MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
BRNO 2010
Bc. EVA SAPÁKOVÁ
Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání
Charakteristika profese učitele z hlediska pedagogické teorie a praxe na střední a vysoké škole
Bakalářská práce
Vedoucí práce: PhDr. Kristina Marešová, CSc.
Vypracovala: Bc. Eva Sapáková
Brno 2010
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………...... vypracoval(a) samostatně a použil(a) jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury.
Brno, dne………………………………… Podpis studenta…………………………..
PODĚKOVÁNÍ Ráda bych poděkovala za odborné vedení, velmi příjemnou spolupráci, všestrannou pomoc a cenné rady, které mi vždy s velkou ochotou při psaní bakalářské práce věnovala paní PhDr. Kristina Marešová, CSc., dále děkuji paní doc. Ing. Haně Šefrové, Ph.D., za mimořádnou ochotu a odborné konzultace při zpracování bakalářské práce. Děkuji také svojí sestře Ing. Marcele Sapákové a Ing. Tomášovi Novákovi za pomoc, podporu a povzbuzení.
ABSTRAKT Bakalářská práce je zaměřena na charakteristiku profese středoškolského a vysokoškolského pedagoga. Teoretická část popisuje profesi pedagoga a faktory, které toto povolání ovlivňují. Praktická část je zaměřena na spokojenost v profesi pedagoga na střední a vysoké škole. Cílem dotazníkového šetření bylo zjistit spokojenost pedagogů z pedagogické praxe ve svém povolání a porovnat je se získanými poznatky z dostupné odborné literatury. Průzkum byl prováděn prostřednictvím metody dotazování na Gymnáziu, Obchodní akademii a Vyšší odborné škole v Uherském Hradišti a na Mendelově univerzitě v Brně. Vyvrcholením celé práce bylo na základě dotazníkového šetření získané údaje vyhodnotit a formulovat z nich příslušné závěry.
Klíčová slova Profese, středoškolský učitel, vysokoškolský pedagog, spokojenost
ABSTRACT This bachelor thesis deals with characterization of teacher’s profession at secondary school and university. Theoretical part describes profession of teacher and factors, by which this profession is influenced. Practical part is oriented on satisfaction with profession of a teacher at secondary school and university. The purpose of the checklist was found out satisfaction of teachers, which it is based on educational experiences in their occupation and to compare it with knowledge from scientific literature. The research was carried out through the method of questioning on grammar school, commercial academy and college in Uherské Hradiště and Mendel University in Brno. The acquired data had been analysed and respective conclusions were formulated.
Key words Profession, teacher at secondary school, university teacher, satisfaction
OBSAH 1 ÚVOD............................................................................................................................ 7 2 CÍL ................................................................................................................................ 9 3 MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ............................................................ 10 3.1 Charakteristika škol, kde bylo prováděno průzkumné šetření .............................. 10 3.2 Metodika sběru dat................................................................................................ 13 3.3 Analýza dat ........................................................................................................... 13 4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY ................................................... 15 4.1 Osobnost učitele.................................................................................................... 15 4.2 Typologie učitelských osobností .......................................................................... 15 4.2.1 Döringova typologie ...................................................................................... 16 4.2.2 Lukova typologie ........................................................................................... 16 4.2.3 Vorwikelova typologie .................................................................................. 16 4.2.4 Caselmannova typologie................................................................................ 16 4.2.5 Mojžíšova typologie ...................................................................................... 17 4.3 Chování................................................................................................................. 17 4.3 Výuka.................................................................................................................... 18 4.3.1 Pedagogická komunikace a interakce ve výuce............................................. 20 4.4 Kvalita vzdělání .................................................................................................... 21 4.5 Učitelská profese................................................................................................... 22 4.5.1 Standardy výkonu učitelské profese .............................................................. 22 4.5.2 Akademická profese ...................................................................................... 22 4.5.3 Profese středoškolského učitele ..................................................................... 23 4.5.4 Učitel jako expert........................................................................................... 23 4.5.5 Pomáhající profese......................................................................................... 23 4.6 Úskalí učitelského povolání.................................................................................. 24 4.6.1 Pocit prázdnoty .............................................................................................. 24 4.7 Sebereflexe učitele................................................................................................ 25 4.8 Spokojenost v profesi pedagoga ........................................................................... 26 4.9 Pedagogicko-psychologická diagnostika a evaluace ............................................ 26 4.9.1 Etapy diagnostického postupu ....................................................................... 26 4.9.2 Přehled metod zjišť ujících diagnostické údaje .............................................. 27 5 PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................... 28 5.1 Výsledky práce ..................................................................................................... 28 5.1.1 Charakteristika respondentů .......................................................................... 28 6 DISKUZE .................................................................................................................... 35 7 ZÁVĚR ........................................................................................................................ 37 8 POUŽITÁ LITERATURA ......................................................................................... 38 9 SEZNAM PŘÍLOH..................................................................................................... 41
6
1 ÚVOD „Vzdělání je schopnost porozumět druhým“ J.W. Goethe Učitel neboli pedagog je jedním ze základních činitelů vzdělávacího procesu. Je to osoba, která napomáhá procesu vzdělávání, předává své znalosti, motivuje žáky k získávání znalostí z dalších zdrojů, ale také rozvíjí jejich morální hodnoty (Průcha, 2002). Učitel by neměl zapomenout ani na sebevzdělávání, neboť stejně jako jde vpřed doba, mění se i pohled na svět a přibývají nové znalosti. Postava učitele, ať už v jakékoli podobě, je a byla ve všech kulturách ztělesněním vzdělávání a kultivace (Waterman, 2002). Předmětem učitelovy činnosti mohou být lidé všemožných věkových skupin i rozličných úrovní schopnosti se učit. Pedagog plánuje, organizuje, realizuje a vyhodnocuje výukový proces takovým způsobem, aby přinesl očekávaný efekt (Linhartová, 2008). Středoškolský učitel by měl v počátečních ročnících nenásilně a s použitím prostředků proměnit žáka ve studenta v plném významu toho smyslu, aby se naučil vlastnímu uvažování, a měla by mu být dána větší možnost kreativní seberealizace. Učitelé by zde měli vystupovat spíše jako realizátoři a prostředníci k dosahování žákových cílů (Průcha, 1999). Vysokoškolský pedagog plní v lidském společenství mnoho nezastupitelných úloh, které jednoznačně vyplývají z jeho specifického profesního zařazení. Osobnost vysokoškolského učitele chápeme jako osobnost schopnou sdělovat své myšlenky, citová naladění a mravní jednání tak, aby jim studenti vysoké školy rozuměli. Současně by učitel měl být připraven chápat rozumová, pocitová a volní sdělení vysílaná ze strany studentů. Kvality osobnosti vysokoškolského pedagoga spočívají v jeho rozvinutých dovednostech a schopnostech psychosociální povahy, jejichž formování je vhodné podpořit základními psychosociálními vědomostmi. V sociálních interakcích v podmínkách vysoké školy se pedagog dostává do sociálních kontaktů nejrůznější povahy, které by měl zvládat s bravurností hodnou profesionála. Jsou to lidé, kteří na sebe berou riziko odpovědnosti vůči společnosti za úroveň a kvalitu vzdělání mladé generace. Kompetence vysokoškolského učitele může významně posilovat vliv a
7
působení jeho kompetencí ostatních, a tak zprostředkovaně ovlivňovat nejen atmosféru, výukového procesu, ale i jeho efektivitu. Profesní kompetenci vysokoškolského učitele pokládáme za soubor jednotlivých kompetencí různé povahy, které spolu dohromady vytvářejí obraz profese a profesionality svébytné osobnosti akademického pracovníka (Linhartová, 2008). Podle Vašutové (2002) k důležité funkci dnešní vysoké školy patří také její funkce socializační, integrační a personalizační, na jejichž naplňování by se měl stylem vlastní práce a chování podílet každý z jejich pedagogů. Lépe se této aktivity zhostí pedagog, který bude v tomto ohledu náležitě vybaven a připraven a který se z vlastního přesvědčení rozhodne prosociálně jednat.
8
2 CÍL Cílem mojí bakalářské práce bylo charakterizovat profesi pedagoga na střední a vysoké škole a popsat faktory, které toto povolání zásadním způsobem ovlivňují. Při zpracování teoretické části bakalářské práce bylo mým cílem seznámit čtenáře se současným stavem této problematiky na základě poznatků z dostupné odborné literatury, studií uveřejněných na internetových stránkách a mých vědomostí získaných zejména studiem na Agronomické fakultě a Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně. Hlavním cílem při zpracování praktické části bakalářské práce bylo zjištění míry spokojenosti u pedagogů středních a vysokých škol z pedagogické praxe. Při naplňování tohoto cíle jsem zvolila vhodnou diagnostickou metodu – dotazníkové šetření na dvou středních a dvou vysokých školách. Výsledky šetření jsem vyhodnotila, jak graficky tak slovní interpretací a formulovala jsem z toho poznatky v závěrečné kapitole bakalářské práce.
9
3 MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ Průzkumného šetření se zúčastnili pedagogové ze dvou středních škol a dvou vysokých škol.
3.1 Charakteristika škol, kde bylo prováděno průzkumné šetření Název školy: Gymnázium, Uherské Hradiště, Velehradská třída 218 Ředitel školy: doc. RNDr. Zdeněk Botek, CSc. Počet učitelů: 78 Studijní obory: Gymnázium čtyřleté studium, osmileté studium Gymnázium v Uherském Hradišti je institucí s dlouhodobou tradicí. Vždy bylo a i v současnosti je základní nositelem všeobecné vzdělanosti v Uherském Hradišti a přilehlém regionu. V současné době téměř všichni absolventi gymnázia pokračují ve studiu v terciární sféře vzdělávání na různých typech veřejných i soukromých univerzit a vysokých škol. Vzhledem k vysoké úrovni předmětů základního kurzu a k propracované nabídce profilových volitelných předmětů je škála oborů, které absolventi studují na vysokých školách, opravdu široká – zabírá prostor od technických a přírodovědných oborů (stavitelství, strojírenství, přírodní vědy, matematika, medicína, stomatologie, farmacie) přes humanitní vědy (lingvistika, právo, sociologie, psychologie, žurnalistika, mezinárodní vztahy, politologie, ekonomie, mediální studia) až po informační technologie a pedagogické obory. Znalosti, dovednosti a kompetence je třeba začít utvářet již od prvního ročníku studia. Vzdělávací proces tedy nepředpokládá jen zvládnutí vzdělávacího obsahu jednotlivých vyučovacích předmětů. Snahou gymnázia je rovněž precizní plánování a organizace výuky, stanovování dlouhodobých a krátkodobých cílů, hledání souvislostí a začleňování do širšího kontextu, snaha o zatraktivnění výuky, podpora pozitivních sociálních interakcí a demokratických vztahů ve třídě, zejména formou skupinové kooperace, částečné omezení faktografie (zejména v oblastech náročných na paměť ové učení), posilování interpretačních a komunikačních dovedností (jako je správné pochopení obsahu textu, formulace názoru a jeho obhájení, srozumitelná prezentace vlastních myšlenek). Cíle stanovené tímto vzdělávacím programem se daří plnit mimo jiné i z toho důvodu, že je
10
kladen velký důraz na to, aby celý vzdělávací proces probíhal v atmosféře vzájemné důvěry a otevřené komunikace.
Název školy: Obchodní akademie, Vyšší odborná škola a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky, Uherské Hradiště, Nádražní 22 Ředitel školy: Ing. Jiří Durďák Počet učitelů: 65 Studijní obory: Střední škola – Obchodní akademie, Ekonomické lyceum, Informatika v ekonomice Vyšší odborná škola – Ekonomicko-právní činnost Vysoká škola – Ekonomická fakulta – Vysoká škola báňská – Technická univerzita Ostrava na pracovišti v Uherském Hradišti, studijní obory: Sportovní management, Ekonomika cestovního ruchu, Univerzita třetího věku Státní jazyková škola – Anglický jazyk, Německý jazyk, Ruský jazyk Obchodní akademie poskytuje absolventům vzdělání nutné pro výkon obchodně podnikatelských funkcí ve výrobních podnicích, v tuzemském i zahraničním obchodě, v peněžnictví, cestovním ruchu, a dalších službách, ve státní a veřejné správě. V roce 2000 bylo studium na obchodní akademii rozšířeno o studijní obor Ekonomické lyceum, jehož hlavním posláním je vychovat nejenom dobré odborníky pro ekonomickou praxi, ale především připravit studenty pro vysokoškolské studium. V roce 2005 pak byl otevřen nejnovější studijní obor Informatika v ekonomice připravující kvalifikované odborníky
v oblasti
řešení
ekonomické
problematiky
s intenzivním
využitím
informačních a komunikačních technologií. V roce 1996 byla škola zařazena i do sítě vyšších odborných škol. Při Obchodní akademii byla zřízena Vyšší odborná škola s ekonomicko-právním studijním oborem Prokurista. V roce 2000 byla při škole zřízena i Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky poskytující jazykové vzdělání v nejrůznějších kurzech, včetně jednoletých pomaturitních kurzů. V roce 2003 zahájila pod záštitou Palackého univerzity v Olomouci činnost Univerzita třetího věku, která s velkým úspěchem poskytuje možnosti rozvíjení životních aktivit seniorům z celého regionu. Od roku 2006 spolupracuje škola s Ekonomickou fakultou Vysoké školy báňské - Technické univerzity v Ostravě při organizačním a personálním zabezpečení studia v bakalářských studijních oborech Ekonomika cestovního ruchu a Sportovní
11
management, které probíhá v prostorách Regionálního vzdělávacího centra v Uherském Hradišti. Název školy: Mendelova univerzita v Brně Rektor univerzity: prof. Ing. Jaroslav Hlušek, CSc. Děkan: prof. Ing. Ladislav Zeman, CSc. Fakulta: agronomická Počet vysokoškolských učitelů: 169 Studijní obory: fytotechnický, zootechnický, všeobecné zemědělství, technologie potravin, agroekologie, technologie odpadů, provoz techniky, automobilová doprava, management
techniky,
rostlinolékařství,
biotechnologie
rostlin,
podnikání
v agrobyznysu. V souvislosti se změnami ve společnosti i v zemědělství a potravinářství rozšířila Agronomická fakulta nabídku svých oborů, aby lépe připravila absolventy pro jejich uplatnění v praxi v souladu s předpokládaným vývojem a potřebami. Tradičními zůstavají obory fytotechnický a zootechnický. Jejich učební programy se však inovují a modernizují, studium se prodlužuje ze čtyř na pět let, rozšiřuje se doba praxe, kterou mohou studenti s jazykovými předpoklady vykonávat i v zahraničí. Současný dynamický rozvoj fakulty a náplň jednotlivých studijních oborů jsou výsledkem usilovné práce vedení fakulty, pedagogických, vědeckých a technických pracovníků, kteří úzce spolupracují s tuzemskými i zahraničními odborníky a institucemi. Výukové programy zahrnují rovněž i problematiku zemědělských trendů, ekologie, práva a komunikace. Řešení vědecko-výzkumných úkolů vychází z dlouhodobé prognózy a vědecké orientace univerzity, fakult a vysokoškolského ústavu a zahrnuje oblast
zemědělských,
lesnických,
biologických,
ekologických,
ekonomických,
technických i pedagogických věd. Výzkumný program univerzity sleduje aktuální trendy současného vývoje základních vědních disciplín, zejména biologie a jejich aplikace v praxi. Jedná se o cílené řízení biologických procesů, efektivní využívání neobnovitelných a tvorbu obnovitelných přírodních zdrojů při rozvoji trvale udržitelného, multifunkčního zemědělství a agrobyznysu a řízení vzdělávacího procesu přípravy vysokoškolských absolventů s odbornou kompetencí na pedagogickou činnost v souladu s nejnovějšími poznatky a trendy.
12
3.2 Metodika sběru dat Průzkum byl prováděn technikou dotazníku. Dotazník byl sestaven na základě metody dotazování podle zásad publikovaných v knize „Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti 21 století“ (Bližkovský, Kučerová & Kurelová, 1999) a výzkumu Paulíka (1999) v knize „Psychologické aspekty pracovní spokojenosti učitelů“. Výsledný dotazník obsahoval 15 otázek (příloha 1). Dotazník byl anonymní. Identifikační otázky zjišť ovaly pohlaví, délku pedagogické praxe a zda je respondent vysokoškolský nebo středoškolský pedagog. Jednalo se o otázky uzavřené. Učitelé vybírali jednu odpověď, která nejvíce odpovídala jejich názoru na danou otázku. Na konci dotazníku byl ponechán prostor k vyjádření připomínek k tématu. Dotazníkového šetření se zúčastnili pedagogové ze dvou středních a dvou vysokých škol. Učitelé na gymnáziu a obchodní akademii byli vybíráni k průzkumu zcela náhodně podle ochoty vyplnit dotazník. Stejným způsobem byli vybíráni vysokoškolští pedagogové z Agronomické fakulty Mendelovy univerzity v Brně a z Ekonomické fakulty – Vysoké školy báňské – Technické univerzity v Ostravě na pracovišti v Uherském Hradišti. Vysokoškolští pedagogové vyplňovali dotazník bez rozdílu kvalifikační odbornosti a dosaženého akademického titulu.
3.3 Analýza dat První kolo dotazníkového šetření proběhlo během září roku 2009. V lednu roku 2010 se vrátilo celkem 124 správně vyplněných dotazníků. Během Studentského inkubátoru, který proběhl dne 13. 3. 2010 v ICV Mendelovy univerzity v Brně z diskuse k mojí rozpracované bakalářské práci vyplynulo doporučení některé otázky v dotazníku konkretizovat. Z tohoto důvodu byl sestaven nový dotazník, který byl zaslán do stejných škol, kde probíhalo předchozí dotazníkové šetření. Druhé kolo dotazníkového šetření začalo probíhat dne: § 24. 3. 2010 na Gymnáziu v Uherském Hradišti § 25. 3. 2010 na Obchodní akademii v Uherském Hradišti § 25. 3. 2010 na Ekonomické fakultě – Vysoké školy báňské – Technické univerzitě v Ostravě na pracovišti v Uherském Hradišti § 26. 3. 2010 na Agronomické fakultě Mendelovy univerzity v Brně
13
Výsledný dotazník vyplnilo celkem 63 učitelů, z nichž bylo 18 učitelů z gymnázia, 15 učitelů z Obchodní akademie, 13 pedagogů z Ekonomické fakulty – Vysoké školy báňské – Technické univerzity v Ostravě na pracovišti v Uherském Hradišti a 17 pedagogů z Agronomické fakulty Mendelovy univerzity v Brně. Návratnost dotazníku byla 81 %, ze zadaných 80 dotazníků se vrátilo 65, z toho bylo možno do výzkumu zahrnout 63 správně vyplněných dotazníků. Informace získané z dotazníkového šetření byly zpracovány tabelárně a graficky podle metodiky v knize „Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti 21 století“ (Bližkovský, Kučerová & Kurelová, 1999). Zvlášť byly hodnoceny dotazníky ze středních škol a zvlášť dotazníky z vysokých škol. Správně vyplněné dotazníky byly roztříděny na odpovědi středoškolských a vysokoškolských pedagogů. Jednotlivé odpovědi byly sečteny a výsledky jsou zaznamenány do tabulek. Některé otázky jsou doplněny grafy. Každá otázka je doplněna stručnou diskuzí vzhledem k danému tématu. Ze zjištěných údajů byly formulovány příslušné závěry.
Hypotézy, které můžeme očekávat z výsledků dotazníkového šetření Hypotéza 1: Učitelskou profesi považuje alespoň 60 % všech vzdělávacích pracovníků za povolání s vysokou psychickou zátěží.
Hypotéza 2: Alespoň 50 % pedagogů vysokých a středních škol považují svoji práci za časově náročnou.
Hypotéza 3: Alespoň 50 % pedagogů vysokých a středních škol považují svoje povolání za práci s nízkým platovým ohodnocením.
14
4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY 4.1 Osobnost učitele Důkazem vysokého vzdělání je schopnost mluvit o největších věcech nejjednodušším způsobem. David Hume Osobnost učitele charakterizují znaky, vlastnosti, které podmiňují volbu povolání učitele a jednak se utvářejí v průběhu výkonu učitelského povolání (Linhartová, 2000). Mezi základní vlastnosti osobnosti patří: schopnosti, temperament, charakter, motivace, potřeby, zájmy, životní styl, aspirace, postoje, sebeuvědomění, vědomosti, dovednosti a návyky (Průcha, 2002). Náročnost učitelského povolání a jeho vědecké reflexe v didaktice je do značné míry ovlivněna tím, že průběh a výsledek vyučování závisí na mnoha sociálních, politických, legislativních a dalších faktorech (Cangelosi, 1994).
4.2 Typologie učitelských osobností Zahrnuje souhrn vlastností učitele, které jsou příznačné pro mnohé osobnosti učitele. Typologická metoda zkoumání osobnosti učitele je účinným nástrojem sebepoznání a hodnocení osobnosti učitele a pedagogické činnosti (Linhartová, 2000). Hledisko individuálních rozdílů předpokládá, že rozdíly v osobnosti jsou individuální. V současnosti si pomáháme dimenzionálním přístupem. Jednotlivá psychická vlastnost je dimenzí mezi dvěma krajními formami jako jsou například: introverze – extroverze, dominance – submise, verbální schopnosti nízké – vysoké (Čáp, 1997). Na typologii učitelských osobností lze také aplikovat Pavlovu typologii, který využívá kritérií vlastností nervové soustavy. Můžeme rozlišit čtyři typy učitelů: § Sangvinik – silný, vyrovnaný, pohyblivý. § Cholerik – silný, pohyblivý, nevyrovnaný. § Flegmatik – silný, vyrovnaný, nepohyblivý. § Melancholik – slabý (Čáp, 1997).
15
4.2.1 Döringova typologie § Ideový typ – vychovávat podle vlastních představ a vlastního chápání života, dva podtypy více citový a více intelektuální. § Estetický typ – převaha iracionálního nad racionálním, podtyp aktivně tvořivý a pasivně receptivní. § Sociální typ – úsilím vychovávat společensky prospěšné lidi. § Teoretický typ – větší zájem o teoretické poznání než žáka samotného. § Ekonomický typ – s minimálním vynaložením sil dosáhnout u žáků maximální výsledky. § Mocenský typ – cílem prosazovat svoji osobnost (Kohoutek, 1996) 4.2.2 Lukova typologie § Naivně reproduktivní typ – vědomosti žákům pouze zprostředkovává. § Naivně produktivní typ – tvořivé zpracování učební látky. § Reflektivně reproduktivní typ – nejistota, rozkolísanost, nesamostatnost. § Reflektivně produktivní typ – uzavřený sám do sebe, těžko se přibližuje žákům (Kohoutek, 1996) 4.2.3 Vorwikelova typologie § Striktně věcný typ – pečlivě didakticky zpracovaná látka, úcta k učebnici. § Oduševněně věcný typ – učební látka činitel formující poznávací procesy. § Naivně osobní typ – nejsilnější faktor cit, nestálý v úsudcích, výkonech. § Uvědoměně osobní typ – jednota rozumového a volního působení (Čáp & Mareš, 2007). 4.2.4 Caselmannova typologie § Filozoficky orientovaný logotrop – žákům vštěpuje pevný světový názor podle vlastního chápání. § Odborně vědecky orientovaný logotrop – široké vědomosti, velký vzdělávací vliv na žáky. § Individuálně psychologicky orientovaný pajdotrop – podstatou jeho působení je výchova, rodičovský vztah k žákům.
16
§ Všeobecně psychologicky orientovaný pajdotrop – spíše všeobecnějšího rázu, nemá zájem utvářet osobnost žáka (Dařílek & Kusák, 1998). 4.2.5 Mojžíšova typologie § Učitel mladý, starý, nemocný, s teatrálním podáním látky, hrubý, necitlivý, mstivý, agresivní, bolestínský, jednostranně vědecky orientovaný. Učitel, který se koncentruje na práci u tabule. Učitel rétor, organizátor, racionalista, emotivní (Čáp & Mareš, 2007).
4.3 Chování Lidské chování je výslednicí prostředí a vnitřního stavu jedince. Není bezprostředně určováno fyziologickými potřebami, je variabilnější, ale proto méně předvídatelné než u ostatních živočišných druhů. Je řízeno nejen touhou přežít, ale i uplatnit se, seberealizovat se. § Abnormální chování – projevuje se výraznou odlišností od chování ostatních lidí, běžných společenských norem a zvyklostí. § Expresivní chování – jedinec v něm bezprostředně a spontánně vyjadřuje to, co v daném okamžiku cítí. § Adaptivní chování – chování, které směřuje k uspokojení potřeb a vyrovnání se s požadavky okolí. § Maladaptivní chování – chování nepřizpůsobivé a bývá následkem porušení adaptability jedince. § Adjustované chování – přizpůsobivé chování jedince, jímž jsou naplňovány normy a zvyklosti komunity, společnosti nebo kultury. § Antisociální chování – uvědomované protispolečenské chování kriminálního charakteru. § Asociální chování – nespolečenské chování, které neodpovídá mravním normám dané společnosti, nedosahuje však úrovně ničení společenských hodnot jako u antisociálního chování. § Disociální chování – chování společensky nepřizpůsobivé, nepřiměřené bez výrazné nenávisti (Linhartová, 2008).
17
Tabulka 1: Psychologické zvláštnosti učitele (Linhartová, 2000) Psychologické
Psychologické
Psychologické
Psychologické
zvláštnosti
zvláštnosti
zvláštnosti
zvláštnosti
projevované ve
projevované ve
v myšlení a
v povahových
vztahu k jiným
vztahu
vyjadřování
rysech
lidem
k sobě samému
Sociální zaměřenost
Soustavná
Zvýšený stupeň
Duševní svěžest
sebekontrola
inteligence
Tvořivý přístup
Zvýšené úsilí o
Schopnost
Ochota přijímat
k sociálním
sebevzdělávání
přizpůsobovat své
nové podněty
vztahům
myšlení žákovi
Trpělivost
Zvýšené úsilí o
Dobré vyjadřovací
v sociálních
sebevýchovu
schopnosti
Cit pro spravedlnost
vztazích Láska k dětem a
Morální
Životní optimismus
mládeži
bezúhonnost
a smysl pro humor
4.3 Výuka Od učitele se očekává, že bude plnit řadu rozmanitých, často i protichůdných úkolů. Učitelovým pojetím výuky rozumíme soubor učitelových názorů, přesvědčení a postojů i argumentů (Kurelová, 1996). Výuka je vzdělávací proces, který považujeme za systém. Tím rozumíme účelně definovaný soubor prvků, mezi nimiž existují vazby. Hlavními systémotvornými prvky výuky jsou: žák, učitel, učivo (Kalhous & Obst, 2002). Filozof A. N. Whitehead (2002) formuloval podnětné principy pro tyto tři prvky (obrázek 1): § Žáci jsou živé bytosti, rostoucí a schopné rozvoje, ne mrtvé objekty. Cílem a smyslem vzdělávání je proto stimulovat jejich seberozvíjení. § Učitelé musí také být živí lidé a žít tím, čemu vyučují. Jinak jsou v nebezpečí, že se učivo stane mrtvým. § Mrtvé znalosti jsou inertní informace, které nesouvisejí s životem, nemají v učivu co dělat.
18
Žák
Učivo
Učitel
Obrázek 1: Systémotvorné prvky výuky (Kalhous & Obst, 2002)
Je možno říct, že pojetí výuky učitelem je: § Implicitní – není obvykle popsáno výslovně řečenými a propracovanými zásadami. § Subjektivní – souvisí s individualitou učitele, který si formuje svůj styl pedagogické činnosti. § Neuvědomované – učitel je zpravidla vědomě nereflektuje, nerozebírá, nekontroluje. § Orientované – obsahuje kladné, neutrální či záporné hodnocení, učitel něco přijímá, něco odmítá, něco jej nechává lhostejným. § Stereotypní – je málo pružné. § Stabilní – odolává vnějším zásahům a pomalu se mění v čase (Čáp & Mareš, 2007).
Výuka by měla plnit funkce: § Projektivní – ovlivňuje, co a jak zamýšlí učitel dělat. § Selektivní – pomáhá učiteli při rozhodování o tom, co je důležité a co ne.
19
§ Motivační – je tím, co učitele motivuje k určité činnosti, ale i ke lhostejnosti či odporu. § Regulační – na pojetí výuky záleží, jak se učitel rozhoduje, které řídící postupy upřednostňuje. § Korelativní – o co se snaží, jak v konkrétních situacích reálně jedná (Kalhous & Obst, 2002)
4.3.1 Pedagogická komunikace a interakce ve výuce Pedagogická komunikace je speciální případ komunikace sociální (Linhartová, 2001). Podle Gavory (2005) je to vzájemná výměna informací mezi účastníky výuky. Slouží k realizaci jejich cílů a je prostředkem výchovy a vzdělání. Pedagogickou komunikace z hlediska obsahového můžeme rozdělit na: § Kognitivní složku – prostřednictvím faktů, vyvozováním definic ovlivňuje rozvoj poznávací stránky osobnosti žáka. § Afektivní složka – ovlivňuje rozvoj motivů k učení, posiluje utváření žádoucích postojů. § Regulativní složka – slouží k realizaci vyučování v souladu s předem vymezenými cíli (Prokešová & Stuchlíková, 2002). Hlediska komunikační a interakční vzájemně těsně souvisejí, nikdy ve výuce nejsou bez emocionálních výrazů. Percepce je individuálně rozdílná a výběrová. Učitelská profese patří mezi ty, které sledují záměrné působení na druhé lidi. Výuka se odehrává v sociální skupině a má sociální pozadí (Linhartová, 2001). Pedagogická komunikace používá různých prostředků sociální komunikace: § Verbální – komunikace slovem (mluveným, psaným) měla by se vyznačovat věcnou správností, přesností, srozumitelností a přiměřeností pro skupiny žáků, kterým je sdělení určeno (Prokešová, 2002). § Nonverbální – mimoslovní, pohybové chování, v němž gesta, mimiku, pozici těla a další výrazové prostředky vzájemně propojujeme do smysluplných sdělení, která mohou být bezděčná, ale také záměrná (Mareš & Křivohlavý, 1995). § Komunikaci činem – vzájemné postoje svým jednáním. Každý čin je sdělením postoje k člověku, jehož se týká. Učitel svým chováním sděluje žákům, jak si jich váží (Prokešová & Stuchlíková, 2002). 20
4.4 Kvalita vzdělání Kvalitu vzdělávání je možné sledovat v několika rovinách. Podle nich můžeme rozlišit například následující (obrázek 2): § Kvalita vstupů – vypovídá o úrovni materiálního vybavení škol a o personálním složení učitelských sborů. § Kvalita procesů – zahrnuje, co dělají učitelé ve třídách, způsoby, jakými jsou školy řízeny, tradice školy a klima školy. § Kvalita výstupů – kvalitu naučeného, která je výsledkem vstupů a procesů, můžeme měřit a porovnat se standardy. § Množství přidané hodnoty – schopnosti vzdělávací instituce proměňovat přijaté žáky. Hodnotíme-li přidanou hodnotu, musíme zjistit zda současný stav jedince (vědomosti, dovednosti, schopnosti, chování), může být dán působením navštěvované školy. Toto hodnocení je obtížné a těžko kvantifikovatelné (Vrzáček, 2000).
vstup
přidaná hodnota
proces
výstup
Obrázek 2: Kvalita vzdělávání ve čtyřech rovinách (Vrzáček, 2000)
21
4.5 Učitelská profese 4.5.1 Standardy výkonu učitelské profese § Učitel je zapálen pro své žáky a jejich učení – navozuje podmínky efektivní procesy učení prostřednictvím volby nejvhodnější ze široké škály metod, které ovládá. Podporuje tím růst sebedůvěry, motivace, utváření charakteru, občanské odpovědnosti a úctu k hodnotě jedince (Průcha, 2002). § Učitel zná předměty, které vyučuje a ví, jak jim vyučovat – má hlubokou znalost svého předmětu, jeho vnitřní logiky, metod, jak jsou poznatky oboru získávány a jak se uplatňují v praktickém životě, jak je předmět propojen s dalšími obory. Dokáže prostřednictvím svého předmětu rozvíjet schopnost žáků analyticky a kriticky myslet (Průcha, 2002). § Učitel řídí a monitoruje učení žáků – dokáže vytvořit disciplinované prostředí, stanovuje efektivní normy chování. Ovládá řadu technik řízení třídy a udržování disciplíny, které se soustřeďují na splnění učebních cílů spíše než na samostatné přestupky a projevy nežádoucího chování (Průcha, 2007). § Učitelé systematicky uvažují o své práci a učí se ze své zkušenosti – vyučování neustále žádá od učitele přijímání rozhodnutí a řešení problémových situacích, často je nutno volit mezi několika drobnými cíli. Ve vědách o vzdělání, které vyučují rychle přibývá nových poznatků, teorií i metod (Průcha, 2007). § Učitelé jsou členy učící se společnosti – přispívá k efektivitě práce celé školy spoluprací s ostatními učiteli na kurikulu školy, usiluje o vysokou míru provázanosti učení mezi různými ročníky, předměty, dokáže spolupracovat s dalšími specialisty a podpůrnými strukturami (Průcha, 2002).
4.5.2 Akademická profese Akademický pracovník se významně podílí na formování lidských zdrojů v podobě přípravy svěřených studentů. Vysokoškolský pedagog je vysoce kvalifikovaný pracovník, provádějící pedagogické, vědecké, výzkumné a vývojové nebo umělecké činnosti a jejich aplikaci ve výuce studentů a absolventů vysokých škol a při výchově vědeckých nebo uměleckých pracovníků (Linhartová, 2008).
22
4.5.3 Profese středoškolského učitele Učitel všeobecně vzdělávacích předmětů střední školy je kvalifikovaný pedagogický pracovník, který provádí vzdělávací činnost při vyučování všeobecně vzdělávacích předmětů, směřující k získávání vědomostí a dovedností žáků na střední škole, popřípadě ve třídách a na středních školách zřízených pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami ( Průcha, 2002).
4.5.4 Učitel jako expert Podle Watermana (1989) je odborník (expert) člověk, který díky svému vzdělání a zkušenosti dokáže dělat věci, které ostatní lidé neumí, nebo je dělá spolehlivěji a efektivněji. Vázanost učitelovy odbornosti na situaci spočívá v tom, že: § Učitel vychází z dobré znalosti inteligenčních předpokladů jednotlivých žáků. § Zná další osobnostní charakteristiky žáků. § Studenti znají svého učitele a vědí, že mohou očekávat kvalitní, ale náročné vyučování. Podle Průchy (2002) a řady zahraničních výzkumů: § Neexistuje univerzální definice dobrého či efektivního učitele. § Učitelé jsou navzájem velmi odlišní v řadě osobnostních a profesních charakteristik, z nichž jen některé mají přímý vliv na efektivitu výuky. § Učitelé se vyvíjejí tak, že postupují skrze několik očekávatelných a kvalitativně odlišných etap, od postavení začátečníka až k postavení experta.
4.5.5 Pomáhající profese Humanističtí psychologové chápou profesi nejen jako efektivní jednání ve shodě s teoretickým poznáním, ale jako „způsob bytí“, jako příležitost k naplnění lidského života (Říčan, 2004). Žák jako pasivní objekt se působením učitele stává subjektem, který se má podílet jak na dosažení cíle, tak na jeho upřesnění. Pomoc, kterou učitel svým žákům poskytuje, můžeme rozdělit na:
23
§ Podporu pozitivně zaměřenou – dlouhodobá systematická práce pomáhá rozvíjet jejich dispozice, nadání, zájmy. § Pomoc krizovou – zaměřenou na negativní jevy, učitel řeší krizi nebo iniciuje zásah jiné instituce, přenáší se na něho odpovědnost za řešení celé řady sociálních problémů. Vědecké výzkumy naznačují, že charakteristiky osobnosti učitele nemusí mít rozhodující vliv na vzdělávací výsledky jeho žáků. Výkon profese učitele zahrnuje situace, v nichž je osobnost učitele a jeho interakce důležitým faktorem (Kalhous & Obst, 2002).
4.6 Úskalí učitelského povolání Podle Linhartové (2000): § Malichernost a pedanterie. § Útlum zvědavosti a nezájem o hlubší vzdělávání. § Sebepřeceňování nebo pocity méněcennosti. § Strojenost chování. § Úsilí přenášet výchovu do rodiny. § Zvýšená chorobnost.
4.6.1 Pocit prázdnoty Projevy vyčerpání psychických sil, apatičností a skeptickým přístupem ke změnám. Často se dává do souvislosti se stresovými faktory. Nejedná se o jednorázovou záležitost, ale o proces, který většinou trvá mnoho let. Postihuje 15 – 20 % učitelů zejména na školách s problémovými žáky. Výzkumy prokázaly, že stresové situace učitelům způsobuje nadměrná psychická zátěž. Učitelé se obtížně vyrovnávají s nesouladem mezi požadavky osnov a časem, který je na jejich splnění vymezený. Bylo zjištěno, že významným zatěžujícím faktorem pro učitele jsou činnosti spojené s hodnocením žáků. Za možnost oddálení „vyhoření“ se uvádí další vzdělávání učitelů. V něm by učitelé měli najít nové podněty pro svoji práci se žáky, nový smysl učitelského života (Kalhous & Obst, 2002). Podle Mareše (1991) k lepší práci stimuluje pět „P“: postup, pravomoc, prestiž, požitky a plat.
24
4.7 Sebereflexe učitele Podle Linhartové (2008) sebereflexe bývá chápána jako vědomé sebepoznávání, sebevymezení a sebehodnocení, na jehož základě se formuje vztah učitele k sobě samému. Toto se utváří v průběhu socializace a individualizace osobnosti na základě jak dispoziční, tak kulturně historické determinace. Sebereflexe představuje uvědomování si obsahů svého vědomí a charakteristik osobnosti i výsledků jednání na pozadí, respektive v konfrontaci s morálními normami nebo alespoň obrazy ideálního já. Učiteli sebereflexe umožňuje analyzovat a srovnávat nejen dřívější a nové soubory zkušeností s vlastní profesí, ale také jeho nová a starší rozhodnutí a jednání. Tím umožňuje nalézat východisko a náměty ke svému dalšímu zdokonalení. Mezi významné zdroje informací pro sebereflexi patří: § Odpovědi na sebereflektující otázky. § Sebereflektivní deníky. § Zprostředkované sebepoznání. § Autoevaluační dotazníky. § Studentské evaluační dotazníky. § Dotazník kritických momentů (Linhartová, 2008). Podle Švece (2002) je sebereflexe uvědomování si svých (učitelských) poznatků, zkušeností a prožitků z pedagogické činnosti, zejména z řešení pedagogických situacích. Sebereflexe plní několik funkcí: § Poznávací – uvědomuji si, jaký jsem učitel, jaké mám problémy, jak je obvykle řeším. § Zpětnovazebná – uvědomuji si, jak na moje zásahy v určitých situacích reagují žáci, kolegové, rodiče. § Rozvíjející – sebezdokonalování. § Preventivní – promýšlím svoje budoucí reagování v určitých situacích. § Relaxační – připomínám si příjemné prožitky z pedagogických situacích.
25
4.8 Spokojenost v profesi pedagoga Učitelé představují profesní skupinu, která je diferencována podle pohlaví, druhu a stupně školy, prostředí školy, délky vykonávaného povolání. Nálezy o nespokojenosti nebo zdravotním stavu učitelů nelze zevšeobecňovat na celou populaci. V řadě charakteristik se odlišují učitelé středních škol, specifickou skupinu tvoří pedagogové vysokých škol. Vždy se uvnitř jednotlivých složek profesní skupiny najdou jedinci, kteří v daném povolání trpí, jsou nespokojení, třeba i nešť astní a na druhé straně jedinci s přesně opačnými psychickými charakteristikami. Na jedné škole lze shledat učitele reprezentující tyto protikladné skupiny. Někteří snášejí strasti svého povolání lépe jiní hůře. Jak učitelé své povolání prožívají a jak o něm vypovídají, závisí nejvíce na dvou osobnostních charakteristikách. Na jejich odolnosti vůči psychické zátěži a na sebedůvěře a optimismu. Odolnost vůči zátěži při výkonu učitelské profese hůře snášejí jedinci, kteří nejsou vybaveni dostatečnou kapacitou psychické odolnosti. V učitelském povolání se trápí, jsou stresováni, nespokojeni. Specifické a vysoké nároky své profese učitelé zvládají snáze, jsou-li spokojeni. Na druhé straně tyto nároky nemusí negativně ovlivňovat jejich spokojenost, jsou-li kompenzovány osobnostní odolností a tím, že ve své práci nacházejí naplnění svých profesionálních očekávání (Paulík, 1999).
4.9 Pedagogicko-psychologická diagnostika a evaluace Pedagogicko-psychologickou diagnostiku a její metody používají učitelé jako nástroj poznání podmínek, průběhu a výsledků procesu. Evaluace označuje souhrnně teorii, metodologii a praxi veškerého hodnocení nejrůznějších vzdělávacích jevů. Je to termín odborný, uplatňovaný ve vědeckém a výzkumném okruhu komunikace (Šrámek, 2002). 4.9.1 Etapy diagnostického postupu § Formulace a upřesnění základní diagnostické otázky a vstupní subjektivní hypotéza. § Záměrné a systematické shromažďování dostupných údajů pomocí vhodně volených metod. § Získané diagnostické údaje zpracovat, analyzovat a třídit. § Diagnostické údaje interpretovat a hodnotit.
26
§ Provádět syntézu dat o prostředí i osobnosti a na základě toho stanovit diagnostický závěr a navrhnout pedagogická opatření (Šrámek, 2002). 4.9.2 Přehled metod zjišť ujících diagnostické údaje Poznávání osobnosti je záležitostí složitou obtížně dostupnou a často ovlivňovanou osobností posuzovatele. § Přirozený experiment – je přechodem mezi pozorováním a experimentem, psychické jevy se zkoumají v přirozených podmínkách, nevytvářejí se žádné umělé situace. § Pozorování – sledování člověka, jeho činností a projevů psychiky v souvislosti s působícími činiteli prostředí. Musí být cílevědomé, plánovité, systematické a jeho výsledky se musí přesně zaznamenat. Může být neexperimentální, sledujeme děj, který jsme nevyvolali a do kterého jsme nezasahovali, nebo experimentální je-li součástí určitého experimentu. Pozorování může být jednorázové nebo dlouhodobé. Nedostatkem této metody je, že se nedá přesně určit příčina pozorovaného psychického jevu. § Rozhovor – nejužívanější Rozlišujeme
rozhovor
diagnostická metoda, spočívá v dotazování.
standardizovaný
(řízený)
otázky
jsou
přesně
formulovány, je stanoveno jejich pořadí. Nestandardizovaný (neřízený) kladou se promyšlené otázky a je určen cíl rozhovoru, ale konečná formulace a pořadí je ponechána na tazateli. Důležité je získat kontakt s dotazovanou osobou a vytvořit přátelské prostředí. § Dotazník – metoda hromadného získávání údajů pomocí písemných otázek. Zařazeny jsou otázky uzavřené (volí se z několika odpovědí) a otevřené, odpovídá se volně. Také tam mohou být škálovací otázky, v kterých dotazovaný odstupňovává určitý vlastní pocit. Velká výhoda této metody je časově nenáročný sběr velkého počtu dat. Nevýhodou je, že chybí osobní kontakt a lidé nemají vždy chuť k písemnému vyjadřování. § Rozbor výsledků činnosti – jsou cenným materiálem pro poznávání lidského myšlení, vnímání světa a vztahu ke skutečnosti. § Anamnéza – životopisná metoda, kterou se zjišť ují podmínky a okolnosti vývoje jedince (Ouroda, 2009).
27
5 PRAKTICKÁ ČÁST 5.1 Výsledky práce 5.1.1 Charakteristika respondentů Celkem se dotazníkového šetření zúčastnilo 63 pedagogů, z toho bylo 23 pedagogů mužského pohlaví a 40 ženského pohlaví (obrázek 3). Další identifikační rozdělení respondentů je podle délky pedagogické praxe (obrázek 4). Převládá zastoupení pedagogů s pedagogickou praxí delší než 10 let. Na dotazníkový průzkum odpovídali respondenti ze dvou středních škol a dvou vysokých škol (obrázek 5).
40 40 35 30
23
25 počet pedagogů 20 15 10 5 0 muži
ženy pohlaví
Obrázek 3: Počet zúčastněných respondentů rozlišený podle pohlaví
28
25 20 15 počet pedagogů 10 5 0 méně než 1 rok
1-5 let
5-10 let
déle než 10 let
délka pedagogické praxe
Obrázek 4: Rozdělení respondentů podle délky pedagogické praxe
18 16 14 12 počet pedagogů
10 8 6 4 2 0 Agronomická fakulta Mendelovy univerzity
Ekonomická fakulta Vysoké školy báňské
Obchodní akademie
gymnázium
druhy škol v dotazníkovém průzkumu
Obrázek 5: Rozdělení respondentů podle středních a vysokých škol
29
Tabulka 2: Procentuální vyhodnocení odpovědí středoškolských pedagogů rozhod
spíše
spíše
rozhod
ně ano
ano
ne
ně ne
81 %
19 %
0%
0%
66 %
22 %
12 %
0%
39 %
41 %
20 %
0%
54 %
33 %
13 %
0%
31 %
33 %
22 %
14 %
9. Jste spokojen(a) s platovým ohodnocením?
8%
15 %
65 %
12 %
10. Jste spokojen(a) s počtem žáků ve třídách,
21 %
26 %
38 %
15 %
11. Jste spokojen(a) se způsobem hodnocení žáků? 41 %
32 %
16 %
11 %
12. Je osobnost učitele považovaná žáky za
57 %
33 %
10 %
0%
18 %
21 %
45 %
16 %
14. Považujete Vaši práci za časově náročnou? 71 %
24 %
5%
0%
15. Jste spokojen(a) s množstvím
23 %
48 %
17 %
Odpovědi středoškolských pedagogů v %
4. Považujete Vaše povolání za psychicky náročnou práci? 5. Jste spokojen(a) s možností seberealizace – s využitím Vašeho potenciálu, znalostí a dovedností? 6. Jste spokojen(a) s dostupností a kvalitou učebních pomůcek a materiálů k výuce?
7. Jste spokojen(a) s možností dalších profesních a odborných školení? 8. Jste spokojen(a) se vztahy s kolegy a atmosférou v učitelském sboru?
studijních skupinách?
autoritu? 13. Jste spokojen(a) s oceněním a uznáním své práce okolní společností?
12 %
administrativní práce? Zdroj: vlastní zpracování
30
Tabulka 3: Procentuální vyhodnocení odpovědí vysokoškolských pedagogů rozhod
spíše
spíše
rozhod
ně ano
ano
ne
ně ne
71 %
29 %
0%
0%
86 %
14 %
0%
0%
59 %
21 %
20 %
0%
84 %
13 %
3%
0%
48 %
23 %
22 %
7%
9. Jste spokojen(a) s platovým ohodnocením?
10 %
25 %
51 %
14 %
10. Jste spokojen(a) s počtem žáků ve třídách,
19 %
21 %
43 %
17 %
11. Jste spokojen(a) se způsobem hodnocení žáků? 54 %
37 %
9%
0%
12. Je osobnost učitele považovaná žáky za
87 %
13 %
0%
0%
44 %
41 %
15 %
0%
14. Považujete Vaši práci za časově náročnou? 82 %
18 %
0%
0%
15. Jste spokojen(a) s množstvím
23 %
38 %
13 %
Odpovědi vysokoškolských pedagogů v %
4. Považujete Vaše povolání za psychicky náročnou práci? 5. Jste spokojen(a) s možností seberealizace – s využitím Vašeho potenciálu, znalostí a dovedností? 6. Jste spokojen(a) s dostupností a kvalitou učebních pomůcek a materiálů k výuce?
7. Jste spokojen(a) s možností dalších profesních a odborných školení? 8. Jste spokojen(a) se vztahy s kolegy a atmosférou v učitelském sboru?
studijních skupinách?
autoritu? 13. Jste spokojen(a) s oceněním a uznáním své práce okolní společností?
22 %
administrativní práce? Zdroj: vlastní zpracování
31
Diskuze k odpovědím v tabulce 2, 3: Na otázku 4 odpovídali středoškolští učitelé, že rozhodně považují svoji práci za psychicky náročnou, což dokazuje vysoké procento (81 %) těchto odpovědí. Vysokoškolští pedagogové také považují svoji práci za psychicky náročnou, 71 % dotázaných. Na základě odpovědí lze přijmout hypotézu 1, že alespoň 60 % vzdělávacích pracovníků považuje profesi učitele za psychicky náročnou práci. Na otázku 5 odpovědělo 66 % středoškolských učitelů, že jsou spokojeni s možností seberealizace – s využitím jejich potenciálu, znalostí a dovedností. Vysokoškolští pedagogové jsou rozhodně spokojení s využitím jejich potenciálu, znalostí a dovedností (86 %). Na otázku 6 odpovědělo 41 % středoškolských učitelů, že spíše jsou spokojeni s dostupností a kvalitou učebních pomůcek a materiálů k výuce. Vysokoškolští pedagogové
jsou rozhodně spokojení s dostupností a kvalitou učebních pomůcek a materiálů k výuce (59 %). Na otázku 7 odpovědělo 54 % středoškolských učitelů, že jsou rozhodně spokojeni s
možností dalších profesních a odborných školení. Vysokoškolští pedagogové jsou také rozhodně spokojeni s možností dalších profesních a odborných školení (84 %). Na otázku 8 odpovědělo 33 % středoškolských učitelů, že spíše jsou spokojeni se vztahy s kolegy a atmosférou v učitelském sboru. Vysokoškolští pedagogové jsou rozhodně
spokojeni se vztahy s kolegy a atmosférou v učitelském sboru (48 %). Na otázku 9 odpovědělo 65 % středoškolských učitelů, že spíše jsou nespokojeni s platovým ohodnocením. Vysokoškolští pedagogové jsou spíše nespokojeni s platovým ohodnocením (51 %). Na základě odpovědí lze přijmout hypotézu 3, že alespoň 50 % pedagogů vysokých a středních škol považují svoje povolání za práci s nízkým platovým ohodnocením. Na otázku 10 odpovědělo 38 % středoškolských učitelů, že spíše jsou nespokojeni s počtem žáků ve třídách. Vysokoškolští pedagogové jsou také spíše nespokojeni s počtem žáků ve studijních skupinách (43 %). Na otázku 11 odpovědělo 41 % středoškolských učitelů, že jsou rozhodně spokojeni se způsobem hodnocení žáků. Vysokoškolští pedagogové jsou také rozhodně spokojeni se způsobem hodnocení žáků (54 %). Na otázku 12 odpovědělo 41 % středoškolských učitelů, že rozhodně je osobnost učitele považovaná žáky za autoritu. Vysokoškolští pedagogové odpověděli, že osobnost učitele je rozhodně považovaná žáky za autoritu (87 %). K těmto odpovědím 32
mi mnozí připsali poznámku, že dříve se cítili vždy velmi dobře ve třídě, protože učitel měl mnohem větší autoritu. Navíc záleží hodně na třídě, protože v některých třídách jsou bezproblémoví žáci a naopak v jiných je velice obtížná výuka. Na otázku 13 odpovědělo 45 % středoškolských učitelů, že spíše jsou nespokojeni s oceněním a uznáním své práce okolní společností. Vysokoškolští pedagogové jsou
rozhodně spokojeni s oceněním a uznáním své práce okolní společností (44 %). Na otázku 14 odpovědělo 71 % středoškolských učitelů, že rozhodně považují svoji práci za časově náročnou. Pouze 5 % uvedlo, že nepovažují svoji práci za časově náročnou k tomu mi připsali poznámku, že mají více volna než v jiných profesích. Vysokoškolští pedagogové práci také považují svoji práci za časově náročnou (82 %). Na základě odpovědí lze přijmout hypotézu 2, že alespoň 50 % pedagogů vysokých a středních škol považují svoji práci za časově náročnou. Na otázku 15 odpovědělo 48 % středoškolských učitelů, že spíše jsou nespokojeni s množstvím administrativní práce. Vysokoškolští pedagogové jsou také spíše nespokojeni s množstvím administrativní práce (38 %).
90 80 70 60 procenta
50 40 30 20 10 0 1
2
1-středoškolský učitel, 2-vysokoškolský pedagog rozhodně ano
spíše ano
spíše ne
rozhodně ne
Obrázek 6: Grafické znázornění odpovědí na otázku 4 (Považujete Vaše povolání za psychicky náročnou práci?) z dotazníku.
33
70 60 50 40 procenta 30 20 10 0 1
2
1-středoškolský učitel, 2-vysokoškolský pedagog rozhodně ano
spíše ano
spíše ne
rozhodně ne
Obrázek 7: Grafické znázornění odpovědí na otázku 9 (Jste spokojen(a) s platovým ohodnocením?) z dotazníku
90 80 70 60 procenta
50 40 30 20 10 0 1
2
1-středoškolský učitel, 2-vysokoškolský pedagog rozhodně ano
spíše ano
spíše ne
rozhodně ne
Obrázek 8: Grafické znázornění odpovědí na otázku 14( Považujete Vaši práci za časově náročnou?) z dotazníku.
34
6 DISKUZE Výsledky dotazníkového šetření ukazují, že profese učitele na střední i vysoké škole je povolání s vysokou psychickou zátěží, časovou náročností a vyznačuje se mnohdy nedostatečným oceněním jejich práce. Po učitelích se vyžaduje flexibilita, asertivita, týmová spolupráce a vynikající pedagogické kompetence. Podle výzkumu Bližkovského et al. (1999) mezi nejčastěji uváděné nedostatky patří nedostatečný plat, společenské postavení, stres, dlouhé stání a mluvení. Dominantním znakem učitelské profese je nadměrná psychická zátěž. Uvedené výsledky výzkumu se shodují s výsledky mého dotazníkového průzkumu (tabulka 2, 3). Bližkovský et al. (1999) dále uvádí, že další významnou zátěží pedagogů je přibývající nepozornost, kázeň a drzé chování žáků. Linhartová (2008) uvádějí, že profesi učitele lze chápat jako jednu z významných pro sociálně orientovaných činností, jejichž vykonávání je pro každou společnost nezbytné k tomu, aby se mohla úspěšně rozvíjet. Její zdařilé naplňování současně předpokládá kvalifikovaný výběr jedinců pro ni, jejich optimální specifickou připravenost na ni a též následný celoživotní proces jejich soustavného vzdělávání. Pedagogická interakce má své zvláštní ovzduší, svou atmosféru, své sociálně psychologické klima. Profesionalita učitele je do určité míry výrazem duševní jistoty, síly a vyrovnanosti. Projevuje se jeho schopnostmi a dovednostmi zvládat úspěšně nástrahy a překážky, které mu do cesty staví stávající akademické prostředí. Pedagog musí zvládat nové vzdělávací programy, strategie, dovednost orientace v různě kvalitních informacích, analyzovat problémy, navrhovat řešení. Podle Paulíka (2008) spokojenost učitelů lze chápat jako subjektivní projekci pracovních podmínek učitelské profese i širšího kontextu jejich souvislostí do prožívání zprostředkovanou kognitivním hodnocením. Sebedůvěra a optimismus učitelů jsou velmi důležité pro výkon daného povolání. Hodnoty sebedůvěry a optimismu významně korelují s daty o pracovní spokojenosti učitelů. Spokojený je spíše učitel, který sám sebe považuje za velmi výkonného, energického, úspěšného a optimistického. Na druhé straně tyto nároky nemusí nutně negativně ovlivňovat jejich spokojenost, jsou-li kompenzovány osobnostní odolností a tím, že ve své práci nacházejí naplnění svých profesionálních očekávání. Empirické nálezy podporují smysluplný předpoklad o pozitivním vzájemném vztahu mezi optimismem a sebedůvěrou učitelů na jedné straně
35
a pracovní spokojenosti na druhé straně i když korelace neznamenají jednoznačně kauzální vztah. Sebedůvěra i optimismus jsou velmi důležité pro výkon učitelského povolání, ale domnívám se, že mnohdy ani tyto dva aspekty nestačí k překonávání všech překážek, kterým je pedagog vystaven v průběhu své pedagogické dráhy. Po letech neustálého vzdělávání žáků a nedoceňování učitelské profese může dojít k pocitu prázdnoty „vyhoření.“ Jak uvádí Průcha (2002) povolání učitele je českou veřejností hodnoceno jako vysoce prestižní, tedy vážené. Sami učitelé jsou však spíše skeptičtí v hodnocení prestiže své profese, což je možná jedním z faktorů, které rozhodují o tom, že někteří učitelé opouštějí své povolání a
věnují se jinému. V posuzování prestiže
a v sebehodnocení učitelů sehrává roli mnoho faktorů – především nízké platové hodnocení, neexistence objektivních kritérií pro posuzování efektů práce učitelů a s tím spjatá mnohdy nekvalifikovaná hodnocení zvnějšku. Z mého dotazníkového šetření jsem dospěla ke stejnému zjištění, že zejména učitelé středních škol se nepovažují dostatečně oceněni za svou práci a stále rostoucí požadavky mají nepříznivý vliv pro volbu a spokojenost v tomto povolání. Profese učitele je povolání, na které klade současná společnost vysoké nároky, protože se podílí na formování lidských zdrojů a přispívá k vzdělanostní úrovni společnosti (Linhartová, 2008). Hypotézy, které byly stanoveny před začátkem dotazníkového průzkumu, můžeme na základě výsledků dotazníkového šetření úplně potvrdit. Vzdělávací pracovníci považují svoji profesi za psychicky náročnou práci (81% středoškolských učitelů, 71 % vysokoškolských pedagogů) (obrázek 6). Pedagogové vysokých a středních škol považují svoje povolání za práci s nízkým platovým ohodnocením (65 % středoškolských učitelů, 51 % vysokoškolských pedagogů) (obrázek 7). Pedagogové vysokých a středních škol považují svoji práci za časově náročnou (71 % středoškolských učitelů, 82 % vysokoškolských pedagogů) (obrázek 8).
36
7 ZÁVĚR Cílem bakalářské práce byla charakteristika profese učitele na střední a vysoké škole. Informace pro zpracování teoretické části práce byly získány z citovaných literárních zdrojů, které se zabývají touto problematikou. V praktické části práce byla použita metoda dotazování, kterou se zjišť ovala spokojenost pedagogů v jejich profesi. Průzkum probíhal na dvou středních a dvou vysokých školách. Na základě dotazníkového průzkumu byly zjištěny poznatky, které ovlivňují spokojenost pedagogů v jejich profesi. Vysoká psychická zátěž je jedním z faktorů, který ovlivňuje spokojenost středoškolských učitelů (81 %) a vysokoškolských pedagogů (71 %) v jejich profesi. Nespokojenost s platovým ohodnocením vyjádřilo 65 % středoškolských učitelů a 51 % vysokoškolských pedagogů. Jako časově náročnou pedagogickou profesi uvádí 71 % středoškolských učitelů a 82 % vysokoškolských pedagogů. Pouze 5 % středoškolských pedagogů uvedlo, že nepovažují svoji práci za časově náročnou, protože mají více volna (prázdniny) než v jiných profesích. Pedagogové středních (64 %) i vysokých škol (84 %) jsou spokojeni s možností dalších profesních a odborných školení. Učitelé středních škol (66 %) a pedagogové vysokých škol (86 %) jsou spokojeni s možností seberealizace – s využitím jejich potenciálu, znalostí a dovedností. Profese vysokoškolského učitele je povolání s vysokou společenskou prestiží, odbornými a profesními znalostmi a kvalifikací. Profese středoškolského učitele je povolání, které vyžaduje kromě vzdělávacích aktivit, také pedagogické kompetence a týmovou spolupráci. Jednoznačně nelze stanovit, zda-li je pedagog na vysoké nebo střední škole spokojenější ve své profesi. Tato problematika by musela být předmětem dalšího podrobnějšího průzkumného šetření. Profesionální výkon obou povolání je mnohdy nedostatečně oceňován, což významně ovlivňuje spokojenost v profesi pedagoga. Je důležité, aby si okolní společnost uvědomila důležitost a vysokou náročnost tohoto povolání a zajistila pedagogům odpovídající ohodnocení. Spokojenost je jedním z faktorů, který pozitivně působí na jedince nejen v pracovním procesu, ale i v osobním životě a tím příznivě působí na duševní zdraví člověka.
37
8 POUŽITÁ LITERATURA BLÍŽKOVSKÝ, B., KUČEROVÁ, S., KURELOVÁ, M. Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti 21. století. 1. vyd. Brno: Konvoj, 2000. 251 s. ISBN 8085615-95-9 CANGELOSI, JS. Strategie řízení třídy. 1. vyd. Praha: Portál, 1994. 289 s. ISBN 807178-014-6. ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1997. 415 s. ISBN 80-7066-534-3. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. 655 s. ISBN 978-80-7367-237-7 DAŘÍLEK P., KUSÁK, P. Pedagogická psychologie. 1. vyd. Olomouc: UP, 1998. 234 s. ISBN 80-7067-837-2 GAVORA, P. Učitel a žáci v komunikaci. 1. vyd. Brno: Paido, 2005. 165 s. ISBN 807315-104-9 KALHOUS, Z., OBST, O. (ed.). Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X KOHOUTEK, R. Základy pedagogické psychologie. 1. vyd. Brno: Cerm, 1996. 184 s. ISBN 80-85867-94-X. KURELOVÁ, M. (ed). Pedagogika IV. 1. vyd. Ostrava: PdF OU, 1996. 156 s. ISBN 807042-110-X LINHARTOVÁ, D. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Brno: MZLU, 2000. 257 s. ISBN 978-80-7375-222-4 LINHARTOVÁ, D. Pedagogická komunikace pro učitele. 1. vyd. Brno: MZLU, 2001. 74 s. ISBN 80-7157-556-9 LINHARTOVÁ, D. Vysokoškolská psychologie. 1. vyd. Brno: MZLU, 2008. 151 s. ISBN 978-80-7375-172-2 MAREŠ, J. (ed). Učitelé a jejich problémy. Pedagogika, 1991, roč. 41, č. 3. s. 257 – 267. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ J. Komunikace ve škole. 1. vyd. Brno: MU, 1995. 210 s. ISBN 80-210-1070-3 OURODA, S. Oborová didaktika. 2. vyd. Brno: MZLU, 2009. 117 s. ISBN 978-807375-32-0
38
PAULÍK, K. Psychologické aspekty pracovní spokojenosti učitelů. 1. vyd. Ostrava: OU, 1999. 135 s. ISBN 80-7042-550-4 PAULÍK, K. Vybrané osobnostní proměnné a odolnost vůči pracovní zátěži. Psychologica, 2008, roč. 13, č. 241. s. 188 PROKEŠOVÁ, L., PROCHÁZKA, M. Komunikace činem. In: Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X PROKEŠOVÁ, L., STUCHLÍKOVÁ, I. K vybraným problémům pedagogické komunikace. In: Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X PRŮCHA, J. Učitel. Současné poznatky o profesi. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 160 s. ISBN 80-7178-621-7 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 481 s. ISBN 80-7367047-X PRŮCHA, J. Vzdělávání a školství ve světě. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. 319 s. ISBN 80-71-78-290-9 ŘÍČAN, P. Cesta životem. 2. vyd. Praha: Portál, 2004. 390 s. ISBN 80-7367-124-7 ŠRÁMEK, R. Pedagogika II. 1. vyd. Brno: MZLU, 2002. 49 s. ISBN 80-7157-600-X ŠVEC, V. Sebereflexe v pedagogické činnosti učitele. In: Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X VAŠUTOVÁ, J. Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. 1. vyd. Praha: UK PedF, 2002. ISBN 80-7290-100-1. VRZÁČEK, P. Kvalita ve vzdělávání. Učitelské listy, 2000, roč. 01, č. 3, s. 4. ISSN 1210-6313 WATERMAN, DA. Guide to Expert Systems. In: Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X WHITEHEAD, AN. The Aims of Education. In: Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X
39
Seznam obrázků Obrázek 1: Systémotvorné prvky výuky Obrázek 2: Kvalita vzdělávání ve čtyřech rovinách Obrázek 3: Počet zúčastněných respondentů rozlišený podle pohlaví Obrázek 4: Rozdělení respondentů podle délky pedagogické praxe Obrázek 5: Rozdělení respondentů podle středních a vysokých škol Obrázek 6: Grafické znázornění odpovědí na otázku 4 z dotazníku Obrázek 7: Grafické znázornění odpovědí na otázku 9 z dotazníku Obrázek 8: Grafické znázornění odpovědí na otázku 14 z dotazníku
Seznam tabulek Tabulka 1: Psychologické zvláštnosti učitele Tabulka 2: Procentuální vyhodnocení odpovědí středoškolských pedagogů Tabulka 3: Procentuální vyhodnocení odpovědí vysokoškolských pedagogů
40
9 SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1: Dotazník
41
