Mendelova univerzita v Brně Institut celoţivotního vzdělávání
HODNOCENÍ JAKO MOTIVAČNÍ FAKTOR VÝUKY NA VYBRANÉ STŘEDNÍ ŠKOLE Bakalářská práce
Vedoucí práce:
Vypracoval:
Ing. Marie Horáčková
Ing. Petra Kačmařová
Brno 2011
ZADÁNÍ
PROHLÁŠENÍ
Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci na téma Hodnocení jako motivační faktor výuky na vybrané střední škole jsem vypracovala samostatně a pouţila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloţeném seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a můţe být pouţita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně.
dne ………………………………………. podpis …………………………………….
PODĚKOVÁNÍ Poděkování bych chtěla zejména věnovat Mgr. Marii Horáčkové za její ochotu a volný čas, který věnovala konzultacím a radám na mé bakalářské práci. Dále bych chtěla poděkovat pedagogickým pracovníkům Střední odborné školy v Šumperku za spolupráci při získávání dat k bakalářské práci, zejména Ing. Mackovi.
ABSTRAKT Cílem bakalářské práce je průzkum způsobu jakým učitelé hodnotí své ţáky během vyučování a zda toto hodnocení pozitivně motivuje ţáky. Bakalářská práce má část teoretickou a praktickou. Teoretická část je soustředěna na problematiku hodnocení ţáků. Metodikou teoretické části je studium odborných literárních a internetových zdrojů, tvorba zápisků a jejich analýza a srovnávání. V praktické části byl vytvořen dotazník, který byl předloţen ţákům vybrané střední školy. Průzkum byl uskutečněn na Střední odborné škole v Šumperku, Zemědělská 3. Získaná data se vyhodnotila statistickými metodami. Výsledky praktické části bakalářské práce budou vyhodnoceny a následné závěry budou slouţit jako důleţité doporučení pro pedagogickou praxi.
Klíčová slova: hodnocení ţáků, výzkum, motivace ţáků,
ABSTRACT In the bachelory thesis the problem of pupils´evaluation in one subjekt by two teachers in a class is solved. The work has a theoretical and practical part. The theoretical part focuses on the students´evaluation. The theoretical part will be made up by compilation of specialized literature and internet resources Notions, analysis and comparison of this sources will be written. The practical part the questionnaire were are created, which were are presented to selected secondery school students. The survey will be carried out at the Secondary School in Šumperk, Zemědělská 3. The obtained are evaluated by statistical methods. The results of the practical part of the thesis will be evaluated and the findings will serve as an important recommendation for educational practice.
Keywords: student evaluation, secondary school, questionnaire.
OBSAH 1
ÚVOD........................................................................................................................ 9
2
CÍL PRÁCE ............................................................................................................. 10
3
MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ ....................................................... 11
4
SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY ................................................ 12 4.1
Hodnocení ţáků ve školách .............................................................................. 12
4.2
Funkce hodnocení ............................................................................................ 12
4.2.1
Informativní funkce hodnocení ................................................................. 12
4.2.2
Motivační funkce hodnocení .................................................................... 13
4.2.3
Regulativní funkce hodnocení .................................................................. 13
4.2.4
Výchovná funkce hodnocení .................................................................... 14
4.2.5
Prognostická funkce hodnocení ................................................................ 14
4.2.6
Diferenciační funkce hodnocení ............................................................... 14
4.3
Význam hodnocení........................................................................................... 14
4.4
Úloha hodnocení .............................................................................................. 15
4.5
Formy zkoušení a hodnocení ........................................................................... 17
4.5.1
Klasifikace ................................................................................................ 17
4.5.2
Testování ................................................................................................... 18
4.5.3
Slovní hodnocení ...................................................................................... 18
4.6
Problémy při hodnocení ................................................................................... 19
4.6.1
Objektivita a subjektivita hodnocení ........................................................ 19
4.6.2
Problém způsobu hodnocení ..................................................................... 19
4.7
Motivace ţáků .................................................................................................. 20
4.7.1 5
Motivace při hodnocení ţáků .................................................................... 20
PRAKTICKÁ ČÁST ............................................................................................... 22 5.1
Historie školy v Šumperku ............................................................................... 22
5.2
Sestavení dotazníku .......................................................................................... 22
5.3
Před dotazovaní ................................................................................................ 23
5.4
Vyhodnocení dotazníku ................................................................................... 23
6
INTERPRETACE A PREZENTACE VÝSLEDKŮ............................................... 24
7
DISKUZE ................................................................................................................ 36
8
ZÁVĚR .................................................................................................................... 38
POUŢITÁ LITERATURA ............................................................................................. 39 SEZNAM GRAFŮ ......................................................................................................... 41 SEZNAM TABULEK .................................................................................................... 41 PŘÍLOHA 1 .................................................................................................................... 42 Dotazník ................................................................. Chyba! Záloţka není definována.
1 ÚVOD Systém hodnocení ţáků na středních školách je velmi diskutované téma. Způsoby hodnocení výsledků vzdělávání ţáků jsou dány legislativně, řeší je zákon č. 561/2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) § 69. Týká-li se přímo hodnocení na středních školách zabývá se jim vyhláška č. 13/2004 o středoškolském vzdělávání a vzdělávání na konzervatoři v § 3. Mnoho pedagogů však stále řeší problém, jak by se vlastně ţáci měli hodnotit. Názory jsou různé. Otázkou zůstává, zda i ţákům pouţitý způsob hodnocení vyhovuje a jestli je hodnocení motivuje k dalšímu studiu. Bakalářská práce je soustředěna na analýzu hodnocení na vybrané střední škole, tady jaký způsob hodnocení převládá a zda tento způsob, ţáky motivuje do dalšího učení.
„Studium vzdělává mládeţ, těší starce, krášlí šťastné chvíle, je útočištěm a útěchou v neštěstí.“ Cicero Marcus Tullius (Cituj.cz, 2011)
9
2 CÍL PRÁCE Bakalářská práce na téma Hodnocení jako motivační faktor výuky na vybrané střední škole, kterou je Střední odborná škola v Šumperku. Cílem práce je zjistit jakým způsobem hodnotí učitelé své ţáky ve všeobecných a odborných předmětech na Stření odborné škole v Šumperku. Jaký způsob hodnocení zde převládá a zda toto hodnocení positivně motivuje ţáky k dalšímu studiu. Údaje do bakalářské práce byly získány dotazníkovou metodou.
10
3 MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ
Teoretická část bakalářské práce je systematicky shrnuta z dostupných literárních zdroj, které se zabývají motivací a hodnocením ve školním prostředí. Literární zdroje, z kterých byla nastudována stávající problematika, jsou uvedeny v seznamu pouţité literatury a internetových zdrojů. V praktické části bakalářské práce je vytvořen dotazník k tématu motivace v hodnocení ve školních vyučovacích hodinách. Pro zjištění hodnot do praktické části jsem zvolila metodu dotazovaní s předem připraveným dotazníkem. Dotazník byl vytvořen a předloţen 10-ti studentům z jiné střední školy pro zjištění srozumitelnosti dotazníku. Dotazník byl následně předloţen ţákům 4. ročníků na odborné střední škole v Šumperku. Dotazník byl nastaven tak aby zjistil, jak jsou ţáci ve školních hodinách hodnoceni a jestli je to následně motivuje.
11
4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY 4.1 Hodnocení ţáků ve školách Hodnocení znamená umět srovnávat jeden výkon s druhým. Kdy pedagog vyhledává ten lepší výkon. U horších výkonů se snaţí najít nápravu, či alespoň cestu k malému zlepšení. Pedagog si během své učitelské praxe pokládá mnoho otázek z pohledu hodnocení. Jednou ze základních je jaká mít kriteria při klasifikaci a co při hodnocení opomíjet. Při hodnocení pouţíváme srovnávání, kdy předmět hodnocení srovnáváme s nějakým jiným výkonem jiného ţáka nebo s ideálním výkonem v naši mysli. Za předmět hodnocení je povaţován sám ţák, ale i jeho činnost. Dalším stupněm hodnocení je uspořádání. Nejde o to rozpoznat objekt a jeho činnost, ale i uspořádání v ţebříčku hodnocení (Slavík, 1999). Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), uvádí v § 69 přímo o hodnocení výsledků vzdělávání ţáků, kdy kaţdé pololetí musí ţák dostat vysvědčení, kde jsou zhodnoceny výsledky vzdělávání a to klasifikační stupnicí. Hodnocení je buď slovní, nebo klasifikační a škola upravuje vysvědčení podle hodnocení navazující školy. Jsou-li na škole ţáci s poruchami učení je na ţádost zákonného zástupce moţno pouţít slovní hodnocení. Na konci povinné školní docházky dostane ţák výstupní hodnocení, jak si vedl během základní školy.
4.2 Funkce hodnocení Petty (2011) hovoří o hodnocení jako ho měřidle, které srovnává velikost znalostí a dovedností lidí. Kolář et al (2009) uvádí, ţe hodnocení v ţivotě lidí plní mnoho funkcí. Můţe pomoct učitelovi v jeho práci s ţáky, ţáku samotnému a následně jejich rodičům. Hodnocení působí na motivaci ţáka, reguluje výkon ţáka a učitele, na psychické projevy ţáků, změna fyziologické podstaty, ovlivňuje běh učení, ovlivňuje osobnost ţáka či učitele, pomáhá poskytovat údaje o začleňování ţáka a učebního procesu ve skupině. Nejčastěji se pouţívají informační, motivační, diferenciální a prognostické. Dále je ještě regulativní a výchovná.
12
4.2.1 Informativní funkce hodnocení Jednou z nejdůleţitějších rolí je zpětná vazba. Ta dává ţákovi zpětnou informaci, o tom jak probíhá proces učení, na kterém se podílí. Prostřednictvím hodnocení se ţákovi dostává odpovědi, na to jak se látku naučil ve srovnání s ostatními spoluţáky a jak splnil učební cíl. Informace o klasifikaci jsou hlavně pro ţáka, ale i pro jeho rodiče. Pro učitele je hodnocení důleţité z pohledu informací jak ţáci učební látku pochopily (Kolář et al., 2009).
4.2.2 Motivační funkce hodnocení Hodnocení nám můţe zvýšit motivaci ţáků v učebním procesu. Ale i na druhou stanu nám hodnocení můţe ţáka demotivovat k dalšímu učení. Záleţí na mnoho okolnostech, které tento děj ovlivňují. Z učitelových reakcí na hodnocení, které je kladné nebo záporné nám můţe ţáka patřičně ovlivnit k dalšímu učení. Při hodnocení jsou splňovaná očekávání ţáků jako být pochválen učitelem, být úspěšný mezi dětmi, vyhnout se nepříjemnostem atd. Hodnocení ve škole má dvě stránky jedna můţe ţáka nabudit do dalšího učení a z druhé strany můţe ţáka netaktní učitel velmi potrápit a znechutit školu samotnou. Je to nejpouţívanější funkcí ve školském vzdělávacím procesu. Motivační funkce má nejlepší účinky na ţáky. Její velký význam bývá velmi zneuţívaný hlavně pro udrţení kázně ve třídě. Hodnocení automaticky neplní motivace. Hodnocení ţáků v hodině ne vţdy vyvolá stejnou reakci a proţitek z hodnocení není vţdy tak intenzivní. Úspěch či neúspěch v hodnocení v hodině ţáky ne vţdy vyburcuje k dalšímu učení. Učitel si proto musí být vědom kdy a jak pouţít motivační funkci v hodnocení, tak aby kladně působila na další motivaci ţáků. Tím ti ţák stanovuje ţebříček hodnot, který jej motivuje k dalším činnostem (Kolář et al., 2009).)
4.2.3 Regulativní funkce hodnocení Při hodnocení učitel reguluje všechny učební činnosti ţáka. Skrz hodnocení se učiteli se daří regulovat hodnotící proces na začátku, v průběhu, ale i na konci učební části ţáka. Zaměřuje se na učební metody, postupy a intenzitu učení. Reguluje tím proces učení ve třídě. Komentáře během činnosti ve škole pomáhají udrţovat tempo
13
a kvalitu výkonu úkolu. Můţeme tedy říci, ţe kaţdý akt hodnocení je i zároveň prvkem výchovným (Kolář et al., 2009).
4.2.4 Výchovná funkce hodnocení Hodnocení ţáka v hodině je určité stanovení posudku výkonu ţáka, ale i osobnosti ţáka samotného. Výchovná funkce hodnocení je daná tím, ţe pomáhá pozitivně ovlivňovat vlastnosti a postoje ţáka k sobě i ostatním (Kolář et al., 2009).
4.2.5 Prognostická funkce hodnocení Prognostická funkce pozorováním ţáka v jeho dovednostech a studijních výkonech můţe stanovit prognózu pro další studium. Její funkce lze plnit klasifikací. Pomáhá učiteli si zapamatovat studijní výsledky ţáka a následné pomoci při volbě další školy, aby se případně předešlo zklamání z nadměrně těţké školy (Kolář et al., 2009).
4.2.6 Diferenciační funkce hodnocení Velmi souvisí s prognostickou funkcí. Hodnocení ve vyučovací hodině dává moţnost rozčlenit ţáky do stejnorodých skupin podle výkonnosti. Třída ţáků je rozdělena na několik skupin podle různých kritérií, jako je zvládnuté učivo, chování atd. Toho lze vyuţít ve výuce a zadávaných úkolů ve výuce. Vyuţití této funkce učení není vţdy optimální a dobře vyuţívaná. Setkávali jsme se škatulkováním a předvídáním dalšího učebního směru ţáka. V dnešní době na základě hodnocení jsou ţáci přijímaní na střední školy tedy selektováni. Této selekce se školy pokoušejí vyvarovat (Kolář et al., 2009).
4.3 Význam hodnocení Linhart (1962) uvádí, ţe správné hodnocení kaţdého ţáka je nedílnou součástí pro praktickou a vzdělávací činnost. Valíšková (2011) tvrdí, ţe učitelské povolání je velmi náročné povolání, které je pod stálým dohledem rodičů, nadřízených, kolegů
14
a sledují je sami ţáci. Od učitelů se očekává spravedlnost, objektivnost, a ţe nebudou měřit dvojím metrem v učebních hodinách. Hodnocení ţáků učitelem velmi výrazně ovlivňuje výchovně-vzdělávací proces. Pedagogům hodnocení slouţí k ověření stanovených cílů a nastavení nových cílů a strategií výuky. Ţákům dává hodnocení zpětnou vazbu v rámci pokroku v učení a jejich další motivaci do učení. Hodnocení ţáků a jejich klasifikace na středních školách je součástí výchovy a vzdělávání. Klasifikací u ţáka chceme docílit odpovědného vztahu k výchově a vzdělávání, to vše v souladu se školskými předpisy. Výsledky jsou zhodnoceny na vysvědčení (Bitnerová, 1985). Z pohledu řízení hodiny a následně celého roku je hodnocení bráno jako jakási zpětná vazba. Jednak pro ţáka, ale i pro učitele jak ţáky učí a jak chápou učivo. Výsledky učení ţákům nedávají podnět jen o učení, ale i o celé jejich osobnosti. Sebereflexe a sebehodnocení nám u ţáka slouţí k další motivaci do dalšího učení (Solfronk, 1996).
4.4 Úloha hodnocení Hodnocení ţáků můţe mít několik úloh. Úlohy stimulační, klasifikační a motivační. Stimulační funkce je velmi důleţitá v oblasti hodnocení ţáků v hodinách, kdy stimulací ţáka aktivujeme do hodiny. Další úlohou je klasifikace ţáků, pro mnohé pedagogi tou nejdůleţitější věci ve vyučování. Klasifikační známka nikdy nemůţe nenahradit
naučené
učivo
ani
učení
ţáka
samotného.
V dnešní
době
se z psychologického hlediska vyplývá, ţe hodnocení nemá konstantní vliv na ţáky a jejich oblast motivace při hodnocení. Motivace se mění v průběhu celého období učení. Záleţí na tom, jak je ţák učen, kým je učen (Tuček, 1966).
15
Plánování Monitorování a hodnocení
Stanovení cílů a činnosti Moţnosti hodnocení Co si ţáci myslí o svém učení?
Ţákovo učení Učení
Záznama uchováví
Co mám ţákům oznámit?
Vyučovac
Žáci Současný výkon
Sdílení citů učení se
- hodnocení - cíle -
Oznam ování
Sebehodnocení a vzájemné hodnocení mezi spoluţáky
Hodnocení učení se
Zpětná vazba k ţákům
Hodnocení pro učení
(sumativní)
(formativní)
Hodnocení učitele
Obr. č. 1- Cíle vyučování, hodnocení a učení Zdroj: (Kolář et al., 2009)
16
í činnosti Učení se hodnocení
4.5 Formy zkoušení a hodnocení Při klasifikaci je ve škole nutné hodnotit ţáky a posuzovat jejich schopnosti. Musíme uváţit, jaké formy hodnocení máme k dispozici, a které nám pomohou v učitelské profesi. Proto se doporučuje hodnotit formativně a normativně. Hodnocení formativní je hodnocení důleţité pro zpětnou vazbu učitele. Jak ţáci učivo chápou, jaké tempo zvolit a metodu pro další studium. To vše slouţí k následné klasifikaci. Hodnocení normativní hodnotí výkon ţáka v posouzení s ostatními ţáky, a jestli dosahují stanovených hodnotících kritérií. Srovnáváme stávající výkony s výkony předešlými (Schumunek,1994).
4.5.1 Klasifikace Hodnocení známkou probíhá v pěti stupňové stupnici, ve které je popsáno přesně, co a jak se má hodnotit. Při hodnocení praktických předmětů je důleţité hodnotit i teoretické poznatky, které se týkají daného předmětu. Lze hodnotit: -
vztah k práci a kolektivu,
-
přisvojení si dovedností a návyků dané činnosti,
-
zvládnout vyuţít teoretické vědomosti v praxi,
-
aktivita, samostatná práce, tvořivost v rámci studované činnosti,
-
výsledná kvalita činnosti,
-
plánování vlastní činnosti a udrţování pořádku na pracovišti,
-
zajistit bezpečnost práce a zdraví,
-
hospodařit s materiálem potřebný k praktické výuce,
-
správná obsluha praktického zařízení (Nývlt, 1987).
17
4.5.2 Testování Testování je trend několika posledních let. Pochází z USA a anglosaských zemí. Tvorbou a zpracováním testů se zabývá speciální disciplína „edukometrie“. Při testování se měří určitý výkon, který je následně ohodnocen. Zjištěné prozkoušení by mělo být měřitelné a následně klasifikovatelné. Tato metoda má své výhody i nevýhody. Výhodou je, ţe lze lépe rozlišit rozdíl ve vědomostech ţáků, eliminují se subjektivní faktory a jsou efektivnější z pohledu rozsahu učiva. Hlavní nevýhodou je, ţe nelze pojmout veškerý obsah učiva, kvalita hodnocení je závislá na kvalitě testu a stavba testů je odborná záleţitost. (Solfronk, 1996).
4.5.3 Slovní hodnocení Slovní hodnocení výsledků ţáků se můţe pouţívat ve všech ročnících školní docházky. Musí být popsány tak, aby byla zřejmá úroveň vzdělání v rámci oboru vzdělání a věku ţáka. Můţe doplňovat nebo úplně nahrazovat hodnocení klasifikační stupnicí. Jedná se kvalitativní hodnocení vědomostí a chování ţáka. Pozitivem slovního hodnocení je individuální hodnocení kaţdého ţáka. Slovní hodnocení by mělo obsahovat: -
příčiny dosaţeného stavu,
-
hodnocení dílčích výkonů dosaţené kvality,
-
postupy ke zlepšení nedostatků.
Pozitiva ve slovním hodnocení v: -
hodnocení nestresuje ţáka,
-
obsahuje doporučení na zlepšení,
-
sníţení diskriminace méně zdatných ţáků,
-
široká škála hodnocení řečena na míru kaţdému ţáku,
-
hodnocení různých situací a problémů,
-
ţák si můţe uvědomit, to čeho si všímá učitel.
18
Slovní hodnocení průběţné a závěrečné. Průběţné se pouţívá během roku a hodnotí se průběţný výkon ţáka. Závěrečné slovní hodnocení se pouţívá v pololetí, kdy se hodnotí závěrečný stav ţáka uprostřed a na konci roku (Kolář et al., 2009).
4.6 Problémy při hodnocení 4.6.1 Objektivita a subjektivita hodnocení S hodnocením ţáků se objevuje slovo objektivita nebo i spravedlivost. Tato myšlenka vychází z poţadavků ţáků. Ti mají strach ze subjektivního hodnocení, protoţe neznají kritéria učitelova zkoušení. Spravedlivé hodnocení je často zaměňováno za objektivní, ale hodnocení nebude nikdy objektivní, dokud jej budou hodnotit lidé. Jedná se tedy o jakýsi náznak „objektivně-subjektivní spravedlnosti“. Tuto spravedlnost ţáci někdy nechtějí pochopit. Subjektivní ukazatel je v hodnocení, jak učitel ţáka hodnotí, ale subjektivní chápání je i ze strany ţáka, jak hodnocení přijal. Poţadavek objektivity při hodnocení je při učitelské praxi nereálný a neuplatitelný. Mezi nejčastější chyby při subjektivním hodnocení lze povaţovat chyby metodologické, chyby v učitelově osobnosti a chyby v spojené s percepčně postojovou orientací učitele (Kolář, 2009).
4.6.2 Problém způsobu hodnocení Hodnocení velmi důleţitým momentem ve školním ţivotě ţáka. Je spojen se stresem a vzrušením. Je-li zkoušení nějak negativně ovlivněno, je potom skryt smyl a funkce hodnocení. Klima při hodnocení navozuje a určuje učitel, který by se měl řídit určitými pravidly při hodnocení. Doporučená pravidla hodnocení: -
hodnocení by mělo motivovat ţáka k dalším činnostem,
-
hodnocení by mělo mít pozitivní prvky,
-
z hodnocení odstranit napětí a stres,
-
vést ţáka k sebehodnocení,
19
-
hodnocení neúspěchu ţáka předkládat, jako postoj zájmu o dítě samotné (Solfronk, 1996).
4.7 Motivace ţáků
„ Motivace: Reakce, jež je důsledkem touhy, působí jako pobídka k činnosti.“ Websterś II New Riverside Dictionary (Patersovová,1996, str.9))
Chceme-li aby se ţák něčemu novému naučil, chceme-li aby se to skutečně naučil, musíme ţáka k té činnosti motivovat a vést. Učiteli by měla být tato myšlenka známá. Nebudeme-li ţáky patřičně a dostatečně motivovat do učení, nemá to pro učitele uţitek a jako by jsme následně házeli hrách na zeď (Patersovová,1996).
4.7.1 Motivace při hodnocení ţáků Kolář et al. (2009) uvádí, ţe hodnocení ţáků během hodiny můţe docílit zvýšené motivace v učební hodině, nebo jej můţe natolik demotivovat, ţe bude předmět i školu bojkotovat. To záleţí na mnoha faktorech, které tyto stavy mohou navodit. Na podněty učitele v hodině ţáci reagují úspěšně nebo neúspěšně, a to se odrazí v jejich další motivaci k učení. Na základě učení jsou uspokojovány určité potřeby a zájmy ţáků. Toto jednání ovlivňuje ţákovo chování ke studiu. Pozitivní hodnocení ţáka můţe výrazně motivovat k další činnosti, ale nesprávně podané negativní hodnocení učitele můţe ţáka odradit natolik, ţe předmět bude nenávidět. Motivace je pocit člověka zaloţený na uznání a úctě k ostatním. Motivační síla hodnocení ve školních lavicích je velmi důleţitá. Jaká účinnost hodnocení bude v hodině, záleţí jen na učiteli, který daného ţáka zná. Ten musí vědět, jak se ţák chová a jaké zacházení potřebuje. Jestli potřebuje podpořit, nebo usměrnit ego, aby se s ţákem dalo jednat.
20
Motivace ve škole udává ţáku chtění se dále učit. Klasifikace můţe ţáka dále motivovat a rozvíjet jeho osobnost. Hodnocení neplní automaticky funkci hodnotící. Kaţdé učitelovo hodnocení je určitý záţitek pro ţáka a učitele. I kdyţ je příjemné či nepříjemné. Ţák na tuto situaci reaguje pozitivním nebo negativním reakčním činem. Tím si ţák tvoří ţebříček hodnot a podle něj reaguje na hodnocení (Kolář et al., 2009).
21
5 PRAKTICKÁ ČÁST 5.1 Historie školy v Šumperku
Střední odborná škola v Šumperku vznikla v roce 1867, jako třetí zemědělská škola na Moravě. Budovy a dvůr byly darem šlechtického rodu Liechtensteinů. Během mnoha let se měnil obsah vzdělávacích programů a jejich délka. V 90. letech 20. století se ve škole začali otevírat další vzdělávací programy a to v oblasti obchodního vzdělávání se zaměřením na cestovní ruch a ekonomiku. V roce 1997 se škola sloučila Střední odbornou školou, Šumperk, Vrchlického 23, kde jsou obory zaměřené na rodinou a veřejnou zprávu. V roce 1998 se ke škole připojil i školní statek v Šumperku, Zemědělská 3. V letech 2008/2009 byly vytvořeny školní vzdělávací programy pro studijní obory Cestovní ruch, Agropodnikání a Veřejnosprávní činnost. Další rok byl otevřen obor Ekologie a ţivotní prostředí. Škola se snaţí mít vše v jednom areálu z důvodu bezpečnosti ţáků. Výuka je zajištěna ve dvou budovách, ke kterým patří hřiště, tělocvična, jídelna. Pro vyuţití volného času je k dispozici lezecká stěna, arboretum, botanická zahrada atd. Škola je dobře vybavena didaktickou technikou, jako jsou kopírky, počítače, videa, diaprojektory a
notebooky. Je vybavena
běţnými
didaktickými
pomůckami
jako jsou mapy, obrazy, názorné pomůcky atd. Tyto pomůcky jsou umístěny v odborných učebnách, aby nedocházelo k přenášení a tím i k poškození pomůcek. Učební pomůcky se postupně doplňují a aktualizují. Celý prostor školy je monitorován kamerovým systémem k omezení krádeţí a šikany.
5.2 Sestavení dotazníku Dotazník byl sestaven podle zaměření tématu. Kdy první část je zaměřena na všeobecné věci v dotazníku a druhá část na motivaci na škole. Kdy první dvě otázky směřovali k dotazování na výběr školy a oboru. Třetí a čtvrtá otázka byla na pomaturitní studium. Pátá aţ devátá otázka je zaměřena na předměty ve škole. Desátá a jedenáctá
22
je zaměřena na hodnocení ţáků na škole. Dvanáctá aţ šestnáctá otázka je zaměřena na motivaci učitelů pro ţáky z pohledu hodnocení. A sedmnáctá je zaměřena na volbu střední školy.
5.3 Před dotazovaní Sestavený dotazník byl dán k dispozici 10 náhodným lidem ve věku 17-19 let. Lidé na dotazník zodpověděli. Během vyplňování dotazníku, byly zaznamenány dotazy a připomínky. Podle dotazů byly upraveny otázky dotazníku tak, aby byl dotazník srozumitelný. Odpovědi na dotazník z před dotazovaní nebyly pouţity ve výzkumu.
5.4 Vyhodnocení dotazníku Dotazník byl na vybrané střední škole zadán odpovědnému učiteli, který jej zadal 4. ročníkům a vrátil je následně zpět. Jednotlivé otázky byly vyhodnoceny a zaneseny do grafů a tabulek. Ze statistických metod bylo pouţito procentické vyjádření jednotlivých odpovědí u kaţdé otázky.
23
6 INTERPRETACE A PREZENTACE VÝSLEDKŮ Otázka č. 1 – „Kdo Vás nejvíce ovlivnil při výběru školy?“. Ţáci ze Střední odborné školy v Šumperku odpovídali na otázku následovně: 84 % respondentů si střední školu vybrali sami, 11 % jim při výběru školy pomohli jejich kamarádi, 3 % ţáků při výběru střední školy pomohli rodiče, výchovný poradce na základních školách nepomohl ani jednomu ţáku při výběru školy. Jinou odpověď zvolilo 2 % ţáků, kdy důvodem výběru školy bylo volné místo na střední škole.
0% 2% 3% 11%
a) školu jsem si vybral/a sám/a b) s výběrem mi pomohl/a kamarád/ka c) vybrali ji rodiče d) výchovný poradce e) jiná odpověď 84%
Graf 1.: Vliv na výběr školy, zdroj: vlastní
Otázka č. 2 – „Proč jste si zvolil/a právě tento obor?“. Na otázku odpovědělo 68 % ţáků, ţe si obor vybralo podle svých zájmu, 4 % ţákům obor vybrali sami rodiče, u 7 % respondentu pomohli obor vybrat kamarádi a 21% ţáků si vybralo jiný důvod. Mezi nejčastější jiný důvod respondenti uvedli, ţe jejich zájem o obor začal aţ návštěvou na Dnu otevřených dveří.
24
21% a) tento obor mě zajímá b) vybrali ho rodiče
7%
c) poradil mi ho kamarád d) jiný důvod
4% 68%
Graf 2.: Vliv na volbu studijního oboru, zdroj: vlastní
Otázka č. 3 – „Chtěl/a byste po maturitě studovat vysokou školu?“. Z grafu je patrné, ţe 32 % ţáků se po maturitě nechce dále vzdělávat a zbylých 68 % se chce dále vzdělávat. Vzdělávat se chtějí na vyšších odborných školách, ale i na vysokých školách po celé České republice.
32% a) ano b) ne
68%
Graf 3.: Studium po maturitě, zdroj: vlastní
25
Otázka č. 4 – „Na jakou vysokou školu by jste chtěl/a jít?“. Výsledky jsou zaneseny v tabulce 1. 31,4 % volili Palackého univerzitu v Olomouci, 14,3 % respondentů zvolilo vyšší odbornou školu a 11,4 % respondentů si zvolilo Mendlovu univerzitu v Brně
Tab. 1: Zvolené vysoké školy (zdroj vlastní).
Vysoká škola
%
Palackého univerzita
31,4
Vyšší odborná škola
14,3
Mendelova univerzita
11,4
Masarykova univerzita
8,6
Karlova univerzita v Praze
8,6
Česká zemědělská univerzita v Praze
5,7
Vysoká škola Báňská
5,7
Vysoké učení technické
2,9
Ostatní vysoké školy
11,4
Otázka č. 5 - Zajímají Vás vyučované předměty, které studujete v rámci zvoleného oboru? V grafu 4 jsou zaznamenány odpovědi ţáků. 3 % ţáků odpovědělo s jistotou, ţe je předměty velmi zajímají. Nejvíce ţáků 68 % odpovědělo, ţe je předměty zajímají. 11 % dotázaných odpovědělo, ţe je předměty nezajímají. 20 % respondentů zvolilo jinou odpověď. Nejčastější zvolenou odpovědí bylo „jen některé předměty“.
26
3% 20%
a) ano, určitě velmi mě zajímají b) zajímají mne
11%
c) ne nezajímají mne d) jiná odpověď
66%
Graf 4.: Zájem o předměty ve studijním oboru, zdroj: vlastní
Otázka č. 6 – „Které předměty všeobecného zaměření Vás nejvíce zajímají?“ 26 % respondentů jako nejzajímavější označilo cizí jazyk, 24 % si vybralo Tělesnou výchovu a 22 % Český jazyk. Důvody proč ´je předmět nejoblíbenější u cizího jazyka uváděli nejčastěji kvůli uplatnění v zahraničí a Tělesné výchovy uváděli, ţe je to odpočinkový předmět.
Tab. 2: Nejvíce oblíbené předměty všeobecného zaměření (zdroj: vlastní).
předmět
%
cizí jazyk
26
Tělesná výchova
24
Český jazyk
22
Matematika
14
Občanská výchova
8
ostatní předměty
6
27
Otázka č. 7 – „Které předměty odborného zaměření Vás nejvíce zajímají?“ V tabulce jsou znázorněny neoblíbenější odborné předměty ţáků. Mezi tyto předměty patří Chov zvířat u 22 % respondentů a Zeměpis u 24 %. Dále ještě Myslivost u 10 %, Ekonomie u 6 % a Ochrana přírody také u 6 %. Důvody oblíbenosti u jednotlivých předmětů se neshodovaly, ale často se objevovaly dopovědi, ţe je důleţitý, zajímavý a prakticky zaloţený.
Tab. 3.: Předměty odborného zaměření nejoblíbenější (zdroj: vlastní).
předmět
%
Zeměpis
24
Chov zvířat
22
Myslivost
10
Ekonomika
6
Ochrana přírody
6
Biologie
4
Management hotelu
4
Zoologie
4
ostatní předměty
20
Otázka č. 8 – „Které předměty všeobecného zaměření Vás nejméně zajímají?“ Mezi nejméně oblíbené všeobecné předměty patří Matematika u 32 % respondentů, cizí jazyk u 26 % respondentů. Dále byl Český jazyk u 12 %, Občanská nauka u 14 %, mezi další předměty je ještě Fyzika u 6 % a Chemie ze 4% respondentů. Důvod neoblíbenosti předmětu je nejčastěji „nebaví mě“.
28
Tab. 4.: Předměty všeobecného zaměření nejméně oblíbené (zdroj: vlastní).
Předmět
%
Matematika
32
cizí jazyk
26
Občanská výchova
14
Český jazyk
12
Fyzika
6
Chemie
4
ostatní předměty
6
Otázka č. 9 – „Které předměty odborného zaměření Vás nejméně zajímají?“. Mezi předměty odborného zaměření s nejmenší oblibou patří hlavně předmět Monitoring u 30 % respondentů. Další neoblíbené předměty jsou Dějiny kultury u 14 %, Účetnictví u 12 % a Průvodnické sluţby u 12 % respondentů. Důvod neoblíbenosti předmětů byl všeobecně uváděn nezájem a nedůleţitost daného odborného předmětu pro ţáka.
Tab. 5.: Předměty odborného zaměření nejméně oblíbené (zdroj: vlastní).
Předmět
%
Monitoring
30
Dějiny kultury
14
Průvodnické sluţby
12
Účetnictví
12
Pěstování rostlin
10
Myslivost
8
Obnova venkova
6
ostatní předměty
8
29
Otázka č. 10 – „Jakým způsobem Vás učitelé nejčastěji ve škole hodnotí?“ Ve škole jsou nejčastěji ţáci hodnoceni ve škole známkou, coţ uvedlo 100 % respondentů.
0%
a) slovně b) známkou c) jiným způsobem
100%
Graf 5.: Forma hodnocení v hodině na škole, zdroj: vlastní
Otázka č. 11 – „Jakým způsobem jsou nejčastěji prověřovány vaše znalosti?“. Odpovědi na otázku jsou znázorněny v grafu 6, ţe u 52 % ţáků je prověřování znalostí prováděno písemnou prácí, u 27 % ţáků kombinací testů a písemných prácí, u 10 % nejčastěji zkoušením, u 9 % ústní zkoušení a u 2 % ţáků orientační opakování s třídou.
30
2% 0% a) ústní zkoušení
9%
b) test ( výběr z možností )
10%
27%
c) písemná práce d) kombinace testu a písemné práce e) orientační opakování z celou třídou 52%
f) jinou formou, jakou
Graf 6.: Způsob zkoušení na vybrané střední škole, zdroj: vlastní
Otázka č. 12 – „Ocení učitelé Vaše dobré znalosti a dovednosti?“. 66 % respondentů uvádí, ţe jejich dobré znalosti ocení jen někteří učitelé a to jen občas. 20% uvedlo, ţe je ocení jen někteří učitelé, 7 % respondentu odpovědělo, ţe je ocení všichni a vţdy a stejný počet 7 % napsalo, ţe je učitelé necení nikdy.
7%
7%
20%
a) všichni a vždy b) jen někteří, ale vždy c) jen někteří a jenom občas d) téměř nikdo a nikdy
66%
Graf 7.: Ocenění učitel ţáka za znalosti a dovednosti, zdroj: vlastní
31
Otázka č. 13 – „Motivuje Vás kladné ocenění učitele k Vašemu dalšímu učení?“. V grafu jsou zaznamenány odpovědi ţáků. 21 % z nich odpovědělo ano, mám mnohem větší chuť do učení, 66 % ţáků označilo odpověď, těší mne to, ale učím se stále stejně a 13 % to nemotivuje vůbec.
13% 21% a) ano, mám mnohem větší chuť do učení b) těší mne to, ale učím se stále stejně c) ne, k ničemu mne to nemotivuje
66%
Graf 8.: Motivace k učení, zdroj: vlastní¨
Otázka č. 14 – „Jsou učitelé podle Vašeho názoru při hodnocení spravedliví?“. Jen 6 % ţáků odpovědělo, ano jsou vţdy spravedliví, nejvíce respondentů 66 % odpovědělo, ţe jsou spravedliví, ale ne vţdy. 23 % ţáků si myslí, ţe většinou nejsou spravedliví a 5 % uvádí úplnou nespravedlnost.
32
5% 6% a) ano, vždy jsou spravedliví
23% b) ano, i když občas se stane, že spravedliví nejsou c) ne, velmi často se stává, že nejsou spravedliví d) nejsou spravedliví
66%
Graf 9.: Jsou učitele spravedliví, zdroj: vlastní
Otázka č. 15 – „Jste-li hodnoceni špatnou známku, máte moţnost si ji opravit?“. Jen 9% respondentů uvedlo, ţe si vţdy špatnou známku mohou opravit, 70 % ţáků si známku můţe opravit, ale jen v některých předmětech, 21 % odpovědělo většinou ne a nikdy ne neuvedl ani jeden ţák.
0% 9% 21%
a) ano vždy b) ano, ale jen v některých předmětech c) většinou ne d) nikdy ne
70%
Graf 10.: Moţnost opravy špatné zkoušky, zdroj: vlastní
33
Otázka č. 16 – „Má podle Vašeho názoru vliv hodnocení učitele na Váš zájem o vyučovaný předmět?“ Ţáci se k otázce vyjádřily následovně. U 50 % ţáků má určitě hodnocení učitele vliv na další zájem o předmět. U 36 % ţáků má hodnocení učitelů jen částečný vliv na další zájem o předmět a u 14 % ţáku nemá hodnocení ţádný vliv.
14% a) určitě
50%
b) jen částečně, protože mne více zajímá obsah předmětu než známka c) nemá žádný vliv
36%
Graf 11.: Vliv hodnocení učitele na zájem ţáků o předmět, zdroj: vlastní
Otázka č. 17 – „Zvolil/a by jste tuto školu znova, kdyby jste měl/a moţnost nové volby?“. U 20% respondentů by volba střední školy by byla stejná, ale u 80 % respondentů by volba střední školy byla jiná.
34
20%
a) zvolil/a bych si stejně b) rozhodl/a bych se jinak
80%
Graf 12.: Volba střední školy, zdroj: vlastní
35
7 DISKUZE Z výsledků lze usoudit, ţe ţáci jsou na Střední odborné škole v Šumperku z důvodu vlastní volby, neboť 84% respondentů si školu vybrali po vlastním uváţení sami. Pedagogové ţáky k dalšímu studiu příliš nemotivují. Studijní obor si 68 % volilo podle svých zájmů. Podle Štěrbové (2011) jsou školy a obory ţáky vybírány podle toho jaké je uplatnění potencionálního zaměstnání na trhu práce. Proto jsou ţádané lékařské, právnické fakulty. Dotázání ţáci si, ale tuto školu vybírali hlavně kvůli dostupnosti z domova a podle toho co je baví. Po dotazu na pomaturitní studium si 68 % z nich chce zvolit vysokoškolské vzdělání, kdy nejţádanější vysokou školou byla Univerzita Palackého v Olomouci, která je pro ţáky nejblíţe domovu. Nachází se ve stejném kraji jako jejich současná střední škola. Ţáci uvedli, ţe ze 69 % je zajímají odborné předměty v rámci studovaného oboru. Z všeobecných předmětů se jim nejvíce líbí cizí jazyk hlavním a nejčastěji udávaným důvodem pro nejoblíbenější předmět bylo domluvit se v cizině. Nejméně oblíbený předmět je Matematika a uváděný důvod je, ţe ji v budoucnu nevyuţijí. Mezi nejoblíbenější odborný předmět patří Chov zvířat a uváděnou oblíbeností je zajímavost předmětu a jeho pouţitelnost v praxi. Nejméně oblíbený předmět je Monitoring z důvodu nezajímavosti vyučované látky. Hodnocení v hodinách učitele pouţívají jednoznačně klasifikaci známkou. Nejčastěji pouţívanou metodou k zjištění vědomostí ţáků písemná práce. Wagner (2004) tvrdí, ţe učitel by měl vhodně vyuţít kombinaci všech moţných forem zkoušení, z důvodu odlišnosti ţáků. Ne pro kaţdého je vhodný stejný způsob hodnocení. Nejčastějším a nejpouţívanějším systémem hodnocení je klasifikace známkou, slovní hodnocení se ve středních odborných školách téměř nepouţívá. Na hodnocení známkou jsou ţáci zvykáni hned od první třídy. Pokud dá škola rodičům ţáků na výběr mezi hodnocením známkou nebo slovy, většinou si rodiče vyberou známku. Důvodem tohoto rozhodnutí můţe být i skutečnost, ţe sami byli na toto hodnocení zvyklí. 66 % ţák uvádí, ţe učitelé ocení jejich znalosti. Na škole jsou však i ti kteří dobré znalosti ţáků neocení. 66 % vidí své učitelé jako spravedlivé, i kdyţ se jim stane,
36
ţe spravedliví nejsou. S tím je spojena i oprava špatné známky, kdy 70 % uvádí, ţe špatnou známku mohou opravit jen v některých případech. Učitelé na Střední odborné škole v Šumperku by měli ţáky hodnotit ve vyučovacích hodinách tak, aby je to motivovalo do dalšího učení. Motivaci lze zvýšit pochvalami v hodinách, změnou zkoušení, tím ţe se budou obměňovat testy s písemnými prácemi. Kaţdému ţáku vyhovují jiné způsoby hodnocení a tím motivujeme i ţáky, kterým zrovna nevyhovují písemné práce. Dávat jím další šanci při získání špatné známky, protoţe kaţdý můţe mít špatný den.
37
8 ZÁVĚR
Cílem bakalářské práce bylo zjistit způsob hodnocení ţáků, jestli jsou ţáci motivováni pro další studium na vybrané střední škole. Zjištěné data byly zaneseny do grafů a tabulek, ze kterých vyplynuly následující poznatky. Z výsledků vyplývá, ţe ţáci vybrané střední školy nejsou dostatečně motivování v hodině učitelem. Známkování je nemotivuje pro další studium. Většina ţáků si školu vybrala sama. Učitelé by měli poţadovat zpětnou vazbu od ţáků na jejich právě vyučovaný předmět. Aby věděli, jak ţáky předmět baví, nebo naopak nebaví. Tím ţáky nutit ke spolupráci a noţná by je to i více podnítilo k přilnutí ke škole a k lepšímu studiu.
38
POUŢITÁ LITERATURA BITNEROVÁ, J., Hodnocení a klasifikace ţáků středních škol, 1. Vydání, Praha : Tiskařské závody. 1985. 21 s. SPN 2-91-59/1 Cituj.cz, MARCUS TULLIUS, Cicero. [online]. [cit. 2011-05-10]. Dostupný z WWW:
. KOLÁŘ, Z. Hodnocení ţáků : Formy hodnocení, učitel a ţák, sebehodnocení a praktické ukázky. 1. vydání, Praha : Grada, 2005. 157 s. ISBN 80-247-0885-X. KOLÁŘ, Z., et al. Hodnocení ţáků. 2.vydání. Havlíčkův Brod : Grada, 2009. 199 s. ISBN 978-80-247-2834-6. NÝVLT, D. Hodnocení a klasifikace ţáků střední školy. Olomouc : Moravské tiskárny, 1987. 25 s. ISBN 38-021-87. PAŘÍZEK, V., Obsah vyučování, Praha. 1996. 35 s., PATERSONOVÁ, K., Připravit, pozor, učíme se!, české vydání, Praha : Portál, 1996. 103 s. ISBN 80-7178-102-9. SCHIMUNEK, P., Slovní hodnocení ţáků, české vydání, Praha : Portál, 1994. 54 s. ISBN :80-85282-91-7 SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole : východiska a nové metody pro praxi . 1.vydání. Praha : Portál, 1999. 190 s. ISBN 80-7178-262-9. SOLFRONK, J.,Zkoušení a hodnocení ţáků, Praha. 1996. 35 s., Školské zákony : úplná znění - po novele : včetně prováděcích předpisů. 2.vydání. Praha : ASPI, 2006. 396 s. ISBN :80-7357-193-5. ŠTĚRBOVÁ, L. Chcete nastartovat kariéru nebo povýšit? Vystudujte obchodní administrativu. Novinky.cz [online]. 28.3.2011, [cit. 2011-05-15]. Dostupný z WWW: . TUČEK, A. Problémy školního hodnocení ţáků : Úvod do nauky o hodnocení ţáků. Praha : Knihtisk, 1966. 76 s. ISBN 17-275-66.
39
VALÍŠOVÁ, A. Pedagogika pro učitele. 2.vydání. České Budějovice : PROTISK, 2011. 456 s. ISBN 978-80-247-3357-9. WAGNER, V. Je vhodnější ústní forma zkoušení nebo písemné testy?. Britské listy [online].
18.11.2004,
[cit.
2011-05-16].
.
40
Dostupný
z
WWW:
SEZNAM GRAFŮ Graf 1.: Vliv na výběr školy, zdroj: vlastní Graf 2.: Vliv na volbu studijního oboru, zdroj: vlastní Graf 3.: Studium po maturitě Graf 4.: Zájem o předměty ve studijním oboru Graf 5.: Forma hodnocení v hodině na škole Graf 6.: Způsob zkoušení na vybrané střední škole Graf 7.: Ocenění učitel ţáka za znalosti a dovednosti Graf 8.: Motivace k učení Graf 9.: Jsou učitelé spravedliví Graf 10.: Moţnost opravy špatné zkoušky Graf 11.: Vliv hodnocení učitele na zájem ţáků o předmět Graf 12.: Volba střední školy
SEZNAM TABULEK Tab. 1: Zvolené vysoké školy. Tab. 2: Předměty všeobecného zaměření nejoblíbenější. Tab. 3.: Předměty odborného zaměření nejoblíbenější. Tab. 4.: Předměty všeobecného zaměření nejméně oblíbené. Tab. 5.: Předměty odborného zaměření nejméně oblíbené.
41
PŘÍLOHA 1
