MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
BRNO 2011
IRENA BÖHMOVÁ 1
MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
VÝZNAM VERBÁLNÍHO A NEVERBÁLNÍHO PROJEVU V PEDAGOGICKÉ TEORII A PRAXI KONKRÉTNÍ ŠKOLY
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
Vedoucí práce:
Vypracovala:
PhDr. Kristina Marešová, CSc.
Irena Böhmová
BRNO 2011
2
PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Význam verbálního a neverbálního projevu v pedagogické teorii a praxi konkrétní školy vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně.
Brno, dne 25.7.2011 Podpis studenta: Irena Böhmová, v.r. 3
PODĚKOVÁNÍ Děkuji vedoucí bakalářské práce paní PhDr. Kristině Marešové, CSc. za odborné vedení, podnětné připomínky a zapůjčení literárních zdrojů, které mi pomohly při zpracování této práce. Rovněž děkuji vedení SOU tradičních řemesel v Brně za umožnění realizace výzkumných testů, jejichž výsledky byly významnou složkou praktické části této práce.
4
ABSTRAKT
Ve své bakalářské práci se zaměřuji na význam verbální a neverbální komunikace v pedagogickém procesu. Toto téma mne zaujalo z důvodu mé profese učitele odborného výcviku, protože komunikace je jedním ze stěžejních prvků vyučovacího procesu a klíč k úspěšnému vykonávání profese učitele. Bakalářská práce se skládá z teoretické a praktické části. První část obsahuje cíl, hypotézu a literární přehled vztahující se k dané problematice. Praktická část je zaměřena na dotazníkové šetření mezi studenty SOU s cílem zkvalitnit verbální a neverbální komunikaci v pedagogickém procesu. Závěrečná část obsahuje vyhodnocení stanoveného cíle a doporučení pro zkvalitnění pedagogické komunikace v konkrétním prostředí školy.
Klíčová slova: pedagogická komunikace, verbální komunikace, neverbální komunikace, hypotéza, pozorování, dotazník.
5
ABSTRACT
In my bachelor’s work I focus on importance of verbal and nonverbal communication in the pedagogical procedure. On this subject I was interested from standpoint of my profession as a teacher of practical teaching, because communication is one of major component in teaching process and it is also a key to successful teaching profession. My bachelor work is composed from theoretic and practice parts. First part includes goal, hypothesis and expert literature. Practical part is based on questionnaire forms between students SOU with an aim to enhance verbal and nonverbal communication in the pedagogical procedure in the school. Final part includes designated goal and recommendation for improvement pedagogical communication in particular school environment.
Keyword: Pedagogical communication, verbal communication, nonverbal communication, hypothesis, observation, questionnaire form.
6
OBSAH
1. ÚVOD
8
2. CÍL PRÁCE
10
3. MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ
11
4. TEORETICKÁ ČÁST 4.1. Sociální interakce a komunikace
12
4.2. Pedagogická interakce a komunikace
14
4.3. Verbální komunikace
21
4.4. Grafologie v pedagogice
26
4.5. Neverbální komunikace
28
4.6. Komunikace činem
29
4.7. Současnost v pedagogické komunikaci
30
5. PRAKTICKÁ ČÁST 5.1. Charakteristika Středního odborného učiliště tradičních řemesel a Vyšší odborné školy, spol. s r. o.
32
5.2. Výsledky práce
34
6. DISKUSE
47
7. ZÁVĚR
49
8. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
50
9.
52
SEZNAM PŘÍLOH
7
1 ÚVOD
Ve své bakalářské práci nazvané „Význam verbální a neverbální komunikace v pedagogické teorii a praxi konkrétní školy“ se věnuji tématice komunikace v pedagogickém procesu. Toto téma jsem si zvolila pro jeho neustálou aktuálnost, mimořádný a nezastupitelný význam. Pedagogická komunikace ovlivňuje žáky od dětství až po dospělost a má značný vliv na jejich budoucí profesní život. Tato komunikace je specifickou formou komunikace sociální. K nejdůležitějším účastníkům pedagogické komunikace náleží učitelé a žáci. Každý učitel by měl komunikační dovednosti ovládat tak, aby dokázal navodit a rozvinout učební schopnosti žáků v co největší šíři. Tato práce se zabývá významem verbální a neverbální komunikace, protože oba tyto základní druhy komunikace tvoří nejenom ve výchovně vzdělávacím procesu jeden celek. Pojem verbální komunikace reprezentuje zvukovou, písemnou a jinou grafickou formu řeči. Neverbální (nonverbální) komunikace zahrnuje sdělení mimoslovními signály a nazývá se také „řečí těla“. Komunikativní dovednosti náleží mezi klíčové profesní dovednosti učitele. Právě proto má pedagogická komunikace významné postavení ve výchovně vzdělávacím procesu a je na ni zaměřena i tato bakalářská práce. Hlavní význam pedagogické komunikace ve výchovně vzdělávacím procesu spočívá v tom, že formuje všechny účastníky pedagogického procesu a nejvíce pak osobnost žáků. Pedagogická komunikace úzce souvisí s interaktivními dovednostmi, protože naše chování je nedílnou součástí komunikace. Svým chováním můžeme zvýšit nebo i snížit pravděpodobnost, že dosáhneme vytýčeného cíle. Každý odpovědný a kvalitní pedagog si klade za cíl své žáky co nejvíce naučit a to nejenom po stránce znalostní, ale i po stránce výchovné. A právě zde při realizaci tohoto cíle se komunikace jeví jako základní a nezastupitelný prostředek.
8
Vhodnou komunikací lze upravit i charakter žáka. Mnohé špatné návyky, zlozvyky i nedostatky, které si žák přináší z domova, působením učitelovy schopnosti komunikovat mohou být potlačeny či alespoň eliminovány. Soustavný rozvoj společnosti klade zvýšené požadavky na každého člena naší společnosti a vyžaduje, aby se výchova a vzdělávání neustále prohlubovaly a zdokonalovaly. A právě v této oblasti má pedagogická komunikace svůj největší význam, protože její dokonalé využití může pomoci tyto požadavky splnit.
9
2
CÍL PRÁCE Hlavním cílem této bakalářské práce je význam verbálního a neverbálního projevu
v pedagogické teorii a praxi konkrétní školy. Prvním úkolem bude shrnutí odborných poznatků o této tématice jak z pohledu současné pedagogické teorie, tak i praxe. Proto teoretická část bude zaměřena na historii vývoje komunikace a po té na charakteristiku verbální a neverbální komunikace obecně a pedagogickou komunikaci zvláště. Pro úspěšné splnění hlavního cíle bude vhodné stanovit dílčí cíl a to dokázat nebo vyvrátit zda verbální a neverbální komunikace by mohla být ovlivňována pohlavím jednotlivých respondentů ve sledovaném souboru žáků SOU. Cílem praktické části této práce bude zjištění toho, jak žáci hodnotí verbální a neverbální komunikaci pedagogů na zkoumaném SOU. Zjištěné výsledky z provedených dotazníkových šetření budou vyhodnocena slovním i grafickým způsobem a budou vyslovena konkrétní praktická doporučení. Při celkovém zpracování bakalářské práce bude využívána především metoda pozorování, analýzy, srovnávání a syntézy.
10
3
MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ Podkladový materiál pro dosažení stanoveného cíle byl získán na Středním
odborném učilišti tradičních řemesel a Vyšší odborné škole, spol. s r.o. se sídlem v Brně, Střední 59, PSČ 602 00. Zaměřením této školy je výchova a vzdělávání ve tříletých učebních a čtyřletých studijních oborech, které zahrnují tradiční řemesla, umělecké i technické obory a služby. Další vzdělávání zabezpečuje tato škola formou nástavbového studia pro střední management ve studijních oborech zakončených maturitní zkouškou ve zkráceném jednoročním studiu s výučním listem. Vlastní sledování dané problematiky proběhlo v prvním a druhém ročníku oboru designu interiéru ve školním roce 2009 – 2010. Počet respondentů činil 48 osob. Pro zjištění údajů byla zvolena explorativní dotazníková metoda. Tato metoda umožnila získání většího množství písemných údajů od respondentů, které byly dále statisticky zpracovány. V tomto případě byl zvolený dotazník uzavřené formy, tzn., že respondenti si vybírali z předem připravených možných odpovědí, přičemž měli možnost vepsat vysvětlující či doplňující poznámku. Získané údaje byly zpracovány a vyhodnocovány v hodnotách absolutních i relativních při současném využití metody analýzy a závěrečné syntézy. Při zpracování rešeršní části této práce jsem si vytvořila pracovní hypotézu, že ženy – studentky by mohly být více ovlivňovány nonverbální komunikací, zatímco mužům – studentům by mohla být bližší verbální komunikace za předpokladu, že kvalita komunikativních učitelů je na dobré úrovni. Tato hypotéza bude potvrzena nebo vyvrácena na základě informací získaných z provedeného dotazníkového šetření.
11
4
TEORETICKÁ ČÁST
4.1 Sociální interakce a komunikace
Interakce je základní proces, který umožňuje existenci lidské společnosti. Vzájemné působení jedinců, skupin, velkých společenství navzájem, jež může mít nejrůznější formy – od pasivního přizpůsobování se interagujících subjektů až po záměrné ovlivňování a manipulování jedněch subjektů jinými subjekty (Průcha, 1995). Probíhá tzv. sociální interakce. Při každém působení jednoho člověka na druhého probíhá ve větší či menší míře i působení opačné, tj. vzájemná interakce (Čáp, 1993). Sociální styk v sobě zahrnuje tři aspekty. Je to především hledisko interakční (vzájemné působení, ovlivňování), hledisko komunikační (sdělování významů) a hledisko percepční neboli vnímání druhých (Kalhous, Obst a kol. 2002). Interakce je úzce spojena s komunikací. Vzhledem k sociální povaze interakce mezi lidmi se interakce chápe v české sociální psychologii jako „sociální styk“. Podle Dany Linhartové (2000) je komunikace charakterizována jako proces podávání a přijímání informací při přímém i nepřímém sociálním styku. Vyplývá z potřeby člověka vyměňovat si informace s jinými lidmi a integrovat se s nimi. Je důležitou podmínkou jeho sociální existence. U člověka se schopnost komunikace vyvíjí v průběhu jeho fylogenetického i ontogenetického vývoje. Odborník na lidskou komunikaci C. Cherry (1966) píše, že člověk vyvinul diferencovaný systém komunikace, který činí možný jeho sociální život, neboť komunikace je v podstatě sociální záležitost. Tzn., že v komunikaci informace přechází z jednoho místa na druhé (G. A. Miller, 1951). V prvním případě, a o ten nám půjde, je komunikace sociální akt, který může být jednosměrný nebo rozvíjí – li se v rozhovoru, je to druh interakce. V tomto smyslu je komunikace jako druh sociální interakce, jež znamená jednostranné sdělování nebo vzájemnou výměnu informací. Jejím prostředkem jsou nejen slova a gesta, ale chování vůbec, a tak je komunikace nejen již rozvinutou sociální interakcí, ale také jejím předpokladem (Nakonečný, 1999).
12
Podle J. Čápa platí, že mezilidské vztahy jsou obecně chápány jako základní prostředek socializace. V sociální interakci a komunikaci se formují a projevují takové důležité znaky osobnosti, jako jsou umění jednat s lidmi, společenský takt a beztaktnost, ohleduplnost a bezohlednost, vztah člověka k lidem či morální charakter (1993). Člověk jako biosociální bytost potřebuje druhé lidi, potřebuje být s nimi ve styku, realizovat s nimi sociální komunikaci. Nestačí mu však libovolná komunikace. Vyhledává takovou komunikaci, která uspokojuje jeho potřeby vzájemného porozumění a pomoci, uznání, respektování druhými. Komunikace vyjadřující bezohlednost druhého, jeho agresivitu, lhostejnost aj. je hluboce frustrující, zhoršuje psychosomatický stav dítěte jeho výkon i vývoj. To platí o komunikaci v rodině, ve škole i ve skupině vrstevníků (Šimčíková, 2009). D. Linhartová uvádí, že pokud je člověk od informací izolován, může to u něj vyvolat psychickou deprivaci či určitou chorobu (1990). Sociální komunikace vytváří základní souvislosti mezi hlavními stránkami sociálního styku lidí: mezi činností, interakcí a společenskými vztahy. Podle J. Čápa platí, že v průběhu života si jedinec v sociálním styku osvojuje požadavky a normy společnosti (1993). Dana Linhartová v Psychologii pro učitele uvádí základní typy komunikace, které určujeme podle podoby informační sítě mezi účastníky komunikace: „ … kruhová, řetězová, ohnisková, vertikální a horizontální komunikace … „. „ … Známe několik forem lidské komunikace: přímé předvedení sdělovaného, neverbální vyjádření, zobrazení předávané informace a symbolickou komunikaci. … … K tomu, aby si lidé v rámci komunikace dobře porozuměli, je zapotřebí, aby používali jim vzájemně známé komunikační symboly. …„ Lze tedy říci, že základními a nejvýznamnějšími komunikačními symboly jsou mluvená a psaná řeč. (2004, s. 214) Každý člověk je potencionálním nositelem originálních názorů, nápadů mínění, zkušeností a postojů. I tehdy, když máme pocit, že se s někým dokonale shodujeme, zjistíme při dalším zkoumání, že naše vidění téhož se od sebe liší – a tehdy začne být naše diskuze zajímavou. A protože akceptujeme fakt, že neexistují konečné pravdy a jediná správná porozumění jevům, které mají komplexní povahu, musíme přijmout
13
interpretace i jiná vnímání druhého jako věc ke společnému zkoumání a ne k bezmyšlenkovitému odmítnutí. Poznání si budujeme v komunikaci a interakci s druhými lidmi a jejich myšlením (Košťálová, 2003).
4.2 Pedagogická interakce a komunikace Pedagogická komunikace je specifickou formou komunikace sociální (Kalhous, Obst a kol., 2002). Její zaměření je na dosažení pedagogických cílů. Mívá vymezený obsah a také sociální role účastníků. Tato komunikace se odehrává především ve škole, ale i mimo ni. Bývá uskutečňována i v některých rodinách, ve sportovních a zájmových zařízeních, také ve výchovných a převýchovných zařízeních a také v pracovním prostředí. Její charakter je intencionální, kognitivní, motivační a regulační. Pedagogická komunikace zaujímá stále významnější postavení ve výchovně vzdělávacím procesu. Zatímco v dřívějším období na tuto oblast vyučovací činnosti nebyl brán takový zřetel, v současné době je tomu naopak. Každý z pedagogů, ale i jiných profesních skupin, si plně uvědomuje význam komunikace, která ovlivňuje výsledek sociálního kontaktu. Zejména pro učitele je pedagogická komunikace naprosto nezbytnou součástí jeho profesních kompetencí a vybavenosti pro výkon učitelské profese. Učitel by měl mít základní znalosti z oblasti pedagogické komunikace, které by mu měla poskytnout zejména pregraduální příprava zaměřená i na postupné získávání zkušeností z pedagogické reality (Nelešovská, 2005). Pedagogická komunikace úzce souvisí s pedagogickou interakcí. Pedagogická interakce ztělesňuje vztah, který vzniká nejenom při kontaktu mezi učiteli a žáky, při styku s rodiči a učiteli a rovněž při kontaktu mezi rodiči a dětmi a dětmi navzájem. Tento vztah je procesem v konkrétním výchovném prostředí, např. ve škole, rodině, zájmovém kroužku apod. Soubor interakčních dovedností tvoří: • dovednost navazovat kontakt s druhými, • dovednost postihovat emoční stavy žáků jako reakce na komunikační akt učitele, • dovednost odhadnout interpretaci svého chování žáky,
14
• dovednost s určitou dávkou tolerance přistupovat k názorům žáků při řešení úkolů, • dovednost využívat rozmanitých komunikačních sítí, • dovednost řídit diskuzi, • dovednost sdělit požadavek a instrukce k jeho splnění tak, aby se vytvořily podmínky pro jeho přijetí žáky, • dovednost získat žáky pro přijetí i aktivní plnění požadavku, • dovednost volit vhodné formy zjišťování úrovně plnění požadavků a úrovně chování jednotlivých žáků, • dovednost vhodně sdělit výsledek zjištění jednotlivým žákům nebo celé skupině dovednost (Velešovská, 2005).
Podstatou pedagogické komunikace je především její cílové zaměření, obsah komunikace za použití metod a forem jako prvků vyučovacího procesu, které jsou zprostředkovány verbálními a neverbálními projevy žáků i učitelů. D. Gavora (1988) např. definuje pedagogickou komunikaci tak, že pedagogická komunikace je výměna informací mezi účastníky výchovně vzdělávacích cílů, a že se pedagogická komunikace řídí osobitými pravidly, která určují pravomoci jejich účastníků. Naproti tomu J. Andersenová (1993) přirovnává komunikaci k ping-pongu. Podle ní se jedná především o dávání a braní. Upozorňuje, že se míček nemá shrábnout a podstatou je střídání, protože míč musí být v pohybu. Přestože autorka hovoří o komunikaci mezi rodičem a dítětem, stejná pravidla platí i pro pedagogickou komunikaci. Bez komunikace žáka s učitelem by se učitel nemohl dozvědět, zda se žák něčemu naučil, nebo zda pochopil výklad atd. Chyběla by mu kontrola žákovy práce, zpětná vazba (Nelešovská, 2005). Šimčíková (2009, s. 13) cituje ve své monografii Kalhouse a Obsta s kol. (2002), že pedagogickou komunikací si sdělujeme:
15
• informace kognitivní, afektivní a regulační (kvalita a rozsah informací je limitována informační kapacitou žáka, sociálními vztahy a podmínkami, motivací žáka k přijetí informace atd.), • postoje, (postoj ke sdělovanému obsahu, postoj k osobě, která nám naslouchá), • emociální vztahy, • žádost o potvrzení, akceptaci sebepojetí (sdělujeme „takový jsem“ a čekáme zpětnou vazbu, odpověď druhého), • pravidla dalšího styku (slovně i mimoslovně).
Účastníci pedagogické komunikace jsou navzájem v určitých vztazích. D. Gavora uvádí několik typů těchto vztahů: • učitel x žák, • učitel x třída, • učitel x skupina žáků, • žák x třída, • žák x skupina žáků, • žák x žák, • skupina žáků x skupina žáků, • skupina žáků x třída. První tři typy vztahů jsou nesymetrické nadřazeným postavením učitele. Je to učitel, který rozhoduje, kdo bude komunikovat. Vztah učitel – žák můžeme pojmout i opačně žák – učitel. Žák si tvoří ke svému učiteli vztah, který se časem upevňuje, proměňuje. Je důležité si uvědomit, že vztahy v pedagogickém procesu se stále vyvíjejí (Nelešovská, 2005). Podle Čápa (1993) platí, že jednotlivé vztahy, v nichž se realizuje pedagogická komunikace, jsou od sebe neoddělitelné. Např. pokud učitel ve třídě něco sděluje jednomu žákovi, sledují to i ostatní žáci. 16
Šimčíková (2009) uvádí, že stanovit optimální podobu komunikace není možné. Můžeme připomenout určité zásady, které proces pro všechny zúčastněné usnadňují: Komunikace při vyučování by měla být účelná. Kdykoliv chceme hovořit, měli bychom mít co říci a měli bychom k tomu adekvátně užívat všech prostředků verbálních, paralingvistických i neverbálních. Délka učitelova verbálního projevu bývá někdy dávána do souvislosti s jeho pedagogickými dovednostmi. Se stoupajícím pedagogickým mistrovstvím se zkracuje délka čistě slovního působení na žáky. Komunikovat bychom měli pouze s pozornými posluchači. Neměli bychom upoutávat pozornost vyvoláváním nepozorného žáka, ale mluvit adresně např. pouze k žákům, kterých se sdělení týká. Pozornost žáků lze vyvolat a udržet zejména záměrným využíváním neverbálních a paralingvistických prostředků (oční kontakt, změna mluvního tempa, pauzy přiměřená gestikulace apod.). Měli bychom si být vědomi toho, že naše verbální vyjádření nemusí nutně vystihovat naše myšlenky. V tomto smyslu bychom měli připustit i možnost nedorozumění se žáky. Komunikace učitele se žáky by neměla postrádat humor. To ale neznamená, že opustíme tzv. školní rituály – tj. pravidla školního života. V žádném případě by se komunikace ve výuce neměla stát – ať už vědomým, či bezděčným – nástrojem ponižování a zesměšňování žáků. Učitel by měl používat spíše tzv. popisného (deskriptivního) jazyka než jazyka posuzovacího. Popisným jazykem vyjadřujeme své pocity nebo popisujeme důsledky, jež má žákovo chování pro dosažení plánovaných záměrů, splnění úkolů, pro průběh činností. Např. „Všechna tvoje řešení jsou správná.“ nebo „Vadí mi, když nemohu vysvětlit látku, protože mě ruší tvé vykřikování.“ Posuzovacím jazykem přiřazujeme charakterové vlastnosti, pronášíme soudy a rozřazujeme žáky. Např. „Jsi moc šikovný matematik.“ nebo „Jsi kázeňský problém naší třídy.“ (Kalhous, Obst a kol., 2002, s. 93). Funkce pedagogické komunikace ve výchovně vzdělávacím procesu má následující účinky: • zprostředkovává vzájemnou činnost účastníků nebo jednotlivých pracovních skupin,
17
• zprostředkovává vzájemné působení účastníků v nejširším smyslu včetně výměny informaci, zkušeností, ale i motivů, postojů, emocí, • zprostředkovává osobní i neosobní vztahy, • formuje všechny účastníky pedagogického procesu, zejména pak osobnost žáků, • je prostředkem k uskutečňování výchovy a vzdělávání, neboť cíl, učivo, metody atd. nemohou vystupovat v pedagogickém procesu přímo, ale ve slovní či mimoslovní podobě, • konstituuje každý výchovně vzdělávací systém, neboť tvoří jednu z jeho hlavních složek, zajišťující jeho fungování, vnáší do něj pohyb, vývoj, dynamiku, udržuje jeho stabilitu. Pedagogická komunikace může být: • detailně připravená – promyšlená, připravená předem, • rámcově připravená – vedení komunikace na základě předchozích zkušeností, • nepřipravená – jedinečné, nepřipravené situace, které se nedají předvídat. Obsahem pedagogické informace jsou: • informace, • postoje, • emociální vztahy, • sebepojetí, • pravidla další komunikace. Druhy pedagogických informací jsou následující: • regulativní – navozování, organizace a regulace činností vedoucí ke splnění výukového cíle, • afektivní – zaměřené na rozvoj emociální a volní oblasti žáků, • kognitivní – informace, které jsou pro žáky nové, neznámé. Pravidla pedagogické komunikace: 18
• částečně jsou formulovaná školou (školní řád), částečně společností (obecná pravidla chování) a část je výsledkem vztahu mezi učiteli a žáky, • závisí na koncepci výuky. Demokratická komunikační pravidla: • žák může odpovídat také v sedě, nemusí vstávat, • učitel nechává žákovi dostatek času na odpověď, • žák může odbočit od tématu (otázky) za předpokladu, že je jeho příspěvek hodnotný, • žák může určit, kdo má odpovídat, • žák může „odložit“ odpověď s tím, že příští hodinu si připraví něco navíc, • žák může klást učiteli i třídě otázky, • žák se může obrátit o pomoc při řešení problémů na učitele a spolužáky (žádost není chápána jako projev slabosti), • žák může samostatně vést úsek komunikace, tát se moderátorem třídy, • žáci si mohou volit témata učiva, a to na základě dohody s učitelem nebo diskuse s ním. Tradiční frontální výuka: Učitel má ve výuce právo: • kdykoliv si vzít slovo, přerušit žáka, • mluvit, s kým chce (s jednotlivcem, se skupinou, s celou třídou), • mluvit, o čem chce, tj. rozhoduje o tématu komunikace, • mluvit v rámci výuky, jak dlouho chce (někdy nerespektuje ani zvinění), • mluvit v rámci učebny, kde chce (u tabule, u okna, za stolem …), • mluvit v pozici, kterou považuje za vhodnou (vsedě, v chůzi, zády k žákům, …). Žák má ve výuce právo: • mluvit jen tehdy, když mu učitel udělí slovo, 19
• mluvit jen s tím, kdo mu byl určen, • mluvit jen o tom, co mu bylo určeno, • mluvit jen tak dlouho, jak mu bylo určeno, • mluvit jen na místě, které mu bylo určeno, • mluvit v pozici, která mu byla stanovena. Pokud chce učitel využívat jiných organizačních forem výuky než frontální, pak musí promyslet i změnu pravidel pedagogické komunikace tak, aby vyučování bylo funkční!
Typy pedagogické komunikace: • přímá x nepřímá, • jednostranná x dvoustranná, • se zpětnou vazbou x bez zpětné vazby, • částečná x hromadná, • masová. Podle typu komunikace rozlišujeme následující organizační formy: frontální (hromadné vyučování), skupinové vyučování a individuální vyučování (Průcha, 2000). Různé pojetí výuky (např. konstruktivistické nebo transmisivní), odlišné organizační formy (např. vyučování ve skupinách) i změněné prostorové uspořádání ve třídě (např. komunikace v kruhu), sledují zpravidla i různé výukové cíle. Realizace takovýchto záměrů vyžaduje, aby byly zvoleny i adekvátní způsoby komunikace. Roli učitele zastává jednotlivec, dospělá osoba, která stojí zpravidla proti 20 – 30 žákům, nedospělým jedincům. To vede v našem pojetí vyučování k tomu, že učitel komunikuje převážně s touto skupinou jako celkem. V jistém slova smyslu nabývá pedagogická komunikace charakteru masové komunikace (J. Průcha, 1997). Charakter komunikace je do určité míry předurčován cílem komunikace. Ve výuce je výrazně poznamenán zvolenými metodami a organizačními formami. Při klasickém postupu hromadné výuky, kdy je žákům prezentováno a objasňováno nové učivo, jsou komunikační možnosti žáků značně omezeny. K obdobné situaci dochází při 20
klasickém ústním zkoušení, zaměřeném pouze na jediného žáka. Pokud je nové učivo vyvozováno s aktivní účastí žáků – rozhovorem s třídou – jsou komunikační možnosti žáků mnohem větší. Širší možnosti poskytuje např. společná rozprava – diskuse o určitém probíraném problému. Možnosti intenzivní komunikace nabízí skupinové či párové vyučování, maximum pak představuje individualizovaná výuka či výcvik (Šimčíková, 2009). Dobrý pedagog při komunikaci využívá tzv. zpětnou vazbu – průběžně si ověřuje, zda jeho posluchači presentovanému sdělení rozumí, zda na jeho pokyny a podněty adekvátně reagují atd. (Jůva a kol., 2001). Dobrý učitel vytváří pro komunikaci vhodné podmínky, umí naslouchat druhým a odpovídajícím verbálním i neverbálním způsobem citlivě taktně reaguje na každý pedagogický významný podnět (Jůva a kol., 2001). Zkušený a kvalitní pedagog by měl ovládat umění aktivního naslouchání. J. Křivohlavý (1993) uvádí, že aktivní naslouchání se vyznačuje určitou iniciativou. Není jen slyšením, ale i viděním. Není jen příjmem informací, ale i pokusem o jejich zpracování do určitého přehledu a smysluplného obrazu. Není lhostejným (apatickým) záznamem emocí, ale empatickým (soucítěním proniklým) souzněním (resonancí). Není jen zachycováním všeho, co partner řekl, ale zároveň i pokusem o vedení partnera k hlubším a podstatnějším věcem, případně k většímu náhledu a rozhodnutí.
4.3
Verbální komunikace Lidskou komunikaci můžeme rozdělit do dvou základních druhů: na verbální a
neverbální komunikaci. Každá z nich má svá specifika (Linhartová, D., 2000). Verbální komunikace v sobě zahrnuje jak zvukovou tak i písemnou, případně jinou grafickou formu řeči. Řeč je jedním ze specifických lidských znakových systémů a je nejsrozumitelnějším prostředkem komunikace. Řeč je významným předpokladem „sdělování si“, ale i procesu „dorozumění se“. Je tedy nejčastějším prostředkem mezilidské komunikace a to především ve své mluvené podobě. V pedagogické komunikaci ve škole stojí na prvním místě mluvení – řeč. Mluvením se podle Slovníku spisovné češtění rozumí vyjadřování myšlenek 21
artikulovanou řečí, případně dorozumívání se jazykem. Základní jednotkou je slovo, proto hovoříme o slovní – verbální komunikaci (Nelešovská, 2005). Řeč je nejsrozumitelnějším prostředkem komunikace, neboť při přenosu informací prostřednictvím řeči se nejméně ztrácí smysl sdělení, může být prezentováno jasné vyjádření obsahu i vztahu. Aby mohlo dojít ke sdělení skutečně srozumitelnému, musíme si stále uvědomovat nejen, CO chceme říci, ale i PROČ to říkáme, v jaké situaci, náladě, s jakým úmyslem. Budeme-li vědět „CO“ a „PROČ“, bude pak mnohem jednodušší i „JAK“. Důležité je najít správný citový podtext a tedy i výraz; určit správně i logický důraz ve větě (v myšlence). Mluvená řeč je doprovázená tzv. paralingvistickými projevy. Mezi tyto projevy patří: intenzita hlasového projevu, • tónová výška hlasu, • barva hlasu, • délka projevu, • rychlost projevu, • přestávky v řeči, • akustická náplň přestávek, • přesnost projevu, • způsob předávání slova. Při kvalitní komunikaci je potřeba dodržovat určitá pravidla. Mezi ně náleží doporučení, čeho se vystříhat při komunikaci: • nemluvte mnoho, hlavně když jde o závažné jednání, ve společenské komunikaci dejte šanci i druhým, • nepoučujte druhé, • nemluvte příliš o sobě, 22
• nestěžujte si, • nebuďte náladoví, • nenuďte rozvláčností a podrobnostmi, • neměňte často téma hovoru, • nehádejte se. Mezi verbální komunikativní dovednosti mimo jiné patří: • akustické vlastnosti hlasu (síla, výška a barva hlasu), • práce s dechem při mluvení, • přízvuk – jedná se o zesílení, zvýraznění určité slabiky v mluveném textu, které zdůrazňuje podstatné, přispívá ke srozumitelnosti a zvyšuje emociální účinek, • rytmus – pravidelný rytmus uklidňuje, nepravidelný znamená změnu, vyrušení, • dynamika – představuje zesílení, zvýraznění slova, hlasitost slova, hlasitost řeči a její změny, které zvýrazňuje projev a upoutává pozornost, • intonace – je důsledkem změn tónové výšky, která přispívá k udržení pozornosti a srozumitelnosti, nevhodný je monotónní, příliš vysoký nebo hluboký hlas, • tempo – představuje rychlost, jakou je sdělován obsah projevu, • pauza – jde o přerušení řeči (Nelešovská, 2005), její funkčnost vyplývá z dovednosti využívat v řeči pauzy, podle toho, jak by řeč měla být frázována, s tím souvisí i akustická náplň přestávek – pauza může být vyplněná tichem, ale také akustickým šumem (Křivohlavý, 1987), • spisovná výslovnost (Nelešovská, 2005). Řeč učitele a žáků je nesporně nejdůležitějším prostředkem sociální komunikace při výuce. Řeč má i mimořádný význam pro rozvoj myšlení. Proto se ve škole klade důraz na její rozvíjení. Nejedná se přitom o záležitost českého jazyka, ale všech vyučovacích předmětů. Od učitele se vyžaduje trpělivost a důslednost, protože žáci se v jednotlivých předmětech učí novým pojmům. Verbální komunikace v pedagogickém procesu má určité fáze: 23
• záměr (učitel chce žákovi něco sdělit), • vlastní sdělení, • dekódování sdělení (příjemce se snaží odhalit smysl sdělení). Nelešovská (2005) uvádí, že jedním z prostředků jak zpřesnit smysl sdělení je rozhovor. Relativně vyšší formou hledání společného smyslu je dialog. V dialogu nejde jen prostý pohyb informací, ale o aktivní změnu, kdy se závažnost informace pro příjemce předává při ujmutí se slova. Při vyučování při klasické formě hodiny, dominuje výklad učitele. Funkce a smyslem učitelova projevu je: • zprostředkovat, zpřístupnit učivo, • doplnit, aktualizovat text učebnice, • ověřit, jak žáci učivo chápou a jak je dokáží prakticky využít. Základem verbální pedagogické komunikace je kladení otázek učitelem a odpovídání žáka. Vytváření a kladení otázek Učitelé ve své činnosti velmi často používají otázky. Dovednost formulovat a klást otázky se vytváří již mnohem dříve, než budoucí učitel vstoupí na školu, kde bude působit. Dotazování patří mezi nejfrekventovanější učitelovy činnosti při pedagogické komunikaci, spolu s výkladem a organizačními pokyny. Funkce otázky • Organizační – věcný, citově neutrální charakter • Vzdělávací – např. podle průběhu vzdělávacího procesu (motivační, expoziční, fixační, diagnostické a klasifikační) • Výchovná – často splývá se vzdělávacími, odlišení je relativní Položení otázky žákovi, který s vámi nespolupracuje, zapůsobí mnohem více, než kdybyste mu dělali přednášku. A někdy je nejlepší, učinit to mezi čtyřma očima. (Geoffrey, 2008). 24
Klasifikace otázek 1.
reproduktivní – založené na procesech paměti, např. kdy byla založena Karlova univerzita otázky produktivní – vyžadující aktivizaci myšlenkové činnosti, např. jaký je rozdíl mezi pojetím vyučování u Komenského a Herbarta
2. otázky vztahující se bezprostředně k učivu, tj. věcné (např.: Jak se jmenuje hlavní město Anglie?) otázky vztahující se k řízení určité učební situace (např.: Kdo nesouhlasí se závěry první skupiny?) otázky vztahující se k „výchovným“ úkolům vyučování (např.: Proč jste vymezený čas nevyužili k řešení úkolu?) otázky vztahující se k vytváření atmosféry ve vyučování (např.: Zvládneme ještě poslední úkol?) otázky osobní (např.: Co si o postoji Petra myslíš ty, Jarmilo?)
3. otevřené (založené na obsahové volnosti odpovědi) otázky uzavřené (založené většinou na výběru z nabídnutých možností odpovědi či jednoznačné odpovědi)
zjišťující
doplňující
(ano – ne)
(např. kdy se narodil…, kam se vlévá…) 25
Základním předpokladem, aby otázka vyvolala patřičnou odezvu, měla by splňovat tyto požadavky: • přiměřenost (přijatelná obtížnost), • srozumitelnost a stručnost, • jednoznačnost, • věcná správnost a přesnost (vychází z odbornosti učitele, správné a přesné pojmenování skutečnosti), • jazyková správnost (odráží řečovou kulturu a úroveň učitele, který by měl dbát na čistotu a správnou skladbu jazykového projevu a jeho výslovnosti). Hlas je z fyzikálního hlediska zvuk a má tyto vlastnosti: sílu hlasu, výšku hlasu a barvu hlasu. Pro učitele má velký význam nasazení hlasu tzv. hlasový začátek. Z hlediska hlasové hygieny je nejvýhodnější přirozený a vyrovnaný tzv. měkký hlasový začátek. Tvrdý a dyšný hlasový začátek je škodlivý pro hlasivky. Nelešovská (2005) uvádí zvukové prostředky řeči. Mezi ně patří přízvuk, rytmus, dynamika, intonace, tempo a pauza. Uvedené zvukové prostředky řeči jsou již specifikovány v části této práce – 4.2.1 Verbální komunikativní dovednosti. Důležitou součástí verbální komunikace je i psaný projev, bez kterého by vyučovací proces byl těžko myslitelný. Pedagog je nucen často psát poznámky. Učitel by měl psát své poznámky co nejsrozumitelněji. Měl by se vyhýbat zástupným zájmenům (ten, ta, to) a ne zcela jasným odkazům.
4.4 Grafologie v pedagogice Grafologii lze pojmout jako specifický případ verbální komunikace, protože verbální komunikace zahrnuje jak zvukovou, tak i písemnou, popřípadě jinou grafickou formu řeči. Vlastní termín grafologie vychází z řečtiny a je složený z těchto původních slov: grafein = psát, logos = nauka. Slovo grafologie můžeme přeložit jako nauka o psaní, nauka o 26
písmu. Vzhledem k tomu, že se v minulosti podařilo najít spojnici mezi jednotlivými povahovými typy lidí a jejich písemnými projevy, můžeme dnes hovořit o znacích psaných písmen, tzv. grafémech. Každý člověk se určitým způsobem projevuje navenek. Osobitým způsobem mluví, chodí a přemýšlí. A každý člověk i určitým způsobem i píše. Nenalezneme dva pisatele, jejichž písmo by bylo naprosto identické a to se vztahuje i na jednovaječná dvojčata. Původně se grafologie věnovala rozeznávání pravosti podpisů a autorizování pisatele. Tím se dnes zabývá forenzní grafologie v kriminalistické a soudnické praxi. Grafologie si neklade za cíl být klasickou vědou, nevychází z celého testovacího aparátu, který např. využívá při své práci psychologie. K hlavním zakladatelům a představitelům grafologie v Československu patřil především Robert Saudek, který v letech 1919 až 1938 vydal dvě knihy – Experimentální grafologie a Vědecká grafologie. J. Petera v r. 1948 pak vydal publikaci Soudní a kriminální grafologie. Další práce v oboru grafologie vychází např. v r. 1983 od autora J. Mistríka - Grafológia . Grafologie lze také využít v
pedagogice při mapování biologických,
psychologických a sociálních problémů. Může pomoci pedagogovi při identifikaci vývojových a sociálních problémů studentů. „Grafologie se tak může stát podpůrným diagnostickým nástrojem pro předcházení specifickým problémům ve výuce a s tím související socializací žáků“ (Bertl, 2009, s. 11). Ján Tresta (1999) uvádí, že grafolog může dle písma potvrdit nebo vyvrátit duševní vlohy či schopnosti analyzovaného subjektu. Někdy má člověk se základním vzděláním vyšší duševní vlohy a schopnosti než člověk se vzděláním vysokoškolským. Rovněž povolání člověka zanechává v jeho písmu trvalé stopy. Uvádí, že grafolog může podle písma zjistit, že některý technik nemá technické myšlení a technickou vynalézavost a naopak některý člověk, který nepracuje v technické oblasti, ale má technické schopnosti. Zkušený grafolog dokáže získat z písma informace o tzv. komplexních dojmových znacích, jako jsou dojmy z písmového obrazu, rytmus písma a jeho harmoničnost. Dále rozliší měřitelné a popsatelné znaky písma, mezi které patří vázání, velikost, sklon, šířka – těsnost, tlak, ostrost, plnost, zjednodušení, obohacení, délka písmen, pravoběžnost a 27
levoběžnost. Velmi důležité informace získá grafolog i podle okrajů rukopisu a jak píše diagnostikovaný např. adresu nebo svůj podpis. Z toho všeho se dá určit inteligence, racionalita a vůle. Pro pedagoga je nejdůležitější to, že může být podle písma určena komunikační ostýchavost a další její projevy v písmu, poněvadž komunikačně ostýchavý žák potřebuje individuální a empatický přístup ze strany pedagoga.
4.5 Neverbální komunikace Druhý základní druh lidské komunikace se nazývá neverbální komunikace. D. Linhartová (2000) uvádí, že historicky starší je neverbální komunikace. Jejího studia se nejčastěji užívá při studiu chování zvířat tzv. etologie. Vypadá to dokonce tak, jako bychom v dnešním civilizovaném světě její význam nedokázali dost dobře ocenit. Ale je to právě ona, která nám může o druhých lidech poskytnout velmi důležité informace. Prostředky neverbální komunikace jsou: • pohled, • výraz obličeje, • pohyb, • fyzický postoj, • gesta, • dotyk, • vzájemné přiblížení či oddálení, • úprava zevnějšku. Bariéry v komunikaci: • obava z neúspěchu, • problémy osobního rázu, • neochota respektovat odlišnou komunikační úroveň partnera, • xenofobie, neúcta, • skákání do řeči, 28
• fyzické nepohodlí, • nesoustředěnost na komunikaci, • stereotypizace, • nezvyklé prostředí, • vyrušování třetí osobou, • hluk, vizuální rozptylování. Neverbální komunikace má nezastupitelnou roli v pedagogickém procesu ve vztahu mezi učitelem a žákem. Řečí těla lze projevit i autoritu, např. žák ve vyučování nepracuje a učitel reaguje řečí těla tím, že se nedívá žákovi do tváře a ze vzdálenosti několika metrů říká: „Pavle, přestaň vykládat a začni už konečně pracovat.“ Nebo sebejistě, ale beze spěchu přejde k žákovi a opře se oběma rukama o jeho lavici a zblízka se mu dívá do očí. Po několika vteřinách se ho důrazně zeptá: „Proč ještě nepracuješ?“ Tyto dvě metody mají na žáky až překvapivě odlišné účinky. Samozřejmě, že není potřebné, aby pedagog při udělování každého příkazu zacházel tak daleko. Autorita učitele se nezvýší jenom tím, že se učitel rozzlobí nebo začne hovořit zvýšeným, zlostným hlasem, ale lze toho docílit neverbální komunikací při dodržení těchto zásad: Těsná blízkost: čím blíže učitel stojí u žáka, tím zvyšuje účinek. Zejména pokud vnikne do žákova „osobního prostoru“ a zaujme vhodnou pozici. Kontakt očima: když učitel mluví, měl by se žákovi dívat přímo do očí, a chce – li vliv svých slov ještě zvýšit, měl by podržet svůj pohled o něco déle.
4.6 Komunikace činem Komunikací činem rozumíme to, jak se učitel a žáci k sobě chovají, jak vyjadřují vzájemné postoje svým jednáním. Žáci právem chápou jako určité sdělení to, zda učitel přichází do hodiny přesně, jak se na hodinu připraví, zda toleruje během vyučovací hodiny vyjádření odlišného názoru, jak žáky hodnotí a jak k nim podle toho přistupuje, jak jim své hodnocení dává najevo. Výstižné úsloví říká: Tvé skutky křičí tak hlasitě, že neslyším tvá slova. 29
Marně bude učitel slovně opakovat, že má žáky rád a váží si jich, když jeho hodiny nebudou dobře připraveny. Zejména starší studenti, kteří se třeba připravují na studium na vysoké škole, záhy pochopí, že skutečný zájem a úctu by se projevily tím, že by učitel jednal tak, aby jim vytvořil kvalitní podmínky pro učení. Jiné přísloví opět říká: Přátelství neupleteš jazykem. Je samozřejmé, že samostatné zkoumání slovní komunikace, řeči těla a činů je do značné míry umělé. Mluvíme-li samostatně např. o komunikaci činem, pak je to proto, že chceme ukázat na sociální kontexty každé komunikace. Zjištění sociální psychologie ukazují, že v každém našem verbálním i nonverbálním sdělení je vždy obsažen i náš postoj k tomu, co je sdělováno (Janoušek, 1968). Například výběrem slov, intonací hlasu učitel projevuje svůj vztah ke svému vyučovacímu předmětu, postoj k tomu, co právě vyučuje. Žákům není lhostejné, zda se učí něčemu, ”co se musí prostě probrat”, nebo věci, o kterých učitel ”tak zajímavě vyprávěl”. Také každý náš čin je také sdělením postoje k člověku, jehož se týká. Učitel svým chováním sděluje třídě, jak si jí váží a totéž sděluje každému žákovi, s nímž vchází do kontaktu. (Třeštíková, 1993) Ať tedy chceme nebo nechceme, vcházíme-li do třídy, pak slovy nebo beze slov, nejčastěji však mimoslovně a činy, dáváme najevo svým žákům (žákovi) určitou míru uznání a úcty, nebo naopak určitou míru nevážnosti a neúcty. V prvním případě se při takovém chování hovoří o sociální evalvaci (zvyšování hodnoty), ve druhém o sociální devalvaci. Případy devalvace a evalvace v běžných mezilidských vztazích velmi přehledně uvádí J. Křivohlavý (1988).
4.7
Současnost v pedagogické komunikaci Úroveň komunikačních dovedností je ve velmi úzkém vztahu s úspěšností žáka ve
škole. Komunikačně zdatný žák má menší problémy při zvládání školních povinností. To ostatně platí i pro dospělost. Komunikace dospělého je totiž vzorem pro komunikaci dítěte. (Janderková, 2009). Totéž je reciproční i ve vztahu mezi učitelem i žákem. Za komunikační dovednost považujeme schopnost optimalizovaného jednání učitele v pedagogické interakci s žákem a to na základě osvojených vědomostí a dovedností, které se uskutečňuje za pomoci konkrétních metod, forem a prostředků pedagogické komunikace. Toto jednání je podmíněno obecnými profesionálními 30
schopnostmi (schopnosti analýzy situace, schopností autoregulace a schopností komunikaci). Je také podmíněno pedagogickým vzděláním a životní zkušeností (Nelešovská, 2003). V současné době se prosazuje proti tradiční, manipulativní koncepci výchovy humanistický přístup k dítěti, porozumění, kladný emoční vztah, úcta k osobnosti. V souladu s tím se formuje komunikativní chápání výchovy a pedagogiky (Čáp, 1993). Komunikativní pojetí výchovy ve škole i v rodině spočívá v chápání dítěte jako aktivního tvůrce sebe sama v interakci a komunikaci s druhými, zdůraznění spolupráce, orientace na žáka, který je subjektem výuky. Je zdůrazňován partnerský a otevřený vztah mezi dospělým (rodičem, učitelem, vychovatelem) a dítětem. Nyní je zdůrazňován respekt k dítěti (zajištění co nejširší účasti dospělého i dítěte na spolupráci a rozhodování), nahrazení jednosměrných vztahů podřízenosti obousměrnými vztahy spolupráce (Šimčíkova, 2009). Je nezbytné mít na zřeteli potřeby mladých lidí v 21. století. Mezi nejdůležitější dovednosti, o které by měli žáci usilovat během svého vzdělávání, patří mimo jiné schopnost efektivně komunikovat prostřednictvím písemného projevu. Umění písemně se vyjadřovat je klíčem k účelné komunikaci, protože vyžaduje a rozvíjí schopnost myšlení a logického zdůvodňování, třídění a řazení myšlenek, nacházení souvislostí a analogií. Důležité je rovněž číst s porozuměním. Jasná ústní i písemná komunikace je nepostradatelná pro osobní úspěšnost na trhu práce budoucnosti, s rostoucím podílem týmové práce a komunikace prostřednictvím médií. Dynamický vývoj nastal s masivním rozšiřováním prvků výpočetní techniky, kdy je možné koncentrovat různá média do jednoho přístroje - počítače. Dokladem toho je vývoj různých multimediálních aplikací, jako jsou třeba encyklopedie, atlasy s ukázkami různých etnik, hry podporujících výuku nejmenších apod. K počítačům lze připojit celou řadu přístrojů, které zásadním způsobem podporují vlastní výuku. Jednotlivé přístroje lze používat i odděleně podle okamžitých potřeb závislých na cílech a způsobech výuky. Nedílnou součástí využívání jakýchkoliv materiálních pomůcek však musí být jejich předchozí posouzení a zařazení do celkových souvislostí při analýze vyučovacího procesu, tedy při přípravě učební jednotky pedagogem.
31
5
PRAKTICKÁ ČÁST
5.1 Charakteristika Středního odborného učiliště tradičních řemesel a Vyšší odborné školy, spol. s r.o. Zaměřením školy je výchova a vzdělávání ve tříletých učebních a čtyřletých studijních oborech, které zahrnují tradiční řemesla, umělecké i technické obory a služby. Další vzdělávání včetně nástavbového studia pro střední management je zabezpečováno ve studijních oborech zakončených maturitní zkouškou a ve zkráceném jednoročním studiu s výučním listem. Forma a průběh výuky jsou zajištěny teoretickou i praktickou výukou ve svých specializovaných zařízeních. Škola také spolupracuje s firmami, kde žáci získávají ustálené návyky, praxi a zároveň možnost získat zaměstnání. Management této školy pomáhá absolventům s uplatněním na trhu práce jednak v rámci Evropské unie (Iniciativa Společenství EQUAL) a dále pak ve spolupráci s Obchodní a hospodářskou komorou ČR, pobočkou Brno a jejími členskými firmami. Škola poskytuje vzdělání v následujících vzdělávacích programech: Tříletém studiu se získáním výučního listu v tradičních oborech -
truhlář
-
montér suchých staveb
-
kameník
-
zedník
-
malíř
-
čalouník
-
tesař
oborech služeb -
kuchař / číšník pro pohostinství
-
kadeřník / kadeřnice
oborech technických 32
- elektrikář pro silnoproud - elektrikář pro slaboproud - mechanik elektrotechnických zařízení - zámečník oborech uměleckých - umělecký kovář / zámečník - vlásenkář a maskér - umělecký truhlář - umělecký keramik - štukatér Čtyřletém studiu ukončeném maturitní zkouškou - kosmetička - operátor dřevařské a nábytkářské výroby - umělecké zpracování kamene a keramiky – práce keramické - mechanik elektronik - mechanik silnoproudých zařízení Dvouleté nástavbové studium ukončené maturitní zkouškou - podnikání - umělecké řemeslné práce Rekvalifikční kurzy a celoživotní vzdělávání - ve vyučovaných oborech - doplňkové pedagogické studium pro pedagogické pracovníky ve spolupráci s Univerzitou Karlovou v Praze, Pedagogickou fakultou. Škola se rovněž zúčastňuje prodejních akcí, na kterých nabízí výrobky svých žáků např. na Vánočních prodejních trzích pořádaných BVV, a.s. Brno aj.
33
5.2 Výsledky práce Pedagogická komunikace popisuje a vysvětluje, jak mezi sebou komunikují účastníci výchovně vzdělávacího procesu, především učitelé a žáci ve školních třídách. A. Nelešovská (2003) uvádí, že o pedagogické komunikaci máme fundované nálezy nejen z českých a slovenských škol, ale i ze SRN, bývalého NDR a Maďarska. Avšak o pedagogické komunikaci v současné české škole nejsou skoro žádné výzkumné poznatky (Průcha, 2000). Průzkumné šetření vedené pro výsledky této práce se týkalo verbální a neverbální pedagogické komunikace na škole charakterizované v části 5.1. Byla stanovena hypotéza, že ženy – studentky by mohly být více ovlivňovány nonverbální komunikací, zatímco mužům – studentům by mohla být bližší verbální komunikace za předpokladu, že kvalita komunikativních dovedností učitelů je na dobré úrovni. Tato hypotéza bude potvrzena nebo vyvrácena na základě informací získaných z provedeného dotazníkového šetření. Při vytvoření této hypotézy jsem vycházela z informací uvedených v publikaci Cesta životem autora Pavla Říčana (2006), který uvádí, že ženy jsou mnohem vnímavější na různé mimoslovní signály než muži. Pro dosažení cíle práce byla zvolena explorativní dotazníková metoda. Tato metoda umožnila získání většího množství písemných údajů od respondentů, které byly dále statisticky zpracovány. V tomto případě byl zvolený dotazník uzavřené formy, tzn., že respondenti si vybírali z předem připravených možných odpovědí, přičemž měli možnost vepsat vysvětlující či doplňující poznámku. Veškeré cizí pojmy a termíny byly respondentům řádně vysvětleny, aby nedošlo k chybným interpretacím v odpovědích. Žáci – respondenti ve svých odpovědích hodnotili komunikativní verbální a neverbální dovednosti svých učitelů. Dotazník byl anonymní, pouze každý dotazovaný uvedl své pohlaví. Dotazník vyplnilo celkem 48 respondentů, z toho 24 dívek a 24 chlapců. Vyplnění dotazníků trvalo cca 30 minut. Na
základě
provedeného
dotazníkového
šetření
byly
zjištěné
výsledky
vyhodnocovány v absolutních i relativních hodnotách. Podle dosažených hodnot je k jednotlivým dotazníkovým otázkám uvedený stručný komentář. 34
Otázka č. 1: Který projev učitele je pro Vás důležitější?
a) Verbální projev b) Ne verbální projev c) Oba projevy jsou stejně důležité Tabulka č. 1: Četnost odpovědí na otázku č. 1 Otázka č.
1
Četnost odpovědí Odpověď Absolutní a b c Σ
M 8 0 16 24
Ž 6 0 18 24
Relativní M 33,33 0,00 66,67 100,00
Ž 25,00 0,00 75,00 100,00
Graf č. 1 80 70 60 50 40 30 20 10 0
odpověď a odpověď b odpověď c
muži abs.
ženy abs.
muži rel.
ženy rel.
35
Z průzkumu vyplývá, že pro většinu žáků jsou oba projevy stejně důležité bez ohledu na pohlaví respondentů. Hypotéza, že ženy – studentky by mohly být více ovlivňovány nonverbální komunikací, zatímco mužům – studentům by mohla být bližší verbální komunikace, nebyla potvrzena.
Otázka č. 2: Ovlivňují verbální a neverbální projevy učitele váš vztah k vyučovanému předmětu? a) Ano b) Částečně c) Spíše ne
Tabulka č. 2: Četnost odpovědí na otázku č. 2 Četnost odpovědí Otázka č.
Odpověď
a b c
2
Σ
Absolutní
Relativní
M
Ž
M
Ž
8 16 0 24
12 10 2 24
33,33 66,67 0,00 100,00
50,00 41,67 8,33 100,00
Graf č. 2 70 60 50 40
odpověď a
30
odpověď b
20
odpověď c
10 0 muži abs.
ženy abs.
muži rel.
ženy rel.
36
Z dosažených výsledků vyplývá, že oba projevy učitele ovlivňují vztah žáků k vyučovanému předmětu a to opět bez rozdílu pohlaví respondentů. Z výsledků vyplývá, že u žen se vyskytuje ve větší míře emocionalita.
Otázka č. 3: Když učitel nezná odpověď na žákovu otázku a) Přizná se, že neví b) Snaží se za každou cenu odpovědět c) Přizná, že si není jistý, ale že správnou odpověď zjistí d) Nesetkali jsme se s případem, že by učitel něco nevěděl
Tabulka č. 3: Četnost odpovědí na otázku č. 3 Četnost odpovědí Otázka č.
3
Odpověď
Absolutní
Relativní
M
Ž
M
Ž
a
0
0
0,00
0,00
b
8
8
33,33
33,33
c
8
16
33,33
66,67
d
8
0
33,33
0,00
Σ
24
24
100,00
100,00
37
Graf č. 3 70 60 50
odpověď a
40
odpověď b
30
odpověď c
20
odpověď d
10 0 muži abs.
ženy abs.
muži rel.
ženy rel.
Opět nedochází k podstatným názorovým rozdílům a u obou pohlaví panuje téměř názorová shoda. Otázka č. 4: Který paralingvistický projev je pro vás nejdůležitější? a) Intenzita hlasového projevu (hlasitost) b) Výška a tón hlasu c) Délka projevu d) Rychlost mluveného slova e) Přesnost projevu f) Všechny projevy učitele jsou pro mne stejně důležité
Tabulka č. 4: Četnost odpovědí na otázku č. 4 Četnost odpovědí Otázka č.
Odpověď
Absolutní M
4
a b c d e
Relativní Ž
8 0 8 0 0
2 2 0 2 4
38
M 33,33 0,00 33,33 0,00 0,00
Ž 8,33 8,33 0,00 8,33 16,67
Σ
24
24
100,00
100,00
Graf č. 4 60 50
odpověď a
40
odpověď b
30
odpověď c odpověď d
20
odpověď e 10
odpověď f
0 muži abs.
ženy abs.
muži rel.
ženy rel.
Z uvedených výsledků lze usoudit, že na rozdíl od dívek chlapci tolik nevnímají tolik výšku a tón hlasu, rychlost mluveného slova a přesnost projevu. Z dotazovaných se nenašel ani jeden respondent, pro kterého by tyto faktory byly důležité. Opět panuje u posledního faktoru názorová shoda a to u obou pohlaví, že všechny verbální projevy učitele jsou stejně důležité.
Otázka č. 5: Oceňujete, když učitel při výuce improvizuje? a) Ano, oceňuji b) Ne, nemám rád/a odbočení od tématu c) Když neimprovizuje, drží se učebnice Tabulka č. 5: Četnost odpovědí na otázku č. 5 Otázka č.
5
Četnost odpovědí Odpověď a b c Σ
Absolutní M 24 0 0 24
Ž 22 0 2 24
Relativní M 100,00 0,00 0,00 100,00
39
Ž 91,67 0,00 8,33 100,00
Graf č. 5 100 80 60
odpověď a odpověď b
40
odpověď c 20 0 muži abs.
ženy abs.
muži rel.
ženy rel.
Z uvedeného průzkumu vyplývá, že téměř všichni respondenti mají rádi změnu a přijímají nové a mnohdy neočekávané poznatky a to u obou pohlaví stejně.
Otázka č. 6: S jakými nešvary v projevu učitelů se nejvíce setkáváte? a) Nesrozumitelný výklad b) Poruchy řeči c) Časté opakování pomocných slov d) Nespisovné výrazy e) A jiné Tabulka č. 6: Četnost odpovědí na otázku č. 6 Otázka č.
6
Četnost odpovědí Odpověď a b c d e Σ
Absolutní M 16 0 0 0 8 24
Ž 18 0 2 2 2 24
Relativní M 66,67 0,00 0,00 0,00 33,33 100,00
40
Ž 75,00 0,00 8,33 8,33 8,33 100,00
Graf č. 6
80 70 60
odpověď a
50
odpověď b
40
odpověď c
30
odpověď d
20
odpověď e
10 0 muži abs. ženy abs. muži rel. ženy rel.
Téměř všichni dotazovaní považují nesrozumitelný výklad učitele za velmi závažný problém. U obou pohlaví je zde velmi podobné hodnocení problému.
Otázka č. 7: Je výklad učitelů srozumitelný? a) Ano b) Většinou ano c) Je často méně srozumitelný d) Je nesrozumitelný
Tabulka č. 7: Četnost odpovědí na otázku č. 7 Otázka č.
7
Četnost odpovědí Odpověď a b c d Σ
Absolutní M 0 24 0 0 24
Ž 0 12 10 2 24
Relativní M 0,00 100,00 0,00 0,00 100,00
41
Ž 0,00 50,00 41,67 8,33 100,00
Graf č. 7 100 80 odpověď a
60
odpověď b 40
odpověď c odpověď d
20 0 muži abs.
ženy abs.
muži rel.
ženy rel.
Dotazovaní respondenti se opět shodli v tom, že výklad učitelů je většinou srozumitelný, ale ne vždy. Tyto odpovědi by měly vést učitele k zamyšlení nad svým výkladem.
Otázka č. 8: Setkali jste se někdy s ponižováním ze strany učitelů? a) Ano b) Občas ano c) Téměř nikdy d) Ne
Tabulka č. 8: Četnost odpovědí na otázku č. 8 Otázka č.
8
Četnost odpovědí Odpověď a b c d Σ
Absolutní M 0 16 8 0 24
Ž 12 10 2 0 24
Relativní M 0,00 66,67 33,33 0,00 100,00
42
Ž 50,00 41,67 8,33 0,00 100,00
Graf č. 8 70 60 50
odpověď a
40
odpověď b
30
odpověď c
20
odpověď d
10 0 muži abs.
ženy abs.
muži rel.
ženy rel.
Překvapujícím zjištěním je skutečnost, že více jak 50 % studentů se setkává nebo občas setkává s ponižováním ze strany učitelů. Ani jeden respondent neuvedl, že by se s ponižováním ze strany učitelů nesetkal. Takže tuto zkušenost získal každý student ze sledovaného souboru.
Otázka č. 9: Který z neverbálních projevů učitele má na vás největší vliv? a) Pohledy (řeč očí) b) Výraz obličeje (mimika) c) Vzdálenost mezi vámi a učitelem d) Pohyby učitele e) Postoj těla učitele f) Gesta učitele g) Doteky h) Všechny neverbální projevy jsou stejně důležité
Tabulka č. 9: Četnost odpovědí na otázku č. 9 Četnost odpovědí Otázka č.
Odpověď
Absolutní
Relativní
a
M 8
Ž 4
M 33,33
Ž 16,67
b
0
12
0,00
50,00
c
8
2
33,33
8,33
43
9
d
0
2
0,00
8,33
e
0
0
0,00
0,00
f
8
2
33,33
8,33
g
0
0
0,00
0,00
h
0
2
0,00
8,33
Σ
24
24
100,00
100,00
Graf č. 9 50 odpověď a 40
odpověď b odpověď c
30
odpověď d 20
odpověď e odpověď f
10
odpověď g 0
odpověď h muži abs.
ženy abs.
muži rel.
ženy rel.
Velmi zajímavou se mi jeví skutečnost, že chlapci citlivěji než dívky vnímají vzdálenost mezi sebou a učitelem a také gesta učitelů. První faktor – vzdálenost by se dal vysvětlit tak, že chlapci citlivěji vnímají narušení své osobní zóny
Otázka č. 10: Záleží vám na zevnějšku vyučujícího? a) Ano b) Jak u koho c) Nevšímám si toho d) Vůbec ne
44
Tabulka č. 10: Četnost odpovědí na otázku č. 10
Otázka č.
Odpověď Četnost odpovědí
10
a
Absolutní M Ž 0 10
Relativní M Ž 0,00 41,67
b
16
8
66,67
33,33
c
0
4
0,00
16,67
d
8
2
33,33
8,33
Σ
24
24
100,00
100,00
Graf č. 10 70 60 50
odpověď a
40
odpověď b
30
odpověď c
20
odpověď d
10 0 muži abs.
ženy abs.
muži rel.
ženy rel.
Podle mého předpokladu dívkám mnohem více záleží na vzhledu učitele, chlapci jsou v tomto ohledu tolerantnější. U tohoto dotazu rozdíly v názorech podle pohlaví se daly vysledovat.
45
Otázka č. 11: Je pro vás důležité zda vás vyučuje žena či muž? a) Ne b) Upřednostňuji učitelku c) Upřednostňuji učitele
Tabulka č. 11: Četnost odpovědí na otázku č. 11 Otázka č.
Četnost odpovědí Odpověď a b c
11
Σ
Absolutní M 16 8 0 24
Ž 18 4 2 24
Relativní M 66,67 33,33 0,00 100,00
Ž 75,00 16,67 8,33 100,00
Graf č. 11 80 70 60 50 40 30 20 10 0
odpověď a odpověď b odpověď c
muži abs.
ženy abs.
muži rel.
ženy rel.
Překvapujícím zjištěním byla skutečnost, že ve většině případů studentkám i studentům nezáleží na tom, zda je vyučuje žena či muž. Menšina dotazovaných uvedla, že by upřednostňovala ženu. Muže učitele preferovaly pouze dvě studentky z dotazovaných.
46
6
DISKUSE
Odpovědi žáků z dotazníkového šetření přispěly k vytvoření představy, na jaké úrovni je verbální a neverbální komunikace na SOU tradičních řemesel a VOŠ v Brně. Rovněž bylo zjištěno jaké požadavky na verbální a neverbální komunikaci jsou kladeny ze strany žáků na pedagogy. Jedná se sice o subjektivní pohledy, ale i to je do určité míry nastavením zrcadla, jak se na uvedené škole tato specifická forma komunikace praktikuje a jakou má odezvu z řad žáků. Citace několika odpovědí, které se v provedeném dotazníkovém šetření nejčastěji vyskytovaly, jsou sice negativního charakteru, ale to nám právě umožňuje komplexní vyhodnocení zjištěných výsledků: „Vadí mi, když učitel při výkladu používá cizí slova, aniž by je vysvětlil.“ „Za největší chybu považuji, když učitel při opakovaném diktování úplně změní obsah učiva.“ „Pokud učitel vysvětluje velmi rychle novou látku a při psaní na tabuli není vidět, co k čemu patří.“ „Narážky na moje IQ …“ Několik žáků rovněž uvedlo, že pokud učitel špatně vyslovuje, tak by neměl učit, protože je mu špatně rozumět. Z neverbální komunikace několik respondentek negativně posuzovalo doteky ze strany učitelů. U osmého dotazu, zda se setkali žáci s ponižováním ze strany učitele, bylo zjištěno, že více než 50 % žáků se setkává nebo aspoň občas s ponižováním ze strany učitelů. Zde bych doporučovala, aby učitelé více využívali komunikačních dovedností a ve složitějších situacích se chovali diplomatičtěji a taktněji. I přes tyto negativní připomínky převažovala kladná hodnocení verbální a neverbální komunikace. To svědčí o její dobré úrovni ze strany pedagogů Vhodná komunikace pedagogů na této škole se rovněž promítá i v mimoškolní činnosti, kdy učitelé musejí se svými žáky prodávat výrobky školy na různých tržních akcích, jako jsou jarmarky, výstavy apod. 47
Na učitele jsou dále kladeny další mimoškolní požadavky, jako jsou náborové akce, při kterých musí rovněž maximálně využívat komunikační schopnosti.
48
7
ZÁVĚR V předložené bakalářské práci jsem se zabývala zjišťováním významu verbální a
neverbální komunikace v prostředí SOU tradičních řemesel a VOŠ v Brně. Z dosažených výsledků a provedeného rozboru odpovědí respondentů vyplývá, že verbální a neverbální komunikace má na této škole dobrou úroveň. Naopak hypotéza, která předpokládala, že by mohlo být vnímání verbální a neverbální komunikace ovlivňováno pohlavím žáků, přičemž by žákyně mohly intenzivněji vnímat neverbální komunikaci a žáci naopak verbální komunikaci, se nepotvrdila. Dosažené výsledky tuto hypotézu vyvracejí, protože respondenti obou pohlaví téměř shodně hodnotili důležitost verbálních a neverbálních projevů učitele. Většina dotázaných žáků považuje projevy verbální a neverbální komunikace za stejně důležité. Ze zjištěných výsledků z posledního dotazu lze vysledovat odpověď na tolik již i v minulosti diskutovanou a kritizovanou otázku feminizace školství. Z uvedených údajů žáci nepovažovali za podstatné zda je vyučuje žena či muž, ale hodnotili pouze jejich pedagogické schopnosti. Dotázané žáky zajímal nejvíce obsah a srozumitelnost učitelova sdělení, to znamená jeho komunikativní schopnosti a dovednosti. Z neverbálních projevů je pro sledované žáky nejdůležitější výraz obličeje (mimika) a vhodná úprava zevnějšku. Z těchto údajů lze vyvodit závěr, že žáci tvořící sledovaný soubor, si nejvíce cení kvality pedagogické komunikace. I tento fakt potvrzuje nezastupitelný význam verbální a neverbální komunikace. K úrovni verbální a neverbální komunikace učitelů na SOU tradičních řemesel a VOŠ v Brně nevyplynuly žádné podstatné výtky. Jednalo se pouze o drobné připomínky ze strany žáků, které jsou uvedeny v šesté kapitole této práce. S výsledky tohoto šetření bude seznámeno vedení SOU tradičních řemesel a VOŠ v Brně, spol. s r. o.
49
8
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
BERTL, I. Grafologie v pedagogické praxi. Praha: Triton, 2009. 148 s. ISBN 978-807387-340-0. BURGR, J. Písmo odhaluje osobnost. Praha: Slovanský dům, 2001. 183 s. ISBN 8086421-30-9. ČÁP, J. Psychologie e a vyučování. Praha: Univerzita Karlova, 1993. 415 s. ISBN 807066-534-3. HARTLEY, M. Řeč těla v praxi. Praha: Portál, 2004. 103 s. 80-7178-844-9. JŮVA, V. a kol. Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido, 2001. 118 s. ISBN 80-85931-95-8. KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. 448 s. ISBN 807178-253-X. KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R. Vyučování jako dialog. Praha: Grada, 2007. 132 s. ISBN 978-80-247-1541-4. KOLEKTIV AUTORŮ. Vybrané kapitoly ze sociální pedagogiky. Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, 2002. 190 s. ISBN 80-7044-458-4. KUČERA, M. Mluví písmo. Praha: Avicenum, 1991. 204 s. ISBN 80-201-0186-1. KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace učitelů se žáky. Olomouc: KPÚ, 1987. (ISBN neuvedeno.) KŘIVOHLAVÝ, J. Povídej, naslouchám. Praha: Návrat, 1993. 105 s. ISBN 80-8549518-X. KYRIACOV, CH. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2005. 151 s. ISBN 80-7178-945-3. LINHARTOVÁ, D. Psychologie pro učitele. MZLU v Brně: MZLU v Brně 2000. 257 s. 1. verze. ISBN 80-7157-476-7. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita, 1995. 104 s. ISBN 80-2101124-6. MUSIL, J. Úvod do pedagogické psychologie. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1996. 104 s. ISBN 80-7067-646-9. NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha: Academia, 2009. 498 s. ISBN 978-80200-1679-9. 50
NELEŠOVSKÁ, A. Komunikativní dovednosti. Olomouc: Olomouc, 2003. ISBN 807182-167-5. NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada, 2005. 172 s. ISBN 80-247-0738-1. PASCH, M., GARDNER, T., LANGEROVÁ, G. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. 416 s. ISBN 80-7367-054-2. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha: Portál, 2000. 269 s. ISBN 80-7178-399-4. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002. 488 s. ISBN 978-80-7367-503-5. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 978-80-7367-416-8. ŘÍČAN, P. Cesta životem: [vývojová psychologie]. Praha: Portál, 2006. 390 s. ISBN 807367-124-7. ŠIMČÍKOVÁ J. Monografie. Brno 2009. (ISBN neuvedeno.) THIEL, E. Řeč lidského těla. Bratislava: Plasma service, 1993. 134 s. ISBN 80-9014121-8. TRESTA, J. Grafológia pre každého. Banská Bystrica: Písmoznalectvo, 1991. (ISBN neuvedeno.) VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007. 404 s. ISBN 978-80-247-1734-0.
Internetové zdroje DEMČÁK, M. Vyplnto.cz: Typy k tvorbě dotazníku [online]. Praha: [s.n.], 2008, 2010 [cit. 11. Března 2010]. Dostupné z www:< http://www.vyplnto.cz/jak-spravne-sestavitdotaznik.cz/ >. Dotazník on – line: Jak na dotazník [online]. 2007 [cit. 10. Března 2010]. Dostupné z www: < http://www.dotaznik-online.cz/index.html >. HLUĆÍN, J. POLÁKOVÁ, Z. Zásady pro tvorbu dotazníků [online]. [s. 1.] : [s.n.], 2004 contetnt/upload/prilohy/343/dotazníky.ppt >.
51
9
SEZNAM PŘÍLOH
Příloha č. 1: Dotazníkové šetření posluchačů SOU tradičních řemesel a VOŠ Příloha č. 2: Četnost odpovědí u dotazníkového šetření
52
Příloha č. 1
Dotazníkové šetření posluchačů SOU tradičních řemesel a VOŠ Vážení
p o s l u c h a č i,
předkládáme Vám tento dotazník, v němž chceme získat základní informace o Vašich názorech na komunikativní verbální a neverbální dovednosti vašich učitelů. Žádáme Vás o pravdivé vyplnění tohoto anonymního dotazníku, jehož výsledky by měly být užitečné oběma stranám. Svůj názor vyjadřujte zakroužkováním písmene před tou odpovědí, která Váš názor co nejpřesněji vyjadřuje. V případě potřeby můžete k dané otázce vepsat vysvětlující či doplňující poznámku. V případě nejasnosti požádejte tazatele o vysvětlení.
Základní kódy: a) muž
b) žena
Otázka č. 1: Který projev učitele je pro Vás důležitější?
a) Verbální projev b) Ne verbální projev c) Oba projevy jsou stejně důležité
Otázka č. 2: Ovlivňují verbální a neverbální projevy učitele váš vztah k vyučovanému předmětu? a) Ano b) Částečně c) Spíše ne 53
Otázka č. 3: Když učitel nezná odpověď na žákovu otázku a) Přizná se, že neví b) Snaží se za každou cenu odpovědět c) Přizná, že si není jistý, ale že správnou odpověď zjistí d) Nesetkali jsme se s případem, že by učitel něco nevěděl
Otázka č. 4: Který paralingvistický projev je pro vás nejdůležitější? a) Intenzita hlasového projevu (hlasitost) b) Výška a tón hlasu c) Délka projevu d) Rychlost mluveného slova e) Přesnost projevu f) Všechny projevy učitele jsou pro mne stejně důležité
Otázka č. 5: Oceňujete, když učitel při výuce improvizuje? a) Ano, oceňuji b) Ne, nemám rád/a odbočení od tématu c) Když neimprovizuje, drží se učebnice
Otázka č. 6: S jakými nešvary v projevu učitelů se nejvíce setkáváte? a) Nesrozumitelný výklad b) Poruchy řeči c) Časté opakování pomocných slov 54
d) Nespisovné výrazy e) A jiné
Otázka č. 7: Je výklad učitelů srozumitelný? a) Ano b) Většinou ano c) Je často méně srozumitelný d) Je nesrozumitelný
Otázka č. 8: Setkali jste se někdy s ponižováním ze strany učitelů? e) Ano f) Občas ano g) Téměř nikdy h) Ne
Otázka č. 9: Který z neverbálních projevů učitele má na vás největší vliv? a) Pohledy (řeč očí) b) Výraz obličeje (mimika) c) Vzdálenost mezi vámi a učitelem d) Pohyby učitele e) Postoj těla učitele f) Gesta učitele g) Doteky h) Všechny neverbální projevy jsou stejně důležité
Otázka č. 10: Záleží vám na zevnějšku vyučujícího? a) Ano 55
b) Jak u koho c) Nevšímám si toho d) Vůbec ne
Otázka č. 11: Je pro vás důležité zda vás vyučuje žena či muž? a) Ne b) Upřednostňuji učitelku c) Upřednostňuji učitele
P r o s í m e V á s, přehlédněte si ještě jednou tento dotazník, zda jste správně odpověděl/a na všechny otázky. DĚKUJEME VÁM ZA SPOLUPRÁCI!
56
Příloha č. 2
Četnost odpovědí u dotazníkového šetření
Otázka č.
1
2
3
4
5
6
7
Četnost odpovědí Odpověď Absolutní
Relativní
Σ a b c
M 8 0 16 24 8 16 0 24 0 8 8 8 24 8 0 8 0 0 8 24 24 0 0
Ž 6 0 18 24 12 10 2 24 0 8 16 0 24 2 2 0 2 4 14 24 22 0 2
M 33,33 0,00 66,67 100,00 33,33 66,67 0,00 100,00 0,00 33,33 33,33 33,33 100,00 33,33 0,00 33,33 0,00 0,00 33,33 100,00 100,00 0,00 0,00
Ž 25,00 0,00 75,00 100,00 50,00 41,67 8,33 100,00 0,00 33,33 66,67 0,00 100,00 8,33 8,33 0,00 8,33 16,67 58,33 100,00 91,67 0,00 8,33
Σ a b c d e
24 16 0 0 0 8
24 18 0 2 2 2
100,00 66,67 0,00 0,00 0,00 33,33
100,00 75,00 0,00 8,33 8,33 8,33
Σ a b
24 0 24
24 0 12
100,00 0,00 100,00
100,00 0,00 50,00
a b c Σ a b c Σ a b c d Σ a b c d e f
57
c d
8
9
10
11
Σ a b c d Σ a b c d e f g h Σ a b c d Σ a b c Σ
0 0 24 0 16 8 0 24 8 0 8 0 0 8 0 0 24 0 16 0 8 24 16 8 0 24
10 2 24 12 10 2 0 24 4 12 2 2 0 2 0 2 24 10 8 4 2 24 18 4 2 24
58
0,00 0,00 100,00 0,00 66,67 33,33 0,00 100,00 33,33 0,00 33,33 0,00 0,00 33,33 0,00 0,00 100,00 0,00 66,67 0,00 33,33 100,00 66,67 33,33 0,00 100,00
41,67 8,33 100,00 50,00 41,67 8,33 0,00 100,00 16,67 50,00 8,33 8,33 0,00 8,33 0,00 8,33 100,00 41,67 33,33 16,67 8,33 100,00 75,00 16,67 8,33 100,00
