Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání
Integrace žáků ze speciálních škol na střední školy Bakalářská práce
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracoval:
doc. PaedDr. Mojmír Vážanský, CSc.
Hana Lavická
Brno 2013
Mendelova univerzita v Brně Oddělení sociálních věd
Institut celoživotního vzdělávání 2012/2013
ZADÁNÍ BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Autorka práce: Studijní program: Obor:
Hana Lavická Specializace v pedagogice Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku
Název tématu:
Integrace žáků speciálních škol na střední školy
Rozsah práce:
40
Zásady pro vypracování: 1. 2.
3.
4.
Připravit písemný materiál, který bude plně vyhovovat stávajícím nárokům ICV Mendelu v Brně. Zajistit dostatek teoretických podkladů pro vytvoření optimální šíře postižení sledovaného tématu. Zachytit dřívější trendy v dostupné odborné literatuře i aktuální pojetí možností zařazení středoškoláků s výchovnými a jinými problémy v podmínkách výchovně vzdělávacích zařízení i života. V praktické části podpořit teoretický vhled svědomitou přípravou, úspěšnou realizací a následným hodnotným zpracováním výzkumného šetření. Připravit dostatek podnětů pro odborné posouzení, konfrontaci s vlastními empirickými poznatky v denní praxi na školách a výchovných zařízeních. V závěrečné fázi zajistit vypracování odborného dokumentu, který splní stanovené vysoké požadavky, uspokojí autorku, včetně kompetentních osob, a přispěje k vysvětlení závažných otázek aktuální praxe zapojování některých mladistvých do výchovně vzdělávacího procesu na jiných typech škol.
Seznam odborné literatury: 1. 2. 3.
4. 5. 6. 7.
BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze speciální pedagogiky I. Vymezení současné problematiky. Brno : MU, 2005. 128 s. ISBN 80-210-3613-3. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze speciální pedagogiky II. Vymezení současné problematiky. Brno : MU, 2005. 152 s. ISBN 80-210-3822-5. ŠKODA, J.; FISCHER, S. Speciální pedagogika. Edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. Praha : Triton, 2008. 205 s. ISBN 978-80-7387014-0. HORKÁ, H. Výchova pro 21. století. Praha: Portál, 2000. 127 s. ISBN 80-8593-185-0. JŮN, H. Moc, pomoc a bezmoc v sociálních službách a zdravotnictví. Praha : Portál, 2009. 144 s. ISBN 978-80-7367-590-5. ŠVARCOVÁ, I. Základy pedagogiky pro učitelské studium. Praha : VŠCHT, 2008. 291 s. ISBN 80-7080-573-0. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Nástroje pro prevenci, nápravu a integraci. Praha : Portál, 2001. 207 s. ISBN 978-80-262-0044-4.
Datum zadání bakalářské práce:
duben 2012
Termín odevzdání bakalářské práce:
květen 2013
Hana Lavická Autorka práce
doc. PaedDr. Mojmír Vážanský, CSc. Vedoucí práce
doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc. Garantka studijního programu
doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc. Ředitelka vysokoškolského ústavu
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma „Integrace žáků ze speciálních škol na střední školy“ vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně.
Brno, dne Podpis studenta
Poděkování Děkuji vedoucímu bakalářské práce doc. PaedDr. Mojmíru Vážanskému, CSc. za cenné připomínky a odborné rady. Poděkování patří všem pedagogům středních škol, rodičům, manželovi a dětem za projevenou trpělivost v průběhu studia.
ABSTRAKT Bakalářská práce se zabývá naléhavými otázkami integrace na středních školách. Cíl písemného materiálu spočívá v odhalení reálné nutnosti, zda je požadavek začleňování žáků s handicapem do běžného výchovně vzdělávacího prostředí možno považovat za správný a pro všechny žáky přínosný. Bakalářská práce se dělí do dvou částí. V teoretické části převažuje stručné vymezení základních pojmů vztahující zdravotně postižených žáků. Popisuje působení klimatu středních škol na handicapovaného jedince, včetně vývoje českého školství od doby segregace žáků zdravých a postižených až po současnost. Nezanedbatelnou pozornost zasluhuje přiblížení prioritního významu rodiny a blízkého okolí zdravotně handicapovaného žáka, osobnost učitele, role spolužáků, pozice vrstevníků a školský zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Praktická část prostřednictvím dotazníkové metody realizovaného průzkumného šetření poskytuje dostatek údajů o přístupu, chápání místa a úlohy středního školství pro integrované žáky z pohledu učitele i pozice žáků. Dotazníkové šetření se uskutečnilo mezi žáky Střední školy řemesel a služeb Velké Meziříčí a Střední školy řemesel a služeb Moravské Budějovice. Diskusní část se závěry poskytuje přiměřené hodnocení a výhledy pro budoucí období změn, slouží jako případné východisko pro další využití.
Klíčová slova integrace, handicap, vzdělávací prostředí, rodina, učitel, vrstevníci
ABSTRACT
This thesis deals with the integration of secondary education. Objective written material lies in discovering the real necessity, whether the requirement of integration of disabled children into regular educational environment can be considered correct for all pupils benefit. Bachelor thesis is divided into two parts. In the theoretical part prevails concise definition of the basic concepts of disabled pupils. Describes the climate of secondary schools to handicapped individuals, including the development of Czech education since segregation to the present. An important question is made the importance of family and close around physically handicapped student, teacher, classmates, peers (and Education Act No. 561/2004 Coll.) The practical part of the questionnaire method implemented through exploratory investigation provides sufficient data on access, understanding the place and role of secondary education for pupils from the perspective of an integrated teaching from the perspective of students. The questionnaire survey was carried out among students of the Secondary School of Crafts and Services Meziříčí Large and Middle School crafts and services Moravian Budejovice. Discussion of the findings and provides an assessment of prospects for the future changes serve as the basis for any further use.
Key words integration, disability, educational environment, family, teacher, peers
OBSAH Úvod .................................................................................................................. 9 I. TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................... 12 1.
Cíle bakalářské práce ......................................................................... 13
2.
Materiál a metodika zpracování ........................................................ 15
3.
Teoretická východiska ....................................................................... 16 3.1. Vymezení základních pojmů ......................................................... 16 3.2. Význam rodiny postiženého dítěte ................................................ 19 3.3. Postižený žák v období adolescence ............................................. 20 3.4. Osobnost učitele ............................................................................ 22
4.
Legislativní rámec vzdělávání žáků na středních školách ................. 24 4.1. Rámcové vzdělávací programy ..................................................... 25 4.2. Školní vzdělávací program ............................................................ 25 4.3. Individuální vzdělávací plán ......................................................... 26
II. PRAKTICKÁ ČÁST .................................................................................. 28 5.
Průzkumné šetření ............................................................................. 28 5.1. Charakteristika............................................................................... 28 5.2. Cíle, hypotézy a otázky ................................................................. 29 5.3. Způsob vyhodnocení, metodika .................................................... 29 5.4. Analýza dat .................................................................................... 30 5.4.1. Žáci středních škol.................................................................. 30 5.4.2. Pedagogičtí pracovníci ........................................................... 49
Diskuze............................................................................................................ 67 Závěr ............................................................................................................... 70 Seznam použité literatury................................................................................ 72 Seznam příloh ................................................................................................. 74
Úvod V dobách minulých bylo obvyklé hledět na postiženého člověka jako na někoho méně příjemného, zvláštního, uznávané normě se vymykajícího, kdo si zaslouží pouze lítost nebo též soucit z důvodu snížené soběstačnosti. Handicapovaní jedinci se vzdělávali a většinou žili v odloučenosti
ústavní péče. Skutečnost, že děti
s postižením žily na okraji společenského života, naštěstí už patří minulosti. Dlouhodobě akceptovaný stav záměrné izolace postižených dětí si uvědomuje nejen stále více zainteresovaných lidí, odborníků profesionálů v edukační sféře, ale také laická veřejnost a snaží se uvedenou tíživou smutnou skutečnost radikálně změnit. Svůj podíl na zlepšení situace mají školy, které se podílí na začleňování postižených školáků do tříd běžného typu. Školská integrace se stává v současnosti velmi aktuálním ožehavým tématem, burcujícím četné pracovníky v různých oblastech života a společnosti. Zjišťují se záporné stránky dříve proklamované úpravy a zhodnocují se pozitiva, aby byly zajištěny reálně optimální podmínky pro začlenění žáků do procesu vzdělávání ve středním školství. – O zmíněné problematice se diskutuje se střídavými výsledky již delší čas. Vytváření integrovaných tříd se po tak dlouhém období přehlížení samozřejmého faktu společného působení na osoby s a bez handicapu „překvapivě“ jeví jako velká šance pro všechny žáky postižené, ale i zdravé. Každodenní pedagogická a lidská zkušenost z výchovně vzdělávací praxe v integrovaných třídách i mimoškolním prostředí předkládá učiteli, mistru odborného výcviku, vychovateli a všem pracovníkům dříve subjektivní, opakovaně uvědomovanou a nesčetněkrát ověřenou pravdu, že každé dítě, nejen postižené, vyžaduje individuální přístup. Proto se před pedagogy objevují zásadní otázky: Jakým způsobem začleňovat žáky s handicapem mezi zdravou populaci? Dokáží se adaptovat a zvládnout nároky studia na středních školách? Jak vypracovat přiměřený individuální plán pro handicapované žáky? Jak spravedlivě hodnotit výkony všech žáků ve třídě? Učitelovo poslání spočívá v úkolu poskytnout všem žákům plnohodnotné vzdělání, optimálně rozvinout jejich schopnosti a rozšířit doposud získané znalosti. Během výchovně vyučovacího procesu žáci mají vstřebávat vědomosti zprostředkované učitelem, v rámci odborného výcviku se postupně seznamovat se zručnostmi, teorií i praxí studovaného oboru a zvládat baterii dovedností, které mohou úspěšně uplatnit v běžném životě. Stupeň dosaženého vzdělání všech jedinců závisí na schopnostech a jejich rozumových vlastnostech.
Současné střední školství každému žáku poskytuje příležitost k získání přiměřeného vzdělání na úrovni, kterou umožňují jeho schopnosti a předpoklady, ale také zdravotní, tělesné nebo duševní oslabení nebo jiné znevýhodnění. Pokud se někdo narodí s tělesnou nebo duševní odlišností od běžné populace, neznamená to, že musí být odsouzený k životu v odloučenosti. Všichni mají právo žít plnohodnotný život. Fakt nějakého viditelného nebo latentního postižení však vůbec neznamená, že osoby s handicapem postrádají privátní právo na život se všedními radostmi i starostmi, běžnými úspěchy a nezdary, normálními vítězstvími i prohrami. Co vlastně znamená pojem „plnohodnotný život“ pro zdravé lidi? Předpokládaný dostatek finančních prostředků na uspokojování subjektivních potřeb, budování kariéry, vlastnictví nemovitosti, auta a jiných zdánlivě nutných výhod, materielních požitků i zbytečností? Ne zcela si však méně zkušení mladí uvědomují pravou hodnotu zdraví, neboť ho považují za něco zcela samozřejmého a obyčejného. Na rozdíl od handicapovaných, dosavadním životem zocelených a poučených osob, pro které zdraví představuje vrcholnou prioritu a v jejichž životě vysoko převažuje na duševno zaměřené myšlení nad myšlením materiálním. Jak oni vnímají hodnotu života? Vidí ji především v soběstačnosti,
přiměřené
nezávislosti
na
ostatních,
možnosti
seberealizace,
kvalifikační přípravě, nalezení odpovídajícího pracovního místa a uplatnění ve společnosti, využití získaných vědomostí a dovedností. Jak se na postižené osoby dívá dnešní mládež? Někteří mladí lidé osoby s handicapem litují, jiní se jim snaží nabídnout pomoc a uskutečnit ji, usnadnit jim dílčí etapu na cestě životem. Vždyť v současné době existuje spousta nadací a spolků, které cílenou činností a výtěžky z akcí různě oslabené jedince přímo podporují. Také se zapojují žáci mateřských, základních i středních škol, kteří dobrovolnou činností, příkladným přístupem a porozuměním rovněž napomáhají k účinnému zapojení i širší veřejnosti a k celospolečenské podpoře (jako příklad z mnoha platí akce Bílá pastelka, Emil). Poměrně hodně pomýlených nebo méně poučených osob se domnívá, že handicapovaní potřebují veřejně proklamované projevy nebo verbální vyjadřování subjektivní lítosti nad jejich osudem, životním křížem, stigmatem. Naopak. Daleko důležitější pro nějak oslabené jedince zůstává opravdu lidské pochopení, předání poselství porozumění potřebám, změnám, skutečnosti. Počet handicapovaných dětí se totiž vůbec nezmenšuje, naopak roste. Uvedenou skutečnost ovlivňuje mnoho faktorů, od nezdravého a stresujícího způsobu života, přes stále se zvyšující chemizaci 10
životního prostředí, roli dědičných faktorů, následků úrazů, dopravních, zdravotních a jiných šrámů i kolapsů a četných dalších negativních příhod. Naštěstí současná lékařská věda poskytuje i těžce postiženým jedincům šanci prodloužit život, po natálních problémech v průběhu prvních let života až po jiné etapy, kdy došlo k nečekaným situacím, často všestranně ovlivňujícím dosavadní průběh okamžiků, dnů i delšího období. Je nesporně obecně známý význam a klíčové působení rodiny, jejích všech členů na utváření psychiky postiženého (i zdravého) člověka. Základním předpokladem optimálního duševního vývoje oslabeného jedince je bezprostřední, jemné, smířlivé, chápající a současně náročné citové zázemí ve vřelém prostředí domova. Být rodičem, také přítelem a oporou handicapovaného a navíc dospívajícího dítěte se jeví jako nesmírně humánně, psychicky a osobnostně obtížný úkol, poněvadž i oslabení pubescenti a adolescenti často (normálně) odmítají některé praktiky tzv. autorit, chtějí poznat vzrušení, mají rádi napětí i změnu, chtějí nezávislost a bytostně touží po soukromí. Pro životní spokojenost postiženého mladého člověka se jako významný životní moment jeví správný výběr vhodné školy pro konkrétního zájemce o studium, vzhledem k individuálním zvláštnostem a možnostem. Zvolená škola musí bezpodmínečně nabídnout antistresující prostředí s příjemným klimatem, prostor, kam se budou žáci stále těšit, žít v pohodě, trvalé spokojenosti a radosti a kde na ně výchovní a vzdělávací pracovníci budou povinně klást přiměřené nároky.
11
I. TEORETICKÁ ČÁST
Během posledních let postupně dochází k markantní změně v přístupu ke vzdělávání dětí se zdravotním postižením. Zvláště se zdůrazňuje požadavek, aby výchovně vzdělávací proces u žáků se speciálními potřebami neprobíhal odděleně ve speciálních školách, neboť tím dochází k izolaci od zdravé populace, pomyslnému vyřazení z komunity, což následně vede k vytváření zkreslených představ o běžném životě a evidentně slabší připravenosti oslabených jedinců na skutečný stav. Proto se v případě odpovídajících možností a podmínek školy, včetně posouzení individuálních potřeb handicapovaného žáka, posunuje individuální integrace v běžné škole mezi preferované formy vzdělávání. Začlenění oslabeného jedince do běžné školy spolu se zdravými žáky znamená, že dítě pro budoucnost získá standardní socializační zkušenost, snadněji se přizpůsobí okolnostem a osvojí si potřebné sociální dovednosti. Vzniká však riziko, že žák konkrétním osobním znevýhodněním obtížně zvládá určité úkoly a může se projevit různě silná frustrace. Nebo se naopak vyskytne situace, že učitel částečně žáku uleví snížením požadavků a postižený pak díky snížené toleranci vlastní předpoklady přeceňuje a k obávané frustraci dochází později. Také kmenová třída nemusí poskytnuté výhody pro žáka považovat za spravedlivé, což se někdy projeví v konkrétním postoji žáků vůči postiženému spolužákovi. Mnoho zdravých žáků hodnotí zkušenost se vzájemnou spoluprací s handicapovaným spolužákem pozitivně. Také se však ukázalo, že současný školský systém vždy nevytváří příznivé podmínky pro začlenění oslabených dětí do běžných škol. Za základ úspěšnosti na trhu práce se považuje dosažené vzdělání a adaptabilita. Pro žáky s postižením znamená získání vhodné odborné kvalifikace výrazně širší rozměr. Společné vzdělávání v situacích zvyšování kvalifikační úrovně středoškolským studiem může představovat nejen zásadní nástroj pro osvojení odborných i klíčových kompetencí, ale i celé řady sociálních dovedností, jejichž získání je pro handicapované žáky mnohdy obtížnější. Přináší s sebou jedinečnou šanci překonání potenciálního rizika izolovanosti oslabených žáků a naopak podpory účinku jejich integrace a širšího začlenění do běžné komunity vrstevníků. I ve středoškolském vzdělávání účast žáků s postižením v kolektivu ostatních vrstevníků nepochybně hraje významnou roli při rozvoji jejich samostatnosti, nezávislosti i zvyšování sebedůvěry. Uvedené tvrzení 12
se týká nejen subjektivního poměru k osobnímu rozvoji a později i pracovnímu uplatnění, ale i při zvládání celé řady životních obtížných úkolů. Volba vhodného přiměřeného vzdělání a správné rozhodnutí o budoucí profesní orientaci se u žáků se zdravotním postižením, ve srovnání s žáky běžné populace, ukazuje jako výrazně komplikovanější. Vychází nejen ze současné situace žáka a jeho připravenosti zvládnout nároky středoškolského studia, ale i z dostupné prognózy zdravotního stavu a schopnosti handicapovaného jedince budoucí profesi skutečně vykonávat. Autorka bakalářské práce veškeré profesní i písemné finální úsilí koncentrovala na popis, stanovení charakteristických znaků a podchycení sledovaných úskalí integrace žáků v běžné střední škole. Pozorně a systematicky zaznamenávala sledovaný průběh středoškolského dění na vybrané škole a zjištěná fakta porovnávala se získanými podklady jiných středních škol.
1.
Cíle bakalářské práce Cíl předložené bakalářské práce obšírně poukazuje a detailně zhodnocuje
pozitiva a přibližuje zápory prováděné integrace znevýhodněných žáků. Pro výjimečnou specifičnost je předkládaná bakalářská práce zaměřená především na problematiku integrace žáků do středních škol a s ní související osobnost učitele ve vzdělávacím procesu. Výslednou snahou závěrečného písemného dokumentu vysokoškolského studenta oboru Specializace v pedagogice je naléhavé upozornění, že i handicapovaní jedinci mohou díky integraci prožít kvalitní a hodnotný život. K parciálním cílům bakalářské práce se řadí předložení osobního příspěvku k celkovému pozitivnímu náhledu na integraci dětí s postižením do společnosti. Handicapovaní jedinci totiž vytváří součást každé společenské formace. Informovanost široké veřejnosti o problematice postižených mění i přístup zdravých lidí k postiženým spoluobčanům. Vhodnému začlenění do sociálního prostředí přispívá integrované vzdělání. Dřívější slabá informovanost ostatních o problémech, překážkách a životě zdravotně i jinak postižené komunity spoluobčanů handicapované zbytečně izolovala do málo podnětného postavení a vytvářela dominantní pocity méněcennosti, vyřazení ze společnosti.
13
Teoretická část přibližuje a definuje pojmy integrace, handicap, inkluze, segregace. Otázka vzdělávání postižených dětí vystupuje v posledních letech stále více do popředí. Tělesně i duševně postižení lidé tvoří svébytnou součást moderní společnosti a jejich vzdělávání se od roku 1989 stalo jednou z priorit našeho školství. Změna přístupů ke vzdělávání, kterými Česká republika v posledních desetiletích prošla, však pro některé občany překvapivě znamenala výrazné zvraty postojů zdravých lidí k tělesně i duševně postiženým spoluobčanům. Proto se i v současném období mohou handicapovaní jedinci setkat s nepochopením a odmítavým přístupem. Důvody vzájemně slabšího vnímání rozmanitosti životních příležitostí se projevují hlavně ve sníženém povědomí a částečné, až kusé neznalosti ožehavých otázek zvláštností života
postižené
populace,
málo
uspokojivé
informovanosti
části
veřejnosti
o předkládané problematice. – Poučená část populace si však uvědomuje konkrétní význam rodiny jako základní sociální jednotky pro postižené dítě, hlavně s přímou vazbou na budoucí vývoj tj. na značně důležitá životní období – pubescenci a adolescenci. Handicapovaného školáka silně ovlivňuje také osobnost učitele, erudovaného a zasvěceného odborníka pomáhající profese. Nepochybně důležité je vymezení legislativního rámce vzdělávání žáků na středních školách, objasnění významu
rámcově
vzdělávacích
programů,
školních
vzdělávacích
programů
a v neposlední řadě též důležitost individuálních vzdělávacích plánů. Praktická část bakalářské práce zahrnuje autorčin pokus o přiblížení oblasti průzkumného šetření, přípravy, charakteristiky, realizaci, zpracování a analýzy získaných dat a shrnutí, včetně návrhů a doporučení pro zlepšení integrace oslabených žáků. Znamená soukromou sondu do myšlení a hodnocení podmínek vzdělávání integrovaných dětí na vybrané střední škole v Kraji Vysočina, konkrétně u žáků Střední školy řemesel a služeb Velké Meziříčí a Střední školy řemesel a služeb Moravské Budějovice. Za nesporně důležitý moment lze považovat konkrétní aktuální zachycení důležité role vztahů handicapovaných mladých lidí k ostatním vrstevníkům a naopak, poměr spolužáků k postiženým středoškolákům. Část Diskuze dokumentuje kvalitu posouzení teoretické roviny s praktickými výsledky a konkrétními závěry realizovaného a analyzovaného průzkumného šetření. Současně poskytuje sumu podkladů pro konečné soudy, akceptaci nabízených myšlenek pro trvalé zlepšení a zvýšení hodnoty prováděných integračních opatření ve prospěch handicapované středoškolské mládeže.
14
Závěrečná část reaguje na úvodní prohlášení, směřuje k inovaci či perspektivám přístupu
odpovědných
pracovníků
zainteresovaných institucí
různých
úrovní,
od Ministerstva mládeže a tělovýchovy České republiky až k prováděcímu prvku, pedagogickému elementu v praxi. Handicapovaní středoškoláci stále budou vyžadovat přiměřenou pozornost a nabídnutou pomocnou ruku příslušných osob.
2.
Materiál a metodika zpracování Teoretická část písemného materiálu definuje handicap adolescenta v prostředí
střední školy. Věk dospívání se považuje za období emocionálních a psychologických změn, rodící se sexuality i životních rozhodnutí o zaměstnanosti a vzdělávání. Adolescenti s postižením patří mezi nejvíce marginální skupiny obyvatelstva. Často se setkávají se sociálním vyloučením a diskriminací, nemají stejný přístup k lidským právům jako zdraví vrstevníci. Mladiství se zdravotním postižením se cítí sociálně ohrožení v náročné přechodové fázi života. Mladí lidé často čelí zvýšenému riziku získání postižení (dopravní nehody, zranění ze sportovních aktivit, násilí apod.). Klíčové faktory, ovlivňující jejich rozvoj a socializaci, zahrnují postoje a chování rodičů, rodinných příslušníků, vrstevníků i změny tradičních společenských hodnot. Snižování sociálních a environmentálních bariér na podporu začleňování dospívajících se zdravotním postižením ve škole, rodině a činnostech upozorňuje na cesty zlepšení kvality života mladých osob s handicapem. Bez příznivého klimatu nelze nikdy očekávat zvyšování školní efektivity. Co je vlastně prostředí? H. Horká (s. 63) uvedla, že „vhodné prostředí je takové, v němž existuje podnětová atmosféra vzájemné důvěry a spolupráce a každý přispívá svým dílem ke zvládnutí problému“. Školní prostředí mimo jiné ovlivňuje sociální chování žáků, ale také motivaci k výkonu, učení i učebním výsledky. S klimatem školy souvisí výkonnost pedagogických pracovníků, jednotlivých tříd i samotných středoškoláků. Dobré klima prospívá nejen žákům handicapovaným, ale i zdravým. Psychicky v široké škále působí na učitele a na jejich celkovou pracovní spokojenost. Školní klima se často spojuje s náladou a životem ve škole. Nelze třeba očekávat, že dobré vztahy ve třídě mezi postiženými a zdravými žáky nastolí vyšší učební úsilí a pozvedne sebedůvěru. Častým problémem u adolescentů zdravých i postižených ve škole bývá náhlá ztráta
15
zájmu o studium. Prožitky nabízené životem jsou pro ně najednou mnohem zajímavější než studium. Z použitých metod je nutné upozornit nejprve na studium bibliografických zdrojů, jejich analyticko-syntetické zpracování, posuzování, srovnávání a hodnocení. V praktické části bakalářské práce se využívá jednoho z nejběžnějších typů zjišťování názorů a údajů od respondentů, dotazníkového postupu. D. Linhartová (s. 33) popsala v průzkumném šetření aplikovaný dotazník za „metodu hromadného získání údajů pomocí písemných otázek“. Konkrétní průzkumná část se uskutečnila v lednu 2013 anonymní formou na dvou místech. Ve Střední škole řemesel a služeb Velké Meziříčí a také ve Střední škole řemesel a služeb Moravské Budějovice. Ve Velkém Meziříčí se dotazníkového průzkumu zúčastnilo 20 osob, v Moravských Budějovicích 21 osob. Na obou uvedených školách velmi ochotně pomáhali pedagogičtí pracovníci i středoškoláci. Ke zpracování dat a získání výsledků autorka použila jednoduchých dotazníkových metod.
Teoretická východiska
3. 3.1.
Vymezení základních pojmů
HANDICAP. Pojem se vysvětluje jako nevýhoda, překážka nebo tělesné postižení. Znevýhodnění představuje ztrátu nebo omezení příležitosti k účasti na životě společnosti na stejné úrovni jako ostatní. Termín označuje konflikt (invalidní) osoby se zdravotním (fyzickým, psychickým) postižením, ztěžujícím nebo omezujícím normální život a prostředí. Trvalé postižení má podobu defektů organismu nebo poruch jeho funkcí. Negativně ovlivňuje schopnost existovat a vyvíjet aktivity směrem k prostředí. Projevuje se jako neschopnost postiženého člověka zvládat nejrůznější životní úkoly. Slovní spojení "postižený člověk" upozorňuje na znevýhodněného jedince a faktické odlišnosti, že některé činnosti zásluhou handicapu musí vykonávat odlišně než ostatní, ale není proto lepší ani horší. S. Fischer a J. Škoda (s. 19) definovali handicap jako „nepříznivý stav nebo situaci pro daného jedince vyplývající z poruchy nebo defektu, který omezuje nebo znemožňuje plnění úloh, ztěžuje jeho uplatnění v porovnání s většinovou populací, ztěžuje dosahování běžných společenských cílů“. J. Slowík (s. 27) se domníval, že se znevýhodnění „projevuje jako omezení vyplývající 16
pro jedince z jeho vady nebo postižení, které ztěžuje nebo znemožňuje, aby naplnil roli, která je pro něj (s přihlédnutím k jeho věku, pohlaví a sociálním či kulturním začlenění) normální“. Podle D. Janderkové (s. 9) jde o jedince, nenaplňujícího normální životní roli, která vyplývá z jeho omezení, vady či postižení. Trio pedagogů J. Průcha, E. Walterová, J. Mareš (s. 72) se vyjádřilo ve smyslu závislosti míry handicapu „nejen na samotném postižení, ale i na podmínkách, které společnost k jeho vyrovnání poskytuje = integrace žáků, zdravotně postižených, inkluzivní škola, rovnost vzdělávacích příležitostí“. INTEGRACE. J. Slowík (s. 31) označil termín v souvislosti s handicapovanými lidmi za pojem „obecně známý, obsahově však možná stále obtížně srozumitelný. Fakticky je takto označován nejvyšší stupeň socializace člověka (prakticky jde o naprostý opak segregace – tedy společenského vyčleňování, sociální exkluze) a protože integrace už je chápána jako dlouhodobě zvolený trend, stalo se toto slovo možná až nepřirozeně přirozeným vyjádřením tendencí ve vývoji vztahu mezi společností a jejími znevýhodněnými členy“. Jak uvedli S. Fischer a J. Škoda (2008, s. 23), pojem integrace (z latinského integer = neporušený) lze „vymezit jako snahu o úplné
zapojení
handicapovaného
jedince,
splynutí,
začlenění
a
zapojení
ve společnosti“. M. Vítková (s. 155) relativně jednoduché slovo označila jako znovuvytvoření celku, z pedagogického hlediska se jedná o začlenění oslabeného jedince do běžných škol, z psychologického pohledu představuje vztah mezi člověkem a jeho okolím. M. Bartoňová a M. Vítková (s. 16) v této souvislosti doplnila vysvětlení, „školní integrace znamená, že je postiženým dětem umožněna výchova a vzdělávání podle jejich specifických potřeb spíše v běžném typu školy než ve speciálních školách“. Podle současné právní úpravy se žákem se speciálními vzdělávacími potřebami rozumí žák zrakově, tělesně nebo mentálně postižený, s vadami řeči, sluchu, lékařskou diagnózou poruchy autistického spektra, se specifickými poruchy učení nebo chování. Dále se sem řadí dítě nebo žák zdravotně postižený z důvodu dlouhodobé nebo chronické nemoci, se speciálními vzdělávacími potřebami, zjištěnými na základě speciálně pedagogického a psychologického vyšetření. INKLUZE. Jak zdůraznil J. Slowík (s. 32), inkluze znamená „nikdy nekončící proces, ve kterém se lidi s postižením mohou v plné míře zúčastnit všech aktivit společnosti stejně jako lidi bez postižení“. V dřívějších dobách se více používalo slovního obratu integrace (viz výše), v dnešní době převažuje slovo inkluze. Inkluze 17
se nyní chápe jako koncept žáků se speciálními potřebami zařazující je do běžného vzdělávacího procesu. Je možné jedinci se speciálními vzdělávacími potřebami nabídnout kvalitní vzdělávací proces? Integrovaná výuka uplatňuje mezipředmětové vztahy a klade důraz na propojení teorie s praktickým životem. Integrovaný vyučovací předmět slučuje několik předmětů nebo témat obsahu vzdělávání. Učební plán školy zahrnuje menší počet vyučovacích předmětů. Integrace překonává roztříštěnost poznatků v jednotlivých předmětech představením tématu v souvislostech. Podpora komplexního přístupu k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného propojování, patří mezi jeden z principů rámcových vzdělávacích programů. G. Lang a Ch. Berberichová (s. 29) přesně vystihli, že si inkluze „dává za úkol vybudovat společenství (komunity) pečující o všechny a otevřené všem, prostředí, kde děti se speciálními potřebami nejsou jiné, protože každé z nich má svou hodnotu a cenu. Mají na to právo a je to přece jen to, co bychom chtěli i pro sebe a své děti - moci se učit v neohrožujícím a otevřeném prostředí bez diskriminace a předsudků“. A právě snaha o samostatnost a soběstačnost s velkou chutí důvěřovat vlastním (i když omezeným) schopnostem a následně pak radost z drobných pokroků je důvodem k tomu, aby se integrovaní žáci s handicapem ve školském prostředí cítili dobře. Jestliže postižení žáci dokážou naplnit soukromé úsilí, nabude jejich život určitě jiných rozměrů a oni obstojí v prostředí zdravých vrstevníků. SEGREGACE. Uvedený pojem ve vzdělávání úzce souvisí s integrací. Dokonce se hovoří o přímém opaku integrace, kdy se žák vědomě odděluje od vrstevníků, vyčleňuje se z kolektivu. S. Fischer a J. Škoda (s. 23) vysvětlovali segregaci „(z latinského slova segregatio = oddělování), jedná se o společenské oddělování, vyloučení“. Označení se chápe jako vyčlenění ze společenských vztahů, izolaci, podvolení se handicapu. Jak tvrdily M. Novotná a M. Kremličková (s. 16), „dále to může znamenat únik od společnosti“. Úkol společnosti nespočívá v útěku někam do neznáma. Prvořadou povinností společnosti je naopak žít (plnohodnotný) život s lidmi, na kterých nám opravdu záleží. Zdá se být v pořádku, že doba segregace se stala navždy minulostí, že lidé s handicapem různého stupně a charakteru získali mezi ostatními zaslouženou pozornost a odpovídající postavení.
18
3.2.
Význam rodiny postiženého dítěte
Rodina platí za primární a v životě postiženého školáka většinou stěžejní sociální skupinu osob spojených společným způsobem života a navzájem spjatých pokrevními svazky, manželstvím nebo adopcí, jejíž dospělí členové jsou odpovědní za výchovu dětí. Fungování po stránce reprodukční, sociálně ekonomické, kulturně výchovné, sociálně psychologické a emocionální je jedním z nejdůležitějších úkolů. Jak se kdysi přesvědčila S. Klapilová (1996, s. 27), „rodina je lidskému jedinci prvním přirozeným společenským prostředím, do něhož vstupuje na začátku své existence“. Narození handicapovaného dítěte představuje pro rodiče velké trauma. Lidé jsou různí, a proto každý rodič na postižené dítě reaguje individuálně, specificky. Nikdo není zpočátku ušetřený otázek „proč právě my“, „proč právě nám“ a s nimi spojených chvil zoufalství a beznaděje. Pocit neschopnosti zplodit zdravého potomka u některých rodičů může dokonce vést ke ztrátě sebedůvěry a pocitům méněcennosti. Avšak smutnit nad trpkou pravdou lze jen určitý čas. Zatímco jeden pár rodičů fakt přijme ihned a pustí se do boje, jiní lítostiví lkají celý život. Jedná se o osudovou zkoušku, v níž se prosadí postoj a chování rodičů k postiženému dítěti. M. Vágnerová (s. 102) vysvětlila, že „obtíže a zvláštnosti rozvoje osobnosti postiženého jedince, které se následně projevují poruchami sociální adaptace či emocionálními problémy, bývají spíše než samotným postižením porušeny sociálními faktory, například nepřiměřenými postoji rodičů“. Rodině oslabených dětí je nutno poskytnout nejen ekonomickou, ale i odbornou lékařskou pomoc. Pro společnost se jedná o mimořádný impuls, aby rodina prokázala schopnost a ochotu dostatečně se postarat o handicapovaného jedince a naplnit jeho život láskou. Podle D. Linhartové (s. 157) rodina plní následující funkce: „biologickou, pedagogickou (výchovnou), psychologickou (uspokojování potřeb sociálního styku, porozumění, vzájemné pomoci, lásky, jistoty apod.) a ekonomickou“. R. Jedlička a kol. (s. 38) napsal o rodině, že se jedná o „tradiční společenství osob, které lze najít v nějaké podobě v každé známé kultuře. V jejím rámci se utváří základní charakteristiky našeho duševního života. Rodina přitom slouží jako zprostředkující skupina mezi jedincem a společností. Obecně vzato spočívá primární funkce rodiny v tom, že již od narození ovlivňuje vývoj jedince, vytváří citové vazby, které mají dlouhodobý vliv a zapisují se trvale do duševního života dítěte. Jedinec si s sebou odnáší do života základní pojetí citů a modely chování jako své vlastní dispozice či sklony. Zprostředkující funkce rodiny 19
spočívá také v tom, že jejich společenství získává jedinec základní stupnici hodnot, jejichž prostřednictvím se připravuje na společenský život“. Opravdový význam rodiny a důležitosti každého jejího člena člověk docení až v pozdějším věku. „K představě rodiny a domova dospíváme ve věku kolem dvou let“, tvrdil Z. Matějček (s. 38). Již v rané etapě života představuje ideální rodinu maminka, tatínek a snad sourozenci, ale skutečnou hodnotu rodiny si člověk uvědomí v pozdějším věku, když členové rodiny pocitově vnímají dětské první krůčky, první hlásky a slova, první jízdu na kole a později pomáhají při volbě povolání, umožňuje-li rozhodování stav handicapovaného dítěte. Správnost a přiměřenost jednání o směru kvalifikační přípravy a o pracovním zařazení vzhledem k potřebám jedince má vliv na jeho další život a budoucí profesní uplatnění. Pro vzdělávání žáků s postižením je důležité znění tzv. školského zákona, tedy Zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. V něm se mimo jiné uvádí, že „děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení“ (s. 10267) 3.3.
Postižený žák v období adolescence
Období dospívání handicapovaného jedince ovlivňuje souhra mnoha činitelů, především vrstevníků a spolužáků, klima ve třídě, zřejmě i vztahy v rodině a mezi rodiči. Rodiče stojí na začátku vývoje a výchovy a pomáhají formovat osobnost žáka během celého života. Žáky později ovlivňuje i učitel, jeho znalosti, individuální přístup a celkový postoj k mladému člověku. Adolescenti většinou ignorují autority, mají nutkavou potřebu žít naplno a po svém, zdánlivě originálně. Jak uvedl Z. Matějček (s. 46), „v době adolescence se naše já rozšiřuje o další dimenze. Do popředí se dostává otázka erotické a sexuální přitažlivosti“. Adolescent hledá vlastní životní názor, správné hodnoty a pokračuje ve vytváření privátního sebeuvědomování. Handicapovaný jedinec v období přerodu a změn není myšlením a chováním odlišný od zdravého jedince. Také u něho samozřejmě převažuje projev sníženého zájmu až přehlížení zdánlivě pro život zásadních okolností, převyšuje pohodlí, až lajdáctví.
20
Prozatím lze stěží považovat za jisté, že za hlavní příčinou eventuálních neúspěchů žáků s postižením opravdu stojí jejich handicap, na který se „nabalují“ další komplikace často znepříjemňující život. Nejedná o důsledek někdy negativního postoje samotných učitelů a členů třídního kolektivu? Získané a prezentované záporné zkušenosti mají často za následek výrazně oslabené sebevědomí a negativní vlastní pokřivený obraz i falešné hodnocení postižených žáků. Na střední škole se žáci zapojují nejen do teoretického vyučování, ale další část vzdělávání tvoří odborný výcvik, kde získávají penzum praktických zkušeností. Během vyučovacího procesu i v rámci praxe mohou zakusit pocity úspěchu a chvály, čímž se vytváří a podněcuje snaha dosáhnout ocenění (na střední škole u adolescentů silně korigovaná míněním, akceptací nebo konkrétním vyjádřením pohrdání spolužáků, vrstevníků). V lepším případě se současně jedná o účinnou motivaci ke zdokonalení výkonů. Příklad: Max - autista Na střední školu podali přihlášku rodiče, neboť jejich syn neměl vyhraněný názor ohledně zaměření oboru vzdělání ani ohraničené konkrétní zájmy. Na přání rodičů a se souhlasem Maxe byl zařazený do vzdělávacího oboru kuchař – číšník s tím, že pokud se vyskytnou problémy vážnějšího rázu, Max školu ukončí na žádost rodičů. Žák přišel z deváté třídy, kterou absolvoval v jiném městě, kde byl pod dohledem pedagogické asistentky. Povinnou školní docházku zvládl úspěšně, byl zvyklý se na každý den do školy několik hodin připravovat. Na střední školu ho matka každý den vozila autem. Max byl v přípravném týdnu seznámen s prostředím školy. Školu si s rodiči několikrát prošel, prohlédl si učebny, sedl si do lavice, kde během školního roku bude jeho místo. Seznámil se s třídní učitelkou i s kolektivem učitelů pro teoretické a praktické vyučování. Cílem bylo Maxe co nejvíce seznámit s novým školním prostředím, aby po začátku školního roku neměl problémy při začleňování v novém působišti. Také se seznámil se svou pedagogickou asistentkou, která ho měla během studia doprovázet v některých hodinách (zejména odborných předmětů). Max měl vypracovaný individuální studijní plán. Hned první školní den při úvodním setkání žáků, rodičů, třídní učitelky a učitelky odborného výcviku došlo k seznámení všech žáků se zvláštností třídy, žákem – autistou a jeho pedagogickou asistentkou. Během prvních dnů, kdy se žáci mezi sebou poznávali v třídnických 21
hodinách, proběhl i první kontakt Maxe s novými spolužáky. Max měl větší vazbu na dívky, které jsou milé a ochotné (opětovaný vztah, dívky Maxe vzaly „ za svého“). Hned na počátku tvorby nového třídního kolektivu se Max nedostal do izolace a některé žákyně o něho ochranitelsky pečovaly. Max byl vždy zkoušený grafickou formou. Během písemných prací spolužáci zjistili, že Max je inteligentnější než oni. Hodnocení jeho prací bylo lepší než většiny žáků ve třídě, což nevyplývalo z údajného nadržování ze strany učitelů, ale z logiky jeho odpovědí. Výsledky odpovídaly Maxovým ustáleným zvykům pravidelně se připravovat na výuku na rozdíl od ostatních žáků, kterým systematičnost chyběla (na učení se podívali jen před písemnou zkouškou nebo ústním zkoušením). Jejich vyjadřování prezentovala minimální slovní zásoba, obtížně popisovali i pracovní postupy prováděné v odborném výcviku. Max na rozdíl od nich měl pěkný písemný projev, horší však ústní rozhovor. Třídní kolektiv ocenil jeho inteligenci. Max se neprojevoval jako typický autista, ale zvykl si, že dochází ke změnám. Na praxi Max vykazoval horší výsledky, co se týče motoriky. Problémy mu dělalo krájení cibule, okrajování brambor. Nedostatky doháněl větší pílí. Při obsluze v jídelně školy problémy neměl, protože mu byl svěřen menší počet stolů. Během studia na střední škole si Max vyvinul pěkný vztah k pedagogické asistentce, která mu poskytovala pocit pevného zázemí, opory a jistoty. Žák se bez problému začlenil do třídního kolektivu. Stal se spolužáky uznávaným, nezůstával v izolaci ani nebyl nikým opomíjený. Vytvořil se mezi ní a ostatními přátelský vztah. Max do školy chodil rád. Přátelská atmosféra se odrážela i v jeho veselé náladě. Jednalo se o úspěšný model začleňování handicapovaného jedince do běžného kolektivu. Zjištěné poznatky potvrzovali i Maxovi rodiče, kteří rovněž vykazovali spokojenost s dosaženými výsledky svého syna na střední škole. 3.4.
Osobnost učitele
P. Šišák (s. 11) se domníval, že „povolání učitele je náročné nejen na znalosti odborných oblastí, které žákům mají předat, nýbrž také pro velkou citovou investici do kontaktu s dětmi, které se pedagog nemůže vyhnout“. Ani nejlepší počítače, moderní učebnice a metodické postupy nemohou nahradit osobní příklad učitele, jeho nakažlivé nadšení a vzor. Navíc se nesmí zapomínat, že učitel je především a také člověkem.
22
Prezentuje šťastnou nebo někdy na druhém pólu plejády výchovných pracovníků stojící silnou nebo zapšklou (ukřivděnou, zatrpklou, trvale si držící křivdy v sobě a z toho důvodu nepříjemnou) osobu i s neradostným dětstvím, dřívějšími nebo současnými výhrami, bolestmi i ztrátami, zážitky, starostmi, problémy v osobním a pracovním životě, osobou zdravou i nemocnou s množstvím na ni kladených úkolů a nároků. Jak uvedl J. Čáp (s. 384), „skutečnost do jaké míry učitel tyto problémy zvládá, ovlivňuje jeho emoční stav a chování k lidem, emoční klima ve třídě i ve vlastní rodině, v osobních vztazích“. Role učitele se během vývoje školství změnila. Jeho specifická úloha „učit“, vzdělávat nebo lépe stále nenápadně vychovávat, však zůstává. Učení přešlo z pasivity žáků v hodinách k aktivnímu přístupu k daným tématům. Učitel většinou poskytuje informace a vede žáky k podnícení jejich zvědavosti a ukazuje cestu, kterou se mohou dále ubírat. Mistr pedagogického umění ovládá varianty formování a ovlivňování druhých, velmistr edukačního řemesla je precizně používá a klasicky vede úskalími krátké etapy pouti životem během náročných osobnostních zkoušek období dospívání. Při pokusu o charakteristiku opravdu kvalitní a jedinečné osobnosti učitele na střední škole si určitě každý ve vzpomínkách na školní léta vybaví „svého“ učitele, který ho pro budoucnost a jeho vývoj zásadně ovlivnil. Zjednodušeně, skutečná osobnost představuje člověka, který si uvědomuje sám sebe. Osobnost je možné přiblížit „ jako organizaci, soubor, jednotu zděděných, vrozených a pod tlakem společnosti a výchovy v určitém prostředí (přírodním, společenském ekonomickém a kulturním) vytvořených zvláštností (tělesných a psychických procesů, postojů, vztahů a vlastností), které řídí činnost člověka“ (D. Linhartová, s. 62). Ne každý učitel se pro žáky stane skutečnou „Osobností“. Také existuje řada pedagogů, na něž je nejlépe zapomenout. Většinou postrádají úsměv nebo vyžadují pouhé znalosti definic a nechápou „hlubiny duší“ žáků i s jejich problémy. Někteří učitelé se však stanou osobami, na které nelze zapomenout a navždy zůstanou s úctou a láskou v myslích žáků. Jejich rčení, originální řešení situací a žákovských problémů, používaná gesta a mimika přetrvávají ve vzpomínkách. Jedná se o učitele - doživotní optimisty, kteří stále rozdávají nakažlivou hřejivou náladu plnými hrstmi, osobní názory zásadně nevnucují, svěřence si získávají, mají k nim trvale pozitivní přístup, porozumění a pochopení. Nabízejí otázky, předkládají výzvy, společně hledají řešení a vedou k samostatnému rozhodnutí.
23
Na střední škole je úloha pedagoga mnohem složitější, neboť stále řeší spletitosti motivace žáků v období jejich dospívání. Vztah mladých středoškoláků se vyznačuje zvýšenou
kritičností
ke
starším, učitelům
a
mistrům
odborného
výcviku
a vychovatelům, kteří je kárající se stále zvednutým ukazovákem, také odmítáním autority rodičů, sníženou ochotou tolerovat ohledy učitele k postiženému spolužákovi aj. Vyučování a výchovné působení na handicapované žáky však klade na učitele značné nároky. Za důležitý faktor příznivého vlivu se považuje především osobní upřímný korektní vztah, citlivý jemný neubližující výchovný přístup a spravedlivé hodnocení postiženého i v rámci kolektivu spolužáků a vrstevníků.
4.
Legislativní rámec vzdělávání žáků na středních školách Žáků s potřebou speciálního vzdělávání na středních školách stále přibývá.
Nejedná se však vždy o postižené žáky. Na střední školy přicházejí mladí lidé, kteří mají problémy s handicapem, ale též potíže prospěchové a kázeňské delikty. Příčiny obtíží v zařazení nových středoškoláků mohou mít původ v rodině nováčka, dřívějších i současných konfliktech s vrstevníky, v rozdílných přístupech učitelů, odborných pracovníků, vychovatelů, zaměstnanců apod. Uvedené stránky vlivu na mladého člověka u něj mohou vyvolat subjektivní pocity profesní nevyhraněnosti. Patřičnou výchovu a vzdělání je možné poskytovat při zachování přiměřenosti ke zdravotnímu stavu středoškoláků, kde pedagogičtí pracovníci dokážou zvolit a přiblížit adekvátní obor vzdělání v přiměřené skupině. M. Bartoňová (s. 12) znalecky napsala, že „cílem školství České republiky je vytvořit takové školní prostředí, které by poskytovalo všem dětem stejné šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělávání a zajistilo právo na rozvoj jejich individuálních předpokladů“. Snahou pedagogů je úspěšná integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do všech typů škol a školských zařízení. Proto v teoretickém vyučování dochází u žáka k zohlednění privátního postižení ve výuce. S přihlédnutím ke známému defektu či oslabení musí mít žák kratší zadání práce, delší čas pro jeho dílčí nebo finální zpracování a v neposlední řadě také individuální přístup. V oblasti pracovních návyků žáci získávají vědomosti a dovednosti. Větší důraz se samozřejmě klade na dovednosti a odbornou profesní přípravu. V uvedené souvislosti se objevuje naléhavost striktního
24
stanovení vhodnosti a náročnosti příslušného vzdělávacího programu s přihlédnutím na zdravotní stav žáka. Česká republika přijala mezinárodní dokument, Úmluvu o právech dítěte (zákon č. 359/1999 Sb.), kde se mimo jiné uvádí: „Smluvní strany se shodují, že výchova dětí má směřovat k rozvoji osobnosti dítěte, jeho nadání a jeho rozumových schopností na nejvyšší možnou míru“. Aktuální legislativní rámec vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na středních školách (od 1. 1. 2005) středoškolským pracovníkům poskytuje Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) i související předpisy podporující možnost integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami mezi žáky zdravé. 4.1.
Rámcové vzdělávací programy
Kompetentní pracovníci středních škol se vedle vědeckých kapacit a odborníků pedagogické teorie i praxe také podíleli na tvorbě a celkové podobě vzdělávacího dokumentu, který vznikl na základě dlouholetých pedagogických a jiných zkušeností. Odpovědní ředitelé středních škol bez povinnosti schválení nadřízených institucí pak vytvářeli vzdělávací programy, pro školu vyhovující, typické a originální, vystihující specifické zaměření vzdělávací středoškolské instituce. Optimálně pojatému programu předcházelo studium rámcových vzdělávacích programů (dále jen RVP). RVP patří ke státem vydaným pedagogickým dokumentům, stanovujícím požadavky na vzdělání v jednotlivých oborech. Vymezuje konkrétní cíle, povinný obsah, délku, rozsah, podmínky vzdělávání a stanovuje obecné požadavky pro vzdělávání žáků. Vychází ze společenských nároků a se zřetelem na osobní rozvoj žáků. Obsah RVP nezapomněl ani na žáky handicapované, na žáky se sníženou úrovní kognitivních schopností a žáky s mentální retardací. 4.2.
Školní vzdělávací program
Školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP) patří mezi učební dokumenty, které si každá střední škola vytváří pro žáky, přizpůsobené podmínkám, v nichž se škola nachází. Pedagogický sbor je při tvorbě ŠVP ve výhodě, učitelé se vzájemně doplňují, pomáhají si a hledají ideální možnosti k postupnému zlepšení startovního písemného materiálu i potenciální pomůcce při konkrétní výchovně vzdělávací práci. Tvůrci ŠVP vycházeli z předpokládaných dispozic a možností žáků. Na středních školách také 25
funguje spolupráce v mezioborovém vzdělávání. ŠVP si klade za cíl dovést žáky k požadovaným vědomostem a vštípit jim klíčové kompetence pro jejich další profesní dráhu. Trvale se zdůrazňuje provázanost klasické frontální výuky, která je stále ještě v daném čase nejefektivnější, s výukou individuální nebo skupinovou. Důležitý moment představuje provázanost vzdělávací složky s výchovným působením jako dvěma součástmi edukativního procesu. V neposlední řadě záleží i na zajištění trvalosti nadšení učitelů. Občas sice nastanou situace, kdy dochází k názorovým střetům. Za vhodnou se považuje myšlenka zapojení všech členů pedagogického sboru tak, aby každý zainteresovaný pracovník měl alespoň dílčí odpovědnost. Pokud se podaří naplnit ideu skutečné spolupráce pedagogů, kteří vědí, co chtějí, nebude problém s konkrétní a přesnou formulací ŠVP. Kromě znalosti RVP se škola při plánování a realizaci ŠVP musí řídit platnou školskou legislativou, tzv. školským zákonem, zejména paragrafem 16 a prováděcími předpisy. 4.3.
Individuální vzdělávací plán
O. Zelinková (s. 172) charakterizovala individuální vzdělávací plán (dále jen IVP) jako opravdu závazný pracovní materiál, „sloužící všem, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání integrovaného žáka. Vzniká na základě spolupráce mezi učitelem, pracovníkem provádějícím reedukaci, vedením školy, žákem a jeho rodiči (zákonnými
zástupci),
pracovníkem
pedagogicko-psychologické
poradny
nebo
speciálně-pedagogického centra“. Zákon č. 561/2004 Sb., § 18 (s. 10268) definuje skutečnost, že „ředitel školy může s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na žádost zákonného zástupce a zletilému žákovi nebo studentovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na jeho žádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu“. Individuální vzdělávací plán vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů speciálně pedagogického vyšetření, případně psychologického vyšetření školským poradenským zařízením nebo doporučení registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost, odborného lékaře či dalšího odborníka a vyjádření zákonného
26
zástupce žáka nebo zletilého žáka. Platí za závazný dokument pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka (§ 6, odst. 2). IVP je typem dokumentu, sloužícího k plánování obsahu zkušenosti, kterou konkrétní žák získá ve škole a v činnostech ke škole se vztahujícím. Jedná se o písemný doklad, sloužící k plánování kurikula (obsahu vzdělávání) jednotlivého žáka podle jeho specifických potřeb. Ve středním vzdělávání nebo vyšším odborném vzdělávání může ředitel školy povolit vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu i z jiných závažných důvodů. K uvedenému problému D. Jucovičová (s. 22) podotkla, že „podstatně větší podporu budou potřebovat žáci, kteří mají určité znevýhodnění oproti svým spolužákům, a to z různých hledisek. Ulehčit vzdělávání těmto dětem může individuální vzdělávací plán, který stanoví podmínky, za kterých bude dítěti vzdělávání poskytováno – konkretizací obsahu, rozsahu těchto podmínek a rovněž i způsobu a průběhu poskytování vzdělávání.“ Pro žáka se speciálními vzdělávacími potřebami škola vypracovává nejméně na jeden rok IVP. Konkrétní IVP vychází ze ŠVP školy a výsledků speciálně pedagogického vyšetření žáka; je součástí dokumentace žáka. Obsah IVP stanovuje § 6 Vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění č. 147/2011 Sb. Zpracované cíle vzdělávání žáka se mohou podle potřeby upravovat i v průběhu školního roku. Na dodržování postupů a opatření, stanovených IVP, dohlíží školské poradenské zařízení.
27
II. PRAKTICKÁ ČÁST
Průzkumné šetření
5. 5.1.
Charakteristika
Průzkumové dotazníkové šetření proběhlo na zvoleném vzorku respondentů metodou dotazníku. Šetření se uskutečnilo v lednu 2013. Dotazník tvořily uzavřené otázky, aby vyhodnocení bylo pokud možno nejobjektivnější. Průzkumu se zúčastnili žáci a pedagogičtí pracovníci Střední školy řemesel a služeb Velké Meziříčí a Střední školy řemesel a služeb Moravské Budějovice. Uvedené střední školy poskytují výhradně učební obory. Průzkumového šetření se zúčastnili žáci ve věku 15 až 19 let. Sběr informací proběhl formou dotazování v písemné formě, kdy uvedené otázky se formulovaly tak, aby mohla být daná problematika nejlépe a jednoduše vyhodnocena. První dotazník (příloha č. 1) se zaměřil pouze na žáky, na jejich postoje k handicapovaným spolužákům, na jejich soužití, vzájemné vztahy. – Druhý dotazník (příloha č. 2) obrátil pozornost výhradně na pedagogické pracovníky. Celkový počet rozdaných dotazníků se pro žáky na Střední škole řemesel a služeb Velké Meziříčí zastavil na hodnotě 70. Žáci vyplnili 50 dotazníků, to znamená přibližně tříčtvrteční návratnost, 71,43 %. Celkový počet rozdaných dotazníků pro žáky na Střední škole řemesel a služeb Moravské Budějovice byl přesně 65. Vyplnění dotazníků zvládlo 50 respondentů, tj. návratnost 76,92 %. – Pedagogičtí pracovníci přistoupili k zadanému úkolu jednotně, spolehlivě. Celkový počet rozdaných dotazníků pro pedagogické pracovníky na obou školách byl 20, vyplněných dotazníků se vrátilo také 20, tedy stoprocentní návratnost. Anonymní forma dotazníků umožnila žákům i pedagogickým pracovníkům odpovídat na uvedené otázky s vědomím, že získaný soubor informací o jejich subjektivním soužití s handicapovanými osobami nebudou nikdy zneužity v neprospěch respondentů.
28
5.2.
Cíle, hypotézy a otázky
Obecný cíl vyplýval ze snahy autorky bakalářské práce osobně přispět problematice sledování vztahu mladých lidí k handicapovaným. Konkrétní cíle představoval též požadavek přímého zjištění, jak dalece a účinně se dokážou současní mladí lidé přizpůsobit kolektivu a vyrovnat se s jeho prozatím nedospělou populací. Jako zajímavé se jevilo vymezení předpokládaného výsledku působení pedagogických profesionálů. Stanovení výzkumných hypotéz Hypotéza H1: Handicapovaní lidé jsou začleňováni stejně jako zdraví jedinci. Hypotéza H2: Lze předpokládat, že první setkání s handicapovaným vyvolá v člověku soucit a zároveň pocit beznaděje. Hypotéza H3: Lze předpokládat, že mladí nepostižení lidé se k oslabenému spolužákovi budou chovat přátelsky. Hypotéza H4: Většina postižených dětí se snaží svou výkonnost během vyučování zlepšovat. Hypotéza H5: Lze předpokládat, že handicapovaní žáci a žáci zdravé populace vytvoří přátelský třídní kolektiv. Poznámka na okraj. Autorka si je dobře vědoma skutečnosti, že z výsledků dotazníkového šetření vyvozené závěry sotva mohou mít všeobecnou platnost, přesto vyjadřuje silné subjektivní přesvědčení, že získaná zjištění a předkládané výsledky přispějí k rozvoji procesu integrace.
5.3.
Způsob vyhodnocení, metodika
Za účelem vyhodnocení dotazníku se ukázaly jako vhodné a pro potřeby konkrétního okamžitého posouzení byly využity statistické metody standardizovaného dotazování prostřednictvím otázek dotazníku, na které respondenti sami reagovali označením vybrané varianty odpovědi. Zjištěná data se následně zobrazila v grafické podobě, aby umožnila jasný přehled počtu získaných odpovědí na jednotlivé otázky obsažených ve zmíněném dotazníku. Pro vyhodnocení údajů z grafu se využily hodnoty procentuálního podílu z celku získaného při uvádění údajů k jednotlivým otázkám, tabulkám, respektive vybraným úsekům textové části. 29
5.4.
Analýza dat
Jednotlivá zjištění odpovědí na předložené otázky dotazníkového šetření sloužila ke zpracování a adekvátnímu zaznamenání do tabulek a grafů. Každá tabulka tvořila numerický podklad pro zpracování dat do přehledného grafického znázornění. Grafy se k tabulkám přiřazovaly postupně v pořadí otázek. Data v tabulkách zachycují čestnost odpovědí respondentů jak ze Střední školy řemesel a služeb Velké Meziříčí (SŠŘS VM), tak ze Střední školy řemesel a služeb Moravské Budějovice (SŠŘS MB) uvedených nejen v číselných hodnotách, ale také v procentuálním vyjádření numericky zaokrouhleném na dvě desetinná místa. 5.4.1. Žáci středních škol Otázka č. A/01
Jakého jste pohlaví?
Pro potřeby interpretace průzkumného šetření a genderového obrazu respondentů se využilo zjištění pohlaví dotazovaných. První otázka také směřovala k navození kontaktu mezi výzkumníkem a osloveným jedincem s cílem získat přehled o zainteresovaných osobách na obou středních školách. Tab. A/01
Jakého jste pohlaví?
Jakého jste pohlaví?
Velké Meziříčí
Moravské Budějovice
celkem
N/procenta
N/procenta
N/procenta
muž
38/76,00
33/66,00
71/71,00
žena
12/24,00
17/34,00
29/29,00
celkem
50/100,00
50/100,00
100/100,00
Vyhodnocení otázky č. A/01 Osob mužského pohlaví ve výzkumném souboru bylo ve velkomeziříčské střední škole více než tři čtvrtiny (76 %), zatímco na střední škole v Moravských Budějovicích převažovali chlapci nad dívkami přibližně o jednu třetinu (66 %). Žákyň bylo v Moravských Budějovicích (34 %), o 12 % více ve srovnání s dotazovanými dívkami ve Velkém Meziříčí (24 %). – Souhrnný pohled upozornil na skutečnost, že více než 70 % žáků obou uvedených středních škol totožného učebního směru bylo mužského pohlaví. 30
Předpokladem vyššího procentuálního zastoupení chlapců se potvrdilo, že žáky středních školy, zaměřených na učební obory řemesel a služeb, jsou převážně chlapci. Výsledné zjištění není nijak překvapivé. Hoši v oborech vzdělání Kuchař – číšník a Automechanik tvoří většinu. Graf A/01
Jakého jste pohlaví?
VM; 76 MB; 66
80 70 60
MB; 34
50
VM
VM; 24
% 40
MB
30 20 10 0 chlapci
dívky Odpovědi
Otázka č. A/02
Cítíte se v kolektivu Vaší třídy bezpečně?
Předložený dotaz pomohl nahlédnout do vztahů uvnitř třídního kolektivu. Podle odpovědí jednotlivých dotazovaných bylo patrné, jak budou respondenti odpovídat na následující otázky. Autorka předpokládala, že dobře spolupracující kolektiv žáků a vládnoucí pocit bezpečí převáží v 80 %, zatímco zamítavé tvrzení uvede zbývajících 20 %. Tab. A/02 Cítíte se v kolektivu Vaší třídy bezpečně?
Cítíte se v kolektivu Vaší třídy bezpečně? Velké Meziříčí
Moravské Budějovice
celkem
N/%
N/%
N/%
ano
28/56,00
33/66,00
61/61,00
ne
15/30,00
10/20,00
25/25,00
nevím
7/14,00
7/14,00
14/14,00
celkem
50/100,00
50/100,00
100/100,00
31
Graf A/02
Bezpečnost v třídním kolektivu MB; 66
70
VM; 56
60 50 %
VM; 30
40
VM
MB; 20
30
VM; 14
20
MB; 14
MB
10 0 ano
ne
nevím
Odpovědi
Vyhodnocení otázky č. A/02 Z celkového počtu respondentů se více než polovina (56 %) žáků ve Velkém Meziříčí cítila ve školním prostředí mezi spolužáky bezpečně, na úkor 30 % tázaných, kteří odpověděli negativně a více než jedna desetina (14 %) respondentů neprojevila názor. – Středoškoláci v Moravských Budějovicích se ve třídě cítili lépe. Na bezpečí ve třídě poukázaly téměř dvě třetiny (66 %) respondentů, zatímco překvapující jedna pětina (20 %) dotázaných byla opačného názoru a podobně jako ve Velkém Meziříčí se 14 % respondentů nevyjádřilo. – Celkově nutno konstatovat, že téměř dvě třetiny oslovených středoškoláků bylo plně spokojených v bezpečí své třídy, jedna čtvrtina respondentů však podvědomě vnímala jisté obavy a nejistotu a někteří (14 %) nedokázali projevit subjektivní názor. Odhad výsledků se zcela nepotvrdil. Autorka přepokládala na obou školách, ve Velkém Meziříčí i Moravských Budějovicích, výrazně větší bezpečnost ve třídním kolektivu (o 24 %, resp. 14 %). Opačné pocity prožívalo o 10 % více žáků ve Velkém Meziříčí, než byl předpoklad, což upozorňuje na nutnost zvýšené výchovné aktivity ze strany tamějších pedagogických pracovníků. Na střední škole v Moravských Budějovicích byl odhad přesný. Otázka č. A/03
Je ve vašem třídním kolektivu handicapovaný žák?
Dotaz směřoval k získání informace o přehledu zdravotního stavu žáků, případně jejich oslabení v třídním kolektivu, včetně úrovně poznání handicapovaného žáka. 32
Autorka při formulaci otázky předpokládala, že dotazovaní respondenti budou mít přehled o jednotlivých členech třídního kolektivu i o handicapovaných spolužácích přibližně v 60 %. Je ve vašem třídním kolektivu handicapovaný žák?
Tab. A/03
Je ve vašem třídním kolektivu handicapovaný žák?
Velké Meziříčí
Moravské Budějovice
celkem
N/%
N/%
N/%
ano
28/56,00
31/62,00
59/59,00
ne
14/28,00
16/32,00
30/30,00
nevím
8/16,00
3/6,00
11/11,00
celkem
50/100,00
50/100,00
100/100,00
Graf A/03
70
Je ve vašem třídním kolektivu handicapovaný žák ?
MB; 62 VM; 56
60 50 %
40
VM; 28
MB; 32
VM
30
MB
VM; 16
20
MB; 6
10 0 ano
ne
nevím
Odpovědi
Vyhodnocení otázky č. A/03 Více než polovina (56 %) žáků ve velkomeziříčské střední škole si uvědomovala složení třídního kolektivu, v němž se denně pohybuje a tráví většinu denního času. Negativně však odpověděla necelá jedna třetina (28 %) dotázaných. Zbývajících 16 % žáků si přítomnost handicapovaného žáka v třídním kolektivu sotva připustila. – V sousedním městě mělo přehled o handicapovaných žácích v kolektivu 62 % žáků, skoro jedna třetina (32 %) žáků potvrdila nepřítomnost postiženého jedince, pouhých 6 % dotazovaných složení třídního kolektivu nezajímalo. – Souhrnně lze uvést, že více 33
než polovina (59 %) dotázaných potvrdila existenci handicapovaného spolužáka v kolektivu, přibližně jedna třetina (30 %) uvedla opak a zbývající jedna desetina (11 %) nastínila průběh vlastního života, bez zájmu o okolí. Předpoklad autorky se téměř potvrdil. Nepřesnost u odpovědi „ano“ byla ve Velkém Meziříčí o pouhých 4 % nižší a v Moravských Budějovicích o nepatrné 2 % vyšší než předpoklad autorky. Autorku překvapilo, že asi jedna šestina (16 %) žáků ve Velkém Meziříčí a 6 % žáků v Moravských Budějovicích vůbec nevěděla o postižených spolužácích. – Rozdíl mezi odpověďmi „ne“ na uvedených středních školách ve Velkém Meziříčí a Moravských Budějovicích není markantní, pouhá 4 procenta. – Nabízí se hypotetické vysvětlení, že dnešní středoškoláky nezajímá pojem, případně důsledky postižení spolužáka, ale spíše dominují vztahy, sympatie a hledání společných zájmů mezi členy třídního kolektivu. Otázka č. A/04
Jste ochotni postiženému spolužákovi pomáhat?
Další dotaz zaměřil pozornost na úroveň případné poskytované pomoci postiženému spolužákovi. Autorka předpokládala, že alespoň polovina žáků je vždy ochotná nabídnout pomoc handicapovanému jedinci nebo pomáhat příležitostně. Z celkového počtu respondentů autorka tipovala, že jen 10 % respondentů není ochotno vůbec pomoci. Tab. A/04
Jste ochotni postiženému spolužákovi pomáhat?
Jste ochotni postiženému spolužákovi pomáhat?
Velké Meziříčí
Moravské Budějovice
celkem
N/%
N/%
N/%
ano, vždy
9/18,00
10/20,00
19/19,00
ano, příležitostně
30/60,00
22/44,00
52/52,00
ne
6/12,00
14/28,00
20/20,00
nevím
5/10,00
4/8,00
9/9,00
celkem
50/100,00
50/100,00
100/100,00
34
Graf A/04
Jste ochotni postiženému spolužákovi pomáhat?
VM; 60
60 MB; 44
50 40 % 30
MB; 28 VM; 18
VM
MB; 20
20
VM; 12
VM; 10 MB; 8
MB
10 0 ano vždy
ano příležitostně
ne
nevím
Odpovědi
Vyhodnocení otázky č. A/04 Ve Velkém Meziříčí téměř jedna pětina (18 %) žáků byla ochotná pokaždé nabídnout pomyslnou pomocnou ruku. Navíc přes polovinu (60 %) dotazovaných chtělo pomáhat příležitostně. Avšak jedna desetina (12 %) respondentů bohužel odmítla postiženému spolužákovi pomoci. Zbývajících 10 % tápalo, byli nerozhodní, na vážkách. – V Moravských Budějovicích bylo z celkového počtu respondentů vždy ochotných pomoci minimálně 20 % středoškoláků. Podobně jako u sousedů převládala příležitostná, občasná pomoc (44 %), překvapivě skoro jedna třetina (28 %) tázaných odmítla poskytnutí formy pomoci postiženému spolužákovi a ostatní (8 %) žáků přešlapovala, nechtěla sdělit privátní rozhodnutí. – Celkově třeba konstatovat, že pouhá pětina (19 %) mladých lidí byla rozhodnuta vždy nabídnout pomoc, ale společně s příležitostně (52 %) pomáhajícími spolužáky informovala o kladném a potěšujícím faktu, že téměř tři čtvrtiny respondentů hodlá překročit vlastní stín a aspoň krátce se postarat o postiženého kamaráda, vrstevníka s handicapem. Reálně zarazila jedna pětina laxních odpůrců pomoci a skoro jedna desetina (9 %) váhajících dotazovaných mladých lidí. Odhad výsledků se nepotvrdil. Autorka totiž ve Velkém Meziříčí mylně předpokládala o 28 % méně osob a v Moravských Budějovicích o 16 % méně pomocných rukou, které chtěly aspoň občas vyjít vstříc handicapovaným vrstevníkům. V Moravských Budějovicích odmítnutí převýšilo o 18 % odhadovaných respondentů 35
než ve Velkém Meziříčí, kde se projevil podle předpokládané hodnoty minimální omyl (o 2 %). Rozdíl mezi neurčitou odpovědí „nevím“ ve Velkém Meziříčí a v Moravských Budějovicích nelze považovat za statisticky významný (jen 2 %). Dala se předpokládat absence pozitivního poměru žáků k postiženému spolužákovi. Otázka č. A/05
Chová se někdo z třídního kolektivu k oslabenému spolužákovi nepřátelsky?
Předložený dotaz upozornil na zastoupení vyslovených nepřátel oslabených žáků uvnitř kolektivu. Autorka předpokládala, že 55 % žáků se chová přátelsky k postiženým spolužákům, to znamená, že by handicapovaným neublížili. Nepřátelsky se hypoteticky chová a vždy ubližuje jen 5 % respondentů. Tab. A/05
Chová
se
někdo
z třídního
kolektivu
k oslabenému
spolužákovi nepřátelsky? Chová se někdo z třídního kolektivu nepřátelsky?
Velké Meziříčí
Moravské Budějovice
celkem
N/%
N/%
N/%
ano, vždy
6/12,00
4/8,00
10/10,00
ano, příležitostně
20/40,00
13/26,00
33/33,00
ne
13/26,00
21/42,00
34/34,00
nevím
11/22,00
10/20,00
21/21,00
celkem
50/100,00
50/100,00
100/100,00
Vyhodnocení otázky č. A/05 Zjištění, že se více než jedna desetina (12 %) stále a k tomu dalších 40 % podle možností, to znamená přes polovinu respondentů ve střední škole Velké Meziříčí chovala k handicapovanému spolužákovi vysloveně nepřátelsky, minimálně cíleně zasahovala, překvapovala mocností, účinností, razancí. Dokumentovaný fakt zřejmě odhalil slabiny výchovné práce pedagogického sboru směrem k žákům, kteří neměli štěstí na přiměřený zdravotní stav a setkali se s osobnost člověka ponižujícím příkořím ze strany spolužáků. Realita vskutku poukázala na celospolečenský problém opomíjení spravedlivých potřeb handicapovaných a řešení optimálních vztahů k oslabeným lidem. Necelá jedna čtvrtina (22 %) žáků ve Velkém Meziříčí kolem sebe přehlížela (nebo 36
nechtěla vidět, vědět?) negativní chování vůči oslabenému žáku v třídním kolektivu. Pouze jedna čtvrtina dotázaných (26 %) se chovala přátelsky k postiženým spolužákům. – V Moravských Budějovicích se vždy nepřátelsky chovalo 8 % respondentů. Avšak ve spojení s jednou čtvrtinou (26 %) žáků s příležitostně nevhodným chováním vůči postiženému se již jednalo o více než třetinu dotazovaných, což opět ukázalo na skuliny v sebevýchově i výchově druhými. Více než dvě pětiny (42 %) žáků se údajně chovalo přátelsky. Na otázku, „jak se mají chovat k postiženým spolužákům“, neuměla odpovědět další jedna pětina (20 %) respondentů. – Souhrnně vyvstává hrozivý vykřičník – téměř polovina oslovených středoškoláků ve dvou městech na Vysočině si uvědomovala, že se děje bezpráví na osobách, které se neumí bránit a jsou terčem násilí nebo je jim odmítnuta pomoc. Překvapivé zjištění u humánní (nebo pseudohumánní?) společnosti! Další jedna třetina skutečnost nepřátelského chování ze strany spolužáků přehlížela, nechtěla vidět nebo na sebe nechtěla upozorňovat. Předpoklad autorky se nepotvrdil. Rozdíl v odhadu, kolik žáků se chovalo nepřátelsky k postiženému, byl ve Velkém Meziříčí o 29 % vyšší a v Moravských Budějovicích o 13 % vyšší. O pouhých 7 % ve Velkém Meziříčí a 3 % v Moravských Budějovicích se autorka zmýlila v počtu respondentů, kteří se chovali k oslabenému spolužákovi nepřátelsky stále. Příležitostní nepřátelský vztah byl ve Velkém Meziříčí vyšší, celkově 40 %, než v Moravských Budějovicích, kde se ukázala jen jedna čtvrtina (26 %). Graf A/05
Chová
se
někdo
z třídního
kolektivu
k oslabenému
spolužákovi nepřátelsky?
45 40 35 30 25 % 20 15 10 5 0
MB; 42
VM; 40
VM; 26
MB; 26
VM; 22
VM
VM; 12
MB
MB; 8
ano vždy
MB; 20
ano příležitostně
ne
Odpovědi
37
nevím
Otázka č. A/06
Jak hodnotíte míru Vaší oblíbenosti v třídním kolektivu?
Šestý dotaz v pořadí obrátil záměrnou pozornost na odhalení, jaké místo dotazovaní mladí lidé zastávají ve skupinové hierarchii ve spojitosti s objektivním měřítkem obliby nebo s preferencí ponižujícího odmítání v kolektivu třídy. Autorka vyjádřila domněnku, že většina (cca 44 %) žáků patří očima ostatních k oblíbeným jedincům. O skutečné pozici jedince ve třídním kolektivu neví 18 % žáků. A spíše neoblíbených bude pouze minimum (2 %) respondentů. Tab. A/06
Jak hodnotíte míru Vaší oblíbenosti v třídním kolektivu?
Jak hodnotíte míru Vaší oblíbenosti v třídním kolektivu?
Velké Meziříčí
Moravské Budějovice
celkem
N/%
N/%
N/%
velmi oblíbený
0/0,00
4/8,00
4/4,00
oblíbený
18/36,00
22/44,00
40/40,00
spíše neoblíbený
4/8,00
2/4,00
6/6,00
Nevím
28/56,00
22/44,00
50/50,00
Celkem
50/100,00
50/100
100/100,00
Graf A/06
Jak hodnotíte míru Vaší oblíbenosti v třídním kolektivu?
VM; 56
60 MB; 44
50
MB; 44
VM; 36
40 % 30
VM
20
VM; 8 MB; 4
MB; 8
10
VM; 0
MB
0 velmi oblíbený
oblíbený
spíše neoblíbený
nevím
Odpovědi
Vyhodnocení otázky č. A/06 Ve Velké Meziříčí se pouze jedna třetina (36 %) žáků zařadila mezi oblíbené jedince a ani jeden mladý člověk k velmi oblíbeným osobám (zajímavé a neočekávané zjištění pohledu do zrcadla vnitřního světa mladých lidí!). Přes polovinu (56 %) žáků 38
byla na štíru s posouzením vlastní oblíbenosti mezi spolužáky. Spíše neoblíbených se ukázalo údajně 8 % žáků. – V Moravských Budějovicích se objevila situace „o něco lepší“, velmi oblíbených bylo 8 % respondentů, 44 % dotazovaných vyjádřilo přesvědčení o osobní oblíbenosti. Necelá polovina (44 %) žáků nevěděla, jak jsou oblíbení mezi ostatními. Několik (4 %) žáků se zařadilo spíše k neoblíbeným. – Celkově si necelá polovina (44 %) žáků myslela, že patří ve třídě mezi oblíbené, 6 % tvrdilo opak a přesná polovina (50 %) zůstala na rozpacích. Předpoklad byl ve Velkém Meziříčí opět nepřesný. Byl o 8 % nižší v odhadu oblíbenosti. Jako potěšující se ukázaly výsledky oblíbenosti respondentů v Moravských Budějovicích. Předpoklad byl přesný. Celkově však nutno vyjádřit téměř uspokojení s výsledkem domněnky. Odhad „spíše neoblíbených“ jedinců se netrefil. Ve Velkém Meziříčí byl výsledek o 6 % nižší a v Moravských Budějovicích o 2 % nižší. Celkově bylo spíše vyšší procentuální zastoupení (4 %) než očekávání. O vlastní oblíbenosti neuvažovalo o více než 38 % žáků ve Velkém Meziříčí a o více než 26 % v Moravských Budějovicích ve srovnání s odhadem. Otázka č. A/07
Jak posoudíte míru oblíbenosti vašeho spolužáka s handicapem?
Škola patří k místům, kde žáci žijí, (někteří) tráví mládí, prožívají každodenní radosti ze setkávání spolužáků, dopadají na ně důsledky hřejivých nebo zachmuřených vztahů s pedagogickými pracovníky. Dotaz záměrně obrátil pozornost na hladinu obliby postiženého spolužáka. Autorčin předpoklad 30 % oblíbenosti spočíval na základě dlouholetých pocitů a zkušeností. Další předpoklad 41 % náležel spíše neoblíbeným oslabeným spolužákům. Vyhodnocení otázky č. A/07 Ve Velkém Meziříčí bylo 6 % žáků handicapovaných zařazených mezi velmi oblíbené a dalších 6 % žáků je označilo za oblíbené. Celkem přes jednu desetinu (12 %) dotázaných se domnívalo, že oslabený spolužák patří mezi oblíbence. Dvojnásobné zastoupení (24 %) dotazovaných uvedlo úroveň obliby postiženého spolužáka jako „spíše neoblíbeného“. Přes polovinu (64 %) žáků se zdrželo vyjádření (!) ohledně subjektivního posouzení partnera s nějakým defektem. – Hodnoty zjištěné ve střední škole v Moravských Budějovicích se dají téměř přirovnat k sousední škole ve Velkém Meziříčí. – Celkové konstatování zní: Třináct procent dotázaných mladých osob bylo 39
oblíbených až velmi oblíbených, přibližně jedna čtvrtina (24 %) se považuje spíše za neoblíbené a plných 63 procent nedokázalo nastavit skutečně rovné zrcadlo vlastní (ne)oblíbenosti. Předpoklad autorky se nepotvrdil. Rozdíl v odhadu oblíbenosti postižených jedinců se lišil o 13 % v neprospěch předpokladu, v kategorii „spíše neoblíbený“ činil 17 % v mylném vyšším odhadu. Jako zarážející skutečnost se však ukázalo zjištěné procento dotázaných, kteří nedokázali posoudit stupeň oblíbenosti vlastní osoby.
Jak posoudíte míru oblíbenosti vašeho spolužáka
Tab. A/07 s handicapem?
Jak posoudíte míru oblíbenosti vašeho spolužáka s handicapem?
Velké Meziříčí
Moravské Budějovice
celkem
N/%
N/%
N/%
velmi oblíbený
3/6,00
3/6,00
6/6,00
oblíbený
3/6,00
4/8,00
7/7,00
spíše neoblíbený
12/24,00
12/24,00
24/24,00
nevím
32/64,00
31/62,00
63/63,00
celkem
50/100,00
50/100,00
100/100,00
Jak posoudíte míru oblíbenosti vašeho spolužáka
Graf A/07 s handicapem?
VM; 64
70
MB; 62
60 50 %
40 VM; 24
30 20
MB; 24
VM MB
VM; 6
10
MB; 6
VM; 6
MB; 8
0 velmi oblíbený
oblíbený
spíše neoblíbený
Odpovědi
40
nevím
Otázka č. A/08
Projevily se náznaky šikany od někoho ze spolužáků na Vašeho oslabeného spolužáka?
Dotaz mířil přímo do jádra ve školském prostředí značně rozbujelého sociálně patologického jevu - šikany vůči deprivovaným, odlišným, zvláštním a běžnému průměru očekávání i skutečnosti se vymykajícím jedincům. Náznaky pokleslého, devastovaného, společensky odsouzeníhodného poměru mladých zdravých vůči handicapovaným spolužákům se dají očekávat i na středních školách. Autorka při formulaci zjišťovaného problému předpokládala, že 62 % žáků odpoví negativně a 25 % dotazovaných odpoví kladně. Projevily se náznaky šikany od někoho ze spolužáků
Tab. A/08
na vašeho oslabeného spolužáka? Projevily se náznaky šikany na Vašeho oslabeného spolužáka?
Velké Meziříčí
Moravské Budějovice
celkem
N/%
N/%
N/%
ano
22/44,00
16/32,00
38/38,00
ne
11/22,00
23/46,00
34/34,00
nevím
17/34,00
11/22,00
28/28,00
celkem
50/100,00
50/100,00
100/100,00
Graf A/08
Projevily se náznaky šikany od někoho ze spolužáků
na vašeho oslabeného spolužáka?
MB; 46
VM; 44
50 45 40 35 30 % 25 20 15 10 5 0
VM; 34
MB; 32 VM; 22
MB; 22
VM MB
ano
ne
nevím
Odpovědi
41
Vyhodnocení otázky č. A/08 Náznak šikany na oslabeného spolužáka se ve Velkém Meziříčí objevil často, ve 44 %. Problémovou situaci náznaku šikany nepozorovala asi jedna čtvrtina (22 %) dotazovaných a jedna třetina (34 %) žáků pravděpodobně trpěla poruchou zraku. Stali se raději „mrtvými brouky“, s možnými obavami ze zbytečného vyšetřování, hledání viníka, méně příjemných událostí. – V Moravských Budějovicích na otázku šikany oslabeného žáka kladně odpověděla přibližně jedna třetina (32 %) respondentů, téměř polovina (46 %) dotazovaných vyslovila opačný názor a přibližně každý pátý (22 %) žák netušil (tzn. nezajímal se, problém se netýkal jeho samotného) o existenci šikany vůči oslabenému spolužákovi na střední škole. – V celkovém pohledu se zjištěné hodnoty ve sledovaných ukazatelích významně nelišily – souhlas 38 %, nesouhlas 34 %, „nevím“ 28 %. Pouze každý čtvrtý mladý člověk na středních školách v kraji Vysočina
bez
strachu
označil
výskyt
chování
s nádechem
šikany
směrem
ke spolužákům s oslabením za reálný. V předpokladu se autorka výrazně mýlila. Odhad souhlasu reálných náznaků šikany u sledovaných žáků obou škol byl o 9 % nižší. Negativní mínění z dotazníků zaznělo o 28 % méně, než se očekávalo. Předpokládaným překvapením skončil neurčitý postoj dotazovaných mladých lidí s konkrétním vyslovením osobního názoru. Zkušenosti se šikanou hrají citelnou a bolestnou úlohu přes četná prohlášení a aktivity vychovatelů a pracovníků v pedagogické sféře na různých úrovních. Otázka č. A/09
Domníváte se, že handicapovaný spolužák je přínosem pro ostatní žáky třídního kolektivu?
Při posouzení správnosti formulace otázky je nutné vyvolat stav (nebo aspoň záblesk) optimálního subjektivního uvědomění, že reálně humánní soužití s osobami odlišnými a oslabenými rozmanitou intenzitou, variabilitou a dopady osobního handicapu, vyžaduje minimálně ohleduplnost, vstřícnost a pochopení druhých. Jestli přináší užitek ostatním, musí posoudit každý z dotazovaných sám. Předpoklad autorky vyplýval z odhadu, že 20 % žáků bude tipovat ano. Handicapovaní nejsou přínosem pro třídní kolektiv, že bude ve 32 procentech a zbývajících 48 % žáků si neuvědomují nějaké pozitivní dopady na ostatní, uvedený problém vůbec neřeší a dokonce ho odmítá.
42
Tab. A/09
Domníváte se, že handicapovaný spolužák je přínosem
pro ostatní žáky třídního kolektivu? Velké Meziříčí
Moravské Budějovice
celkem
N/%
N/%
N/%
ano
5/10,00
13/26,00
18/18,00
ne
16/32,00
12/24,00
28/28,00
nevím
29/58,00
25/50,00
54/54,00
celkem
50/100,00
50/100,00
100/100,00
Domníváte se, že handicapovaný je přínosem?
Graf A/09
Domníváte se, že handicapovaný spolužák je přínosem
pro ostatní žáky třídního kolektivu? VM; 58
60
MB; 50
50 VM; 32
40 MB; 26
% 30
MB; 24
VM MB
20
VM; 10
10 0 ano
ne
nevím
Odpovědi
Vyhodnocení otázky č. A/09 Deset procent dotazovaných ve Velkém Meziříčí se domnívalo, že přítomnost postiženého spolužáka lze považovat za opravdový přínos pro kolektiv třídy. Skoro jedna třetina (32 %) respondentů 32 % však podobný názor nesdílela. Zbývající více než polovina (58 %) žáků navíc potvrdila, že si pranic neuvědomují o nějakém pozitivním významu přítomnosti žáka s oslabením v soužití s ostatními. – Na střední škole v Moravských Budějovicích se domnívala více než jedna pětina (26 %) dotazovaných, že handicapovaní spolužáci jsou pro třídu opravdovým přínosem. Naopak přibližně stejné početní zastoupení (24 %) oslovených nesdílela podobný názor, 43
dokonce je v opozici. Polovina (50 %) respondentů však mávla nad danou situací pomyslnou rukou. Dotaz se jich bytostně netýkal, proto ho neřešila. – Souhrnně necelá jedna pětina (18 %) považovala přítomnost oslabeného jedince za pozitivní prvek ve výchovně vzdělávací procesu, dvojnásobné zastoupení (28 %) měli však odpůrci předchozího názoru a zbývajících 54 procent žáků zůstal s chybějícím rozhodnutím mezi dvěma alternativami na rozhraní, bez sdělení osobního stanoviska. Autorka se v předpokladu částečně zmýlila. V případě že handicapovaný žák je přínosem, se odhad lišil o pouhá dvě procenta. Podobný rozdíl se objevil u vyjádření nesouhlasu, opět dvě procenta. Tip na přibližně padesátiprocentní absenci ochoty posouzení přínosu oslabeného žáka směrem ke spolužákům se ukázal jako téměř správný (pouhých 6 % rozdílu). Otázka č. A/10
Jaká je výkonnost žáka s handicapem během vyučování?
Poslední dotaz se obrátil k výkonnosti handicapovaných žáků během vyučování. Bylo zajímavé zjistit, zda respondenti dokážou postihnout posun či zlepšení při vyučovacím procesu, nebo zda jim požadované a nároky na středních školách výrazně škodí. Autorka předpokládala, že velké procento žáků (71 %) má výkonnost stabilní, kolem 23 % žáků má výkonnost klesající a zbývajících 6 % žáků má výkonnost stoupající. Tab. A/10
Jaká je výkonnost žáka s handicapem během vyučování?
Jaká je výkonnost žáka s handicapem během vyučování?
Velké Meziříčí
Moravské Budějovice
celkem
N/%
N/%
N/%
stabilní
33/66,00
34/68,00
67/67,00
stoupající
5/10,00
3/6,00
8/8,00
klesající
12/24,00
13/26,00
25/25,00
celkem
50/100,00
50/100,00
100/100,00
Vyhodnocení otázky č. A/10 Více než dvě třetiny (66 %) dotazovaných ve Velkém Meziříčí na výkonnost handicapovaného žáka v průběhu vyučování potvrdily, že má stabilní úroveň. Jedna desetina respondentů upozornila na stoupající výkonnost postiženého a téměř jedna čtvrtina (24 %) žáků přiznala, že je klesající výkonnost nepřekvapila. – V Moravských Budějovicích se ke stabilnímu výkonu ve vyučování přiklonilo 68 % dotazovaných, 44
pouhých 6 % dotazovaných zaznamenalo stoupající výkonnost a více než jedna čtvrtina (26 %) dotazovaných dokonce uvedla, že klesající výkonnost je super a snažit se v dnešní době je zbytečné. Předpoklad byl v procentech takřka přesný. Rozdíl 3 % v Moravských Budějovicích a 5 % ve Velkém Meziříčí potvrdil domněnku autorky, že handicapovaní žáci mají stabilní výkonnost během vyučování. O pouhá 4 % se autorka zmýlila v počtu respondentů a jejich hodnocení stoupajícího výkonu postižených žáků ve Velkém Meziříčí. – Předpoklad v Moravských Budějovicích byl téměř přesný, o 1 % vyšší v odhadu klesající výkonnosti handicapovaného žáka ve Velkém Meziříčí a 3 % vyšší v Moravských Budějovicích. – Celkový snímek posouzení vyzdvihl o něco vyšší (4 %) odhad stabilní výkonnosti, nepatrně nižší (2 %) stoupající výkonnosti a stejný rozdíl v klesající výkonnosti. Graf A/10
Jaká je výkonnost žáka s handicapem během vyučování?
VM; 66
MB; 68
70 60 50 %
40 VM; 24
30
VM MB
VM; 10
20
MB; 26
MB; 6
10 0 stabilní
stoupající
klesající
Odpovědi
Celkové vyhodnocení dotazníku – Velké Meziříčí Autorka se na začátku praktické části zmínila o dvou dotaznících. První dotazník se zaměřil na žáky, jejich postavení a bezpečnost ve třídě. Část dotazníku se soustředila na nepostižené žáky a jejich soužití s oslabenými jedinci v třídním kolektivu. Tabulka VM dokumentuje fakta o názorech spolužáků z Velkého Meziříčí. V grafu VM je zřetelný postoj žáků k postiženým osobám.
45
Tab. VM
Soužití žáků v třídním kolektivu
Otázky, zaměřené na handicapované
Souhrn pozitivních odpovědí (N/%)
Souhrn negativních odpovědí (N/%)
Je v třídním kolektivu handicapovaný žák?
28/66,67
14/33,33
Jste ochotni postiženému spolužákovi pomoci?
39/86,67
6/13,33
Chová se někdo k oslabenému nepřátelsky?
13/33,33
26/66,67
Posouzení míry oblíbenosti handicapovaného spolužáka?
6/33,33
12/66,67
Náznak šikany na oslabeného spolužáka?
11/33,33
22/66,67
Je handicapovaný žák přínosem pro třídní kolektiv?
5/23,81
16/76,19
Celkem
102/51,52
96/48,48
Graf VM
Soužití žáků v třídním kolektivu
Žáci VM
Ne, nezačleňovat 48%
Ano, začleňovat 52%
Ano, začleňovat Ne, nezačleňovat
Žáci si uvědomují přítomnost handicapovaného jedince, rozhodně chtějí (více než čtyři pětiny!) oslabenému spolužákovi pomáhat přes uvedení nepřátelských postojů, vyjádření snížené oblíbenosti, existence náznaků šikany (vždy jedna třetina) a tvrdé konstatování jejich údajného minimálního přínosu pro ostatní (pouhá jedna čtvrtina respondentů).
46
Celkové vyhodnocení dotazníku – Moravské Budějovice V tabulce MB jsou k dispozici přehledy názorů spolužáků, zaměřených na přítomnost handicapovaných osob ve třídách střední školy v Moravských Budějovicích. Graf MB zobrazuje konkrétní postoj zdravých jedinců. Tab. MB
Soužití žáků v třídním kolektivu
Otázky, zaměřené na handicapované
Souhrn pozitivních odpovědí (N/%)
Souhrn negativních odpovědí (N/%)
Je v třídním kolektivu handicapovaný žák?
31/65,96
16/34,04
Jste ochotni postiženému spolužákovi pomoci?
32/69,57
14/30,43
Chová se někdo k oslabenému nepřátelsky?
21/55,26
17/44,74
Posouzení míry oblíbenosti handicapovaného spolužáka?
7/36,84
12/63,16
Náznak šikany na oslabeného spolužáka?
23/58,97
16/41,03
Je handicapovaný žák přínosem pro třídní kolektiv?
13/52,00
12/48,00
Celkem
127/59,35
87/40,65
Graf MB
Soužití žáků v třídním kolektivu
Žáci MB
Ne, nezačleňovat 40%
Ano, začleňovat 60%
Ano, začleňovat Ne, nezačleňovat
Žáci vnímají faktickou existenci postiženého žáka mezi sebou, nabízejí mu případnou pomoc (sedm z deseti). Konstatují však nepřátelské jednání vůči oslabenému (více než polovina respondentů), jejich malou oblíbenost v kolektivu (asi jedna třetina), 47
potvrzují existenci šikany na škole vůči postiženým jedincům (více než polovina souhlasných odpovědí). Přesto vyjadřují pozitivní mínění o přínosu osob s handicapem pro kolektiv třídy na škole. Komplexní vyhodnocení dotazníků žáků obou škol Souhrnná analýza odpovědí žáků středních škol dvou měst v kraji Vysočina podává zjištěná svědectví o některých skutečnostech, které (snad) přijmou pedagogičtí pracovníci na obou školách jako podnětnou výzvu nebo apel pro úpravu subjektivního pedagogického přístupu ve smyslu ovlivňování relace mezi „zdravými“ a postiženými jedinci. Žáci berou v úvahu přítomnost postižených jedinců v třídním kolektivu (asi dvoutřetinová převaha kladných odpovědí, přibližně stejně v obou místech), vyjadřují osobní ochotu pomoci jedinci s oslabením (více na škole ve Velkém Meziříčí), otevřeně přiznávají nepřátelské postoje vůči handicapovaným spolužákům (rozdíly mezi počtem pozitivních a negativních odpovědí se však liší, ve Velkém Meziříčí převažují negativní, zatímco v Moravských Budějovicích pozitivní), včetně náznaků šikany směrem k osobám oslabeným (stejný výsledek jako u předchozího parametru). Co se týká míry oblíbenosti handicapovaných jedinců, pak lze konstatovat spíše přijetí skutečnosti než evidentní radost, projevy nadšení, podobně jako posouzení přínosu žáků s postižením pro ostatní spolužáky (jen fakt přítomnosti). Tab. VM+MB
Soužití žáků v třídním kolektivu
Otázky, zaměřené na handicapované
Souhrn pozitivních odpovědí (N/%)
Souhrn negativních odpovědí (N/%)
Je v třídním kolektivu handicapovaný žák?
59/66,29
30/33,71
Jste ochotni postiženému spolužákovi pomoci?
71/78,02
20/21,98
Chová se někdo k oslabenému nepřátelsky?
34/52,31
31/47,69
Posouzení míry oblíbenosti handicapovaného spolužáka?
13/35,14
24/64,86
Náznak šikany na oslabeného spolužáka?
34/47,22
38/52,78
Je handicapovaný žák přínosem pro třídní kolektiv?
18/39,13
28/60,87
Celkem
229/55,58
183/44,42
48
Z provedeného průzkumného šetření a výsledků je zřejmé, že názory respondentů z hlediska začleňování handicapovaných spolužáků vykazují na obou školách značnou podobnost. U adolescentů se markantně projevují individuální odchylky v průběhu jejich fyzického, psychického i duchovního vývoje a omezená míra subjektivního uvědomění, že i handicapovaný jedinec vyžaduje určitou pozici ve společnosti, specifický přístup ostatních i prostor pro optimální rozvoj a kultivaci. Žáci ve věku potvrzování sebe sama se neustále učí, hledají a nalézají pravdy, hodnotí a posuzují je se skutečností, podléhají vlivů kamarádů a vrstevníků, bytostně uznávaných vzorů, kteří vlivem a názory korigují jejich životní postoje a zařazení. S menší zkušeností se dopouštějí chyb, které si většinou neradi přiznávají, a neuvědomují si, že i spolužáci s postižením dokážou ovlivnit jejich názory a změnit posavadní akceptované názory.
5.4.2. Pedagogičtí pracovníci Otázka č. B/01
Jakého jste pohlaví?
Dotazník umožnil navození příznivého kontaktu mezi pedagogickým pracovníkem, a proto se ihned v úvodu formuláře objevila uvedená otázka. Pomohla s porovnáním počtu mužů a žen v souboru průzkumného šetření, respondentů různého pohlaví na školách v obou městech. Tab. B/01
Jakého jste pohlaví?
Jaké jste pohlaví?
Velké Meziříčí
Moravské Budějovice
celkem
N/%
N/%
N/%
muž
9/45,00
9/45,00
18/45,00
žena
11/55,00
11/55,00
22/55,00
celkem
20/100
20/100,00
40/100,00
Vyhodnocení otázky č. B/01 Mužů je ve výzkumném souboru ve Velkém Meziříčí i v Moravských Budějovicích stejně (45 %). Stejné zastoupení mají i pedagogické pracovnice na školách v obou městech (55 %). Z genderového hlediska převažují ženy v poměru 11:9.
49
Graf B/01
Jakého jste pohlaví?
VM; 55
60
VM; 45
MB; 55
MB; 45
50 40 VM
% 30
MB
20 10 0 muž
žena
Odpovědi
Otázka č. B/02
Nejvyšší dosažené vzdělání?
Dotazník si mimo jiné kladl za cíl zjistit stupně vzdělání všech oslovených pedagogických pracovníků. Autorka předpokládala, že počet osob s vysokoškolským vzděláním dosáhne 70 % a se středoškolským stupněm zbývajících 30 %. Tab. B/02
Nejvyšší dosažené vzdělání?
Nejvyšší dosažené vzdělání?
Velké Meziříčí
Moravské Budějovice
celkem
N/%
N/%
N/%
SŠ
7/35,00
3/15,00
10/25,00
VŠ
13/65,00
17/85,00
30/75,00
jiné
0/0,00
0/0,00
0/0,00
celkem
20/100,00
20/100,00
40/100,00
Vyhodnocení otázky č. B/02 Ve velkomeziříčské střední škole měly vysokoškolské vzdělání přibližně dvě třetiny (65 %) respondentů a zbývající třetina (35 %) středoškolské. – V Moravských Budějovicích měli o 20 procent četnější zastoupení pedagogové s vyšší úrovní vzdělání (85:15 procentům). – Procentuálně se celý soubor prezentoval třemi čtvrtinami dotazovaných s vysokoškolským vzděláním a zbývající částí se středoškolským vzděláním.
50
Předpoklad vyššího procenta profesionálů s vysokoškolským vzděláním se výrazně potvrdil v Moravských Budějovicích (u pedagogů ve Velkém Meziříčí však nedosáhl předpokládané hodnoty); odhad nebyl přesný. Graf B/02
Nejvyšší dosažené vzdělání?
MB; 85
100 VM; 65
80 60
VM; 35
% 40
VM MB
MB; 15
20
VM; 0
MB; 0
0 SŠ
VŠ
jiné
Odpovědi
Otázka č. B/03
Délka pedagogické praxe?
Následující dotaz detailně zjišťoval délku pedagogické praxe zaměstnanců, oslovených pracovníků vybraných středních škol. Autorka předpokládala, že délka pedagogické praxe se bude pohybovat v intervalu 11 a více let v četnosti kolem 82 %. Tab. B/03
Délka pedagogické praxe?
Délka pedagogické praxe?
Velké Meziříčí
Moravské Budějovice
celkem
N/%
N/%
N/%
0 – 5 let
1/5,00
0/0,00
1/2,50
6 – 10 let
2/10,00
2/10,00
4/10
11 a více let
17/85,00
18/90,00
35/87,50
celkem
20/100,00
20/100,00
40/100,00
Vyhodnocení otázky č. B/03 Z celkového počtu respondentů plných 85 % pedagogických pracovníků ve Velkém Meziříčí označilo 11 a více let pedagogické praxe. Pouze 10 % tázaných 51
se rozhodlo pro kolonku věkově nižší (6 až 10 let) a jen 5 % pedagogů se přiznalo k pedagogické aktivitě do 5. let profesního působení. – V Moravských Budějovicích z celkového počtu respondentů ještě více, devět desetin pedagogických pracovníků dosáhlo 11 a více let bohaté praktické činnosti. Zbývajících 10 % dotazovaných se v pedagogické sféře pohybuje 6 až 10 let. – Komplexní posouzení umožňuje vyslovit parciální závěr. Pouze 5 dotazovaných mělo (12,50 %) pedagogické praxe do 10 let působení, ostatní již měli více zkušeností. Odhad výsledků se zcela nepotvrdil. Předpoklad zařazení do kategorie 11 a více let se ukázal jako nižší u pracovníků obou škol, procentuálně v souhrnu o 5 a půl roku více. Dá se předpokládat, že kvalita edukačního působení vychází z již bohaté praktické zkušenosti a možností verifikace úspěšných pedagogických přístupů kvalifikovaných profesionálů, mistrů výchovného „řemesla“. Graf B/03
Délka pedagogické praxe?
VM; 85
90 80 70 60 50 % 40 30 20 10 0
MB; 90
VM MB VM; 5
0-5 let
VM; 10
MB; 10
MB; 0
6-10 let
11 a více let
Odpovědi
Otázka č. B/04
Máte praktickou zkušenost s integrací handicapovaných žáků?
Předkládaný dotaz částečně ponechal stranou sumu znalostí a kvalitu zkušeností pedagogických
pracovníků,
jejich
empirické
poznatky
z
praxe
výchovy
handicapovaných žáků, jejich účinným a odpovědným včleňováním a optimálním zařazováním do každodenního výchovně vzdělávacího procesu. Autorka předpokládala, že minimálně 80 % učitelů má určité zkušenosti s výchovnou prací s oslabenými jedinci.
52
Máte praktickou zkušenost s integrací handicapovaných
Tab. B/04 žáků?
Velké Meziříčí
Moravské Budějovice
celkem
N/%
N/%
N/%
ano
17/85,00
14/70,00
31/77,50
ne
3/15,00
5/25,00
8/20,00
nevím
0/0,00
1/5,00
1/2,50
celkem
20/100,00
20/100,00
40/100,00
Máte zkušenost s integrací handicapovaných žáků?
Graf B/04
Máte praktickou zkušenost s integrací handicapovaných
žáků? VM; 85
90 80 70 60 50 % 40 30 20 10 0
MB; 70
VM MB; 25
MB
VM; 15 VM; 0 ano
ne
MB; 5
nevím
Odpovědi
Vyhodnocení otázky č. B/04 Střední škola ve Velkém Meziříčí se prezentovala množstvím (85 %) pedagogů se zkušenostmi s prací s handicapovanými žáky. Pouze přibližně jedna sedmina (15 %) učitelů odpovědělo záporně. – V Moravských Budějovicích mělo zkušenost o něco méně (70 %) oslovených pedagogických pracovníků. Pouze jedna čtvrtina učitelů zkušenosti s postiženými žáky postrádala a překvapivě jediný (5 %) pracovník nedokázal posoudit empirický potenciál. – V souhrnu lze konstatovat, že převážná část (přes
tři
čtvrtiny)
respondentů
potvrdila
připravenost
na
proces
integrace
handicapovaných mladých osob. Zbývající pětina (včetně tápajícího jedince) sice
53
označila nízkou zkušenost, ale nepochybně ho konkrétní výchovné úsilí přinutí na sobě pracovat a zvýšit si kvalifikační úroveň. Předpoklad se nepotvrdil. Rozdíl v odhadu, kolik učitelů má zkušenosti s handicapovaným žákem, je o 5 % vyšší ve Velkém Meziříčí a o 10 % nižší v Moravských Budějovicích. Celkově však lze vyjádřit uspokojení s odhadem. Otázka č. B/05
Jaká je spolupráce rodičů se školou?
Dotaz hledá aktuální zkušenosti pedagogů v obou školách ohledně vzájemně prospěšné spolupráce mezi školou a rodinou. Autorka předpokládala, že vyhovující spolupráce je relativně malá, cca 22 %. Z celkového počtu respondentů bude 60 % spolupráce s výhradami. Tab. B/05
Jaká je spolupráce rodičů se školou? Velké Meziříčí
Moravské Budějovice
celkem
N/%
N/%
N/%
výborná
2/10,00
1/5,00
3/7,50
vyhovující
5/25,00
6/30,00
11/27,50
s výhradami
12/60,00
13/65,00
25/62,50
zcela nevyhovující
1/5,00
0/0,00
1/2,50
celkem
20/100,00
20/100,00
40/100,00
Jaká je spolupráce rodičů se školou?
Graf B/05
Jaká je spolupráce rodičů se školou?
70
VM; 60
MB; 65
60 50 %
MB; 30
40
VM
VM; 25
30 20
MB VM; 10 MB; 5
10
VM; 5
0 výborná
vyhovující
s výhradami
Odpovědi
54
zcela nevyhovující
MB; 0
Vyhodnocení otázky č. B/05 Pouze jedna desetina (2 učitelé) si ve Velkém Meziříčí pochvalovala údajně výbornou spolupráci s rodiči, jedna čtvrtina (5 osob) dotazovaných označila za spolupráci vyhovující. Pro volbu „s výhradami ke spolupráci“ se rozhodla více než polovina (60 %) učitelů a špatné zkušenosti měl 1 pedagog. – Situace v Moravských Budějovicích se ukázala být téměř totožná. Výbornou spolupráci rodičů se školou si vybral jediný učitel, necelá třetina (30 %) zvolila vyhovující spolupráci, „s výhradami“ nebylo spokojeno dvakrát více (65 %) respondentů. – Souhrnný závěr z obou škol vyzněl pozitivně pro položku „s výhradami“ (62,50 %), následovalo asi třetinové zastoupení vyhovující spolupráce školy a rodičů a nepatrný zbytek učitelů se pohyboval na obou pólech možností. Předpoklad spokojenosti ze spolupráce byl na velkomeziříčské střední škole procentuálně téměř přesný, na rozdíl od situace v Moravských Budějovicích, kde se zaznamenaly drobné odchylky (s výhradami a vyhovující četnější). Otázka č. B/06
Jaká je úroveň zapojení handicapovaného žáka do kolektivu třídy (socializace ve školním prostředí)?
Dotaz sledoval úrovně zapojení handicapovaného jedince do třídního kolektivu ve smyslu socializačního procesu. Autorka předpokládala, že 50 % handicapovaných žáků bude mít úroveň zapojení na stupni dobrá. Průměrné zapojení do třídního kolektivu se zastaví na 40 %. Tab. B/06
Jaká
je
úroveň
zapojení
handicapovaného
do kolektivu třídy? Jaká je úroveň zapojení handicapovaného žáka do kolektivu třídy?
Velké Meziříčí
Moravské Budějovice
celkem
N/%
N/%
N/%
výborná
1/5,00
0/0,00
1/2,50
dobrá
10/50,00
6/30,00
16/40,00
průměrná
8/40,00
13/65,00
21/52,50
nevyhovující
1/5,00
1/5,00
2/5,00
celkem
20/100,00
20/100,00
40/100,00
55
žáka
Graf B/06
Jaká
je
úroveň
zapojení
handicapovaného
žáka
do kolektivu třídy?
MB; 65
70 VM; 50
60 50 %
VM; 40 MB; 30
40
VM
30
MB
20
VM; 5
10
VM; 5
MB; 0
MB; 5
0 výborná
dobrá
průměrná
nevyhovující
Odpovědi
Vyhodnocení otázky č. B/06 Pouze jediný (5 %) z dotazovaných učitelů ve Velkém Meziříčí uvedl, že je úroveň při procesu zapojování handicapovaných žáků do kolektivu třídy výborná. Polovina učitelů hodnotila jako dobrou úroveň zapojení a spolu s průměrným oceněním četnosti (40 %) představovala téměř všechny (90 %) respondenty. Také jediný člověk se odvážil označit nevyhovující úroveň integrace postižených žáků mezi ostatní. – V Moravských Budějovicích žádný s učitelů nezakroužkoval výbornou úroveň zapojení. Dobrou úroveň zapojení handicapovaných žáků uvedla téměř jedna třetina (30 %) dotázaných. Naopak 65 % respondentů se vyjádřilo k průměrné úrovni. Společně představovali dokonce 95 procent respondentů. Nevyhovující zapojení uvedl také odvážlivý jedince. – Celkový obraz vypadá následovně: přes polovinu respondentů si vybrala průměrné (52,50 %), následováni hlasy dobrého (40 %) zapojení. Zbývající trojice dotázaných nejspíš patří do řad extrémistů nebo nebojácných hrdinů. Předpoklad autorky se potvrdil částečně. Rozdíl v odhadu dobré a průměrné úrovně na obou školách se pohybovalo v rozmezí 20-25 %. Otázka č. B/07
Je oslabený žák schopný soustředit se a dokončit zadaný úkol?
Další dotazníkový bod se orientoval na schopnost koncentrace a umění dokončit uložený úkol u handicapovaného žáka střední školy. 56
Předpokládaným 55 % autorka nabídla osobní soud, že oslabený žák je schopný soustředění často nebo s problémy a dokončení úkolů málokdy (18 %). Tab. B/07
Je oslabený žák schopný soustředit se a dokončit zadaný
úkol? Je oslabený žák schopný soustředit se a dokončit zadaný úkol?
Velké Meziříčí
Moravské Budějovice
celkem
N/%
N/%
N/%
ano, často
9/45,00
1/5,00
10/25,00
ano, s problémy
9/45,00
11/55,00
20/50,00
málokdy
2/10,00
8/40,00
10/25,00
nikdy
0/0,00
0/0,00
0/0,00
celkem
20/100,00
20/100,00
40/100,00
Graf B/07
Je oslabený žák schopný soustředit se a dokončit zadaný
úkol?
MB; 55
60 50
VM; 45
VM; 45 MB; 40
40 VM
% 30 20
MB
VM; 10 MB; 5
10
VM; 0
MB; 0
0 ano často
ano s problémy
málokdy
nikdy
Odpovědi
Vyhodnocení otázky č. B/07 Téměř jedna polovina (45 %) dotazovaných ve Velkém Meziříčí uvedla, že oslabený žák je schopný soustředit se a dokončit zadaný úkol. Ano, s problémy řešení zvládne 45 % dotazovaných respondentů. Dva pedagogové (10 %) se domnívali, že oslabený žák málokdy dokončí zadaný úkol. – Také v Moravských Budějovicích se učitelé podepsali pod volbu, že žáci, sice s problémy soustředěnosti a dokončením předložených úloh (55 %) nebo dokonce málokdy (40 %), vše zvládnou. – Celkově 57
situace vypadá následovně: polovina oslabených žáků s problémy a jedna čtvrtina málokdy je schopná koncentrace, včetně dokončení zadaného úkolu. Plná čtvrtina věří handicapovaným žákům, že často splní úkoly. Nikdo z respondentů se nevyjádřil zcela rezolutním odsouzením schopnosti soustředit se a vyřešit zadaný problém. Předpoklad autorky se opět potvrdil částečně. Odhad při dokončení úkolu ano, s problémy byl ve Velkém Meziříčí o 10 % vyšší. U řešení situace málokdy, je ve Velkém Meziříčí odhad o 8 % nižší a v Moravských Budějovicích o 22 % vyšší. Výsledek 75 procentního přesvědčení o možném soustředění a úplném dokončení zadané úlohy u handicapovaných osob adolescentního věku svědčí o pedagogickém optimismu, ale vyžaduje nesmírnou obětavost a pomoc ze strany zapálených pedagogů. Otázka č. B/08
Rozumí žák s postižením zadaným úkolům?
Každý člověk určitým věcem méně rozumí, dokonce je nechápe. Pak nastupuje opakované vysvětlování, jindy pomůže názorná ukázka. Co však s postiženým jedincem? Obecně se považuje se správné daný úkol několikrát podrobně detailně, účinně, z různých stran a pomocí učebních pomůcek a všemi možnými cestami vysvětlit, znázornit a předvést. Autorka pro hodnocení vybrané otázky nadšeně předpokládala, že 82 % postižených porozumí zadanému úkolu s vysvětlením a zřídka jen 12 %. Tab. B/08
Rozumí žák s postižením zadaným úkolům?
Rozumí žák s postižením zadaným úkolům?
Velké Meziříčí
Moravské Budějovice
celkem
N/%
N/%
N/%
ano, často
0/0,00
0/0,00
0/0,00
ano, s vysvětlením
17/85,00
13/65,00
30/75,00
zřídka
3/15,00
7/35,00
10/25,00
nikdy
0/0,00
0/0,00
0/0,00
celkem
20/100,00
20/100,00
40/100,00
Vyhodnocení otázky č. B/08 Ve Velkém Meziříčí se 85 % dotazovaných rozhodlo pro „ano, s vysvětlením“, kdy postižený porozumí zadaným úkolům. Pouhých 15 % rozumí zadaným úkolům jen zřídka. – Na střední škole v Moravských Budějovicích možnost „ano, s vysvětlením“ zadaných úkolů s porozuměním označilo 65 % dotazovaných. Zřídka zadaným úkolům 58
rozumí údajně pouhých 35 %. – Na obou školách situace vyzněla příznivě pro variantu „ano, s vysvětlením“, kterou zvolily tři čtvrtiny z dotazovaných pedagogů. Zbylí poněkud rezignovali a označili alternativu „zřídka“. Předpoklad se téměř vyplnil jen ve Velkém Meziříčí. Odhad autorky, že respondent má postiženému žákovi zadaný úkol přiměřeně vysvětlit, je pouze o 3 % nižší a v Moravských Budějovicích dokonce o 17 % vyšší. Ale u odpovědí respondentů, že postižený rozumí zadanému úkolu jen zřídka, byl odhad o 3 % nižší ve Velkém Meziříčí a 23 % vyšší v Moravských Budějovicích. Situace na střední škole v Moravských Budějovicích se jeví jako kritická, co se týká přesvědčení pedagogických sil o kvalitách či schopnostech handicapovaných žáků a co se týká míry jejich koncentrace pozornosti a úsilí úspěšně dokončit zadaný úkol. Graf B/08
Rozumí žák s postižením zadaným úkolům? VM; 85
90 80
MB; 65
70 60 %
50
VM
MB; 35
40 30
MB
VM; 15
20 VM; 0 MB; 0
10
VM; 0
MB; 0
0 ano často
ano s vysvětlením
zřídka
nikdy
Odpovědi
Otázka č. B/09
Spolupracuje handicapovaný žák během vyučovacího procesu?
Uvedený dotaz cíleně reflektuje četnost a intenzitu spolupráce postiženého středoškoláka a pedagogického pracovníka v průběhu vyučování. Autorka předpokládala, že 50 % učitelů občas dokáže spolupracovat s oslabeným žákem. Navíc vyjádřila přesvědčení, že „málokdy“ oba spolupracují pouze v 30 % případech.
59
Tab. B/09
Spolupracuje handicapovaný žák během vyučovacího
procesu? Spolupracuje handicapovaný žák během vyučovacího procesu?
Velké Meziříčí
Moravské Budějovice
celkem
N/%
N/%
N/%
ano, často
5/25,00
2/10,00
7/17,50
ano, občas
10/50,00
8/40,00
18/45,00
málokdy
5/25,00
10/50,00
15/37,50
nikdy
0/0,00
0/0,00
0/0,00
celkem
20/100,00
20/100,00
40/100,00
Graf B/09
Spolupracuje handicapovaný žák během vyučovacího
procesu? VM; 50
50 45 40 35 30 % 25 20 15 10 5 0
MB; 50 MB; 40
VM; 25
VM; 25
VM MB
MB; 10 VM; 0 ano často
ano občas
málokdy
MB; 0
nikdy
Odpovědi
Vyhodnocení otázky č. B/09 Z celkového počtu respondentů odpověděla, že polovina handicapovaných „ano, občas“ spolupracuje během vyučování, navíc „ano, často“ spolupracuje ještě další jedna čtvrtina. Jako „málokdy“ posoudila spolupráci zbývající část respondentů. – V Moravských Budějovicích „ano, občas“ spolupracovaly obě složky výchovného procesu méně (40 %) než v sousední střední škole a „ano, často“ pouhých 10 % dotázaných. Překvapivé zjištění se objevilo v položce „málokdy“ – plná polovina. – Celkové zjištění: necelá jedna polovina (45 %) respondentů na sledovaných středních školách v obou městech se domnívala, že existuje spolupráce mezi vychovávajícím 60
a vychovávaným oslabeným žákem. Více než jedna třetina (37,50 %) však nabyla přesvědčení, že spolupráce se objevuje sporadicky. Pouhá jedna šestina (17,50 %) pedagogů se pochválila, že ke spolupráci mezi oběma stranami edukačního procesu dochází. Předpoklad autorky se u odpovědi „ano, občas“ plně potvrdil ve Velkém Meziříčí a v Moravských Budějovicích se projevila částečná nepřesnost (o 10 %) odhadu spolupráce při vyučování. Překvapení přineslo zjištění u položky „málokdy“ – ve Velkém Meziříčí o nepatrných 5 % nižší, avšak v Moravských Budějovicích dokonce o 20 % vyšší. Otázka č. B/10
Projevil se problém šikany postiženého jedince ze strany spolužáků?
Na základě předloženého dotazu se pátralo, jestli u postižených žáků dochází k náznakům a projevům šikany ze strany spolužáků. Otázka byla postavená v naději, že učitelé mají dostatek konkrétních schopností a komunikačních dispozic pro prospěšný dialog a jednání se žáky na téma šikana a subjektivní připravenost řešit problém sociálně patologicky jev a úspěšně mu čelit nebo zabránit. Autorka vyslovila názor, že 55 % žáků neubližuje postiženému žákovi. Na druhé straně se domnívala, že pouze 15 % žáků dokáže ublížit. Tab. B/10
Projevil se problém šikany postiženého jedince ze strany
spolužáků? Projevil se problém šikany postiženého jedince ze strany spolužáků?
Velké Meziříčí
Moravské Budějovice
celkem
N/%
N/%
N/%
ano
2/10,00
8/40,00
10/25,00
ne
12/60,00
9/45,00
21/52,50
nevím
6/30,00
3/15,00
9/22,50
celkem
20/100,00
20/100,00
40/100,00
Vyhodnocení otázky č. B/10 Ve Velkém Meziříčí se problém šikany na postiženého žáka projevil pouze ve dvou případech (10 %). Více než polovina (60 %) dotazovaných nezaznamenala problémy se šikanou. Zbývající tři desetiny respondentů nevědělo nic o problému šikany postižených jedinců. – V Moravských Budějovicích se situace lišila od poměrů 61
na sousední škole. Šikana směrem k oslabenému jedinci se projevila až u čtyřnásobku (40 %) velkomeziříčského zjištění. Přibližně stejné zastoupení (45 %) měla negativní odpověď dotazovaných, že nemají problémy se šikanou u postiženého jedince. Zbývajících 15 % respondentů netušilo o výskytu šikany. – Souhrnný pohled nabídl zdánlivý průměr, odstranění na obou školách zjištěný „extrémní“ stav – pouhá jedna čtvrtina dotazovaných nabyla přesvědčivého dojmu o výskytu šikany ve střední škole, více než jedna polovina (52,50 %) však potvrdila opak a ostatní (necelá jedna čtvrtina) pravděpodobně rádi neslyší o problému, nevidí, nezajímají se, schovávají hlavu. Předpoklad se nepotvrdil. Rozdíl v odhadu, kolik spolužáků neprojevilo náznak šikany na postiženého spolužáka, byl o 5 % nižší ve Velkém Meziříčí a 10 % vyšší v Moravských Budějovicích. O pouhých 5 % vyšší odhad náznaků šikany byl ve Velkém Meziříčí a 25 % nižší v Moravských Budějovicích. Graf B/10
Projevil se problém šikany postiženého jedince ze strany
spolužáků? VM; 60
60 MB; 45 MB; 40
50
VM; 30
40
VM
% 30 MB; 15
20
VM; 10
MB
10 0 ano
ne
nevím
Odpovědi
Otázka č. B/11
Jak vnímáte zapojení žáka s handicapem do třídního
kolektivu? Jeden z poslední dotazů se soustředil na vzájemnou propojenost mezi učitelem, třídním kolektivem a samotným postiženým žákem ve smyslu účinné integrace do komunity třídy. Autorčin předpoklad vycházel z domněnky, že výrazně větší zastoupení respondentů (72 %) handicapovaného spolužáka „bere na vědomí“. Opačný extrém jeho „přítomnost jako nutné zlo“ zaujme přibližně 13 %. 62
Tab. B/11
Jak vnímáte zapojení žáka s handicapem do třídního
kolektivu? Jak vnímáte zapojení žáka s handicapem do třídního kolektivu?
Velké Meziříčí
Moravské Budějovice
celkem
N/%
N/%
N/%
ano, pevnou součástí
3/15,00
0/0,00
3/7,50
ostatní ho berou na vědomí
15/75,00
14/70,00
29/72,50
přítomnost jako nutné zlo
1/5,00
4/20,00
5/12,50
zřetelné odmítnutí
1/5,00
2/10,00
3/7,50
celkem
20/100,00
20/100,00
40/100,00
Graf B/11
Jak vnímáte zapojení žáka s handicapem do třídního
kolektivu?
VM; 75
80
MB; 70
70 60 50 % 40 30
VM; 15
20
VM; 5
MB; 0
10
VM
MB; 20 MB; 10
MB
VM; 5
0 ano pevnou součástí
ostatní ho berou na vědomí
přítomnost jako nutné zlo
zřetelné odmítnutí
Odpovědi
Vyhodnocení otázky č. B/11 Asi jedna sedmina (15 %) dotazovaných ve Velkém Meziříčí vnímala zapojení žáka s handicapem do třídního kolektivu jako běžný, normální a pevný článek společenství vrstevníků ve třídě. Tři čtvrtiny pedagogů berou skutečnost oslabeného jedince mezi ostatními ve třídě na vědomí. Pouze dvě osoby (po 5 %) se vyjádřily v negativním smyslu („jako nutné zlo“, „zřetelné odmítnutí“). – V Moravských Budějovicích se nikdo z pedagogických pracovníků (!) nerozhodl pro alternativu „pevná součást“, ale téměř tři čtvrtiny (70 %) dotazovaných handicapovaného jedince v kolektivu třídy „berou na vědomí“. Plná jedna pětina (20 %) respondentů se vyjádřila ve smyslu „přítomnost jako nutné zlo“ a dva se rozhodli pro rezolutní odmítnutí (10 %). 63
Dílčí závěr přinesl následující konstatování. Pouze tři ze 40 (7,50 %) oslovených středoškolských pedagogů je pevně přesvědčených o stabilní pozici postiženého žáka v kolektivu třídy, téměř tři čtvrtiny to jako realitu „berou na vědomí“ a možná s výhradami souhlasí. Jedna pětina pedagogů však vyjádřila absolutní nesouhlas („přítomnost jako nutné zlo/evidentní odmítnutí). I tentokrát se předpoklad téměř potvrdil. O 3 % nižší byl odhad ve Velkém Meziříčí o 2 % vyšší v Moravských Budějovicích, že třídní kolektiv bere postiženého na vědomí. Naopak o 8 % vyšší odhad ve Velkém Meziříčí a o 7 % nižší v Moravských Budějovicích přiřadila autorka k respondentům, kteří vnímají zapojení handicapovaného žáka do třídního kolektivu jako nutné zlo. Skutečnost zjištěného relativně vysokého počtu (20 %) středoškolských učitelů, kteří radikálně odmítli integrované společenství postižených jedinců v kolektivu ostatních, alarmuje. Poukazuje na nižší hodnotu humánního chování, ochotu vyjít vstříc potřebným jedincům a připravit jim vhodný nástupní můstek k budoucímu profesnímu zaměření. Otázka č. B/12
Třídní učitel vidí začlenění postiženého žáka do třídního kolektivu jako?
Závěrečný dotaz se zcela obrátil na posouzení konkrétního vztahu třídních učitelů k otázce integrace handicapovaných jedinců do prostředí třídy. Vyvolal potřebu sdělit, zda je záměr začleňování oslabeného žáka do kolektivu ostatních vhodný, přínosný, zbytečný nebo marný. Autorka vyjádřila subjektivní mínění, že téměř polovina dotázaných (48 %) souhlasí s tvrzením, že přítomnost handicapovaného žáka v třídním kolektivu má pro třídní kolektiv specifický přínos. Tab. B/12
Třídní učitel vidí začlenění postiženého žáka do třídního
kolektivu jako? Třídní učitel vidí začlenění postiženého žáka do třídního kolektivu jako?
Velké Meziříčí
Moravské Budějovice
celkem
N/%
N/%
N/%
přínos pro další život
9/45,00
10/50,00
19/47,50
zbytečný, jsme proti integraci
2/10,00
2/10,00
4/10,00
bez názoru
9/45,00
8/40,00
17/42,50
celkem
20/100,00
20/100,00
40/100,00
64
Vyhodnocení otázky č. B/12 Pro „přínos do dalšího života“ bylo ve Velkém Meziříčí skoro 45 % pedagogů, proti integraci se vyjádřila jedna desetina a ostatní (45 %) respondenti překvapivě osobní názor nevyjádřili. – V Moravských Budějovicích se polovina dotazovaných pozitivně vyjádřilo k přínosu začleňování postiženého žáka pro další život, dalších (10 %) nesouhlasilo a dvě pětiny (40 %) respondentů zůstali bez názoru. – Hodnocení celkové prokázalo kladné přijetí (47,50 %) myšlenky integrace postižených do společné učební středoškolské přípravy, množství osob (42,50) se z nejasného důvodu odmítlo přímo vyjádřit a jen čtyři učitelé pozdvihli hlas proti integraci. Autorka se opět v odhadu nepatrně mýlila. Pro přínos integrace postižených do dalšího života byl odhad o 3 % nižší ve Velkém Meziříčí a o 2 % vyšší v Moravských Budějovicích. Proti integraci se na obou středních školách dohromady objevilo 66,67 procent nesouhlasných názorů. Graf B/12
Třídní učitel vidí začlenění postiženého žáka do třídního
kolektivu jako? MB; 50 VM; 45
VM; 45
50
MB; 40
40 30
VM
% 20
VM; 10
MB; 10
MB
10 0 přínos pro další život
zbytečný, jsem proti integraci
bez názoru
Odpovědi
Vyhodnocení dotazníků pedagogických pracovníků Od kompetentních profesionálů ve výchovném sektoru se právem očekává, že jejich přístup k mladým osobám s postižením bude vycházet z nepsaného etického kodexu pedagogů, chápání specifického poměru k potřebným jedincům, kteří vyžadují více pozornosti, porozumění, laskavosti, častější verbální pohlazení a samozřejmě zcela odlišný způsob pracovních aktivit, studia a kontaktů. 65
V konkrétním případě sledovaných dvou středních škol lze konstatovat, že tamní pracovníci prokazují nesporné lidské kvality, každodenně se střetávají se smutnou skutečností trvale klesající úrovně teoretických znalostí a praktických dovedností, myšlenkové slabší kapacity i manuální zručnosti mladých lidí. Navíc jejich většinou poctivou práci determinují četné administrativní a byrokratické povinnosti, omyly, které nahlodávají jejich dosavadní humánní přístup ke svěřencům, samotným žákům. Přesto vytrvali a čelí nástrahám téměř neexistující solidarity ze strany rodičovské veřejnosti poctivým zanícením, reálnou službou pro druhé, kteří většinou potřebují pomoc. Nejedná se totiž výhradně o handicapované mladé lidi, ale postupně se zvyšuje trend permanentní péče o většinu mládeže, pohybující se na okraji maladaptivních jevů, s nebezpečím sociálně patologických problémů. Jako výhoda sledovaných středních škol v kraji Vysočina se ukazuje skutečnost, že jejich dosavadní studijní a učební zaměření nabízí možnosti získání kvalifikace především pro chlapce (učební obory řemesel a služeb), což s sebou přináší nutnost převahy maskulinního prvku mezi vyučujícími. Učni v učebních oborech Kuchař – číšník a Automechanik tvoří většinu. Nyní se však objevuje důležitá otázka, zda je lepší vysloveně chlapecká třída, nebo třída kombinovaná, koedukovaná? Cítí se žáci jen v chlapeckém kolektivu bezpečně? Odpověď lze získat v úvahách o eventuálním pokračování dotazníkového šetření i v pozdějším období. Zbývá nabídnout zjištění samotných učitelů, týkající se jejich postojů k integraci postižených žáků do výuky. Nelze konstatovat přehnané nadšení, protože markantní rozdíly mezi svěřenci kladou permanentně zvyšované nároky na přípravu vyučovacího procesu, průběh jednotlivých částí a zvýšenou pozornost, napětí, aktuální i následné obtíže. Samozřejmě včetně optimálního výchovného působení. Přibližně polovina respondentů však skutečnost změn ve struktuře zájemců i žáků bere na vědomí, přizpůsobuje angažovanou profesní činnost novým podmínkám, snaží se, posiluje osobní zdatnost a prokazuje mimořádné kvality opravdových profesionálů.
66
Diskuze Hypotéza H1: Handicapovaní lidé jsou začleňováni stejně jako zdraví jedinci. Žáci: Mladí středoškoláci (78,02 %) se domnívají, že se postiženým kamarádům daří úspěšně se začleňovat do třídních kolektivů. Pedagogové: Středoškolští profesoři a mistři odborného výcviku vycházejí z pevného přesvědčení, že aktuálně dosahuje míra zapojení osob s postižením více než tří čtvrtinové hodnoty (77,50 %), socializace ve školním prostředí poukazuje na dobrou (40 %) a průměrnou (52,50 %) úroveň, dohromady více než 92 procent souhlasného názoru.
Středoškolští
pedagogové
si
stěžují
na
nízkou
spolupráci
s rodiči
(„s výhradami“). Závěr: Obě skupiny respondentů souhlasí s výše uvedeným tvrzením – Hypotéza H1 se potvrdila. Hypotéza H2: Lze předpokládat, že první setkání s handicapovaným vyvolá v člověku soucit a zároveň pocit beznaděje. Žáci: bez názoru Pedagogové: bez názoru Závěr: Nesprávně zvolená hypotéza, na kterou dotazovaní nemohli v souboru otázek odpovědět. – Hypotéza H2 se nepotvrdila. Hypotéza H3: Lze předpokládat, že mladí nepostižení lidé se k oslabenému spolužákovi budou chovat přátelsky. Žáci: Souhlasné stanovisko (47,69 %). Pedagogové: bez názoru Závěr: Formulace hypotézy umožnila vyjádření osobního mínění pouze mladým lidem, kteří však reagovali spíše nesouhlasně. Pedagogové postrádali šanci k subjektivní reakci na podnět. – Hypotéza H3 se potvrdila částečně. Hypotéza H4: Většina postižených dětí se snaží svou výkonnost během vyučování zlepšovat. Žáci: Znění otázek neumožnilo respondentům věrohodně posoudit obsah otázky. Pedagogové: Dotazovaní potvrdili kvalitu soustředění a snahu dokončovat úkoly (75 %) i spolupráci ve vyučovacím procesu (62,50 %). Určení předpokladu eventuálního zlepšení výkonnosti v průběhu vyučovacího procesu se zdá nereálné. Závěr: Stanovená domněnka znemožnila středoškolákům vyjádřit se a omezila možnosti zaujetí reálného stanoviska. – Hypotéza H4 se nepotvrdila. 67
Hypotéza H5: Lze předpokládat, že handicapovaní žáci a žáci zdravé populace vytvoří přátelský třídní kolektiv. Žáci: Oslovení mladí lidé většinou (60,87 %) odmítají kladné přesvědčení o vytvoření přátelského kolektivu třídy. Pedagogové: Pedagogové se naopak vyslovili pozitivně téměř ze tří čtvrtin (72,50 %), třídní učitelé byli skeptičtí, protože když za přínos byla téměř polovina z nich (47,50 %), o pět procent méně (42,50 %) si ponechalo osobní soud pro sebe (!), plná desetina dotazovaných odmítla variantu vytvoření přátelského kolektivu ze žáků postižených a zdravých. Závěr: Výsledek zůstal v rozpačité rovině. Proti integraci se vyslovily téměř dvě třetiny mladých středoškoláků, podpořených čtyřmi pedagogickými pracovníky a 17 dospělými profesionály bez názoru. – Hypotéza H5 se nepotvrdila. Celkový závěr z posouzení hypotéz Z nabídnutého souboru domněnek se jedna potvrdila, jedna se potvrdila částečně a zbývající tři se nepotvrdily. Z uvedeného zjištění lze konstatovat, že znění předpokladů neodpovídalo zadání jednotlivých dotazů v obou předložených souborech pro žáky a jejich učitele. Druhou okolností, kterou je třeba vzít na zřetel, je skutečnost, že konkrétní znění jednotlivých hypotéz málo korespondovalo s předpokládaným přístupem mladých i dříve narozených osob v současném pedagogickém dění. – Na druhé straně však výsledek přinesl nepochybný vklad do autorčina případného dalšího výzkumného šetření – zejména bezpodmínečnou nutnost reálně posoudit možnosti výzkumníka, samotných respondentů a všech aktérů. V teoretické části lze objevit rozsáhlé přiblížení v pedagogickém dění užívaných pojmů integrace, inkluze a segregace handicapovaných mladých středoškoláků, jejich školní i třídní kolektiv, ve vazbě na rodinné zázemí a poměry, z nichž adolescentní jedinec přichází. Prvořadou úlohou v procesu začleňování postižených osob hraje rodina. Zpravidla je pro utváření osobnosti člověka nejdůležitějším stavebním kamenem. Dále člověka formuje prostředí, do kterého přichází a ve kterém určitý čas mládí pobývá. Většinou se jedná o školu a nejbližší okolí, s jejich multilaterálními dopady a vlivy. Pokud rodina a škola navzájem spolupracují při výchově a učení, vytváří dobrý základ pro mladého člověka stále ještě stojícího na prahu osobnostního vývoje, v etapě získávání stěžejních poznatků profesní orientace. 68
Praktická část se zaměřila na prezentace jednotlivých částí průzkumného dotazníkového šetření na výše uvedených středních školách, které jednak zjišťovalo osobní postoje k handicapovaným žákům ze strany spolužáků a na druhé straně ze strany pedagogických pracovníků. Získané hodnoty se staly konkrétním podkladem pro potvrzení nebo vyvrácení předpokladů. Bez obav je možné konstatovat, že záměr konfrontovat dostupná teoretická východiska s běžnou každodenní praxí na středních školách se ukázal jako přínosný z několika hledisek. Předně umožnil srovnat kvalitativní přístup dvou generací osob k problému zařazování oslabených osob do normálních třídních kolektivů, otevřeně ventilovat stávající problémy při konstituování, rozvoji a životaschopnosti skupin žáků v novém prostředí, vzdáleném od známého rodinného klimatu v období mladistvých nejistot, přehnaně halasně i vizuálně prezentovaných názorových střetů mezi mladými i staršími, zdravými a nemocnými, oslabenými a zdánlivě bezproblémovými. Vždy se do jednání obou uvedených stran nepřímo promítá hierarchie hodnot, postoje vůči druhým, loajalita, ochota vyjít vstříc, porozumění a pomoc potřebným. Na základě pevného přesvědčení lze konstatovat, že přes četná odsouzení nebo dokonce averze k procesu integrace osob s a bez postižení je toto jedinou správnou cestou, i když pravděpodobně ještě dlouhý čas trnitou, odmítanou a problémovou. Očekávaná příkoří se postupně stanou minulostí, aktuální a možná i budoucí chybná rozhodnutí méně kompetentních rozhodujících článků řízení budou zapomenuta a stěžejní potřeba potvrdí zaslouženou pozici „problému na slunci“.
69
Závěr Předložená bakalářská práce se orientovala na integraci žáků ze speciálních škol na střední školy. V průběhu života každého člověka, samozřejmě i rovnocenného jedince s oslabením, se trvale uskutečňuje proces začlenění do konkrétního sociálního prostředí mezi ostatní, jehož prvořadým cílem je osvojení a získání poznatků vzájemné tolerance a ochoty nacházet možnosti a příležitosti vzájemného bezproblémového soužití. Vždyť se dá očekávat, že i adolescent s problémy aktuální vývojové etapy hledající především sám sebe, s mnoha subjektivními chybami a tápáním, zůstává stále jen člověkem. Má za sebou pouhých 15 let života v klimatu kvalitní, ale i možná problémové rodiny s různě silným tlakem širšího sociálního okolí, školy a vrstevníků, dokonce i s projevy výskytu, jako odpovídajícím věku normálních i případně maladaptivních forem jednání. V novém prostředí, často bez přímého konkrétního formování „dosavadními edukativními zásahy“, se však různě rychle přizpůsobuje změnám. Musí se co nejdříve naučit spoléhat na vlastní názory, také vnímat druhé, být plnohodnotnou součástí stále více známějšího společenství stejně starých osob. Také poznává nové pedagogické pracovníky střední školy, kteří ho mají dále vést, připravovat k zaujetí budoucí profesní role. Zpočátku potkává stejně překvapené nebo více méně připravené vrstevníky, kteří mají rozdílně nastavenou úroveň adaptace na nové podmínky života, minimálně na dobu tří let, kdy dosavadní soukolí těsných vazeb se známými podobami jednání s druhými lidmi dostávají výrazně širší rozměr. Najednou se musí bystře orientovat, zařadit se, reagovat. Třeba si bytostně uvědomuje, že i ostatní mají podobné startovací podmínky a potíže, že vlastně opravdu záleží jen a jen na každém na prahu života stojícím jedinci, jak se přizpůsobí změnám. Pravděpodobně o něco více než v dřívější životní etapě se bude setkávat s dalšími vrstevníky, různě oslabenými spolužáky, kteří doposud neměli tolik štěstí jako on sám. Hledá v sobě zrnka vstřícného postoje, porozumění, pomoci. Objeví v sobě poněkud odlišný vnitřní svět, nachází prozatím neznámé hodnoty, které doposud někde schované klíčily, ale neměly příležitost k probuzení. Možná se pro další životní etapy stane zapřisáhlým odpůrcem snah o integraci postižených jedinců do společnosti, ale třeba v něm zvítězí zdravé jádro, ochota nabídnout pomocnou ruku, snaha být člověku skutečně člověkem.
70
Pokud předložená bakalářská práce na téma integrace postižených jedinců ve středním školství trochu přispěla ke změnám přístupu širší veřejnosti k potřebným lidem, pak splnila předpokládaný účel. Každý znějící a burcující hlas, růst okruhu zainteresovaných osob, které podporují zmíněný proces začleňování mladých do běžných tříd a žákovských kolektivů, napomáhá na humanizaci současné společnosti.
71
Seznam použité literatury BARTOŇOVÁ, M. Současné trendy a edukace dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. 1. vyd. Brno : MSD, 2005. 420 s. ISBN 80-8663337-3. BARTOŇOVÁ, M. VÍTKOVÁ. M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno : Paido edice pedagogické literatury, 2007, 247 s. ISBN 978-807-3151-584. ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. 1. vyd. Praha : Univerzita Karlova, 1993, 415 s. ISBN 80-706-6534-3. Dospívání a zdravotní postižení. [online]. c2012 [cit. 2012-12-28]. Dostupný na: www.asksource.ids.ac.uk FISCHER, S., ŠKODA, J. Speciální pedagogika: edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. 1. vyd. Praha : Triton, 2008. 205 s. ISBN 978-80-7387-014-0. HORKÁ, H. Výchova pro 21. století. 2. vyd. Brno : Paido, 2000. 127 s. ISBN 80-8593185-0. JANDERKOVÁ, D. Speciální pedagogika. 1. vyd. Brno : Mendelova univerzita, 2011. 190 s. ISBN 978-80-7375-501-0. JEDLIČKA, R. a kol. Děti a mládež v obtížných životních situacích. 1. vyd. Praha : Themis, 2004. 478 s. ISBN 80-7312-038-0. JUCOVIČOVÁ, D. Individuální vzdělávací plán pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami: se specifickými poruchami učení a chování, s mentálním postižením (v MŠ i ZŠ), se sociálním znevýhodněním, z cizojazyčného prostředí. 1. vyd. Praha : D+H, 2009. 158 s. ISBN 978-808-7295-007. KAPRÁLEK, K., BĚLECKÝ, Z. Jak napsat a používat individuální vzdělávací program. 1 vyd. Praha : Portál, 2004. 139 s. ISBN 80-717-8887-2. KLAPILOVÁ, S. Kapitoly ze sociální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc : UP, 1996. 63 s. ISBN 80-706-7669-8.
72
KREMLIČKOVÁ, M., NOVOTNÁ, M. Kapitoly ze speciální pedagogiky pro učitele: setkání speciálně pedagogická, sociálně pedagogická a pedagogicko-diagnostická. 1. vyd. Praha : SPN, 1997. 115 s. ISBN 80-859-3760-3. LANG, G., BERBERICHOVÁ, CH. Každé dítě potřebuje speciální přístup. 1. vyd. Praha : Portál, 1998. 146 s. ISBN 80-7178-144-4. LINHARTOVÁ, D. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Brno : MZLU, 2008. 257 s. ISBN 978-80-7375-222-4. MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha : Portál, 2012. 144 s. ISBN 97880-262-0202-8. PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno : Paido, 1998. 234 s. ISBN 80-85931-65-6. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha : Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-717-8772-8. SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. Praha : Grada Publishing, 2007. 160 s. ISBN 97880-247-1733-3. ŠIŠÁK, P. Základy pedagogické psychologie pro učitele primárního vzdělávání (kompendium) 1. vyd. Ostrava : Pedagogická fakulta OU, 2006, 73 s. VÁGNEROVÁ, M. a kol. Psychologie handicapu. Praha : Karolinum, 2001. 230 s. ISBN 80-7184-030-4. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie pro pomáhající profese. 3. vyd. Praha : Portál, 2002. 444 s. ISBN 80-7178678-0. VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika, Integrace školní a sociální. Brno : Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Zákon č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí, ve znění pozdějších předpisů, a další související zákony (sněmovní tisk 564/0) ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program: (nástroje pro prevenci, nápravu a integraci). 2. vyd. Praha : Portál, 2007. 207 s. ISBN 80-736-7326-6. 73
Seznam příloh
Příloha č. 1 - Dotazník č. 1 pro žáky Příloha č. 2 - Dotazník č. 2 pro pedagogické pracovníky Příloha č. 3 - Příklad: Běla - drogově závislá Příloha č. 4 - Zpráva z pedagogického centra
74
