MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ BAKALÁŘSKÁ PRÁCE HECZKOVÁ JAROSLAVA

MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

HECZKOVÁ JAROSLAVA BRNO 2010

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Dyslexie u žáků SŠ s důrazem na genetickou etiologii Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

Mgr. Dita Janderková, Ph.D.

Ing. Jaroslava Heczková

Brno 2010

Souhrn Bakalářská práce pojednává o výskytu dyslexie u žáků středních škol. Práce je členěna na dvě hlavní části. První část obsahuje teoretické poznatky týkající se specifických vývojových poruch učení a dyslexie. V samostatné kapitole je popsána problematika dyslexie včetně molekulárně – genetického pohledu na tuto poruchu. Druhá část osahuje rozbor konkrétního případu – žáka vyšší odborné školy se specifickými poruchami učení. V rámci kvalitativního výzkumu zaměřeného na pozorování zkoumané osoby byla zpracována kazuistika, která zahrnuje údaje o zkoumaném jedinci, údaje o rodičích a sourozencích a zájmech žáka. Nedílnou součástí je i prognóza, závěrečná doporučení a opatření. Klíčová slova Dyslexie, dysortografie, dysgrafie, genetika, DNA, kazuistka.

Summary This bachelor work is about dyslexia in the secondary school system. This work is separeted into two main parts. The first part contains theoretic knowledge about specific developmental learnig disorder and dyslexia. One chapter is about the molecular – genetics knowledge of this disorder. The second part contains analysis of the secondary school student. For qualitative research was used case report. This study has information about the student´s parents, siblings and hobbies. The important is the prognosis and recommendations for the student´s future. Key words Dyslexia, dysorthographia, dysgraphia, genetics, DNA, case report.

3

Poděkování Ráda bych poděkovala paní Mgr. Ditě Janderové, Ph.D. za všestrannou pomoc, kterou mi v průběhu vypracování vždy ochotně poskytovala.

……………………. Ing. Jaroslava Heczková

4

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Dyslexie u žáků SŠ s důrazem na genetickou etiologii vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém soupisu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena v knihovně Mendelovy univerzity v Brně a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně, dne ……………… Jaroslava Heczková

5

Neslibuj, že vykonáš, nehonos se, žes vykonal, ale ponech svým skutkům, aby za tebe mluvily. (Jan Ámos Komenský)

9

OBSAH: 1. ÚVOD......................................................................................................................... 10 2. CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE.................................................................................. 11 3. MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ........................................................... 12 4. SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY ................................................... 14 4.1 Specifické vývojové poruchy učení ...................................................................... 14 4.2 Rozdělení specifických poruch učení ................................................................... 15 4.2.1 Dyslexie ......................................................................................................... 15 4.2.2 Dyskalkulie .................................................................................................... 15 4.2.3 Dysgrafie........................................................................................................ 15 4.2.4 Dysortografie ................................................................................................. 16 4.2.5 Dyspraxie ....................................................................................................... 16 4.2.6 Dyspinxie ....................................................................................................... 16 4.2.7 Dysmúzie ....................................................................................................... 17 4.3 Dyslexie ................................................................................................................ 18 4.3.1 Biologická podstata dyslexie ......................................................................... 19 4.3.2 Genetická podstata dyslexie........................................................................... 20 4.3.3 Příznaky dyslexie:.......................................................................................... 22 4.3.3 Dyslexie u žáků na základních školách ......................................................... 23 4.3.5.1 Analyticko – syntetická metoda výuky čtení.......................................... 23 4.3.4 Dyslexie u žáků na středních školách ............................................................ 24 4.3.4.1 Školský zákon ......................................................................................... 24 4.3.4.2 Puberta .................................................................................................... 24 4.3.4.3 Adolescence ............................................................................................ 25 4.3.5 Stres ve škole ................................................................................................. 25 4.3.5.1 Zkoušky .................................................................................................. 28 4.3.5.2 Cizí jazyk ................................................................................................ 28 4.3.6 Reedukace...................................................................................................... 29 4.3.6.1 Rozvoj pravé hemisféry (neřečové) ........................................................ 29 4.3.6.2 Rozvoj levé hemisféry (řečové) .............................................................. 30 4.3.6.3 Zásady reedukace.................................................................................... 31 4.3.6.4 Zooterapie .............................................................................................. 31

8

5. PRAKTICKÁ ČÁST, VÝSLEDKY PRÁCE............................................................. 32 6. DISKUZE ................................................................................................................... 38 7. ZÁVĚR ....................................................................................................................... 40 8. POUŽITÁ LITERATURA ......................................................................................... 41 PŘÍLOHY ……………………………………………………………………………...45

9

1. ÚVOD Pojem dyslexie pochází z řečtiny: lexis = řeč, dys = špatně. Jedná se o specifickou poruchu učení pro kterou jsou typické problémy se čtením. Žáci s dyslexií nemají sníženou inteligenci, ale právě kvůli těmto poruchám mají nedostatek podnětů a informací, které ke svému rozvoji potřebují. Vedle dyslexie se vyskytují i další specifické poruchy učení – např. dysgrafie a dyskalkulie. Dyslexie je příčinou řady problémů i u dospělých, zejména v zaměstnání a osobním životě. V minulosti se na dyslektické žáky nahlíželo jako na méně inteligentní a často tito žáci končili ve zvláštních školách. Protože jim nebyla věnována speciální pozornost, nemohli se tito žáci rozvíjet. Dosažené vzdělání jim často neumožnilo vykonávat povolání adekvátní jejich potenciálu. Dyslexie může mít různou etiologii. Tato porucha může vzniknout na základě lehké mozkové dysfunkce a také například mutací v DNA. Pomocí metod molekulární biologie lze dnes detekovat řadu mutací v genech. V dnešní době je na tuto poruchu zaměřena velká pozornost. Mnoho vědců, včetně psychologů, speciálních pedagogů i molekulárních biologů, se snaží objasnit příčinu dyslexie a eliminovat veškeré negativní vlivy s ní spojené.

10

2. CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE 1) Seznámit se s nejnovějšími poznatky v informačních zdrojích (českých i zahraničních). 2) Charakterizovat pojem specifické vývojové poruchy učení. 3) Definovat jednotlivé poruchy učení a jejich vliv na školní úspěšnost jedince. 4) Seznámit se s novými poznatky molekulární genetiky, které jsou ve vazbě s dyslexií. 5) Vypracovat kazuistiku žáka se specifickými poruchami učení.

11

3. MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ Pro praktickou část bakalářské práce byl zvolen kvalitativní výzkum. Tento termín zahrnuje problematiku týkající se života lidí, příběhů, chování, nebo vzájemných vztahů. Důležitou podmínkou je skutečnost, že výsledků se nedosahuje pomocí statistických procedur a jiných způsobů kvantifikace. Mezi metody kvalitativního výzkumu je možno zařadit pozorování, rozhovor, různé dokumenty, knihy, videokazety i údaje, které byly kvantifikovány pro jiné účely, jako jsou například údaje ze sčítání lidu (Strauss, Corbinová, 1999). Objektem zkoumání je žák, který nyní studuje vyšší odbornou školu ekonomického směru, u něhož byla diagnostikována dysortografie a dysgrafie ve třetí třídě základní školy.

Vlastní výzkum zahrnoval následující metody kvalitativního výzkumu: 1) Práce s dokumentací – zpracování dokumentů z pedagogicko – psychologické poradny, lékařská dokumentace.

2) Kazuistika Hartl, Hartlová (2000) definují kazuistiku jako případovou studii, kde dochází k popisu jednotlivých případů, například vznik a průběh poruchy. Uvádějí, že kazuistika se často sestavuje prostřednictvím rekonstrukce životopisu sledované osoby. Kazuistika může sloužit jako pomoc a srovnání pro podobné případy. Kazuistika zahrnuje anamnézu, popis problémů žáka, lékařskou dokumentaci, vyšetření z pedagogicko – psychologické poradny, průběh reedukace, rozbor pedagogické dokumentace, charakteristika součastného stavu a vyjádření zkoumané osoby a jeho matky.

3) Pozorování Tímto termínem se rozumí sledování smyslově vnímatelných jevů, zejména chování osob, průběhů jevů. V pedagogické diagnostice je metodou pedagogické diagnostiky a empirického výzkumu (Průcha, 2001).

12

V rámci metody pozorování byl použit diktát, jehož úroveň byla adekvátní úrovni žáků šestých tříd základní školy. Následně došlo k analýze písma metodou rozbor výsledku činnosti. Pozorované ukazatele: - čitelnost písma, - úhlednost písma, - rychlost psaní, - interpunkce (zda zaznamenává diakritická znaménka během psaní slov, nebo až po napsání slova), - tlak na tužku, - kontrola diktátu, - nervozita, - mnutí si rukou, - činnost nohou.

13

4. SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY Tato část pojednává o specifických poruchách učení. Zvláštní pozornost je věnována dyslexii, genetické etiologii příčin jejího vzniku a možnosti náprav problémů zapříčiněných touto poruchou.

4.1 Specifické vývojové poruchy učení Tyto obtíže nejsou důsledkem sníženého intelektu, nepodnětného rodinného zázemí ani negativního emocionálního vývoje, ale mají souvislost s určitými funkčními nedostatky centrálního nervového systému, jehož důvodem může být dědičný sklon dříve označovaný jako lehká mozková dysfunkce (LMD) (Fischer, Škoda, 2008). Současné oficiální označení užívané evropskou zdravotnickou klasifikací je ADHD, popřípadě ADD. Jedná se o poruchy projevující se zejména neklidem, sníženou pozorností a často spojeny se specifickými poruchami učení (Průcha, 2001). Jsou rozdělovány na: ADD – attention deficit disorder – porucha pozornosti ADHD – attention deficit / hyperactivity disorder – porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou (Průcha, 2001). Odhady výskytu kolísají mezi 2 – 12%. Ze statistik vyplývá, že postiženi bývají častěji chlapci (Průcha, 2001). Žáci jsou dráždiví, výbušní a impulzivní. Jejich činy jsou náhlé, zbrklé, bez rozmyslu. Dělají rychlé, ukvapené závěry, často k vlastní škodě, nedokáží využít svůj intelekt. Nedokáží kontrolovat své reakce. Stále mluví, vyhrknou, co je zrovna napadne, přerušují druhé, skáčí do řeči, drmolí si pro sebe, pošťuchují a provokují druhé, šaškují, pitvoří se, poutají pozornost. Mají počmárané, pošpiněné, zmuchlané, roztrhané sešity, knihy, pracují s extrémními výkyvy, jednou za jedničku, jindy 4–5. Nedokáží pracovat soustavně, reagují odlišně (než vrstevníci) na odměny a tresty, jsou nepoučitelní (Malá, 2001).

14

4.2 Rozdělení specifických poruch učení 4.2.1 Dyslexie Dyslexie patří mezi specifické vývojové poruchy učení, které se projevují na začátku školní docházky a jsou výrazně odlišné od jiných školních potíží (Fischer, Škoda, 2008). Jedná se o poruchu čtení. Tato problematika je rozvedena v samostatné kapitole.

4.2.2 Dyskalkulie Dyskalkulie vede k problémům s počítáním, číselnými řadami, geometrií, matematickými symboly a v provádění matematických operací. Žák může chybovat při psaní číslic, které zaměňuje. Například číslo 1286 zamění za číslo 1268. Mezi další projevy patří nedostatečné číselné představy, nebo záměny matematických operací (Hartl, Hartlová, 2000). Zelinková (2008) uvádí, že tato porucha neovlivňuje jen matematiku, ale i předměty s ní související. Žák například neumí pracovat s časovými přímkami v dějepise a lehce zamění letopočty – například 1549 za 1945. Rovněž nezvládá hospodářský zeměpis a fyziku v učivu, které vyžaduje aplikaci určitých matematických operací.

4.2.3 Dysgrafie Michalová (2008) ji označuje jako poruchu psaní, neschopnost napodobit tvary písmen a naučit se správně psát. Zelinková (2008) dodává, že písmena bývají příliš velká a kostrbatá, nevejdou se do řádku. Žák píše pomalu a na každé písmeno vynakládá velké úsilí. Jiným projevem této poruchy jsou malá písmena a časté škrtání. Obr.1 Ukázka písma dysgrafika (Zelinková, 2008)

15

Na základních školách se postupně zavádí nový typ písma – Comenia. Toto písmo je jednoduché a praktické. Kostra je stejná jako u již používané základní abecedy, postrádá však serify, veškeré spojovací tahy a tím i možnost ligaturních napojení. Comenia má nahradit dosavadní styl písma, který se používá od 19. století Je vhodná zejména pro dysgrafické žáky (Přibyl, 2009).

4.2.4 Dysortografie Dysortografie je porucha pravopisu. Zpravidla dochází k záměnám krátkých a dlouhých samohlásek, tvrdých a měkkých slabik, sykavek. Rovněž se může vyskytnout přidávání a zaměňování písmen a slabik, nebo psaní slov dohromady. Často se vyskytuje s dysgrafií (Hartl, Hartlová, 2000).

Obr.2 Ukázka písma dysortografika (Zelinková, 2008)

4.2.5 Dyspraxie Termín dyspraxie zahrnuje částečné snížení schopnosti vykonávat složitější funkce. Typickými projevy jsou například obtíže v koordinaci pohybů, dále pak problémy s komunikací a s oblékáním. Obtíže přetrvávají až do dospělosti a jsou způsobeny svalovou ztuhlostí a velkým svalovým napětím. Nepříznivě ovlivňují sebehodnocení žáků, navazování sociálních kontaktů, začleňování žáků do společnosti a proces vzdělávání (Michalová, 2008).

4.2.6 Dyspinxie Fischer, Škoda (2008) popisují dyspinxii jako poruchu kreslení. Dále uvádějí, že potíže se vyskytují v oblasti motoriky. Žák zachází s psacími potřebami neobratně

16

a tvrdě. Nedokáže přenést svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír a má potíže s pochopením perspektivy.

4.2.7 Dysmúzie Tato vývojová porucha učení je definována jako nedostatek či ztráta smyslu pro hudbu. Jedním z typů této poruchy je impresivní dysmúzie s typickou neschopností určit melodii. Druhým typem je expresivní dysmúzie, pro kterou jsou příznačné nedostatky v oblasti zpěvu. Posledním typem je dysmúzie totální, kde je postižena jak melodie, tak zpěv (Hartl, Hartlová, 2000).

Každý případ, každý jedinec trpící v důsledku specifických poruch učení, je jedinečný. Z toho důvodu je nutný i individuální přístup a individuální plán vzdělávání. Varovným signálem pro učitele je nevyváženost v jednotlivých výkonech žáka, například rozdílné výsledky v matematice a českém jazyce (Fischer, Škoda, 2008). Žák s poruchami učení má výukové problémy ve zvládání některých školních kompetencí. Je proto třeba pracovat na jejich zlepšení i na druhém stupni základní školy, dále pak na střední škole a rovněž na škole vysoké. Je obvyklé, že rodiče i škola věnují největší pozornost dětem na prvním stupni základní školy, jenže postupně této pomoci ubývá a na vysoké škole se jen ojediněle někdo systematicky věnuje např. dyslektické nápravě u studentů. Má se za to, že problém už by měl být napravený nebo že jde o soukromou záležitost studenta (Mertin, 2004). Janderková (2009) uvádí, že na středních školách se objevují žáci se specifickou poruchou učení. Mezi nimi jsou i ti, kteří nebyli diagnostikování na základní škole a nedostalo se jim potřebné pomoci a přístupu. Jde zejména o jedince, u kterých se vlivem specifické poruchy učení vyvinuly i sekundární obtíže, které mohly vést k nezájmu o školní práci. Tito žáci však mohou dosáhnout lepších výsledků na učilištích, kde je důraz kladen na praktickou činnost. Z výzkumu postoje zaměstnavatelů k zaměstnancům se specifickými poruchami učení vyplývá, že zaměstnavatelé nemají čas zabývat se podřízenými se specifickými poruchami učení. Dospělí jedinci svůj handicap většinou tají, protože mají strach z posměchu. Uvádějí potíže s vyplňováním formulářů, obtíže ve vyjadřování, zhoršenou schopnost učit se cizí jazyk, celoživotními problémy při aplikaci gramatických pravidel a chybování v písemném projevu. Stylistické problémy jim znesnadňují pracovní povinnosti (Balharová, 2008). 17

Žáci s poruchami učení nevyžadují rozsáhlé stavební úpravy (například vybudování učeben a velké množství prostoru v místnosti) nebo nákladné kompenzační pomůcky. Potřebují spíše učitelské pochopení a více času na osvojení potřebných znalostí, vědomostí i dovedností. I tito jedinci představují potenciál, který bychom neměli ztrácet (Mertin, 2004).

4.3 Dyslexie Dyslexie je charakterizována jako porucha, která se projevuje obtížemi při čtení, přestože se dítěti dostává běžného výukového postupu, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost (Průcha, 2001). Uvádí se jako nejrozšířenější porucha osvojování si školních dovedností a plnění standardních edukačních požadavků. 95% jedinců s poruchami učení trpí právě tímto druhem poruchy. Projevuje se obecně narušeným vnímáním písmen a prostoru. V důsledku toho žák zaměňuje různé druhy písmen, která jsou si zrcadlově podobná (b – d, p – d, n – u), tvarově podobná (m – n, k – h) a zvukově podobná (v – f, s – z, t – d, h – ch). Těchto záměn se dopouští při čtení a psaní. Potíže se promítají do rychlosti čtení, správnosti čtení a porozumění čteného textu (Fischer, Škoda, 2008). Mnoho dyslektiků má problémy s matematikou – zvláště se zlomky, desetinnými čísly, procenty a statistikou. Je nezbytné podávat těmto žákům speciální instrukce, zvláště při probírání nového učiva. Učitel by měl postupovat pomalu po malých krocích. Vhodné je zapojení různých her do výuky, vysvětlit žákům jak používat kalkulačky a používat reálné předměty pro základní počty – například mince (Herold, 2003). Většinou se dyslexie vyskytuje společně s dysortografií (porucha pravopisu) a často i s dysgrafií (porucha schopnosti psát) (Průcha, 2001). Zelinková (1994) uvádí, že podle Bakkera se dyslexie dělí na: -

P – typ dyslexie (pravohemisférový) - žáci čtou pomalu, trhavě, dosti přesně. Reedukace musí být zaměřena na aktivování levé hemisfy.

-

L – typ dyslexie (levohemisférový) - žáci čtou rychle a dělají spoustu chyb. Reedukace je zaměřena na percepci, pravolevou a prostorovou orientaci.

18

Krasowicz – Kupis et al., (2006) popisují, že v Polsku první termín popisující problémy se čtením a psaním byl označen jako „vrozená slepota slovní“ (polsky: wrodzona ślepota słowna). Dnes se však užívá pojem rozvojová dyslexie (dysleksja rozwojowa), který popisuje problémy s čtením a psaním již od samého začátku školní výuky. V rámci termínu rozvojová dyslexie se vyčleňují tři specifické formy – dyslexie (problémy se čtením často se s pojící s problémy se psaním), dysortografie (problémy v písemné komunikaci a pravopisné chyby), dysgrafie (neúhledné písmo).

4.3.1 Biologická podstata dyslexie

Dyslexie je často označována jako neurobiologická porucha, protože jsou zaznamenány rozdíly mezi mozkem dyslektika a mozkem jedince, který dyslektikem není (Holler, 2000). V prenatálním období se neurony vznikající poblíž mozkových komor přemisťují do míst budoucích nervových center, včetně center v mozkové kůře. Při velkém množství neuronů a složitosti celého děje dochází k tomu, že některé neurony dorazí na neadekvátní místa. Malé odchylky tohoto druhu jsou bez následků, ale při větších odlišnostech se v dalším vývoji jedince mohou projevit vývojové poruchy učení (např. dyslexie) nebo jiné poruchy v nervových funkcích (Čáp, Mareš, 2001). Matějček (2007) uvádí, že některé specifické poruchy učení je možno detekovat v pátém měsíci těhotenství, kdy jednotlivé vrstvy kůry mozkové mají svou specifickou skladbu buněk (tzv. cytoarchitektoniku). Dyslektici vykazují odchylky v této specifické vrstvě mozkových buněk. Lidský mozek se vyznačuje asymetrií, která má fyziologický i psychologický význam. Levá hemisféra je větší a je v ní centrum řeči. Zajišťuje také slovní spojení a řešení složitých výpočtů. Pravá hemisféra umožňuje prostorové vnímání a prostorovou představivost. Za normálních podmínek spolu obě hemisféry spolupracují.Vývoj levé a pravé hemisféry však může být nerovnoměrný, v důsledku čehož může docházet k některým poruchám, zejména k specifickým poruchám učení (Čáp, Mareš, 2001). Zelinková (2008) uvádí, že pomocí funkční magnetické rezonance a mozkové tomografie lze sledovat aktivitu mozku při čtení a dalších činnostech. Prostřednictvím těchto metod bylo zjištěno, že mozek člověka s dyslexií pracuje odlišně od mozku běžného čtenáře. Čím je čtenář zdatnější, tím více se u něj aktivuje zadní část mozku, 19

konkrétně oblast mezi týlním a spánkovým lalokem (tzv. okcipito - temporální). Do této oblasti přicházejí informace z různých senzorických systémů a jsou syntetizovány. Tato činnost je automatická a probíhá velmi rychle. Snímek A (viz Obr. 3) znázorňuje mozek zdatného čtenáře při různých technikách čtení. Snímek B znázorňuje neaktivovanou část levé hemisféry vzadu a dominantní aktivaci Broccova centra u dyslektického jedince, jenž se snaží opakovaným přeříkáváním písmen přečíst slovo a zjistit obsah čteného textu. Reedukací, která obnáší každodenní cílená cvičení, dochází u dyslektiků k rozvoji levostranného systému čtení a tím i zlepšení (Zelinková, 2008).

Obr.3 Aktivovaná mozková centra během čtení u „normálního jedince“(A) a dyslektického jedince(B) (Zdroj: Holler, 2009).

4.3.2 Genetická podstata dyslexie

Dyslexie je v některých případech genetická porucha vytvářená mutací více genů. Genetické předpoklady se týkají vývoje různých poznávacích procesů, které osvojování čtení ovlivňují. Neexistuje jen jeden gen dyslexie, pro vznik této poruchy jsou zejména rizikové chromozómy 6, 18, 15, 1, 2, 3 a 7. Důležitou roli zde hraje i faktor prostředí, který vytvářejí rodiče, učitelé a terapeuti (Zelinková, 2008). 20

Příčinou poruch jsou mutace, tedy změny v genetické informaci, která je uložena v DNA (deoxyribonukleová kyselina). Změna jediného nukleotidu v řetězci DNA může vést k tomu, že vznikne jiný protein a tato skutečnost může zapříčinit například vnik genetických poruch. Je však důležité podotknout, že mutace nejsou jen škodlivé, ale i prospěšné – bez polymorfismu DNA by neexistovala rozmanitost rostlinných a živočišných druhů na Zemi (více Alberts, 1998). Zelinková, 2008 dále uvádí, že u chlapců je pětkrát větší pravděpodobnost výskytu dyslexie, pokud má tuto poruchu jeden z rodičů. Ze studií dvojčat a rodokmenů rodin vyplývá, že dědičnost dyslexie se pohybuje v rozsahu 50 – 70%. U jednovaječných dvojčat se riziko výskytu dyslexie zvyšuje až na úroveň 75 – 100%. Na základě genetické analýzy (genetic linkage analysis) je možné identifikovat genomickou

oblast

obsahující

odlišné

sekvence,

které

zapříčiňují

dyslexii.

V genomických oblastech se nacházejí desítky až stovky kandidátních genů (Francks, 2002). Genetická analýza se provádí na základě molekulárně biologických metod. Prostřednictvím těchto technik je možné izolovat DNA (z tkání, krve, slin, atd.), metodou PCR (Polymerázová řetězová reakce, Polymerase Chain Reaction) namnožit zkoumaný úsek DNA a následně pomocí metody sekvenování určit primární strukturu DNA, tedy určit pořadí jednotlivých nukleotidů a nalézt případné mutace pomocí speciálních softwarových programů k tomuto účelu určených (více Šmarda, 2005).

Mezi geny mající vliv na rozvoj mozku a případný vznik dyslexie patří: 1. DYX1C1 (Dyslexia susceptibility 1 candidate 1) Tento gen se nachází na chromozómu 15. Ve Finsku byla zkoumána rodina se čtyřmi dyslektickými dětmi. Všichni členové rodiny měli narušenou oblast DYX1. Na základě tohoto zjištění v současné době probíhají rozsáhlé výzkumy tohoto genu (Pazdera, 2003). 2. DCDC2 Gen DCDC2 se nachází na chromozómu 6. K expresi dochází v mozku. Varianty genu DCDC2 můžou narušit oblasti mozku, které jsou nezbytné pro plynulé čtení (Holler, 2000). DCDC2 ovlivňuje migraci neuronů čtecího centra v mozku. Mutace v tomto genu je spojována s nižší schopností číst a rozvojem dyslexie. U genu DCDC2 byla objevena mutantní alela, která se vyznačuje delecí (ztrátou) většího počtu párů bazí. 21

Předpokládá se, že pomocí genetického testování v této genetické oblasti se může detekovat až 20% všech případů dyslexie. Rozsáhlý genetický průzkum (genetic screening) genu DCDC2 by umožnil včasnou detekci dyslexie u dětí (Holler, 2000).

3. KIAA0319 Tento gen byl detekován na chromozómu 6. Jedna z variantt genu KIAA0319 byla asociována s dyslexií (převzato ze stránky www.genecards.org, 1996). 4. Robo1

Jedná se o gen, který je důležitý pro vývoj spojů nervových buněk mezi oběma mozkovými hemisférami. Když je aktivita tohoto genu snížena, je počet spojení v oblastech mozku důležitých pro čtení redukován (Šebková, 2005).

4.3.3 Příznaky dyslexie:

-

dítě začíná později mluvit,

-

objevují se problémy při čtení a psaní, jinak se žák jeví jako bystrý a vnímavý,

-

zaměňují pořadí písmen a čísel,

-

při počítání si pomáhá prsty a trvá mu to déle než vrstevníkům,

-

má problémy zapamatovat si násobilku,

-

obtíže uvědomění si pravé a levé ruky,

-

žák může být mimořádně nemotorný, ale není to podmínkou,

-

při čtení textu vynechává písmena ve slovech, popřípadě celá slova,

-

na první dojem působí jako nedbalý žák,

-

nerad čte nahlas,

-

má špatné porozumění textu,

-

nedovede vyprávět příběh vlastními slovy,

-

má problémy při opisování z tabule,

-

malá sebedůvěra k sobě samému (převzato z www.modernaskola.sk, 2000).

22

4.3.3 Dyslexie u žáků na základních školách

4.3.5.1 Analyticko – syntetická metoda výuky čtení

1. Příprava na čtení – v této etapě dohází k rozvoji percepce, řeči, nácviku soustředění na určitý úkol a přiměřené motivaci. 2. Slabičné čtení -

vyvozování písmen Žáci se učí vnímat novou hlásku sluchovou cestou. Hláska jako izolovaný prvek je přednostně vnímána pravou hemisférou jako zvuk přírodní. Proto je vhodnější vyvozovat novou hlásku nejprve ve spojení s přírodními zvuky – např: ffff – vítr, ááá – otevření úst u zubaře,…

-

spojování písmen do slabik, slabikování Pomůckou můžou být papírová písmena, nebo písmena na kostkách, které dítě navléká na nit. K zautomatizování čtení je možno využít slabiky na kartách, nebo čtení slabik pomocí počítače. Postupně se zkracuje čas pro čtení slabik a čtení se stává plynulejší. Jsou – li děti vedeny příliš brzy ke čtení celých slov aniž by zvládaly slabiky, může se u nich vytvořit dvojí čtení. Žáci čtou slova nejprve pro sebe – po tichu a po písmenech, a poté je přečtou nahlas. Analyticko – syntetická metoda slabiková vychází ze slabik, k písmenům se žáci dostávají později. Výhodné je, že slabika je vedena přímo levou hemisférou. Spolupráce obou hemisfér není proto tak komplikovaná, jako při metodě hláskové. Vycházíme ze slabik, které spojujeme s obrázkem – např. ko,ko,ko – slepice.

-

čtení celých slov a vět - metoda globálního čtení slov – žák má předměty před sebou na obrázku a k tomu jsou předloženy napsaná slova.

-

porozumění čteného textu - přiřazování slov a vět obrázkům, 23

- ilustrace, - zakrývání celých slov ve větě, - čtení známého textu, ve kterém jsou vynechána slova (Zelinková, 1994).

„Díky dobré nápravě se dá zhruba v 80 procentech případů dosáhnout sociálně únosného čtení. Na přelomu 2. a 3. třídy čtou děti běžně 70 až 80 slov za minutu. To je dostatečný počet slov, aby je čtení bavilo, aby se v něm neztrácely a nenudily se. A nastupuje zpětná vazba – čtou si pro zábavu a zlepšují se. Mohou se čtením učit. Dosáhne–li dyslektik této úrovně, přestává být dyslektikem.“ (Švancar, 2003).

4.3.4 Dyslexie u žáků na středních školách

4.3.4.1 Školský zákon

Zákon č. 561/2004 Sb, konkrétně paragraf 16 školského zákona se přímo zabývá vzděláváním dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Děti, žáci a studenti se specifickými poruchami učení mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem a vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní. Rovněž všechny již zmiňované kategorie nají nárok na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2008).

4.3.4.2 Puberta

Žák na střední škole prochází dvěmi vývojovými etapami lidského života. Doznívá puberta a nastupuje období adolescence. Pubertou je definováno období přeměny z dítěte na biologicky zralého dospělého. Toto období trvá od 11 do 15 let a je ukončeno pohlavní dospělostí. Na počátku puberty dochází k tzv. pubertálnímu zrychlení (akceleraci růstu). Rovněž dochází k rozvoji pohlavních žláz a tvorbě sekundárních pohlavních znaků – ochlupení, vousy u chlapců, vývoj mléčné žlázy u dívek, mutace a poluce u chlapců, ovulace u dívek. Typická pro tuto životní etapu je nevyzrálost postojů a k dotváření i přeměně obrazu sebepojetí. Jedinec se zajímá jaký vlastně je, jaké jsou jeho možnosti a hranice, jak se jeví svému okolí. Typické pro pubertu je denní snění. Nedostatek zkušeností je příčinou konfliktů, zklamání 24

a neúspěchů. V tomto období je mimořádně důležitý vhodný výběr studia (Hartl, Hartlová, 2000).

4.3.4.3 Adolescence

Trvá od 15 do 20 let. V období mezi 16. – 18. rokem dochází ke zpomalení růstu. Duševní vývoj se postupně harmonizuje a stabilizuje.Dochází ke zlepšení vztahů vůči společenskému prostředí. Dále je charakteristické navazování intimních osobních vztahů. Soužití v rodině a škole není v tomto období vždy optimální. Mladí lidé se neradí řídí podle zkušeností a rad rodičů a učitelů. Rozvoj inteligence dosahuje vrcholu v pubertě, avšak teprve v adolescenci se vyrovnává vztah mezi myšlením a efektivitou (Kohoutek, 2008).

4.3.5 Stres ve škole

Stres ve škole má negativní vliv na výkon žáků, zejména žáků dyslektických. Dyslexie není zapříčiněna nedostatkem inteligence, motivace, zájmu o učení, neadekvátním stylem výuky, zhoršenou senzomotorickou činností nebo ekologickým prostředím, ve kterém se jedinec nachází. V některých případech mohou mít dyslektici po celý život problémy s komplexem jazykových schopností, jako je porozumění textu, gramatika či psaní. Tyto obtíže mohou vést k problémům ve škole, na pracovišti i v osobních vztazích. Stres a frustrace mohou vést dyslektické studenty k nižšímu zájmu o učivo a studium vůbec (Holler, 2000). Bradford, (2007) uvádí, že mezi příznaky stresu patří: -

rozpačitost,

-

úzkost,

-

ústupy,

-

nechuť navštěvovat školu,

-

unavenost,

-

podrážděnost a přecitlivělost,

-

bolest hlavy,

-

problémy se spaním,

-

lhaní,

-

„cucání“ prstu, 25

-

kousání nehtů,

-

nechutenství,

-

noční pomočování,

-

časté chození na záchod.

Učitel by měl respektovat následující doporučení a pomáhat žákům překonávat stresující a zátěžové situace.

1) Vyprávění smyšlených příběhů o lidech, kteří měli problémy se čtením a psaním. Na základě příběhu se může dyslektik s hlavní postavou identifikovat (Bradford, 2007).

2) Respirační cvičení

– s blížícím se pravopisným testem začíná žák dýchat

rychleji. Tato skutečnost může vyvolat paniku. Učitel by měl s žáky provádět nácvik správného dýchání. Hluboký nádech, zadržení na čtyři doby a pak výdech vede k celkové relaxaci těla a odbourání stresu (Bradford, 2007).

3) Kognitivní terapie – učitel se žáka zeptá, co se stane, když neuspěje v testu. Někdo žáka vyžene? Bude muset žák zemřít? Tato strategie pomáhá zahnat paniku (Bradford, 2007).

4) Soukromé doučování – velmi významná pomoc pro žáky základních a středních škol. Žáci se mohou výrazně zlepšit svůj čtený i psaný projev. V praxi to znamená jeden učitel doučuje jednoho žáka jednu hodinu týdně (Bradford, 2007).

5) Self-confidence exercise – cvičení na posílení sebedůvěry. Žák dostane dva listy papíru. Na jeden napíše své kladné stránky a na druhý slabější stránky své osobnosti. Mezi kladné stránky osobnosti se muže například zařadit plavání, jízda na koni, jízda na kole, stanování, vztahy s ostatními lidmi, účast na domácích pracích. Mezi ty záporné může patřit čtení, psaní, pravopis, případně matematika. Seznam věcí s kladnými stránkami osobnosti vždy by měl být delší než seznam záporných stránek žáka (Bradford, 2007).

26

6) Chválit žáka (Bradford, 2007).

7) Paměťové mapy – pro psaní eseje se doporučuje vytvářet paměťové mapy (mind map). Paměťová mapa je organizační technika, která slouží lepší orientaci v dané učební problematice

a zároveň podporuje kreativitu žáků. Žáci, kteří se

učí tradičním způsobem prostřednictvím poznámek v sešitě využívají pouze malou část kapacity mozku. Pomocí paměťových map žáci zapojují větší množství svých schopností, uplatňují logické principy, využívají slova, barvy a obrazy (Kenyon, 2002).

8) Multi-sensory teaching – mnoho učitelů zastává tradiční systém výuky, kde žáci sedí a poslouchají výklad učitele. Metoda spočívá ve snaze zapojit co nejvíce smyslů ve výkladu učitele a školní práci. Zapojen je zrak, sluch, čich, hmat. Dyslektičtí žáci se liší od ostatních žáků, proto je velmi důležité zapojit všechny jejich smysly a tím jím dát šanci více si z hodiny zapamatovat (Herold, 2003).

Učitel při práci s dyslektickými žáky by neměl zanedbávat následující opatření: - před začátkem cvičení nebo úkolu je vhodné žákovi zopakovat, co se bude dělat, - postup cvičení napsat na tabuli a využívat rozdílné barvy, - poskytnout dyslektickému žáku papírovou verzi zadání, - psát postupy domácích úkolů ráno na tabuli a zkontrolovat, jestli žák úkolu rozumí před odchodem žáka domů,protože dyslektičtí žáci mají často problém s organizací věcí a pamětí, - umístění žáka ve třídě, dyslektický žák by neměl sedět v zadních lavicích. - není vhodné používat červenou propisku při opravování prací žáka, -vyhýbat se kritice za rukopis, - nedávat velké množství domácích úkolů, - používat počítačů, textových procesorů, audio nahrávek, - udržovat komunikaci s žákem a ptát se žáka, zdali mu zvolená metoda vyhovuje, - učitel by měl být trpělivý, - snažit se najít nějakou věc ve třídě, ve které je žák excelentní, - používat humor, - vyvarovat se soutěživých her ve výuce (Herold, 2003). 27

4.3.5.1 Zkoušky

Sams (2009) popisuje, že při zkoušení dyslektických žáků by měl učitel respektovat následující pravidla: - zkoušky mají měřit úroveň znalostí a ne rychlost psaní a čtení, - je důležité číst otázky – matematika, vědní disciplíny, - pamatovat na odpočinek během testů – dyslektičtí žáci jsou často unaveni a vyčerpáni z testů, protože vynakládají mnohem větší úsilí než ostatní žáci, - použít pomocníka – dospělý čte otázky a žák na ně odpovídá do diktafonu. Tímto způsobem odpovídají žáci s dyslexií lépe, - používat textové procesory, - písemné práce vypracovávat na barevném papíře – vhodná je hlavně hnědá a žlutá barva. Bílé papíry se nedoporučují, protože jejich „zář“ může žáky oslňovat – a tím ovlivňovat jejich schopnost číst, - pomůcky mohou zesílit vizuálně prostorové schopnosti dyslektických žáků, - poskytovat modelové otázky, informovat dopředu o formulaci otázek i záhlaví testů, - vhodnější je ústní zkoušení než písemná forma, - využívat PowerPoint, - nehodnotit známkou materiály psané rukou, - otázky podávat psanou formou, - instrukce sdělovat v jasném a stručném znění, - postupovat krok za krokem.

4.3.5.2 Cizí jazyk

Míra obtíží v anglickém jazyce se u každého dyslektického žáka vyskytuje v různé intenzitě podle míry postižení. Ve čtení se jedná o problémy s četbou nových slov a nedostatečnou plynulostí. Shrnutí hlavních myšlenek přináší vizuální stres. K dalším obtížím patří vynechávání krátkých slov (the, a, to, of, from, for. Žák může čídt příliš rychle a domýšlet si slova. Při psaní nemusí žák zvládat grafickou podobu písmen, případně je patrná snaha vyhnout se psacím písmenům a nahradit je tiskacími, dále jsou zaznamenány

problémy s plánováním a strukturou písemného projevu. 28

V anglickém jazyce se jedná o přesmyknutá písmena při spelování, např. the – hte, vynechávání písmen a slabik, nesprávná sekvence písmen – mother psáno jako moth. Pro dyslektiky je lepší dát přednost poslechu audio nahrávek, barevně rozlišovat části slov, vyhledávat synonymní slova a používat opisů v anglickém jazyce. Při zavádění gramatických pravidel je lepší uvést žáky do problematiky příkladem a pravidlo uvádět později (Šigutová, 2004).

4.3.6 Reedukace

Metoda reedukace je souhrnem všech speciálně pedagogických postupů zaměřených na postiženou funkci a zlepšování její činnosti. Rozvíjí se ta funkce, která byla omezená nebo snížená (Bartoňová, 2005). Velmi důležitá je skutečnost, že po celou dobu reedukace se na této činnosti podílejí všichni zúčastnění: žák, rodič, učitelé, terapeut. Reedukační péči je úspěšná tehdy, vede-li ke zlepšení situace žáka v oblasti vzdělávání, ale i z hlediska osobnostního rozvoje. Důležitou podmínkou je také neopomenout skutečnost,že práce s dyslektiky začíná motivací (Zelinková, 2003).

4.3.6.1 Rozvoj pravé hemisféry (neřečové)

Pravá hemisféra ovlivňuje: -

rozeznávání přírodních zvuků;

-

zrakové a sluchové rozlišování izolovaných hlásek a písmen;

-

rytmická cvičení;

-

orientaci v prostoru – např. bludiště, slepé mapy;

-

globální vnímání – poznávání obličejů, doplňování linií do celku, sestavování neúplných obrázků;

-

čtení textů sestavených z různých typů písmen;

-

klid, pohodu při práci (Zelinková, 2003).

29

Obr.4 Zrakové vnímání - optické členění, figura a pozadí (Zdroj: www.dys.cz).

4.3.6.2 Rozvoj levé hemisféry (řečové)

Levá hemisféra působí na: -

vnímání řeči, vyprávění, vyjadřování myšlenek, vyprávění pohádek;

-

vnímání slabik jako fonetických jednotek sluchem, rozlišování a čtení slabik;

-

vnímání, rozlišování a nácvik hudební melodie i melodie mluvené řeči;

-

globální čtení s domýšlením obsahu;

-

čtení neúplných slov a vět;

-

slovní hříčky, přesmyčky;

-

analyticko – syntetickou činnost v oblasti zrakové a sluchové percepce, při nácviku čtení a psaní (Zelinková, 2003).

30

4.3.6.3 Zásady reedukace

Východiskem je diagnostický rozbor případu. Je potřeba znát možnosti žáka, závěry diagnostiky, klinický obraz a mechanismy, které vedly ke vzniku poruchy.

Mezi zásady reedukace patří: - nápravný postup je nutno přizpůsobit individuální povaze případu, - navození příznivé léčebné atmosféry – důvěra, optimismus, spolupráce, - reedukace má mít komplexní ráz – aktivní souhra všech složek odborné péče, - dobrý začátek a udržení zájmu žáka; - účelný výběr nápravných metod; - postupovat při nápravě po malých krocích; - pravidelnost; - prognózu odhalovat realisticky; - zajistit další životní dráhu – směřovat žáka vzdělávací cestou nebo sociálním uplatněním (Bartoňová, 2005).

4.3.6.4 Zooterapie

Pojem zooterapie představuje pozitivní až léčebné působení zvířete na člověka. U lidí dochází k zlepšení paměti, motoriky, komunikace, zmírnění stresu. Zooterapie se používá u lidí s mentální retardací, autismem a u jedinců, kteří prodělali mozkovou obrnu. Dále nachází využití u lidí trpících Downovým syndromem, obrnami a duševnímu poruchami. V neposlední řadě se zooterapie uplatňuje u seniorů a u žáků se specifickými poruchami učení, kde zlepšuje mimo jiné koncentraci a motoriku (Velemínský, 2007). Mezi nejvíce využívané metody patří canisterapie (terapie za účasti psů, kde se využívá tzv. techniky polohování, při níž žák leží na psím těle, cítí teplo, dýchání psa a pes může žáka olizovat, je – li to žákovi příjemné), hipoterapie (terapie za použití koní), felinoterapie (terapie za pomoci koček). Pro zooterapii je také vhodné využít i další zvířata, například papoušky, králíky, morčata, fretky, činčily, ovce, kozy, holuby i další hospodářská zvířata (Velemínský, 2007).

31

5. PRAKTICKÁ ČÁST, VÝSLEDKY PRÁCE Tato část obsahuje kazuistiku zkoumaného žáka a rozbor diktátu.

Kazuistika Jméno: XY Narozen: 1986

Rodinná anamnéza: matka VŠ, 46 let. Základní školu absolvovala bez problémů, patřila mezi premianty třídy. Poté vystudovala gymnázium bez větších potíží a nakonec završila studium promocí na vysoké škole technického směru.

otec SŠ, tragicky zahynul ve věku 47 let. Měl nelehké dětství. Dokončil základní a střední školu bez větších obtíží. Byl manuálně nadaný a přecvičený levák se špatnou prostorovou orientaci a neúhledným písmem. Jeho bratr nerad četl, možná měl poruchu čtení.

sourozenci

Sestra (1984) zdráva, nicméně byl u ní zaznamenán nerovnoměrný vývoj – dříve začala mluvit a později chodit. Na základní škole dosahovala výborných výsledků v českém jazyce a podprůměrných výsledků v matematice. Vynikala ve výtvarné výchově a byla dobrá ve zpěvu, nicméně v tělocviku dosahovala velice slabých výkonů. Výborná mechanická a optická paměť. Potíže s prostorovou orientací a uvědoměním si pravé a levé ruky. Vystudovala střední odbornou školu, patřila mezi elitní žáky, excelovala v hodinách českého jazyka a kvantitou a kvalitou přečtené četby velmi převyšovala průměr třídy. Potíže se projevily v předmětech technického směru, matematice a účetnictví, kde měla potíže s jednotlivými čísly a číselnými operacemi. V současné době studuje druhou vysokou školu.

32

Bratr A (1995) zdráv, bez výrazných potíží, dosahuje průměrných výsledků ve škole. Prošel logopedickou péčí, protože špatně mluvil. Žák má neúhledné písmo a je manuálně zručný.

Bratr B (1995) v předškolním věku absolvoval logopedickou péči, špatně vyslovoval určitá písmena – např. zaměňoval písmeno č za písmeno c. V sedmi letech byl u něj diagnostikován syndrom ADHD. Školní výsledky se dají označit za slabší. V průběhu vyučování žák vykazoval projevy neklidu a nepozornosti. Docházel do pedagogicko – psychologické poradny. Matka jej intenzivně doma doučovala podle odborných pokynů. Mezi velké klady žáka patří pohybové nadání a manuální zručnost. V současné době se snaží dosáhnout lepších studijních výsledků, k velkému zlepšení došlo v matematice a anglickém jazyce.

Osobní anamnéza: průběh těhotenství V normě, matka ukončovala vysokou školu, což mohlo znamenat případný stres. Byla těhotná v době ekologické havárie – výbuchu jaderné elektrárny Černobyl na Ukrajině.

porod Indukovaný porod o tři týdny dříve. Dítě mělo po porodu slabší sací reflexy.

šestinedělí V pořádku.

zdravotní stav žáka Zdravotní stav dobrý.

MŠ Opožděný raný psychomotorický vývoj. Chůze v roce a půl, řeč ve dvou letech. Problémy s komunikací, matka uvádí, že do čtyř let mu rozuměla jen ona, poté následovala náprava u logopeda (tři roky). 33

Na mateřskou školu si zvykal dobře a byl společenský. ZŠ Zpočátku bez problémů. Potíže začaly objevovat ve druhé třídě. Chlapec se zhoršoval v českém jazyce. V prvním pololetí druhé třídy základní školy žák neprospěl z českého jazyka.

1. Výsledek vyšetření pedagogicko – psychologické poradny (PPP)

Mentální úroveň je na hranici s defektem. Paměť relativně dobrá. Příčinou výukových potíží nejsou specificky vývojové poruchy, ale retardace.

Další šetření po dle psycholožky nebyla nutná a žákovi doporučena byla zvláštní škola.

Výpověď matky: „Myslela jsem, že se asi zblázním, když jsem viděla to první vyšetření z pedagogicko - psychologické poradny. Ta „odbornice“ ho neviděla ani ne deset minut a klasifikovala jej, že je mentálně retardovaný a jediným řešením je pro něj zvláštní škola. Rozhodla jsem se bojovat, ale lidi, kteří mi tenkrát pomáhali a podepírali mně, bych mohla spočítat na prstech jedné ruky. Dokonce i můj manžel mi nepomohl. Ale já jsem se rozhodla, že svého syna nedám. Skoro všichni byli proti mně – učitelský sbor, „odbornice“ z poradny a mnoho lidí v mé blízkosti mělo radost z toho, že můj syn půjde do zvláštní školy. V té době se v naší vesnici projevily u jednoho děvčete stejné problémy jako u mého syna. Posudek vznikl ve stejné poradně. Vyzvala jsem rodiče té dívky, abychom bojovali společně. Nicméně dceru umístili do zvláštní školy. Zmiňovaná dívka vystudovala zvláštní školu a následně dva roky pomocné školy. V současné době pracuje jako pomocná dělnice v továrně.“ Matka dodává: „Požádala jsem ještě o jeden posudek, tentokrát v jiném městě.“

2. Výsledek PPP (jiné město)

V chování byl zaznamenán psychomotorický neklid. Nerovnoměrný vývoj intelektových schopností s podprůměrnou úrovní verbální složky. Špatná koncentrace. Problémy v písemném projevu byly se sklonem a liniaturou. 34

Chyby v přepisu slov (41 % slov chybných). Úroveň čtení v pásmu nižšího průměru. Obsah přečteného textu žáku částečně unikal. Narušená sluchová analýza, syntéza a artikulační obratnost. Hrubá a jemná motorika postižena. Pravolevá orientace nejistá.

Závěr: žák se specifickou vývojovou poruchou učení – dysgrafií a dysortografií. Chlapec navštěvoval PPP, měl soukromé doučování a matka s ním doma cvičila podle postupů a doporučení PPP. Přestože došlo k výraznému zlepšení, dysgrafické a dysortografické potíže přetrvávaly.

Matka dodává: „Byla jsem šťastná, že druhý posudek dopadl mnohem lépe. Do té doby jsem nevěděla, co to specifické poruchy učení jsou. Nikdy jsem se s tím nesetkala. Navíc se v té době o tom vůbec nemluvilo. Nebyl internet a k novým informacím se člověk dostal obtížně. Knihy byly hodně drahé. Jenže co se dalo dělat, musela jsem vše dostupné nastudovat, abych věděla, jak se synem doma pracovat. Měl také soukromé doučování. Nebyla to jednoduchá doba, měla jsem čtyři děti, z toho dvě malá dvojčata a starý dům a zahradu. Dnes nelituji ničeho, protože jsem šťastná, že já a můj syn jsme tu válku vyhráli.“

SŠ Žák dosahoval průměrných až podprůměrných školních výsledků. Podprůměrné výsledky vykazoval v předmětech účetnictví a psaní na stroji. Tyto předměty učila stejná vyučující, která pravděpodobně neměla potřebné pedagogické vzdělání a nutnou dávku pochopení pro žáka a jeho poruchu. I přes veškerou snahu žák v těchto předmětech neprospíval, často býval na konci školního roku hodnocen nedostatečně a předměty musel znova opakovat. Nepomíjitelným faktorem neprospěchu žáka byla celková demotivace a nechuť k učení a ke škole. Několik týdnů před maturitou zahynul jeho otec, což mělo negativní dopad na jeho psychiku.

35

zájmy -

Výpočetní technika

-

Počítačové hry

-

Fotbal

-

Jízda autem

Žák vzpomíná: „Začalo to, když jsem nastoupil na základní školu.To si vzpomínám tak, že si na mě učitelé pořád stěžovali, že jsem pomalý. Taky mi hrozilo, že půjdu do zvláštní školy. … Po základce jsem šel na střední …, tam jsem měl problémy s psaním na stroji a účetnictvím. Taky jsem vždy na konci roku musel dělat tzv. REPARÁT z těchto dvou předmětů. V současnosti studuji na VOŠ …, tam mám také problémy, ale nejsou tak závažné jako v předešlých školách. Sice je tam pár učitelů, které bych raději neviděl, ale s tím se musím srovnat. Vždyť život je boj a já se s tím musím vyrovnat …“ (Úplné znění viz PŘÍLOHA č. 1 Projev)

Současný stav, prognóza, vývoj do budoucna

V současné době studuje vyšší odbornou školu bez výrazných obtíží. Je aktivní řidič, domluví se dvěma jazyky, anglicky a německy. Je v posledním ročníku, píše absolventskou práci a chce pokračovat dále ve studiu na vysoké škole ekonomického zaměření.

Závěrečná doporučení a opatření

Pro žáka je vhodné využívat výpočetní techniku (například notebook), protože pomocí softwarových programů jsou zdůrazněny gramatické chyby, kterých se občas v důsledku poruchy dopouští. Pro lepší úhlednost písma by žák mohl používat speciální péro STABILO´s move easy. Vhodné je také více číst knihy, noviny a časopisy pro obohacení slovní zásoby.

V rámci metody pozorování a analýzy výsledku činnosti byl použit diktát, který odpovídal úrovní žáků šestých tříd. Plné znění diktátu se nachází v Přílohách (PŘÍLOHA č. 2 - elektronická verze použitého diktátu, PŘÍLOHA č. 3 - písemný projev zkoumaného žáka). 36

Chyby, kterých se pozorovaný žák dopustil: vžak – však, záměna spojky z za r, navíc na konci řádku, po dvojtečce uváděl slovo nejprve s velkým písmenem na začátku slova, spojky i a a ponechával na konci řádku, urúrkou – ukázkou. Písmo je čitelné, a písemný projev srozumitelný. Psací písmeno z žák občas graficky znázorňuje jako psací r. Obdobná situace se vyskytuje i u psané formy písmena ž, které příležitostně zaměňuje za písmeno ř. Při psaní diktátu žák nevykazoval příznaky nervozity a stresu, naopak byl vyrovnaný a klidný. Tlak na tužku byl přiměřený. Přibližně v polovině diktátu žák mírně znejistěl, a mírně začal pohybovat levou nohou. U složitých slov se občas zastavoval a přemýšlel nad jejich správnou gramatickou podobou. Interpunkci zaznamenával současně se slovy. Nevyslechl si větu až do konce a ihned začal psát. Před odevzdáním diktátu si svůj písemný projev žák zkontroloval. Žák napsal diktát za 16 minut. Pro srovnání se v Přílohách nachází písemný projev žáka třetího ročníku gymnázia. Tento žák je levák a má specifické poruchy učení – dyslexii a dysgrafii. Obtíže se vyskytly ve třetí třídě základní školy. Jeho rodiče nevykazují žádné příznaky výskytu specifických poruch učení. U sourozenců se tato porucha vyskytla. Sestra má dyslexii a bratr dyslexii a dysgrafii. Viz PŘÍLOHA 6. Žák napsal diktát za patnáct minut. V diktátu nejsou pravopisné chyby. Vizuální vzhled písma zkoumaného žáka VOŠ a žáka gymnázia byl velmi podobný.

37

6. DISKUZE Ze zkoumání rodinné anamnézy vyplývá, že pravděpodobně genetická výbava otce způsobila, že u jeho všech čtyř potomků se vyskytly obtíže charakterizované pro specifické vývojové poruchy učení (viz obr. 5). Tyto potíže se objevily v různém stupni intenzity. Dcera má problémy s čísly a číselnými operacemi, u jednoho ze synů byla detekována dysortografie a dysgrafie, u dalšího syna (bratr B) se objevil syndrom ADHD a třetí syn (bratr A) má

neúhledné písmo a pravopisné chyby, které si

uvědomuje. Výsledek diktátu zkoumaného žáka se nachází v Přílohách (PŘÍLOHA č. 3). Písmo matky a sestry je daleko úhlednější než písmo zkoumaného žáka a jeho bratrů. Písmo matky a sourozenců je pro srovnání uvedeno také v Přílohách (PŘÍHOHA č. 4 a PŘÍLOHA č. 5).

Obr. 5 Rodokmen rodiny

Pozorovaný žák má specifické poruchy učení – dysgrafii a dysortografii. Zelinková (2008) uvádí, že u žáka s dysortografií je zřejmý deficit ve vývoji kognitivních funkcí a časté spojení dyslexie, dysgrafie a dysortografie. Psaní podle diktátů nebo zápis poznámek při výkladu u starších žáků a studentů s dysortografií je velmi složité. Žák poslouchá diktovaná slova, vnímá jejich obsah, rozkládá slovo na hlásky a vybavuje si tvary písmen. Dále píše, diktuje si po písmenech, přemýšlí na gramatickými pravidly a aplikuje je. Problémy v těchto jednotlivým fázím vedou

38

k chybám. Lidé s dyslexií uvádějí, že nejsou schopni současně psát, aplikovat gramatická pravidla a přemýšlet o těchto pravidlech. Žák vypovídá, že základní a střední škola pro něj byla poměrně obtížná a učitelé nezohledňovali žákovy indispozice. U pozorovaného žáka byl zvolen v rámci praktické části diktát. Písemný projev žáka je čitelný a s přiměřeným počtem chyb. Pro srovnání byl stejný diktát použit u žáka s dyslexií (PŘÍLOHA č. 6). Zelinková (2007) popisuje, že diktát je oblíbeným prostředkem pro zjišťování úrovně znalostí. Žák s poruchou grafomotoriky, nemůže své znalosti uplatnit, protože mu to jeho ruka nedovolí a obvykle je záporně hodnocen. V takových případech je diagnostická hodnota nulová.

39

7. ZÁVĚR Dyslexie patří mezi vývojové specifické poruchy učení. Může mít různou etiologii. Její primární příčinou je v některých případech pravděpodobně změna genetické informace. V současnosti je již známo mnoho genů, které mají vliv na tuto poruchu. Pomocí moderních metod molekulární biologie je možné tyto poruchy detekovat. Je však potřeba dalších výzkumů v této oblasti. Kromě dyslexie se v populaci vyskytuje například i dysgrafie a dysortografie. Jedinec může mít současně několik specifických poruch učení a jejich identifikace je obvykle velmi obtížná. Tyto obtíže se mohou projevit na základě genetické výbavy jedince. Předmětem pozorování v předkládané práci byl žák se specifickými poruchami učení – dysortografií a dysgrafií. Z anamnézy vyplynulo, že etiologie vyskytujících se specifických poruch učení je v tomto případě genetická. Žák měl obtížné dětství. Učitelé a psychologové usilovali o jeho umístění na zvláštní škole, protože měl díky dyslexii výukové problémy. I přes tyto překážky se žák dovedl s poruchou vyrovnat. Dnes studuje posledním rokem vyšší odbornou školu, hovoří dvěma cizími jazyky a uvažuje o studiu na vysoké škole.

40

8. POUŽITÁ LITERATURA ALBERTS, Bruce, BRAY, Denis, JOHNSON, Alexander, LEWIS, Julian, RAFF, Martin, ROBERTS, Keith, WALTER, Peter. Základy buněčné biologie : Úvod do molekulární biologie buňky. Espero Publishing, 1998. 630 s. ISBN 80-902906-0-4. BALHAROVÁ, Kamila. Specifické poruchy učení a jak na ně. Www.novinky.cz [online]. 2008

[cit.

2009-10-27].

Dostupný

z

WWW:


skoly/vzdelavani/149952-specificke-poruchy-uceni-a-jak-na-ne.html>. BARTOŇOVÁ, Miroslava. Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami : zaměření na edukaci žáků se specifickými poruchami učení. Brno: MSD , 2005. 267 s. ISBN 80-86633-38-1. BRADFORD, John. Dyslexia and Stress. http://www.dyslexia-parent.com [online]. 2007 [cit. 2009-10-19]. Dostupný z WWW: . ČÁP, Jan, MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. 656 s. ISBN 80-7178-463-X. FISCHER, Slavomil, ŠKODA, Jiří. Speciální pedagogika : Edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. 1. vyd. Praha : Triton, 2008. 205 s. ISBN 978-80-7387-014-0. FRANCKS, C, MACPHIE , IL, MONACO , AP. The genetic basis of dyslexia. NCBI : PubMed [online]. 2002 [cit. 2009-10-20], s. 483-490. HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha : Portál, 2000. 776 s. ISBN 80-7172-303-X. HEROLD, Jean . Dyslexia and math/s. Http://www.dyslexia-parent.com [online]. 2003 [cit. 2009-12-10]. Dostupný z WWW: . HEROLD, Jean. Teaching Methods for Dyslexic Children. Http://www.dyslexiaparent.com [online]. 2003 [cit. 2009-10-19]. Dostupný z WWW: . HOLLER, Megan. Dyslexia: DCDC2 [online]. 2000 , 2.2 2009 [cit. 2009-11-11]. Dostupný z WWW: . JANDERKOVÁ, Dita. Pedagogická diagnostika. Brno : Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně, 2009. 120 s. ISBN 978-80-7375-343-6.

41

KENYON, Georgina. Mind mapping can help dyslexics. BBC news [online]. 2002 [cit. 2010-02-04]. Dostupný z WWW: . KOHOUTEK, Rudolf. Psychologie duševního vývoje. Brno : MZLU, 2008. 127 s. ISBN 978-80-7375-185-2. KRASOWICZ - KUPIS, GraŜyna , et al. Dysleksja rozwojowa. 1. Gdańsk : Harmonia, 2006. 151 s. ISBN 83-7174-214-4. MALÁ, Eva. Hyperkinetické poruchy. Psychiatrie pro praxi. 2001, č. 3, s. 121-124. MATĚJČEK, Zdeněk. Co, kdy a jak ve výchově dětí. 4. Praha : Portál, 2007. 143 s. ISBN 978-80-7367-325-3. MERTIN, Václav. I děti s poruchami učení mohou studovat!. Www.rodina.cz [online]. 2004 [cit. 2008-10-27]. Dostupný z WWW: . MICHALOVÁ, Zdeňka. Vybrané kapitoly z problematiky specifických poruch učení. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008. 128 s. ISBN 978-80-7372-318-7. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006 ,[cit. 2009-11-11]. Dostupný z WWW: . PAZDERA, Josef. Gen dyslexie. Www.osel.cz [online]. 2003 [cit. 2009-10-20]. Dostupný z WWW: . PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ , Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník : 3. rozšířené a aktualizované vydání. 3. vyd. Praha : Portál, 2001. 328 s. ISBN 80-7178-579-2. PŘIBYL, Marek. Nové české školní písmo vyhrálo v prestižní světové soutěži. Www.novinky.cz

[online].

2009,

[cit.

2010-05-07].

Dostupný

z

WWW:

. SAMS, Gillian. Dyslexia and exams. Www. dyslexia-parent.com [online]. [cit. 2009-1115]. Dostupný z WWW: . STRAUSS, Anselm, CORBINOVÁ, Juliet. Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice : Albert, 1999. 228 s. ISBN 80-85834-60-4. ŠEBKOVÁ, Sylva. Vědci identifikovali další dva geny způsobující dyslexii.

42

Www.medicina.cz

[online].

2005

[cit.

2009-11-20].

Dostupný

z

WWW:

. ŠIGUTOVÁ, M.: Výuka cizích jazyků u dětí s dyslexií. In: Svět cizích jazyků. Inovační trendy v cizojazyčné výuce (Ries,L., Kollárová,E. (eds.), Hanzlíková, M.,Choděra, R., Mothejzlíková, J., Tandlichová, E., Zajícová, P. Praha : Didaktis, 2004, str.165-186.ISBN 80-81 160-115. ŠMARDA, Jan, DOŠKAŘ, Jiří, PANTŮČEK, Roman, RŮŽIČKOVÁ, Vladislava. Metody molekulární biologie. Masarykova univerzita, 2005, 188 s. ISBN 80-210-3841-1. ŠVANCAR, Radmil. Z. MATĚJČEK O DYSLEXII . Učitelské noviny [online]. 2003 [cit. 2009-10-15]. Dostupný z WWW: . VELEMÍNSKÝ, Miloš. Zooterapie ve světle moderních poznatků : Canisterapie, hiporehabilotace, felinkoterapie, další zvířecí druhy v zooterapii.. Velemínský Miloš. 1. vyd. Čeké Budějovice : Dona, 2007. 335 s. ISBN 978-80-7322-109-6. ZELINKOVÁ, Olga. Dyslexie v předškolním věku?. 1. vyd. Praha : Portál, 2008. 200 s. ISBN 978-80-7367-321-5. ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostia a individuálně vzdělávací plán. 2. vyd. Praha : Portál, 2007. 208 s. ISBN 978-80-7367-326-0. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení : dysgrafie, dyslexie, dysortografie. Praha: Portál, 1994. 196 s. ISBN 80-7178-038-3. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení : dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 263 s. ISBN 80-7178-800-7. Www.dys.cz

[online].

2008

[cit.

2009-11-12].

Dostupný

z

WWW:

. Www.genecards.org/index.shtml [online]. 1996 , 2009 [cit. 2009-10-20]. Dostupný z WWW: .

43

Www.modernaskola.sk [online]. 2000 [cit. 2009-10-21]. Moderná škola. Dostupné z WWW: . Www.uhk.cz/

[online].

2004,

2009

[cit.

2009-11-19].

Dostupný

.

44

z

WWW: