MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
BRNO 2010
MVDr. PETRA KADLECOVÁ
Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání
Hodnotová orientace žáků střední školy jako motivační faktor k učení Bakalářská práce
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
Doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc.
MVDr. Petra Kadlecová
Brno 2010
2
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Hodnotová orientace žáků střední školy jako motivační faktor k učení vypracoval(a) samostatně a použil(a) jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury.
Brno, dne………10. 6. 2010………… Podpis studenta…………………………..
3
PODĚKOVÁNÍ
Děkuji doc. PhDr. Linhartové za vedení mé bakalářské práce, její cenné podněty, rady a čas, které mi věnovala a které mi umožnily dokončit bakalářskou práci. Také děkuji celé své rodině za trpělivost a pochopení pro mé studium a závěrečnou práci.
4
ABSTRAKT Práce je věnována problematice hodnot a hodnotové orientace studentů střední zdravotnické školy. Jejím cílem je také vysvětlit základní pojmy, jimiž jsou například hodnoty, vnější a vnitřní motivace. Tomuto vymezení je věnována první část práce. Zde jsou rovněž zahrnuty krátké rozbory některých výzkumů, týkajících se hodnotové orientace mládeže, které byly u nás v minulosti provedeny. Praktická část zahrnuje výsledky výzkumu, který autorka práce k hodnotovým orientacím a způsobu motivace žáků střední zdravotnické školy dělala. Tento výzkum byl proveden technikou dotazníku za využití metody číselného trojúhelníku podle průzkumu J. Lokši (1999) a metodou tvorby preferenční stupnice daných hodnot. Zjištěné hodnotové orientace žáků jsou vyhodnoceny celkově, porovnávány podle tříd, oborů, ročníků a studijního průměru. Klíčová slova: hodnoty, hodnotová orientace, motivace, vnější a vnitřní motivy
ABSTRACT The thesis is devoted to the values and value orientation of Healthcare and medical vocational schools‘ students. The aim of the first part of this work is to explain the basic terminology such as values, inner and outer motivation. There is also included a short analysis of researches concerning this topic that had been done in our country in the past. In the practical part there are presented results of a research held by the autor on value orientation and motivation of pupils at Healthcare and Medical vocational school. The research was done by a questionaire using J. Lokša’s (1999) numeric triangle and the Metod of preference scale of given values. The outcome was evaluated together, compared among the classes, study fields, years and on the basis of average study results. Keywords: values, value orientation, motivation, inner and outer motives
5
OBSAH: 1
ÚVOD …………………………………………………………………......... 7
2
CÍLE………………………………………………………………………… 8 2.1 Cíle teoretické části……………………………………………………… 8 2.2 Cíle praktické části………………………………………………………. 8
3
MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ…………………………… 9
4
SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY……………………… 10 4.1 Hodnoty…………………………………………………………………. 10 4.1.1 Charakteristika pojmu hodnota ………………………………….. 10 4.1.2 Hodnotové orientace …………………………………………….. 13 4.1.3 Vztah individuálních a společenských hodnot……………………. 17 4.1.4 Hodnotová výchova……………………………………………... 19 4.2 Motivace ………………………………………………………………... 22 4.2.1 Charakteristika motivace…………………………………………. 22 4.2.2 Motivace žáka k učení……………………………………………. 24 4.3 Vztah hodnot a motivace………..……………………………………….. 27
5
PRAKTICKÁ ČÁST, VÝSLEDKY PRÁCE….………………………… 29 5.1 Charakteristika souboru respondentů…………………………………… 29 5.2 Metodika průzkumu………………………………………………….….. 31 5.2.1 Charakteristika dotazníku…………………………………………. 31 5.2.2 Sběr dat……………………………………………………………. 33 5.3 Cíle průzkumu……………………………………………………….…. 33 5.3.1 Cíl 1………………………………………………………………. 33 5.3.2 Cíl 2……………………………………………………………… 34 5.4 Vyhodnocení dotazníků………………………………………………… 34 5.4.1 Naplnění cíle 1……………………………………………………. 35 5.4.2 Naplnění cíle 2……………………………………………………. 38 5.4.2.1 Vyhodnocení preference hodnot všech respondentů…………. 38 5.4.2.2 Vyhodnocení preference hodnot podle oborů………………… 39 5.4.2.3 Vyhodnocení preference hodnot podle ročníků………………. 41 5.4.2.4 Vyhodnocení preference hodnot podle studijního průměru…… 42
6
DISKUSE………………………………………………………………….. 44 6.1 Individuální hodnocení…………………………………………………. 44 6.2 Hromadné hodnocení…………………………………………………… 45
7
ZÁVĚR…………………………………………………………………….. 47
8
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY…………………………………… 48
9
PŘÍLOHY………………………………………………………………….. 50
6
1 ÚVOD Mnoho učitelů trápí v současné době nezájem žáků o informace získávané ve škole. K učení je třeba žáky takřka nutit a jen zřídka se objeví někdo s opravdovou chutí ke školnímu poznávání. Takový žák je potom ale radostí učitele. Problém motivace žáků je řešen i v literatuře. Také já a moji kolegové jsme se ve své praxi setkali s žáky, kteří neměli o učení žádný nebo jen minimální zájem. Proto vznikla myšlenka zmapovat motivaci k učení nejen ve škole, ale také při domácí přípravě u žáků Střední zdravotnické a vyšší odborné školy zdravotní v Brně, Merhautova 15. Motivovanost žáků přímo souvisí s pracovním uspokojením učitele a naopak žáci s nezájmem o učivo a špatnými studijními výsledky působí mnoha učitelům starosti, někdy i frustrace, tím spíš, že motivace žáků se stává úkolem učitele. Avšak učitel většinou netuší, co a jak by žáky motivovalo. Zkouší to i ono, ale snaha vychází naprázdno. Jedním z důvodů může být nedostatečné poznání a diagnostika prvotního a dominujícího motivačního typu u jednotlivých žáků. S touto znalostí se však dá začít cíleně žáky směrovat k pochopení důležitosti školního vzdělání a pracovat s nimi tak, aby dosahovali postupně lepších studijních výsledků. Dá se říci, otázka motivace je jedním z primárních problémů dnešní školy. Je pravděpodobné, že to hlouběji souvisí se způsobem života naší společnosti a zejména mladých lidí, kteří ve velké většině případů mají pro studium i život zajištěné optimální materiální podmínky. Nevidí důvod bojovat o svůj život, studium a postavení ve společnosti. Mnoho jich nevidí, že je možné dosáhnout určitého postavení školním vzděláním. Škola a učení ve smyslu přípravy na život jimi není náležitě oceňována, a proto i motivace pro školní práci bývá nízká. Motivy pro každou činnost, a tedy také pro učení jsou vyústěním celé struktury zájmů, postojů, hodnot, jejich hierarchie a dalších skutečností v psychice osobnosti, které jsou pro konečný motiv určující. Ve své bakalářské práci se zabývám hodnotami, které jsou z mého pohledu pro motivaci k učení určující. Mým záměrem je prozkoumat žebříček hodnot u žáků střední školy a zaměřit se na rozdíly v preferenci hodnot u žáků s dobrými a špatnými studijními výsledky. Také zjišťuji charakter motivace žáků na střední zdravotnické škole ve vztahu k dosahovaným výsledkům v prospěchu a hodnoty, které je ke školnímu vzdělávání vedou.
7
2 CÍLE
2.1 Cíle teoretické části Cílem teoretické části je zjistit a popsat současný stav problematiky hodnot a hodnotových orientací mládeže zejména ve věku 15 – 20 let. Práce se v teoretické části tedy zabývá hodnotami v obecné rovině. Cílem je však také vymezit problematiku motivace jako podstatné součásti osobnosti člověka, dále typ motivace, který je podstatný pro úspěšné a efektivní učení, a také vztah motivace a hodnot.
2.2 Cíle praktické části Cílem praktické části je sestavit dotazník a uskutečnit dotazníkové šetření mezi žáky SZŠ Merhautova 15 v Brně. Metoda dotazování je určena žákům tří základních oborů této střední školy, jedná se o obor nutriční asistent, oční optik bez získání způsobilosti zdravotního pracovníka a asistent zubního technika. Dále je cílem analyzovat a zhodnotit získaná data tak, aby šetřením byla zjištěna hodnotová orientace žáků této střední školy, a to zejména vzhledem k výsledkům učení. Cílem je také určit motivy, které žáky vedou ke sledování informací přijímaných ve škole a potom k učení i doma. V praktické části bude uplatněna analýza a vyhodnocení údajů jednoduchými statistickými metodami. Pro pedagogickou praxi na výše uvedené škole budou pak určeny i závěry a doporučení vyplývající z šetření.
8
3 MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ
Materiálem k vytvoření uvedené bakalářské práce byla odborná literatura z oblasti psychologie, konkrétně hodnot a hodnotových orientací převážně z katalogu Moravské zemské knihovny v Brně. Dále byly studijním materiálem práce a výzkumná šetření některých autorů publikované v literatuře a na internetu (viz Seznam použité literatury). Pro praktickou část byli výzkumným materiálem žáci 1. – 4. ročníku Střední zdravotnické školy Merhautova 15 v Brně, jejich názory a hodnotové preference. Metodou teoretické části je studium odborných literárních zdrojů, tvorba výpisků a jejich analýza, syntéza a srovnávání. Metodou praktické části je dotazování technikou dotazníku a vyhodnocení získaných údajů jednoduchými statistickými metodami (absolutní a relativní četnost). V teoretické i praktické části je ke zpracování využito programů Microsoft Office Word 2007 a Microsoft Office Excel 2007.
9
4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY
4.1 Hodnoty 4.1.1 Charakteristika pojmu hodnota Pojem hodnota se obtížně definuje. Psychologické názory na pojem „hodnoty“ nejsou jednoznačné, liší se podle přístupů, kritérií, empirických zkušeností. A. H. Maslow dokonce odmítl definovat tuto komplexní a dynamickou složku osobnosti (Horák, 1996). Základ hodnot je v činnostech odpovídajících potřebám a zájmům lidí. Hodnota ukazuje na objekt snažení, cíl činnosti a chování člověka. Hodnoty jsou výsledkem hodnocení, vznikají na jeho základě. (J. Horák, 1996, s. 16) Sociologický slovník charakterizuje hodnoty takto: V každé společnosti se stanovení cílů děje na základě představy o žádoucím a projevuje se v kolektivních ideálech. Tyto hodnoty, které se – systematicky seřazeny - organizují v představu světa, jeví se velmi často jako neredukovatelné danosti, stabilní jádro, soubor nezávislých proměnných. (R. Boudon, 2004, s. 26) R. Boudon (2004) dále uvádí, že největší pozornost vůči hodnotám vykazují intelektuálové. J. Čáp rozumí termínem „hodnota“ to, co společnost nebo určitá společenská skupina (rodina, věková skupina, aj.) považuje a hodnotí jako důležité k životu. V současnosti se považují za důležité hodnoty zdraví, mír, spolupráce mezi lidmi a mezi národy, lidský život, životní prostředí aj. Když jedinec přijal určitou společenskou hodnotu za svou a řídí se jí, mluvíme o jeho hodnotové orientaci; hodnotová orientace zahrnuje důležité postoje jedince, cíle, emoce a další motivy. (J. Čáp, 1993, s. 86) Filosofickou teorií hodnot a hodnocení je axiologie. Předmětem axiologie je zkoumání obecné podstaty různých forem hodnot a vychází z rozlišení dvou pohledů na svět. S. Dorotíková (2009) uvádí, že jeden z těchto pohledů chápe svět jako součást vesmíru, jako objektivní realitu a ve světle tohoto pohledu člověk poznává věci v jejich vlastní autentické podobě. Druhý pohled od objektivity odhlíží a vychází z pozice člověka, z jehož pohledu je svět lidskou skutečností. Člověka potom zajímá, v čem je
10
smysl všeho existujícího, kde se berou významy světa, jaké hodnoty se světem spojuje a zvažuje, čím je skutečnost pro něho důležitá. Význam pojetí světa uvádí i J. Hudeček: „Základní podmínkou pro řešení problematiky hodnot je subjekt-objektový vztah, to, jaké významy nachází subjekt ve vnějším světě, jak je prožívá a vyhodnocuje. (J. Hudeček, 1986, s. 43) U pojmu hodnota potom rozlišuje dva významy. Jeden ve smyslu objektivně existujících předmětů, dějů, idejí, kdy hodnota tkví v jejich podstatě a druhý význam ve smyslu hodnotnosti dané hodnoty pro konkrétního jedince. J. Horák (1997) rozlišuje dokonce tři pohledy na svět a uplatňuje je v dlouhodobém výzkumu o hodnotách u žáků gymnázií, středních škol a středních odborných učilišť. Část mládeže, především z gymnázií, pojímá svět jako realitu nekonečného vesmíru. Další část mládeže, především ze středních odborných škol, chápe světem naši Zemi. Globální názor je u ní výrazem přesvědčení, jak se má člověk na této Zemi ve vztahu k jiným bytostem chovat. Mládež ze středních odborných učilišť považuje za svět především sám život, který rovněž chápe jako primární hodnotu. Z uvedeného vyplývá, že hodnotová orientace se vytváří v souvislosti s globálním názorem. Globální názor (chápání světa) pak bývá společný nebo podobný skupině žáků určitého typu školy a je pravděpodobné, že tyto skupiny budou mít i podobné hodnotové systémy. To, jak žáci chápou svět, ovlivňuje tedy i jejich vztah ke vzdělání, postoj k učení a k budoucnosti. Globální názor jako složka vědomí člověka je podstatný pro tvorbu hodnot. V průběhu života si každý člověk utváří jak soustavu obecných názorů na svět a o světě (globální názor), tak soustavu hodnotových orientací a aspirací. Obě tyto soustavy se navzájem ovlivňují a pronikají. (J. Horák, 1996, s. 9) Globální názor se rozvíjí a utváří sám v průběhu socializace, která ovlivňuje činnost člověka a bez které by si nemohl vypracovat vlastní hodnotovou orientaci. Pojem globální názor proto nadřazujeme pojmu hodnotová orientace. Do globálního názoru patří i zkušenost, která je důležitou determinantou výběru hodnotových orientací. Bez zkušeností by byl globální názor člověka pouhou sumou naučených a nepochopených pouček. (J. Horák, 1996, s. 11) Z hlediska osobnosti a její motivační sféry uvádí J. Hudeček (1986) funkce hodnot: 1. Jsou základem pro formování a uchování hodnotových orientací ve vědomí lidí, a tím pomáhají zaujmout určitou pozici, vyjádřit stanovisko, hodnotit.
11
Nejdůležitější hodnoty se ve vědomí internalizují. Hodnoty jsou tedy základem pro posuzování skutečností jednotlivcem a současně skupinového hodnocení z těchto jednotlivců složeného. Systém hodnot určuje poznávací síť jedince. 2. Hodnoty vystupují jako motivy činnosti a chování (stimulují chování a jednání), pokud se dosažení cílů vztahuje k hodnotám začleněným do osobnostní struktury jednotlivce. Hodnota poukazuje na objekt snažení, cíl činnosti a chování člověka. (J. Hudeček, 1986, s. 44) Určující funkce hodnot navíc nebývá časově krátkodobá, ale jde o poměrně trvalou orientaci potřeb, snah, přání, chování a tvůrčí činnosti člověka. 3. Uznávané hodnoty fungují jako regulace určitých motivací v určitém směru. 4. Uznávané hodnoty se uplatňují také při hodnocení sebe sama. 5. Hodnoty a jejich uznání se stávají podmínkou vzniku emocí. Další funkce hodnot J. Hudeček přejímá podle Matusewicze (1975): 6. Hodnoty jsou kritériem výběru společenských snah podle určitého kolektivního životního ideálu. Společensky přijaté hodnoty jsou pak determinantou směru rozvoje společnosti. 7. Hodnoty fungují při integraci jednotlivce do společnosti a také do určité společenské třídy. 8. Hodnoty jsou standardem výběru individuální dráhy života v rámci dané společnosti. Pod vlivem hodnot dostává seberealizace konkrétní charakter. 9. Hodnoty diferencují úsilí lidí a v tom spočívá konfliktogennost hodnot. Realizace přijatých hodnot vylučuje uznání některých jiných hodnot jako kritérií výběru alternativ chování. Stejně jako J. Dvořáková (2008) řadí i J. Hudeček (1986) hodnoty k nejdůležitějším faktorům determinujícím i regulujícím lidské chování a jednání. Hodnoty jsou členěny podle různých hledisek a kritérií. Například S. Dorotíková (2009) uvádí dělení hodnot na obecné (ideální) a realizované v konkrétním chování (uskutečněné). Jiné klasifikační schéma kategorizuje hodnoty na nepoznané, poznané, uznávané, jimiž se neřídíme, a uznávané, jimiž se řídíme. (J. Horák, 1996). J. Dvořáková (2008) člení hodnoty na dva základní typy, a to instrumentální a terminální. Instrumentální hodnoty jsou určité způsoby chování, které nám slouží jako prostředky k dosažení určitého cíle. Patří sem například schopnost, intelekt,
12
poctivost atd. Terminální hodnoty pak představují žádoucí konečný stav, obecné cíle a ideály, o něž usilujeme. Příkladem může být pohodlný život, světový mír, láska, štěstí, úspěch. Jsou známé i další klasifikace hodnot. Například: - podle nositele se hodnoty dělí na individuální, skupinové, univerzální, - podle původu na individuální a institucionální, - podle stupně vědomosti na vědomé (jsou důkazem cílevědomé aktivity) a nevědomé (u dětí, nevyvinutých osobností a psychopatologických stavů), - podle uvědomění na uvědomované a neuvědomované, - podle intenzity projevu na manifestní a latentní či aktuální a potencionální, - podle směřování na morální, estetické, náboženské a další, - podle stupně zakotvenosti na povrchové (extrinsic) a pravdivé – autentické (intrinsic) hodnoty, které jsou pravým regulátorem jednání, - podle modality účinku na pozitivní a negativní, z hlediska duševního zdraví na progresivní a regresivní, na potencionální a aktuální, - podle funkce na adaptující, ochranné, poznávací a sebeaktualizující (J. Horák, 1996).
4.1.2 Hodnotové orientace Souhrn hodnot, které se ustavují ve vztahu mezi hodnotícími lidmi a určitými vlastnostmi skutečnosti a které jednotliví členové společnosti sdílejí jako představy žádoucího, tvoří jejich hodnotovou orientaci. Hodnotovou orientaci můžeme definovat jako výběrovou zaměřenost subjektu na tvorbu a užívání hodnot. (J. Horák, 1996). V současné době je otázka hodnotové orientace a zejména u mládeže velmi často řešena a zkoumána. Jedná se o velmi široké téma, protože hodnotové žebříčky mládeže jsou dosti specifické a mění se s věkem dítěte a také podle zaměření, zájmů a jiných skutečností. Ve své bakalářské práci uvádí Ivo Sedláček [4] výzkum s názvem „Sociální status
a
hodnotová
orientace
mladé
generace“,
provedený
V.
Řehanem
a P. Cakirpalogluem, jehož výsledky byly zveřejněny v časopise Československá psychologie č. 3/2000. Výzkum byl uskutečněn na vzorku populace, který zahrnoval
13
1074 osob ve věku 18 až 22 let (678 mužů a 396 žen), přičemž se jednalo o zástupce různých vzdělávacích a profesních kategorií. Předmětem tohoto výzkumu bylo ověření vztahu mezi sociálním původem a strukturou terminálních a instrumentálních hodnot u lidí vstupujících do produktivního života. Ze zjištění výzkumu je zřejmé, že sociální status není primárním sociálním činitelem utváření hodnotových rozdílů. To znamená, že zástupci různých sociálních kategorií jsou si z pohledu existenčních cílů a způsobů chování (tj. osvojených hodnot) spíše podobní nežli rozdílní. Se vzrůstajícím sociálním statusem mladých lidí bylo možno pozorovat trend růstu preferencí takových hodnot, jakými jsou vnitřní harmonie a sebeúcta společně s tendencí rozvoje vlastní nezávislosti a intelektu. Naproti tomu jim byly cizí hodnoty, jako bezpečnost národa, pohodlný život a poslušnost. Inverzní obraz hodnotových preferencí byl zaznamenán u mladých lidí s nižším sociálním statusem [4]. V roce 1997 zpracoval Bc. Petr Kolář pro Parlamentní institut studii o hodnotové orientaci a využití volného času dětí a mládeže. U souboru 15–29leté mládeže zjistil toto pořadí preferencí hodnot: 1. mít dobré zdraví,
14. zdravě se stravovat,
2. žít v míru,
15. dobrá fyzická kondice,
3. žít ve spokojené rodině,
16. čas odpočívat, záliby,
4. mít děti a dobře je vychovat,
17. úspěch a uznání okolí,
5. mít dobrou práci,
18. nekouřit,
6. žít ve zdravém životním prostředí,
19. být členem dobré party,
7. mít dobré přátele,
20. co nejvyšší vzdělání,
8. žít v klidu a jistotě,
21. chránit přírodu,
9. čestné jednání,
22. nepít alkohol,
10. starost o své zdraví,
23. mít vlastní firmu,
11. dobré znalosti, hodně vědět,
24. mít dost informací,
12. dost peněz, vysoká životní úroveň,
25. ovlivňovat společnost,
13. být odolný,
26. žít podle náboženských zásad.
První, zcela nejdůležitější, je hodnota zdraví. K dalším nejvýznamnějším hodnotám patří mír a rodina. Celkově považují mladí lidé za velmi významné hodnoty spojené
14
se svým vlastním nebo rodinným životem. Naopak nejméně často figurují mezi velmi významnými hodnoty, týkající se „dění ve světě a společnosti“. Tento trend má dlouhodobý charakter a zájem mladých lidí o dění v naší společnosti klesá. V této studii je za zcela specifickou hodnotu považována víra v Boha, její vliv je hodnocen vzhledem k ostatním hodnotám. Studie zjišťuje, že některé skutečnosti tato hodnota v žebříčcích mladých lidí upravuje. Pohled na preferenci některých dalších hodnot naznačuje, že mladí lidé v dnešní české společnosti by měli rádi kolem sebe spokojenou rodinu, zdravé životní prostředí a sami dávají přednost zdraví, odolnosti a čestnému jednání [3]. Dlouhodobé sledování hodnotové orientace mládeže 15 – 18 let provádí Petr Sak. Dospěl k závěru, že od roku 1982 se žebříček hodnot české mládeže radikálně nemění. Jedná se o sledování baterie 23 hodnot [4], ke kterým prováděl ve své bakalářské práci výzkum také I. Sedláček v r. 2007 se záměrem porovnat své výsledky se závěry výzkumu P. Saka. Výzkumu se zúčastnilo celkem 50 respondentů. Z tohoto počtu bylo 23 dotázaných ve věku 15 - 21 let, 27 dotázaných ve věku 8 – 14 let. Preference hodnot dětí a mládeže podle výsledků výzkumu byly následující: 1. zdraví,
13. pravda, poznání,
2. láska,
14. vzdělání,
3. přátelství,
15. životní prostředí,
4. svoboda,
16. úspěšnost v zaměstnání,
5. mír,
17. majetek,
6. rodina a děti,
18. soukromé podnikání,
7. životní partner,
19. společenská prestiž,
8. plat,
20. být užitečný druhým,
9. koníčky,
21. veřejně prospěšná činnost,
10. rozvoj vlastní osobnosti,
22. Bůh,
11. demokracie,
23. politická angažovanost.
12. zajímavá práce, Jak je patrné, na prvních třech místech se v žebříčku hodnot umístily hodnoty zdraví, láska a přátelství. Tyto hodnoty byly výrazně preferovány téměř všemi respondenty. Hodnota láska byla však přece jen o něco více preferována respondenty ve věku od patnácti let, což zřejmě souvisí s tím, že tito respondenti jsou již citově vyspělejší
15
a prožívají své první vztahy. Srovnáme-li výsledky I. Sedláčka a P. Saka, je patrné, že pořadí prvních tří hodnot je stejné. Svědčí to o určité stabilitě této preference. Na dalších dvou místech se umístily hodnoty svoboda a mír. To svědčí o vysokém cenění svobody u mladé generace a rovněž hodnoty míru si mladí lidé cení. Není jistě bez zajímavosti, že dnešní mladá generace si daleko méně cení hodnoty demokracie, která se umístila v žebříčku až na jedenácté příčce. Tuto skutečnost si lze vysvětlit tím, že pojem svobody dnešní mladá generace nezužuje pouze na oblast politiky, ale dává mu širší význam, např. v oblasti duchovní apod. Ze závěrů bakalářské práce I. Sedláčka lze konstatovat, že se obecný hodnotový profil mladé generace z přelomu 20. a 21. století a současné mladé generace příliš nezměnil a že hodnotové orientace dětí a mládeže jsou v současnosti relativně stabilní [4]. V letech 2004 – 2005 J. Jelínková, a M. Tyrlík provedli výzkum u dospívajících s cílem identifikace skupin hodnot, které se navzájem přitahovaly (synergismus) nebo odpuzovaly
(antagonismus).
Například
pomoc
druhým
lidem
a
práce
pro společnost jsou v kladném vztahu a vylučují se s hodnotou pohodlného života. Podobně partnerská láska a rodina spolu souvisí a zároveň se vylučují s hodnotou svobody a nezávislosti. Struktura hodnot dívek i chlapců byla velmi podobná, nejvíce preferovanými byly hodnoty, odkazující na druhé lidi. Dospívající uváděli jako nejdůležitější hodnotu partnerskou lásku a rodinu. Dívky více preferovaly pomoc druhým lidem a poznání, zatímco chlapci pohodlný život (J. Dvořáková, 2008). V roce 2005 J. Dvořáková provedla šetření u adolescentů ve věku 15 – 20 let z 2. – 4. ročníků středních škol a gymnázií. Počet respondentů byl 261 (120 žen a 141 mužů). Mimo jiné v dotazníku byl také inventář preference hodnot. Bylo zjištěno, že dospívající chlapci i dívky, pro něž jsou důležité vrstevnické vztahy, shodně označili jako nejdůležitější hodnotu rodinu. Zdá se, že mezi ostatními hodnotami pro ně znamená určitou prioritu a výjimečnost. Je to také zajímavé z důvodu, že společnost nyní již neklade důraz na konzervativní hodnoty a spíše poukazuje na hodnoty liberální, individuální a osobní, jako je osobní úspěch, pracovní ocenění, finanční nezávislost, zdraví, mládí. (J. Dvořáková, 2008. s. 114) Shodně toto zjistili také V. Řehan a P. Cakirpaloglu (2000), J. Jelínková a M. Tyrlík (2003, 2004). Druhá nejvýznamnější hodnota u dívek ve výzkumu J. Dvořákové je poznání a porozumění světu a druhým lidem. Za nejméně důležitou označily dívky prestiž. Druhou nejvýznamnější hodnotou
16
u chlapců byl úspěch. Je možné, že v období adolescence se atributy úspěchu více zvnitřňují, jsou více přijaty za své a stávají se pro chlapce více důležité než pro dívky. U chlapců byla nejméně důležitá hodnota svobody a nezávislosti. Jedná se však o věk od 15 do 20 let a o studenty středních škol. Je možné, že v tomto období je určité omezení svobody a nezávislosti, zejména ze strany rodičů a školy bráno jako něco běžného a přítomného. (J. Dvořáková, 2008, s. 115) U chlapců ve věku 18 – 20 let byla zjištěna vyšší preference této hodnoty. J. Dvořáková předpokládá, že ve starším věku si chlapci mohou svá omezení ze strany rodičů, školy i jiných faktorů více uvědomovat, a to je v rozporu s jejich plnoletostí. Dívky oproti chlapcům signifikantně více upřednostňovaly hodnotu poznání, zatímco chlapci oproti dívkám kladli statisticky významně větší důraz na hodnotu sociálního postavení a úspěchu (J. Dvořáková, 2008, s. 88).
4.1.3 Vztah individuálních a společenských hodnot Lidský svět vystupuje jako svět hodnot. (J. Horák, 1996, s. 6) Hodnotová orientace člověka se vytváří postupně v průběhu jeho ontogenetického vývoje. Její vývoj a změny probíhají jen po opakovaných zkušenostech a učení v dlouhém čase (J. Horák, 1996). Přesto se do tohoto systému postupně vřazují hodnoty nové a celý systém se pak může různě přeskupovat. Na to mají vliv rozmanité faktory, mezi jinými i celospolečensky uznávané hodnoty. Individuální hodnotová orientace mládeže (i vzhledem k učení) je ve vzájemném vztahu k sociálním hodnotám společnosti. Hodnotový systém lidí tvoří jádro preferenčních stupnic, na jehož základě člověk provádí preferenci lidí, věcí a činností. Každý člověk má své pásmo důležitostí. Stupeň významnosti se zvyšuje nebo snižuje ve vztahu k cíli jednání. Subjektivní hodnoty se mohou často dostat do rozporu se společenskou kulturní normou. (J. Horák, 1996). Pokud je společenskou hodnotou dosažení určitého vzdělání a individuální hodnotou trávení volného času s přáteli místo učení, dostávají se tyto kategorie do rozporu. Možná je i opačná situace, totiž pokud ve společenské vrstvě jedince je vysoce hodnocena praktická zručnost a praktické myšlení, může být hodnota studia a dosahování vzdělání naopak ceněno níže. Člověk s takovými hodnotami nemusí být touto společenskou vrstvou ani náležitě oceňován.
17
Celospolečenské hodnoty jsou standardy, kterými jsou regulovány činnost a chování lidí. Společenské kulturní hodnoty mají tedy vliv na tvorbu individuálních subjektivních hodnot. Podívejme se na konkrétní příklad z oblasti školství. V současné době probíhá ve školství kurikulární reforma. Podle Bílé knihy (2001, s. 38) T. Gıbelová uvádí: Při tvorbě rámcových vzdělávacích programů bude uplatňováno nové pojetí kurikula, které již není založeno především na osvojování co největšího počtu faktů. Úlohou školy bude poskytovat systematickou a vyváženou strukturu základních pojmů a vztahů…Půjde o novou orientaci vzdělávání: naučit se poznávat – zvládnout metody jak se učit,…naučit se jednat a žít společně, pracovat samostatně i v týmech, otevřeně komunikovat, respektovat odlišné názory,…Budou rozvíjeny mezipředmětové vztahy a výuka v integrovaných celcích a uplatňovány nové formy výuky... (T. Gıbelová, 2008, s. 26) Zatímco dřívější hodnotou bylo znát co největší množství informací, současné požadavky a společenské hodnoty v oblasti školství se přesouvají
ve
směru
systematiky,
poznání
vzájemných
vztahů,
komunikace
a spolupráce, respektování. Tento přesun hodnot je regulován shora úpravou školních výukových programů. Dá se očekávat, že na jeho základě se posunou také individuální hodnoty učitelů a posléze i žáků. Poněkud paradoxně uvažuje J. Horák: Ukázalo se, že vnitřní normy a individuální hodnoty žáků se již nevytvářejí převážně na základě společenských hodnot a norem, ale dochází spíše k integraci hodnot a norem mládeže do společnosti. Jestliže v minulosti se individuální hodnoty adolescentů utvářely vždy pod vlivem společenských norem, které jimi byly přijímány nebo odmítány, dnes tomu tak již není zřejmě proto, že minulé společenské hodnoty a normy již neplatí a nové se teprve tvoří, a proto nemohou být základem pro tvorbu individuálních hodnot mladých lidí. (J. Horák, 1996, s. 23) Přesto
J.
Horák
uvádí
společenské
podmínky
spolu
s historickými
a individuálními podmínkami jako základní faktory determinující vznik hodnot (J. Horák, 1996). Do této společenské determinace se řadí rodina, sociální původ (vrstva), styl života, vrstevní identifikace a zájmy. Avšak zejména rodina je stále jednou z nejvýznamnějších determinant vzniku a existence hodnot. Primární rodina se podílí na budování hodnotového systému svých členů – na jeho charakteristikách a hierarchickém uspořádání. Také pravděpodobnost získání kulturního kapitálu dětmi je
18
vyšší v rodinách, které s ním disponují a předávají ho v rodinné socializaci. (J. Havlík, 2002, s. 124) Aspirace těchto dětí, a tedy i motivace a hodnoty k osvojování si nabídky školy jsou obvykle vyšší. Citové vztahy jsou hlavním činitelem rodinné koheze i hodnotové
konzistence.
Emocionální
vřelost
v rodině
umožňuje
snadnější
mezigenerační hodnotový přenos... (J. Horák, 1996, s. 373) Společnost je sociální strukturovaný systém, ve kterém je nejvýše položena kulturní složka a hodnoty. Touto složkou hodnot je celý sociální systém určován. (V. Závrská, ústní sdělení, přednáška 12. 2. 2010) Sociální systém a jeho hodnoty ovlivňují individuální hodnotové orientace jednotlivců, a to v různých oblastech. Patří k nim i oblast vztahu ke vzdělání. 4.1.4 Hodnotová výchova Utváření hodnot je u jedince složitým a celoživotním procesem. Platí v něm zákonitost, že se hodnoty vyvíjejí od nevyhraněně obecných (u dětí např. princip dobra a zla v pohádkách) k hodnotám jedinečným a konkrétním, projevujícím se v reálné sociální situaci. V době dospívání dochází opět k orientaci na hodnoty obecné, abstraktní, které již mají vyšší kvalitu a jsou výsledkem intelektuálního rozvoje a rozšiřovaných vědomostí a zkušeností. Dospívající, později adolescent a dospělý abstrahují
pojmy spravedlnost,
statečnost,
odpovědnost
atd.
a
pod
vlivem
intelektuálního a mravního zrání, diferenciace svých potřeb, socioekonomických podmínek a mnoha dalších vlivů si vytvářejí vlastní hierarchii hodnot. Je pravděpodobné, že proces střídání diferenciace a zobecňování hodnot se opakuje pod vlivem prohlubující se životní zkušenosti i v pozdějším věku jedince. Je to jeden ze symptomů morálního zrání osobnosti (J. Dvořáček, 2005). Mládež jako nejvnímavější součást populace nejsnáze přebírá myšlenky, hodnoty, postoje a chování, které je sociálním prostředím nabízeno. Je proto nesmírně důležité, jaké hodnoty jsou mládeži předkládány, v jakém sociálním prostředí mladý člověk vyrůstá. Právě hodnoty, jsou-li mládeží přijaty, ovlivňují její životní styl včetně přístupu k učení. Je proto zřejmé, že základem možných změn je právě změna v prezentaci základních životních hodnot mladé generaci (P. Kavalíř, 2009). Záleží tedy na tom, s kým se mladí lidé setkávají, jaké hodnoty jim jednotliví učitelé prezentují a svým jednáním a chováním ukazují.
19
Prvním sociálním prostředím dětí je rodina. Je to tedy první prostředí, ve kterém se učíme a získáváme prvotní hodnoty. Ty se však dále vyvíjejí v průběhu dospívání. Vzhledem k neustálému procesu hodnocení ve společenském a individuálním životě dochází k přehodnocování, zániku starých hodnot a vzniku hodnot nových (J. Hudeček, 1986). Osobní hierarchie hodnot je zčásti stálá a částečně se mění. (R. Kohoutek, 2006, s. 125) Pedagog svým výchovným snažením směřuje k určitému cíli. Hodnoty pro něho tak nemají neutrální povahu. Kromě toho, že si vytváří určitou představu o hodnotovém systému svých žáků, v rámci svého výchovného působení se snaží přesvědčit žáky o vhodnosti preference hodnot vyšších před hodnotami nižšího řádu. Máme na mysli spíše hodnoty sociocentrické než egocentrické, abstraktní hodnoty spravedlnosti, práva, odpovědnosti, lidské důstojnosti, svobody, humanity apod. Z hlediska didaktického je žádoucí učinit pro žáky atraktivními spíše hodnoty poznávací a tvůrčí nežli například hodnoty materiální a konzumní (J. Dvořáček, 2005). Stejně tak i R. Kohoutek (2006) uvádí, že cílem výchovy je dosáhnout dominantní hodnotové orientace na morálně pozitivní a duchovní hodnoty, jako je dobro, pravda, láska, čestnost apod. Tento proces pak nazývá procesem axiologizace osobnosti. Přijímání a osvojování hodnot je složitým procesem složeným z mnoha dílčích kroků. J. Hudeček (1986) uvádí, že nelze vědomě přesně ovlivnit a regulovat tvorbu hodnotových orientací mládeže. Je však možné mladým lidem tyto hodnoty předkládat a zaměřovat je na prostředí, ve kterém se s pozitivními hodnotami mohou setkat. Své názory a pojetí hodnotové výchovy předkládá Věra Bokorová v příspěvku Hodnotová výchova na školách, její význam a metodika [1]. Hovoří zde o negativním vlivu sociální patologie (například kriminality), médií, o rozdílu mezi bohatými a chudými zeměmi. Hovoří také o krizi rodiny, vlivu intenzivního vývoje vědy a přijetí nových způsobů života, které souvisí s odvržením tradičních životních hodnot jako přežitků a zanedbáváním duchovní dimenze lidského bytí. Tato společenská situace má dopad na výchovu ve škole, protože žáci v takovýchto podmínkách vyrůstají a nesou je v sobě. Rodiče preferují zaměstnání před časem věnovaným dětem a děti nemají potřebné vzory chování. Spolu s velkým množstvím informací, které je pro dítě nezpracovatelné,
a
nevhodným
kamarádstvím
dochází
k negativnímu
vlivu
na socializaci dětí. Mládež tyto vlivy nevědomky přejímá a podléhá jim v pojetí celého svého života, stává se součástí snadno manipulovatelné masy. V závislosti na této 20
situaci vyplývají pro školu některé nové úkoly a funkce. Kvůli krizi rodiny škola částečně přebírá její funkci. Kromě toho má nyní také za úkol formovat nekognitivní například emoční složky osobnosti, rozvíjet meziosobní vztahy a měnit kvalitu osvojování poznatků směrem k vytváření a hodnocení uceleného obrazu společnosti. Podobně popisuje změnu základní funkce školy i T. Gıbelová (2008). Lze však děti ve škole naučit i hodnocení a hodnotám? Děje se tak slovním poučováním, výkladem, přikazováním a nejlépe - nejúčinněji - vlastním příkladem. Významným způsobem učení je sociální napodobování či zástupné učení, které se u hodnotové výchovy uplatňují. Stejně jako se učíme slovům, cvikům nebo fyzikálním zákonům, můžeme se naučit i motivům, k nimž patří hodnoty. Tento druh učení (probíhající vědomě i mimovolně) je však náročnější na četnost opakování i účast racionálního zpracování. Hodnotová výchova tudíž předpokládá využití vhodných metod, soustavnost a dlouhodobost. Vzhledem k procesu osvojování hodnot, který popisuje J. Hudeček (1986), je to proces velmi individuální a neměla by v něm být opomenuta či přeskočena některá z fází internalizace hodnot. Své pojetí výchovy zaměřuje na hodnoty také W. Brezinka, který shodně s V. Bokorovou vidí ve světě krizi morální orientace a popisuje negativní důsledky převažujícího individualismu v oblasti školní výchovy. Svoboda jedince platí za nejvyšší hodnotovou ideu. To však ohrožuje morální předpoklady pro trvání demokratického právního státu [2]. W. Brezinka i V. Bokorová vidí vliv na vývoj hodnot u mládeže v určitém působení autority. Dítě objevuje svět, sebe, hledá orientaci a potřebuje pomoc vychovatele, srozumitelné prostředí s určitým řádem a mantinely. Zde se uplatňují ověřené životní hodnoty, které si dítě teprve později uvědomuje. Přijetí určitých životních hodnot usnadňuje člověku rozhodování. Jedinec, který se rozhoduje bez nich, podléhá náhodným vlivům a není autonomní osobností, snadněji propadne nesprávnému jednání, kterým poškozuje společnost i sebe. [1].
21
4.2 Motivace 4.2.1 Charakteristika motivace Problematika motivace je zmiňována téměř v každé publikaci z oblasti psychologie. Také v jiných oborech je tato otázka často diskutovaná. Motivace objasňuje příčiny lidského chování a jednání, pomáhá vysvětlit, proč se člověk chová určitým způsobem. Motivaci chápeme jako souhrn činitelů, které podněcují, směrují a udržují chování člověka. (I. Pavelková, 2002, s. 12) Člověk je osobnost, systém složený ze vzájemně se ovlivňujících subsystémů. V současné době je v psychologii do značné míry shoda v tom, které hlavní subsystémy neboli skupiny psychických vlastností osobnosti se rozlišují. K těmto skupinám vlastností směřují otázky, které si klademe, když se snažíme poznat člověka a psychologicky ho charakterizovat. (J. Čáp, 1993, s. 83) První otázku J. Čáp dále zaměřuje právě na důvody lidské činnosti, tedy „Proč člověk dělá to, co dělá? Co ho k tomu pobízí, jaké potřeby, zájmy, motivy?“ Vlastní termín „motivace“ je odvozený z latinského movere – hýbati, pohybovati. Motivace znamená souhrn hybných činitelů v činnostech, učení a osobnosti. (J. Čáp, 1993, s. 84) D. Linhartová (2006) motivaci charakterizuje jako aktivitu člověka vyvolanou motivem a končící uspokojením motivu. Do motivace zahrnujeme uvědomované i neuvědomované psychické faktory, na jejichž základě se uskutečňuje naše chtění a jednání. (D. Linhartová, 2006, s. 69) To, že mnohé motivační faktory jsou neuvědomované, činí otázku motivace obtížně diagnostikovatelnou. Některé motivy se také projevují u jedince přechodně a vypovídají spíše o situaci, ve které se nalézá, než o trvalých znacích jeho osobnosti. Jiné motivy působí dlouhodobě, soustavně a silně a mají důležité místo ve struktuře osobnosti (J. Čáp, 1993). Problematika motivace je navíc velmi široká a není uzavřena (I. Pavelková, 2002). Jako u všech lidí i u žáků se výsledná motivace skládá z mnoha motivačních činitelů působících současně. Motivace má vnější zdroje (popudy, incentivy) a vnitřní zdroje (potřeby, dispozice, impulsy). Vnější motivační zdroje – popudy, pobídky, cíle či incentivy – jsou podněty, které mají schopnost vzbudit a většinou i uspokojit potřeby člověka. Patří sem jevy, události, názory, nejrůznější předměty apod. Rozlišujeme incentivy pozitivní (vyvolávají chování směrem k nim – chutná potrava, pochvala)
22
a negativní (vyvolávají chování směrem od nich – nechutné jídlo, hrozba, výsměch). Vnitřní motivační zdroje (potřeby) se projevují pocitem vnitřního nedostatku nebo přebytku a existují ve velmi složitých vzájemných vztazích. Předpokládáme, že jsou hierarchicky uspořádány. Toto hierarchické uspořádání propracoval zejména A. H. Maslow, ale i jiní autoři (I. Pavelková, 2002). Kategorie potřeb podle A. H. Maslowa jsou: -
fyziologické potřeby uváděné jako základní,
-
potřeby bezpečí,
-
afiliační potřeby,
-
potřeby uznání,
-
potřeby seberealizace (J. Horák, 1996).
Jsou-li potřeby naplněné, nasycené, tak jsou sice potenciálně přítomné, ale latentní. Jsou-li nenaplněny, začínají se ozývat, aktualizují se (J. Lokša, 1999). I. Pavelková (2002) rozděluje potřeby na primární a sekundární. Primární potřeby (fyziologické) jsou ty, se kterými se člověk rodí a které ho charakterizují jako každý živý organismus. Patří sem potřeba potravy, vody, kyslíku, vyhýbání se bolesti... Sekundární potřeby (psychické) se vytvářejí během života, podléhají vlivům učení. Jsou to potřeby sociální, poznávací, výkonové, estetické, seberealizační. Právě tyto potřeby hrají rozhodující roli ve školní motivaci. Různé potřeby člověka vytvářejí složité hierarchicky uspořádané vztahy v rámci struktury jeho osobnostní hierarchie potřeb. Jejím vývojovým základem jsou potřeby primární – vrozené (fyziologické) společné člověku i zvířatům. V průběhu ontogeneze se pak vytváří potřeby sekundární, které jsou charakteristické jen pro člověka a jejich vývoj je podmíněn především společenskými faktory. (I. Pavelková, 2002, s. 13) J. Lokša (1999) toto dělení uvádí podobně, avšak nazývá potřeby primární jako vrozené a sekundární naučené. Incentivy a potřeby jsou ve velmi úzkém vztahu. Na základě vzájemné interakce potřeb a odpovídajících incentiv vzniká a vyvíjí se motiv, který je již v těsném vztahu k chování člověka. (I. Pavelková, 2002, s. 13) Také J. Čáp (1993) uvádí, že vnitřní motivy jsou vzájemně spjaty s vnějšími pobídkami a cíli. Vnější pobídka podněcuje nebo oslabuje vnitřní motiv, vnitřní motivy mohou vést k citlivému reagování na určité pobídky, k sledování jedněch cílů a naopak k opomíjení jiných.
23
Pro rozvíjení motivace žáků k učení je důležité, aby učitel rozlišoval mezi vnější a vnitřní motivací. (J. Lokša, 1999 s. 15) To, že chování žáka vychází převážně z potřeb, ale také i převážně z vnějšího popudu, je pro učitele důležité, protože pracují s žáky s různě rozvinutými potřebami. Například žáka, který má silně rozvinuté poznávací potřeby, může ve vyučování zaujmout ledacos, u žáka, který má poznávací potřeby velmi slabě založeny, musí učitel velmi promyšleně pracovat s incentivami, vážícími se na poznávací potřeby a krok po kroku poznávací potřeby teprve rozvíjet. Konkrétně žák může sáhnout po knize z vlastní potřeby poznávání, ale může se do ní začíst také proto, že ho upoutala svou obálkou, obrázky, a protože mu ji učitel poutavě přiblížil a doporučil“ (I. Pavelková, 2002, s. 13) U každého žáka probíhá individuální vývoj struktury potřeb, na jehož základě vzniká individuální motivační zaměření osobnosti. V oblasti složitých motivačních procesů mohou vznikat některé problémy. Například může být vzbuzeno více potřeb najednou. Má-li jedna situace v sobě více potřeb, obsahuje-li zároveň pozitivní i negativní hodnotu či působí-li v situaci dvě nebo i více negativních sil, vzniká motivační konflikt. Například při psaní domácích úkolů. Tyto žáka buď nebaví, neví si s nimi rady, nebo když je nenapíše, následuje trest, nelibost učitele či rodičů…Vše je spojeno s negativním prožitkem. Navíc při blokování uspokojení potřeb mohou nastoupit agresivní či únikové mechanismy. Další problém spočívá v tom, že většinu potřeb nelze uspokojit hned, je nutno si stanovovat cíle, postupy k jejich dosažení a usilovat o ně. Potřeby jsou tak provázané i s procesy poznávacími (záleží na tom, kolik toho jedinec ví) a volními (I. Pavelková, 2002). V. Hrabal, F. Man a I. Pavelková (1989) uvádějí, že provázanost motivace s kognitivními procesy je natolik vysoká, že hovoříme o kognitivně motivačních procesech. (I. Pavelková, 2002, s. 14) 4.2.2 Motivace žáka k učení Ve škole sehrává motivace jednu z nejvýznamnějších rolí a může podstatně zvyšovat efektivitu výchovně vzdělávacího působení. Silně ovlivňuje školní úspěšnost žáků, jejich výkony, ale i rozvoj žákovské osobnosti. Motivace propůjčuje učebním činnostem žáka subjektivní smysl, čímž ovlivňuje míru úsilí, kterou žák při učení vynakládá. Může mít pozitivní dopad na koncentraci (pozornost) žáků, paměťové pochody (uložení a uchování v paměti), výdrž u učení, rychlost a hloubku učení, snížení
24
únavy při učení atd. Motivace je také nutnou podmínkou rozvoje schopností žáka. (I. Pavelková, 2002, s. 7) Žákovská motivace k učení, dále podle I. Pavelkové (2002), rozvíjí potřeby, zájmy, vůli, a to ideálně až k převzetí seberozvoje do vlastních rukou. Je tedy užitečné se na motivaci žáků k učení dívat z krátkodobého, ale také z dlouhodobějšího
hlediska.
Přístup
učitelů
k motivaci
převládá
z hlediska
krátkodobého - před výkladem na začátku hodiny jako vstupní motivace, na počátku nějakého učebního celku nebo učební činnosti. Ale z hlediska dlouhodobého, tj. bude-li se žák chtít učit látku i doma, není na motivaci často brán zřetel. V tomto ohledu vstupní motivace již nepůsobí. Dlouhodobá motivace je velice obtížný úkol. Zdroje motivace učební činnosti jsou poznávací, sociální a výkonové potřeby. (J. Lokša, 1999, s. 14) Shodně také I. Pavelková (2002) uvádí, že pro školní motivaci mají rozhodující úlohu tyto tři skupiny potřeb. V optimálním případě se učební činnost stává uspokojením všech tří. U školní motivace se také velmi často rozlišuje tzv. vnitřní a vnější motivace k učení. Jejich vymezení však není zcela jednotné. I. Pavelková (2002) považuje za vnitřní motivaci tu, která plyne převážně z poznávacích potřeb. Učení představuje pro žáka zdroj poznání. Co se učí, ho i zajímá a sama učební činnost tuto potřebu uspokojuje. Co žák dělá, tedy učí se, dělá plně z vlastní vůle. Vnitřní motivace má pak pozitivní dopad na školní úspěšnost a kvalitu učení žáků. Vnitřní motivace bývá velice stálá a napomáhá kontinuální motivaci k učení i po skončení školní docházky (I. Pavelková, 2002). Podobně i J. Lokša charakterizuje vnitřní motivaci: Člověk vykonává určitou činnost jen kvůli ní samé, aniž by očekával jakýkoliv vnější podnět, ocenění, pochvalu nebo jinou odměnu… Výzkumy ukázaly, že žáci, u nichž převládá vnitřní motivace k učení, vykazují vyšší školní úspěšnost, chodí do školy mnohem raději a připravují se na výuku lépe než ti žáci, u kterých převládá motivace vnější. (J. Lokša, 1999, s. 15) Za tuto vnější motivaci považují I. Pavelková i J. Lokša uspokojování sociálních a výkonových potřeb. Jsou-li prostřednictvím učební činnosti uspokojovány jiné, původně na ní nezávislé potřeby, např. poskytnutí určité odměny – pochvaly od učitele, radost rodičů, přijetí na školu, obdiv spolužáků a podobně – mluvíme o vnější motivaci. (I. Pavelková, 2002, s. 17) Oproti tomu P. Kopřiva řadí k vnitřní motivaci i činnosti, které nejsou příliš zajímavé nebo příjemné (tou může být i učební činnost), ale o kterých jsme přesvědčeni, že jsou potřebné a správné. Motivy, pro které se tyto činnosti vykonávají, jsou zařazeny mezi zvnitřněné
25
hodnoty, převládá tu spíše motivace výkonová nebo sociální. Tuto motivaci I. Pavelková (2002) již zařazuje mezi integrovanou vnější motivaci. Z hlediska vnitřní motivace má své zvláštní postavení tzv. flow motivace – navození hlubokého zaujetí prací. V širších vymezeních vnitřní motivace bývá i tato motivace zahrnuta. Je charakterizována hlubokou koncentrací a zaujetím, ponořením se do práce, děláním naplno a splynutím s prací. (I. Pavelková, 2002, s. 19) 1
Vnější a vnitřní motivace bývaly stavěny proti sobě. Dříve se předpokládalo,
že vnější motivace tlumí vnitřní motivaci. Nové výzkumy tyto předpoklady korigují. Ukazuje se, že oba dva typy motivace se dostávají do velmi složitých vzájemných vztahů a zdaleka ne vždy vnější motivace tlumí vnitřní, dokonce ji někdy i velmi vhodně doplňuje a rozšiřuje motivační rádius jedince. Konkrétně identifikovaná a integrovaná vnější motivace dobře doplňuje vnitřní motivaci, zvláště pro náročné dlouhodobé cíle, které jen velmi těžko mohou spadat do oblasti zájmu žáka. Pozor je však nutno dát na situace, kdy existuje u jedince velmi silná vnitřní motivace k učení a je mu ještě dodávána motivace vnější. Podle De Charmse (1976) se v těchto případech může výsledný efekt zhoršit. (I. Pavelková, 2002, s. 21) Také P. Kopřiva (2007) uvádí, že děti na začátku svého vývoje nepostrádají chuť a zájem (tedy vnitřní pohnutky) naučit se řadu informací, dovedností a návyků a nepotřebují, abychom je upláceli nebo trestali (a poskytovali jim tak vnější pohnutky). Vnější i vnitřní motivace se mohou dostávat do velmi složitých vztahů a každá jednostrannost může přinést komplikace. Hlavním zdrojem pro uplatnění vnitřní motivace je úkol, především jeho obsah, obtížnost a činnosti, které vyžaduje. Z podmínek, ve kterých je úkol realizován – zadáván, jsou pro vnitřní motivace důležité především vyučovací metody a organizační formy, dále i sociální prostředí (učitel, spolužáci, rodiče) a klima ve třídě. Zároveň však se všemi těmito oblastmi pracuje 1
Vnější motivace bývá posuzována podle toho, jak se blíží vnitřní motivaci: externí (daná výlučně vnějšími činiteli, impuls je odměna nebo trest, jednání probíhá na základě vnější závislosti), introjektovaná (žák přijímá nějaká pravidla, ale vnitřně je neakceptuje), identifikovaná (žák přijímá pravidla a bere je za své, začíná se identifikovat s hodnotami požadovaného chování), integrovaná, která je nejvyšší formou vnější motivace, a kdy žák pravidla plně integruje do své motivační struktury, ale motivačním zdrojem není zájem o činnost jako takovou jako u vnitřní motivace, ale důležitost činnosti a jejího výsledku (I. Pavelková, 2002).
26
i vnější motivace. A naopak hlavní doménou vnější žákovské motivace je oblast výsledků (úspěch, neúspěch, připisování příčin), následků (známky, hodnocení, splnění cíle, odměny a tresty) a sociální prostředí – klima ve škole. Charakter práce s těmito oblastmi zprostředkovaně podporuje nebo naopak tlumí vnitřní motivaci. (I. Pavelková, 2002, s. 22) Pokud je žák veden primárně vnitřními motivy, preferuje volbu nových, komplexních, měnících se a náročných úkolů. Pokud přijímá jako primární vnější motivy, dává přednost jednoduchým úkolům s předpověditelným řešením, dominuje u něj snaha dosáhnout prostřednictvím dané činnosti vnějších cílů (J. Lokša, 1999).
4.3
Vztah hodnot a motivace Hodnoty a motivace osobnosti člověka jsou ve vzájemném vztahu. J. Čáp (1993)
používá k označení jednotlivých částí (aspektů) lidské motivace těchto termínů: zájmy, návyky, emoce, postoje, cíle a perspektivy, hodnotové orientace. Hodnotovou orientaci tedy vidí jako součást motivace. Podobně i R. Kohoutek (2006) zahrnuje hodnoty spolu s motivy, potřebami, zájmy a životním slohem pod motivaci osobnosti. Složitěji ve vzájemných vztazích ukazuje motivaci (motiv) a hodnotovou orientaci T. Pardel (1977), na jehož schéma odkazuje i J. Hudeček (1986). Vztah motivů a hodnot člověka je zde vyjádřen hypotetickým modelem struktury motivace (viz Příloha 3), který má tvar trojbokého jehlanu. Tento model zahrnuje i motivační účinek zpětné vazby. Jehlan má tři úrovně. Model určuje kromě úrovní i tři nejvšeobecnější znaky (dimenze) každé úrovně a ty jsou vyjádřené hranami jehlanu. První je aktivace činnosti a chování, druhá znamená směrovost (zaměřenost), která dává aktivaci směr a obsah, má zde význam učení a výchova, třetí ukazuje cílovost činnosti a chování, znamená na cíl zaměřené jednání, vystupuje jako rozhodování, vůle, aspirace, praktická činnost člověka. Na modelu se také popisují 3 úrovně. Bazální - základní (nejhlubší) úroveň můžeme nazvat aktivační. Obsahuje pud jako dimenzi aktivace (nedostatek nebo přebytek něčeho, co způsobuje aktivitu), potencionální hodnotu představující dimenzi směrovosti, vztah k předmětům, které nabývají jistou hodnotu způsobenou potřebou
27
a snahu, která představuje dimenzi cílovosti, protože představuje snahu přiblížit nebo vyhnout se určitým předmětům vyvolaným potřebou. Uzlovým bodem těchto tří dimenzí je potřeba – leží v centru a všechny tři dimenze se odvíjejí v závislosti na ní. Potřeba je daná nedostatkem nebo přebytkem něčeho a pocitem, který je provází. Je také daná hodnocením, a tak předměty prostředí nabývají potenciální hodnotu a složka snaha určuje cíl potřebnou věc dostat či nepotřebné se vyhnout. Druhá úroveň modelu se nazývá směrová. Obsahuje zájem jako dimenzi aktivace, a to emotivního charakteru, je to emotivní složka. Dimenzi směrovosti představuje aktuální hodnota a dimenzi cílovosti životní styl jako souhrn prožívaných a akceptovaných dominantních zájmů nebo principů. Průsečíkem a uzlovým bodem této úrovně jsou postoje. Mají vztah k ostatním pojmům a charakterizuje je aktivace, směrovost i cílovost – tedy všechny tři dimenze, proto leží v průsečíku jehlanu. Nejvyšší úroveň modelu – cílová – je tvořená přesvědčením, světonázorem, aspiracemi a vůlí. Přesvědčení odráží prožívání pro člověka významných hodnot a určují jeho činnost v interakci praktické a teoretické oblasti života. Světový názor tvoří souhrn všech názorů na svět a život, určuje směr a způsob myšlení a jednání. Aspirace člověka mají vztah k cílům činnosti. Ústřední článek této úrovně tvoří vůle. S touto teorií koresponduje definice motivace, kterou uvádí I. Pavelková: Motivaci chápeme jako souhrn činitelů, které podněcují, směrují a udržují chování člověka. (I. Pavelková, 2002, s. 12) Zde podněcování, směrování a udržování chování člověka odpovídá úrovni aktivace, směrovosti a cílovosti. Jednodušeji uvádí motivační strukturu J. Lokša (1999), který udává tyto hlavní znaky motivace: a/ aktivace chování (pudy, instinkty, potřeby), b/ zaměřenost chování - dává aktivaci náplň a hodnotu (postoje, zájmy, hodnoty), zde má význam učení a výchova, c/ úsilí dosáhnout cíle (vůle, aspirace, úspěch).
28
5
PRAKTICKÁ ČÁST, VÝSLEDKY PRÁCE
5.1 Charakteristika souboru respondentů Výzkumný soubor se skládal z 292 žáků Střední zdravotnické školy Merhautova 15 v Brně. Ve dnech dotazníkového šetření však bylo celkem 42 žáků nemocných a počet správně vyplněných dotazníků se dále snížil o 40, bylo možné hodnotit pouze 210 dotazníků. Ze zařazených 210 žáků ve věku 15 – 20 let bylo 19 chlapců a 191 děvčat. Tento poměr chlapců a dívek je způsoben typem školy a dále vzhledem k tomu nebyly dotazníky rozdělovány podle pohlaví, ale celý soubor byl posuzován společně. Žáci pocházejí z různého prostředí, z Brna, menších měst i z vesnic. Tabulka 1: Vzorek respondentů Počet žáků SZŠ (NAS, OCT, AZT) Počet žáků pro dotazníkové šetření Počet vyřazených dotazníků Počet žáků hodnocených celkem Chlapci Dívky
292 250 40 210 19 191 Zdroj: Vlastní šetření
Jednalo se o žáky prvních až čtvrtých ročníků tří oborů SZŠ Merhautova: 1. Nutriční asistent (NAS) – počet hodnocených žáků tohoto oboru byl 64, z toho 3 chlapci a 61 dívek. Obor je zaměřen na vliv výživy na zdravotní stav člověka, žáci po ukončení studia mohou nastoupit například v nutričním poradenství nebo jako dietní sestry v nemocničních zařízeních. Mohou však také pokračovat ve studiu na vyšší odborné škole (diplomovaný nutriční asistent) nebo si zvolit některou z vysokých škol. 2. Oční technik bez získání způsobilosti zdravotnického pracovníka (OCT) – počet hodnocených žáků byl 78, z toho 13 chlapců a 65 dívek. Obor je zaměřen na optickou korekci očních vad, absolventi oboru pracují například v oční optice při výrobě brýlí. Možné je také pokračování ve studiu na vyšší odborné škole.
29
3. Asistent zubního technika (AZT) – počet hodnocených žáků byl 68, z toho 3 chlapci a 65 dívek. Obor je zaměřen na zubní protetiku, absolventi mohou pracovat v zubních laboratořích nebo jako asistenti zubního lékaře. Mohou rovněž pokračovat na vyšší odborné škole nebo zvolené vysoké škole. Tabulka 2: Počet hodnocených žáků v jednotlivých ročnících (všech tří oborů) Ročník 1. 2. 3. 4. Celkem
Počet žáků 51 49 50 60 210
% Chlapci % Dívky % 24,29 6 2,86 45 21,43 23,33 7 3,33 42 20 23,81 2 0,95 48 22,86 28,67 4 1,91 56 26,66 100 19 9,05 191 90,95
Zdroj: Vlastní šetření
Tabulka 3: Počet hodnocených žáků pro jednotlivé obory a třídy SZŠ Obor, ročník NAS NAS 1 NAS 2 NAS 3 NAS 4 OCT OCT 1 OCT 2 OCT 3 OCT 4 AZT AZT 1 AZT 2 AZT 3 AZT 4
Počet žáků celkem 64 13 14 20 17 78 23 17 16 22 68 15 18 14 21
Chlapců Dívek 3 61 1 12 0 14 0 20 2 15 13 65 4 19 5 12 2 14 2 20 3 65 1 14 2 16 0 14 0 21
Zdroj: Vlastní šetření
30
5. 2 Metodika průzkumu 5.2.1 Charakteristika dotazníku Pro studenty SZŠ byl použit dotazník sestávající ze tří částí (viz Příloha 1). K vytvoření jeho první části byl převzat vzor J. Lokši (1999) pro motivační dotazník tvořený číselným trojúhelníkem. Čísla zde představují jednotlivá tvrzení, proč se žáci spíše učí a v číselném trojúhelníku označují kroužkem číslo toho tvrzení, které preferují. Trojúhelník je postaven tak, že respondenti postupně porovnají všechna tvrzení, každé s každým. Tvrzení mohou být sestavena libovolně, aby odpovídala věku respondentů, takže je tento způsob použitelný prakticky pro všechny typy škol. Záleží na učiteli, jak sestaví jednotlivá tvrzení, aby jim žáci porozuměli. Pro učení jsou podle I. Pavelkové (2002) určující tři základní typy motivace, a to poznávací, výkonový a sociální. K těmto typům ještě mohou přistupovat jiné motivační typy, pro žáky střední školy jsem považovala za důležitou také instrumentální motivaci (motivace pro získání budoucí profese, povolání), proto tvrzení byla v dotazníku konstruována jako motivačně poznávací, výkonová, sociální a instrumentální. Všech tvrzení bylo celkem 10. 1. Učení je pro mě naplněním, radostí a uskutečněním touhy po vědomostech. 2. Učení je pro mě příležitostí k tomu, abych dostal/a dobrou známku a kvalitní hodnocení učitele. 3. Učím se pro uznání vyučujícího. Je mi vděčný a má radost, když znám co nejvíc z toho, co říkal. 4. Učením získávám autoritu a vážnost mezi spolužáky. 5. Učením se odvděčují svým rodičům za péči, kterou mi věnovali. 6. Učením se snažím získat odbornost, kterou uplatním v budoucím povolání, které jsem si zvolil/a. 7. Učením získávám možnost uplatnit se ve finančně lépe ohodnoceném povolání. 8. Učím se, protože toužím po činnosti a práci. 9. Učím se, protože chci být užitečný/á společnosti. 10. Učím se, protože chci být jako ostatní významní lidé. Motivační typy jednotlivých tvrzení: •
poznávací: tvrzení 1,
•
výkonový: tvrzení 2, 3, 8,
•
sociální: tvrzení 4, 5, 9, 10,
•
instrumentální: tvrzení 6, 7.
31
Pro vlastní vyhodnocení této části je nutné spočítat, kolikrát jsou jednotlivé volby preferované a podle typu tvrzení (poznávací, výkonové…) určit převažující motivaci žáka. Podle toho, jaká tvrzení žáci převážně volili – preferovali – lze usuzovat také na typ motivace k učení. Jestliže například žák preferuje instrumentální typ tvrzení – je instrumentálně motivován, spíše ho zaujme praktická činnost v optické či zubní laboratoři než vyhledávání dat v knihovně. Protože u každého žáka převažuje jiný typ motivace, může potom učitel konkrétní žáky motivovat pro ně přístupným způsobem nebo se snažit vést je tak, aby postupně přešli k poznávací motivaci, která je pro kvalitní učení nejdůležitější. Ve druhé části dotazníku bylo respondentům nabídnuto 10 hodnot, které jsem považovala za určující pro učení a které také korelovaly s tvrzeními v první části dotazníku. Jednalo se o těchto deset hodnot: 1 - rodina, vztahy s rodiči,
6 - poznání,
2 - uznání druhých,
7 - pozitivní ohodnocení mé práce,
3 - identifikace (napodobování) vzoru,
8 - znalosti v oboru,
4 - prospěšnost druhým,
9 – zaměstnání, práce,
5 - přátelé, kamarádi – jejich obdiv, přízeň,
10 – vydělat si peníze, finanční zabezpečení.
Žáci měli jednotlivým hodnotám přiřadit čísla od 1 do 10, seřadit je od nejdůležitější (1) po nejméně důležitou (10), případně doplnit hodnotu, kterou považují z hlediska učení pro sebe za důležitou. Při vyhodnocování byl v každém dotazníku jednotlivým hodnotám přidělen počet bodů (1 – 10) podle pořadí volby. Tabulka 4: Bodování hodnot podle pořadí Pořadí volby:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Počet bodů:
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Zdroj: Vlastní šetření Body byly potom sečteny u všech respondentů celkem, podle jednotlivých ročníků, tříd, podle oborů a podle prospěchových skupin žáků. Do prospěchových skupin byli žáci zařazeni podle vypočítaného průměru ze tří známek v posledním ukončeném pololetí v profilových odborných předmětech specifických pro každou třídu. Tyto informace
32
byly uvedeny ve třetí části dotazníku. Dosahované studijní průměry v uvedených odborných předmětech byly 1,0; 1,3; 1,6; 2,0; 2,3; 2,6; 3,0; 3,3 a 3,6. Žáci byli rozděleni do dvou skupin. První dosahovala studijního průměru od 1,0 do 2,0 a druhá od 2,3 do 3,6. Tabulka 5: Počet žáků v prospěchových skupinách Studijní průměr NAS % OCT % AZT % Počet žáků celkem % 1,0 - 2,0 33 15,72 30 14,28 58 27,62 121 57,62 2,3 - 3,6
31 14,76
48 22,86
10
4,76
Žáků celkem:
64 30,48
78 37,14
68 32,38
89 42,38 210 100
Poznámka: Vzhledem k počtu tří sledovaných odborných předmětů není popisován průměr mezi 2,0 a 2,3. Zdroj: Vlastní šetření
5.2.2 Sběr dat Sběr dat byl uskutečněn metodou dotazování technikou dotazníku ve dnech 26. 4. – 10. 5. 2010. V dotazníku (viz Příloha 1) byla sledována nejdříve preference důvodů pro učení s ohledem na poznávací, výkonovou, sociální a instrumentální motivaci způsobem postupné volby v číselném trojúhelníku (podle J. Lokši, 1999). Dále měli žáci seřadit podle vlastního uvážení soubor deseti hodnot, které se vztahují k učení a v poslední části dotazníku uvedli známky, které měli v pololetí ze tří profilových odborných předmětů svého ročníku. Dotazník měl 4 strany pro písemné vyplnění, byl žákům předkládán jejich vyučujícími v hodinách suplování. Vyplňování bylo pro účely šetření anonymní. K dotazníku bylo většinou nutné ještě ústní vysvětlení.
5.3 Cíle průzkumu 5.3.1 Cíl 1 Prvním cílem bylo vytvořit pro učitele návrh zjišťování převažujících motivů žáků pro učení. Tento návrh může realizovat každý učitel ve své třídě nebo v předmětu, který vyučuje. Jedná se o sestavení několika důvodů, proč se žák učí a jejich očíslování. Vlastní znění těchto důvodů může učitel vytvořit podle sebe. Jde však o to, aby těmito
33
důvody (tvrzeními, motivy) byly vyjádřeny základní typy motivace: poznávací, výkonová, sociální eventuelně instrumentální. Žáci potom v číselném trojúhelníku porovnávají postupně všechny dvojice důvodů k učení. Podle počtu voleb učitel může vyhodnotit, jakým způsobem je žák zejména motivován a podle toho s ním buď pracovat individuálně, nebo žáky podle převažujícího typu motivace uspořádat do skupin a s těmi pak pracovat. Jedná se o zadávání typu úkolů, které žáky motivují, za odvedenou práci je chválit a odměňovat (známkou, hodnocením), a tak i postupně přecházet k vnitřní - poznávací motivaci. Pro tyto potřeby však nemůže být dotazník vyplňován anonymně. 5.3.2 Cíl 2 Druhým cílem bylo zjistit preference hodnot z předloženého souboru. Bylo vybráno deset hodnot vztahujících se určitým způsobem k učení i k motivaci pro učení. Žáci tyto hodnoty v dotazníku (2. část) seřadili podle vlastního mínění od první (nejvíce důležité) po desátou (nejméně důležitou). Volby byly při vyhodnocení obodovány (viz Tabulka 4) a body jednotlivých hodnot sečteny. Podle množství bodů pak byly hodnoty seřazeny pro všechny hodnocené žáky, dále pro dvě skupiny podle studijního průměru, pro ročníky, obory a pro jednotlivé třídy. Předpoklady: 1. nejvíce oceňovanou hodnotou budou přátelé, peníze a finanční zabezpečení, případně vzhledem k některým jiným průzkumům také rodina, 2. budou rozdílná pořadí hodnot v ročnících, 3. budou rozdíly v pořadí hodnot podle dosahovaného studijního průměru žáků. Cílem dotazníkového šetření bylo tyto předpoklady dokázat nebo vyvrátit.
5.4 Vyhodnocení dotazníků Dotazníky byly vyhodnocovány jednak individuálně (cíl1 = C1), jednak v rámci hromadného hodnocení (cíl 2 = C2).
34
5.4.1 Naplnění cíle 1 Individuální hodnocení preferovaných důvodů k učení je možnost, jak charakterizovat motivační strukturu každého jednotlivého žáka. Pro toto hodnocení byla použita první část dotazníku, ve které žáci porovnávali a označovali tvrzení, pro která se spíše učí. U každého žáka byl potom vyhodnocen počet voleb jednotlivých tvrzení a označen způsob jeho motivace podle charakteru preferovaných tvrzení (viz charakteristika dotazníku). Tato metoda může učiteli sloužit k diagnostice motivační struktury žáků. Z této struktury pak lze vycházet v další práci s jednotlivými žáky, například v zadávání některých úkolů podle konkrétního typu jejich motivace. S typem motivace může také učitel pracovat a postupně jej rozvíjet či měnit směrem k vnitřní motivaci. Výsledky individuálního hodnocení: Příklad 1: žákyně 1. ročníku NAS, 16 let. Tabulka 6: Počet preferovaných voleb u jednotlivých tvrzení 1. příkladu Tvrzení Počet voleb
1 4x
2 5x
3 2x
4 1x
5 3x
6 9x
7 8x
8 8x
9 6x
10 0x
Zdroj: Vlastní šetření První tři nejpreferovanější volby jsou pro Tvrzení 6 (učením se snažím získat povolání a odbornost, které jsem si zvolil/a), 7 (učením získám možnost lépe placeného zaměstnání) a 8 (toužím po činnosti a práci). Pro tuto žákyni je důležité budoucí povolání, její motivace je instrumentální, bude se pravděpodobně dobře uplatňovat v praktickém vyučování v konkrétních pracovních podmínkách. Možností této práce je dobře motivována. Naopak není motivována touhou podobat se významným lidem nebo nějakému vzoru (Tvrzení 10). Motivací není ani možnost získat autoritu a vážnost mezi spolužáky (Tvrzení 4), ani uznání vyučujícího (Tvrzení 3). Žákyně označila čtyřikrát Tvrzení 1 (učení je pro mě naplněním a radostí). Znamená to, že zná naplnění a radost z učení, není to však pro její školní práci určující. Při preferenci hodnot ve druhé části dotazníku tato žákyně jako první tři hodnoty označila znalosti v oboru, zaměstnání a pozitivní ohodnocení její práce. Zde tedy preference k motivům pro učení koresponduje s daným hodnotovým žebříčkem. Studijní průměr ze tří profilových
35
odborných předmětů v ročníku je 2,3 (praktická příprava pokrmů: 2, technologie přípravy pokrmů:3, nauka o poživatinách:3). Příklad 2: žákyně 2. ročníku NAS, 17 let. Tabulka 7: Počet preferovaných voleb u jednotlivých tvrzení 2. příkladu Tvrzení Počet voleb
1 4x
2 2x
3 5x
4 3x
5 9x
6 8x
7 1x
8 7x
9 6x
10 0x
Zdroj: Vlastní šetření Nejpreferovanější tvrzení je: učením se odvděčuji rodičům za péči, kterou mi věnovali (Tvrzení 5). Tento motiv koresponduje i s 1. místem hodnoty rodina a vztahy s rodiči ve druhé části dotazníku (2. místo: prospěšnost druhým, 3. místo: pozitivní ohodnocení mé práce). Na dalších pozicích jsou Tvrzení 6 (učením získám odbornost, kterou jsem si zvolil) a 8 (toužím po činnosti a práci). Tato žákyně je sociálně motivována k učení a to zejména vztahem ke své rodině. Jako další způsob motivace zde vystupuje instrumentální a výkonová motivace (Tvrzení 6 a 8). Poznávací motivace (Tvrzení 1 – učení je pro mě naplněním a radostí) je volena pouze čtyřikrát, přesto žákyni kombinace sociální, výkonové a instrumentální motivace umožňuje dosáhnout studijního průměru v označených předmětech 1,0 (technologie přípravy pokrmů, praktická příprava pokrmů, klinická výživa). Příklad 3: žák 4. ročníku OCT, 19 let. Tabulka 8: Počet preferovaných voleb u jednotlivých tvrzení 3. příkladu Tvrzení Počet voleb
1 1x
2 5x
3 3x
4 0x
5 3x
6 7x
7 6x
8 3x
9 9x
10 8x
Zdroj: Vlastní šetření Tvrzení, pro která se žák nejspíše učí, jsou 9 a 10 (protože chci být užitečný společnosti, chci být jako ostatní významní lidé). Žák je k učení sociálně motivovaný. Nevidí však v učení způsob, jak získat autoritu a vážnost mezi spolužáky. Zdá se, že učení v kolektivu jednotlivých tříd není mezi žáky pozitivně ceněno. Pro žáka rovněž není učení radostí a naplněním samo o sobě, není vnitřně pro učení motivovaný (Tvrzení 1). Pořadí prvních tří hodnot z nabízených deseti je rodina, zaměstnání a vydělat si peníze, být finančně zabezpečený. Jeho studijní průměr ze tří odborných profilových předmětů je 3,6.
36
Příklad č. 4: žákyně 3. ročníku OCT, 18 let. Tabulka 9: Počet preferovaných voleb u jednotlivých tvrzení 4. příkladu Tvrzení Počet voleb
1 5x
2 4x
3 1x
4 1x
5 2x
6 7x
7 8x
8 7x
9 8x
10 2x
Zdroj: Vlastní šetření Nejčastěji voleným tvrzením, proč se žákyně učí, je Tvrzení 9 (chci být užitečný společnosti), 7 (učením získávám možnost uplatnit se ve finančně lépe hodnoceném povolání), 6 (učením získávám zvolenou odbornost) a 8 (učím se, protože toužím po činnosti). Tato čtyři tvrzení – motivy – jsou u žáků SZŠ nejpreferovanější. Také u této žákyně převládá instrumentální motivace v kombinaci s výkonovou a sociální. Minimální je motivace pro uznání vyučujícím (Tvrzení 3) a pro získání autority mezi spolužáky (Tvrzení 4). Radost z poznání (Tvrzení 1) jako vnitřní motivace je označena pětkrát. Prvními třemi hodnotami jsou znalosti v oboru, vydělat si peníze – finanční zabezpečení a zaměstnání. Rodina uváděná u většiny žáků na prvním místě je zde až pátá, přátelé a kamarádi pak na šestém místě. Studijní průměr v uvedených předmětech je 2,0. Příklad 5: žákyně 4. ročníku AZT, 19 let. Tabulka 10: Počet preferovaných voleb u jednotlivých tvrzení 5. příkladu Tvrzení Počet voleb
1 3x
2 3x
3 0x
4 1x
5 5x
6 5x
7 7x
8 8x
9 8x
10 5x
Zdroj: Vlastní šetření U této žákyně převládá výkonová – touha po činnosti (Tvrzení 8) a sociální – být užitečný společnosti (Tvrzení 9) motivace pro učení. O něco méně zastoupena je potom instrumentální motivace (Tvrzení 7 – učením získávám možnost finančně lépe ohodnoceného povolání). Vážnost mezi spolužáky opět není dosahována učením a dobrými známkami. Prvními třemi hodnotami v žebříčku je rodina, zaměstnání – práce a prospěšnost druhým. Žákyně má pravděpodobně sociální cítění a odpovědnost vzhledem k větší skupině a ke společnosti. Studijní průměr je 1,0.
37
5.4.2 Naplnění cíle 2 Hromadné hodnocení spočívalo v analýze druhé části dotazníku – hodnotové preference žáků. Každé hodnotě byly přiřazeny body podle pořadí, na kterém se u jednotlivých žáků nacházela (viz Tabulka 4). 5.4.2.1 Vyhodnocení preference hodnot všech respondentů Tabulka 11: Pořadí hodnot všech respondentů Pořadí 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Hodnota
Rodina Přátelé Zaměstnání, práce Vydělat peníze Znalosti v oboru Pozitivní hodnocení Prospěšnost druhým Uznání druhých Poznání Vzor
Body
1 919 1 463 1 433 1 410 1 211 1 052 999 933 854 263 Zdroj: Vlastní šetření
Graf 1: Celková hodnotová orientace všech žáků
Zdroj: Vlastní šetření
V celkovém hodnocení se jednoznačně na první pozici umístila rodina. Druhé místo zaujímají přátelé a kamarádi. Na 3. až 5. pozici se umístily hodnoty týkající
38
se zaměstnání, financí a znalostí v oboru. Hodnota poznání se umístila až na 9. pozici a poslední je napodobování vzoru. 5.4.2.2 Vyhodnocení preference hodnot podle studijních oborů Tabulka 12: Pořadí hodnot respondentů studijního oboru NAS NAS Pořadí Hodnota 1 Rodina 2 Přátelé 3 Zaměstnání 4 Vydělat peníze 5 Znalosti v oboru 6 Prospěšnost 7 Pozitivní hodnocení 8 Uznání 9 Poznání 10 Vzor
Body 584 460 448 420 350 331 307 288 256 73 Zdroj: Vlastní šetření
Tabulka 13: Pořadí hodnot respondentů studijního oboru OCT OCT Pořadí Hodnota 1 Rodina 2 Přátelé 3 Vydělat peníze 4 Zaměstnání 5 Znalosti v oboru 6 Pozitivní hodnocení 7 Uznání 8 Prospěšnost 9 Poznání 10 Vzor
Body 719 542 541 529 470 386 359 327 322 101
Vysvětlivky: Modře jsou zvýrazněny hodnoty, které mění u oboru OCT vzhledem k oborům NAS a AZT pořadí.
Zdroj: Vlastní šetření
39
Tabulka 14: Pořadí hodnot respondentů studijního oboru AZT AZT
Pořadí Hodnota 1 Rodina 2 Přátelé 3 Zaměstnání 4 Vydělat peníze 5 Znalosti v oboru 6 Prospěšnost 7 Pozitivní hodnocení 8 Uznání 9 Poznání 10 Vzor
Body 616 461 456 449 391 341 359 286 276 89
Zdroj: Vlastní šetření
Z uvedených tabulek vyplývá, že pořadí hodnot mezi respondenty jednotlivých oborů je v podstatě stejné. Na prvních dvou místech jsou rodina a přátelé, na posledních dvou místech pak poznání a napodobování vzoru. Pořadí hodnot oborů NAS a AZT je totožné, odlišnost je v oboru OCT a to mezi 3. – 4. místem a mezi 6. – 8. místem. Tato odlišnost je v Tabulce 13 vyznačena barevně.
40
5.4.2.3 Vyhodnocení preference hodnot podle ročníků Tabulka 15: Pořadí hodnot respondentů podle ročníků: 1. ročníky Pořadí Hodnota 1 Rodina 2 Zaměstnání 3 Přátelé 4 Vydělat peníze 5 Znalosti v oboru 6 Pozitivní hodnocení 7 Prospěšnost 8 Uznání 9 Poznání 10 Vzor
3. ročníky Pořadí Hodnota 1 Rodina 2 Přátelé 3 Vydělat peníze 4 Zaměstnání 5 Znalosti v oboru 6 Pozitivní hodnocení 7 Prospěšnost 8 Uznání 9 Poznání 10 Vzor
2. ročníky Pořadí Hodnota 1 Rodina 2 Přátelé 3 Znalosti v oboru 4 Vydělat peníze 5 Zaměstnání 6 Prospěšnost 7 Pozitivní hodnocení 8 Poznání 9 Uznání 10 Vzor
Body 486 371 353 341 309 272 219 197 193 67
4. ročníky Pořadí Hodnota 1 Rodina 2 Zaměstnání 3 Přátelé 4 Vydělat peníze 5 Znalosti v oboru 6 Uznání 7 Prospěšnost 8 Pozitivní hodnocení 9 Poznání 10 Vzor
Body 465 364 342 330 282 252 231 221 204 57
Body 450 354 351 345 328 252 237 202 195 59
Body 528 404 392 382 342 320 297 291 255 80
Vysvětlivky: Změny preference hodnot jsou vyznačeny barevně. Hodnoty 1 a 10 zůstávají bez barvy, protože jsou u všech ročníků stejné.
Zdroj: Vlastní šetření
V průběhu studia na střední škole se preference uvedených hodnot mění, i když ne u všech. První místo rodiny a vztahu s rodiči zůstává nezměněno po celou dobu studia. Stejně tak i hodnota vzoru zůstává po celou dobu na posledním místě. Preference přátel vzrůstá ve druhém a třetím ročníku. Na 3. – 4. místě se po celou dobu studia pohybuje hodnota finančního zabezpečení. Největší změny jsou v pozici hodnot uznání druhými a zaměstnání. Uznání druhými se posouvá z 8. místa v 1. ročníku na 6. místo ve 4. ročníku. Zaměstnání se potom z 2. místa mění ve 2. a 3. ročníku na 5. respektive
41
4. místo, ale ve 4. ročníku je opět na významnějším 2. místě. V souvislosti se studiem je celkově málo preferovaná hodnota poznání. Umísťuje se na 9. resp. na 8. místě.
Graf 2: Vývoj hodnotové orientace žáků podle ročníků Vysvětlivky: Pořadí zamená ročník studia na SZŠ. Nejpreferovanější hodnota je uvedená nejníže. Je to způsobeno automatickou formou tvorby grafu podle vzrůstajícího pořadí. Hodnota uznání zde je ve smyslu uznání druhých lidí, pozitivní hodnocení znamená pozitivní hodnocení vlastní práce respondenta.
Zdroj: Vlastní šetření
5.4.2.4 Vyhodnocení preference hodnot podle studijního průměru Žáci byli rozděleni do dvou skupin podle studijního průměru. První skupina dosahovala ve sledovaných třech profilových odborných předmětech studijního průměru 1,0 – 2,0 a druhá skupina 2,3 – 3,6. Sečtením bodů přiřazených jednotlivým volbám byly zjištěny stejné preference v hodnotách rodina, uznání druhých, napodobování vzoru, prospěšnost druhým, poznání, pozitivní hodnocení mé práce, znalosti v oboru, vydělat si peníze, být finančně zabezpečený. Naopak odlišné jsou preference hodnot přátelé a zaměstnání, které jsou přehozené, u skupiny s průměrem 1,0 – 2,0 je zaměstnání na 2. místě, zatímco přátelé na 4. místě. U skupiny s průměrem 2,3 – 3,6 je tomu naopak.
42
Tabulka 16: Pořadí hodnot podle průměru: Studijní průměr 1,0 - 2,0 2,3 - 3,6 Hodnota Pořadí Pořadí Rodina 1 1 Zaměstnání 2 4 Vydělat peníze 3 3 Přátelé 4 2 Znalosti v oboru 5 5 Pozitivní hodnocení 6 6 Prospěšnost 7 7 Uznání 8 8 Poznání 9 9 Vzor 10 10 Vysvětlivky: Modrá barva znázorňuje změnu hodnotové preference.
Zdroj: Vlastní šetření
Graf 3: Hodnotová orientace žáků podle studijního průměru
43
Zdroj: Vlastní šetření
6
DISKUSE
6.1 Individuální hodnocení Hlavní tři typy motivace žáků k učení jsou poznávací, výkonová a sociální motivace, vzhledem k charakteru školy byla však zvolena také tvrzení charakteru instrumentální motivace. Pro tvorbu dotazníku formou číselného trojúhelníku je možné zvolit otázky pro každý typ motivace podle vlastního uvážení a odpovídající věku, zaměření či schopnostem žáků. Jednotlivé motivy byly konstruovány tak, jak se jevily pro učení důležité a při vyhodnocení byly brány v úvahu nejčastěji označované volby. Pro pedagogickou praxi se ale zdá vhodnější uvádět v dotazníku ke každému typu motivace stejný počet tvrzení a počet voleb pro tyto typy sčítat. Podle četnosti voleb potom lze určit i charakter převládající motivace. To slouží učiteli jako výchozí bod pro další práci s motivací žáka (viz Příloha 4). Žáci na uvedené SZŠ jsou převážně motivováni instrumentálně a sociálně. S ohledem na praktické profesně zdravotnické zaměření školy odpovídá charakter motivace zvolenému budoucímu povolání a uplatnění v praxi. Není však určující pro dosažení výborných studijních výsledků. Tvrzení 1 – učení je pro mě naplněním, radostí a uskutečněním touhy po vědomostech – žáci označovali nejvýše pětkrát z celkového možného počtu devíti voleb. Tomu odpovídá i dosahovaný studijní průměr, žáci nejsou pro učení vnitřně motivovaní. Ti, které učení baví a dosahují lepších výsledků, odešli studovat již dříve na základní škole gymnázium. Bylo by zajímavé, provést podobný srovnávací průzkum právě mezi žáky gymnázií a zjistit preferenci vnitřní motivace k učení i u nich. Lepších studijních výsledků dosahují žáci, kteří mají ke studiu více typů motivace, u nichž se prolíná například sociální, instrumentální a výkonová motivace. Málo preferované motivy jsou také Tvrzení 3 (učím se pro uznání vyučujícího) a 4 (učením získávám autoritu a vážnost mezi spolužáky). Znamená to, že žákům příliš nezáleží na uznání učitele, nebývá pro ně vzorem či ideálem. To potvrzuje ve svém průzkumu i J. Horák (1996). Žáci také v kolektivu neposuzují vrstevníky podle toho, jak se učí a jakých dosahují ve škole výsledků. Učení není způsob, jak získat mezi spolužáky autoritu a vážnost.
44
6.2 Hromadné hodnocení V pořadí hodnot celého souboru žáků je na prvním místě rodina. Tím se zjištění této práce shoduje s šetřením J. Dvořákové (2008). V některých třídách dokonce všichni dotazovaní žáci umístili rodinu na první místo. Je otázkou, zda tato hodnota představuje pro dospívající uvědomovanou potřebu zázemí, které mají a které je nutné pro život, nebo vyplývá z absence tohoto zázemí a potřeby jej získat. V pořadí druhou hodnotou jsou přátelé a kamarádi. Toto umístění odpovídá věku žáků a potřebě mít svou pozici v kolektivu vrstevníků. Bohužel vzhledem k umístění hodnoty poznání (9. místo) a dosahovaným studijním průměrům je pravděpodobné, že kolektiv vrstevníků není na sledované střední škole určující pro učení jak ve škole, tak doma. Toto tvrzení podporuje také málo preferovaný způsob získávání autority a vážnosti mezi spolužáky učením v individuálním hodnocení dotazníků (viz 1. část dotazníku, Tvrzení 4). Žáci toto tvrzení většinou neoznačovali vůbec nebo jen jednou či dvakrát z celkového množství voleb. Byl potvrzen předpoklad, že na předním místě v souboru hodnot budou přátelé. Stejně jako u jiných průzkumů se potvrdila na prvním místě hodnota rodiny. Hodnota finančního zabezpečení a peněz se umístila na čtvrté pozici. V hodnocení jednotlivých oborů nebyly zjištěny velké odchylky v preferenci uvedených hodnot. Tabulka 17: Srovnání pořadí hodnot jednotlivých oborů Pořadí NAS 1 Rodina 2 Přátelé 3 Zaměstnání 4 Vydělat peníze 5 Znalosti v oboru 6 Prospěšnost 7 Pozitivní hodnocení 8 Uznání 9 Poznání 10 Vzor
OCT Rodina Přátelé Vydělat peníze Zaměstnání Znalosti v oboru Pozitivní hodnocení Uznání Prospěšnost Poznání Vzor
AZT Rodina Přátelé Zaměstnání Vydělat peníze Znalosti v oboru Prospěšnost Pozitivní hodnocení Uznání Poznání Vzor
Vysvětlivky: Barevně jsou vyznačeny změny hodnotových preferencí mezi žáky jednotlivých oborů.
Zdroj: Vlastní šetření
45
Naprosto stejné je pořadí hodnot oborů NAS a AZT. Pořadí hodnot oboru OCT se rovněž neliší na 1., 2., 5., 9., a 10. místě. Přehozené jsou hodnoty na 3. a 4. místě, dále pak na 6. – 8. místě. Dá se říci, že základní pořadí hodnot je velmi podobné a patrně je dáno i typem zvolené školy a budoucího povolání. V průběhu studia na střední škole – od 1. do 4. ročníku - se mění pouze pořadí některých hodnot. Pozice rodiny a rovněž identifikace se vzory zůstávají na stejném místě. Nárůst preference přátel ve druhém a třetím ročníku může mít spojitost s potřebou být v kolektivu. Při tom starosti se změnou školy v prvním ročníku a s maturitou ve čtvrtém ročníku preference přátel mírně posouvají z druhého na třetí místo. Podobná je situace i s hodnotou zaměstnání, která je v prvním ročníku silněji spjata s volbou odborné školy a určitými představami a rozhodováním v souvislosti s budoucím povoláním. Ve čtvrtém ročníku je potřeba zaměstnání a s ní spojená hodnota vyvolaná přechodem žáků ze školy do praktického života a do práce. Potvrdil se tedy předpoklad, že pořadí hodnot se během studia mění. Žáci kladou na přední místa mnohem více materiální zajištění života než hodnotu poznání. Může to souviset s praktickým zaměřením jejich budoucího povolání, ale také s krizí duchovních hodnot a upřednostňováním materiálních skutečností před duchovními. V souladu s J. Dvořáčkem (2005) můžeme tyto hodnoty označit za egocentrické. Z hlediska didaktického je však žádoucí učinit pro žáky atraktivními hodnoty sociocentrické, poznávací a tvůrčí (J. Dvořáček, 2005). 9. místo hodnoty poznání také signalizuje, že žáci na SZŠ zřejmě nejsou pro učení vnitřně motivovaní touhou po poznání. Všeobecně lze tedy u nich očekávat horší studijní průměr. U oborů NAS a OCT je rozdělení v obou skupinách se studijním průměrem přibližně vyrovnané, obor AZT (zejména 3. a 4. ročník) však posouvá množství žáků ve prospěch studijního průměru 1,0 – 2,0. Potvrdilo se také zčásti, že pořadí hodnot se mění v závislosti na studijním průměru. Správnější by bylo však říci, že studijní průměr záleží na pořadí hodnot. Žáci se studijním průměrem 1,0 – 2,0 posouvají hodnotu přátel oproti skupině s průměrem 2,3 – 3,6 z 2. na 4. místo a naopak hodnotu zaměstnání kladou na 2. místo. Studijně lepší žák tedy v určitých situacích pravděpodobně spíše zvolí variantu učit se, než jít někam s kamarády.
46
7
ZÁVĚR
Problematika hodnot a motivace je v současné době velmi diskutované téma. Důvodem jsou zejména množící se výchovné i vzdělávací problémy žáků základních, ale také středních škol. Tyto obtíže tkví v socializačním prostředí a také v celospolečenských problémech. Poznání a zjišťování hodnotových orientací žáků přináší možnost zkvalitnění edukativního procesu na střední škole. O žácích získává učitel tímto způsobem komplexnější informace a znalost motivace pak dále umožňuje cílené působení na žáky. Uvedená bakalářská práce zjišťovala hodnotové preference a motivační typy vzhledem k učení u žáků Střední zdravotnické školy Merhautova 15 v Brně. Bylo zjištěno, že primárně preferovanou hodnotou z uvedených deseti je rodina a vztahy s rodiči. Vzhledem ke studijnímu prospěchu se tato preference nemění. Stejně tak zůstává na posledním místě bez ohledu na prospěch i hodnota identifikace (napodobování) vzoru. V závislosti na prospěchu se mění pořadí hodnot přátelé, kamarádi a zaměstnání. U žáků s lepším studijním průměrem je hodnota zaměstnání na 2. místě a přátelé na 4. místě. U skupiny žáků s horším studijním průměrem je pořadí opačné. Motivační typy žáků uvedené střední školy jsou většinou smíšené s převahou instrumentální motivace. Vzhledem k odbornému zaměření školy lze toto zjištění předpokládat. Na motivaci k učení se však podílí i sociální a výkonová, nejméně pak poznávací motivace. Podle charakteru těchto typů (vnější a vnitřní motivace) je zřejmé, že žáci postrádají vnitřní motivaci pro učení. Tato zjištění jsou však striktně individuální. Jako doporučení pro učitele z tohoto vyplývá, že pokud chce poznat výchozí motivační typ jednotlivých žáků a dále podle toho na ně působit, je podstatné provést mezi žáky dotazníkové šetření, například uvedeným způsobem (metodou číselného trojúhelníku), dotazníky vyhodnotit, tj. zjistit počet voleb pro jednotlivé motivační typy a určit tak převažující motivaci jednotlivých žáků. Podle motivačních typů je potom možné rozčlenit žáky do skupin a vést jejich motivaci k učení podle potřeby buď takto ve skupinách, nebo individuálně.
47
8
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
BOUDON, R. a kol. Sociologický slovník. Olomouc: Universita Palackého v Olomouci, 2004, 253 s. ISBN 80-244-0735-3 ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. 1. vyd. Praha Universita Karlova, 1993, 415 s. ISBN 80-7066-534-3 DOROTÍKOVÁ, S. Filosofické kořeny právního myšlení. Plzeň: Aleš Čeněk, 2009, 143 s. ISBN 978-80-7380-183-0 DVOŘÁČEK, J. Pedagogika pro učitele odborných předmětů. Praha: VŠE Oeconomica, 2005, 304 s. ISBN 80-245-0886-9 DVOŘÁKOVÁ, J. Morální usuzování. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008, 148 s. ISBN 978-80-210-4751-8 GİBELOVÁ, T. Hodnotová výchova v pedagogické praxi. 2. vyd. Ostrava: PF Ostravské University, 2008, 64 s. ISBN 978-80-7368-542-3 HAVLÍK, R. Úvod do sociologie. Praha: Universita Karlova Karolinum, 2002, 128 s. ISBN 80-246-0381-0 HUDEČEK, J.: Hodnotové orientace v motivační sféře osobnosti. Rozpravy ČSAV, ročník 96, sešit 1. Praha: Academia 1986, ISSN 0069-2298 HORÁK, J. Kapitoly z teorie výchovy – 1. díl: Problematika hodnot a hodnotové orientace. 1. vyd. Liberec: Technická universita, 1996, 75 s. ISBN 80-7083-196-0 HORÁK, J. Kapitoly z teorie výchovy – 2. Díl: Aplikace výzkumných pedagogických metod na příkladě provedeného šetření, problematika hodnot a hodnotové orientace. 1. vyd. Liberec: Technická universita, 1997, 109 s. ISBN 80-7083-224-X KAVALÍŘ, P. Místo sportovních aktivit v hodnotové orientaci mládeže a bariéry vyšší sportovní kariéry. Československá psychologie, ročník 49, č. 4, s. 333-341. Praha: Academia 2000, ISSN 0009 - 062X. KOHOUTEK, R. Úvod do psychologie. Psychologie osobnosti a zdraví žáka. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2006, 167 s. ISBN 80-210-4077-7 LINHARTOVÁ, D. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Brno: MZLU, 2006, 257 s. ISBN 80-7157-476-7
48
LOKŠA, J., LOKŠOVÁ, I. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. 1. vyd. Praha: Portál, 1999, 208 s. ISBN 80-7178-205-X PARDEL. T. Motivácia ľudskej činnosti a správania. Bratislava: SPN, 1977, 220 s. ISBN 67-014-77 PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení. Praha: PF University Karlovy, 2002, 250 s. ISBN 80-7290-092-7 ZÁVRSKÁ, V. Ústní podání, přednáška sociologie výchovy. Brno: MZLU 12. 2. 2010
INTERNETOVÉ ZDROJE: [1] BOKOROVÁ, Věra. Ukp.wz.cz [online]. Verze 1.0. 2009 [cit. 2010-05-18]. Hodnotová výchova na školách. Dostupné z WWW:
. [2] PRŮCHA, J. Skola-auto.cz/html_hlavni_data [online]. Verze 1.0. Praha: 2000 [cit. 2010-05-29]. Teorie výchovy. Dostupné z WWW: . [3] KOLÁŘ, Petr. Psp.cz [online]. 2007 [cit. 2010-05-04]. Hodnotová orientace a využití volného času dětí a mládeže. Dostupné z WWW: <www.psp.cz/kps/pi/PRACE/PI-5091.DOC>. [4] SEDLÁČEK, Ivo. Stag.utb.cz [online]. 2007 [cit. 2010-05-26]. Hodnotová orientace dětí a mládeže. Dostupné z WWW: https://www.stag.utb.czapps/stag/dipfile/index.php? download_this_unauthorized=6701>.
49
9 PŘÍLOHY
Seznam příloh: Příloha 1: Dotazník pro žáky SZŠ Merhautova (plné znění) Příloha 2: Pořadí hodnot respondentů v jednotlivých třídách (tabulky) Příloha 3: Hypotetický model struktury motivace podle T. Pardela (1977) Příloha 4: Způsoby a možnosti práce s motivací žáků podle I. Pavelkové (2002) a J. Lokši (1999)
50
Příloha 1: Dotazník pro žáky SZŠ Merhautova DOTAZNÍK PRO ŽÁKY SZŠ
Dostává se vám do rukou dotazník, který použiji v praktické části mé bakalářské práce. Jmenuji se Petra Kadlecová a jsem studentkou MZLU, oboru učitelství odborných předmětů. Moje bakalářská práce se týká hodnotové orientace žáků středních škol. Všechny údaje, které do dotazníku uvedete, budou použity pouze anonymně, nevyplňujte jméno. Prosím, pozorně si dotazník přečtěte a vyplňte jej podle svého vlastního mínění. Nebojte se napsat či zvolit možnost, která je podle vašeho mínění nejpravdivější, i když si myslíte, že by byla učiteli hodnocena negativně. Odpovědi jsou zcela anonymní, nebudou učiteli kontrolovány a Vámi zvolená tvrzení se nemohou promítat do školního hodnocení. Děkuji Vám za spolupráci, Vaše správné vyplnění dotazníku mi pomůže dokončit bakalářskou práci. Prosím, vypište nejprve tyto Vaše identifikační údaje. Věk: ……………………………………………………… Obor studia/ročník:…………………………………………………………… Pohlaví: .……………………………………………….. Dotazník se skládá ze tří částí. V první části dotazníku budete porovnávat uvedená tvrzení a postupně označovat (zakroužkováním) ta, která Vás výstižněji charakterizují. Ve druhé části je uveden výčet určitých hodnot. Uvedené hodnoty označte čísly 1 – 10 tak, aby Vámi přidělená čísla vyjadřovala, jak moc si jich vážíte. Znamená to, že hodnota, které se vážíte nejvíce, dostane od Vás přidělené číslo 1. Ve třetí části dotazníku vypište u uvedených studijních předmětů Vaši výslednou klasifikaci z 1. pololetí tohoto školního roku.
PRVNÍ ČÁST – METODA ČÍSELNÉHO TROJÚHELNÍKU Přečtěte si tvrzení o učení (uvedená na straně 2 tohoto dotazníku). Potom porovnejte v první řadě číselného trojúhelníku (uvedený níže) 1. a 2. tvrzení a zakroužkujte to z nich, které je vám bližší, to znamená, které Vy osobně preferujete, tedy důvod, proč Vy osobně se nejspíše učíte. Potom porovnejte stejně tak i 1. a 3. tvrzení, 1. a 4. tvrzení, a tak dále až k 1. a 10. tvrzení. V druhé řadě číselného trojúhelníku budete porovnávat 2. tvrzení postupně se 3. až 10, v další řadě porovnáte 3. tvrzení se 4. až 10. a tak dále, až dojdete nakonec k porovnání 9. a 10. tvrzení. V číselném trojúhelníku vždy zakroužkujte číslo toho tvrzení, které Vy osobně z nabízené dvojice tvrzení preferujete.
51
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Učení je pro mě naplněním, radostí a uskutečněním touhy po vědomostech. Učení je pro mě příležitostí dostat dobrou známku a kvalitní hodnocení učitele. Učím se pro uznání vyučujícího. Je mi vděčný, když znám co nejvíc z toho, co říkal. Učením získávám autoritu a vážnost mezi spolužáky. Učením se odvděčují svým rodičům za péči, kterou mi věnovali. Učením se snažím získat odbornost, kterou uplatním v povolání, které jsem si zvolil/a. Učením získávám možnost uplatnit se ve finančně lépe ohodnoceném povolání. Učím se, protože toužím po činnosti a práci. Učím se, protože chci být užitečný/á společnosti. Učím se, protože chci být jako ostatní významní lidé.
ČÍSELNÝ TROJÚHELNÍK: Zakroužkujte vždy jedno z dvojice čísel, uvedených vždy těsně pod sebou. Vaše označení bude vypovídat o tom, které ze dvojice tvrzení Vy osobně preferujete. 1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
2
2
2
2
2
2
2
2
3
4
5
6
7
8
9
10
3
3
3
3
3
3
3
4
5
6
7
8
9
10
4
4
4
4
4
4
5
6
7
8
9
10
5
5
5
5
5
6
7
8
9
10
6
6
6
6
7
8
9
10
7
7
7
8
9
10
8
8
9
10 9 10
52
DRUHÁ ČÁST – PREFERENCE HODNOT V uvedeném souboru hodnot označte čísly od 1 do 10 nabízené hodnoty, které považujete za nejdůležitější až po ty, které podle vašeho mínění hrají v životě nejmenší roli. Nejdůležitější hodnota bude mít číslo 1, nejméně podstatná pak číslo 10. Pokud se zde nevyskytuje hodnota, kterou považujete pro sebe z hlediska učení za velmi významnou, dopište ji na volný řádek. HODNOTY:
RODINA, VZTAHY S RODIČI UZNÁNÍ DRUHÝCH IDENTIFIKACE (NAPODOBOVÁNÍ) VZORU PROSPĚŠNOST DRUHÝM PŘÁTELÉ, KAMARÁDI - JEJICH OBDIV A PŘÍZEŇ POZNÁNÍ POZITIVNÍ OHODNOCENÍ MÉ PRÁCE ZNALOSTI V OBORU VYDĚLAT SI PENÍZE, BÝT FINANČNĚ ZABEZPEČENÝ ZAMĚSTNÁNÍ, PRÁCE
Zde dopište případné hodnoty, které považujete ze svého hlediska pro učení za důležité: …………………………………………………………………………………………… TŘETÍ ČÁST – ŠKOLNÍ PROSPĚCH Vyberte svůj studijní obor (AZT a NAS na 4. straně dotazníku) a uveďte svoji známku z posledního pololetního vysvědčení v příslušných studijních předmětech.
OBOR, ROČNÍK:
OCT1 OCT2 OCT3 OCT4
PŘEDMĚT: Geometrická a vlnová optika: Brýlová technika: Optické laboratoře: Technologie: Brýlová optika: Nauka o zraku: Optické přístroje:
53
OBOR,
AZT1 AZT2 AZT3 AZT4
ROČNÍK: PŘEDMĚT: Kreslení a modelování: Protetická technologie: Stomatologická protetika: Stomatologie: Zhotovování stomatologických protéz:
OBOR, ROČNÍK:
NAS1
NAS2
NAS3
PŘEDMĚT: Nauka o poživatinách: Technologie přípravy pokrmů: Praktická příprava pokrmů: Klinická výživa: Základy ošetřovatelství: Výživa a léčebná výživa: Základy psychologie:
Příloha 2: Pořadí hodnot respondentů v jednotlivých třídách (tabulky) 54
NAS4
Pořadí 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
NAS 1 Hodnota Body Rodina 121 Přátelé 97 Zaměstnání 94 Znalosti v oboru 76 Vydělat peníze 76 Prospěšnost 64 Pozitivní hodnocení 63 Poznání 55 Uznání 48 Vzor 16
Pořadí 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
NAS 3 Hodnota Body Rodina 200 Přátelé 148 Vydělat peníze 139 Zaměstnání 137 Pozitivní hodnocení 105 Znalosti v oboru 98 Prospěšnost 97 Uznání 88 Poznání 69 Vzor 23
Pořadí 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
OCT 1 Hodnota Body Rodina 213 Vydělat peníze 172 Zaměstnání 164 Přátelé 162 Znalosti v oboru 148 Pozitivní hodnocení 134 Poznání 87 Prospěšnost 86 Uznání 81 Vzor 32
Pořadí 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
OCT 3
NAS 2 Hodnota Body Rodina 117 Přátelé 99 Vydělat peníze 97 Prospěšnost 87 Zaměstnání 86 Znalosti v oboru 73 Uznání 67 Poznání 66 Pozitivní hodnocení 64 Vzor 14
Pořadí 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
NAS 4 Hodnota Body Rodina 146 Zaměstnání 131 Přátelé 116 Vydělat peníze 108 Znalosti v oboru 103 Uznání 85 Prospěšnost 83 Pozitivní hodnocení 75 Poznání 66 Vzor 20
Pořadí 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
OCT 2 Hodnota Body Rodina 162 Vydělat peníze 121 Zaměstnání 121 Přátelé 117 Znalosti v oboru 111 Pozitivní hodnocení 80 Uznání 71 Poznání 68 Prospěšnost 66 Vzor 24
OCT 4
55
Pořadí 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Hodnota Body Rodina 138 Přátelé 113 Vydělat peníze 109 Zaměstnání 100 Znalosti v oboru 95 Uznání 78 Poznání 76 Pozitivní hodnocení 73 Prospěšnost 72 Vzor 20
Pořadí 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
AZT 1 Hodnota Body Rodina 142 Zaměstnání 113 Přátelé 94 Vydělat peníze 93 Znalosti v oboru 85 Pozitivní hodnocení 75 Prospěšnost 69 Uznání 68 Poznání 51 Vzor 19
Pořadí 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
AZT 3 Hodnota Body Rodina 127 Přátelé 103 Vydělat peníze 94 Zaměstnání 93 Znalosti v oboru 89 Pozitivní hodnocení 74 Prospěšnost 62 Poznání 59 Uznání 55 Vzor 14
Pořadí 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Hodnota Body Rodina 206 Přátelé 150 Zaměstnání 144 Vydělat peníze 139 Uznání 129 Znalosti v oboru 116 Prospěšnost 103 Pozitivní hodnocení 99 Poznání 91 Vzor 25
Pořadí 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
AZT 2 Hodnota Body Rodina 171 Přátelé 138 Vydělat peníze 127 Zaměstnání 121 Prospěšnost 99 Znalosti v oboru 94 Pozitivní hodnocení 93 Poznání 68 Uznání 57 Vzor 21
Pořadí 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
AZT 4 Hodnota Body Rodina 176 Vydělat peníze 135 Zaměstnání 129 Přátelé 126 Znalosti v oboru 123 Pozitivní hodnocení 117 Prospěšnost 111 Uznání 106 Poznání 98 Vzor 35
Zdroj: Vlastní šetření
Příloha 3: Hypotetický model struktury motivace
56
Zdroj: T. Pardel (1977)
57
Příloha 4: Způsoby a možnosti práce s motivací žáků podle I. Pavelkové (2002) a J. Lokši (1999) Dlouhodobá motivace je velice obtížný úkol. Neexistují jednoznačná doporučení a jistota úspěchu. Možnými způsoby jsou například rozvoj osobní sféry potřeb u žáků, rozvoj autoregulačních zdatností včetně aktivního vztahu k budoucnosti, dlouhodobá podpora rozvoje žákovských zájmů a zaměření, výcvik vůle a podpora hlubokého zaujetí činností (tzv. flow motivace). Při ontogenetickém rozvoji motivace nastupuje dříve vnější motivace a prostřednictvím interiorizace její pozvolný přechod na vnitřní motivaci. Její tvorba je velmi složitý proces, ovlivněný mnoha faktory a má několik podob: 1. Interiorizace vnější regulace přicházející od autorit žákova sociálního prostředí (rodičů, učitelů). Žák zvažuje výhody resp. nevýhody, které by přijetí resp. nepřijetí vnější regulace přineslo. Postupně může zvažovat i subjektivní hodnotu požadavků. Ve škole bude z tohoto hlediska sehrávat rozhodující roli způsob a kvalita vedení učebních činností učitelem, prostor a podpora přechodu k sebeřízení, způsob hodnocení, přiměřený prostor pro sebeuplatnění apod. Jde o velmi silný přirozený přechod vnější regulace do její velmi kvalitní interiorizované podoby, ale zároveň je zde i vytvářen prostor pro uspokojení z učební činnosti samé a pro vznik zájmů. V oblasti, o níž toho hodně víme, jsme v ní kompetentní, v oblasti, o které jsme přesvědčeni, že má pro nás nějaký smysl, vzniká daleko snadněji i zájmové zaměření – vnitřní motivace. 2. Přímé zaměření na rozvoj poznávacích potřeb a zájmů žáků navozením poznávacích
aktivit,
využíváním
a
podporou
přirozené
zvídavosti
a mimoškolních zájmů, navozováním citlivosti pro nové věci, podněcováním úsilí o získávání poznatků a operování s nimi atd. Zdroje motivace učební činnosti jsou poznávací, sociální a výkonové potřeby. (J. Lokša, 1999, s. 14) Pro školní motivaci mají tedy rozhodující úlohu tři skupiny potřeb. Potřeby poznávací, protože učební činnosti představují jednu z významných forem poznávací činnosti, potřeby sociální, protože učební činnost je realizována především v sociálním kontextu a potřeby výkonové, protože na žáky jsou prostřednictvím úkolových situací kladeny určité požadavky (I. Pavelková, 2002). Důležité je, aby si učitel uvědomil,
58
že neexistuje rozvoj motivace v čisté podobě – vždy se napojuje na konkrétní činnost (učební), jejímž prostřednictvím se utváří hierarchie motivů. V optimálním případě se učební činnost stává uspokojením a incentivou všech tří potřeb. Poznávací potřeby jsou potřeby sekundární, které se nemusí u žáka plně rozvinout. Během školní docházky je pro jejich rozvoj nejpříhodnější období. Jsou jedním z trvalých zdrojů rozvoje osobnosti a kvalitním motivačním zdrojem učení. Jsou-li při vyučování vzbuzovány poznávací potřeby, dochází nejspolehlivěji k úspěchu v učení a vytváření kognitivních dispozic. (I. Pavelková, 2002, s. 23). Mají fyziologický základ v mozkové aktivitě a orientačně pátracím reflexu. Vyvíjí se zároveň s rozumovými schopnostmi a má na ně velký vliv výchova a vzdělání. Dělí se takto: a/ potřeba získávat nové poznatky, informace, b/ potřeba vyhledávání a řešení problémů. Jsou žáci orientovaní na první typ a žáci orientovaní na druhý typ této motivace. S takovou jednostranností pak jsou problémy, protože žák buď jen přejímá již známé věci, nebo má sklon k originálním řešením s nechutí přejímat známé osvědčené postupy a metody. Podle I. Pavelkové (2002) jsou z vývojového hlediska 2 stadia poznávací motivace. V prvním stadiu existují poznávací potřeby, pro které je ještě nutná vnější stimulace a ve druhém stadiu jsou již tyto potřeby rozvinuté a vnější stimulace již není třeba, aktualizace je prováděna samotným jedincem pro „libost“, kterou žák prožívá. Poznávací potřeby aktualizuje a rozvíjí novost, překvapivost, problémovost, neurčitost, neobvyklost, vyvolání pochybnosti, rozporuplnost, záhadnost, možnost experimentovat, postoje učitele (zájem o obor, schopnost přiblížit význam předmětu pro život)a styl pedagogické práce (problémové vyučování využívající metody řízeného objevování, tj. připravený sled takových úloh, při jejichž vyřešení žák odhalí ty poznatky, které si má osvojit. Tato metoda je ale obtížná, musí být dodrženy zásady při jejím provádění, aby nedocházelo ke zmatkům.) Jako důležité pro rozvíjení poznávací motivace žáka uvádí také J. Lokša (1999) rozvoj poznávacích potřeb formou problémových úloh, které aktivizují schopnost myšlení, rozšiřují vědomosti, formují osobnost. Aby se to stalo, musí však být splňovány některé podmínky a pravidla:
59
1. Přiměřené množství úloh – jejich velké množství může vést k rozvinutí negativní motivace. 2. Naučit nejdřív žáky úlohy logicky rozebrat, naučit je zkoumat úlohy, jejich strukturu a zvláštnosti. Nalézt k jejich řešení obecnou organizaci činnosti tak, aby úlohy byly prostředkem k osvojení těchto všeobecných metod a schémat činností aplikovatelných na jiný typ úloh. 3. Po nalezení správného řešení musí tedy žáci udělat zpětnou analýzu řešení s cílem objasnit všeobecné zákonitosti použitého postupu. 4. Úloha musí vyvolat vnitřní konflikt mezi tím, co jedinec očekává a tím, co je předkládané. 5. Učitel musí znát osobnost žáka, který má úlohu přijmout. 6. Musí být vytvořeny takové podmínky, aby si žák mohl práci sám zorganizovat. 7. Úloha musí být definována tak, aby byly jasné její cíle a podstata. 8. Žákovi má být poskytnuta možnost spolurozhodovat o cílech a úkolech, prostředcích a organizaci učební činnosti. 9. Prezentovat žákovi úkol jako zajímavý problém a formulovat úlohy tak, aby se jimi uspokojily sociální potřeba, potřeba uznání a seberealizace. Ve vyučovací praxi to znamená, že je třeba individualizovat stupeň obtížnosti zadávaných úloh tak, aby byly zohledněny individuální možnosti žáků a také úroveň jejich motivace.(Lokša, 1999, s. 27) Využívání těchto zásad umožňuje položit základy pozitivní motivace žáků k řešení učebních úloh. Aktualizace poznávacích potřeb je úzce spojena s obsahem vyučování – s konkrétním předmětem poznávání. Vzdělávání má obsáhnout poznávací učební činnost, ale i prosociální témata chování, morálně založené rozhodování a hodnocení. Tato témata umožňují vytvářet prosociálně stimulující výchovné prostředí s preferencí humanistických hodnot, jež motivují žáky k hledání pozitivních forem adaptace na sociální prostředí, dále rozvíjejí pozitivní motivační orientaci ve vztahu k jiným lidem a podporují tak jejich schopnost tolerovat odlišné názory, přesvědčení, postoje či kulturní styl jiných osob, např. uplatňováním porozumění a důvěry, umění konsenzu a racionálního řešení konfliktů. (J. Lokša, 1999, s. 31) Výkonové potřeby jsou podstatnou součástí zralé osobnosti, proto jejich význam ve škole je velmi důležitý. Výkonová motivace ovlivňuje aspirační úroveň jedince a souvisí s rozvojem jeho zdravého sebehodnocení. Výkonové potřeby jsou zdrojem k osamostatňování, potvrzení a prosazení osobnosti. Z hlediska výkonových potřeb je důležité, aby úkoly a požadavky byly přiměřené obtížnosti a zároveň se
60
rozvíjely i jiné potřeby (hlavně sociální) a byly podporovány kooperativní tendence před soutěživými. Výkonové potřeby jsou sekundární – získané a aktualizují se v každé situaci, která vyžaduje výkon. Pracuje s potřebou úspěšného výkonu a potřebou vyhnutí se neúspěchu. Rozvoj výkonových potřeb dítěte může být nedostatečný a zpomalený, jestliže na dítě nejsou kladeny žádné požadavky, při podceňování samostatnosti a přesnosti výkonu dítěte (I. Pavelková, 2002). Kromě charakteru nároků na dítě závisí vývoj výkonových potřeb na výkonové orientaci rodičů a osobní zkušenosti dítěte s úspěchem a neúspěchem a jejich následky (zkušenosti s odměnami a tresty). U výkonově zaměřených rodičů se vytváří atmosféra, v níž se dítě již velmi brzy stává citlivým na vlastní úspěchy a neúspěchy…Jedinci se silně vyvinutou potřebou úspěšného výkonu bývají v dětství většinou patřičně odměňováni a chváleni za dobrý výkon. Naopak přílišná pozornost věnovaná neúspěchům, přehnaná kritičnost a používání trestů podmiňují vytvoření potřeby vyhnutí se neúspěchu. (I. Pavelková, 2002, s. 33) Potřeba úspěšného výkonu se vývojově diferencuje v různých oblastech činnosti, pozitivně ovlivňuje školní výkon, ale potřeba vyhnutí se neúspěchu (úzkost) nejeví tendenci k diferenciaci, spíše školní výkon inhibuje, ale ne zcela jednoznačně. Žáci s převažující potřebou úspěšného výkonu jsou cílově orientovaní, pracovití, pracují plánovitě, bez úzkosti, mají tendenci vytrvat, nevzdat se, vrátit se k přerušené aktivitě, příliš snadné úkoly pro ně nejsou zajímavé, a tak si vybírají spíše úkoly střední náročnosti. Rádi soutěží s rovnocennými partnery, usilují o úspěch a uznání, bývají orientováni na budoucnost, úspěch připisují schopnostem a úsilí, neúspěch spíše nedostatku úsilí. Žáci s převažující potřebou vyhnutí se neúspěchu pracují s úzkostí z možného neúspěchu a vyhýbají se výkonovým situacím, chtějí z nich uniknout, podvádět, nemají rádi soutěžení, volí úkoly příliš těžké nebo příliš lehké, hlavním motivem je strach. Úspěch připisují vnějším příčinám (náhodě), neúspěch vidí v těžko změnitelných vnitřních příčinách (schopnosti). Možnosti práce s takovými žáky jsou zpevňovat potřebu úspěšného výkonu adresným zadáváním úloh adekvátní obtížnosti, a tím připravit žákovi možnost být úspěšný, vytvořit pocit vlastní hodnoty. Dále hodnotit tzv. individuální vztahovou normou – výkonovou historií, kdy se snažíme především o srovnání s předchozími výkony a při úspěchu i neúspěchu se zvýrazňují pozitivní prožitky a příčiny úspěchu jsou vysvětlovány pílí, zájmem, motivací, obsahem vyučování a podobnými proměnlivými faktory (pomáhá i u žáků výkonově slabších 61
s adekvátní výkonovou orientací). Nastolí se tak víra ve vlastní pokrok a na základě přiměřeně obtížných požadavků zvýšená naděje na stabilnější prožitek úspěchu. Možnosti výchovného působení s ohledem na výkonové potřeby by mělo být zaměřeno na formování potřeby úspěšného výkonu. (J. Lokša, 1999, s. 32) Základ této potřeby se formuje již v rodině díky raným adekvátním nárokům na dítě a jeho povzbuzováním k samostatnosti a k přesnosti výkonu. Dítě si tak osvojuje přiměřenou úroveň nároků na sebe, kterou může dosáhnout. Takové děti pokládají neúspěch většinou za důsledek nedostatečného vynaložení svých sil. Předpokládá to dobrou znalost aktuálních vědomostí a poznatků dítěte. Kromě adekvátně vysokých nároků formujících motiv úspěchu je také důležité kladné hodnocení – posilování jeho pozitivního chování. Formování, zpevňování a posilování potřeby úspěšného výkonu může učitel dosáhnout jen postupným dávkováním a zvyšováním náročnosti úkolů. Přitom všude tam, kde je to možné, je třeba žáka pochválit – pozitivně posilovat jeho výkony a rozvíjet sebedůvěru. (J. Lokša, 1999, s. 32) Výzkumně bylo potvrzeno, že připisování úspěchu a neúspěchu stabilním příčinám zvyšuje jejich následné očekávání, zatímco připisování jejich nestabilním příčinám mívá za následek snížení očekávání jejich výskytu v budoucnu. Považuje-li tedy žák za příčinu svého úspěchu šťastnou náhodu (nestabilní příčina), bude pravděpodobně očekávat, že v budoucnu již nemusí mít takové štěstí a může přijít i neúspěch. Motivační povzbuzení do dalších výkonů bude pravděpodobně nízké. Připisuje-li žák své úspěchy stabilním příčinám (schopnostem), je výsledkem vysoké očekávání budoucího úspěchu. A naopak je-li neúspěch připisován nestabilním příčinám (nedostatek úsilí), lze předpokládat, že úsilí lze zvýšit a žák i po neúspěchu může být motivován k další práci. Je-li neúspěch připisován nedostatku schopností (stabilní příčina), má to za následek nízké očekávání budoucího úsilí a malou motivovanost k další práci (I. Pavelková, 2002). Odměny a tresty jsou vnější motivační činitelé, kterými může učitel ovlivňovat motivaci žáka k učení a které hrají velký význam pro motivaci žáků k učení. Učitel může jejich adekvátním uplatňováním ve vyučování ovlivňovat formování vztahu žáka k učení a školní práci. Očekávání odměny zvýší u žáka výskyt určitého chování v budoucnosti a očekávání trestu ho naopak bude snižovat. Odměny a tresty působí jako následky činnosti již během výkonu i v době přípravy na něj, a to prostřednictvím očekávání – proto jsou velmi důležitou složkou motivace chování. Učitel však musí
62
vědět, s jakou frekvencí a intenzitou je má používat, aby na dítě působily co nejúčinněji (J. Lokša, 1999). Pozitivní zpětná vazba na školní výkon, poskytovaná žákovi učitelem nebo rodičem zvyšuje jeho vnitřní motivaci tím, že podporuje rozvoj autonomie a kompetence jeho osobnosti. Vnitřní motivace se prostřednictvím zpětné vazby posiluje zejména tehdy, když jsou oceněny především vnitřně motivované učební činnosti žáka (oceníme úspěch v činnosti, kterou udělal z vlastního zájmu). Pokud ho však odměníme slovní pochvalou za dobrý výsledek v tom, co musel udělat na náš příkaz, může to vést ke snížení jeho vnitřní motivace a posílení vnější. Sociální potřeby a sociální motivace (tj. potřeba mateřské lásky, identifikace s rodiči, s učiteli, vrstevníky, potřeba afiliace - pozitivních vztahů, prestiže - potřeba sociálního vlivu) hrají významnou roli v motivaci lidského chování a mohou být silnou vnější motivací učebních činností. Žák s dominantní potřebou afiliace hodnotí přátelství víc než úspěch, učí se pro náklonnost rodičů, učitelů, spolužáků, nejlepší výsledky podává v meziskupinových soutěžích, před zkouškami jsou méně úzkostní, bývají konformnější, závislejší, vytváří příjemnou a uvolněnou atmosféru. Žáci s dominantní potřebou prestiže mohou být studijně orientovaní, dobře kooperují s ostatními žáky. Jsou pak oporou učiteli. Jsou však také vlivní žáci, kteří uplatňují vliv směrováním spolužáků od učení. Učitel chováním a stylem vedení vyučovacího procesu ovlivňuje motivační atmosféru ve třídě a zároveň působí na formování sociální motivace žáků technikami interakce se žáky, výchovnými postupy, vlastním motivačním chováním. Vnější motivační činitele je třeba ve vyučování uplatňovat s velkou rozvahou. Necitlivá aplikace této strategie může negativně ovlivnit rozvoj vnitřní motivace žáků a jejich učební výkon. Huitt (1998) soudí, že učitel by měl používat co nejvíce metod vnitřní motivace a zároveň si být vědom, že ne všichni žáci jimi budou dostatečně motivováni. Metody vnější motivace jsou účinné, jen dokud je žák přímo řízen učitelem. Mimo vliv učitele vnější motivace přestane působit a žák nebude v žádoucí činnosti pokračovat, pokud mezitím nedošlo k internalizaci cílů a činností (J. Lokša, 1999). Pozitivní účinek vnější motivace byl zjištěn u slovní zpětné vazby (ocenění, pochvala). Pochvala ani jiná odměna však nemá být bezprostředně spojena pouze s vykonáním dané činnosti, ale s něčím, co žák bude příště vykonávat také, například úspěšnost řešení, způsob řešení, úroveň výkonu… Základní principy zvyšování motivace: 63
1. přiměřená zpětná vazba, zpevnění pozitivního výkonu, umění práce s žákovou chybou, 2. žáci mají za svůj cíl přijmout vyučovací hodinu ale i dlouhodobější cíle, které vzdělávání sleduje, nejlépe, aby je přijímali tak, jako by si je sami stanovili, 3. používáni tvořivějších úloh, možnost výběru rozličně náročných úkolů, 4. ve vyučování by měl být uplatňován demokratický styl vedení kolektivu, dát prostor k sebevyjádření a sledovat, jak žáci vnímají příčiny svých úspěchů a neúspěchů, 5. kombinovat zásadu problémového vyučování s didaktickými hrami, programové postupy s přesně členěným učivem a rychlou zpětnou vazbou, 6. zvyšování motivace závisí na vztazích, které se vytvoří mezi žáky a učitelem a mezi žáky navzájem, pokud učitel žáky přijímá, chápe, vciťuje se do jejich situace, může na ně klást vysoké požadavky, aniž by utrpěla jejich motivace, 7. ke zvyšování motivace využíváme tréninky rozvíjení pozornosti, prvky autogenního tréninku, relaxovanou pozornost, 8. využívat princip divergence – zařazujeme cvičení a úlohy, které procvičují mnoho myšlenek, jejich rozmanitost a ojedinělost na dané téma, 9. princip skupinové kooperace – celá skupina řeší jeden problém, ale jednotlivci ve skupině je přidělena zvláštní část práce, 10. výcvik citlivosti na problémy, hledání problémů, pěstovat kritické vidění světa, 11. učitel by měl pomáhat žákům najít smysl jejich práce ve škole (J. Lokša, 1999). Důležité je zaujmout žáky ve vyučování tak, aby se stali aktivními účastníky vyučovací hodiny. Formovat vnitřní motivaci žáků k učení cestou aktualizace jejich potřeb a interiorizace vnějších motivů je velmi náročné. Ale pokud se to učiteli podaří, dá žákovi do rukou úžasný kapitál. Je nesporné, že v nejbližším období budou muset učitelé věnovat mnohem větší pozornost motivační výchově v těsném propojení s citovou, mravní a estetickou výchovou. Už nebude nadále možné pokračovat v upřednostňování linie osvojování si vědomostí žáky na úkor jejich citového, mravního a skutečně komplexního vývoje osobnosti (J. Lokša, 1999).
64
