MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

KATEGRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Syndrom vyhoření ve speciálně pedagogické praxi

Diplomová práce

Brno 2007

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

doc. PhDr. Mgr. Pavel Mühlpachr, Ph.D.

Mgr. Karolína Kořínková

Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne 27. dubna 2007

Mgr. Karolína Kořínková

2

Poděkování Děkuji doc. Pavlu Mühlpachrovi za odborné vedení mé práce, věnovaný čas a trpělivost s všetečnými dotazy. Velmi si cením ochoty pedagogických pracovníků podílet se na výzkumu. Můj nemalý dík patří mým rodičům, kteří mi umožnili studovat, a mé sestře za její podporu. V neposlední řadě děkuji Zbýňovi - za všechno.

3

Obsah ÚVOD ...............................................................................................................................6 1 SYNDROM VYHOŘENÍ (BURNOUT) ....................................................................7 1.1 VYMEZENÍ POJMU SYNDROMU VYHOŘENÍ (BURNOUT) ..........................................7 1.1.1 Teoretická východiska syndromu vyhoření ....................................................8 1.1.2 Současná pojetí a definice syndromu vyhoření..............................................9 1.1.3 Diferenciální psychologická diagnostika syndromu vyhoření ....................12 1.2 PŘÍČINY SYNDROMU VYHOŘENÍ ...........................................................................13 1.2.1 Obecné rizikové faktory vzniku syndromu vyhoření....................................14 1.2.2 Další pohledy na zdroje syndromu vyhoření ................................................17 1.2.3 Rizikové profese pro rozvinutí syndromu vyhoření......................................19 1.3 PŘÍZNAKY SYNDROMU VYHOŘENÍ ........................................................................22 1.4 FÁZE VÝVOJE SYNDROMU VYHOŘENÍ ..................................................................23 2 PEDAGOGICKÁ PROFESE....................................................................................25 2.1 VYMEZENÍ PEDAGOGICKÉ PROFESE.....................................................................25 2.1.1 Vývoj v pojetí pedagogické profese ...............................................................26 2.2 PEDAGOGIČTÍ PRACOVNÍCI ..................................................................................28 2.2.1 Vymezení dle právního řádu ČR...................................................................29 2.3 VÝKON PEDAGOGICKÉ ČINNOSTI .........................................................................30 2.3.1 Požadavky a nároky na pedagogy.................................................................31 2.3.2 Společenské hodnocení pedagogické profese a její prestiž ..........................33 2.4 ETOPEDIE ..............................................................................................................34 2.4.1 Vymezení etopedie, jejích východisek a zaměření ........................................36 2.4.2 Etopedická péče .............................................................................................38 3 SYNDROM VYHOŘENÍ U PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ ....................41 3.1 PRACOVNÍ ZÁTĚŽ U PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ ..........................................41 3.1.1 Zatěžující faktory...........................................................................................43 3.1.2 Výskyt syndromu vyhoření u pedagogických pracovníků............................44 3.2 SPECIFICKÉ PŘÍČINY SYNDROMU VYHOŘENÍ PRO PEDAGOGY.............................45 3.2.1 Institucionální příčiny...................................................................................47 3.2.2 Společenské příčiny .......................................................................................48 4

3.3 SPECIFIKA ETOPEDICKÉ ČINNOSTI V SOUVISLOSTI SE SYNDROMEM VYHOŘENÍ 49 4 METODIKA VÝZKUMU .........................................................................................52 4.1 VÝZKUMNÁ STRATEGIE A TECHNIKA SBĚRU DAT ................................................52 4.2 CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO SOUBORU ......................................................53 4.3 POPIS PRŮBĚHU SBĚRU DAT ..................................................................................56 4.4 STANOVENÍ HYPOTÉZ ...........................................................................................57 5 PREZENTACE VÝSLEDKŮ ...................................................................................60 5.1 UNIVARIAČNÍ ANALÝZA ........................................................................................60 5.2 ANALÝZA DETERMINANT SYNDROMU VYHOŘENÍ NA ZÁKLADĚ POHLAVÍ ...........65 5.3 ANALÝZA DETERMINANT SYNDROMU VYHOŘENÍ NA ZÁKLADĚ VĚKU ................66 5.4 ANALÝZA DETERMINANT SYNDROMU VYHOŘENÍ NA ZÁKLADĚ DÉLKY PRAXE...67 ZÁVĚR...........................................................................................................................70 SHRNUTÍ ......................................................................................................................72 LITERATURA ..............................................................................................................73

5

Úvod V této diplomové práci se budu zabývat problematikou syndromu vyhoření se zaměřením na skupinu pedagogických pracovníků, kteří pracují s dětmi a mládeží s poruchami emocí a chování. K výběru tohoto tématu mě přivedlo několik důvodů. Společenské hodnocení a postavení pedagogických pracovníků (zvláště učitelů) v poslední době bezpochyby kleslo. Nebudu se zde však zabývat důvody tohoto negativního trendu ani tím, nakolik za ním mohou stát samotní učitelé. Zaměřím se na oblast pracovní zátěže a možného zvýšeného rizika rozvoje syndromu vyhoření u pedagogických pracovníků, čímž bych ráda poukázala na míru náročnosti této profese, která již proto zasluhuje uznání a ocenění. Domnívám se také, že se této problematice dostatečně nevěnuje odborná pozornost. U nás je jen velmi málo publikací, které by se zaměřovaly přímo na pedagogické pracovníky a úskalí jejich profese z psychosociálního hlediska, nikoli z didaktického. Také je nutné brát v potaz, že pedagogickou činnost vykonává opravdu velké množství lidí (což je možné odvodit již ze samotného počtu škol a školských zařízení), a proto považuji za velmi důležité věnovat se tomu, co tato profese obnáší. Významným motivem k výběru tématu pro mne byla dále vlastní prevence vzniku syndromu vyhoření. Domnívám se, že informovanost o této problematice a jejích aspektech může zvláště začínajícím pedagogickým pracovníkům pomoci předcházet či efektivně reagovat na syndrom vyhoření. Už uvědomění si prvotních příznaků či rizikových způsobů chování a situací pro rozvoj syndromu může být velmi prospěšné. Hlavním cílem této diplomové práce bude analyzovat determinanty a projevy syndromu vyhoření u této cílové populace. Nejdříve se pokusím shrnout teoretické poznatky o syndromu vyhoření, jeho příčinách, projevech a průběhu jeho rozvoje. Dále bude vymezena pedagogická profese, objasněn termín pedagogičtí pracovníci z pohledu odborníků i našeho právního řádu a blíže se zaměřím na etopedickou péči. V další části se budu věnovat problematice syndromu vyhoření v rámci pedagogické. Poukážu zde zejména na specifika pracovní zátěže pedagogů a příčin vzniku syndromu vyhoření u této profesní skupiny obecně a také konkrétně u etopedických pracovníků. Následně bude představena metodika použitá při vlastním výzkumu a blíže charakterizována cílová populace. Nakonec budou ověřeny hypotézy a prezentovány výsledky analýzy.

6

1 Syndrom vyhoření (burnout) V této kapitole bude nejdříve objasněn pojem syndrom vyhořením - „burnout“, východiska využívaná k popisu tohoto syndromu a jeho současná pojetí a definice. Dále se bude věnovat pozornost příčinám syndromu vyhoření, možným rizikovým faktorům a také rizikovým profesím, které jsou možností vzniku syndromu vyhoření více ohroženy. Třetí oddíl této kapitoly se bude zabývat nejčastějšími příznaky syndromu vyhoření a neposlední řadě budu popsány fáze vývoje syndromu vyhoření.

1.1 Vymezení pojmu syndrom vyhoření (burnout) Původně byl termín „burnout“ (vyhoření) slangovým označením pro alkoholiky a toxikomany, kteří již natolik propadli závislosti na droze, že o vše ostatní ztratili zájem a ocitli se na dně. Později se tento termín začal používat také ve spojení s lidmi, kteří byli naprosto zaujetí svou prací, které také věnovali veškerou svou energii i čas a ostatní jim bylo lhostejné. Pro ně se vžilo označení „workoholici“ díky podobným znakům s alkoholiky. Burnout (původně „burn-out“) jako odborný termín v psychologii a psychoterapii poprvé použil Hendrich Freudenberger1 v roce 1974 v jeho stati uveřejněné v časopise „Journal of Social Issues“ a popsal ho mimo jiné jako „stav vyplenění všech energetických zdrojů původně velice intenzivně pracujícího člověka“, (Křivohlavý, 1998: 47; Kebza, Šolcová, 2003). Označil jím jev, který už byl na pracovištích ve Spojených státech v té době běžný a trápil mnoho lidí, kteří ho sami nazývali epidemií letargie, zoufalství, nervozity a bezmoci (Mládková, 2004). Jako první na tento syndrom upozornilo zdravotnictví a v něm konkrétně situace zdravotních sester, zvláště zdravotních sester v hospicových zařízeních poskytující paliativní péči umírajícím pacientům.

Později

již

objektivní

medicínské

metody

prokázaly

zvláštní

psychofyziologickou zátěž také učitelské profese (další rizikové profese viz dále).

1

Pravděpodobně byl inspirován beletrickou knihou „Případ vyhoření“ („A Burn out Case“) od G. Greena popisující život nadějného architekta, který se ovšem setkává s neočekávanými problémy a jejich nesmyslností a nakonec po ztrátě veškerého nadšení a iluzí utíká do africké džungle (Křivohlavý, 1998).

7

Když se ukázalo, že se tento jev v životě opravdu vyskytuje a dotýká se mnoha lidí, začalo rychle přibývat psychologických studií jedinců vykazujících symptomy syndromu burnout. Nejvíce pozornosti bylo této problematice věnováno od počátku 80. let do jejich druhé poloviny, kdy se pracovalo celkem na 207 studiích. Již v roce 1983 zveřejnil psycholog Faeber seznam 1500 odborných článků a knih věnovaných právě syndromu burnout v anglicky psané psychologické literatuře. V současné době se odhaduje, že bylo vydáno více než 5 000 anglicky psaných publikací o syndromu vyhoření (Kebza, Šolcová, 2003; Křivohlavý, 1998). V české odborné literatuře byla problematice burnout věnována pozornost zatím spíše okrajově v publikacích, které se zabývají psychologií zdraví, psychoterapií nebo psychosomatikou. Pouze v roce 1994 vydává H. Haškovcová v časopise „Sestra“ orientační článek o tomto tématu a v roce 1998 Státní zdravotní ústav vydal poprvé příručku o syndromu vyhoření určenou odborné i široké veřejnosti. Systematicky zpracován v monografické práci je burnout až v roce 1998 J. Křivohlavým v jeho knize „Jak neztratit nadšení“, která dlouho zůstává u nás jedinou monografií na toto téma. Daleko více ale přibývá odborných článků, diplomových prací, konferencí a seminářů zejména v oblasti psychologie, pedagogiky a zdravotnictví, jelikož je v těchto odvětvích syndrom burnout velmi aktuální (Kebza, Šolcová, 2003). Termín burnout je do češtiny nejčastěji překládán jako syndrom vyhoření, ale také se můžeme setkat s pojmem vyhasnutí a Kebza se Šolcovou (1998) považují za nejvhodnější výraz syndrom vyhaslosti podle Vymětala (1994, in Kebza, Šolcová, 1998). Někteří autoři, jako např. Křivohlavý (1998), dávají přednost původnímu anglickému výrazu burnout nebo používají výrazy oba2.

1.1.1 Teoretická východiska syndromu vyhoření Kebza a Šolcová (1998, 2003) vymezují dvě hlavní oblasti výzkumu, mezi kterými je možné vysledovat souvislost podstaty syndromu vyhoření na teoretické úrovni. První z nich je existenciálně orientovaná filozofie a psychologie (linie filozofickopsychologická), které se staly inspirativním zdrojem ke zkoumání vztahů mezi zdravím a nemocí pro řadu psychologů či psychiatrů, zejména S. Kobasovou, M. Zolu, ale do 2

V této práci budu používat více uváděný český překlad syndrom vyhoření a v některých případech i anglický výraz burnout.

8

určité míry také V. Frankla a C. Rogerse. Z existencionalismu se zaměřují na problematiku prožitků objevujících se v souvislosti s krizí osamělého jedince intelektuála. Tato krize v sobě zahrnuje také vyrovnávání se s vlastními náladami a pocity, jejichž součástí jsou prožitky osamocení, bezmoci, zoufalství a úzkosti, ale také nudy a zhnusení. K uvědomění si sama sebe ve smyslu existence je podle zastánců tohoto směru nezbytné dostat se do určité krajní situace, kterou mohou bezpochyby být i stavy prožívané v rámci vyhoření. Toto uvědomění si sama sebe jako individuální existence by mělo člověku přinést poznání jeho svobody. „Pokud člověk pochybuje o smyslu své existence, jak tomu často při rozvoji pokročilejších fází vyhoření bývá, dostavuje se stav existenciální frustrace. Silně prožívané a dlouhodobě působící stavy existenciální frustrace mohou vyústit v depresi nebo v tzv. noogenní či existenciální neurózu, kterou popsal V. Frankl, S. Maddi a další jako chronickou neschopnost uvěřit v důležitost, užitečnost a pravdivost všeho, co člověk dělá,“ (Kebza, Šolcová, 2003: 5).

Stres a dlouhodobé studium jeho důsledků je druhým podstatným teoretickým zdrojem, který pomohl koncipovat poznatky o syndromu vyhoření (linie psychologickomedicínská). Nejčastěji je stres brán jako důsledek nerovnováhy mezi hodnocením požadavků a zdrojů potřebných k jejich zvládnutí. Jelikož stres má se syndromem vyhoření úzký vztah, budu se mu věnovat více v pododdíle 1.1.3, kde budou tyto dva jevy vymezeny vůči sobě.

1.1.2 Současná pojetí a definice syndromu vyhoření Na úvod je nutné podotknout, že již první popis syndromu vyhoření H. Freudenbergerem z roku 1974 byl v podstatě v rozměrech současného pojetí. Nicméně, od té doby se ve světové literatuře díky řadě výzkumů a odborných studií o této problematice vyskytlo bezpočet vymezení syndromu vyhoření. Jako ukázka rozmanitosti pojetí syndromu vyhoření poslouží alespoň několik výroků významných psychologů, které uvádí Křivohlavý (1998: 47-48):

9

C. Cherniss: „Burnout je reakcí na práci, která člověka mimořádně zatěžuje.“ „ Burnout je stav, kdy člověk ztratil naději, že se ještě něco může změnit.“ H. Sek: „Burnout je stav chronického špatného fungování.“ C. J. Alexandrová: „Burnout je stavem totálního odcizení (alienation) a to jak práci, tak druhým lidem i sama sobě.“ S. Kashoff: „Burnout je stav člověka, který se podobá vysychání pramenů či vybíjení baterie. Stejně jako stres i burnout není mimo nás, ale v nás. Neznáme ho, dokud se v nás nezabydlí.“ Řehulka: „Burnout je emoční vyprahlost.“ „Burnout je ztrátou smyslu pro zaujetí pracovní činností.“ „Burnout je vystupňovaná nespokojenost ze ztráty iluzí (disilusionment).“

Potter (1997) zdůrazňuje, že syndrom vyhoření spadá do motivačních problémů. Jde podle ní o ztrátu motivace, která je způsobená pocitem bezmocnosti. Člověk ztrácí o práci zájem, vytratilo se nadšení a práce se mu stává pouze bezduchou dřinou Pracovní vyhoření také nazývá pracovní depresí. S dosaženým výkonem či úspěšností spojuje syndrom vyhoření Rush (2003: 7), který ho definuje jako: „Druh stresu a emocionální únavy, frustrace a vyčerpání, k nimž dochází v důsledku toho, že sled (nebo souhrn) určitých událostí týkajících se vztahu, poslání, životního stylu nebo zaměstnání dotyčného jedince nepřinese očekávané výsledky.“ Z jeho definice je patrné, že syndrom vyhoření nedává do souvislosti pouze se zaměstnáním, ale i s jinými oblastmi života. Naopak uvádí, že tento syndrom může zasáhnout prakticky kohokoliv. Pokud se zaměříme spíše na projevy a dopady syndromu vyhoření, můžeme hovořit o stavu celkového (zejména psychického) vyčerpání, které se projevuje v oblasti kognice, motivace i emocí a která ovlivňuje postoje, názory i výkonnost a následně pak zejména profesionální chování a jednání lidí (Kebza, Šolcová, 1998). Za velmi ucelenou je považována definice, kterou formulovali psychologové A. Pines a E. Aronson (1988, in Křivohlavý, 1998: 49): „Burnout je formálně definován a subjektivně prožíván jako stav fyzického, emocionálního a mentálního vyčerpání, které je způsobeno dlouhodobým zabýváním se situacemi, které

10

jsou emocionálně těžké (náročné). Tyto emocionální požadavky jsou nejčastěji způsobeny kombinací dvou věcí: velkým očekáváním a chronickými situačními stresy.“

Křivohlavý (1998) dále hovoří o možnosti dělit definice do dvou skupin stejně jak postupuje věda. První skupinou jsou definice popisné, které vymezují spíše jen určité představy o tom, co se děje v lidech, kteří se potýkají se syndromem vyhoření. Do této skupiny patří např. jedna z definic H. Feudenbergera (in Křivohlavý, 1998: 49): „Burnout je konečným stadiem procesu, při němž lidé, kteří se hluboce emocionálně něčím zabývají, ztrácejí své původní nadšení (svůj enthusiasmus) a svou motivaci (své vlastní hnací síly).“ Druhou skupinu pak tvoří definice zralé, které se snaží postupně tyto představy o prožívání lidí se syndromem vyhoření formulovat přesněji a systematičtěji. Sem řadíme např. již výše zmíněnou definici A. Pines a E. Aronsona. Jednotlivá pojetí a definice se často navzájem značně liší, ale přesto v nich lze vysledovat společné znaky většiny z nich: •

Jedná se zejména o psychický stav, uvádí se řada negativních emocionálních příznaků.

•

Příznaky se především vyskytují v oblasti psychické, ale částečně také v oblasti fyzické a sociální. Na fyzické (tělesné) příznaky není kladen takový důraz.

•

Ač se příznaky objevují zejména v psychické oblasti, syndrom se vyskytuje u jinak psychicky zcela zdravých lidí.

•

Syndrom vyhoření se vždy dává do souvislosti s výkonem určitého povolání, nejčastěji se vyskytuje u tzv. pomáhajících profesí, kde je podstatnou složkou bezprostřední práce s jinými lidmi.

•

Snížená výkonnost v práci není způsobena nižší kompetencí či pracovní schopností a dovedností.

•

Velmi významným faktorem podporující vznik syndromu vyhoření je chronický stres,

(Kebza, Šolcová, 2003; Křivohlavý, 1998).

Na závěr bych ještě uvedla definici burnout, kterou uvádí P. Hartl (1993: 27) v psychologickém slovníku: „Ztráta profesionálního zájmu nebo osobního zaujetí u příslušníka některé z helping professions.“

11

1.1.3 Diferenciální psychologická diagnostika syndromu vyhoření Výše jsem se pokusila vymezit, co je syndrom vyhoření. V této problematice je ovšem možné a především potřebné ujasnit také to, co syndrom vyhoření není. Odlišit ho od jiných negativních psychických stavů, mezi které se bezesporu syndrom vyhoření také řadí. Hned úvodem je možné říci, že syndrom vyhoření se od ostatních liší svou vazbou na zaměstnání, je situačně-specifický (Kebza, Šolcová, 2003). Velmi často se syndrom vyhoření dává do souvislosti se stresem (resp. distresem). Ačkoli mezi nimi nejsou velké rozdíly, není to totéž. Stres je vymezován jako napětí mezi hodnocením požadavků a hodnocením zdrojů potřebných k jejich zvládnutí. „Do stresu se může dostat každý člověk, avšak burnout se objevuje jen u lidí, kteří jsou intenzivně zaujati svou prací. Mají vysoké cíle. Vysoká očekávání,“ (Křivohlavý, 1998: 52). Jak už bylo uvedeno výše, syndrom vyhoření je spojován se zaměstnáním, zvláště při kterém přichází člověk do bezprostředního kontaktu s druhým člověkem. Stres ale může působit při nejrůznějších činnostech. Chronický stres může být jednou z příčin syndromu vyhoření, avšak důležitou roli hraje smysluplnost činnosti. Pokud má pro nás práce smysl, jsme schopni pracovat i pod velkým stresem, aniž bychom došli k vyhoření (Vodáčková, 2002; Křivohlavý, 1998; Kebza, Šolcová, 2003). Někteří autoři ale také syndrom vyhoření označují za poslední fázi stresové odpovědi podle Selyeho, což je fáze vyčerpání (Burke, Greenglass, 1994 in Kebza, Šolcová, 1998). Dalším velice blízkým negativním emocionálním jevem syndromu vyhoření je deprese, která patří podle statistik Světové zdravotnické organizace (WHO) k nejčastějším nemocem v celosvětovém měřítku. Na rozdíl od stresu, který může být spíše jednou z příčin syndromu vyhoření, depresivní stavy se mohou vyskytovat spíše jako jeho důsledek. Deprese, která má s burnout spoustu společných symptomů (např. smutná nálada, ztráta motivace a energie, pocit bezcennosti), může být také jeho vedlejším symptomem, ale i se vyskytovat na něm naprosto nezávisle. Významným odlišujícím prvkem je, že deprese působí negativně na většinu životních činností, kdežto burnout se omezuje převážně na pocity související s profesním výkonem a jeho důsledky. Deprese s klasifikačního pohledu spadá spíše do psychopatologické či psychiatrické kategorie a je jí také možno léčit farmakologicky, což se u burnout zatím nedaří a využívají se metody psychoterapeutické (logoterapie a existencionální psychoterapie) (Křivohlavý, 1998; Kebza, Šolcová, 2003). 12

Při stavu vyhoření je často pociťována únava. Únava jako taková, s kterou se setkal asi každý, vychází nejčastěji z fyzické námahy a je jí možné překonat jednoduše odpočinkem. To u únavy při vyhoření není možné. Únava po fyzické ale i psychické zátěži je také často vnímána pozitivně (radost např. ze sportovního výkonu, z provedené práce apod.). Kdežto únava v rámci vyhoření vyvolává vždy pocity negativní, zejména pocity selhání, bezvýchodnosti a marnosti (Kopřiva, 1997; Křivohlavý, 1998). Určitou podobu lze také vysledovat u některých neuróz, které už jsou ale jakýmsi přechodem mezi normou a vážnějšími psychotickými poruchami. Jde např. o některé únavové syndromy a zvláště pak o existenciální neurózu, která se vyznačuje pocitem zplanění života a úplné existenční beznaděje, pocity bezmoci. Frank (1997) hovoří o ztrátě smysluplnosti života. Některé z těchto pocitů mohou být u syndromu vyhoření také prožívány, ale je tomu až v samém konci tohoto procesu, na počátku totiž bývá naopak velké nadšení a mimořádný prožitek smysluplnosti. Nicméně otázka po smyslu vlastní práce je u syndromu vyhoření vždy přítomna (Kebza, Šolcová, 2003; Kopřiva, 1997; Křivohlavý, 1998).

V 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 (ICD-10) můžeme syndrom vyhoření najít v rámci skupiny diagnóz kategorie Z 73.0 „Problémy spojené s obtížemi v uspořádání života“, kde je jako další položka „Vyprahlost (vyhoření)“ a „Chybění relaxace a odpočinku“. Sem by tedy mohl být burnout syndrom zařazen, případně ještě také do kategorie F 48 „Jiné neurotické poruchy“, kde je podskupina F 48.0 „Neurastenie“ a F 48.1 „Depersonalizační a derealizační syndrom“, jelikož je syndrom vyhoření v podstatě specifickým únavovým syndromem (Kebza, Šolcová, 2003; Tošnerovi, 2002).

1.2 Příčiny syndromu vyhoření Málokterý problém má jen jednu evidentní příčinu a ani u syndromu vyhoření tomu není jinak. Ty nejvýznamnější a nejčastější příčiny jsou zahrnuty již v definicích, jež jsem mnohé uvedla výše. Například Pines a Aronson (1988 in Křivohlavý, 1998: 10) ve své definici jako příčinu burnout vymezují dlouhodobé pobývání v situacích

13

emocionálně mimořádně náročných, přičemž tato náročnost je velmi často způsobena kombinací velkého očekávání a chronického situačního stresu. Na úvod je také nutné uvést, že syndrom vyhoření nevzniká náhle jako důsledek izolovaných traumatických zážitků. Naopak má kumulativní průběh začínající pouze drobnými varovnými signály a je výsledkem chronického emocionálního přetížení (dlouhodobého působení stresorů), přičemž důsledky přicházejí postupně a nenápadně (Mládková, 2004; Potter, 1997, Tošnerovi, 2002). Vzhledem k rozmanitosti a množství možných příčin je mnozí autoři označují spíše jako rizikové faktory spolupůsobící při vzniku syndromu, případně je ještě rozdělují do určitých oblastí. Jelikož je možných rizikových faktorů vzniku opravdu hodně, pokusím se je roztřídit a shrnout, využívaje přitom sebraných poznatků a souborů více autorů.

1.2.1 Obecné rizikové faktory vzniku syndromu vyhoření Jak už jsem předeslala dříve, možných rizikových faktorů vzniku burnout je hodně a nestává se, že by k vyhoření vedl jen jeden z nich. Naopak se vzájemně doprovázejí a mají mezi sebou kauzální vztahy, které mohou být i oboustranné, často také dochází k tzv. „začarovaným kruhům“ navzájem se podporujících faktorů. Přičemž riziko se zvyšuje, pokud nepříznivé podmínky (ať už pracovní či z osobního života) trvají příliš dlouho a/nebo dochází k jejich kumulaci. Nejčastěji uváděné faktory spolupůsobící při vzniku syndromu vyhoření jsem roztřídila do následujících skupin, podle toho, čeho se dotýkají nebo s čím převážně souvisí: •

Zaměstnání:

-

původně velké pracovní nadšení, očekávání, angažovanost a zaujetí (tzv. „fenomén prvních let v zaměstnání“);

-

pracovní podmínky – nedostatečné technické vybavení, přetíženost, nejasné úkoly, nejasnost role, monotónní práce, nadměrné požadavky na výkon, nízká autonomie pracovní činnosti, strohý pracovní režim, diktátorský režim, nedostatečná vnitřní struktura organizace, nedostatek personálu, neadekvátní finanční ohodnocení, podmínky neumožňující tvořivé rozvinutí schopností a uplatnění dovedností, soutěživé a konkurenční prostředí; 14

-

přílišná byrokracie;

-

příslušnost k profesi – profesionální práce s lidmi (viz dále);

-

klima na pracovišti – nízká kvalita pracovního kolektivu a kvalita vedení, nevymezené kompetence pracovníků, pomluvy, urážení,

nedostatek uznání a

kladného oceňování práce, charakter kolegů a jejich pracovní zaujetí; -

délka zaměstnání na jednom pracovišti3,

-

klienti samotní – jejich povahové rysy, komunikační dovednosti, nálada, přístup k pracovníkovi, nespolupracující klienti, nevyléčitelně nemocní lidé, lidé v nouzi či lidé v náročné životní situaci, kterým z objektivních důvodů nejsme schopni účinně pomoci.

•

Duševní a emocionální faktory

-

neustálé odmítání ze strany druhých, které je problematické, pokud si ho bereme osobně;

-

dlouhodobé neúspěšné jednání s lidmi;

-

střední až vysoká senzitivita, empatie, zájem o druhé;

-

depresivní ladění, negativní afektivita, stabilně prožívaný hněv;

-

dlouhodobé prožívání něčeho nepříjemného, nic se nezlepšuje;

-

nutnost čelit dlouhodobému, chronickému stresu;

-

očekávané či požadované příjemné a přátelské vystupování za každé situace;

-

prožitek bezmoci a beznaděje;

-

pocit, že již nemůže dostát požadavkům a nárokům, kdy úsilí vkládané do činnosti naprosto neodpovídá nízkému výslednému efektu.

•

Tělesné faktory

-

únava a vyčerpání (z různých důvodů – z množství klientů, práce na směny, přetěžování, ale i z atmosféry na pracovišti apod.);

-

neschopnost relaxace a odpočinku či nedostatek příležitostí k nim (nedostatek spánku, rekreace, relaxace);

-

špatný tělesný stav a zanedbávání tělesných potřeb4.

3

Ze studie Aronsona a kol. (1983 in Mallotová, 2000) zabývající se burnout u pracovníků psychiatrie vyplynula délka zaměstnání jako významný rizikový faktor vyhoření. Čím déle lidé na pracovišti pracovali, tím se snižovala jejich spokojenost s prací, pocit úspěšnosti, zvyšovala se tendence vyhýbat se pacientům a změnil se i vztah k psychickému onemocnění.

15

•

Osobní faktory

-

nahromadění obtížných životních situací, problémy v osobním životě (rodinné problémy, mezilidské konflikty, bytová situace apod.);

-

osobnostní a povahové rysy5 - vysoký perfekcionismus, odhodlanost a cílevědomost, odpovědnost, úzkostné a obsedantní rysy, nízké nebo nestabilní sebepojetí a sebehodnocení, ale také přehnaně vysoká sebedůvěra vedoucí k tendenci vše si udělat sám, nízká asertivita, soutěživost a silná potřeba úspěchu a uznání, hostilita, původně velká empatie a obětavost;

-

životní styl, workoholismus;

-

lidé, kteří si kladou příliš vysoké požadavky, pracují nad úroveň své kapacity, schopností, dovedností a kompetencí.

•

Společenské faktory

-

neustále rostoucí životní tempo v civilizované (západní) společnosti, které tak vytváří prostředí každodenního chronického stresu;

-

soutěživý charakter společnosti6;

-

zvyšující se nároky na ekonomické, sociální a emoční zdroje člověka ve spotřebně orientované společnosti, snaha nebýt pozadu za ostatními;

-

prodloužení etapy života, po kterou je třeba čelit výše zmíněným nárokům;

-

falešný obraz úspěchu a štěstí spojovaný s množstvím věcí, které si můžeme koupit, vytvořeno reklamou;

-

tlak na ženy v domácnosti, aby nastoupily do práce – dvojí břemeno (Křivohlavý, 1998; Kebza, Šolcová, 2003; Mallotová, 2000; Vodáčková, 2002; Rush, 2003; Potter, 1997).

4

Rush ( 2003) považuje špatný fyzický stav za jednu z hlavních příčin syndromu burnout, jelikož poté jsme mnohem zranitelnější po stránce emocionální i duševní. 5 Míra jejich vlivu není zatím zcela jasná, nicméně např. Rush (2003, s. 38) uvádí osobnostní profil tzv. výkonných dříčů jako jednu z hlavních příčin vyhoření („jejich nejhoršími nepříteli jsou často oni sami“). Dále také Kebza a Šolcová (2003) mezi rizikové faktory řadí velké množství osobnostních rysů. Rizikových povahových rysů může být velké množství a mohou stát také naproti sobě (příliš nízké i příliš vysoké sebevědomí), uvedu zde proto jen ty nejčastěji zmiňované. 6 Rush (2003) vysvětluje větší výskyt syndromu vyhoření ve Spojených státech právě značným soutěživým charakterem americké společnosti.

16

1.2.2 Další pohledy na zdroje syndromu vyhoření Poněkud odlišný přístup k příčinám vyhoření má K. Kopřiva (1997). Popisuje tři různé cesty vedoucí k vyhoření: 1. Ztráta ideálů, kterých bylo na počátku cesty spousty, avšak postupně přibývající problémy zabraňují dosažení mnohých cílů, dochází ke ztrátě důvěry ve vlastní schopnosti a ztrátě smysluplnosti samotné práce. Stále rostoucí vyčerpání nakonec vede k vyhoření, kdy povolání ztrácí všechen svůj smysl. Jednoduše řečeno: „Ten kdo hoří, může vyhořet“ (Křivohlavý, 1997: 101). Ale je nutné si uvědomit, že počáteční nadšení není chybou, je naopak velkým impulsem a energií, která se sice za chvíli spotřebuje, ale to neznamená konec. Křivohlavý to popisuje jako první stupeň rakety, který vyhoří a odpadne, čehož bychom neměli litovat. 2. Workaholismus, který je nutkavou vnitřní potřebou hodně pracovat a řadí se mezi závislostní chování, může být druhou cestou vedoucí k vyhoření. Léčba závislostí bývá obtížná, ale u workaholismu je výhodou, že usilovná práce nemůže vstoupit do mozkového metabolismu, jak tomu bývá např. u alkoholu. 3. „Teror příležitostí“, který by bylo možné popsat jako neschopnost slevit v pracovní vytíženosti, nevyužít šanci či nabídku, vyjadřuje životní pocit řady lidí v postsocialistickém období. Od workaholismu se odlišuje neschopností odmítnout, nedostatkem řádu v životě, horším kontaktem s realitou, není to případ nutkavosti pracovat.

Tošnerovi (2002) se dívají na zdroje syndromu vyhoření z pohledu několika teorií či přístupů k životu. Zdroje vyhoření je možné zkoumat například z pohledu věd, které se zabývají zdravím. Sem patří i teorie životních událostí. V této teorii jsou životní situace pojímány jako události, které nás v životě potkaly a nějakým způsobem ovlivnily. Přičemž záleží pouze na našem subjektivním posouzení a prožívání oné životní událost, nikoli na vnějším zhodnocení její závažnosti. Stopy v nás nezanechávají pouze významné události, ale také ty drobné, pokud mají opakující se či chronický charakter. Je nutné si uvědomit, že většinou nemůžeme ovlivnit důsledky životních událostí, je však možné ovlivnit to, jak o nich uvažujeme a jak na ně vzpomínáme. Podle Tošnerových je do určité míry možné vypěstovat si strategii řešení malých věcí mávnutí rukou i to, jak sdílet naše problémy s druhými či řešit problémy včas, než nabudou tíživých rozměrů. 17

Další pohled na náš životní styl a s ním související zdroje vyhoření nám nabízejí iracionální myšlenkové vzorce. To jsou většinou nevědomé příkazy, které má v sobě každý již od dětství a které ovlivňují naše každodenní rozhodování, aniž bychom si toho byli vědomi. Lze také říci, že jde o jistá zjednodušení nebo ukvapená zobecnění učiněná bez rozmyslu, která se stávají trvalými příkazy omezující naše chování. Takovými to iracionálními myšlenkovými vzorci, které by mohly napomoci k vyhoření, jsou např. výroky typu: „Je pro mě důležité, aby mě prakticky každý člověk z mého okolí miloval nebo uznával“, „Je to katastrofa, jestliže věci nejsou tak, jak bych je chtěl/a mít“, „Je pro mě jednodušší se obtížím vyhnout než jim čelit,“ (Tošnerovi, 2002: 10). Zbavení se těchto vzorců nám může ulevit. Ovšem myšlenkové vzorce je obtížné u sebe odhalit, jelikož některé z nich se mohou stát pevnou součástí osobnosti a pokud takovéto vzorce zpochybníme, mohlo by to otřást samotným smyslem našeho života. Účelné je alespoň přeformulovat naše myšlenkové vzorce do méně kategorického významů pomocí výrazů: „Nemusím vždy…“ nebo „Není vždy nutné, aby…“. Zcela ke kořenům vyhoření by nás podle Tošnerových (2002) mělo zavést zamyšlení nad smyslem našeho života a nad smyslem práce v životě. Podle V. Frankla, který je zakladatelem logoterapie7, je hledání smyslu života základní lidskou motivací. Smysl práce je považován za jeden z nejdůležitějších pro smysl života. K práci přesto můžeme být motivováni různými důvody (prestiž, mzda, uznání atd.) a tak může mít v našem životě nejrůznější postavení. Pro někoho může být práce skutečným smyslem života a být sama motivací k další práci. Problém je, že pokud práce přestává mít smysl, spotřebovává mnohem více energie a přitom dává mnohem méně uspokojení z vykonané práce.

V poslední době se vědci při hledání faktorů, které podporují či naopak zamezují rozvoji syndromu vyhoření, výrazně zabývali sociálně-psychologickými souvislostmi. Objevily se úvahy o tom, že syndromu vyhoření by mohl být infekční záležitostí. „Podle tohoto předpokladu by vznik a rozvoj vyhoření v určitém sociálním prostředí usnadňoval a podporoval jeho šíření ve stejném, nebo blízkém sociálním prostředí jedné firmy, instituce či komunity,“ (Schaufeli in Kebza, Šolcová, 2003: 11). Podle předpokladů Maslachové (in Kebza, Šolcová, 2003) je syndrom vyhoření spíše

7

Logoterapie je psychoterapeutický směr existenční analýzy, který se snaží odhalit v biografii nemocného smysl jeho života (Hartl, 1993).

18

systémovou než osobní záležitostí a může upozorňovat na neoptimální fungování organizace. V listopadu 2004 uveřejnila ČTK nová zjištění švédských lékařů, kteří podrobili testům EEG 35 pacientů se syndromem vyhoření. Doposud nebyla přesná příčina syndromu vyhoření známa, za významný faktor vzniku se považoval stres, avšak tito lékaři si myslí, že: „Lidé mohou docela dobře fungovat i při vysoké stresové zátěži a že ´vyhoří´, až když začnou trpět přerušovaným spánkem“ (Akerstedt, 2004 in ČTK, 2006). Nicméně původem těchto poruch spánku je podle stejného týmu lékařů pravděpodobně opět dlouhodobý stres v práci. Ve výsledku je tedy chronický stres stále velmi významným faktorem pro vznik syndromu vyhoření.

1.2.3 Rizikové profese pro rozvinutí syndromu vyhoření Jak už jsem uvedla výše, existují i rizikové profese pro vznik syndromu vyhoření. Většina autorů uvádí, že jde obecně o pomáhající profese či o profese, kde pracovníci přicházejí do kontaktu s jinými lidmi a intenzivně se zabývají jejich problémy. Nejdříve byl popsán jen u některých zaměstnaneckých kategorií – zejména u lékařů, zdravotních sester, učitelů a policistů, kde byly hlavní příčiny viděny v nadměrných psychických a emočních nárocích (Maslach, Jackson, 1986 in Kebza, Šolcová, 1998; Mládková, 2004). Až později se ukázal výskyt syndromu vyhoření i v dalších zaměstnaneckých kategorií – např. sociálních pracovníků, advokátů, pojišťovacích agentů. „Někdy se burnout projevuje i u nezaměstnaneckých kategorií, vždy však u osob, jež jsou v jakémkoli kontaktu s druhými lidmi, jsou závislí na jejich hodnocení a mohou být vystaveni působení chronického stresu – např. u výkonných (špičkových) umělců, sportovců, ale také u osob samostatně výdělečně činných (dealeři, prodejci, pojišťovací a reklamní agenti atd.),“ (Kebza, Šolcová, 1998: 433).

Ze studií a výzkumů zabývajících se problematikou vyhoření lze vyvodit přehled nejčastějších profesí, u kterých je možné předpokládat rozvinutí syndromu vyhoření (Křivohlavý, 1998; Kebza, Šolcová, 2003): -

lékaři (zejména pracující v hospicech, v oborech onkologie, psychiatrie, gynekologie nebo na jednotkách intenzivní péče), 19

-

zdravotní sestry,

-

další zdravotní personál (ošetřovatelky, laboranti),

-

psychologové a psychoterapeuti,

-

sociální pracovnice ve všech oborech a poradci ve věcech sociální péče, sociální kurátoři,

-

učitelé na všech stupních škol,

-

policisté (zejména v přímém výkonu služby a kriminalisté),

-

právníci, zvl. advokáti,

-

pracovníci věznic a nápravných zařízení,

-

úředníci (v bankách, na úřadech, orgánech státní správy),

-

pracovníci pošt,

-

poradci a informátoři,

-

politici, profesionální funkcionáři,

-

duchovní a řádové sestry,

-

sportovci,

-

podnikatelé, obchodníci, manažeři,

-

vedoucí letecké dopravy, piloti a osádky letadel.

Většinu výše uvedených profesí lze zařadit do profesních skupin/oblastí, které zahrnují profese s podobnou pracovní náplní či klientelou a u kterých je možné identifikovat podobné rizikové faktory vzniku syndromu vyhoření.

Zdravotnictví Jak už jsem uvedla výše, zdravotnictví bylo první oblastí, která na problematiku syndromu vyhoření poukázala. Syndrom vyhoření se dotýká prakticky veškerého zdravotnického personálu a to na vyšší než průměrné úrovni. Týká se to především těch medicínských oblastí, kde je účinnost léčby relativně nízká či dokonce téměř nulová (viz výše). Vychází to zejména z velké emocionální zátěže, které musejí tito pracovníci čelit a na kterou nejsou dostatečně připraveni. Často se setkávají s pocity bezmoci a frustrací, jelikož nedokáží pacientům pomoci nebo také z důvodu neprojevení uznání. Nadměrně je na ně kladen požadavek empatie – projevování soucítění s pacienty, neustále také musí pacienty povzbuzovat a utěšovat, což je emocionálně velmi náročné. Na druhou stranu nebo možná právě proto jsou nuceni si vytvářet od pacientů odstup, aby jim mohli poskytnout dobrou péči. Jak ale od sebe rozeznat tzv. profesionální 20

odstup, který je ve zdravotnictví téměř podmínkou dobré péče, od ztráty profesionálního zájmu či osobního zaujetí způsobeného syndromem vyhoření, který má za následek snížení kvality i kvantity práce? Náročnost tohoto povolání lze demonstrovat na výsledcích studií sebevražednosti pracovníků ve zdravotnictví, která je u německých lékařů o 50% vyšší a u rakouských lékařů dokonce o 250% vyšší, nežli je celostátní průměr v těchto zemích. Ukázalo se, že sebevražednost má úzký vztah se syndromem vyhoření. Dalším méně tragickým ovšem stejně závažným důsledkem syndromu vyhoření je fluktuace zaměstnání (změna, střídání zaměstnání). V USA se její hodnota pohybuje u zdravotních sester některých oborů až kolem 70% ročně a u lékařů na onkologických zařízeních je to 58% (Křivohlavý, 1998).

Školství U učitelů se syndrom vyhoření vyskytuje také ve velmi vysoké míře

(u

vysokoškolských učitelů méně). Paradoxem či smůlou je, že se týká především relativně nejlepších učitelů, kteří přicházejí s nadšením, snahou děti opravdu připravit do života, snaží se zavádět alternativní metody apod. Ovšem naráží jednak na malý zájem žáků, jejich nekázeň, ale také na nevstřícný přístup kolegů i vedení. Velice často u nich dochází ke ztrátě ideálů, se kterými do zaměstnání nastupovali. A i zde se velká náročnost projevuje zvýšenou fluktuací pracovníků. Výzkumy v USA uvádí, že ročně změní svou práci 20% učitelů.

Sociální péče a sociální služby Do této skupiny lze zařadit poměrně velké množství profesí, které se mohou zdát odlišné. Je možné sem zařadit sociální pracovníky a sociální kurátory, policisty, pracovníky nápravných zařízení atd. Pro všechny je hlavní pracovní náplní kontakt s lidmi v obtížných životních situacích, které jim pomáhají řešit. I zde se často setkávají s pocity bezmoci a frustrací, jelikož ne vždy je klientova situace řešitelná a ne vždy je jejich práce dostatečně oceněna nebo uznána. Syndrom vyhoření se vyskytuje u 10-25% pracovníků sociálních služeb (Schaufeli et al., 1993 in Křivohlavý, 1998).

Manažeři a vedoucí pracovníci Tato skupina nezahrnuje jednu profesní oblast, nicméně jde o skupinu pracovníků, kteří jsou syndromem vyhoření také mimořádně ohroženi. Kromě toho, že vedoucí pracovník nese největší zodpovědnost, musí umět jednat s lidmi a dokázat je vést, obstát 21

v konkurenčním boji a při tlaku různých nátlakových skupin, nachází se především v nepříjemné pozici tlaku ze dvou protilehlých stran – ze strany svých podřízených a svých nadřízených (tzv. dvojí vazba – double bind).

1.3 Příznaky syndromu vyhoření Stejně jako je mnoho příčin a rizikových faktorů syndromu vyhoření, můžeme nalézt také celou řadu příznaků, symptomů vyhoření. Jak výstižně uvedla Potter (1997: 14), tyto příznaky „nejsou ani neobvyklé, ani záhadné. Ve skutečnosti je těžké najít někoho, kdo netrpí žádným z nich.“ Příznaky lze rozdělit do tří skupin podle úrovně, v které se projevují: Psychické příznaky: v kognitivní (poznávací a rozumové) oblasti je zejména narušena koncentrace pozornosti a zhoršená paměť, dochází k útlumu celkové aktivity a ke snížení kreativity, iniciativy, invence a motivace. Klesá také schopnost adaptovat se a učit se novým věcem. Charakteristické pro stav vyhoření je snížené sebehodnocení (self-esteem) a sebepojetí, které vycházejí z pocitů snížené profesionální kompetence. V rovině emocionální se syndrom vyhoření projevuje sklíčeností, nespokojeností, podrážděností. Převládá pocit emocionální vyčerpanosti a toho, že vynaložené úsilí neodpovídá efektivitě tohoto snažení. Mohou se též vyskytovat deprese, pocity bezmoci a bezvýchodnosti, frustrace a smutku. Typická je ztráta zájmu o témata související s prací a projevy cynismu a negativismu vůči klientům. Obecně lze říci, že jedinec trpící vyhořením prožívá mnoho negativních citových stavů a těžkých myšlenek, které dříve neměl (Kebza, Šolcová, 2003; Tošnerovi, 2002; Křivohlavý, 1998; Vodáčková, 2002).

Příznaky na fyzické úrovni: lidé, kteří procházejí stavem vyhoření, především pociťují mimořádně velkou celkovou únavu, jsou apatičtí a rychle unavitelní. Jsou také mnohem náchylnější k nemocem a projevují se u nich vegetativní obtíže (bolest u srdce, dýchací a zažívací obtíže apod.), dále pak poruchy spánku a krevního tlaku. Často je sužují nespecifikované bolesti hlavy i bolesti ve svalech a celková tenze. V této době hrozí zvýšené riziko rozvoje závislosti, jelikož lidé trpící vyhořením mají tendenci užívat nejrůznější náhražky (alkohol, káva, cigarety, léky na spaní či uklidnění atd.), aby sami

22

překonali své negativní psychické stavy, zejména deprese a úzkosti (Potter, 1997; Kebza, Šolcová, 2003; Tošnerovi, 2002).

Příznaky na úrovni sociálních vztahů: syndrom vyhoření se na této úrovni projevuje celkovým útlumem sociability. Je zde výrazná tendence omezovat kontakty s klienty i kolegy, ubývá angažovanosti, což vše souvisí s celkovou nechutí k vykonávané profesi. Dalšími příznaky jsou nízká empatie (zvláště u lidí původně s vysokou mírou empatie) a přibývání konfliktů v práci i v soukromí, které vznikají většinou důsledkem nezájmu a lhostejnosti (Kebza, Šolcová, 2003; Tošnerovi, 2002).

Je důležité podotknout, že výše zmíněné příznaky nesouvisí se syndromem vyhoření, pokud jsou způsobeny psychiatrickým onemocněním, nedostatečnou kvalifikací (nekompetentností) nebo osobními problémy odrážejícími se do povolání. Ani únava z monotónní práce není příznakem tohoto syndromu, jelikož nesouvisí s pocity neschopnosti (Křivohlavý, 1998). Matoušek a Hartl (2003: 56) v souvislosti s projevy syndromu vyhoření dále upozorňují, že musí dojít ke změně v chování pracovníka, abychom mohli projevy přičítat syndromu vyhoření. „Pokud se někdo ke klientům od začátku své pracovní dráhy chová tak, jako se chovají pracovníci trpící syndromem vyhoření, nejde u něj o reakci na pracovní stres, ale o stálý postoj“. Na závěr je nezbytné zdůraznit, že příznaky (ostatně stejně jako příčiny) syndromu vyhoření jsou vždy individuální záležitostí, jelikož významnou roli hraje jedinečnost psychofyzických vlastností každého jedince (Mládková, 2004). Ovšem příznaky tohoto syndromu se netýkají pouze jedince samotného, kdy můžeme hovořit o subjektivních příznacích, které byly uvedeny výše. Je ovlivněna také kvalita jeho práce, je snížena jeho výkonnost, bývá častěji nemocný, což je možné označit jako příznaky objektivní, jelikož jsou zjistitelné i kolegy či klienty (Křivohlavý, 1998; Tošnerovi, 2002).

1.4 Fáze vývoje syndromu vyhoření Jak už bylo zmíněno výše, syndrom vyhoření nevzniká naráz a není neměnným stavem, nýbrž jde o stále se vyvíjející proces, který má kumulativní průběh. Je možné ho vnímat 23

i jako stav, který nastává v důsledku mnoha okolností, zejména chronického stresu (Kebza, Šolcová, 2003). Podle Křivohlavého (1998) není tento syndrom ani osamoceným jevem, ale lze ho částečně zařadit do konečného stadia procesu GAS General Adaptation Syndrom (obecný adaptační syndrom), který vymezil a rozložil do tří fází H. Selye (in Křivohlavý, 1998: 60): 1. fáze – působení stresoru; 2. fáze – zvýšená rezistence (obranyschopnost); 3. fáze – vyčerpání rezerv sil a obranných možností. Průběh syndromu vyhoření se obvykle řadí do této 3 fáze stresu.

Ve vymezení počtu fází vývoje syndromu vyhoření se jednotliví psychologové liší. Ovšem princip a popis průběhu je do velké míry shodný. Na obecné úrovni se většinou uvádějí následující fáze: 1. Nadšení jako iniciační fáze, pro které je příznačná vysoká angažovanost a zapálení pro věc. U většiny absolventů, kteří začínají pracovat v pomáhajících profesích (a nejen tam), je možné naleznout velké naděje a vysoká až nerealistická očekávání a ideály. Práce se může stát hlavní náplní a smyslem života, které se vše uzpůsobuje. 2. Stagnace nebo také náhled, „vystřízlivění“, jelikož ideály nelze plně realizovat, mění se proto jejich zaměření a člověk je nucen slevit ze svých očekávání. Práce už není natolik uspokojivá a lákavá, prosazují se více potřeby volného času, rodiny, přátel apod. V této fázi začínají obtěžovat požadavky klientů i kolegů či zaměstnavatele. 3. Frustrace a zklamání tématem i celou profesí. V této fázi jsou typické otázky po efektivitě a smyslu vlastní práce. Klient je vnímán negativně. Mohou se objevit emocionální a fyzické obtíže i problémy ve vztazích na pracovišti. 4. Apatie nastupující v situaci trvalé frustrace v práci, kdy není možnost tuto situaci změnit ani opustit. Objevuje se zde plná hostilita vůči klientovi i všemu, co má souvislost s povoláním nebo s vykonávanou činností. Jsou proto vykonávány jen nejnutnější a nezbytné úkony, které jsou v náplni práce. 5. Syndrom vyhoření v podobě úplného vyhoření a vyčerpání je poslední fází, kterou provází cynismus, odosobnění a ztráta lidskosti (Hennig, Keller, 1996; Mallotová, 2000; Kebza, Šolcová, 2003).

24

2 Pedagogická profese V této kapitole bude nejdříve věnována pozornost pedagogické profesi, jejímu postavení mezi ostatními profesemi a současným celoevropským trendům vývoje pojetí této profese a její náplně. Druhý oddíl bude vymezovat pedagogické pracovníky z pohledu obecného povědomí i odborníků a také legislativy. Podrobněji bude popsána role učitele a jeho činnosti zejména v souvislosti s novým pojetím. Další část se bude zabývat činností pedagogických pracovníků, jaké jsou předpoklady pro výkon této činnosti i jaké jsou kladeny na pedagogy požadavky. Bez povšimnutí nezůstane ani prestiž a hodnocení pedagogické profese jak ze strany společnosti tak i samotných pedagogů. V posledním oddíle této kapitoly bude nejprve stručně popsána speciální pedagogika jako dílčí pedagogická disciplína. Následně se bude tento oddíl věnovat již etopedii, přičemž se objasní zaměření, úkoly, cíle a pojetí etopedické činnosti. Na závěr budou zmíněny zařízení poskytující poradenskou či ústavní péči v etopedické oblasti.

2.1 Vymezení pedagogické profese Ačkoli výchovná činnost je prakticky vykonávána od nepaměti a postupně se institucionalizovala, profesionalizovala a vznikla pedagogická teorie (Jůva, 1999), stále se vedou debaty o podstatě pedagogické profese. Učitelství8 stále není jednoznačně považováno za plnou profesi, ale spíše za „semi-profesi“, podobně jako např. sociální práce, jelikož nesplňuje všechna kritéria patřící k profesi9. Ještě častěji je učitelství vnímáno jako „poslání“, jelikož se klade větší důraz na morální aspekt odborné práce (Řehulka, Řehulková, 1998; Nečasová, 2003). Cílem této práce však není posuzovat, zda lze pedagogické povolání považovat za opravdovou profesi, proto je tato otázka dále ponechána stranou. 8

Učitelství je sice jen jednou ze spektra pedagogických profesí či činností, jak bude patrno z vymezení dle právního řádu uvedeného v pododdílu 2.2.1, ovšem jelikož se jedná o nejpočetnější skupinu této profese, je na ní pozornost nejvíce zaměřena. Nicméně je do velké míry možné vztahovat uvedené skutečnosti i na další pedagogické profese (Střelec, 2002). 9 Podle anglosaského pojetí (Greenwood, 1954, in Nečasová, 2003), které výraz profese užívá v užším smyslu než je používáno např. u nás, má profese (povolání) pět základních vlastností: systematická teoretická základna, autorita profese uznávaná klienty, autorita uznávaná společností, profesní kultura a etický kodex.

25

Jednoznačně lze pedagogickou činnost řadit mezi pomáhající profese, pro které je charakteristické, že jsou za vhodných okolností schopny pomáhat druhým lidem při zvládání jejich úkolů (Frank, 1973 in Matoušek, Hartl, 2003). Co toto zařazení znamená pro samotné pracovníky pomáhajících profesí bude uvedeno níže. Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 2003: 262) nabízí následující vysvětlení učitelské profese/povolání: „Sociální pracovní role spojená s výkonem souboru činností, jejichž smyslem je působit na chování, přesvědčení a cítění žáků a předávat jim znalosti, dovednosti a návyky vytvořené kulturou předchozích generací“. Přičemž dále autoři uvádějí 5 charakteristik tohoto povolání: „a) existence systematické pedagogické teorie, o kterou se učitelská činnost opírá; b) nutnost osvojení této teorie pro zvládnutí profese, jejíž formální podmínkou je VŠ studium; c) existence specifické společenské potřeby vychovávat a vzdělávat mladou generaci a z ní plynoucí profesní autorita učitelů; d) existence profesních asociací učitelů […]; e) existence profesní etiky, tj. etiky vztahů učitelů k žákům, rodičům i celé společnosti“.

Je důležité si uvědomit, že s těmito charakteristikami je také úzce spjata role učitele ve společnosti, jeho sociální status a prestiž. Podobně učitelskou profesi definuje Spilková (1997: 56), přímo však zmiňuje navíc významnou roli v sociální oblasti. Učitelskou profesi chápe „jako soubor činností, jehož smyslem je celková kultivace žáka, jeho schopností, vlastností, zájmů, postojů, hodnotových orientací apod., zprostředkovávání poznání, usnadnění socializačního procesu, vrůstání do sítě sociálních vztahů, společenských hodnot a kulturních tradic, vybavování základními poznatky, dovednostmi a návyky“.

2.1.1 Vývoj v pojetí pedagogické profese Přehled změn v pojetí učitelské profese a nové trendy ve vývoji této profese nabízí Spilková (1997). Ačkoli se pojetí učitelské profese na mezinárodní úrovni různí, a to zejména v oblasti společenského očekávání od této profese, je možné vysledovat společné rysy a trendy ve vývoji této profese. Především je patrná tendence k profesionalizaci učitelství. „Učitelství, činnost učitele při vyučování už není chápáno jako technologický proces, který lze přesně 26

naplánovat a krok po kroku realizovat, ale jako složitý a měnlivý proces osobního setkávání učitele a žáka […], jako proces, který má mnoho neznámých,“ (Spilková, 1997: 57). Dalším trendem je rozšíření působnosti učitele dáváním důrazu na socializační procesy a celistvé formování osobnosti žáka. Je patrný posun od modelu tzv. minimální kompetence, kde bylo za jádro učitelovy práce považováno co nejefektivnější předávání poznatků, k modelu tzv. široké profesionality. Zde se do popředí dostává podíl učitele na socializaci dítěte a jeho celková kultivace, přičemž se zvyšuje odpovědnost učitele za dítě a jeho výsledky a zároveň se zvyšují nároky na schopnost učitele prezentovat, argumentovat a vysvětlovat své pojetí práce a spolupracovat s kolegy a rodiči i širším sociálním okolím. Mezi všeobecné trendy patří také demokratizace učitelské profese, chápaná jako „stírání stavovských rozdílů mezi jednotlivými učitelskými subprofesemi,“ (Spilková, 1997: 57). Díky minulému vývoji jsou u nás tyto všeobecné tendence doplněny o další specifické skutečnosti. V minulosti byly charakteristické jasně vymezené a závazné pedagogické normy ve formě učebních osnov a plánů, jednotných učebnic, klasifikačních a pracovních řádů a mnohé další. Ty spolu s dalšími centrálními pokyny striktně vymezovaly pojetí profese i povahu práce učitele, jeho role a cíle činnosti. „Učitel byl degradován do role úředníka a vykonavatele předpisů s minimálními kompetencemi, kontrolovaného zejména podle toho, zda se neodchyluje od norem,“ (Spilková, 1997: 59). V současné době je důraz přesunut na subjektivní faktory v práci učitele a zvyšuje se pedagogická autonomie škol. To vše ale s sebou pochopitelně přináší také přibývání nároků na profesi učitele, jelikož tento stav vyžaduje od učitele mnohem větší zapojení – hledání individualizovaných vyučovacích strategií, volba učebnic a dalších pomůcek, spolupráci a komunikaci s kolegy i rodiči a mnohé další. Současné zaměření a pojetí škol jde směrem k co největšímu rozvoji každého žáka, ve kterém jde zejména o společné vytváření poznání, a to prostřednictvím vlastní činnosti a zkušenosti žáků.

V souvislosti se současným pojetím školy a učitelské činnosti je nutné zmínit dilemata učitelské profese, která s sebou toto pojetí přináší. Jsou to např.: •

tvořivost X rutinní přístupy;

•

vedení X autoregulace;

•

blízký vztah k dítěti X potřeba odstupu;

27

•

normativita zprostředkovaného poznání X osobité interpretace poznání (Štech, 1995 in Spilková, 1997).

Jako dilematická či ambivalentní se jeví i samotná role pedagogické profese. Na jedné straně by měl učitel být „motorem změn a společenského pokroku“ a na druhou stranu by měl „předávat tradiční hodnoty, ustálené kulturní vzorce apod.,“ (Spilková, 1997: 57). Tato dilemata (pokud jsou ovšem jako dilemata vnímaná i samotnými pracovníky) také znovu dokládají náročnost učitelské profese, které bude věnována větší pozornost v další kapitole.

2.2 Pedagogičtí pracovníci Učitel10 je běžně a často používaným pojmem, pravděpodobně každý z vlastní zkušenosti ví, kdo učitel je. Přesto Průcha (2002) upozorňuje na nedostatek přesného vymezování tohoto pojmu, který může podle autora vycházet právě z předpokladu, že je učitel jednoznačně chápaným pojmem laiky i odborníky, což je podle tohoto autora neoprávněné. Dále poukazuje na chybné užívání učitele a pedagogického pracovníka jako synonym. Učitelé jsou vedle dalších profesionálů součástí širší profesní skupiny pedagogičtí pracovníci, jak bude patrné z níže uvedeného právního vymezení. Učitelé jsou nicméně nejpočetnější skupinou pedagogických pracovníků a pravděpodobně proto jim je v odborné literatuře věnována největší pozornost. Nevylučuje se však, že mnohé charakteristiky pedagogických pracovníků a jejich činnosti jsou velmi blízké či stejné. Autoři Pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2003: 261) nabízejí následující definici pojmu učitel: „Jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu. K výkonu učitelského povolání je nezbytná pedagogická způsobilost […]“. Po staletí se učitelům připisují tři základní navzájem související role: vzdělavatel, vychovatel a veřejný činitel, které prošly v historickém vývoji výraznými změnami a docházejí (např. ve vyspělých evropských zemích) k jisté univerzální podobě (Střelec, 2002). V souvislosti se současnými

10

Pro zjednodušení je zde tento pojem používán v obecné formě, bez ohledu na pohlaví jeho zástupce, tedy jak pro muže učitele, tak pro ženy učitelky, ačkoli je si autorka vědoma, že v učitelské profesi výrazně převažují ženy.

28

změnami v pojetí učitelské profese a školy, které byly popsány výše, Spilková (1997: 59) upozorňuje, že:

Učitel […] není jen ten, kdo umí, ví, sděluje, předává, řídí, rozhoduje, kontroluje, hodnotí, ale je chápán především jako facilitátor vývoje a učení, který vytváří vhodné podmínky a řídí procesy učení, jako diagnostik v odhalování individuálních zvláštností dětí, jako průvodce na cestě poznání, který uvádí do věcí, pomáhá orientovat se ve světě a vnímat svět vlastníma očima, podněcuje, inspiruje, vybavuje pocitem kompetence, sebeúcty, sebedůvěry, že jsem ten, kdo umí, dokáže, garantuje řád a jasná pravidla školního života apod.“.

Pedagog je v Pedagogickém slovníku (2003) vysvětlován ve dvou významech. Jednak jako učitel v různých typech a stupních škol, resp. jako pedagogický pracovník v širším slova smyslu a dále jako teoretický pedagog, odborník. Z prvního významu tohoto vymezení je patrné, že pojmy učitel a pedagog se do určité míry přesto překrývají. V pedagogické terminologie je dále možné se setkat s termínem edukátor, který je v zahraničí (zejména v odborné angličtině) běžně používaným pojmem, ale u nás se v současné době teprve postupně vžívá. Za edukátora se považuje profesionál vykonávající edukaci, tedy vyučuje, vychovává, školí, zacvičuje, trénuje apod. Z tohoto výčtu je patrné, že edukátorem může být nejenom učitel, ale i ostatní pedagogičtí pracovníci i pracovníci řady jiných profesí. Pedagogičtí pracovníci jsou však nejčastější skupinou mezi edukátory (Střelec, 2002; Průcha, 2002). Vzhledem k tomu, že předmětem výzkumu této práce nejsou pouze učitelé, další pozornost bude věnována celé profesní skupině pedagogických pracovníků obecně. K tomu je zapotřebí tuto skupinu nejdříve vysvětlit pomocí právního řádu, který ji upravuje.

2.2.1 Vymezení dle právního řádu ČR Právní řád České republiky poskytuje přesné vymezení, koho lze považovat za pedagogické pracovníky, a to v zákoně č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, v § 2: 29

Pedagogickým pracovníkem je ten, kdo koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného, kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu [zákon č. 561/2004]; je zaměstnancem právnické osoby, která vykonává činnost školy nebo zaměstnancem státu nebo ředitelem školy, není-li k právnické osobě vykonávající činnost školy v pracovněprávním vztahu nebo není-li zaměstnancem státu [např. zákon č. 1/1991]. Pedagogickým pracovníkem je též zaměstnanec, který vykonává přímou pedagogickou činnost v zařízeních sociální péče.

Konkrétně podle zákona přímou pedagogickou činnost vykonávají: učitel, vychovatel, speciální pedagog, psycholog, pedagog volného času, asistent pedagoga, trenér a vedoucí pedagogický pracovník. V zákoně jsou dále upraveny předpoklady pro výkon jejich činnosti, jejich další vzdělávání a kariérní systém. Základními předpoklady, které musí splňovat každý pedagogický pracovník pro výkon své funkce, jsou dle zákona: -

plná způsobilost k právním úkonům;

-

odborná kvalifikace pro přímou pedagogickou činnost, kterou vykonává;

-

bezúhonnost;

-

zdravotní způsobilost;

-

znalost českého jazyka, (není-li stanoveno jinak).

Zákon platí pro pedagogické pracovníky škol a školských zařízení, které jsou zapsány do rejstříku škol a školských zařízení a na pedagogické pracovníky v zařízeních sociální péče.

2.3 Výkon pedagogické činnosti Profese obecně je jednou z kategorií sociální stratifikace a znamená „povolání spojené s určitou kvalifikací nebo odbornými znalostmi a dovednostmi, většinou vykonávané na základě zákonného oprávnění,“ (Průcha, 2002: 19). Zákonné oprávnění k výkonu pedagogické profese bylo uvedeno v pododdílu 2.2.1. Jaké jsou ale potřebné kompetence pro „zdárný“ výkon pedagogické činnosti? Jak je uvedeno v úvodu této kapitoly, pedagogickou profesi je možné řadit mezi tzv. pomáhající profese. K výkonu pomáhající profese, tedy i pedagogické činnosti, je 30

nutné disponovat řadou předpokladů a dovedností, z nichž některé vymezují a charakterizují Matoušek s Hartlem (2003). Za obecné předpoklady a dovednosti pracovníka pomáhající profese určují: •

Zdatnost a inteligenci – pomáhání druhým se považuje za těžkou a vysilující práci, a proto je fyzická zdatnost řazena na první místo. Dobrá inteligence souvisí také s touhou dále obohacovat své znalosti, nezbytná je emoční a sociální inteligence, která by měla být přirozenou složkou osobnosti.

•

Přitažlivost – nevychází pouze z fyzického vzhledu, ale také z pověsti a odbornosti pracovníka, názorové příbuznosti a z jednání s klienty.

•

Důvěryhodnost – přispívají k ní diskrétnost, spolehlivost, využívání moci a porozumění. Jejím zdrojem může být opět fyzický vzhled, pověst, role i současné chování.

•

Komunikační dovednosti – ačkoli samy neposkytují klientovi pomoc, jsou základním prostředkem k navázání vztahu s klientem. „Pracovník se projevuje prostřednictvím toho, co říká a co dělá,“ (Matoušek, Hartl, 2003: 53). Egan (1986, in Matoušek, Hartl, 2003) v této souvislosti vymezuje čtyři základní dovednosti: fyzickou přitažlivost, naslouchání, empatii a analýzu klientových prožitků.

2.3.1 Požadavky a nároky na pedagogy Podle Čápa (2001) jsou na učitele (ale i na ostatní pedagogické pracovníky) kladeny náročné a psychologicky rozmanité požadavky, které vyplývají ze dvou základních očekávání od učitelů. Učitel by měl své žáky/studenty nejenom vzdělávat, tzn. zprostředkovávat jim vědomosti, dovednosti, způsoby myšlení a činnosti určitého oboru, ale měl by je také vychovávat, tedy rozvíjet jejich zájmy, postoje, schopnosti, charakter apod. Tyto dvě komponenty se nemusí vyskytovat u všech pracovníků ve vyváženém rozložení; naopak se stává, že jednotliví pracovníci při své pedagogické činnosti inklinují více či méně k jednomu z nich. Na základě preferování jedné z úloh pedagogické profese je možné rozlišovat dva základní typy učitelů, které vymezil Caselmann (in Čáp, 2001) již ve čtyřicátých letech. Za „logotropa“ označujeme takového učitele, který je převážně zaměřen na svůj obor, o který se snaží vzbudit zájem 31

také u svých žáků a předat jim co nejvíce poznatků z tohoto oboru. Žáci/studenti samotní, jejich problémy a individuální charakteristiky učitele tolik nezajímají, zvláště pokud nejeví zájem o jeho obor. To může způsobovat problémy těchto učitelů s udržením kázně. Opačným případem je „paidotrop“, tedy učitel zaměřený zejména na žáky, kterým se snaží porozumět, pomoci jim a přiblížit se k nim. Rizikem zde je, že takto zaměřený učitel může být až příliš shovívavý a snižovat své nároky na žáky. V každém případě vedou oba tyto typy ve svých krajních variantách k nežádoucím výsledkům (Čáp, 2001: 265). Z výše zmíněných dvou základních úkolů pedagogické činnosti (výchovného a vzdělávacího) je možné vyvodit celou řadu požadavků, které jsou na pedagogické pracovníky kladeny. Jsou to především: •

znalost příslušného oboru a další vzdělávání v něm podle jeho vývoje;

•

osvojení si a prohlubování pedagogických a psychologických poznatků, metod a způsobů myšlení, které jsou nezbytné pro efektivní působení na žáky a jejich poznávání;

•

pečování o pomůcky, didaktickou techniku apod.;

•

realizování přiměřené interakce a komunikace se žáky, rodiči, kolegy a vedoucími pracovníky, zdokonalování se v sociálních dovednostech;

•

organizování činnosti vlastní i druhých (žáků, součinnost s kolegy, s rodiči);

•

účast na kulturním a sportovním životě mimo školu, v rámci komunity (očekáváno zejména v menších městech a obcích);

•

péče o své tělesné i duševní zdraví a poskytování žákům model zralé osobnosti (Čáp, 2001).

Pedagog je ovšem pouze jedním činitelem pedagogického procesu (výchovy a vzdělávání). Je třeba pamatovat, že pedagogický proces není jednosměrný, ale že jde o „stálou interakci mezi pedagogickým pracovníkem a vychovávaným jedincem nebo skupinou, která probíhá za působení nejrozmanitějších výchovných prostředků,“ (Jůva, 1999: 59). Účinnost pedagogického procesu se tedy odvíjí nejen od kvalit pedagogovy osobnosti a činnosti, ale také od předpokladů a aktivity vychovávaného jedince a od adekvátnosti zvolených prostředků. Jelikož je však pedagog iniciátorem i organizátorem tohoto procesu, ve kterém se rozvíjí osobnost vychovávaného jedince za pomoci různých výchovných prostředků, „je v celém výchovně-vzdělávacím procesu činitelem, 32

který nese společenskou odpovědnost za jeho účinnost a úspěšnost,“ (Jůva, 1999: 60). Konkrétně nese pedagog odpovědnost za plný rozvoj jedinců, ke kterému jeho činnost směřuje, za jejich přípravu pro základní sociální role, za utváření jednotlivých stránek jejich osobnosti a jejich rozvoj z hlediska hlavních výchovných složek. „Svou prací se podílí na společenském cíli naší společnosti optimálně rozvíjet novou generaci, (Jůva, 1999: 60). Z tohoto je možné vyvodit celospolečenský význam pedagogické profese.

2.3.2 Společenské hodnocení pedagogické profese a její prestiž Prestiž je možné vymezit jako „váženost, jíž se lidé ve společnosti těší, a je jedním z předpokladů úcty, kterou si navzájem prokazují,“ (Šanderová, 2000 in Průcha, 2002). Je důležité zmínit, že v dnešní době má společenská prestiž významné postavení a bývá důležitou hodnotou pro jednotlivce. Prestiž může být spojena s individuální osobou i se společenskými skupinami, tedy i profesemi a pracovníky těchto profesí. Zde bude pojednáno o prestiži pedagogických pracovníků, resp. učitelů, jako profesní skupině, která se ovšem může lišit od individuální prestiže jednotlivých (konkrétních) pedagogů, jelikož ta je dána jejich specifickými charakteristikami. Z výše popsané zodpovědnosti pedagogického pracovníka a jeho společenského významu by bylo možné usuzovat i vysoké společenské hodnocení této profese. Paradoxně v současné době se tato profese vyznačuje špatným společenským hodnocením a negativním pohledem na učitele. Jsou dávány do popředí zejména výhody, které s sebou tato profese přináší – prázdniny, pravomoc, status apod. (Hennig, Keller, 1996). Ačkoli posledně jmenovaná položka nelze vlastně mezi výhody řadit, jelikož jak je zde právě poukazováno, pedagogové v dnešní době nedosahují vysokého společenského statusu. Není tomu ovšem tak dlouho, kdy byli váženými občany. „Před třiceti nebo čtyřiceti lety patřili učitelé mezi elitu, dnes je prestiž tohoto povolání mnohem nižší,“ (Auger, Boucharlat, 2005: 45). Vedle zdůrazňování kladů dochází také k přenášení zodpovědnosti za chyby ve výchově dětí, i když jejich původ se školou nesouvisí (Hennig, Keller, 1996). Téměř protikladné poznatky o společenském hodnocení učitelského povolání v současné české společnosti uvádí Průcha (2002). Pomocí škály prestiže povolání (Tuček, Machonin, 1993 in Průcha, 2002), které vychází z hodnocení veřejnosti jednotlivých povolání, bylo zjištěno, že učitelské povolání je možné řadit mezi vysoce 33

prestižní. Ze sedmdesáti hodnocených povolání se učitel základní školy umístil na 7. místě a vysokoškolský učitel dokonce na místě 3. Je však nezbytné podotknout, že od tohoto zjišťování uplynulo již téměř 15 let, a výsledky proto mohou být dnes zcela jiné. Naproti hodnocení veřejností učitelského povolání jako vysoce váženého, sami učitelé mají ohledně svého povolání spíše nízké sebevědomí a nehodnotí ho jako prestižní v české současné společnosti. Havlík (2000, in Průcha, 2002: 30) se zabýval důvody tohoto nízkého sebehodnocení učitelů a zjistil, že zde má vliv několik faktorů: •

reakce na nízké platové hodnocení ve srovnání s ostatními méně náročnými profesemi (má pravděpodobně stěžejní roli);

•

zdánlivě jednodušší studium učitelství, úroveň pedagogických fakult;

•

vysoká míra feminizace pedagogické profese;

•

osobní zkušenosti z kontaktů mezi učiteli a rodiči;

•

absence objektivních kritérií pro posouzení efektů jejich práce, často nekvalifikovaná hodnocení zvnějšku (úředníci, rodiče, média).

2.4 Etopedie Vzhledem k rozsahu a rozmanitosti pedagogické problematiky se v rámci pedagogiky jako vědního oboru dále vyčlenila řada dílčích vědeckých oborů či disciplín. Například mezi základní pedagogické obory se řadí dějiny výchovy, obecná pedagogika a další pedagogické obory všeobecné povahy (např. didaktika). Za zvláštní skupinu pedagogických oborů se považuje speciální pedagogika (Jůva, 1999). Speciální pedagogika se orientuje na „teorii a praxi výchovy, vyučování a vzdělávání dětí, mládeže a dospělých se speciálními potřebami z důvodu somatického, senzorického, mentálního, řečového nebo psycho-sociálního defektu, poruchy nebo omezení či jejich kombinace,“ (Vašek, 2003 in Pipeková, 2006). Obecně je možné říci, že se speciální pedagogika zaměřuje na výchovu a vzdělávání osob se zdravotním a/nebo sociálním znevýhodněním, pro které se v současné době používají termíny postižený, handicapovaný (resp. člověk s postižením). Pro osoby v období školního vzdělávání (tedy pro děti a mládež) se užívá označení dítě se speciálními vzdělávacími

34

potřebami (Pipeková, 2006: 95). Tento posledně zmiňovaný termín je také užíván v české legislativě, ve školském zákoně11. Školský zákon (2004) vymezuje dítě, žáka a studenta se speciálními vzdělávacími potřebami jako osobu se: •

zdravotním postižením, přičemž zdravotním postižením je zde míněno mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování;

•

zdravotním znevýhodněním, jímž se tu myslí zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy, které vedou k poruchám učení a chování vyžadující zohlednění při vzdělávání;

•

sociální znevýhodnění, pod kterým se chápe (i) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením a ohrožení sociálně patologickými jevy; (ii) ústavní nebo ochranná výchova; (iii) postavení azylanta.

Pravomoc zjišťovat a posoudit speciální vzdělávací potřeby má školské poradenské zařízení (tj. pedagogicko-psychologická poradna a speciálně pedagogické centrum). Speciální pedagogika musí díky svému zaměření na osoby s různým typem postižení či poruch nutně spolupracovat s řadou dalších vědních oborů, které se blíže zabývají podstatou, etiologií, nápravou, léčbou či intervencí apod. u těchto postižení. Speciální pedagogika proto úzce souvisí s psychologií, medicínskými obory, sociologií, právem, etikou a dalšími (Monatová, 1998). Vzhledem k výše zmíněným druhům postižení, jejichž problematika je vždy specifická, se speciální pedagogika dále člení na 6 základních oborů. Toto dělení vychází z původní klasifikace systému speciální pedagogiky Sováka (1975 in Pipeková, 2006) a v současné době se sem přiřazují ještě další dva obory: -

psychopedie – speciální pedagogika osob s mentálním postižením;

-

somatopedie – speciální pedagogika osob s tělesným postižením, s chronickým a dlouhodobým onemocněním;

-

logopedie – speciální pedagogika osob s poruchami komunikace;

-

oftalmopedie – speciální pedagogika osob se zrakovým postižením;

-

surdopedie – speciální pedagogika osob se sluchovým postižením;

-

etopedie – speciální pedagogika osob s poruchami emocí a chování;

-

edukace jedinců s více vadami;

11

§ 16 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).

35

-

specifické poruchy učení nebo chování (Pipeková, 2006; Vojtová, 2004; Průcha, 1999). Etopedie je tedy jednou ze speciálně pedagogických disciplín a bude blíže

vymezena v následujícím pododdíle.

2.4.1 Vymezení etopedie, jejích východisek a zaměření Jak uvádí Vojtová (2006a: 353), etopedie se „zabývá reedukací a zkoumáním jedinců s rizikem poruch emocí nebo chování a s poruchami emocí nebo chování. V současnosti se rozsah působnosti této disciplíny rozšiřuje na prevenci poruchového chování“. Jednoduše je možné říci, že se snaží najít způsob, jak motivovat tyto jedince k jiným způsobům chování a jak je motivovat ke vzdělávání (Vojtová, 2004). Etopedie12 se jako samostatný obor speciální pedagogiky vyčlenila až na konci 60. let, konkrétně v roce 1969. Jde tedy o poměrně mladý obor. Dříve se obory zabývající se touto problematikou nazývaly pedopatologie (v počátcích 20. století), od roku 1948 defektologie a dále od roku 1963 již speciální pedagogika, ovšem v rámci psychopedie (Vojtová, 2004). Dříve se oproti současnosti nelišila pouze terminologie, ale také pojetí poruch emocí a chování a přístup k nim. Při vnímání a vymezování poruch chování se vycházelo zejména z odchylky od sociálních norem, kdy základním kritériem pro práci s jedinci s poruchami chování byla jejich míra porušení společenských a právních norem. Dnešní pojetí, které vychází z bio-psycho-sociálního modelu, přistupuje k poruchám emocí a chování komplexně, bere v úvahu nejenom současnou situaci jedince s poruchou, ale i jeho budoucí životní situaci a chování a kvalitu života v dospělosti. V tomto pojetí se zohledňují: •

celková životní a sociální situace jedince (dítěte) s poruchou emocí nebo chování, kdy je jeho chování vnímáno v celém kontextu (osobnostním, sociálním, životní situace a zkušenosti);

•

potencialita dítěte trpícího poruchou chování, kde se zaměřuje na vliv poruchy na vzdělávání;

•

základní cíle výchovně-vzdělávacího procesu (Vojtová, 2004, 2006a).

12

Výraz etopedie pochází z řeckého slova „ethos“ (mrav) nebo „éthos“ (zvyk) a může být tedy v určitém smyslu překládán jako výchova směřující k nápravě chování a jeho zvyků (Vojtová, 2004).

36

V praxi etopedie usiluje zejména o „cílené ovlivňování vrozených, vývojových nebo získaných poruch emocí a chování (reedukací, korekcí). Směřuje ke společensky akceptovatelné (žádoucí) modifikaci tohoto chování,“ (Vojtová, 2004: 28). Dále se snaží o zlepšení podmínek pro celkový rozvoj jedince s touto poruchou a zaměřuje se i na eliminaci negativních vlivů z jeho prostředí. Podmínkou účinnosti etopedické činnosti a působení je správná diagnostika. Vzhledem ke svému předmětu zájmu a podstatě poruch emocí a chování a jejich složité, multifaktoriální etiologii i nápravě, musí také etopedie spolupracovat s mnoha dalšími obory. Nezbytná je spolupráce s psychologií, v rámci které je důležitá především psychologie vývojová, sociální, pedagogická a forenzní. Dalšími velmi přínosnými obory jsou například sociální pedagogika a penologie. V rámci speciální pedagogiky se etopedie v určitém smyslu od ostatních speciálně pedagogických disciplín více liší. Každá disciplína se vyznačuje specifickou terminologií, jelikož ta vychází z typu postižení. Nicméně etopedická terminologie vychází více z terminologie sociologické, psychiatrické či právní, kdežto ostatní speciálně pedagogické disciplíny využívají především terminologii medicínskou. Dalším zdrojem odlišnosti je charakter samotného jedince s postižením a s ním související předpoklady pro nápravu. Předmětem zájmu u ostatních disciplín je většinou jedinec s vrozeným poškozením, kde je pro možnost nápravy významná intenzita poruchy. Etopedie pracuje převážně s jedinci, kteří své poškození získali v průběhu života a k jejich nápravě je mnohem důležitější jejich vnitřní předpoklad ke změně své hodnotové orientace. V neposlední řadě se etopedie liší ve způsobu intervence, jelikož je zde stále výrazná tendence segregace jedince s poruchou emocí a chování. Na rozdíl od ostatních disciplín, u kterých je důraz na integraci a intervence tedy směřuje do škol hlavního proudu (Vojtová, 2004). Již z těchto odlišností je možné vyvodit specifika etopedie v souvislosti s pracovní zátěží, které bude věnována pozornost v následující kapitole.

37

2.4.2 Etopedická péče Problematika dětí a mládeže s poruchami emocí a chování je velmi široká, porucha zasahuje do všech oblastí jejich života. Proto také její řešení a podpora těchto jedinců nespadá pouze do resortu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, ale péči o jedince s poruchami emocí a chování dále zajišťují ministerstvo práce a sociálních věcí, spravedlnosti a zdravotnictví. Tato péče je poskytována na úrovni poradenství nebo institucionální (ústavní) péče podle věku, druhu poruchy chování a intenzity poruchy (mravní narušenosti) (Procházková, 2004a). Vzhledem k tomu, že ke vzdělávání a výchovnému působení nedochází pouze ve školských zařízeních, pedagogičtí pracovníci (etopedové) mohou pracovat v zařízeních pod různými resorty. Ve školách hlavního proudu mohou být žáci a studenti s poruchami emocí a chování vzdělávání v běžné třídě (formou integrace) nebo ve specializované třídě v běžné škole, kde výuku zajišťují speciální pedagogové. Poradenství ve školách poskytuje výchovný poradce, který musí být na každé škole13. Jeho práce spočívá především v koordinaci preventivních a výchovných postupů při práci s problémovými žáky, v zajištění spolupráce s odborníky externích poradenských pracovišť a dále ve spolupráci s vedením, třídními učiteli a rodiči pomáhá řešit závažnější problémy žáků. Vedle výchovného poradce může ve škole také působit školní psycholog a speciální pedagog, jehož úkolem je především pracovat se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, reedukovat či kompenzovat jejich problémy a zajišťovat prevenci sociálně patologických jevů (Vojtová, 2003). Poradenské služby ve školách blíže vymezuje Vyhláška 72/2005. Přechod mezi výchovným poradenstvím, ambulantní péčí a ústavní péčí představuje středisko výchovné péče, které je v zákoně14 definováno jako školské zařízení pro preventivně výchovnou péči. Poskytuje komplexní preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc, a to jednak dětem a mládeži s rizikem či již s projevy poruch chování nebo těm, kteří byli propuštěny z ústavní péče a potřebují pomoc při integraci do společnosti. Pracovníci tedy provádějí diagnostiku, poradenství, psychoterapii a výchovnou a vzdělávací činnost. Služby jsou ve formě ambulantní, celodenní či internátní, přičemž jsou poskytovány na základě dobrovolnosti, ochoty a 13

§ 7 ods. 1Vyhlášky 72/2005, o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních. Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů. 14

38

zájmu spolupracovat (Procházková, 2004b; Bartoňová, Pipeková, 2006; Zákon 109/2002). Institucionální péče o jedince s poruchami emocí a chování se uskutečňuje prostřednictvím soudně nařízené ústavní výchovy či uložené ochranné výchovy. Zatímco ústavní výchovy se užívá z důvodů výchovných i sociálních dětem do 18 let věku, ochranná výchova je využita u dětí od 12-15 let z důvodů spáchání závažného trestného činu a u mladistvých ve věku od 15-18 let za trestný čin, kdy se předpokládá, že ochranná výchova bude efektivnější než uložení trestu odnětí svobody. Zákon 109/2002 vymezuje následující školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy: •

diagnostický ústav – je vstupním zařízením, které provádí komplexní vyšetření a diagnostiku jedince s nařízenou ústavní či uloženou ochrannou výchovou a na základě výsledků vyšetření rozhoduje o místě, resp. zařízení, kam bude tento jedinec umístěn, a proto má mezi těmito zařízeními zvláštní postavení. Ze zákona plní diagnostický ústav úkoly diagnostické, vzdělávací, terapeutické, výchovné a sociální, organizační a koordinační. Pobyt je zde krátkodobý, zpravidla osmitýdenní.

•

Dětský domov – je určen dětem od 3-18 let s nařízenou ústavní výchovou, které však nemají závažné poruchy chování. Hlavními úkoly dětského domova jsou úkoly výchovné, vzdělávací a sociální, přičemž děti docházejí do běžné školy mimo ústav.

•

Dětský domov se školou – pečuje o děti od 6 let po ukončení povinné školní docházky, s nařízenou ústavní výchovou, kteří mají závažné poruchy chování nebo pro svou přechodnou nebo trvalou duševní poruchu potřebují léčebně výchovnou péči; a spíše výjimečně také děti s uloženou ochrannou výchovou. Žáci se vzdělávají ve škole, která je součástí dětského domova.

•

Výchovný ústav - jsou zde umisťováni mladiství starší 15 let se závažnými poruchami chování a s nařízenou ústavní či uloženou ochranou výchovou. Je možné sem zařadit i dítě starší 12 let s uloženou ochrannou výchovou, pokud trpí natolik závažnou poruchou chování, že jej není možné umístit v dětském domově se školou. Výchovný ústav plní ve vztahu k dětem úkoly výchovné, vzdělávací a sociální, přičemž jeho součástí je i základní či střední škola (Vojtová, 2006b; Procházková, 2004a,b).

39

Pedagogičtí pracovníci pracující ve školských zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy a v zařízeních preventivně výchovné péče musí splňovat obecné předpoklady vyplývající ze zákona č. 563/2004, o pedagogických pracovnících a dále musí splňovat podmínku psychické způsobilosti. Ta je zjištěna pomocí psychologického vyšetření, z kterého vyplývá, zda je tento pedagogický pracovník psychicky způsobilý vykonávat činnost pedagogického pracovníka v tomto typu zařízení (Zákon č. 109/2002).

40

3 Syndrom vyhoření u pedagogických pracovníků Jak již bylo uvedeno v předcházející kapitole, je nutné, aby pracovníci pomáhajících profesí (a tedy i pedagogičtí pracovníci) disponovali řadou předpokladů a dovedností potřebných k výkonu jejich profese. Na druhou stranu jsou ale pracovníci těchto profesí ve větší míře vystaveni určitých rizikům, z nichž jeden z nejzávažnějších je syndrom vyhoření (Matoušek, Hartl, 2003). V této kapitole bude proto pozornost věnovaná pracovní zátěži a specifickým příčinám vzniku syndromu vyhoření u pedagogických pracovníků a v závěru pak objasnění zvláštní náročnosti a zátěže při výkonu etopedické činnosti.

3.1 Pracovní zátěž u pedagogických pracovníků Řehulka s Řehulkovou (1998) poukazují na to, že zátěž vyplývající z výkonu profese je u pedagogických pracovníků jen málo zkoumaná. Nelze zde ani příliš použít starší studie, jelikož se výkon i obsah této profese mění, přičemž je dále nezbytné brát v potaz specifičnost pedagogické profese a její společenské hodnocení. Proto je třeba k níže uvedeným výsledkům již starších výzkumů přistupovat s ohledem na tyto skutečnosti. Obecně se pracovní zátěž popisuje jako „nesoulad mezi požadavky na pracovníka a jeho možnostmi, tedy mezi tím, čemu je vystaven (expozice) a jaké jsou jeho předpoklady tyto nároky zvládnout (dispozice),“ (Řehulka s Řehulkovou, 1998: 100). Podle tohoto pojetí dochází k zátěži nejenom v případě, kdy jsou nároky vyšší, než možnosti je zvládat. Může dojít také ke specifické zátěži, kdy jsou malé požadavky a nejsou tedy využity dispozice. Důležitou roli zde hraje také soulad mezi objektivním a subjektivním vnímání zátěžové situace. Zařazení pedagogické profese mezi profese s poměrně vysokou pracovní zátěží potvrdil také výzkum Vašiny a Valoškové (1998), ve kterém se prokázalo spojení vysoké pracovní zátěže s určitým ohrožením psychického i somatického zdraví. Také široká veřejnost sice uznává psychickou náročnost tohoto povolání, ale obecně je 41

vnímáno jako ne příliš namáhavé (fyzicky i psychicky) a často se argumentuje např. výhodou prázdnin u pedagogické profese (Průcha, 2002). Ačkoli se fyzická a psychická zátěž navzájem jen obtížně oddělují, pro větší přehlednost zde budou tyto oblasti popsány zvlášť: •

Fyzická zátěž - překvapivé mohou být výsledky dalšího výzkumu (Řehulka, Řehulková, 1998), které ukazují, že samotní učitelé vnímají své povolání jako průměrně až podprůměrně fyzicky náročné. Přesto lze z jejich výpovědí vysledovat následky větší fyzické zátěže. Jde zejména o pocit středně silné fyzické únavy po vyučování, bolesti nohou a hlasivek.

•

Psychická zátěž je u pedagogického povolání výrazně rozmanitější než zátěž fyzická. Tuto oblast dále autoři dělí na zátěž senzorickou, mentální a emoční. - Senzorická zátěž, která je u pedagogů poměrně značná, souvisí s nutností plného až vyostřeného vědomí pedagoga při výkonu své práce, kdy jsou ze smyslů zatíženy zejména sluch a zrak, které jsou pro tuto práci nezbytné. - Mentální zátěž vysvětlovaná jako požadavky na zpracování informací zejména pomocí pozornosti, paměti, myšlení a rozhodování, není dle očekávání u učitelů tak výrazná. To je vysvětlováno např. rutinním způsobem intelektuální práce. Nejvýraznější zátěž zde byla zaznamenána v oblasti psychologické práce se žákem. „Mentální zátěž v učitelském povolání není tedy tvořena ani tak komponentou aprobační specializace nebo vůbec obsahem učiva, ale psychologickými otázkami, které vyvstávají při práci se žákem, s vedením a řízením třídy, s poznáváním a formování osobnosti žáka a s řešením psychologických problémů výchovy a vyučování ve škole,“ (Řehulka, Řehulková, 1998:101). - Emoční zátěž je tvořená afektivní odezvou celé pedagogické práce. Všechny činnosti pedagoga se provádějí v úzkých sociálních vztazích mezi učitelem a žákem/žáky, a proto se zde projevují základní osobnostní vlastnosti pedagoga i žáka. Emoční zátěž se v dnešní době považuje za nejvýraznější psychickou zátěž, a to zejména díky časté konfliktnosti, nestabilnosti a nevyrovnanosti vztahů mezi pedagogy a žáky. Tato zátěž může také souviset se vztahy mezi kolegy a vedením školy (Řehulka, Řehulková, 1998).

42

3.1.1 Zatěžující faktory Ve výzkumu Paulíka (1998), který zkoumal, co nejvíce obtěžuje učitele na různých typech škol (ZŠ, SŠ, VŠ), se ukázalo, že na předním místě ve všech typech škol je nízké společenské hodnocení (prestiž). Učitelé mají nepříjemný pocit, že jejich práce je společností nedostatečně oceňována, a že jejich sociální prestiž je relativně nízká. Toto se odráží na dalším druhém nejčastějším názoru učitelů, a to totiž, že jejich plat neodpovídá náročnosti a společenskému významu jejich profese. Dále si učitelé stěžují na nedostatek materiálního vybavení škol pro výuku. Problémy v chování žáků byl také zmiňován jako obtěžující faktor u respondentů všech typů škol. Ve výzkumu se dále ukázaly některé rozdíly v závislosti na pohlaví respondentů. Učitelé-muži vyjadřovali větší nespokojenost s platem, s materiálním vybavením školy a pracovním prostředím než učitelky. Podle Čápa (2001: 267-268) „učitele zatěžuje, unavuje až neerotizuje velké množství drobných i větších narušení kázně, přestupků, konfliktů se žáky“. Jako další významný zdroj zátěže autor uvádí konfliktnost samotné role učitele, jelikož má „specifickou roli prostředníka ve vztahu mezi dětmi a společností, popřípadě mezi generacemi. Jako představitel společnosti klade na děti a mladistvé její požadavky“. Díky této pozici může být na jedné straně vnímán dětmi jako zástupce „těch starých“ a na straně druhé může zároveň vyvolávat nepříznivé odezvy u svých kolegů i veřejnosti tím, že hájí „neukázněné“. Výraznou zátěží pro pedagogického pracovníka je dále „proměnlivost situací a podmínek“, jelikož dochází k proměnám jednotlivých žáků, může dojít k závažným problémům, pokud si pedagogický pracovník tyto změny žáků neuvědomuje a nevšímá si jich. Ke změnám dochází ale také na úrovni generace, což je dnes asi nejvíce patrné na změnách zájmů žáků určitého věku oproti žákům stejného věku před několika lety. Lišit se mohou i v postojích, charakteristice osobnosti, hodnotách apod. Významným negativním vlivem je také změna žáků v přístupu ke vzdělání a jejich motivace k němu (Auger, Boucharlat, 2005). Toto může být zvláště patrné na základní škole, kde je docházka povinná pro všechny, ovšem mnoho žáků je motivováno ke vzdělávání jen málo. Pedagogický pracovník se proto potýká s velmi odlišnými situacemi a problémy ohledně žáků, než v době jeho nástupu do této profese. Ani pedagogickým pracovníkům se nevyhnou „náročné životní situace také mimo pracoviště, v osobním životě“. V této profesi je obzvlášť důležité, zda se pracovník

43

zvládne se svými problémy mimo pracoviště vypořádat, jelikož by mohl negativně ovlivňovat atmosféru v celé třídě a působit rušivě.

Zátěž pedagogických pracovníků může mít také různé projevy a důsledky. Výzkumy Mlčáka (1994 in Řehulka, Řehulková, 1998) a Fontany (2003) dokazují, že velká část učitelů při výkonu své profese pociťuje stres. Další výzkumy poukazují na vysokou míru neuroticismu učitelů (zvláště učitelek), psychosomatické potíže – bolesti hlavy, zažívací problémy, vegetativní obtíže (zvýšená potivost apod.). Zátěž někdy také způsobuje poruchy komunikace, což může mít zvláště u učitelů závažné dopady. Jde především o nejistotu v komunikaci až neschopnost komunikace. Za důsledek dlouhodobé pracovní zátěže lze také považovat syndrom vyhoření (Řehulka, Řehulková, 1998).

3.1.2 Výskyt syndromu vyhoření u pedagogických pracovníků U nás je jen velmi málo výzkumů, které by se zabývaly a popisovaly syndrom vyhoření a jeho výskyt u českých pedagogů. Např. ve výzkumu Fialové a Schneiderové (1998, in Průcha, 2002) zaměřeném na středoškolské učitele, nebyl zjištěn rozvinutý syndrom vyhoření (pouze u 1,6% respondentů), zato byla identifikována zvýšená intenzita emočního vyčerpání u respondentů nad 51 let (resp. s praxí nad 26 let), přičemž se neukázaly významné rozdíly mezi muži a ženami. V jiném výzkumu se ukázal jednak neuspokojivý zdravotní stav učitelů a dále také, že psychická zátěž způsobuje negativní důsledky více u nejmladších učitelů: „Ukázalo se, že mladší učitelská generace je emočně méně adaptovaná a připravená na svoji psychicky náročnou profesi než starší učitelská generace. Vykazuje tak i nižší odolnost vůči stresu, kterého v této profesi přibývá,“ (Hlávková, Blažková, 1999, in Průcha, 2002: 65). Mnohé informace se odvozují ze zahraničních studií. Z výzkumu Roweové (1997, in Šolcová, Kebza, 1998) se ukázalo, že demografické faktory jako jsou věk, stav, vzdělání, délka praxe v oboru, doba, po kterou pracovník zastává současné postavení nemají na vznik burnout vliv. Ukázal se ale zajímavý vztah mezi burnout a temperamentem, konkrétně se škálou adaptability. Hennig a Keller (1996) uvádějí, že je možné na základě diagnostických statistik vyčíslit podíl učitelů trpících syndromem vyhoření v rozmezí 15 – 20%. Ve výzkumech 44

se ukázalo, že tímto syndromem trpí zejména učitelé ze škol, ve kterých je vysoký počet problémových žáků a učitelé služebně i věkově starší. A vzhledem k tomu, že problémů ve školách je čím dál více a věkový průměr učitelů stále roste, je možné předpokládat, že bude také přibývat učitelů trpících tímto syndromem.

3.2 Specifické příčiny syndromu vyhoření pro pedagogy U příčin syndromu vyhoření lze rozlišovat na obecnější úrovni osobnostní a situační proměnné. Vzhledem k tomu, že o osobnostních proměnných a příčinách bylo již pojednáno v oddíle 1.2., zde budou popsány zejména situační faktory specifické pro učitele. Ty přehledně uvádějí Becker a Gonschorek (in Dan, 1998): •

Problémoví žáci - každodenní styk s nimi přináší učitelům velkou zátěž. V rámci skupinové výuky v běžných třídách je velmi obtížné až nemožné kázeňsky zvládnout žáky s problémy v chování.

•

Dohled školského systému – školský systém je výrazně hierarchicky členěn, což může v učitelích vyvolávat pocit závislosti a nemožnosti samostatného rozhodování. Patří sem také nedostatek uznání a podpory od nadřízených a strach z inspekcí, které mohou vést ke ztrátě chuti do práce.

•

Podmínky školního prostředí – často se hovoří o nepříznivém vlivu špatného fyzikálního prostředí školy (zejména hluk), strohosti úpravy prostorů, časového tlaku apod.

•

Učitelský sbor – vztahy s kolegy na pracovišti jsou velmi významným faktorem, který může podporovat vznik syndromu vyhoření. Mezi učiteli je typická neshoda v pedagogických otázkách a vyučujících/výchovných metodách, malá vzájemná podpora, absence výměny odborných zkušeností, což vede k jejich nespolupráci a individualismu.

•

Rodiče – přestože si učitelé stěžují na nespolupráci rodičů, zejména pro učitele, kteří již trpí syndromem vyhoření, představují rodiče zátěž, a to na obou pólech jejich angažovanosti – pokud jsou hyperprotektivní a horliví, i pokud nevyvíjejí o dítě a jeho školní výsledky žádný zájem.

45

•

Vedení školy – ředitel/ka školy je vnímán jako jeden z klíčových faktorů ovlivňující celé školní klima. Za negativní v přístupu vedení se považuje nedostatečné pedagogické vedení, přílišná byrokracie, nedostatečná podpora a uznání učitelů, nespravedlivé rozdělování úkolů a odměn apod.

•

Hodnocení učitelského povolání veřejností – v posledních letech učitelé silně vnímají negativní obraz svého povolání ve společnosti, nedocenění své profese, nízké ocenění a uznání jejich práce a také malou možnost profesního vzestupu.

•

Osobnostní faktory – způsobující snížení odolnosti vůči vyhoření a mohou se vyskytovat u kohokoliv, nejen u učitelů. Jsou ovšem takové osobnostní faktory, které jsou specifické právě pro učitele, jelikož vycházejí ze specifického vztahu učitel – žák. Stárnutí, které přináší mimo jiné snížení pružnosti, je rizikové pro každého v souvislosti se vznikem syndromu vyhoření. Ovšem učitel je v každodenním kontaktu s dětmi či dospívajícími a při jeho stárnutí se také zvyšuje věkový rozdíl mezi nimi. Pro učitele je čím dál obtížnější reagovat na potřeby dětí a rozumět jim.

•

Kvalifikace – vzdělávání učitelů je považováno za nedostatečné, jelikož učitelé nezískávají dostatečné kompetence v oblasti sociální a v oblasti užívaných metod.

Šolcová a Kebza (1998: 49) podobně uvádějí česká specifika situace učitelů spolu s nepříznivými charakteristikami, které přispívají k vysokému stresogennímu potenciálu učitelského povolání:

„nemotivovaní či obtížně zvladatelní žáci, suplování výchovy v rodině, zvyšování počtu žáků ve třídách, zvyšování rozsahu učebních hodin, narůstající administrativa, narůstající problémy v kontaktech s rodiči, pokles společenské prestiže učitelů a nízké platové hodnocení a narůstající úroveň agresivity ve školách“.

Hennig a Keller (1996) na obecné úrovni rozlišují příčiny rozvoje syndromu vyhoření individuální psychické a fyzické, institucionální a příčiny společenské. Vzhledem k tomu, že individuálním příčinám byla věnována pozornost v první kapitole, zaměřím se zde na příčiny institucionální a společenské, které autoři navíc přímo vztahují k učitelské profesi.

46

3.2.1 Institucionální příčiny Institucionální příčiny souvisejí s nedostatky v řízení a struktuře společenských organizací a institucí. Jedním z hlavních faktorů v této oblasti je školní prostředí, jehož negativní vliv lze vyvodit z jeho samotné charakteristiky jako pracoviště: nedostatečné prostory, špatné osvětlení, hluk a špatné vnitřní klima. Jde o stresové faktory, kterým jsou učitelé každodenně vystaveni a které postupně snižují jejich práh citlivosti na stresové podněty. Časový faktor je jeden z dalších možných příčin, které se spolupodílí na vzniku syndromu vyhoření. Uvádí se, že týdenní pracovní doba pedagogů vysoce převyšuje čtyřicetihodinovou normu, přičemž nepříznivý vliv má také denní struktura u učitelů, kterým se střídá 45 minutové vyučování a velmi krátké přestávky. Není zde tak prostor ani na odpočinek, ani pro přípravu (spíše psychickou) na další vyučování a zátěž. Mezi institucionální příčiny lze také řadit nárůst počtu problémových žáků ve třídách, u kterých už učitel nevystačí s tradičními výchovnými prostředky pro udržení řádu a kázně. Vznik syndromu vyhoření podněcuje zvláště časté konflikty s agresivními žáky. Jako stresující působí dále narušená komunikace a kooperace s kolegy, kdy mezi nimi není dostatečná vzájemná pomoc a podpora, otevřeně se nediskutují problémy a chybí všeobecná shoda výchovných a vzdělávacích přístupů a cílů. Značně negativní vliv na pedagogy má absence podpory a důvěry ze strany vedení školy, které zastává převážně funkci kontrolní a správní v provozu školy. Nejsouli ze strany vedení pracovníkům zajištěny vhodné zázemí a prostředí podpory, hrozí velké riziko vzniku syndromu vyhoření a stresu. Relativně malá možnost profesní kariéry, postupu působí na pedagogy rovněž nepříznivě a nemotivuje je k dalšímu úsilí. S tím souvisí i nízké finanční ohodnocení, které má velký vliv na celkovou spokojenost v zaměstnání. Výkon pedagogické činnosti znesnadňuje také zvyšující se průměrný věk pedagogů a tím také věkový rozdíl mezi pedagogy a žáky. Učitelé již nemají tolik energie a síly na zvládání žáků a přitom se díky generačnímu rozdílů liší stále více liší jejich postoje, názory, zájmy apod. Na vzniku syndromu vyhoření se může podílet bezpochyby i příprava na povolání a další vzdělávání pedagogů, vzhledem k tomu, že při studiu je stále kladen největší důraz na oblast odborně vědeckou a didaktickou a učitel je primárně vzděláván 47

jako zprostředkovatel těchto vědomostí. Naproti tomu stojí pedagogická psychologie stále pouze na okraji zájmu, ačkoli se ukazuje, že mnohem větší zátěž a potíže učitelům vytvářejí vztahové kompetence učitele a psychologické otázky jako jsou zvládání a řízení třídy, řešení výchovných problémů a konfliktů, práce se skupinou, dovednosti jednat se žáky, rodiči i kolegy apod., na což upozorňují i další autoři (např. Řehulka a Řehulková, 1998; Auger, Boucharlat, 2005).

3.2.2 Společenské příčiny Při sledování zátěže pedagogického povolání a vzniku syndromu vyhoření u této profesní skupiny je nutné si uvědomit, že škola není uzavřeným prostředím, na které by nedoléhaly změny probíhající v celé společnosti. Naopak se v ní tyto společenské změny značně odrážejí. Jedny z nejvýraznějších jsou změny probíhající v rodinném životě. S těmi do určité míry souvisejí také změny v psychickém i fyzickém vývoji dětí, jelikož na něj má rodinné prostředí velký vliv. Dochází zejména k řadě demografických proměn – mění se struktura i forma rodin (máločlenné rodiny, nesezdaná soužití, homosexuální soužití atd.), výrazně se snížila stabilita rodin (nárůst rozvodovosti) a počet dětí v rodině (trendem jsou jedináčci i bezdětná soužití)15. Dále se hovoří o snižující se schopnosti a dovednosti rodičů vychovávat děti, nedostatečné sociální výchově apod. Tyto faktory mohou přispívat k rozvoji poruch učení a chování, což je následně opět zátěží pro pedagogy. Negativní vliv mohou mít, zvláště v případě slabé výchovné funkce rodiny, moderní hromadné sdělovací prostředky, masmédia. Jednoznačně vedou děti k pasivitě, poskytují zprostředkované zážitky, odtahují je od reality a mohou posilovat sklony dětí k agresivnímu chování. Jde o další faktor, který může podporovat vznik poruch učení a chování. Na druhou stranu je nutné podotknout, že média nabízejí nové zdroje informací, které jsou poutavě zpracované, snadno dostupné a v obrovském množství. Mohou tedy práci učitelů jak velmi ztěžovat, tak také ulehčovat a poskytovat nové možnosti. Dalším výrazným problémem komplikující práci pedagogů i škol je absence výchovného konsenzu v rámci celé společnosti, zvláště když v současné době existuje 15

Více o demografických změnách v rodině a jejich možná vysvětlení lze nalézt v knize L. Rabušice (2001): Kde ty všechny děti jsou?: porodnost v sociologické perspektivě.

48

řada různých často až protichůdných přístupů a názorů odborníků i laické veřejnosti (hlavně rodičů) ohledně vhodného výchovného působení. „Škole, resp. učitelům, totiž připadne obtížná a nevděčná úloha zformovat svérázně vychované nebo zcela nevychované děti v osobnosti schopné života v kolektivu. Učitel se tak stává posledním integrujícím prvkem v rozdělené společnosti,“ (Hennig, Keller, 1996: 35). V neposlední řadě je třeba v této souvislosti zmínit špatné společenské hodnocení pedagogické profese, kterému byla věnována pozornost již výše.

3.3 Specifika etopedické činnosti v souvislosti se syndromem vyhoření Už výše bylo několikrát zmíněno, že problémoví žáci či žáci agresivní nebo s jinými nevhodnými projevy chování způsobují učitelům nemalé potíže a zátěž. Označení problémový žák je možné slyšet od samotných pedagogů a používají ho i odborní autoři. Např. Vágnerová (1997) věnovala této problematice celou knihu s názvem: Psychologie problémového dítěte školního věku. Za problémového žáka se obecně považuje takový žák, který svými výkony nebo chováním nenaplňuje očekávání učitele a vymyká se normě, ať už vytvořené školou, společností nebo ostatními žáky. Takovéto chování mimo běžné normy je většinou vnímané jako rušivé a zatěžující, jelikož interakce s nezvykle se chovajícím jedincem musí probíhat jinak nebo alespoň jinak, než si to okolí přeje. Takovýto jedinec proto vyžaduje zvláštní pozornost učitele, což mu přináší zátěž navíc (Vojtová, 2005; Ondráček, 2003). Zátěž, kterou přinášejí děti s poruchami chování pracovníkům, dokládají také Matoušek s Hartlem (2003), kteří v souvislosti se syndromem vyhoření a pomáhajícími profesemi uvádějí na obecné úrovni několik typů klientů, s nimiž mají pracovníci nejobtížnější práci: •

nedobrovolní klienti určitého zařízení (vězení, psychiatrické léčebny, výchovné ústavy);

•

klienti nedostatečně motivovaní pro účast v určitém programu, do kterého jsou přesto zařazeni, a proto ho přijímají většinou pasivně;

•

klienti s velmi vážným postižením nebo umírající klienti;

49

•

klienti s projevy chování velmi vzdálenými sociální normě nebo s agresivním chováním.

Klienti s poruchami chování jsou nejenom přímo jednou ze skupin „náročných“ klientů, ale lze je zařadit i do dalších dvou skupin. Jsou totiž velmi často jak nedobrovolnými tak i nemotivovanými klienty dětských domovů, výchovných ústavů i středisek výchovné péče, ačkoli posledně jmenované zařízení je založeno na principu dobrovolnosti. Domnívám se ovšem, že většina klientů zde zcela dobrovolně není, ale spíše to mají jako jakousi podmínku, poslední možnost k „nápravě“ a vyhnutí se přísnějšímu opatření. Vojtová (2005) upozorňuje, že žáci s poruchami emocí nebo chování jsou nejobtížněji vzdělavatelní ve školách hlavního proudu a jejich začlenění do tříd je učiteli hodnoceno jako nejrizikovější ze všech ostatních skupin žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Také čeští učitelé považují výuku žáků s poruchami chování jako jednu z nejobtížnějších činností. A proto je tato skutečnost také vnímána jako ohrožující efektivitu vzdělávání v inklusivních podmínkách, které je současným evropským trendem.

Podobně jako se etopedie vyčleňovala od ostatních speciálně pedagogických disciplín díky určitým charakteristikách, také přístup k jedinci s poruchou emocí a chování a jeho vnímání okolím se liší od přístupu a vnímání ostatních poruch. Obecně je možné konstatovat, že vnímání jedinců s poruchami emocí a chování je převážně negativní. „Zatímco smyslové, rozumové nebo tělesné oslabení vyvolává v sociálním okolí soucítění provázené snahou jedince podpořit pomoci mu a hledat řešení pro jeho rozvoj, poruchy v chování vyvolávají spíše odpor, provokují k odmítání,“ (Vojtová, 2004: 65). V povědomí laiků i odborníků stále převažuje spojování poruch chování se špatnými charakterovými vlastnostmi a postoji jedince a příčiny jsou přisuzovány jedinci samotnému. Naproti tomu ostatní poruchy (tělesné, smyslové, rozumové) nejsou podle těchto představ samotným jedincem nijak ovlivňovány. Na odlišný přístup k jedincům s poruchami chování dále působí to, že chování jedince je v rozporu s jeho sociálním prostředím a vyvolává tak odmítavou reakci. Negativní projevy a emoce vysílané pedagogem vůči dítěti s poruchou chování „bývají významným zdrojem pedagogického neúspěchu, neboť výrazně omezují kompetence edukátora a jeho motivaci pro práci s problémovým dítětem,“ (Vojtová, 2005: 126).

50

Časté konflikty učitelů s agresivními žáky označil již v roce 1978 Bloch (in Hennig, Keller, 1996) za faktor podporující syndrom vyhoření u učitelů. Vzhledem k tomu, že se v dnešní době poukazuje na čím dál častější výchovné problémy dětí a mládeže, narůstání jejich agresivity a brutality a v této souvislosti se dokonce zvažuje snížení hranice trestní zodpovědnosti z 15ti na 14 let, je možné usuzovat na prohlubující se problematiku syndromu vyhoření u pedagogických pracovníků, zvláště pak pracovníků v etopedické oblasti.

51

4 Metodika výzkumu V této kapitole bude nejdříve vymezen výzkumný cíl, strategie a technika sběru dat. Dále bude věnována pozornost výzkumnému souboru a jeho charakteristice. Budou zde uvedeny typy zařízení a lokality, kde byl výzkum prováděn a dále rozložení respondentů podle věku, pohlaví, délky praxe a vzdělání. V třetím oddíle bude podrobněji popsáno, jak probíhal sběr dat při tomto výzkumu a jaká byla návratnost dotazníků. V posledním oddíle budou stanoveny hypotézy pro tento výzkum a předpoklady, které k nim vedly.

4.1 Výzkumná strategie a technika sběru dat Cílem této diplomové práce je analýza determinant a projevů syndromu vyhoření pedagogických pracovníků, kteří se věnují práci s dětmi a mládeží s poruchami emocí a chování. V rámci této analýzy se pokusím zjistit, zda existují vztahy mezi některými determinanty či projevy syndromu vyhoření a demografickými faktory jako jsou věk, pohlaví a délka praxe. V této práci byla použita kvantitativní výzkumná strategie, která umožňuje zjistit, „zda existuje souvislost mezi dvěma nebo více proměnnými,“ (Disman, 1993: 76). K ověřování vztahů mezi jevy dochází pomocí testování hypotéz, které „navrhují, jaké spojení mezi proměnnými bychom měli najít, je-li naše hypotéza pravdivá,“ (Disman, 1993: 76). Hypotézy stanovené pro tento výzkum jsou uvedené v oddíle 4.4.

Pro výzkum byla jako technika sběru dat, tedy nástroj pro získání informací, použit dotazník. Dotazník patří mezi metody dotazovací, přičemž jde o hromadné získávání dat pomocí písemných otázek, které mohou mít různou formu (otevřené, uzavřené, škálové apod.) (Hartl, 1993). Na doporučení vedoucího práce byl použit soubor tří různých standardizovaných dotazníků (viz oddíl 5.1 Univariační analýza). Všechny tři dotazníky obsahovaly konkrétně formulovaná tvrzení, na která měli respondenti reagovat pomocí čtyřbodové škály, aby tato tvrzení co nejvíce odpovídaly jejich situaci, chování či pocitům. Jelikož 52

jde tedy o subjektivní posouzení, neexistují správné či špatné odpovědi. Pro účely tohoto výzkumu byly dotazníky anonymizovány, tzn. že respondenti nebyli tázáni na své jméno a příjmení. Prvním použitým dotazníkem je dotazník WCQ, jehož autory jsou S. Folkman a R. S. Lazarus. Obsahuje celkem 65 tvrzení, která se týkají různých reakcí jedinců na obtížné, nepříjemné a stresující situace. Respondent zde pomocí čtyřbodové škály vyjadřuje míru svého souhlasu či nesouhlasu s daným tvrzením tak, aby co nejlépe vyjádřil své nejčastější chování v těžkých a stresujících situacích. Druhý zde využitý dotazník je dotazník sebehodnocení STAI autorů C.D. Spielbergera, J. Strelaua, M. Tysarczyka a K. Wrześniewskieho. V tomto dotazníku je uvedeno 40 tvrzení vyjadřující pocity, které se mohou objevit u každého jedince. Respondent má podle svých momentálních pocitů vybrat na čtyřbodové škále, zda tato tvrzní vyjadřují také jeho prožívané pocity, respektive jak často tyto pocity prožívá. Posledním dotazníkem použitým v tomto výzkumu je dotazník syndromu vyhoření MBI - Maslach Burnout Inventory od Ch. Maslachové, S. Jacksonové, W. Schaufeliho a M. Litera, který je pravděpodobně celosvětově nejrozšířenějším nástrojem k diagnóze syndromu vyhoření (Křivohlavý, 1998). Tato verze dotazníku obsahuje 25 tvrzení, která vyjadřují možný vztah jedince ke své práci i sobě samému. Respondent má opět na čtyřbodové škále vybrat takovou možnost, která nejvíce odpovídá jeho vlastnímu rozpoložení v souvislosti s daným výrokem.

4.2 Charakteristika výzkumného souboru Výzkumný soubor byl vybrán z pedagogických pracovníků, kteří pracují s dětmi a mládeží s poruchami emocí a chování. Konkrétně šlo o pedagogické pracovníky následujících zařízení: střediska výchovné péče16, dětský domov se školou, oddělení sociální rehabilitace a základní škola, kde mají speciální třídu pro děti s poruchami chování.

Tato

zařízení

se

nacházejí

v Jihomoravském,

Pardubickém

a

Královéhradeckém kraji. Z důvodů zachování anonymity neuvádím přesné názvy ani umístění těchto zařízení. Z pedagogických profesí byly ve výzkumném souboru

16

V tomto výzkumu byly zastoupeny střediska zřizovaná krajem, respektive městem, tak i občanská sdružení.

53

zastoupeni

speciální

pedagogové

etopedi,

psychologové,

sociální

pracovníci,

17

vychovatelé a učitelé . Výzkumný soubor činil celkem 59 respondentů. Vzhledem ke zjišťování souvislostí mezi syndromem vyhoření a pohlavím, věkem a délkou praxe, bude v následující části ukázáno rozložení výzkumného souboru podle těchto tří demografickým položek. Další proměnnou, kterou by bylo zajímavé dát do souvislosti se syndromem vyhoření, je nejvyšší dosažené vzdělání. Ovšem převážná většina respondentů (81%) respondentů dosáhla vysokoškolského vzdělání, nebude tato proměnná dále zkoumána.

Obr. 1: Zastoupení respondentů dle pohlaví

Pohlaví

muži 24

ženy ženy 35

muži

Ačkoli by se dalo předpokládat (na základě obecného trendu feminizace pedagogické profese), že ženy budou mezi pedagogickými pracovníky výrazněji převažovat, u respondentů v tomto výzkumu je zastoupení mužů a žen poměrně vyrovnané. Z celkového počtu 59 respondentů je 35 žen a 24 mužů, což odpovídá 59% žen a 41% mužů. Vyšší počet mužů mezi těmito respondenty by bylo možné vztahovat k etopedickému oboru.

17

Pouze z důvodů zjednodušení jsou všechny profese uváděny v mužském rodě, toto označení je však vnímáno jako obecné a zastupuje proto pracovníky obou pohlaví.

54

Obr. 2: Zastoupení respondentů dle věku

Věk

počet

30 20 10 0 18-30

31-45

46 a více

věková skupina

Jak je možné vidět na předchozím grafickém znázornění, věkové rozložení respondentů je také velmi vyrovnané. Mezi respondenty se nacházejí jak jedinci mladší věkové kategorie (do 30 let), tak i jedinci v období starší dospělosti či předdůchodového věku (46-60 let). Nejmladší věková kategorie (18-30) zahrnuje 20, tj. 34% respondentů, ve středním věku (31-45) se nalézá 24, tj. 41% respondentů a do nejstarší věkové skupiny spadá 15, tj. 25% respondentů. Nejmladšímu respondentovi bylo 24 let a nejstaršímu 59 let. Průměrný věk respondentů je 38 let.

Obr. 3: Zastoupení respondentů dle délky praxe

délka praxe 30

počet

25 20 15 10 5 0 0.5-3

4-12

13 a více

délka praxe

55

Podle délky praxe byli respondenti rozděleni též do tří skupin. Do první skupiny, zahrnující respondenty s velmi krátkou praxí (do 3 let), se zařadilo 15 respondentů, do skupiny se středně dlouhou praxí (4-12 let) patří 20 respondentů a poslední skupinu respondentů s praxí delší jak 12 let zastupuje 24 respondentů. Přičemž nejkratší praxe byla půl roku a nejdelší 39 let. Je důležité poznamenat, že délka praxe vždy přímo nekoresponduje s věkem respondenta, tzn. že například nejstarší respondent nemusí mít také nejdelší praxi a naopak. Může být proto přínosné zabývat se oběma těmito proměnnými v souvislosti se syndromem vyhoření.

4.3 Popis průběhu sběru dat Při sběru dat v rámci této diplomové práce byla nejdříve jednotlivá pracoviště osobně kontaktována a přitom objasněno téma výzkumu, jeho cíl a ukázán soubor dotazníků, který bude použit pro sběr dat v tomto výzkumu. O souhlas s provedením výzkumu bylo nutné požádat vedoucího pracovníka. Ve všech případech bylo povoleno výzkum uskutečnit. Ve většině případů byla také patrna ochota podílet se na tomto výzkumu, ačkoli byla vyjadřována velká časová vytíženost pracovníků. Z tohoto důvodu také vedoucí pracovník upozorňoval na to, že ačkoliv je nadřízeným, nemůže svým kolegům vyplnění dotazníků nařídit. Tuto skutečnost jsem s pochopením přijala a potvrdila dobrovolnost účasti na tomto výzkumu. V polovině případů se vedoucí pracovník sám ujal rozdání dotazníků mezi své kolegy v rámci jejich pravidelného setkání, v ostatních případech byl pověřen jiný z pracovníků, který měl zabezpečit rozdání dotazníků mezi ostatní a jejich následné shromáždění. Nebylo možné osobně jednat a předat dotazník každému jednotlivému pracovníkovi, a to zejména díky vícesměnnému provozu. Instrukce ohledně dotazníků a jejich vyplnění byly proto předány vždy jednomu z pracovníků, který se ujal jejich rozdání. Vedle instrukcí k vyplnění dotazníků byl také ujištěn, že dotazník je anonymní18. Také byl upozorněn, že je vzhledem ke zpracování dotazníků důležité doplnit demografické údaje respondenta, tedy jeho pohlaví, věk, vzdělání, délku praxe a případně také pracovní zařazení, povolání. Čas na vyplnění dotazníků byl domluven individuálně podle potřeby zaměstnanců s ohledem na velký rozsah dotazníku. Ve 18

Kolonka pro jméno byla proškrtnuta.

56

většině případech si vyžádali dva až tři týdny. Vyplněné dotazníky byly v domluveném termínu osobně vyzvednuty, pouze ve dvou případech bylo dojednáno jejich zaslání. Sběr dat probíhal v období od února do dubna 2007. Celkem bylo v těchto zařízeních rozdáno 80 dotazníků, z nichž se vrátilo 59 dotazníků dostatečně vyplněných pro použití v tomto výzkumu, 8 dotazníků nedostatečně vyplněných (chyběly demografické údaje či byla vyplněna méně než polovina položek) 4 dotazníky zcela nevyplněné a 9 nebylo vráceno vůbec. Návratnost řádně vyplněných dotazníků byla 74%, přičemž se velmi lišila mezi jednotlivými pracovišti. Domnívám se, že k nízké návratnosti dotazníků významně přispěl velký rozsah dotazníků. Vzhledem k množství dotazníků bez vyplněných demografických údajů lze také usuzovat na obavy respondentů, že nebude dostatečně zachována jejich anonymita. Otázkou zůstává, zda se například obávali možného zneužití dotazníků svými kolegy či nadřízených pracovníků.

4.4 Stanovení hypotéz Na základě výzkumného cíle a dílčích cílů, kterými jsou zjištění existence vztahu mezi determinanty či projevy syndromu vyhoření a pohlavím, věkem a délkou praxe jako možnými proměnnými, jež mohou mít vliv na rozvoj syndromu vyhoření, bylo stanoveno celkem 6 hypotéz. Ty jsou rozděleny do tří skupin podle výše zmíněných demografických faktorů, přičemž se ke každému z nich vztahují dvě. •

Hypotézy ověřující vztah mezi příznaky či determinanty syndromu vyhoření a

pohlavím: 1. U mužů se projevuje větší emoční stabilita než u žen. Při zkoumání zátěže pedagogické profese se ukázal vysoký skór neuroticismu (emoční labilita) u učitelů, přičemž tomu bylo zejména u žen učitelek (Řehulka, Řehulková, 1998). V jiném výzkumu se projevil vztah mezi syndromem vyhoření a temperament, jehož je neuroticismus komponentou (Kebza, Šolcová, 1998). Zajímalo mě proto, zda se také v tomto souboru pedagogických pracovníků v oblasti etopedie vyskytuje vztah mezi pohlavím a emoční stabilitou/labilitou. Mým předpokladem je, že i zde budou muži vykazovat větší emoční stabilitu. 57

2. Ženy více vnímají svou práci jako pro ně náročnou než muži. Vzhledem k tomu, že respondenty jsou zde pedagogičtí pracovníci věnující se dětem a mládeži s poruchami emocí a chování, předpokládám, že pro ženy bude práce s těmito klienty namáhavější než pro muže. Klienti mohou projevovat negativismus, vzdor, odmítání autority či dokonce agresivitu. Žena jako fyzicky slabší se může cítit více ohrožena, pravděpodobně obtížněji si bude získávat autoritu apod. •

Hypotézy ověřující vztah mezi projevy syndromu vyhoření a věkem:

3. Se stoupajícím věkem pedagogických pracovníků klesá jejich schopnost porozumět chování svých žáků. Tato hypotéza vychází z předpokladu mezigeneračních rozdílů. Obecně je jedním ze zatěžujících faktorů v pedagogické profesi značná proměnlivost situací, daná změnami na úrovni jednotlivých žáků i na úrovni celé generace žáků (Čáp, Mareš, 2003). Zvláště v posledních letech dochází k velkým proměnám ve stylu života dětí a mládeže, jejich hodnotách, postojích, motivaci ke vzdělávání, ale také v přístupu k autoritám apod. Se zvyšujícím se věkem pedagogických pracovníků, ke kterému dochází, roste také věkový rozdíl mezi pedagogy a žáky a tím narůstají mezigenerační rozdíly v jejich názorech, postojích, zájmech apod. (Hennig, Keller, 1996).

4. S rostoucím věkem pedagogických pracovníků se pracovníci cítí častěji vyčerpaní. Předpokládám zde, že s rostoucím věkem klesá u člověka jeho výkonnost, má méně energie a síly na zvládání svých úkolů, které mohl dříve běžně zvládat, aniž by ho to příliš vyčerpalo. Toto vyplývá z přirozeného tělesného vývoje, kde již v pozdní dospělosti dochází k výrazným involučním změnám, chronickým onemocněním apod. (Langmeier, Krejčířová, 2006). Proto předpokládám, že pedagogického pracovníka s jeho rostoucím věkem, navíc ve spojení s narůstajícími mezigeneračními rozdíly, bude pravděpodobně jeho práce více vyčerpávat a bude pociťovat méně energie. •

Hypotézy ověřující vztah mezi projevy syndromu vyhoření a délkou praxe:

5. S rostoucí délkou praxe pracovníků se snižuje jejich spokojenost s prací. 6. Čím delší doba praxe, tím častěji se cítí pracovníci přepracovaní. Tyto dvě hypotézy vycházejí ze zjištění Aronsona a kol. (1983 in Mallotová, 2000), která poukazují na délku zaměstnání jako na významný rizikový faktor pro vznik 58

syndromu vyhoření u psychiatrických pracovníků. Narůstání doby zaměstnání se negativně odráželo např. na spokojenosti pracovníků a jejich pocitu úspěšnosti, které se syndromem

vyhoření

úzce

souvisejí.

Délku

zaměstnání

řadí

mezi

faktory

spolupodílející se na vzniku syndromu vyhoření řada autorů (u nás např. Křivohlavý,1998; Kebza, Šolcová, 2003).

59

5 Prezentace výsledků V této kapitole budou prezentovány výsledky výzkumu provedeného v rámci této diplomové práce. Nejdříve bude uvedena univariační analýza ke všem dotazníkům s četností jednotlivých reakcí respondentů na daná tvrzení. V dalších třech oddílech budou postupně ukázány výsledky analýzy možných souvislostí mezi determinantami či projevy syndromu vyhoření a pohlavím, věkem a délkou praxe respondentů. Tyto výsledky budou sloužit k potvrzení či vyvrácení výše stanovených hypotéz. K ověřování

hypotéz

bude

vždy

použito přiléhavé

tvrzení některého

z aplikovaných dotazníků, přičemž bude specifikováno, z jakého dotazníku je použito a bude zachováno číslování použité v tomto dotazníku. Konkrétní zjištěná data budou prezentovány v tabulkách. Ve sloupci pod znaménkem „+“ je vyjádřena četnost kladných odpovědí respondentů na dané tvrzení v rámci čtyřbodové škály dotazníku, tzn. že v rámci 1. dotazníku odpověděli „každopádně ano“ nebo „spíše ano“, u 2. dotazníku „často“ nebo „skoro vždycky“ a u posledního dotazníku „velmi často“ nebo „někdy“. Znaménkem „-“ jsou pak označeny možné odpovědi respondentů „spíše ne, každopádně ne, někdy, skoro nikdy, málokdy či nikdy“. Ve dvou případech je vzhledem k výsledkům použito přesnější rozlišení a jsou porovnávány i odpovědi v rámci kladných reakcí (bližší vysvětlení viz níže). Četnost odpovědí respondentů je vyjádřena také v procentech vždy ve vedlejším sloupci. Na základě porovnání četnosti jednotlivých odpovědí pro danou skupinu respondentů je hypotéza potvrzena (verifikována) či vyvrácena (falzifikována). Výsledky uvedené v tabulce jsou následně formulovány slovně a interpretovány.

5.1 Univariační analýza V následující tabulce jsou uvedeny výsledky dotazníku WCQ, na který respondenti odpovídali pomocí čtyřbodové škály, kde číslice 1-4 představují míru souhlasu či nesouhlasu respondenta s daným tvrzením: 1 – každopádně ano; 2 – spíše ano; 60

3 – spíše ne; 4 – každopádně ne. V tabulce je vždy pod každým číslem uvedena četnost reakcí respondentů na jednotlivá tvrzení. V posledním sloupci označeném písmenem N je uváděn počet respondentů, kteří na tvrzení neodpověděli.

Tab. 1: Výsledky dotazníku WCQ

č. Tvrzení 1 2 1 Soustředím se pouze na to, co bych měl dělat dál 5 35 2 Abych lépe pochopil problém, snažím se ho analyzovat 28 28 3 Abych nepřemýšlel o dané situaci, snažím se pracovat 2 18 4 Cítím, že všechno má svůj čas, jediná věc, kterou můžu udělat, je čekat 3 16 5 Snažím se mít z této situace prospěch a smlouvám nebo jdu na kompromis 3 15 6 Dělám něco, i když nevím, jestli to má smysl, ale aspoň něco dělám 0 7 Snažím se oslovit někoho, kdo má vliv na změnu postoje člověka, spjatého s 12 28 7 danou situací 8 Hovořím s někým, abych se dozvěděl co nejvíc o dané situaci 28 24 9 Kritizuji a obviňuji se 4 15 Snažím se nepálit za sebou mosty, ale ponechávám tyto záležitosti částečně 10 otevřené 3 47 11 Doufám, že se stane zázrak 0 6 12 Jsem smířený s osudem; někdy mám prostě smůlu 3 18 13 Nevšímám si toho, dělám jakoby se nic nestalo 0 5 14 Snažím se být se svými pocity sám 2 15 15 Snažím se vidět pouze kladné stránky dané situace 5 24 16 Spím více než obvykle 0 6 17 Zlobím se na člověka (lidi), který (kteří) jsou příčinou daného problému 5 26 18 Přijímám soucit a pochopení od jiných lidí 3 31 19 Namlouvám si věci, které mi pomáhají v tom, abych se cítil lépe 0 10 20 Jsem plný tvůrčí aktivity 3 26 21 Snažím se zapomenout na danou situaci 3 25 22 Vyhledávám odbornou pomoc 3 26 23 Stávám se lepším člověkem 3 25 24 Před jakýmkoli rozhodnutí vyčkám, zda se něco nestane 2 15 25 Omlouvám se nebo se to snažím jiným lidem vynahradit 2 26 26 Tvořím plán a jednám podle něho 3 35 27 Jsem spokojený s čímkoliv 2 19 28 Nějakým způsobem uvolňuji své pocity 9 25 29 Uvědomuji si, že jsem si to zavinil sám 9 30 30 Jsem na tom lépe, než na začátku dané situace 7 32 31 Hovořím s někým, kdo by mi mohl v dané situaci konkrétně pomoci 13 31 32 Utíkám od problému, snažím se odpočívat nebo jít na dovolenou 2 9 33 Snažím si zlepšit sebevědomí jídlem, pitím, kouřením a zažíváním léků 0 7 34 Využívám situace a velmi riskuji 0 2 35 Snažím se jednat uváženě a nepřikládám význam prvnímu dojmu 10 43 36 Nalézám něco nového čemu věřím 7 29 37 Nevzdávám to, bojuji o to, po čem toužím 16 35

3 16 3 33 28 31 26

2 0 5 12 10 26

N 1 0 1 0 0 0

15 3 6 1 30 10

1 0 0

9 19 31 31 35 26 37 22 19 24 21 25 20 22 26 24 16 25 20 13 18 13 38 19 38 3 21 8

4

0 0 34 0 7 0 21 2 6 1 3 1 15 1 5 1 5 1 11 14 7 2 5 1 8 2 7 2 15 1 6 1 3 2 13 0 5 0 6 1 0 2 0 2 7 2 31 2 19 0 2 1 0 2 0 0

61

38 Opět poznávám to, co je v životě důležité 15 39 Straním se lidí 2 40 Nepřipouštím si to; snažím se na to nemyslet 3 41 Obracím se na příbuzného, kamaráda, kterých si vážím 19 42 Nikomu se nesvěřují o tom, jak špatná je situace 3 43 Snažím se nebrat danou situaci vážně 0 44 Říkám někomu o mých pocitech 18 45 Nevzdávám to, bojuji o to, po čem toužím 16 46 Obviňuji jiné lidi 2 47 Přivolávám zkušenosti z minulosti, když jsem byl v podobné situaci 12 48 Vím, co mám dělat, a proto se velmi snažím, aby se všechno zdařilo 6 49 Nechci si připustit, že se něco děje 2 50 Slibuji si, že příště to bude jiné 8 51 Dívám se na problém z různých stran 19 52 Jsem s tím smířený, protože se nedá nic dělat 5 53 Snažím se o to, aby některé události příliš neovlivňovali mé pocity 7 54 Moc bych chtěl změnit to, co už se stalo 4 55 Měním se 10 56 Představuji si lepší situaci, než ta ve které se v současné době nacházím 9 57 Moc si přeji, aby byla daná situace co nejdál od mne nebo aby už byl konec 12 58 Sním o tom, jak by mohlo být lépe 9 59 Modlím se 5 60 Jsem připravený na nejhorší 6 61 Přemýšlím o tom, co řeknu a udělám 15 62 Přemýšlím o tom, jak by se zachoval člověk, který je pro mne velkou autoritou 16 63 Snažím se dívat na věci z pohledu druhého člověka 15 64 Uvědomuji si, že jsou o hodně horší věci 28 65 Běhám nebo cvičím 7

34 10 18 27 9 12 31 32 3 34 40 6 28 31 10 30 28 24 21 23 18 9 21 40 18 30 26 22

9 24 28 13 32 35 7 9 32 9 12 33 16 5 37 22 20 19 22 20 16 8 23 4 18 12 3 15

0 23 7 0 15 9 2 2 22 2 0 18 7 4 7 0 7 5 6 2 14 34 9 0 7 0 0 13

2 0 3 0 0 3 1 0 0 2 2 0 0 0 0 0 0 1 1 2 2 3 0 0 0 2 2 2

V druhém dotazníku, který zkoumá sebevědomí, čtyřbodová škála představuje tyto reakce: 1 – skoro nikdy; 2 – někdy; 3 – často; 4 – skoro vždycky. Ve sloupci označeném písmen N je opět počet respondentů, kteří na tvrzení nijak nereagovali.

62

Tab. 2: Výsledky dotazníku sebehodnocení STAI

Č. Tvrzení 1 Jsem klidný 2 Cítím se bezpečně 3 Jsem v napětí 4 Jsem rozlítostnění 5 Cítím se svobodně 6 Jsem zarmoucený 7 Mám starost, aby se nepřihodilo něco zlého 8 Cítím se odpočatý 9 Jsem neklidný 10 Je mi dobře 11 Věřím si 12 Jsem nervózní 13 Jsem roztržitý 14 Jsem výbušný 15 Jsem uvolněný 16 Jsem spokojený 17 Jsem zarmoucený 18 Jsem příliš vzrušený 19 Jsem veselý 20 Je mi dobře 21 Je mi dobře 22 Snadno se unavím 23 Chce se mi brečet 24 Chtěl bych být tak šťastní jako jiní 25 Hodně ztrácím tím, že nejsem schopen rychle se rozhodnout 26 Jsem odpočatý 27 Jsem klidný a ovládám se 28 Mám hodně problémů a nezvládám je 29 Trápí mě něco, co není podstatné 30 Jsem šťastný 31 Mám tendenci brát všechno příliš vážně 32 Nejsem si jistý sám sebou 33 Cítím se bezpečně 34 Snažím se nevnímat krize a problémy 35 Je mi smutno 36 Jsem spokojený 37 Přemýšlím o zbytečných věcech, které mě trápí 38 Hodně prožívám zklamání a neumím na ně zapomenout 39 Jsem vyrovnaným člověkem 40 Začínám být v napětí, když si vzpomenu na nedávné problémy

1 0 3 4 21 3 13 9 5 16 2 2 9 10 26 2 3 16 16 3 0 0 15 29 22 25 3 2 30 12 2 9 18 2 16 13 0 9 24 0 23

2 21 13 45 31 19 40 34 36 35 16 21 42 35 24 22 21 36 35 22 22 17 28 27 31 23 35 12 23 30 25 30 25 13 35 39 19 34 13 26 28

3 23 24 6 4 16 6 9 15 7 28 23 5 14 5 25 29 5 5 21 32 33 14 2 2 10 15 28 6 13 20 13 13 20 4 5 31 12 14 21 6

4 N 15 0 19 0 4 0 3 0 21 0 0 0 7 0 3 0 0 1 12 1 12 1 3 0 0 0 3 1 10 0 6 0 0 2 0 3 13 0 5 0 9 0 1 1 0 1 3 1 0 1 6 0 17 0 0 0 1 3 12 0 7 0 3 0 24 0 2 2 2 0 9 0 3 1 6 2 12 0 2 0

63

Škála dotazníku syndromu vyhoření MBI nabízela tyto možné reakce: 1 – velmi často; 2 – někdy; 3 – málokdy; 4 – nikdy.

Tab. 3: Výsledky dotazníku MBI č. Tvrzení 1 Jsem přepracován/přepracovaná 2 Na konci dne jsem hodně unavený/á 3 V hodně věcech se cítím podobně jako moji žáci (chovanci) 4 Osobně se angažuji do věcí mých žáků (chovanců) 5 Když ráno vstávám mám před sebou celý den, cítím se unavený/á Mám špatný pocit, protože jsem se nezachoval hezky ke 6 svým žákům (chovancům) 7 Velmi dobře chápu chování mých žáků (chovanců) atp. 8 Vnímám své žáky jako "věci" 9 Každodenní práce s lidmi je pro mě velmi namáhavá 10 Radím si celkem dobře s problémy mých žáků (chovanců) 11 Cítím se z práce vyčerpán/a 12 Myslím, že díky své práci mám dobrý vliv na lidi Od té doby, co mám tohle zaměstnání, jsem méně emfatický 13 vůči druhým lidem 14 Bojím se, že moje práce otupuje moje cítění 15 Mám hodně energie 16 Jsem zklamaný/a z mé práce 17 Cítím, že je pro mne má práce velmi náročná 18 Nezajímá mne, co se přihodí některým mým žákům (chovancům) 19 Přímá práce s lidmi je pro mne příliš náročná 20 Snadno vytvořím mezi žáky uvolněnou atmosféru 21 Po prácí s mými žáky se cítím spokojený/á 22 V tomto zaměstnání jsem dosáhla úspěchu 23 Pracuji z posledních sil 24 V těžkých situacích se umím ovládat 25 Cítím, že mě žáci nebo jejich rodiče viní za některé ze svých problémů

1 4 12 3 18 7

2 31 35 28 32 19

3 4 N 13 2 9 12 0 0 23 5 0 8 1 0 24 9 0

2 36 0 6 33 11 13

9 19 0 23 23 29 34

39 9 2 0 4 55 21 9 3 0 17 2 10 2

0 2 0 0 0 0 0

2 3 17 3 7 0 3 33 26 13 4 40 0

9 10 32 20 32 2 22 21 28 32 6 19 13

17 19 7 21 13 23 16 5 4 6 21 0 19

1 0 0 0 0 0 0 0 1 6 2 0 0

30 27 3 15 7 34 18 0 0 2 26 0 27

64

5.2 Analýza determinant syndromu vyhoření na základě pohlaví Hypotéza č. 1: U mužů se projevuje větší emoční stabilita než u žen. Dotazník č. 2 tvrzení č. 27: „Jsem klidný a ovládám se.“

Tvrzení MUŽI Jsem klidný a ovládám se. ŽENY Jsem klidný a ovládám se.

+ 19 26

% 79% 74%

5 9

% 21% 26%

Hypotéza byla verifikována. Ovšem rozdíl mezi výsledky u mužů a žen je velmi malý.Muži s tímto tvrzením „Jsem klidný a ovládám se“ souhlasili v 79%, ženy v 74%, tedy jen o 5% méně. Jak u mužů tak u žen v tomto výzkumu převládá emoční stabilita. Ovšem jsem si vědoma, že na zjišťování neuroticismu existují specifické nástroje, a nelze zde proto určit jeho míru pro tyto respondenty. Toto zjišťování může být také znesnadňováno značnou subjektivitou posuzování emoční stability, jelikož každý může mít např. o tvrzení „jsem klidný“ jiné představy. Ty se podle mého názoru liší zvláště u mužů a žen díky rozdílům v jejich psychických procesech. Také se domnívám, že muži si své afektivní projevy méně uvědomují a připouštějí.

Hypotéza č. 2: Ženy více vnímají svou práci jako pro ně náročnou než muži. Dotazník č. 3 tvrzení č. 17: „Cítím, že má práce je pro mne velmi náročná.“

Tvrzení MUŽI Cítím, že má práce je pro mne velmi náročná. ŽENY Cítím, že má práce je pro mne velmi náročná.

+ 18 21

% 75% 60%

6 14

% 25% 40%

Hypotéza byla falzifikována. Předpoklad, že ženami bude jejich práce vnímaná jako náročnější, zejména díky etopedickému oboru, se zde nepotvrdil. Tři čtvrtiny (75%) mužů se vyjádřilo, že velmi často nebo někdy vnímají svou práci jako velmi náročnou, kdežto stejný názor zastává pouze 60% žen. Jako přínosné považuji též zjištění, že za velmi náročnou považuje svou práci převážná většina všech respondentů. Jak už bylo uvedeno v teoretické části (viz oddíl 3.3), vzdělávání dětí s poruchami emocí a chování je skutečně učiteli považováno za jednu z nejobtížnějších činností a problémoví žáci jsou řazeni mezi rizikový faktor vzniku syndromu vyhoření. 65

Děti s poruchami chování mají často malou motivaci ke vzdělávání a jejich projevy jsou charakteristické porušováním společenských norem. Jen velmi obtížně a pomalu se při práci s touto cílovou skupinou dosahuje pozitivních výsledků či plné „nápravy“. Domnívám se, že právě tato skutečnost může být důvodem, proč více muži než ženy považují tuto práci za náročnou, jelikož u mužů se více převažuje zaměření na cíl, úspěch či viditelné výsledky.

5.3 Analýza determinant syndromu vyhoření na základě věku Hypotéza č. 3: Se stoupajícím věkem pedagogických pracovníků klesá jejich schopnost porozumět chování svých žáků. Dotazník č. 3 otázka č. 7: „Velmi dobře chápu chování mých žáků (chovanců) atp.“

Tvrzení 18-30 Velmi dobře chápu chování mých žáků (chovanců). 31-45 Velmi dobře chápu chování mých žáků (chovanců). 46-60 Velmi dobře chápu chování mých žáků (chovanců).

++ 12 18 6

% 63% 78% 40%

+ 7 5 7

% 37% 22% 47%

0 0 2

% 0% 0% 13%

Hypotéza byla falzifikována. Kromě dvou respondentů všichni reagovali na tvrzení „Velmi dobře chápu chování mých žáků“ kladně, tzn. že volili buď odpověď „velmi často“ nebo „někdy“. Nebylo zde proto možné potvrdit či vyvrátit danou hypotézu pomocí srovnání kladných a záporných reakcí. Přesto jsem chtěla zjistit, zda existuje souvislost mezi porozuměním projevům žáků a věkem pracovníků. Ke srovnání byly proto použity varianty kladných, souhlasujících reakcí „velmi často“ (označené dvěmi „+“) a „někdy“ (značené jedním „+“), v jejichž významu je patrný velký rozdíl. Z výsledků uvedených v tabulce vyplývá, že většina respondentů první a druhé věkové skupiny (do 45 let) velmi často chápe chování svých žáků a nikdo z nich nereagoval záporně vůči tomuto tvrzení, kdežto z nejstarší věkové kategorie odpovídali záporně 2 respondenti a nejvíce z nich chápe chování žáků jen někdy. Přičemž nejčastěji projevy chování svých žáků chápou respondenti střední věkové kategorie a u nejstarší věkové skupiny tato schopnost výrazně klesá.

66

Tento výsledek je možné vysvětlit tím, že respondenti střední věkové kategorie mohou mít oproti respondentům nejmladší skupiny výhodu osobní zkušenosti s vlastními dětmi navíc podobného věku jejich žákům či více profesních zkušeností. Nicméně alespoň částečně se potvrdil předpoklad neporozumění díky větším mezigeneračním rozdílům mezi žáky a nejstarší skupinou respondentů, která nejméně často chápe chování svých žáků.

Hypotéza č. 4: S rostoucím věkem pedagogických pracovníků se pracovníci cítí častěji vyčerpaní. Dotazník č. 3 otázka č. 11: „Cítím se z práce vyčerpán/a.“

18-30 31-45 46-60

Tvrzení Cítím se z práce vyčerpán/a. Cítím se z práce vyčerpán/a. Cítím se z práce vyčerpán/a.

+ 12 17 11

% 60% 71% 73%

8 7 4

% 40% 29% 27%

Hypotéza byla verifikována. Z tabulky je patrné, že nejčastěji (v 73%) se cítí z práce vyčerpaní respondenti nejstarší věkové skupiny a ve střední věkové skupině je to respondentů pouze o 2% méně, není mezi nimi tedy výraznější rozdíl. U nejmladší věkové skupiny souhlasilo s tímto tvrzením 60% respondentů, což je sice z 3 věkových skupin nejméně, ale stále je to většina respondentů této skupiny. Potvrdil se předpoklad, že s věkem se také bude častěji vyskytovat pocit vyčerpání respondentů. Nicméně u všech věkových skupin většina respondentů uvádí, že se velmi často nebo někdy cítí z práce vyčerpaná, což patrně svědčí o velké zátěži, kterou s sebou toto povolání přináší. Z toho je možné také usuzovat na zvýšené riziko vzniku syndromu vyhoření.

5.4 Analýza determinant syndromu vyhoření na základě délky praxe Hypotéza č. 5: S rostoucí délkou praxe pracovníků se snižuje jejich spokojenost s prací. Dotazník č. 3 otázka č. 21: „Po práci s mými žáky se cítím spokojený/á.“

67

0.5-3 4-12 13 a více

Tvrzení Po práci s mými žáky se cítím spokojený/á. Po práci s mými žáky se cítím spokojený/á. Po práci s mými žáky se cítím spokojený/á.

++ 8 12 6

% 53% 60% 26%

+ 7 6 15

% 47% 30% 65%

0 2 2

% 0% 10% 9%

Hypotéza byla falzifikována. Vzhledem k tomu, že převážná většina odpovědí respondentů se pohybovala v rozmezí kladných odpovědí škály („velmi často“ nebo „někdy“), znovu zde bylo použito podrobnější porovnávání výsledků převážně v rámci kladných reakcí. Z výsledků v tabulce je vyplývá, že nejčastěji se cítí spokojeni po práci se žáky respondenti se středně dlouhou praxí, ovšem také dva respondenti z této skupiny mají tento pocit jen málokdy. Velmi častou spokojenost vykazuje také většina respondentů s nejkratší dobou praxe, přičemž žádný z nich neodpovídá v rozmezí záporných reakcí. Ve skupině respondentů s nejdelší praxí (nad 12 let) je spokojenost mnohem méně častější, nicméně většina těchto respondentů je alespoň někdy spokojena a pouze 9% je spokojena málokdy. Předpoklad, že s délkou praxe se bude snižovat také spokojenost respondentů se svou prací se zde tedy plně nepotvrdil. Méně častá spokojenost u skupiny s nejkratší praxí oproti respondentům se středně dlouhou praxí je podle mého názoru možné dát do souvislosti s počátečním vysokým nadšením, očekáváním a ideály, které jsou typické pro nastupující pracovníky. Jelikož realita je často jiná, mohou být ze své práce spíše zklamáni či nedostatečně uspokojeni. Pracovníci již s několikaletou praxí mají více zkušeností a mohou mít také přiměřenější očekávání. Nicméně zajímavým a přínosným zjištěním je, že převážná většina všech respondentů je často po práci se svými žáky spokojena.

Hypotéza č. 6: Čím delší doba praxe, tím častěji se cítí pracovníci přepracovaní. Dotazník č. 3 otázka č. 1: „Jsem přepracován/přepracovaná.“

Tvrzení 0.5-3 Jsem přepracován/přepracovaná. 4-12 Jsem přepracován/přepracovaná. 13 a více Jsem přepracován/přepracovaná.

+ 7 10 18

% 54% 71% 78%

6 4 5

% 46% 29% 22%

Hypotéza byla verifikována. Výsledky u tohoto tvrzení jsou poměrně jednoznačné. Jen o něco málo více než polovina respondentů s nejkratší dobou praxe se cítí přepracovaná, ve skupině se středně dlouhou praxí je to již 71% respondentů a u respondentů s nejdelší 68

dobou praxe je to už více než 3/4, kteří se cítí přepracovaní. Předpoklad, že s délkou praxe respondentů se také budou cítit více přepracovaní se zde potvrdil. Ovšem podobně jako u výsledků srovnávání pocitu vyčerpanosti v závislosti na věku, i zde se ukázalo, že za přepracované se považuje většina všech respondentů, což může opět poukazovat na náročnost této profese a nebezpečí rozvoje syndromu vyhoření.

69

Závěr Tato diplomová práce se zabývá problematikou syndromu vyhoření u pedagogických pracovníků, kteří pracují s dětmi a mládeží s poruchami emocí a chování. Hlavním cílem této práce byla analýza determinant a projevů syndromu vyhoření, a to pomocí shrnutí teoretických poznatků i vlastního výzkumného šetření. Výzkumné šetření, ke kterému byla využita kvantitativní strategie, se zabývalo vztahem mezi příznaky a determinanty syndromu vyhoření a demografickými faktory jako jsou pohlaví, věk a délka praxe. Ke zkoumání těchto souvislostí bylo stanoveno 6 hypotéz, které byly ověřovány prostřednictvím výsledků získaných souborem standardizovaných dotazníků. První část této práce se zabývá teoretickým vymezením problematiky syndromu vyhoření, a to zejména rizikovými faktory pro jeho vznik, příznaky syndromu vyhoření a průběhem jeho rozvoje. Dále je zde věnována pozornost pedagogické profesi jako takové, pedagogickým pracovníkům a konkrétněji pak etopedii a oblastem jejího působení. V neposlední řadě se tato část zaměřuje na syndrom vyhoření v souvislosti s pedagogickými pracovníky, zejména na pracovní zátěž v pedagogické profesi a specifické příčiny rozvoje syndromu vyhoření u této skupiny pracovníků. V empirické části je nejdříve popsána metodika výzkumu, to znamená jeho strategie, technika sběru dat a popis jeho průběhu a charakteristika výzkumného souboru. Poslední část této práce je věnována prezentaci výsledků s ověřením hypotéz a jejich interpretaci. Výzkumné šetření, provedené v rámci této diplomové práce přineslo několik zjištění. Při zkoumání projevů a determinant syndromu vyhoření v závislosti na pohlaví respondentů se ukázalo, že muži častěji vnímají svou práci jako náročnou, nicméně i pro ženy je ve více než polovině případů jejich práce náročné. Z toho by bylo možné usuzovat na obecnou náročnost práce v tomto oboru. Při porovnávání odpovědí respondentů podle jejich věku vyplynulo, že většina respondentů všech věkových kategorií si myslí, že chápe chování svých žáků, nejčastěji tomu však bylo u respondentů střední věkové kategorie. Dalším zjištěním, které může poukazovat na vysokou pracovní zátěž u tohoto povolání, byl pocit vyčerpání vyjadřovaný většinou respondentů u všech věkových skupin, přičemž s rostoucím věkem bylo toto vyčerpání pociťováno častěji. Podobně se také vyskytl vysoký pocit přepracování při zjišťování tohoto jevu v závislosti na délce praxe respondentů. S délkou praxe přepracovanost výrazně narůstá, ale opět se objevuje u většiny všech respondentů. V souvislosti 70

s délkou praxe se dále ukázalo, že nejčastěji se cítí spokojeni po práci se svými žáky respondenti se středně dlouhou praxí (4-12 let), ovšem je nutné podotknout, že kladně na tuto položku reagovala opět velká většina všech respondentů. Pozitivním zjištěním tedy je, že i přes velké vyčerpání a náročnost této práce se se svou prací respondenti cítí spokojeni. Z výsledků této práce mohou vyplývat oblasti pro hlubší zkoumání problematiky syndromu vyhoření u pedagogických pracovníků či ukázat na další oblasti souvisejících s touto problematikou. Jako velmi přínosné a zajímavé by bylo podle mého názoru kvalitativní zkoumání např. v oblasti vnímání pracovní zátěže pedagogickými pracovníky a její zvládání.

71

Shrnutí Tématem této diplomové práce je problematika syndromu vyhoření u pedagogických pracovníků, kteří se věnují dětem s poruchami emocí a chování. První kapitola práce vymezuje syndrom vyhoření, jeho příčiny, projevy a fáze jeho rozvoje. Další kapitola se věnuje pedagogické profesi, pedagogickým pracovníkům a vzdělávání dětí s poruchami emocí a chování. Následně je analyzován syndrom vyhoření v pedagogické a speciálně pedagogické praxi prostřednictvím teoretických poznatků. Další část práce objasňuje výzkumnou metodu a techniky sběru dat a popisuje průběh tohoto kvantitativního výzkumu. V poslední části jsou analýzou determinant syndromu vyhoření ověřovány hypotézy a prezentovány a interpretovány výsledky výzkumu.

Resumé Theme of this diploma thesis is the burnout syndrome in the professional group of educators of children with emotional and behavioural difficulties. The first chapter of the thesis defines the burnout syndrome, its causes, symptoms and phases of its development. Next chapter pays attention to pedagogical profession and educators and education of children with emotional or behavioural difficulties. Then there are analyzed determinants of the burnout syndrome in education and special education practice at first from theoretical view. Next part of the thesis explains method and techniques of data collection and describes course of this quantitative research. In the last part of the thesis the hypothesis are verified by analysis of determinants of the burnout syndrome and results of research are presented and interpreted.

72

Literatura 1. AUGER, M.-T., BOUCHARLAT, CH.: Učitel a problémový žák: strategie pro řešení problémů s kázní a učením. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7178-907-0. 2. BARTOŇOVÁ, M., PIPEKOVÁ, J.: Pedagogicko-psychologické poradenské služby. In PIPEKOVÁ, J.(ed.): Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno : Paido, 2006, str. 47-56. ISBN 80-7315-120-0. 3. CAPPONI, V.: Úskalí profesionality. Brno : Rozrazil, Help me. ISBN 80-85382-180. 4. ČÁP, J.: Výchova, její aktuální otázky a možnosti psychologie při jejich řešení. In ČÁP, J., MAREŠ, J.: Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001, s. 247-302. ISBN 80-7178-463-X. 5. DAN, J. Pracovní vyprahnutí u učitelů. In ŘEHULKA, E., ŘEHULKOVÁ, O. (ed.) Učitelé a zdraví 1. Brno : Psychologický ústav AV ČR, 1998, 67-73. ISBN 80902653-0-8. 6. DISMAN, M.: Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha : Karolinum, 1993. ISBN 80-7184-141-2. 7. FONTANA, D.: Psychologie ve školní praxi. 2. vydání. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-626-8. 8. FRANK, V. E.: Vůle ke smyslu. 2. vydání. Brno : Cesta, 1997. 9. HARTL, P.: Psychologický slovník. Praha : Budka, 1993. ISBN 80-90 15 49-0-5. 10. HENNIG, C., KELLER, G.: Antistresový program pro učitele : projevy, příčiny a způsoby překonání stresu z povolání. Praha : Portál, 1996. ISBN 80-7178-093-6. 11. JŮVA, V. sen & jun.: Úvod do pedagogiky. Brno : Paido, 1999. ISBN 80-85931-788. 12. KEBZA, V., ŠOLCOVÁ, I.: Burnout syndrom: teoretická východiska, diagnostika a intervenční možnosti. Přehledové studie. Československá psychologie, 1998, roč. XLII, č. 5, s. 429-448. 13. KEBZA, V., ŠOLCOVÁ, I.: Syndrom vyhoření. 2. vydání. Praha : Státní zdravotní ústav, 2003. ISBN 80-7071-231-7. 14. KOPŘIVA, K.: Lidský vztah jako součást profese : psychoterapeutické kapitoly pro sociální, pedagogické a zdravotnické profese. Praha : Portál, 1997. ISBN 807178-150-9. 73

15. KŘIVOHLAVÝ, J.: Jak neztratit nadšení. Praha : Grada Publishing, 1998. ISBN 80-7169-551-3. 16. LANGOVÁ, M., VACÍNOVÁ, M.: Jak se to chováš? Praha : Empatie, 1994. ISBN 80-901618-5-5. 17. MALLOTOVÁ, K.: Burn-out neboli syndrom vyhoření. Psychologie Dnes, 2000, č. 2, s. 14-15. 18. MATOUŠEK, O., HARTL, P.: Nároky sociální práce a syndrom vyhoření. In MATOUŠEK, O. a kol.: Metody a řízení sociální práce. Praha : Portál, 2003, s. 51-60. ISBN 80-7178-548-2. 19. MONATOVÁ, L.: Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno : Paido, 1998. ISBN 80-85931-60-5. 20. NEČASOVÁ, M.: Profesní etika. In MATOUŠEK, O. a kol.: Metody a řízení sociální práce. Praha : Portál, 2003, s. 21-49. ISBN 80-7178-548-2. 21. ONDRÁČEK, P.: Františku, přestaň konečně zlobit, nebo... : Informace a podněty pro pedagogickou práci s žáky, kteří se chovají při výuce rušivě. Praha : ISV nakladatelství, 2003. ISBN 80-86642-18-6. 22. PAULÍK, K.: Co obtěžuje učitele různých typů škol. In ŘEHULKA, E., ŘEHULKOVÁ, O. (ed.): Učitelé a zdraví 1. Brno : Psychologický ústav AV ČR, 1998, s. 35- 41. ISBN 80-902653-0-8. 23. PIPEKOVÁ, J.: Uvedení do speciální pedagogiky. In PIPEKOVÁ, J.(ed.): Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno : Paido, 2006, str. 95-102. ISBN 80-7315-120-0. 24. POTTER, B.A.: Jak se bránit pracovnímu vyčerpání: „pracovní vyhoření“- příčiny a východiska. Olomouc : Votobia, 1997. ISBN 80-7198-211-3. 25. PROCHÁZKOVÁ, M.: Uvedení do etopedie. In VÍTKOVÁ, M. (ed.): Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno : Paido, 2004a, str. 368379. ISBN 80-7315-071-9. 26. PROCHÁZKOVÁ, M.: Ústavní a preventivně výchovná péče o děti a mládež s poruchami chování. In VÍTKOVÁ, M. (ed.): Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno : Paido, 2004b, str. 380-388. ISBN 80-7315-071-9. 27. PRŮCHA, J.: Učitel : současné poznatky o profesi. Praha : Portál, 2002. ISBN 807178-621-7. 28. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vyd. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. 74

29. RABUŠIC, L.: Kde ty všechny děti jsou?: porodnost v sociologické perspektivě. Praha : SLON, 2001. ISBN 80-8642-901-6. 30. RUSH, M. D.: Syndrom vyhoření. Praha : Návrat domů, 2003. ISBN 80-7255-0748. 31. ŘEHULKA, E., ŘEHULKOVÁ, O.: Problematika tělesné a psychické zátěže při výkonu učitelského povolání. In ŘEHULKA, E., ŘEHULKOVÁ, O. (ed.): Učitelé a zdraví 1. Brno : Psychologický ústav AV ČR, 1998, s. 99-104. ISBN 80-902653-0-8. 32. SPILKOVÁ, V.: Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historickosrovnávací perspektivě. Praha : Pedagogická fakulta UK, 1997. ISBN 80-8603941-2. 33. STŘELEC, S.: Teorie a metodika výchovy – pojetí předmětu. In STŘELEC, S. ed.: Studie z teorie a metodiky výchovy. Brno : Pedagogická fakulta MU, 2002, str. 913. ISBN 80-86633-00-4. 34. ŠOLCOVÁ, I., KEBZA, V.: Burnout: úvod do problému. In ŘEHULKA, E., ŘEHULKOVÁ, O. (ed.): Učitelé a zdraví 1. Brno : Psychologický ústav AV ČR, 1998, s. 43-52. ISBN 80-902653-0-8. 35. ŠVINDRNOCHOVÁ, K.: Přehnaná horlivost v práci se vymstí. [online]. [Cit. 2004-3-24]. . 36. TOŠNEROVI, T., J.: Burn-Out syndrom : Syndrom vyhoření. Pracovní sešit pro účastníky kurzů. Praha : HESTIA, 2002. 37. VÁGNEROVÁ, M.: Psychopatologie pro pomáhající profese: variabilita a patologie lidské psychiky. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-678-0. 38. VÁGNEROVÁ, M.: Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha : Karolinum, 1997. ISBN 80-7184-488-8. 39. VAŠINA, B., VALOŠKOVÁ, M.: Učitel – pracovní zátěž – zdraví. In ŘEHULKA, E., ŘEHULKOVÁ, O. (ed.): Učitelé a zdraví 1. Brno : Psychologický ústav AV ČR, 1998, s. 7-25. ISBN 80-902653-0-8. 40. VODÁČKOVÁ, D.: Krizová intervence. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-696-9. 41. VOJTOVÁ, V.: Kapitoly z etopedie I. Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti. Brno : MU v Brně, 2004. ISBN 80-210-3532-3. 42. VOJTOVÁ, V.: Kapitoly ze základů etopedie. In PIPEKOVÁ, J.(ed.): Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno : Paido, 2006a, str. 353-364. ISBN 80-7315-120-0. 75

43. VOJTOVÁ, V.: Podmínky edukace dětí s poruchami emocí nebo chování. In PIPEKOVÁ, J.(ed.): Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno : Paido, 2006b, str. 365-370. ISBN 80-7315-120-0. 44. VOJTOVÁ, V.: Chování žáků jako edukační problém. In STŘELEC, S.: Studie z teorie a metodiky výchovy II. Brno : MU, 2005, str. 124-138. ISBN 80-2103687-7. 45. VOJTOVÁ, V.: Edukace žáků s poruchami chování. In VÍTKOVÁ, M. (ed.): Integrativní školní (speciální) pedagogika: základy, teorie, praxe. Brno : MSD, 2003, s. 191-203. ISBN 80-214-2359-5.

Internetové zdroje: 46. Co je syndrom vyhoření. [online]. [Cit. 2004-3-24]. . 47. ČTK. Syndrom vyhoření způsobuje podle vědců porucha spánku. Doktorka.cz. [online]. [Cit. 2006-8-29]. < http://psychologie.doktorka.cz/syndrom-vyhorenizpusobuje-podle/>. 48. MBI – Maslachové dotazník syndromu vyhoření. [online]. [Cit. 2004-3-24]. . 49. MLÁDKOVÁ, D. Psychologie: Jste vyhořelí? [online]. [Cit. 2004-3-24]. Neviditelný pes. .

Jiné zdroje: 50. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). 51. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. 52. Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů. 53. Vyhláška č. 72/2005, o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních.

76