MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
BRNO 2011
IVA LEMPEROVÁ
Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání
Integrace zrakově postižených na SŠ Bakalářská práce
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
Mgr. Dita Janderková, Ph.D.
Iva Lemperová
Brno 2011
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma „Integrace zrakově postižených žáků na SŠ“ vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně.
Brno, dne ……………………………… Podpis studenta …………………………
Poděkování Ráda bych poděkovala paní Mgr. Ditě Janderkové, Ph.D. za odbornou pomoc a cenné rady při zpracování mé bakalářské práce. Můj velký dík patří manželovi Milanovi a rodině za trpělivost, pomoc a podporu při studiu. Děkuji také Petrovi, bez kterého by tato práce nemohla vzniknout.
Iva Lemperová
ABSTRAKT Bakalářská práce se zabývá integrací žáků se zrakovým postižením na střední škole. Cílem bakalářské práce je seznámit se s problematikou zrakově postižených jedinců a popsat podmínky k úspěšné integraci. V teoretické části se práce zaměřuje na vymezení pojmů integrace, oftalmopedie a dalších pojmů souvisejících se zrakovým postižením. Dále je rozebráno, jaký má vliv na vývoj osobnosti člověka zrakové postižení po stránce kognitivního vývoje, pohybového vývoje a socializace. Jsou použity metody analýzy, syntézy a komparace. Praktická část obsahuje kazuistiku konkrétního zrakově postiženého jedince, který je již zařazen do pracovního procesu. Při zjišťování údajů je využit kvalitativní výzkum. Součástí práce je pozorování a rozhovor.. KLÍČOVÁ SLOVA: oftalmopedie, integrace, vzdělávání, kazuistika. ABSTRACT This thesis deals with the integration of visually impaired high schoolers at secondary schools. The aim of this work is to get acquainted with the problems of visually impaired individuals and describe the conditions for successful integration. In the theoretical part, the work focuses on notions of integration, ophtalmopedia and other concepts associated with visual impairment. Furthermore, it is discussed what influence it has on personality development of visual impaired in terms of cognitive development, motoric development and socialization. Methods of analysis, synthesis and comparison are used. The practical part contains a case report of a specific visual impairment which is already included in the work process. The survey data is utilized qualitative research. The work includes observations and interview. KEY WORDS: ophthalmopedia, integration, education, case report.
„Co je důležité, je očím neviditelné. Správně vidíme jen srdcem.“ Antoine de Saint – Exupéry
Obsah 1. ÚVOD...............................................................................................................................7 2. CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE........................................................................................8 3. MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ..................................................................9 4. SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY.........................................................11 4.1 Historie a péče o zrakově postižené jedince.............................................................11 5. OFTALMOPEDIE...........................................................................................................12 5.1 Etiologie zrakových vad...........................................................................................12 5.2 Zrakové vady............................................................................................................13 5.3 Klasifikace................................................................................................................14 5.4 Charakteristika do jednotlivých skupin....................................................................15 6. INTEGRACE, INKLUZE ZRAKOVĚ POSTIŽENÝCH JEDINCŮ.............................18 6.1 Integrace...................................................................................................................18 6.2 Inkluze......................................................................................................................18 6.3 Podmínky úspěšné integrace jedinců se zrakovým postižením................................20 7. POMŮCKY PRO ZRAKOVĚ POSTIŽENÉ..................................................................25 7.1 Dělení pomůcek........................................................................................................26 8. SPECIFIKA OSOBNOSTI JEDINCE SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM......................28 8.1 Vliv zrakového postižení na vývoj osobnosti jedince..............................................28 9. PRAKTICKÁ ČÁST.......................................................................................................34 9.1 Rozhovor..................................................................................................................34 9.2 Pozorování...............................................................................................................35 9.3 Diskuze.....................................................................................................................43 9.4 Závěr.........................................................................................................................44 10. LITERATURA..............................................................................................................45 11. PŘÍLOHY......................................................................................................................48
1. ÚVOD
Světová zdravotnické organizace uvádí, že na světě dnes žije 150 milionů osob s těžkým zrakovým postižením, z nichž 38 milionů je nevidomých. Jiné zdroje uvádějí, že lidé se zrakovým postižením tvoří přibližně 1 – 1,5% z populace. Není bez zajímavosti, že 9 z 10 nevidomých (v celosvětovém měřítku) žije v rozvojových zemích a odborníci odhadují, že 80% slepoty může být léčeno nebo jí šlo předejít. Zrakové postižení přináší velmi závažné komplikace života. Smysluplný, užitečný a příjemný život jím však nemusí končit. Je lépe naučit se s postižením žít, než čekat na zázrak uzdravení. Život je krásný, i když se člověk na mnohé věci nemůže podívat. Je však třeba život prožívat, ne jen živořit
. Společnost zdravých jedinců se někdy domnívá, že osoba s těžkým zrakovým postižením prožívá méně hodnotný život. Je ochuzena o vizuální vnímání okolního světa, což ji celkově omezuje a vyřazuje z mnoha aktivit (Kudelová, Květoňová, 1996). V praktické části bakalářské práce se můžeme přesvědčit, že předchozí citace není tak úplně pravdivá. Případová studie obsahuje život nevidomého jedince, který pracuje v divadle na obchodním oddělení. Svoje postižení nebere jako handicap a řekla bych, že „září štěstím“. Žije plnohodnotný život a zvládá samostatně běžné činnosti všedního dne. Před praktickou částí je zařazena část teoretická, která vymezuje pojmy oftalmopedie, integrace a inkluze. Zabývá se dalšími pojmy, které souvisejí se zrakovým postižením.
7
2. CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE
•
seznámit se s problematikou zrakově postižených jedinců a vyhledání odborných informačních zdrojů
•
charakterizovat důležité pojmy z oblasti oftalmopedie a integrace
•
popis podmínek k úspěšné integraci jedinců se zrakovým postižením na střední školy a klasifikace osob se zrakovým postižením
•
vypracovat kazuistiku jedince se zrakovým postižením
8
3. MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ
V praktické části bakalářské práce byl použit kvalitativní výzkum. Tímto termínem rozumíme jakýkoliv výzkum, u kterého se výsledků nedosahuje pomocí statických procedur nebo jiných způsobů kvantifikace. Výzkum zahrnuje problematiku týkající se života lidí, příběhů, chování, společenských hnutí nebo vzájemných vztahů. Mezi metody obvykle spojované s kvalitativním výzkumem patří pozorování a rozhovor, knihy, videokazety. Mohou sem být zařazeny i údaje, které byly kvantifikovány pro jiné účely, jako jsou např. údaje ze sčítání lidu (Strauss a Corbinová, 1999). Praktická část obsahuje kazuistiku nevidomého jedince, který pracuje v divadle na obchodním oddělení. Ve výzkumu byl použit rozhovor, pozorování a kazuistika. Rozhovor je založen na přímém dotazování, tedy na verbální komunikaci výzkumného pracovníka s respondentem (Švarcová, 2005). Jedná se o nejužívanější diagnostickou metodu (Linhartová, 2006). Pozorování znamená sledování člověka, jeho činností a projevů psychiky. Pokud má pozorování splnit svou úlohu, musí být cílevědomé, plánovité, systematické. Jeho výsledky se musí přesně zaznamenat. Problém této metody spočívá v tom, že pozorovatel může rušivě působit na sledované jevy, tzn. lidé se za jeho přítomnosti chovají jinak, stejně jako tehdy, když vědí, že jsou pozorováni. Zásadním nedostatkem je také skutečnost, že se nedá přesně určit příčina pozorovaného psychického jevu (Linhartová, 2006). Kazuistika je metoda výzkumného sledování jednotlivých případů, která se v pedagogice využívá poměrně málo. Více je rozšířena v medicíně a v psychologii. Spočívá v tom, že případ, který je nějakým způsobem pozoruhodný nebo výjimečný, se důkladně popíše. Počínaje stavem, než jsme se s ním setkali (zpravidla anamnézou), a konče stavem současným, kdy zprávu uzavíráme. Součástí může být i prognóza dalšího vývoje.
9
Popisujeme stav dítěte, žáka nebo klienta. Uvádíme jeho reakce, vysvětlujeme terapeutický i pedagogický postup a podáváme svědectví o výsledcích – kladných i záporných. Tato metoda se osvědčila například při zkoumání různých aspektů integrovaného vzdělávání žáků se zdravotním postižením v běžných školách (Švarcová, 2005).
10
4. SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY 4.1 Historie a péče o zrakově postižené jedince Známé rčení hovoří o tom, že abychom mohli správně pochopit současnost, je nutné zkoumat a znát minulost. Platí to nejen v oblasti speciální pedagogiky, ale i v jiných sférách života moderní společnosti. Zrakově postižené osoby byly v minulosti ve společnosti natolik odlišné a péče o ně tak specifická, že patřily mezi první skupiny zdravotně postižených, kterým byly poskytovány nějaké služby. Zmíněné služby ve formě charitativní péče byly ze začátku roztříštěné a zaměřené spíše na uspokojení základních potřeb než na celkový rozvoj osobnosti zrakově postiženého jedince. První skupinou zrakově postižených byla skupina nevidomých. Díky její specifičnosti se na ni začal upínat zájem nejširší společnosti. Byla první skupinou, které byla věnována speciální péče. Do určité doby se o postižené osoby systematicky nikdo nestaral nebo lépe řečeno, byly společností zavrhovány či legálně likvidovány. Známý a často opakovaný příklad ze starověké Sparty uvádí, že postižené nově narozené děti byly shazovány ze skály. Dalším příkladem je zacházení s postiženými ve starověkém Římě, kde byl osud postižených dětí ponechán na vůli otce. Mohl se rozhodnout, co s nimi udělá, protože postižení v rodině pro ni znamenalo velkou finanční zátěž, kterou si nemohl dovolit každý. Oba dva výše zmíněné příklady mají však vzhledem k době, ve které se udály, relativně adekvátní zdůvodnění, kterým je snaha o přežití rodiny, rodu či národa. V obou dvou národech zákony dovolovaly zmíněné zacházení se zrakově postiženými především proto, aby „chránily“ nejširší okolí zdravotně postiženého. Osoby, které osleply v průběhu života např. ve válečném tažení, byly ponechány svému osudu a na své potřeby si vydělávaly žebrotou (Finková a Růžičková, 2007).
11
5. OFTALMOPEDIE Oftalmopedie je jedním z oborů speciální pedagogiky, která se zabývá výchovou, vzděláváním a rozvojem osob se zrakovým postižením. Cílem oboru oftalmopedie je „maximální rozvoj osobnosti jedince se zrakovým postižením, což znamená nejen dosažení nejvyššího stupně socializace, včetně zajištění adekvátních podmínek pro edukaci, ale i přípravu na povolání, následné pracovní zařazení a plnohodnotné společenské uplatnění“ (Ludíková in Renotiérová, 2003, s. 185). Dle Světové zdravotnické organizace (WHO 1992) je osoba se zrakovým postižením ta, která má postižení zrakových funkcí i po medicínské léčbě anebo po korigování standardní refrakční vady a má zrakovou ostrost horší než 6/18 až po světlocit nebo je zorné pole omezeno pod 10 stupňů při centrální fixaci (Nováková in Vítková, 2004). Tímto termínem se rozumí ty osoby, u kterých poškození zraku nějak ovlivňuje činnosti v běžném životě a u nichž běžná optická korekce nepostačuje. Zrakovou vadu lehčího stupně má jedinec, který vidí dobře s dioptrickými brýlemi a s touto korekcí zvládá bez obtíží každodenní činnosti, nemá omezení v přístupu k informacím, v orientaci a samostatném pohybu, v pracovním uplatnění a v sociální oblasti (Novohradská, 2009).
5.1 Etiologie zrakových vad Pro vznik a stupeň zrakového postižení je důležitá doba, kdy k postižení došlo. Čím dříve je patologicky zasažen vývoj oka, tím je zpravidla postižení zrakového orgánu závažnější (Novohradská 2009). •
Zrakové postižení vznikající jako poškození zraku v důsledku očních chorob v období prenatálním, perinatálním, postnatálním.
•
Zrakové postižení vznikající v důsledku dědičnosti.
•
Zrakové postižení vznikající v průběhu života.
12
Pro lepší názornost se uvádí dělení na: •
vady vrozené a dědičné,
•
vady získané. 5.1.1 Dle doby vzniku
•
vlivy vrozené – dělíme na exogenní a endogenní ◦ exogenní – působení vnějších vlivů v průběhu těhotenství, při a po porodu mohou vést ke vzniku retinopatie nedonošených (ROP) (Hamadová aj., 2007), ◦ endogenní (dědičné) příčiny – tvoří asi 20% vrozených vad, hrají velkou roli u diagnóz jako je např. těžká krátkozrakost, astigmatismus, vrozený glaukom, vrozený šedý zákal aj.
•
získané – vznikající v průběhu života, mají původ v celkovém onemocnění osoby např. diabetes, roztroušená skleróza nebo TBC oka. Velký
podíl na získaném zrakovém postižení mají úrazy oka
(Novohradská, 2009). 5.1.2 Dle příčin Příčina vzniku zrakové vady je důležitá pro určení, zda porucha zasahuje zrakový orgán jako celek nebo jeho části, vady se dělí na: •
orgánové – např. vady čočky nebo sítnice,
•
funkční – poruchy binokulárního vidění, např. tupozrakost, strabismus (Hamadová aj., 2007).
5.2 Zrakové vady Na základě komplexního vyšetření oftalmologem je diagnostikována vada zraku. Ve smyslu speciální pedagogiky je zraková vada podle Flenerové (1985, s. 8) „defekt, který se projevuje nevyvinutím, snížením nebo ztrátou výkonnosti zrakového vnímání, orientace v prostoru, pracovních činností závislých na výkonnosti zraku a narušením sociálních vztahů“. 13
5.3 Klasifikace Zrakové vady a postižení můžeme rozdělovat do mnoha kategorií podle různých kritérií. Žádná klasifikace nedokáže dostatečně charakterizovat všechny okolnosti a projevy zrakového postižení, většinou se různé klasifikační přístupy kombinují a doplňují (Ludíková in Renotiérová, 2003). 5.3.1 Stupně zrakového postižení Podle Světové zdravotnické organizace (WHO) klasifikujeme zrakové postižení takto: 1. Střední slabozrakost •
zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 6/18 (0,30) – minimum rovné nebo lepší než 6/60 (0,10); 3/10 – 1/10, kategorie zrakového postižení 1.
2.
Silná slabozrakost •
zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 6/60 (0,10) – minimum rovné nebo lepší než 3/60 (0,05); 1/10 – 10/20, kategorie zrakového postižení 2.
3. Těžce slabý zrak a) zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 3/60 (0,05) – minimum rovné nebo lepší než 1/60 (0,02); 1/20 – 1/50, kategorie zrakového postižení 3, b) koncentrické zúžení zorného pole obou očí pod 20 stupňů, nebo jediného funkčně zdatného oka pod 45 stupňů. 4. Praktická slepota •
zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí 1/60 (0,02), 1/50 až světlocit nebo omezení zorného pole do 5 stupňů kolem centrální fixace, i když centrální ostrost není postižena, kategorie zrakového postižení 4.
5. Úplná slepota •
ztráta zraku zahrnující stavy od naprosté ztráty světlocitu až po zachování světlocitu s chybnou světelnou projekcí, kategorie zrakového postižení 5 Více na .
14
Ve speciálně pedagogické literatuře Ludíková (2006) uvádí, že pro vzdělávací účely je nejčastěji užívána následující čtyřstupňová klasifikace: •
slabozrakost,
•
zbytky zraku,
•
nevidomost,
•
poruchy binokulárního vidění.
5.4 Charakteristika do jednotlivých skupin 5.4.1 Osoby slabozraké Flenerová (1985, s. 12) definuje: „osoby slabozraké jako kategorie osob zrakově postižených jsou děti, mladiství a dospělí, jejichž vada zraku spočívá ve vadě a poruše orgánů v takovém rozsahu, že dochází k postižení zrakového vnímání na stupni slabozrakosti“. Podle Novohradské (2009) jde o orgánovou poruchu zraku, která má podstatný vliv na kvalitu zrakového vnímání a činí jedinci problémy v běžném životě, snížení rychlosti a přesnosti při získávání informací pomocí zraku, problémy při orientaci v prostoru a při samostatném pohybu. Štéblová (2002) rozeznává projevy slabozrakosti: •
ve snížení zrakových schopností,
•
ve vytváření nepřesných nebo zkreslených zrakových představ,
•
ve snížené schopnosti běžného grafického nebo pracovního výkonu, který je spojený s přesnou zrakovou kontrolou,
•
v používání běžného tisku, který nemohou používat bez speciálních optických pomůcek nebo možnosti většího a výraznějšího tisku např. speciální učebnice, sešity.
Dle Hamadové aj. (2007) se vyučovací proces slabozrakých dětí vyznačuje využitím speciálních výukových metod a uspořádáním vyučování. Zrakově postižené děti pracují jen omezenou dobu, může být omezena i tělesná námaha v určitých
15
předmětech. Děti často pracují se zvětšenou velikostí písma. Při zvýšeném osvětlení mnohdy používají kompenzační optické pomůcky, jako jsou např. různé druhy lup. 5.4.2 Osoby se zbytky zraku Ludíková (2007) nazývá osobami se zbytky zraku kategorie dětí, mládeže a dospělých, která se nachází jako hraniční skupina mezi osobami slabozrakými a nevidomými. Tato skupina není sice velká, ale je poměrně nestabilní. Zbytky zraku nejsou jen ustáleného charakteru. Může docházet jak ke zlepšení, tak i k progresi, která může končit až úplnou slepotou. Štréblová (2002) charakterizuje projevy zbytky zraku na: •
značné snížení, omezení zrakových schopností,
•
závažné omezení ve vytváření správných zrakových představ,
•
závažné snížení orientace v prostředí a závažné snížení schopnosti běžného grafického a praktického nebo pracovního výkonu.
Při vzdělávání žáků se zbytky zraku se využívá kompenzačních i reedukačních postupů. Je důležité, aby si žáci se zbytky zraku osvojili obě techniky čtení a spaní – zvětšený černotisk a současně Braillovo písmo. Čtení černotisku se děje za pomocí optických kompenzačních pomůcek. Při prostorové orientaci musí děti se zbytky zraku využívat bílou hůl (Hamadová aj., 2007). 5.4.3 Osoby nevidomé Jedná se o osoby s nejtěžším postižením zraku. Do této skupiny řadíme děti, mládež a dospělé osoby, které mají zrakové vnímání narušeno na stupni nevidomosti. Jedinci s tímto stupněm postižení zraku se nemohou s okolím seznamovat cestou zrakovou, ale tento deficit musí nahrazovat využitím nižších a vyšších kompenzačních činitelů, přičemž mezi nižší lze zařadit zejména hmat, sluch, čich a chuť. Vyššími kompenzačními činiteli se rozumí např. myšlení, paměť, představy, řeč nebo emoce. U této skupiny lidí se vyskytují problémy např. v oblasti prostorové orientace a samostatného pohybu, ve sféře společenského a pracovního uplatnění, v možnostech 16
práce s černotiskem. Problémy mohou vznikat také v dalších okruzích např. informační deficit (Ludíková, 2007). Projevy nevidomosti dle Štréblové (2002): •
nemožnost zrakových schopností,
•
nemožnost zrakového vnímání a vytváření zrakových představ.
Vyučovací proces nevidomých je zaměřen především na rozvoj zbylých smyslů. Ke čtení a psaní používají nevidomé osoby Braillovo písmo. Výcviku prostorové orientace a samostatného pohybu musí být věnována zvláštní pozornost. Nevidomé děti, resp. dospělí, využívají celou řadu kompenzačních pomůcek, včetně počítače (Hamadová aj., 2007). 5.4.4 Osoby s poruchami binokulárního vidění Poruchy binokulárního vidění jsou poruchami funkčními a dělí se na tupozrakost a šilhavost. Charakteristickým znakem těchto funkčních poruch je omezení zrakové funkce jednoho oka. Šilhavé osoby mají porušeno rovnovážné postavení očí, tudíž se osy očí při pohledu na blízko nebo do dálky neprotínají v témže bodě (Hromádková, 2011). Tupozrací lidé mají, jak uvádí Hamadová aj., (2007), výrazně sníženu zrakovou ostrost různého stupně při normálním vzhledu oka.
17
6. INTEGRACE, INKLUZE ZRAKOVĚ POSTIŽENÝCH JEDINCŮ 6.1 Integrace Dle Jesenského (1995, s. 12) můžeme integraci definovat jako stav soužití postižených a nepostižených při přijatelné míře konfliktnosti, jako stav vzájemné podmíněnosti vyjádřené slovy „jeden pro druhého“. Vítková (2004, s. 12) uvádí, že „integrace se pokládá za vzájemný proces, ve kterém se obě strany k sobě přibližují a mění se, roste pospolitost a sounáležitost. Cíl integrace spočívá v možnosti vytvořit v kontextu rovnosti šancí vzájemné porozumění a akceptaci mezi postiženými a nepostiženými. Znamená to brát i dávat na obou stranách“. Integrace je v souvislosti s handicapovanými lidmi pojem dnes už obecně známý. Je označován jako nejvyšší stupeň socializace člověka (jde o opak pojmu segregace – tedy společenského vyčleňování). Integraci můžeme chápat ve dvojím smyslu: •
proces začleňování jedince, skupiny, komunity,
•
stav začleňování jedince, skupiny, komunity (Műhlpachr in Vítková, 2004).
6.2 Inkluze Slowík (2007, s. 32) definuje inkluzi jako „nikdy nekončící proces, ve kterém se lidé s postižením mohou v plné míře zúčastňovat všech aktivit společnosti stejně jako lidé bez postižení“. Bartoňová in Vítková (2007, s. 16) uvádí, že „inkluze se prosadila jako nový rozsáhlý koncept vedoucí k integraci. Inkluze se chápe jako integrace všech žáků do běžné školy a v důsledcích je spojena se zřeknutím se jakékoli formy etiketování žáků a s rozpuštěním speciálních zařízení a speciální pedagogiky“. V současné době se oba pojmy inkluze – integrace používají spíše synonymně.
18
Inkluze se užívá ve smyslu nutnosti poukázat na potřebu rozšíření integrace a na realizování optimální integrace pro každého žáka se speciálními vzdělávacími potřebami v praxi (Bartoňová in Vítková, 2007). 6.2.1 Dělení integrace Rozeznáváme integraci pozitivní a negativní (Műhlpachr in Vítková, 2004). Pozitivní integrací rozumíme začlenění zdravotně či sociálně postiženého jedince do rodiny nebo skupiny vrstevníků. Negativní integrace je začlenění jedince do vězeňské skupiny, zvláště jedná-li se o mladistvého či mladého dospělého. 6.2.2 Formy integrace Můžeme se setkat s několika formami integrace. Slowík (2007) rozlišuje integraci školskou (individuální zařazování dětí s handicapem do běžných tříd), pracovní integraci (zaměstnání osob se změněnou pracovní schopnosti), společenskou (komunitní) integraci (bezbariérové bydlení a společenské prostředí, sociální pomoc a podpora samostatného a nezávislého způsobu života osob s handicapem). Integraci dělíme: •
formou individuální integrace – rozumí se vzdělávání žáka v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení,
•
formou skupinové integrace – rozumí se vzdělávání žáka ve třídě nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení (vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb.).
19
6.3 Podmínky úspěšné integrace jedinců se zrakovým postižením „Na úspěšnost integrace mají vliv nejen zákony a vyhlášky, ale především také jedinci a osobnosti, kterých se týká a se kterými se žák během svého vzdělávacího procesu setkává“ (Růžičková, 2006, s. 40). Předpokladem úspěšné integrace zrakově postiženého dítěte jsou rodiče a jejich podpora (Nováková in Vítková, 2004). K základním faktorům úspěšné integrace patří rodiče a rodina, škola, učitelé, poradenství a diagnostika, prostředky speciálně pedagogické podpory – podpůrný učitel, osobní asistent, doprava dítěte, rehabilitační, kompenzační a učební pomůcky (Michalík, 2002).
Žák se zrakovým postižením Ne každý žák je připraven být integrován. Záleží na jeho inteligenci, výchově, schopnostech, paměti, na celkovém vybavení osobnosti. Není pravda, že nevidomé dítě by pro integraci mělo menší šanci než dítě slabozraké (Růžičková 2006). Kábele in Jesenský (1995) udává, že žák k tomu, aby byl schopen integrace, by měl být schopen plnit požadavky učebního plánu a osnov bez většího omezení. Neměl by vyžadovat nadměrnou péči učitele na úkor ostatních spolužáků a zároveň by svými projevy neměl narušovat průběh vyučování.
Rodina Zákon o rodině uvádí, že „rozhodující úlohu ve výchově dětí mají rodiče“. Při integrovaném způsobu výchovy a vzdělávání se předpokládá těsná spolupráce školy a rodiny. Aby zrakově postižené dítě mohlo v běžné škole dobře prospívat, jeho rodiče by měli: •
vytvořit v domácím prostředí dítěte vhodné podmínky pro přípravu do školy,
•
zajistit pravidelné lékařské prohlídky u očního lékaře,
20
•
informovat učitele o všech změnách zdravotního stavu dítěte,
•
zajistit dopravu do školy a zpět domů (Keblová, 1996).
Škola Pro integraci zrakově postižených dětí by škola měla zajistit: •
materiální podmínky, zejména nezbytné kompenzační pomůcky,
•
vhodné pracovní podmínky, např. snížený počet dětí ve třídě, přidělení vhodného pracovního místa postiženému dítěti,
•
vhodné sociální prostředí a přátelskou atmosféru, ve které spolužáci postižené dítě přijmou mezi sebe, dle potřeby mu budou pomáhat,
•
spolupráci s pracovníky speciálně pedagogických center (Keblová, 1996).
Spolužáci Před nástupem dítěte do třídy by spolužáci měli být učitelem seznámeni s vadou postiženého dítěte, objasnit co to pro něj znamená, jaká má omezení a co může zvládnout samo. Učitel by jim měl také vysvětlit, při jakých činnostech bude dítě potřebovat pomoc. Ze začátku jsou všechny děti nadšené a chtějí pomáhat, ale po určité době jejich zájem upadá (Růžičková, 2006).
Třídní učitel Třídní učitel by měl být s dostatečným předstihem informován o příchodu žáka se zrakovým postižením do jeho třídy. Umožní mu to osvojit si daná specifika vzdělávání žáků se zrakovým postižením, samostatně si prostudovat odbornou literaturu a seznámit se s rodinou dítěte a žákem samotným. Jelikož se rodiče účastní již výběru školy, je vhodné tohoto stavu využít a snažit se o vytvoření dobrého vztahu učitele a rodičů již před nástupem do školy. Také návštěva dítěte ve škole před nástupem může pomoci dítě ujistit a odbourat případné úzkosti (Nováková in Vítková, 2004). 21
Počátek školní docházky je pro dítě se zrakovým postižením psychickou zátěží. Je vhodné, aby se dítě před nástupem do školy seznámilo s prostředím, aby snadněji zvládlo orientaci v mikroprostoru (žák se dokáže orientovat ve třídě a na školní lavici) a makroprostoru (žák se učí samostatný pohyb ve třídě, v budově školy a jejím okolí). Ve školní třídě ho seznamujeme s rozmístěním nábytku, naučíme ho, kde se nachází jeho lavice, umyvadlo, odpadkový koš, okna, skříně. Dále ho seznamujeme i s jinými místnostmi na dané chodbě i v celé budově. Učíme ho pohybovat se po trasách, které nejčastěji využívá: třída – WC, třída – jídelna, třída – šatna. Školní třída také ovlivňuje integraci zrakově postiženého žáka (Nováková in Vítková, 2004). Lechta (2010) doporučuje i hospitace učitele ve speciální škole. Pro úspěšný průběh inkluze je nezbytné, aby i ostatní učitelé byli obeznámeni s druhem a stupněm zrakového znevýhodnění, s osobnostními vlastnostmi žáka, zejména přednostmi, na kterých mohou stavět. Důležité je znát kvalitu dosavadních sociálních vztahů dítěte a jeho schopnost navazovat kontakty s ostatními vrstevníky. Ulehčí mu to jeho sociální adaptaci. Je nutné získat informace o předchozím vzdělávání a o dosavadní speciálně pedagogické péči, o kompenzačních pomůckách, které žák používal, a jaké bude potřebovat (Lechta, 2010).
22
6.3.1 Základní materiálně-technické podmínky integrace Při zařazení zrakově postiženého žáka je nutné zabezpečit určité materiálně technické zázemí pro žáka, které zajistí dodržování zrakové hygieny, samostatný pohyb a prostorovou orientaci, dostatečný přístup k informacím a pochopení učiva (Nováková in Vítková, 2004). Keblová (1996, s. 48) dělí materiálně technické podmínky na osvětlení, teplotu, hluk, úpravy interiéru, úpravu pracovního prostředí a speciální pomůcky.
Osvětlení Nejdůležitějším činitelem pro orientaci a zrakovou činnost je světlo, na jehož množství a kvalitu se při zrakovém postižení zvyšuje nárok. Pro vzdělávání zrakově postiženého dítěte je zajištění vhodného osvětlení jednou z nejdůležitějších podmínek. Nevhodné osvětlení, které je nedostatečné nebo přesvětlené silným světlem, odporuje zrakové hygieně a může být příčinou zrakové únavy. Projevuje se bolestmi očí i hlavy, nepřesným viděním a někdy i celkovou únavou. Správné osvětlení umožňuje optimální činnost zraku a kladně ovlivňuje práci žáků, duševní stav, náladu a snižuje únavu (Keblová 1996).
Teplota Zrakově postiženým dětem je nutné zajistit i vhodné tepelné podmínky. Optimální teplota učebny je 18-20 C. Při vyšší teplotě výkon žáků klesá a při nižší teplotě by mohlo dojít k omezení citlivosti prstů nebo snížení hmatového vnímání, které je důležitou
součástí
kompenzačního
systému.
U nevidomého
může
docházet
i k znemožnění hmatového čtení (Keblová 1996).
Hluk Zvýšený hluk negativně ovlivňuje náladu, snižuje schopnost soustředit se, učit se, vyvolává pohybový neklid, snižuje pozornost. Zrakově postižené dítě, které se orientuje
23
především sluchem, narušuje hlučné prostředí jeho orientaci v prostoru. Může to vést až k dezorientaci. U zrakově postižených dětí hlučné prostředí zvyšuje nejistotu, které může vést až k pasivitě. Projevuje se tím, že např. v hodinách tělesné výchovy si děti zakrývají uši a zůstávají stát na místě (Keblová, 1996).
Úpravy interiéru Úpravy interiéru školy by měly sloužit k umožnění bezpečného samostatného pohybu dítěte. Z bezpečnostních a orientačních důvodů je mimo jiné pro zrakově postižené žáky žádoucí: •
označení zasklených ploch barevnými páskami, barevné zvýraznění začátku a konce schodiště,
•
dostatečně osvětlené prostory školy,
•
umístění zábradlí na obou stranách schodiště nebo umístění barevné vodící lišty na zdi podél schodiště,
•
pro žáky nevidomé jsou to úpravy typu vodících linií či ozvučení (Műller, 2001).
Úprava pracovního prostředí Zrakově postižené dítě je nutné umístit do nejpříznivějších světelných podmínek. Umístění lavice zrakově postiženého dítěte by mělo odpovídat jeho zrakové ostrosti. Je pravidlem, že dítě sedí v přední části třídy, nejlépe v první lavici, aby dobře vidělo na tabuli i učitele. Umožňuje mu to snadnější komunikaci s učitelem, operativnější reagování učitele na potřeby žáka a usnadňuje pomoc učitele a spolužáků (Keblová, 1996).
24
7. POMŮCKY PRO ZRAKOVĚ POSTIŽENÉ „Úspěšné zařazení zrakově postiženého dítěte do kolektivu zdravých vrstevníků předpokládá zajištění speciálních pomůcek, které patří k běžnému vybavení speciálních škol. Tyto pomůcky umožňují využít buď zbytky zraku (u dětí slabozrakých a se zbytky zraku), nebo náhradní smysly, především hmat a sluch ( u dětí nevidomých)“ (Keblová, 1996, s. 51). Používáním pomůcek se stává jedinec s postižením samostatnější. Situace, které úspěšně zvládne, posilují jeho sebevědomí. Vědomí potřebnosti pomůcky pro samostatný život se odrazí v edukačním procesu, procesu profesní přípravy a profesního uplatnění. V souvislosti se vzděláváním zrakově postižených je nutné zmínit speciální pomůcky, které zrakově postiženým žákům výrazně pomáhají v edukačním procesu. Výběr pomůcky závisí na účelu jejího použití, na stupni a druhu zrakové vady. Je nutné brát v úvahu osobnostní předpoklady pro práci s danou pomůckou. Speciální pomůcky využívají lidé slabozrací i nevidomí. Při využívání náhradních smyslů hovoříme o pomůckách kompenzačních (Hamadová aj., 2007). Keblová (1999) dělí kompenzační pomůcky podle použití na: •
pomůcky pro informatiku a komunikaci – tabulky na psaní Braillova písma, šablonky, Pichtův psací stroj, PC a mobilní telefon s hlasovým výstupem,
•
pomůcky pro orientaci – bílá hůl, akustický orientační majáček, ozvučení semaforů,
•
pomůcky pro každodenní život – kuchyňské potřeby, ozvučené hodiny, teploměry, váhy, měřidla,
•
nářadí, nástroje a přístroje pro řemeslné práce a výrobní činnosti,
•
hračky, hry a sportovní potřeby a pomůcky – ozvučený míč, hmatové hry,
•
pomůcky pro výuku – tabulky na psaní Braillova písma různých velikostí, kreslenky, makety, sešity.
25
7.1 Dělení pomůcek Dělení pomůcek se u různých autorů liší. Keblová (1999) uvádí pomůcky optické a neoptické. U některých autorů se můžeme setkat i s elektronickými pomůckami. 7.1.1 Optické pomůcky Optické pomůcky využívají lidé slabozrací a lidé se zbytky zraku. K optickým pomůckám řadíme různé druhy osobních pomůcek – brýle, turmony, lupové brýle, kontaktní čočky, lupy s pevným podstavcem, držadlem, sklápěcí, kulaté aj. (Keblová 1999). 7.1.2 Neoptické pomůcky Neoptické pomůcky slouží osobám se zrakovým postižením v každodenním životě a sebeobsluze, při studiu a výkonu zaměstnání (např. ozvučené hodinky a budíky, rozlišovače barev, zvětšení písma, možnost přiblížení pracovní plochy). Ve vzdělávacím procesu je nutné umožnit žáku se zrakovým postižením optimální podmínky pro jeho osobnostní rozvoj, ale také optimální přístup k informacím a účast na vzdělávacím procesu. Je nutné zajistit dobrou orientaci žáka ve škole, ve třídě a na ploše (např. využitím kontrastních barev materiálů, označení dveří štítky s nápisy v Braillově písmu apod.). Dále zajistit vhodnou pracovní plochu, možnost zapisování informací – na Pichtově psacím stroji či osobním počítači, optimální práci s textem (zvětšením a zjednodušením typu písma, širším řádkováním a linkováním sešitů) (Hamadová aj., 2007). V příloze je zařazena ukázka z knihy v Braillově písmu. 7.1.3 Elektronické pomůcky Mezi elektronické pomůcky řadíme: •
televizní zvětšovací přístroje, např. televizní čtecí lupy,
•
čtecí přístroj, který převádí běžný tisk do reliéfní podoby – Optacon,
26
•
záznamník s klávesnicí s bodovým písmem, hlasovým výstupem s možností připojení na tiskárnu – Eureka, Aria,
•
zápisník pro nevidomé s hlasovým výstupem,
•
digitální čtecí zařízení s hlasovým výstupem,
•
osobní počítač s hlasovým výstupem umožňující pracovat s internetem.
Při posuzování možnosti využívat složité elektronické pomůcky je třeba si uvědomit, že nejsou vhodné pro každého nevidomého či slabozrakého. Jejich efektivní využívání předpokládá určitou úroveň vědomostí a schopností. To musíme mít na paměti při vybavování žáka vhodnými pomůckami (Keblová, 2001). Více na .
27
8. SPECIFIKA
OSOBNOSTI
JEDINCE
SE
ZRAKOVÝM
POSTIŽENÍM 8.1 Vliv zrakového postižení na vývoj osobnosti jedince „Zraková vada, podobně jako jiná postižení, ovlivňuje celou osobnost dítěte a jeho psychický vývoj. Její vliv je komplexní, často nelze jednotlivé složky dobře oddělit. Chybění nebo nedostatek zrakových podnětů je příčinou senzorické deprivace. Zraková vada ovlivňuje vývoj takto postiženého dítěte v závislosti na diagnoze, jeho závažnosti, ale často i době, kdy vznikl, a na jeho původu. Pro určení závažnosti defektu je podstatná míra zrakové ostrosti“ (Keblová, 1996, s.10). 8.1.1 Kognitivní vývoj Sluchové vnímání Na základě aktivnějšího využívání při poznávání a orientaci se sluchové vnímání stává citlivější a diferencovanější. Špatně vidící dítě se musí naučit využívat svého sluchu mnohem více než dítě, které má velké množství zrakových informací. Důležitou funkcí sluchu je u těžce zrakově postižených dětí lokalizace zvuku v prostoru. Sluchové vnímání i sluchová paměť má v tomto smyslu velký význam zejména u nevidomých. Pomáhá při orientaci a pohybu ve větším nebo neznámém prostoru (Keblová 1996). Hmatové vnímání Hmatové vnímání v případě poškození zraku nahrazuje vnímání zrakové. Ve své podstatě je kvalitativně odlišné, protože neposkytuje stejné množství informací. Hmatové poznávání je analytické, probíhá postupně, od celku k části. Předměty ani prostor nelze vnímat najednou, ale pouze postupně. Vnímání se účastní i další psychické procesy, jako je koncentrace pozornosti, paměť a myšlení (Kudelová a Květoňová, 1996). „Prostor hmatového vnímání – haptický prostor – je ohraničen rozpaženýma rukama. Aktivní hmat – haptika vzniká jako výsledek aktivního ohmatávání objektů. Zprostředkovaný (instrumentální) hmat je způsob hmatu, při kterém se ohmatávání 28
objektu děje rukou za pomoci nějakého nástroje. Příkladem instrumentálního hmatu můžeme chápat bílou hůl při orientování se nevidomých v terénu“ (Hamadová aj., 2007, s. 62). Myšlení zrakově postižených Následkem zrakové vady dochází k nižší aktivaci CNS. Dítě by se mělo setkávat s co největším množstvím různých druhů podnětů, které by mu částečně nahradily nedostatky ve zrakovém vnímání (Balunová aj., 2001). Proces myšlení můžeme chápat jako zprostředkovaný poznávací proces založený na zkušenostech. Myšlení zrakově postižených osob se ve svých fázích neliší od vidících. Má ovšem svá specifika z důvodů omezení smyslových zkušeností a následného zpomalení v intelektovém vývoji. Výrazné odlišnosti se nacházejí u nevidomých (Hamadová aj., 2007). Paměť zrakově postižených V praktickém životě zrakově postiženého hraje paměť důležitou roli. Tam, kde si vidící člověk ve zlomku sekundy zkontroluje například rozmístění nábytku v místnosti, je zrakově postižené dítě odkázáno na svoji paměť. Jejím prostřednictvím si také uchovává řadu různých důležitých informací (Kudelová a Květoňová, 1996). Nevidomé dítě, stejně jako dospělý člověk, si lépe zapamatuje věci pro něj důležité a zajímavé. Znalosti a skutečnosti, které jsou pro ně nezajímavé a nedůležité si zapamatuje hůře. Paměť je pro nevidomého důležitá při všech činnostech a ve všech oblastech jeho života (Růžičková, 2006). Řeč Pro pro těžce zrakově postižené děti má řeč větší význam než pro zdravé. Kromě komunikační a kognitivní funkce můžeme mluvit i o kompenzačním významu. V tomto smyslu nahrazuje nějakým způsobem chybějící zrakové funkce (Keblová, 1996). „Kvalita vjemů, zprostředkovaných touto cestou, závisí na schopnostech rodičů, případně dalších osob, se kterými je dítě v kontaktu. Je třeba přizpůsobit se vývojové úrovni dítěte, volit výrazy, kterým je schopno porozumět, pojmy, které mu můžeme 29
přiblížit. Musíme se vyvarovat jeho podceňování, nebát se postupně zvyšovat nároky. Takto je dítě dostatečně motivováno k řečové aktivitě“ (Kudelová a Květoňová, 1996, s. 14). Rozvoj slovní zásoby zrakově postiženého dítěte je závislý na jeho kontaktu s prostředím a na podnětnosti tohoto prostředí. K jeho větší vázanosti na nejbližší sociální skupinu, kterou je rodina, je význam kvality tohoto prostředí o něco vyšší než za normálních okolností (Keblová 1996). 8.1.2 Pohybový vývoj U těžce zrakově postižených dětí je pohyb (lokomoce) negativně ovlivněn obtížemi v rychlé a přesné orientaci v prostředí. Dítě je při samostatném pohybu neustále nuceno kontrolovat nejbližší okolí, aby nenarazilo na nějakou překážku, a tak se
pohybovat
bojí.
Rychlejší
pohyb
je
obtížnější
a v neznámém
prostředí
nerealizovatelný (Keblová, 1996). Dítěti chybí možnost zrakové kontroly pohybové koordinace, které se projevuje v typickém držení těla. Děti hlavu nedrží vzpřímeně, protože nejsou k této poloze stimulovány zrakovými podněty. Chůze je nejistá, se špatnou koordinací. Pro rozvoj prostorové orientace a samostatného a nezávislého pohybu je nutná v raném věku včasná intervence. Podílí se na ni především rodiče za podpory poradců rané péče. Nováková in Vítková (2004) uvádí, že nevidomé děti často nelezou, posunují se po zadečku či zádech, pak se postaví a začínají chodit kolem nábytku. 8.1.3 Socializace Podle Květoňové a Kudelové (1996, s. 14) socializací rozumíme proces postupného začleňování jedince do společnosti – jde o vzájemné oboustranné ovlivňování. „V socializačním vývoji zrakově postiženého dítěte je několik důležitých mezníků. Prvním z nich je doba potvrzení zrakového postižení a oznámení rodině. Reakce většiny rodičů, na postižení dítěte, se v průběhu času mění a prochází určitými fázemi, od popření faktu, přes postupnou akceptaci a vyrovnání se s problémem“ 30
(Novohradská, 2009, s. 58). Keblová (1996) mluví o období sdělení diagnózy jako o období krize rodičovské identity. Pro dítě se zrakovým postižením je vstup do předškolního a školního zařízení druhým mezníkem významným z hlediska uvědomování si své odlišnosti v konfrontaci se skutečností. K uvědomování dochází buď ve škole pro zrakově postižené nebo formou individuální integrace (Novohradská, 2009). Třetím zátěžovým obdobím je volba povolání a přechod ze školy do zaměstnání. Na jedince mohou nejrůznější reakce okolí působit jako trauma, zvláště pokud jsou v rozporu s jeho zkušenosti a očekáváním (Keblová 1996). V oblasti socializace a vývoji jedince můžeme u zrakově postižených dětí pozorovat tyto odlišnosti od běžných projevů: •
omezení či ztráta možnosti učení nápodobením – mohou vést k opoždění v rozvoji různých sociálních aktivit,
•
nedostatek vizuálního kontaktu v komunikaci – u těžce zrakově postižených dětí ovlivňuje postoj matky po narození dítěte, která nemůže navázat obvyklý oční kontakt,
•
neschopnost vnímat nonverbální komunikační signály – držení těla, chudší mimika, automatismy (kývání těla) mohou negativně ovlivnit komunikačního partnera,
•
potíže při sociálních situacích – např. vstup do místnosti, připojení se k rozhovoru, hledání kamaráda v kolektivu dětí,
•
omezené schopnosti orientace – v neznámém prostředí mohou posílit u těžce zrakově postižených osob větší závislost na ostatních lidech (Keblová, 1996).
31
8.1.4 Vzdělávání zrakově postižených žáků Děti, žáci a studenti se zrakovým postižením mají v současné době možnost vzdělávat se jak v běžných školách (mateřských, základních, středních), tak ve speciálních školách zaměřených na vzdělávání zrakově postižených dětí, žáků a studentů. Intenzivní raná péče je velice důležitá pro školní úspěšnost a celkový rozvoj dětí a žáků s těžkým zrakovým postižením. Z toho důvodu byla založena Společnost pro ranou péči se sítí středisek rané péče provozovaných ve velkých městech a zaměřených na poskytování odborných služeb a podpory rodin, ve kterých se narodilo dítě se zrakovým, případně kombinovaným postižením (Slowík, 2007). Středoškolské vzdělání V České republice mají žáci se zrakovým postižením možnost studovat na běžných středních školách. V případě, že jejich vady mají takový charakter, který by jim znemožňoval uplatnění v praxi v oblasti studovaného oboru, mohou si zvolit některou ze středních škol pro zrakově postiženou mládež (Ludíková in Krejčířová, 2002). Podle vyhlášky MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. jsou to: mateřská škola pro zrakově postižené, základní škola pro zrakově postižené, střední škola pro zrakově postižené (střední odborné učiliště pro zrakově postižené, odborné učiliště pro zrakově postižené, praktická škola pro zrakově postižené, gymnázium pro zrakově postižené, střední odborná škola pro zrakově postižené) a konzervatoř pro zrakově postižené. Více na . Do středních škol pro zrakově postiženou mládež jsou studenti přijímáni stejným způsobem jako do středních škol běžného typu. Ve třídách pro zrakově postiženou mládež je nižší počet žáků. Vzdělávací činnost se organizuje po skupinách podle stupně zrakového postižení (Ludíková in Krejčířová, 2002). Vysokoškolské vzdělání Jedinci se zrakovým postižením, kteří úspěšně složili maturitní zkoušku mají možnost studovat na vysokých školách.
32
Studentů, kteří studují vysokou školu přibývá. Vznikají Střediska pro pomoc studentům se specifickými nároky. Střediska najdeme v Brně, Praze, v Olomouci. Tyto střediska jsou zaměřeny na zrakové, sluchové a tělesné postižení. Brněnské středisko Teiresiás spolupracuje s MU v Brně. Více informací na <www.teiresias.muni.cz.> . V České republice nejsou žádné vysoké školy, které by se specializovaly na přípravu studentů se zrakovým postižením. Při některých školách vznikla podpůrná centra, která mají být nápomocná při zvládání studia studentů s postižením (Ludíková in Krejčířová, 2002). Tyto centra pomáhají studentům již při přijímacích zkouškách, podle potřeby upravují testy do Braillova písma či zvětšeného černotisku, pomáhají se získáváním studijních materiálů, většinou za pomoci výpočetní techniky, pomáhají při sestavování rozvrhů, plánování zápočtů, zkoušek, pomoc při psaní odborných prací, při vytváření optimálních podmínek při státní závěrečné zkoušce (Novohradská, 2009).
33
9. PRAKTICKÁ ČÁST Praktická část obsahuje kazuistiku nevidomého jedince, který pracuje v divadle na obchodním oddělení.
9.1 Rozhovor Rozhovor, který nebyl strukturovaný, byl proveden na konci ledna 2011. Jednalo se o volné vyprávění, které trvalo přes 2 hodiny. Největší část byla věnována školství a současnému studiu, dále jsme mluvili o práci a o tom, jak si představuje budoucnost. Po e-mailové domluvě jsem za Petrem přišla do práce, abych viděla, jak a s čím pracuje. Jeho pracovna je tmavá, se zataženými roletami a oddělená od ostatních lidí. V pracovně je pouze jeho vodící pes Dusty, který na svého pána vzhlíží s důvěrou. Petr je velice společenský a otevřený člověk. Rád si povídá s ostatními lidmi a také rád poznává nové lidi, byl vstřícný a ochotně mně na všechno odpovídal. Nezaváhal nad žádnou z položených otázek. V jeho společnosti jsem se cítila velice příjemně a uvolněně. Svoji nevidomost rozhodně nebere jako handicap. Možná je to dané i tím, že Petr navštěvuje základní a střední školy a vypráví o tom, jak se bez zraku člověku žije. Seznamuje žáky s pomůckami, které využívá v práci a které mu pomáhají komunikovat s okolním světem. Několikrát byl k vidění i v televizi a poskytl několik rozhovorů.
Při rozhovoru byly položeny tyto otázky: •
Otázky úvodní: ◦ Jak se Vám dnes daří? ◦ Máte krásného psa, jak se jmenuje?
•
Vztahy: ◦ Jaké jste měl dětství? ◦ Máte nějaké sourozence?
34
Problematika vzniku handicapu:
•
◦ Jste nevidomý od narození? Docházka do vzdělávacích zařízení:
•
◦ Navštěvoval jste MŠ? ◦ Jak byla řešena docházka do ZŠ? ◦ Jak na tuto dobu vzpomínáte? Líbilo se Vám tam? Po chvilce se Petr rozpovídal a na všechny moje otázky odpovídal bez zaváhání, rychle a bezprostředně. Na mnoho věcí jsem se ani nemusela ptát. Jako člověk, který má vysokoškolské vzdělání dokázal sám odhadnout jaké informace jsou pro moji práci důležité a co vše potřebuji vědět. Přestože jsem z počátku měla obavy, zda moje otázky nebudou příliš osobní, ukázalo se, že tyto obavy byly zcela zbytečné. Náš rozhovor byl velice uvolněný.
9.2 Pozorování Pozorování během rozhovoru Sledované jevy (deskriptory): Neverbální komunikace – Během rozhovoru seděl klidně a vyrovnaně na židli. Ruce měl sepnuté a položené na břichu. Pokud zazvonil telefon, pracoval tak jak je zvyklý. Sebeobslužné činnosti – Petr se několikrát napil z plastové lahve, vždy lahev pokládal na jiné místo. Všimla jsem si, že své pracovní místo dobře zná. Na pracovním stole měl jen počítač s klávesnicí a diktafon. Ze začátku rozhovoru nahmatal na stole talířek a z tašky vyndal sušenky. Vybalil je z obalu a na talířek narovnal jednu vedle druhé. Poté mi nabídl. Postoj těla – Při příchodu do jeho kanceláře mě přišel s úsměvem přivítat, podal mi ruku, vzájemně jsme se představili. Jeho postoj těla působil velmi přirozeně a uvolněně. Také při odchodu se se mnou rozloučil.
35
Úprava zevnějšku – Petr je silnější postavy, v den rozhovoru měl oblečené modré rifle a svetr s košilí. Vlasy měl ostříhané na krátko, na očích měl brýle s tmavšími skly a byl hladce oholen. Na první pohled působí jako normální člověk a není poznat, že je nevidomý. Případová studie Jméno: Petr Datum narození: 1982, Pardubice Rodinná anamnéza Otec – zdráv, 61 let. Má středoškolské vzdělání. V současnosti je zaměstnán jako člen uměleckého souboru divadla. Matka – před 4 lety prodělala operaci nezhoubného nádoru v hlavě (meningeom). Vše dobře dopadlo a její stav je stabilizovaný. Je zdráva a v pořádku. 60 let. Studovala nejprve HAMU, poté DAMU, v současné době působí na střední škole jako učitelka. Bratr – zdráv, 33 let. Na ZŠ žádné výrazné problémy neměl, jeho problémy dosahovaly maximálně rozměru běžného klukovského zlobení. Studoval Gymnázium v Přelouči. Absolvoval Filozofickou fakultu Univerzity Palackého, obor žurnalistika. Poté studoval na Univerzitě Tomáše Bati ve Zlíně, marketingová a komunikační studia. Nyní pracuje jako ředitel významného českého rádia.
V celé širší rodině se nevyskytuje žádné vážné onemocnění. Dědeček měl problémy s kardiovaskulárním systémem. Do 80. let, kdy umřel, byl velice vitální a naplno fungoval. Nikdo z rodiny nezemřel na vážnou nemoc v mladém nebo středním věku. Rodinní příslušníci umírali v pokročilém věku.
36
Osobní anamnéza V průběhu těhotenství se žádné vážné problémy nevyskytovaly. Petr se narodil na přelomu 6. a 7. měsíce jako těžce nedonošený. Zbylé měsíce byl v inkubátoru. To způsobilo ztrátu zraku. Domů si ho rodiče odvezli až ve druhém měsíci po narození. Zdravotní stav jedince je dobrý, v posledních letech ho trápí lupénka a bere léky na vyšší tlak. Hrubá motorika Chodit začal až v 17 měsících. Dlouho prý lezl a při lezení i při počáteční chůzi byl velmi divoký a vše chtěl sám prozkoumat. Jemná motorika Brýle nosí od doby, kdy začal lézt. Přibližně od 1 roku, možná ještě dříve. Rozeznává světlo, tmu a obrysy. Když byl hodně malý, měl rád předměty, zajímavé na pohmat, tvarově výrazné. Pak samozřejmě předměty, které vydávaly zvuk. Jako každý „normální“ kluk miloval různé pistolky, autíčka a jiné hračky. Pro zrakově handicapované děti je problém naučit se zapínat knoflíky a zavazovat tkaničky, protože to nemohou okoukat a musí být odkázány na hmat. Naučit se zmíněné dovednosti trvalo Petrovi o trochu déle, ale jeho rodiče si nevzpomínají, že by to byl závažný problém. Největší trpělivost a úspěch měla babička, která Petra zapínání naučila. Dnes je tato činnost pro něho samozřejmostí. Rodič při výuce zapínání knoflíků a zavazování tkaniček, musí dítě učit pomocí hmatu, tzn., že dítěti vede ruce. Boty se naučil vázat v době, kdy ho bratr naučil vázat základní tábornický uzel. Myslí si, že u tkaniček se rozdíly stírají, protože i mezi vidícími lidmi je obrovská řada těch, kteří tuto činnost dělají velmi neradi a ze zavazovacích bot dělají boty nazouvací. Petr si boty zavazuje tak, aby se do nich dalo pohodlně nazout a aby nebyly na noze příliš volné. Pak uzel obnovuje jednou za čas, když povolí. Nejvíce se dnes snaží vyhnout zapínání zipů u bundy. Je pro něj velmi těžké trefit 37
se do drážky. I když tuto činnost docela umí, problémy mu dělají zipy silné a neochozené, nebo příliš slabé, jejichž okraj je příliš vnořen v látce. Této činnosti se vyhýbá tak, že mikiny má stále zapnuté a zip povoluje jen do té míry, aby si ji mohl přetáhnout přes hlavu. Bundy má nejraději s knoflíky nebo druky. Samozřejmě, si se zipem dokáže poradit. Řeč Řeč se vyvíjela velmi rychle. Dokonce mnohem rychleji a snáz, než u vidícího bratra, který se dnes řečí živí. Školní vývoj Mateřská škola: Dva roky navštěvoval mateřskou školu pro děti s očními vadami v Hradci Králové. V mateřské škole se mu líbilo, nikdy neměl problémy začlenit se do dětského kolektivu a také neměl problémy s odloučením od matky během dne. Může za to fakt, že školu začal navštěvovat v 5 letech a školní docházku nastoupil v 7 letech. Rodiče mu také důkladně vysvětlili, že si po něj odpoledne přijdou a půjde domů. Od 4 let se učil latinku prsty, pomocí „Pryžové desky“. Je to čtvercová velká deska, formátu A4. Zespodu má po každém rohu malé vystouplé body, aby neklouzala. Poté se vrchní část desky namočí hadrem nebo vodou, na ni se přilepí se igelitová fólie. Díky vodě pak fólie na desce drží. V dětství dojížděli na konzultace do speciální školy pro nevidomé v Praze. Prováděli mu psychologické testy a návštěvy probíhaly tak, že rodičům poradili nějaký metodický postup, na což jim rodiče odpověděli tím, že na toto přišli již dávno a názorně jim to předvedli po praktické stránce. Vždy se loučili s tím, že vše probíhá nad míru výborně. Když chtěli rodičům vnucovat nějaké postupy, které se jim zdály nereálné, vždy si uměli prosadit svou.
38
Základní škola: Do 1. a 2. třídy docházel do ZŠ Sever pro děti s očními vadami v Hradci Králové. V této škole se vyskytovaly děti s šilhavostí. Od 1. až do 5. třídy měl individuální výuku, kombinovanou s náslechy ve své kmenové škole. Individuální výuka probíhala tak, že 3x týdně navštěvoval učitelku, která ho vyučovala českému jazyku a matematice. Látku mu předávala ústně nebo písemnou formou. Vyrývala text propisovací tužkou na igelitovou folii, která byla přilepena na vlhčenou pryžovou desku, oboje formátu A4. Výuka v matematice probíhala na prvním stupni takto: měl-li vypočítat určitý jednoduchý příklad, grafická podoba vypadala následovně: 4 + 4 = a toto znaménko naznačilo, že má říci správný výsledek 8. V českém jazyce výuka probíhala tak, že při doplňování správného I - Y byla ve slově místo písmenka vepsána např. pomlčka atd. Byla to kombinace písemného a ústního projevu. Později byl samostatnější, kombinoval latinku a Braillovo písmo. Ale jen pro své potřeby, neboť učitelé, kteří ho učili, Braillovo písmo neovládali. Od páté třídy individuální plán již odpadl a školu navštěvoval každý den. Pedagogického asistenta nikdy neměl. Nejen na základní škole, ale i na střední a obou vysokých, seděl přímo v první lavici. Sám se doma učil díky diktafonu, na který mu bratr nebo někdo další z rodiny nahrál látku, která byla potřeba se naučit. Dále se učil z Braillské učebnice, z učebnic na kazetách a později také díky počítači. Všechno se naučil díky nezdolné trpělivosti a vytrvalosti rodičů. Spolužáci Petra kladně přijali do kolektivu a docházelo mezi nimi k vzájemné komunikaci. Díky Petrovi se naučili poskytovat pomoc nevidomým lidem na ulici. Integrace proběhla úspěšně, na školu vzpomíná v dobrém. Velmi se mu tam líbilo.
39
Střední škola: Zvolil si výchovně humanitární obor na Střední odborné škole nedaleko Hradce Králové. Měl individuální plán, rodiče ho do školy zpočátku vozili. Školu navštěvoval 2x týdně. Na této střední škole složil maturitní zkoušku. Více se o střední škole nechtěl bavit. Integrace neproběhla tak úspěšně jako na základní škole. Pravděpodobně zde hraje roli to, že chodil do školy jen 2x týdně. Se spolužáky se nestačili poznat a nevytvořili si vzájemný vztah tak jako na základní škole. Vysoká škola: Absolvoval studium na Univerzitě Palackého v Olomouci obor Pedagogika a sociální práce. V kombinované formě studia. Tuto školu studoval 6 let. Studium mu nedělalo potíže. Při studiu nejprve pracoval jako sociální pracovník v neziskové organizaci Parník pro tělesně handicapované. V roce 2005 přijal nabídku od ředitele divadla na pozici operátor. Při této práci dostudoval vysokou školu v Olomouci. Druhá vysoká škola, kterou si zvolil se více týká současné profese v divadle. Studuje mediální komunikaci a marketing na Univerzitě Tomáše Bati ve Zlíně, opět kombinovaně. Tuto školu by měl v letošním roce dokončit. Ukázka přístupu ze strany rodiny Rodiče zastávali názor, že syn bude vychovávaný jako zdravé dítě. Chtěli, aby navštěvoval normální mateřskou i základní školu. Rodiče se snažili při výchově obou chlapců nedělat rozdíly. Z Petrova vyprávění jsem se dozvěděla, že hlavně otec měl na výchovu velký vliv. V dětství se mu velice věnoval, vozil ho do školy, na kroužky. Na základní škole s ním dělal každodenní domácí úkoly, učili se spolu. Zajímal se o to, jak probíhala integrace na základní škole, zda nemá nějaké problémy. Otec se snažil, aby Petr vyrůstal jako normální chlapec. První přihlášku na vysokou školu si podat nechtěl. Na otcovo přání nakonec Petr přihlášku poslal a po složení přijímacích zkoušek byl přijat. Druhou vysokou školu studuje, protože ho studium baví a zajímá.
40
Matka neměla na výchovu chlapců tak velký vliv jako otec. Říká, že za to, kde dnes je, může děkovat otci. Další velkou oporou při výchově obou bratrů byli prarodiče, na které velmi rád vzpomíná a o kterých rád mluví. Volný čas Volné víkendy v dětství trávili převážně na chalupě u Přelouče. Měli tam s bratrem spoustu kamarádů z řad jejich vrstevníků. S rodiči jezdili na výlety, rádi navštěvovali babičku a dědečka, občas jeli na návštěvu k příbuzným. Mimo školu se učil hrát hlavně na klavír v Základní umělecké škole nejprve v Přelouči a pak v Hradci Králové. V Přelouči se učil také na flétnu a kytaru. Navštěvoval dětský divadelní soubor, pěvecký sbor a hodiny zpěvu. Hraje na všelijaké rytmické nástroje, vlastní také flašinet. Mezi jeho zájmy patří divadlo, myslivost. Rád čte. Když byl menší, knihy mu četli rodiče nebo dědeček s babičkou, dále převažovala forma knih na kazetách, na ZŠ měl k dispozici několik braillských knih. Později literaturu získával oskenovavou na počítači. Rád cestuje, používá navigaci. Petr by „uvítal“ kdyby mohl řídit auto a byl tak samostatnější např. na cestách na chalupu nebo za rodinou své budoucí manželky, která bydlí na vesnici a veřejná doprava tam jede velmi zřídka, o víkendu vůbec. K jeho zájmům patří vodící pes Dusty, kterého má dva roky a bez kterého si už svůj život nedovede představit. Je mu oporou 24 hodin denně. Jedná se o Flat coated retrívra. Současný stav Petr nyní dokončuje magisterský obor na univerzitě Tomáše Bati ve Zlíně. Absolventskou práci píše na téma: „Jak dostat lidi do divadla“. Stále pracuje v divadle na obchodním oddělení. Nyní už na pozici referent obchodního oddělení. Jeho náplní práce je obvolávat firmy, shánět nové kontakty, nabízet předplatné, přijímat hovory, rezervovat vstupenky, pomáhat obsazovat prázdná představení. 41
Petr používá, nejen v práci, počítač s hlasovým výstupem. Při rezervování vstupenek si vše nahrává na diktafon, aby měl kontrolu, zda to, co zadal do počítače, je správně. Jeho práce působí přirozeně a profesionálně. Jeho plány do budoucnosti jsou stejné jako u každého jiného člověka. Plánuje rodinný život po boku své přítelkyně, se kterou plánují na září svatbu.
Na dotaz „Jak můžeme pomoci nevidomému člověku?“ Petr odpovídá: „Vždy je potřeba vše řešit komunikací. Ještě před tím, než jsem měl Dustyho, se mi stávalo, že mě beze slova někdo uchopil zezadu za loket a chtěl mi pomoci převést přes silnici. Tlačili mě před sebou jako trakař a já tam ani nechtěl. Vždy je dobré se zeptat, jestli nevidomý nepotřebuje pomoc. Pokud nevidomý pomoc odmítne, tak se mu rozhodně nevnucovat. V případě, že hrozí nějaké nebezpečí, tak vysvětlit, co hrozí. Protože stejně jako nevidomý může být i on překvapen tím, co na něho za nástrahu čeká. Úplně stejně může nevidomý o nástraze vědět a sám se chystat ji obejít. Je také samozřejmé, že pokud uvidíte slepce, jak se rychle blíží k hlubokému výkopu a zjevně ho tam nečeká, tak je potřeba jednat rychle, bez jakýchkoliv zásad rozumu a tak, aby nedošlo k újmě na životě nebo zdraví. Někdy se stává, že jsou někteří nevidomý jedinci agresivní a pomoc druhých hrubě odmítnou. Tím bychom se neměli nechat zaskočit, neboť je to o jedinci a ne o handicapu. Někdy se mi stává, že mi např. paní řekne: "já vás chtěla oslovit už včera, ale dost jsem se bála, protože mě jednou jeden slepý hrubě oslovil, byl sprostý a vyhrožoval mi". To opravdu nevidomým lidem dobrou vizitku nedělá, ale, jak jsem již psal, je třeba si uvědomit, že je to chování z hlediska jedince, ne nevidomého člověka“.
42
9.3 Diskuze Setkání s Petrem bylo přirozené, na první pohled není patrné, že je nevidomý. Z rodinné anamnézy vyplývá, že nevidomost v Petrově rodině není dědičná. Ztrátu zraku způsobil pobyt v inkubátoru, kde byl Petr kvůli předčasnému porodu. Integrace Petra byla ve všech stupních vzdělávání úspěšná. Myslím, že je důležitý výchovný styl rodiny. Celá rodina se v případě Petra snažila a spolupracovala s pedagogy během celého procesu integrace. Rodiče i prarodiče se k Petrovi chovali úplně stejně jako k vidomému bratrovi. Nedělali mezi nimi rozdíly. S bratrem měli spoustu kamarádů, a tak neměl problémy začlenit se později do kolektivu spolužáků. Na základní škole se mu velmi líbilo, vzpomíná na ni v dobrém, se spolužáky měl dobré vztahy. Na střední škole neproběhla integrace tak úspěšně jako na základní škole, ale je to dané tím, že do školy docházel 2x týdně a měl individuální plán. Vysoké školy vystudoval bez větších problémů. V současné době se zajímáme o to, aby měl zrakově postižený jedinec všechny materiální věci, které potřebuje k ulehčení života, ale mnohdy nám unikají důležitější věci, jako to, jak se zrakově postižený člověk ve společnosti cítí, jak mu můžeme pomoci nebo jak se k němu chovat. Výpověď Petra dokazuje, že nevidomý člověk je úplně normální člověk, ke kterému bychom se měli chovat stejně jako k ostatním jiným lidem. Myslím, že díky jeho optimismu, chuti do života a snahy žít jako zcela zdravý člověk, se mu podaří dosáhnout svých snů a cílů. Tento člověk totiž ví, co chce a díky tomu, že mu chybí jeden smysl, se nerozptyluje zbytečnostmi. Úvodní citát „Co je v životě důležité, je očima neviditelné“ je v případě Petra krásně znázorněno.
43
9.4 Závěr Bakalářská práce se zabývá integrací zrakově postižených na SŠ. Cílem práce bylo seznámení se s problematikou zrakově postižených jedinců a vyhledání odborných zdrojů. Dále je uveden popis podmínek důležitých k úspěšné integraci jedinců se zrakovým postižením na střední škole. Bakalářská práce je rozdělena do pěti kapitol. Každá kapitola je členěna do podkapitol. První kapitola vymezuje pojmy oftalmopedie a klasifikuje osoby se zrakovým postižením. V druhé kapitole je definována integrace a inkluze. Jsou charakterizovány podmínky k úspěšné integraci jedinců se zrakovým postižením. Třetí kapitola se zabývá pomůckami pro zrakově postižené, které nevidomý používá ve výuce nebo v běžném životě. Poslední teoretická kapitola vymezuje jaký má vliv na vývoj osobnosti člověka zrakové postižení po stránce kognitivního vývoje, pohybového vývoje a socializace. Nechybí popis vzdělávání zrakově postižených žáků a jsou uvedeny možnosti studia osob se zrakovým postižením na středních a vysokých školách. V praktické části byl předmětem zkoumání jedinec, který pracuje v divadle na obchodním oddělení. Tuto práci vykonává již od studia na vysoké škole. Nejprve pracoval na pozici operátor, nyní pracuje jako referent obchodního oddělení. Jsou popsány příčiny zdravotního postižení, rodinná a osobní anamnéza. Dále je uveden popis jeho vzdělávání od mateřské školy až po školy vysoké, způsob jeho práce a pomůcky, které používá. V práci se podařilo splnit všechny cíle stanovené zadáním.
44
10. LITERATURA
[1] BALUNOVÁ, K., HEŘMÁNKOVÁ, D., LUDÍKOVÁ, L. Kapitoly z rané výchovy dítěte se zrakovým postižením. Olomouc : UP, 2001. ISBN 80-2440381-1. [2] BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno : Paido, 2007. 247 s. ISBN 978-80-7315-158-4. [3] FINKOVÁ D., LUDÍKOVÁ L., RŮŽIČKOVÁ V. Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. 1. vyd. Olomouc, 2007. 158 s. ISBN 978-80-244-1857-5. [4] FLENEROVÁ, H. Kapitoly z tyflopedie. Praha : UK, 1985 [5] HAMADOVÁ P., KVĚTOŇOVÁ L., NOVÁKOVÁ Z. Oftalmopedie. Texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno : Paido 2007. 125 s. ISBN 978-80-7315159-1. [6] HROMÁDKOVÁ, L. Šilhání. 3. vyd. Brno : Národní centrum ošetřovatelství a nelékařských zdravotních oborů 2011. 162 s. ISBN 978-80-7013-530-3. [7] JESENSKÝ, J. (ed). Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. 1. vyd. Praha : UK, 1995. 175 s. ISBN 80-7184-030-0. [8] JESENSKÝ, J. (ed). Integrace znamení doby. 1. vyd. Praha : UK, 1998. 214 s. ISBN 80-7184-691-0. [9] KEBLOVÁ, A. Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. 2. vyd. Praha : Septima, 1996. 92 s. ISBN 80-7216-051-6. [10] KEBLOVÁ, A. Zrakově postižené dítě. 1. vyd. Praha : Septima, 2001. 68 s. ISBN 80-7216-191-1. [11] KEBLOVÁ, A. Kompenzační pomůcky pro zrakově postižené žáky. 2. vyd. Praha : Septima, 1999. 27 s. ISBN 80-7216-104-0. [12] KREJČÍŘOVÁ O. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 1. vyd. Praha : Eteria, 2002. 127 s. ISBN 80-238-8729-7. [13] KUDELOVÁ I., KVĚTONOVÁ L. Malé dítě s těžkým postižením mozku. 1. vyd. Brno : Paido, 1996. 41 s. ISBN 80-85931-24-9. [14] MICHALÍK, J. Škola pro všechny aneb Integrace je když … Vsetín : ZŠ
45
Integra, 2002. 55 s. ISBN 80-238-9885-X. [15] MŰLLER, O. a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. 1. vyd. Olomouc : UP v Olomouci, 2001. 289 s. ISBN 80-2440231-9. [16] NOVOHRADSKÁ, H. Vybrané kapitoly z oftalmopedie. 1. vyd. Ostrava : Repronis, 2009. 85 s. ISBN 978-80-7368-731-1. [17] LUDÍKOVÁ,
L.
Speciální
pedagogika
osob
s postižením
zraku.
In
RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. Speciální pedagogika. Olomouc : UP, 2003, 185-200 s. ISBN 80-244-0646-2. [18] LUDÍKOVÁ, L. Tyflopedie – Andragogika. 1. vyd. Olomouc : UP v Olomouci, 2006. 47 s. ISBN 80-244-1191-1. [19] LUDÍKOVÁ, L. Manuál základních postupů jednání při kontaktu s osobami se zrakovým postižením. 1. vyd. Olomouc : UP v Olomouci, 2007. 31 s. ISBN 97880-244-1636-6 . [20] LECHTA, V. Základy inkluzivní pedagogiky : dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. 1. vyd. Praha : Portál, 2010. 440 s. ISBN 978-80-7367679-7. [21] SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. 1. vyd. Havlíčkův Brod : Grada, 2007, 160 s. ISBN 978-80-247-1733-3. [22] STRAUSS, A., CORBINOVÁ, J. Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice : Albert, 1999. 228 s. ISBN 80-85834-60-4. [23] ŠTRÉBLOVÁ, M. Poznáváme svět se zrakovým postižením : úvod do tyflopedie. Ústí nad Labem : Univerzita J. E. Purkyně, 2002. 67 s. ISBN 807044-448-7. [24] RŮŽIČKOVÁ, V. Integrace zrakově postiženého žáka do základní školy. 1. vyd. Olomouc : UP v Olomouci, 2006. 73 s. ISBN 80-244-1540-2. [25] VÍTKOVÁ, M. (ed). Integrativní školní (speciální) pedagogika. 2. vyd. Brno : MSD, 2004. 248 s. ISBN 80-86633-22-5. [26] ŠVARCOVÁ, I. Základy pedagogiky. 1. vyd. Praha : VŠCHT, 2005. 282 s. ISBN 80-7080-573-0.
46
[27] Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých ČR [online]. 2002 [cit. 2011-02-09].
SONS
ČR.
Dostupné
z WWW:
. [28] Helpnet.cz [online]. 2007 [cit. 2011-02-09]. Helpnet. Dostupné z WWW: . [29] Teiresiás.cz [online]. 2000 [cit. 2011-02-09]. Teiresiás. Dostupné z WWW: <www.teiresias.muni.cz.> [30] Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých ČR [online]. 2002 [cit. 2011-02-09].
SONS
ČR.
Dostupné
z WWW:
. [31] Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých ČR [online]. 2011 [cit. 2011-04-16]. SONS ČR. Dostupné z WWW: . [32] Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. roč. 2005. č. 73. [33] Zákon č. 94/1963 Sb., zákon o rodině. Sbírka zákonů, roč. 1963. č. 32.
47
11. PŘÍLOHY Seznam příloh Příloha č. 1
Vyjádření Mgr. Dominika Rumpíka „Petra“.
Příloha č. 2
Ukázka Braillova písma – volně vloženo.
48
