MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
ROZVOJ KOMUNIKAČNÍCH DOVEDNOSTÍ DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU
Bakalářská práce
Brno 2016
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
PhDr. Barbora Bočková, Ph.D.
Pavlína Dihlová
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala paní PhDr. Barboře Bočkové, Ph.D. za cenné odborné rady a podporu, kterou mi poskytovala po celou dobu psaní této práce.
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. V Brně dne 26. března 2016
Pavlína Dihlová …………………….
OBSAH Úvod.................................................................................................................................. 5 Introduction ..................................................................................................................... 7 1. PŘEDŠKOLNÍ OBDOBÍ........................................................................................... 9 1.1
MOTORICKÝ VÝVOJ ...................................................................................... 9
1.2
KOGNITIVNÍ VÝVOJ .................................................................................... 11
1.3
EMOČNÍ A SOCIÁLNÍ VÝVOJ ..................................................................... 15
2. KOMUNIKACE ....................................................................................................... 17 2.1
ROZVOJ ŘEČI................................................................................................. 18
2.2
ROZVOJ KOMUNIKAČNÍCH KOMPETENCÍ ............................................ 23
2.3
NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST U DĚTÍ ................................ 24
3. ROZVOJ KOMUNIKAČNÍCH DOVEDNOSTÍ DĚTÍ ....................................... 28 3.1
CÍLE A METODOLOGIE ............................................................................... 28
3.2
CHARAKTERISTIKA MÍSTA ŠETŘENÍ...................................................... 30
3.3
VLASTNÍ ŠETŘENÍ ....................................................................................... 34
3.3.1
Analýza rozhovoru s logopedkou.............................................................. 34
3.3.2
Analýza rozhovoru s učitelkami................................................................ 39
3.3.3
Dotazování rodičů písemnou formou ........................................................ 41
3.3.4
Analýza informací z aktivního pozorování a analýza výsledků činnosti .. 42
3.4
ZÁVĚRY ŠETŘENÍ ........................................................................................ 54
Závěr............................................................................................................................... 56 Conclusion...................................................................................................................... 58 Shrnutí............................................................................................................................ 60 Summary ........................................................................................................................ 61 Použitá literatura .......................................................................................................... 62
Úvod Komunikace představuje důležitou součást běžného života každého jedince a určitou formou ji využíváme každý den. Působí především na navazování a udržování mezilidských vztahů a také při sdělování svých názorů, myšlenek a přijímání informací z okolního světa. To je důležité zejména u dětí předškolního věku, jelikož jsou to právě ony, kdo musí takovýchto informací z okolního světa zpracovávat co nejvíce pro budoucí celkový rozvoj ostatních složek osobnosti. Proto je důležité poskytnout dětem dostatečné množství podnětů pro rozvoj komunikačních dovedností, aby jejich vývoj byl přirozený. Pro téma rozvoj komunikačních dovedností dětí předškolního věku jsem se rozhodla z důvodu zaměření svého studia na pedagogické fakultě a také proto, že bych se předškolním dětem a logopedické intervenci chtěla věnovat i v budoucnu. Věřím, že mi tato práce pomohla k přiblížení se problematice zase o něco blíže. Hlavním cílem bakalářské práce a výzkumného šetření je analyzovat možnosti rozvoje komunikačních dovedností dětí předškolního věku a zaměřit se také na rozvoj ostatních dovedností, které podněcují jednotlivé složky osobnosti. Práce je rozdělena do dvou částí, přičemž první, teoretická je rozdělena do dvou kapitol, druhá část je soustředěna na výzkumné šetření. V první kapitole je charakterizováno předškolní období a to zejména motorický vývoj, kognitivní vývoj, emoční a sociální vývoj a faktory působící na jednotlivé oblasti. Druhá kapitola je věnována vymezení pojmu komunikace, rozvoji řeči, rozvoji komunikačních kompetencí a nejčastěji se vyskytujícím narušeným komunikačním schopnostem u dětí předškolního věku. Výzkumné šetření bylo provedeno metodou kvalitativního výzkumu a bylo rozděleno na čtyři etapy. Jeho hlavním cílem bylo analyzovat úroveň komunikačních dovedností u předškolních dětí, které jsou v péči logopeda a dochází do běžné mateřské školy. První
etapa
byla
provedena
metodou
polostrukturovaného
rozhovoru
s logopedkou, k níž děti z dané mateřské školy dochází. Cílem bylo zjistit konkrétní pokroky v logopedické intervenci u jednotlivých dětí a způsob, jakým během terapie logopedka s dětmi postupuje a jaké konkrétní pomůcky jsou během ní využity. Druhá etapa se uskutečnila taktéž metodou polostrukturovného rozhovoru, který byl uskutečněn v běžné mateřské škole s pedagogy, kteří se měli vyjádřit k úrovni komunikačních dovedností předškolních dětí v jejich zařízení. Z jejich pohledu byly 5
zhodnoceny pokroky u dětí, které dochází na logopedce, jak samy učitelky tyto děti podporují a zajímal mě i jejich názor na spolupráci rodičů s mateřskou školou. Ve třetí etapě byla použita metoda písemného dotazování rodičů, během něhož jsem se zaměřila na jejich vlastní názor na logopedická cvičení, která s dětmi absolvují a zda oni sami někdy využívali logopedické pomoci. Také se měli vyjádřit, v jaké míře jsou spokojeni s přístupem mateřské školy k jejich dětem, k jejich celkovému rozvoji a zda jim vyhovují pomůcky a materiály, se kterými jejich děti pracují. Čtvrtá etapa byla provedena aktivním pozorováním, v němž byla uskutečněna analýza výsledků činností sledovaných dětí, které byly během doby pozorování provedeny. Činnosti se zaměřují nejen na rozvoj řeči, ale na celkový rozvoj dovedností dětí, které ovlivňují i správný řečový vývoj. V této etapě byla vyrobena i pomůcka určena pro rozvoj komunikačních dovedností, s níž děti pracovaly a pro tento účel má sloužit dětem a pedagogům i v budoucnu.
6
Introduction Communication is an important part of everyday life of each individual and we use some form of it every day. It operates primarily on establishing and maintaining interpersonal relationships and in communicating their views, ideas and receive information from the outside world. This is particularly important for children of preschool age, since they are the ones who need such information from the outside world to process as much as possible for future total development of other components of the personality. It is therefore important to provide children with adequate amounts of incentives for the development of communication skills to make their development natural. I decided for development of communication skills of preschool children theme due to focus of my studies in the faculty of education and also because I would like to pursue preschool children adn speech therapy in the future. I believe that this work has helped me to approach this issue a little closer. The main aim of the thesis and the research is to analyze the possibilities of development of communication skills of preschool children, and also focus on developing other skills that encourage individual components of personality The work is divided into two parts, the first, theoretical is divided into two chapters, the second part is focused on the research. The first part describes the preschool period and especially motor development, cognitive development, emotional and social development and the factors affecting each area. The second chapter is devoted to the definition of communication, speech development, development of communication skills and the most prevalent impaired communication skills in preschool children. The survey was conducted using qualitative research and was divided into four stages. Its main objective was to analyze the level of communication skills in preschool children who are cared for by a speech therapist and attend regular kindergarten. The first phase was carried out by the semistructured interview with a speech therapist to which children from the kindergarten resort. The aim was to identify specific advances in speech therapy intervention with individual children and the way during therapy, speech therapist with children progressing and what specific devices are used during it.
7
The second stage was held also by the semistructured interview, which was conducted in a common kindergarten with teachers who were to express the level of communication skills of preschool children at their facilities. From their perspective, the evaluation of the progress in children that occurs on logopedce how teachers themselves encourage these kids and I was interested in their views on the cooperation of parents with kindergarten. In the third stage was used written questioning the parents, during which I focused on their own opinion on speech exercises that children receive and whether they ever used the help of speech therapy themselves. They also had to express what if they are happy with the kindergarten for their children, to their overall development and whether they comply with the tools and materials with which their children work. The fourth stage was conducted by active observation, which was carried out by analyzing the results of activities of the monitored children that were performed during the observation period. Activities focus not only on the development of speech, but to the overall development of the skills of children and affect proper speech development. At this stage it was made even aid intended for the development of communication skills with which children worked, and for this purpose it should serve the children and teachers in the future.
8
1. PŘEDŠKOLNÍ OBDOBÍ Předškolní období je vymezeno od 3. do 6. – 7. roku věku dítěte. Konec této fáze se určuje fyzickým věkem, ale určuje se především sociálně a to nástupem do školy, který s věkem dítěte sice souvisí, nicméně se může lišit v rozmezí jednoho i několika let. V širokém slova smyslu se označuje předškolní období již od narození dítěte (někdy také včetně období prenatálního) až po nástup dítěte do školy. Takové široké pojetí má pro děti praktický význam při plánování výchovných a sociálních opatření před jejich povinnou školní docházkou. Má ale i určitá negativa. Svádí k tomu, aby vývojové potřeby všech dětí v prvých šesti letech života byly nepřípustně srovnávány, a aby se podstatné rozdíly, které pozorujeme mezi batolaty a dětmi mezi třetím a šestým rokem života, ignorovaly nebo alespoň redukovaly pouze na kvantitativní rozdíly. V užším slova smyslu je podle Langmeiera a Krejčířové předškolní období ,,věkem mateřské školy“, nicméně mnoho dětí do školky nechodí, stále zůstává základem rodinná výchova (Langmeier J.,Krejčířová D., 1998).
1.1
MOTORICKÝ VÝVOJ Prostřednictvím samostatného pohybu (hrubé motoriky) a manipulace
s předměty (jemné motoriky) se dítěti výrazně rozrůstá možnost poznávání. Dítě experimentuje s předměty, manipuluje s nimi a zároveň je vnímá (vidí, slyší, dotýká se jich, cítí) a díky tomu získává informace a nové zkušenosti (Bednářová J., Šmardová V., 2010). Motorikou rozumíme celkovou pohybovou schopnost člověka a členíme ji na hrubou motoriku, která zahrnuje pohyby celého těla a velkých svalových skupin včetně lokomoce (chůze, běh, plavání, skoky atd.) a na jemnou motoriku, která zahrnuje činnosti malých svalových skupin a oromotoriky, mimického svalstva a motoriku ruky. Kvalita schopností jemné motoriky je velmi významným předpokladem školní úspěšnosti žáka (Přinosilová D., 2007). Vyšetření celkové motoriky má z logopedického hlediska význam nejen v předškolním období, ale také tehdy, když je předpoklad, že v pozadí narušené komunikační schopnosti může být poškození motoriky. Vyšetření motoriky hraje také velkou roli z hlediska poruch řeči: opožděný vývoj motoriky muže indikovat i jejich nebezpečí vzniku, mentálního postižení anebo poškození CNS (Lechta V., 2008). Tříleté 9
dítě se již naučilo chodit a plně se pohybuje po vzoru dospělých. Po nerovném terénu běhá stejně jako po rovině a padá už jen velmi málo a bez držení zvládá chůzi po schodech nahoru i dolů. Čtyřleté a pětileté dítě už běhá bez problému, umí skákat, lézt po žebříku, stát na jedné noze a házet míčem. Díky větší soběstačnosti už umí samostatně jíst, s menší pomocí se samo svlékne a oblékne a při obouvání bot si zkouší zavazovat tkaničky (Langmeier J., Krejčířová D., 1998). Vyšetření motoriky řečových orgánů má z logopedického hlediska primární význam. S dětmi útlého věku si „hrajeme“ před zrcadlem, kdy logoped nejdříve předvede dítěti daný pohyb s patřičným komentářem a dítě ho napodobuje: např. oblízneme si rty jako kočka. U starších dětí jsou instrukce již přesnější a zadání úkolů obtížnější. U některých dětí je vhodné doplnit vyšetření motoriky řečových orgánů také vyšetřením mimiky. Ta je významnou součástí verbální komunikace, a jakmile je narušena, působí na okolí hůř, než kupříkladu chybná výslovnost (Lechta V., 2008). Vyšetření mluvních orgánů je velmi významné pro diagnózu např. narušeného vývoje řeči, dyslalii či dysartrii (Lechta V., 2003). V předškolním období je důležitý také vývoj grafomotoriky a při zjišťování úrovně grafomotoriky se musíme zaměřit na: manipulaci a držení psacího nástroje a úchopu, pohyby ruky a prstů, plynulost pohybů během kreslení a psaní, jak je ruka uvolněná, sklon čar při kreslení a psaní, úroveň zaplněné plochy papíru, správné sezení i vhodná výška židle dítěte (Přinosilová D., 2007). S rozvojem grafomotoriky v předškolním věku se vyvíjí také kresba. Tříletému dítěti nedělá problém napodobit čáru různými směry, a když něco nakreslí, až dodatečně výtvor pojmenuje. Ve čtyřech letech umí nakreslit kříž a jeho kresba už vypadá realističtěji, nicméně konečný výtvor může ještě pojmenovat jinak, než jak si určil na začátku. V pátém roce ovládne obkreslení čtverce a konečná tvorba odpovídá předem stanovené představě. Přibližně v šesti letech umí dítě nakreslit trojúhelník a jeho výtvor je po všech stránkách vyspělejší (Langmeier J.,Krejčířová D., 1998). Vývoj kresby lidské postavy (Přinosilová D., 2007, s. 59):
Hlavonožec – asi ve 3 letech
Kresba postavy má tělo a jednodimenzionální končetiny – asi ve 4 letech
Postava s podstatnými detaily, v přiměřených proporcích – asi v 5 letech
Postava se všemi detaily, prsty na rukách, oblečením – asi v 6 letech
Postava zobrazená v pohybu, kreslení postavy z profilu – v mladším školním věku 10
Dítě se v prostoru začíná orientovat již během prvního roku života. Napomáhá mu v tom lezení a později také chůze. Rozeznávání pravé a levé strany je individuální. Lépe to jde dětem, které tuto dovednost procvičují doma nebo v mateřské škole a také se lépe rozlišuje dětem s vyhraněnou lateralitou. Jestliže pravidelně používají např. pravou ruku, když jí, kreslí a také v dalších činnostech, je jednodušší pro vysvětlení, že pravá ruka je ta, kterou kreslí, a tímto směrem je právě také pravá strana. Neschopnost rozpoznat pravou a levou stranu někdy přetrvává až do dospělosti (Zelinková O. 2008). Vývoj laterality se vyhraňuje v období předškolního věku. Ve 3 letech je zřejmé, kterou ruku dítě upřednostňuje a v 4 letech je ještě výraznější, kterou ruku dítě preferuje. Činnosti raději vykonává svou zdatnější rukou, jelikož i výsledek jeho činnosti je zároveň kvalitnější a dítě je více motivováno (např. kresba) (Přinosilová D., 2007). Dítě v pěti letech již preferuje jednu ruku a používá ji se znatelnější zručností, což se projevuje i v přesnější koordinaci a také v kresbách (Bacus A., 2004).
1.2
KOGNITIVNÍ VÝVOJ
„Vývoj poznávacích funkcí u člověka během jeho života. Studuje ho vývojová psychologie, která zjistila, že prochází sledem určitých fází. Existuje mnoho teorií kognitivního vývoje, lišících se počtem fází, jejich označováním a časovým vymezením. Mezi nejznámější patří teorie švýcarského psychologa J. Piageta“ (J. Průcha, E. Walterová, J. Mareš, 1995, s. 99). Ke zvládání trivia (čtení, psaní, počítání) je potřeba dostatečné úrovně rozumových schopností. Je důležité vědět, jestli dítě vývojově odpovídá svým vrstevníkům (Bednářová J., Šmardová V., 2010). Vývoj kognitivních schopností souvisí se školní zralostí – v době nástupu dítěte do základní školy by měly být kognitivní schopnosti rozvinuty na takové úrovni, aby dítě bylo schopno učit se a aby mělo předpoklady vytvořené pro učení se čtení, psaní a počítání (Jucovičová D., Žáčková H., 2014). Pomocí poznávacích procesů se dokážeme orientovat v okolním světě, poznáváme ho a tím i sami sebe. Tvoří významnou součást naší psychiky a patří mezi ně myšlení, čití a vnímání, představivost, paměť a pozornost (Plevová I., Petrová A., 2012). Myšlení je v předškolním období názorné a intuitivní. Dítě v předškolním věku zatím nechápe trvalost podstaty určitého objektu. Zpravidla si všimne pouze jedné vlastnosti objektu, většinou té nejnápadnější (Vágnerová M., 1996). Okolo čtvrtého roku 11
dítěte se mění fáze z předpojmového myšlení“ na fázi,,názorného myšlení“. Vše, co dítě obklopuje, vše co slyší a vidí, by mělo být logicky správné. Dospělí mají být dítěti vzorem správného myšlení a přesného vyjadřování (Čačka O., 1997). V předchozím stádiu dítě užívalo slova či jiné symboly jako předpojmy – z poloviny prozatím vázané na individuální předměty, z poloviny již směřující k obecnosti. Nyní již uvažuje v celostních pojmech. Úsudky jsou však zatím vázány na vnímané či představové podobnosti (Langmeier J.,Krejčířová D., 1998). Myšlení dítěte předškolního věku je prozatím prelogické ,,předoperační“. Stále se vztahuje k činnostem a aktivitám dítěte, chápe souvislosti mezi různými ději, pokud se vážou k jeho činnosti. Děti jsou si například jisté, že sloupy okolo silnice běží okolo jedoucího auta. U názorného myšlení dítěti chybí odlišení mezi psychickou realitou a objektivním světem reality (Šulová L. a kolektiv, 2014). Symbolické i předoperační myšlení souvisí s činností dítěte a je v tomto směru egocentrické, antropomorfické (vše polidšťuje), magické (mění skutečnost podle vlastního přání) a artificialistické (vše se ,,dělá“) (Langmeier J.,Krejčířová D., 1998). Dosažený stupeň myšlení se projevuje na způsobu zpracování informací, mírou porozumění jejich podstatným znakům, souvislostem a vztahům i v přístupu k řešení různých úkolů a volbě vhodných strategií (Vágnerová M., 2010). Základní informace o světě (i o stavu vlastního organismu) pro člověka opatřují smyslové analyzátory. Činnost analyzátorů se nazývá čití a výsledkem působení analyzátorů jsou počitky (Plevová I., Petrová A., 2012). Počitky jsou již dostatečně rozvinuté a jsou schopny zachytit i nepatrné detaily, jestliže zaujmou pozornost dítěte. Jejich kvalitu můžeme ještě zvýšit formou hry. Kupříkladu soutěžením se zavázanýma očima rozpoznávat nejrůznější předměty hmatem sluchem, čichem atd. (Čačka O., 1997). Vnímání je globální, dítě vnímá celek jako skladbu jednotlivostí, kde prozatím nerozlišuje ani základní vztahy. Snadno ho zaujme výrazný detail, obzvláště když má nějaký vztah k jeho aktuálnímu zájmu nebo potřebě. Například na obsahově rozsáhlém obrázku si dítě všimne jiného dítěte, které jí zmrzlinu, na kterou by samo mělo chuť (Šulová L. a kolektiv, 2014). Přibližně do šesti až sedmi let je dítě schopno vnímat dva předměty jako totožné, aniž by si uvědomovalo, že jsou podle vertikály či horizontály převráceny. Tato percepční představivost má své kladné aspekty, ale může být i překážkou, například při osvojování písmen jako p – b – d nebo u a n. Na ukončení tohoto
12
percepčního fenoménu má vliv učení se čtení a psaní (Smékal V., Macek P., 2002). „Na základě výzkumů byla odvozena tři stadia vnímání dětí:
Stadium předmětů, spočívající v jejich prostém výčtu, ať jsou na obrázku, či v živém senzorickém poli.
Stadium činností, vyznačující se popisem dílčích činností jednotlivých osob a postihováním prostorových relací.
Stadium vztahů, ve kterém teprve dochází k celkovému pochopení výjevu, jeho pointy i logického smyslu probíhajících událostí.
U předškolních dětí se ale uplatňují nejvýš první dvě stádia.“ (Čačka O., 1997, s. 55) Na začátku období je zrakové vnímání dítěte barevné v rozmezí pěti až šesti základních barev. Dítě se však vyjadřuje nepřesně a dělá chyby v pojmenovávání jednotlivých barev. Pěti až šestileté dítě již však umí barvy pojmenovat správně a dokáže rozpoznat i barvy doplňkové (Klindová L., Rybárová E., 1985). Dítě postupně vnímá a je si vědomo polohy předmětu v prostoru. Nejprve je schopno rozpoznat horno-dolní postavení, později i pravo-levé postavení. Zároveň je důležité zmínit vnímání pořadí – schopnost vnímat písmena a číslice v takovém pořadí, v jakém jsou zapsané (Bednářová J., Šmardová V., 2010). Kromě zrakového vnímání se rozvijí také vnímání sluchové – dítě je schopno určit sluchem některé hlásky, i přestože ještě nezná písmena (dokáže již zodpovědět otázku ,,Co slyšíš na začátku slova?“). Většinou snáze rozliší začátky než konce slov, souhlásky než samohlásky. U předškolního dítěte bývá také zdokonalena schopnost sluchové orientace – určí směr přicházejícího zvuku, intenzitu zvuku a často také délku jeho trvání (Jucovičová D., Žáčková H., 2014). Dítě je již schopno rozpoznat rozdíl mezi běžnou mluvenou řečí, řečí rytmizovanou a zpěvem. Mimo lidské řeči umí zachytit a analyzovat zvuky i z jiných zdrojů – ptačí zpěv, hudba, zvířecí zvuky, pouliční hluk, zvuk motoru, větru apod. Podle kvality sluchového vnímání je u některých dětí možno rozpoznat i hudební nadání a základy muzikálnosti (Klindová L., Rybárová E., 1985). Během vnímání každý směřuje svou pozornost na něco jiného a něco jiného vstupuje do vědomí. Neustále dochází k tomu, že některé podněty vybíráme, jiné ignorujeme, a tím se vědomí stále přeměňuje (Plevová I., Petrová A., 2012). Pozornost je mentální proces, který má za úkol pustit do vědomí jen určitý počet informací, a tak ho chránit před zahlcením a velkým počtem podnětů (Plháková A., 2004). Přelétavost dětské pozornosti je v raných vývojových fázích nepostradatelnou podmínkou hojnějšího a 13
bohatšího příjmu informací. Zatím slabé nervové buňky ani neumožňují dlouhodobější jednorázový akt pozornosti. K jejímu posilování i větší záměrnosti jsou pro dítě vhodné konstruktivní hry, popř. i drobné jednoduché práce. Znatelnější schopnost stability a účelnosti pozornosti se promítá ve vzrůstající nechuti vůči podnětům odpoutávajícím od činnosti (,,Ještě ne, ještě to nemám doděláno!“). Taková reakce už zasluhuje opravdu respekt a vážnost (Čačka O., 1997). Okolo šestého roku se u dítěte prodlužuje doba, po kterou je schopno udržet pozornost. Na jednotlivých úkolech vydrží pracovat delší dobu, i přestože úroveň soustředění je nestálá (Allen E. K., Marotz L. R., 2002). Paměť je u dětí předškolního věku z velké části bezděčná. Záměrná paměť se začíná vyvíjet až okolo pátého roku a převládající je paměť mechanická. Mnohdy nás překvapují rozsáhlé celky, které je dítě schopno obsáhnout. Množství básniček, které se vybaví díky obrázku, který je na stránce namalovaný. Dítě se v tomto věku ,,naučí“ atlas hub (někdy i s latinskými názvy) stejně snadno jako dětské básničky (Šulová L. a kolektiv, 2014). Paměť je převážně konkrétní. Dítě si snáze zapamatuje konkrétní děje než slovní popis. Paměť je hlavně krátkodobá, nicméně mezi pátým a šestým rokem se již rozvíjí paměť dlouhodobá. I v předchozích letech si dítě dlouhodobě zapamatuje především situace, které jsou citově zabarvené (Šulová L, 2004). Rozvoj paměťových schopností je závislé na vývoji příslušných mozkových struktur, na aktuální úrovni poznávacích schopností a na zkušenosti (Vágnerová M., 2000). Na kapacitu paměti mají u předškolního dítěte vliv i hry, které jsou určeny pro procvičování paměti (např. pexeso). Dítě v tomto věku by mělo být schopno zapamatovat si čtyři náhodně vybraná čísla či větu o šesti až pěti slovech – děti, které z různých příčin ve svém sociálním prostředí stimulovány nebyly, si většinou pamatují větu o třech až čtyřech slovech a čísla buď zopakovat nedovedou, nebo maximálně dvě až tři, což je na úrovni věkové kategorie tři až čtyři roky. Paměť dítěte předškolního věku je klasifikována jako útržkovitá, nesystematická (Jucovičová D., Žáčková H., 2014). Dítě si již okolo pátého roku pamatuje své křestní jméno, příjmení, adresu a ví, jak je staré. Dokáže rozpoznat číslice, spočítat větší počet předmětů, ale stále mu dělá problém vyjmenovat, jak jdou čísla po sobě a musí se častokrát opravovat. Jestliže ho to naučíme, dokáže si zapamatovat datum narození a telefonní číslo (Bacus A., 2004). Člověk nežije pouze v přítomnosti, ale také v minulosti a budoucnosti. Vztah k minulosti i budoucnosti se děje prostřednictvím představ. Jde vlastně o názorné obrazy předmětů a jevů, které v daném okamžiku nevnímáme anebo jsme je dosud v dané podobě 14
ani nevnímali (Plevová I., Petrová A., 2012). Představy dítěte v předškolním období jsou velice bohaté a pestré. Mezery mezi vnímanými jevy bývají mnohdy doplňovány tzv. dětskou konfabulací. Jsou to smyšlenky, o kterých si děti myslí, že jsou pravdivé. Není tedy vhodné trestat děti za lži v době, kdy je pro ně obtížné rozlišit realitu od konfabulace. Dospělý hraje roli jakéhosi průvodce směrem k porozumění a přijetí reálného světa a jeho rozeznání od světa fantazie. Pro dítě jsou v tomto období představy nutné, je nutná ,,činnost v představách“, ve kterých si dítě přizpůsobuje někdy těžce přijatelnou nebo nesnadně pochopitelnou realitu (Šulová L, 2004). Je velice důležité, aby děti měly k dispozici dostatek příležitostí k imitování a k rozvoji představivosti. Taktéž je důležité, aby dospělí dětem neposkytovali omezené prožitky a netlumily tak proces imitace a utváření představ (Bruceová T., 1996). Fantazie je velmi bohatá a vyznačuje se konkrétností, citlivostí a svérázností, není prozatím zatížena žádnou korekcí a kritickým myšlením. Uplatňuje se především v oblasti prožitkové orientace a především v námětových hrách. Děti se fantazií nechají unášet dokonce i během vlastního líčení nějaké události, ať slovy či kresbou. Typicky dětský přístup k realitě je podle Čačky v tomto období ovlivňován i dalšími charakteristickými projevy kognitivních funkcí (Čačka O., 1997): - Kognitivní egocentrismus se nepromítá pouze v otázkách typu: ,,Maminko, a ta řeka teče, i když spíme?“, ale kupříkladu i v dočasně oslabené schopnosti pochopit, že jiní lidé mají svá vlastní stanoviska. Pokrok duševní vyspělosti se projevuje i relativizací subjektivního náhledu: ,,Pro mě není horká.“ - Magičnost spočívá ve více či méně vědomém přesvědčení, že vlastním slovem či představou lze ovlivnit dění okolo nás (např. soustředěním přivolat autobus). - Antropomorfismus znamená připisování lidských pohnutek a vlastností věcem (,,Slunce září, protože je hodné“)
1.3
EMOČNÍ A SOCIÁLNÍ VÝVOJ Duševní vývoj člověka představuje funkční celek, uvědomovaný jako prožívání a
jeho cílem je regulace chování. Emoce obsahují složky, které vedle fyziologických změn a určitých způsobů chování tvoří city jako jisté způsoby prožívání situací, do kterých lidé vstupují (Nakonečný M., 2012). Rodiče musí své děti učit, jak používat svůj rozum, stejně jako emoční a sociální dovednosti, aby byly schopny se vyrovnat s množstvím osobních, rodinných a 15
společenských stresů. Aby mohlo dítě ve společnosti dobře fungovat, potřebuje se naučit poznávat různé společenské situace a vhodně na ně reagovat. K tomu ze všech emočních dovedností nejvíce přispívá schopnost vycházet s druhými (Shapiro L. E., 1998). Na emocionální a sociální vývoj má vliv mnoho faktorů a z toho důvodu jsou mezi dětmi v této oblasti značné rozdíly. Každé dítě vyrůstá v jiných sociokulturních a ekonomických podmínkách, v rodinách, ve kterých jsou odlišné životní a výchovné styly, struktura a historie. Dalšími faktory jsou zdravotná anamnéza dítěte, osobnostní charakteristiky, úroveň mentálního vývoje spolu s komunikačními schopnostmi (Bednářová J., Šmardová V., 2010). Již před třetím rokem života si dítě začíná uvědomovat své ,,já“, začíná vnímat svou identitu – v tomto období o sobě přestává hovořit jako o třetí osobě (,,Toníček hapal!“), ale začíná používat zájmeno ,,já“. Začátkem předškolního věku si již dítě uvědomuje i své postavení ve společnosti, především v rodině. To souvisí se silnými emočními reakcemi – nejen, že si dítě své ,,já“ uvědomuje, ale také ho začíná výrazně prosazovat. Rodiče mají většinou snahu nastavit dítěti určité hranice, čemuž se dítě aktivně brání – z toho důvodu se tomuto období říká období vzdoru nebo negativismu (Jucovičová D., Žáčková H., 2014). Čtyřleté dítě je společenské, otevřené, přátelské střídají se u něj nálady, často má smyšlené kamarády. Je pyšné na dosažené úspěchy a začíná uzavírat přátelství s dětmi, se kterými si hraje. Dítě v pěti letech si rádo hraje v kolektivu, rodiče zpravidla poslouchá a dělá to, co se po něm chce. Nadále potřebuje být povzbuzováno a mít pocit jistoty. Lépe se kontroluje a neprožívá už tak nápadné emoční výkyvy. Okolo šestého roku přichází náhlé změny nálad (z ,,nejlepšího kamaráda“ se náhle může stát ,,nejhorší kamarád“). Stává se méně závislé na rodičích a nemá rádo, když ho někdo opravuje. Pozná, kdy ,,zlobí“ podle toho, jaká rodiče uplatňují pravidla (Allen E. K., Marotz L. R., 2002). Předškolní dítě je dosud silně emocionálně vázané na matku, otce a rodinu vůbec především díky láskyplnému zázemí, a když je má, vydává se za svými vrstevníky, které potřebuje ke svým hrám. Ty jsou na rozdíl od předchozích paralelních her hrami spíše kooperativními. Jestliže se v tomto období dítě naučí adekvátně komunikovat ve skupině, je to mnohem výhodnější než ve školních letech, kdy jsou k sobě děti mnohem kritičtější a jsou více fixovány na výkon. Kontakt s dětmi je významný pro utváření vlastního ,,já“ (Šulová L. a kolektiv, 2014).
16
Předškolní období je velice významné pro utváření základních citových projevů. Citové prožívání je dosti intenzivní a současně krátkodobé a proměnlivé. Své citové projevy již začínají ovládat a dokáží být kritické i samy k sobě. Vlastní chování umí zhodnotit, litovat se, zlobit se za něco samy na sebe. U dítěte převažuje veselá nálada, ustupuje strach z neznáma a rozvíjí se sociální city (láska, nenávist, sympatie, apatie) (Šulová L, 2004). I nadále zůstává pro dítě v předškolním období nejvýznamnějším prostředím rodina, která zajišťuje primární socializaci dítěte. Socializační proces obsahuje tři vývojové aspekty:
Vývoj sociální reaktivity – vývoj bohatě diferenciovaných emočních vztahů ke svému blízkému i vzdálenějšímu okolí.
Vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací – převážně se jedná o vývoj norem utvářených na základě příkazů a zákazů udělovaných dospělými a které pak přijímá za své.
Osvojení sociálních rolí – osvojení takových vzorců chování a postojů, které se od jedince očekávají ostatními členy společnosti vzhledem k jeho věku, pohlaví, společenského postavení apod. (Langmeier J., Krejčířová D., 1998)
2.
KOMUNIKACE Komunikace pochází z latinského slova communis - společný, obecný,
communicare – sdělovat. Jde o výměnu neboli zpracování, přijímání, popř. vydávání informací. Informace je jakákoli přeměna v činnostech, projevech, či ve složení příjemce, vzniklá působením signálu. Signál je tvořen vysíláním energie (různého druhu i stupně), jestliže tato energie působí na příjemce (Sovák M., 1984). Komunikace je obecně lidská schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Značně ovlivňuje rozvoj osobnosti, je důležitá v mezilidských vztazích a je prostředkem k vytvoření vzájemných vztahů (Klenková J., 2006). Problematiku komunikace dělíme na komunikaci verbální a komunikaci nonverbální. Verbální komunikace (komunikace slovem) časem získala dominantní postavení v komunikaci jako dorozumívacím procesu lidí. (Bytešníková I., Horáková R., Klenková J., 2007). Pod neverbální komunikaci spadá vše, co signalizujeme beze slov či spolu se slovy jako doprovod slovní komunikace. Neverbální komunikace se provádí: 17
gesty, pohyby hlavou a jinými pohyby těla, postojem těla, mimikou, pohledy očí, vzdáleností a zaujímáním prostorových pozic, tělesným kontaktem, tónem hlasu, oblečením, fyzickými a jinými aspekty vlastního zjevu (Klenková J., Bočková B., Bytešníková I., 2012). Řeč je specificky lidská činnost, která je založena na používání slovních, ale také neslovních výrazových prostředků v procesu komunikace. Pomáhá lidem organizovat činnosti a přináší do ní nové obsahy, umožňuje sdělování, vyjadřování, dorozumívání a zobecňování (Krahulcová B., 2013). Řeč má pro dítě velmi důležitý význam. Umožňuje rozvoj myšlení a má vliv na kvalitu poznávání a učení (Bednářová J., Šmardová V., 2010). Jazyk člověku umožňuje komunikovat se sebou samým a také s druhými lidmi. Každý jazyk užívá určité dohodnuté znaky, které se rozvíjely a jsou rozvíjeny v čase a v prostředí, ve kterém se jazyk užíval a užívá (Bruceová T., 1996). Je to soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, která je schopna vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní prožitky (Klenková J., 2006).
2.1
ROZVOJ ŘEČI
Fylogenetický vývoj Fylogenetický vývoj dorozumívání probíhal podle některých teorií postupně, v několika fázích. Jako první vznikly zřejmě zvuky, pomocí kterých tvor vyjadřuje své pocity, jako jsou bolest, radost, hlad apod. Tyto zvukové projevy vznikají i bez přítomnosti další osoby a nejsou konkrétně určeny jemu. Jedná se o složku projevovou. Příkladem je přítomnost citoslovcí v lidské řeči (ach, au, ó), které vyjadřují určité emoce (Kutálková D., 2005). Fylogeneze řeči je vlastně původ a vývoj lidské řeči. v začátcích komunikace jde u lidí o projevy afektivní, napodobovací anebo obojí (Krahulcová B., 2013). Další etapou vývoje řeči je to, že jsou zvuky utvářeny účelově se snahou působit na ostatní. Obě tyto fáze vývoje nejsou specialitou pouze člověka, ale i některých zvířat. Některá společenství zvířat mají složité dorozumívací systémy, jako například varovné signály, svolávání nebo volání o pomoc. Tato složka je označovaná jako vybavovací. Tu zastupují různé povely, které nevyžadují odpověď, ale čin (,,Stůj! Nechoď tam!“). Třetí, nejvyšší, pro člověka charakteristická etapa vývoje dorozumívání, je určena vydáváním zvuků za účelem
18
sdělení si myšlenek a také schopností vnímat a pochopit to, co je pomocí zvuků sdělováno, tedy složka dorozumívací (Kutálková D., 2005). Ontogenetický vývoj Jde o složitý proces, který je ovlivněn množstvím endogenních a exogenních faktorů. Řeč, která se u dítěte vyvíjí je potřeba pozorovat v souladu s celkovým psychickým vývojem i s ohledem na různé podmínky tvořené dynamikou zevního prostředí (Bytešníková I., Horáková R., Klenková J., 2007). Fylogenetický vývoj dorozumívání probíhal podle některých teorií postupně, v několika fázích (Kutálková D., 2005). ,,Charakter vývoje řeči ovlivňují především následující faktory:
stav centrální nervové soustavy;
úroveň intelektových schopností;
úroveň motorických schopností;
úroveň sluchového vnímání;
úroveň zrakového vnímání;
vrozená míra nadání pro jazyk;
sociální prostředí, v němž se dítě nachází“
(Bytešníková I., Horáková R., Klenková J., 2007, s. 22). Období křiku Křik je pro novorozence reflexní projev, se kterým přichází na svět. Jde vlastně o reflexní reakci na změnu prostředí a na změnu způsobu dýchání. První začátky budoucí řeči dítěte můžeme vidět již v dětském křiku a jeho hlasových projevech. Křik dítěte je v prvních týdnech po narození krátký, neurčitě modulovaný, má malý hlasový rozsah a kňouravý charakter (Krahulcová B., 2013). V tomto období je také možné pozorovat náznaky první nonverbální komunikace, mezi druhým a třetím týdnem se objevuje vrozený výrazový pohyb - úsměv. Jde o vrozenou mimickou šablonu, kterou později vystřídá úsměv na podnět (Bytešníková I., Horáková R., Klenková J., 2007). Období broukání Přibližně od šestého týdne života se charakter křiku mění, křik dostává citové zabarvení. Nejprve vyjadřuje nespokojenost, nelibé pocity tvrdým hlasovým začátkem. V dalším vývoji (mezi 2. a 3. měsícem) dítě pomocí křiku vyjadřuje i pocity libé a začíná se objevovat i měkký hlasový začátek (Klenková J., 2006).
19
Období žvatlání Se stále zdokonalující se schopností používat mluvidla, rozšiřuje se i škála zvuků, kterou dítě používá. Postupně objevuje možnosti melodie, mění výšku a sílu hlasu, takže vzniká dojem, že zpívá. Zvuky, které dítě vydává, někdy mohou připomínat slabiky nebo i slova. Někdy jsou to zvuky nezvyklé, jako mlaskání, cvakání nebo písknutí. Mění se podle toho, jak zrovna dítě postaví pusu, proto jsou tyto zvuky jen krátkodobé. Nejde o činnost vědomou, ale o pouhou hru s mluvidly. Ta přináší dítěti pocity libosti, dítě se jimi baví (Kutálková D., 2005). Zvuky v tomto období připomínají slabiky, ale prozatím není možné je hodnotit z hlediska mateřského jazyka (ma-pa-ka-ga) (Balašová J., 2003). Toto období je označováno jako stadium pudového žvatlání. Jelikož dítě ještě nemá vědomou zvukovou kontrolu, tak se pudové žvatlání objevuje u dětí slyšících i neslyšících. Když má dítě čtyři až šest měsíců, začíná pozorněji reagovat na hlasy, které zná, především hlas matky. Postupně začíná rozpoznávat i zabarvení hlasu (Klenková J., Bočková B., Bytešníková I., 2012). V druhé polovině prvního roku života (přibližně 6. – 8. měsíc) nastává doba napodobivého žvatlání. Dítě již připodobňuje zvuky, které produkuje, hláskám mateřského jazyka a začíná se zapojovat i jeho vědomá kontrola sluchová a zraková. K tomu, aby se mu hlásky podařilo napodobit, je potřeba mnoha pokusů, které jsou nazývány fyziologickou echolálií (Klenková J., 2006). Dítě začíná napodobovat gestikulaci a výrazy obličeje a pokouší se napodobovat i to, co slyší. Snaží se napodobovat shluky hlásek (slova), ale daleko více a přesněji se mu daří napodobovat melodii řeči a její tempo. Melodii řeči dítě používá k vyjádření svých pocitů a přání. Pomáhá si i gestikulací. (Kutálková D., 2005). Období rozumění řeči Okolo desátého měsíce začíná období rozumění, porozumění řeči. Dítě prozatím nechápe význam slov, které slyší, nicméně slyšené zvuky asociuje s vjemem či představou dané situace, která se často opakuje. Jeho porozumění dává najevo motorickou reakcí (,,Ukaž, paci, paci.“ – ,,Jak se máš?“). Reakce dítěte je způsobena melodií řeči, velký význam má mimika a gestikulace mluvící osoby. Během tohoto období je potřebné obstarávat dítěti dostatek kontaktů s ostatními lidmi (Klenková J., 2006). Období rozumění řeči je důležité pro začlenění dítěte do svého kulturního prostředí, přizpůsobuje se jeho zvyklostem. Další vývoj řeči je závislý na tom, zda má dítě dostatek příležitostí komunikovat s dospělými a být v jejich společnosti. Díky vřelým 20
citovým vztahům získává dítě pocit bezpečí, což usnadňuje vznik asociací mezi slovy a předměty. Rychle se tak zvyšuje počet slov, kterým dítě rozumí a to i přesto, že je ještě neumí vyslovit. Citově chladné prostředí v rodině tedy může brzdit další vývoj dítěte (Kutálková D., 2005). Vlastní vývoj řeči Okolo prvního roku života začíná dítě používat jednoslovné věty. Jde vlastně o první slova, která mají za úkol splnit funkci vět. Tato první slova vyjadřují pocity, přání, emoce a vůli a dítě je tvoří opakováním slabik a jsou nesklonná (např. tata, mama). Z toho důvodu se stadium nazývá stadium emocionálně – volní. Co se týče slovních druhů, tak jsou nejčastější užívaná podstatná jména, později slovesa a během toho také užívá onomatopoická - zvukomalebná citoslovce (Bytěšníková I., 2007). V období mezi 1,5 – 2 roky nastupuje egocentrické stadium řeči. Pro dítě se mluvení stává činností, samo slova zopakuje a řečí napodobuje dospělé osoby. V tomto období začíná takzvaný první věk otázek - ,,Co je to?“, popřípadě ,,Kdo je to?“. Dítě již začíná tvořit dvouslovné věty, kterým zatím chybí správná gramatická struktura (Bytešníková I., Horáková R., Klenková J., 2007). Dětská mluva je v tomto období holofrastická – jedno slovo slouží k vyjádření celé jeho myšlenky, význam záleží na modulaci (,,já“ může mít význam o žádost další sušenky anebo požadavek krmit se samo). Postupem času se mluva mění na telegrafickou – své myšlenky vyjadřuje dvěma slovy: ,,ještě ham“, ,,táta pá“ (Allen E.K., Marotz L.R., 2002). Dalším významným mezníkem je spojování slov do víceslovných vět. Během druhého roku dítě začne vyjadřovat i minulé děje a to pomocí gramatických přípon –l/la/-lo (Kerekrétiová A. a kolektiv, 2009). O tomto stadiu hovoříme jako o stadiu asociačně reprodukčním. V tomto stadiu je vývoj řeči na úrovni první signální soustavy (Balašová J., 2003). Dítě má mezi druhým a třetím rokem snahu pomocí řeči dosáhnout různých drobných cílů a toto stadium je nazýváno stadiem rozvoje komunikační řeči. Přichází na to, že díky řeči je možné usměrnit osoby v jeho okolí (Klenková J., Bočková B., Bytešníková I., 2012). V období okolo třetího roku je řečový vývoj ve stadiu logických pojmů. Prostřednictvím abstrakce se slova, která byla dosud spojena s konkrétními jevy, přeměňují na všeobecné pojmy. Z důvodu osvojování si těžkých myšlenkových operací je možné v tomto období pozorovat různé vývojové obtíže v řeči, jako opakování hlásek, slabik, slov či neplynulost (Bytešníková I., Horáková R., Klenková J., 2007). Dítě již 21
dokáže mluvit o nepřítomných lidech a o událostech, i přestože se nedějí bezprostředně. Umí mluvit o tom, co dělají druzí (,,Táta seče trávu.“) a pokládá stále větší množství otázek. Aktivní slovní zásoba se pohybuje okolo 300 - 1000 slov a nadále se rozšiřuje (Allen E. K., Marotz L. R., 2002). Kolo čtvrtého roku začíná stadium intelektualizace řeči a trvá až do dospělosti. Postupně se úroveň zvukové i obsahové stránky řeči zdokonaluje a dítě začíná rozpoznávat pojmy konkrétní a abstraktní (Balašová J., 2003). Jazykové roviny v ontogenezi řeči Foneticko–fonologická rovina obsahuje schopnost sluchové diferenciace hlásek mateřského jazyka a jejich výslovnosti. Tato schopnost rozpoznávat hlásky od zvuků prostředí se začíná rozvíjet již v kojeneckém věku. Sluchové rozlišování úzce souvisí s výslovností, což znamená, že dítě ke správné výslovnosti potřebuje rozpoznávat nejen hlásky, ale také rozdíl, mezi jejich správným a chybným zněním. Do pěti let je nesprávná výslovnost považována za fyziologickou, do sedmi let je nazývána prodlouženou fyziologickou, kdy už je potřeba odborné péče (Bednářová J., Šmardová V., 2010). Lexikálně–sémantická rovina se zabývá pasivní i aktivní slovní zásobou a jejím vývojem. Kolem 10. měsíce se u dítěte projevují začátky pasivní slovní zásoby a začíná řeči „rozumět“. Ve 12. měsíci se rozvíjí i aktivní slovní zásoba, ale komunikace je stále neverbální. První slova chápe všeobecně, jedná se ho hypergeneralizaci (vyjádření „haf haf“ symbolizuje kupříkladu vše, co má čtyři nohy a je chlupaté). Naopak, jakmile se naučí větší množství slov, hovoříme o hyperdiferenciaci (například babička je označení jen pro jeho babičku) (Klenková J., 2006). Morfologicko–syntaktická rovina se zaměřuje na používání gramatických pravidel. Ty si dítě osvojuje prostřednictvím gramatického vzoru. Nejdříve vyjadřuje slova zvukomalebná, následně podstatná jména a slovesa. K významnému rozvoji užívání slovních druhů dochází kolem 2. – 3. roku života. Mezi 3. a 4. rokem dítě začíná utvářet souvětí. Jestliže jsou gramatické odchylky do 4. roku, jedná se o fyziologický dysgramatismus. V následujícím období po 4. roce by se měla řeč gramaticky napravit (Bytešníková I., Horáková R., Klenková J., 2007). Pragmatická rovina pojednává o aplikování řeči do praxe, v sociálním kontextu. Jde například o dovednosti, jako je vyžádání nebo oznámení informace, vyjádření vztahů, pocitů, prožitků, událostí, obsahuje také regulační funkci řeči (pomocí řeči dítě dosahuje 22
cílů) a tvoření dialogu. Do této roviny se také zahrnuje schopnost užívání neverbální komunikace (Bednářová J., Šmardová V., 2010). Po třetím roce je u dítěte znatelná snaha o komunikaci, snaží se navazovat a udržovat rozhovor se svým okolím. Ve čtyřech letech se zdokonaluje komunikace úměrná dané situaci a řeč používá k regulaci dění ve svém okolí (Klenková J., 2006).
2.2
ROZVOJ KOMUNIKAČNÍCH KOMPETENCÍ Dítě předškolního věku by mělo mít komunikační kompetence na takové úrovni,
aby bylo schopné komunikovat s ostatními dětmi a dospělými, tedy vyjadřovat se srozumitelně a souvisle (Bytěšníková I., 2007). Řečový projev u dětí předškolního věku má nápadnou podobu i formálně. Mnoho dětí prozatím není schopno správné výslovnosti a spoustu hlásek zaměňuje s jinými anebo je zkomolí, nicméně jejich komunikační projev se zdokonaluje obsahově i formálně. Děti se v tomto období snaží navazovat kontakty s dospělými a zjišťují důvody, proč tyto konverzace udržovat (Vágnerová M., 1996). U každého dítěte je vývoj řeči individuální záležitostí. Vliv na něj mají vnitřní a vnější faktory a příčiny. K těm vnitřním podmínkám patří individuální schopnosti dítěte, které se odvíjí od vyšší nervové činnosti. Rozdíly se objevují například i mezi pohlavími, u děvčat je řečový vývoj rychlejší než u chlapců. K vnějším podmínkám vývoje se řadí vliv prostředí, ve kterém se dítě narodilo, styl, jakým si rodiče s dítětem hrají a skutečnost, zda má dítě sourozence a jestli je v kontaktu s dětmi stejného věku (Krahulcová B., 2013). V předškolním období se dítě začíná učit prostorové a časové existenci a k tomu je třeba opakovaných zkušeností ze sociálních interakcí. Jeho komunikace s okolím je stále kvalitnější, stejně tak i používání řeči jako komunikačního nástroje. Komunikace má úlohu klíčového vývojového činitele (Šulová L. a kolektiv, 2014). Základní předpoklady rozvoje komunikačních kompetencí dětí v mateřských školách je podnětnost řečově-výchovného prostředí, rozšiřování a prohlubování komunikačních kompetencí pedagogických pracovníků, ovládání kultivované spisovné češtiny pedagogických pracovníků, správný řečový vzor, zaměření se na rozvíjení řeči – správná výslovnost, pasivně a aktivní slovní zásoby, rozpoznání odchylek od normy v komunikaci s dítětem a spolupráce s logopedy, s pracovníky SPC a dalšími odborníky.
23
Základem vzdělávání na veškerých úrovních je Rámcově vzdělávací program (dále jen RVP). Jde o soubory činností, univerzálně použitelných pro praktické výstupy i pro předškolní vzdělávání. RVP PV stanovuje tzv. klíčové kompetence. Jejich základy mohou být utvářeny už v předškolním věku u dětí, čímž můžeme vhodně ovlivnit budoucí vzdělávání a příznivý vývoj dítěte. Úroveň kompetencí, které by dítě ukončující předškolní vzdělávání mělo dosáhnout, je zahrnuto v RVP PV. To, čím může mateřská škola přispět k předpokladům pro další povinné školní vzdělávání (Bytěšníková I., 2007). Co by dítě mělo dle RVP PV po ukončení předškolního vzdělávání ovládat v rámci komunikativních kompetencí:
ovládat řeč, používat správně formulované věty, samostatně vyjadřovat vlastní myšlenky, otázky a odpovědi;
sdělovat své prožitky, pocity a nálady různými prostředky;
domlouvat se gesty i slovy, rozlišovat některé symboly a rozumět jejich významu;
komunikovat bez zábran v běžných situacích s dětmi i dospělými;
ovládat dovednosti předcházející čtení a psaní;
rozšiřovat slovní zásobu a aktivně ji používat;
mít vědomí o tom, že existují i jiné jazyky a že je možné se jim učit, mít vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizím jazykům
(Smolíková K. a tým autorů, 2004).
2.3
NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU
SCHOPNOST
U
DĚTÍ
Narušená komunikační schopnost je jedním z hlavních výrazů současné logopedie. Definování narušené komunikační schopnosti není jednoduché. Již vymezení normality je problematické, tzn. stanovit, zda se jedná o normu a kdy se již jedná o narušení. Narušenou komunikační schopnost nemůžeme určit podle fyziologických projevů. Kupříkladu kolem 3.– 4. roku života dítěte se může vyskytnout fyziologická neplynulost (dysfluence), dále fyziologický dysgramatismus či fyziologická dyslalie, kdy se nemusí jednat o projevy narušené komunikační schopnosti, nicméně se doporučuje poradit se s odborníkem (Klenková J., 2006). Narušenou komunikační schopnost můžeme určit tehdy, jestliže některá z rovin (popřípadě více rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru. 24
O narušené komunikační schopnosti můžeme hovořit jako o vrozené, tedy chybě řeči anebo získané, tedy poruše řeči (Lechta V., 1990). Dyslalie (neboli patlavost) je nejčastěji se vyskytující poruchou u dětí předškolního věku a obecně u všech lidí. Jedná se o poruchu artikulace, kdy výslovnost jedné hlásky nebo skupiny hlásek je narušena a ostatní hlásky jsou tvořeny správně podle příslušných jazykových norem. Pokud se dítěti nedaří správná tvorba všech hlásek, doporučuje se poradit se s logopedem, aby bylo jasné, zda se jde jen o vývojovou odchylku anebo je vhodné začít s logopedickou péčí (Klenková J., 1998). Odchylky ve výslovnosti jsou označovány řeckými písmeny a těmi nejčastějšími odchylkami jsou sigmatismy (špatná artikulace sykavek) a rotacismy (špatná artikulace vibrant – hlásek ,,R“ a ,,Ř“). Dále také rozlišujeme, zda dítě určitou hlásku úplně vynechává (mogilálie) anebo ji zaměňuje za nějakou jinou (paralálie). Jedná se o dočasné vývojové jevy (Neubauer K., 2001). Balbuties (neboli koktavost) je další poměrně častá porucha řeči u předškolních dětí. U koktavosti je značně důležité co nejčasnější zahájení logopedické péče, jelikož na svém začátku je velmi dobře ovlivnitelná. Koktavost může mít náhlý vznik (po leknutí – setkání s,,živým“ Mikulášem a čerty), nicméně častější vznik poruchy je pozvolný, pomalu se zhoršuje, někdy symptomy na čas zeslábnou anebo zmizí, ale opět se vracejí (nesprávné výchovné působení, zesilující se a slábnoucí požadavky na dítě, nemocnost atd.) (Kutálková D., 2011). Koktavost se projevuje přerušováním mluveného projevu křečovitým stahováním mluvních orgánů (svaly dýchací, hlasotvorné a artikulační). U dítěte, které koktá, je riziko, že bude mít z mluvení strach a bude se mu vyhýbat. Narušeno je také mimoslovní chování (grimasy, tiky, žvýkání, mrkání, celkový neklid) a změny v oblasti vegetativní a emocionální (pocení, pomočování aj.) (Klenková J., 2003). Tumultus sermonis (neboli breptavost) je další z řečových poruch, nicméně příčina vzniku je neznámá. Hlavním symptomem breptavosti je nadměrně zrychlené tempo řeči. Díky špatné srozumitelnosti projevu může dojít až k nesrozumitelnosti řeči (Škodová E., Jedlička I., 2003). Dítě s touto poruchou se výchovně usměrňuje, aby mluvilo zřetelně. Dítěti se nemůže nakázat, aby mluvilo pomalu, účinek by byl opačný. Proto je dítě vedeno k učení se zřetelné a jasné výslovnosti a to hlavně samohlásek. Tím se tempo řeči zpomalí a zamezuje se vynechávání slabik či částí slov. Dostatečné upozornění je pro dítě zvednutý 25
prst anebo jen významnější pohled. Důležitá je především motivace dítěte, aby mluvilo rádo a chtělo samo procvičovat. Nejjednodušší způsob je pomocí zvukových hraček, mluvení v rytmu chůze či říkanky s pohybem (Sovák M., 1984). Opožděný vývoj řeči znamená, jestliže dítě ve třech letech nemluví vůbec anebo mluví podstatně méně než jeho vrstevníci. Je nezbytné přijít na příčinu opoždění a doporučuje se udělat diferenciální diagnostiku a pomocí odborných vyšetření vyloučit sluchovou vadu, zrakovou vadu, intelektuální poruchu, vady mluvních orgánů, orofaciální rozštěpy, akustickou dysgnozii (neschopnost porozumět smyslu slov a zapamatovat si je) a autismus. Opoždění se u dítěte může zcela vyrovnat, je však potřeba věnovat mu odpovídající péči a starat se o jeho celkový rozvoj (Klenková J., 2006). Okolo třetího roku by se dítě za normálních okolností mělo být schopné normálně dorozumívat. Nastupuje období otázek (,,Co je to?“, později také ,,Proč?“), a výslovnost se prozatím nehodnotí. Jestliže nemluvnost u dítěte trvá do 3. roku, hovoříme o prodloužené fyziologické nemluvnosti, což je sice nezvyklá situace, ale pořád v normě. Jestliže nemluvnost přetrvává i po 3. roce života, je situace charakterizována jako opožděný řečový vývoj (Kutálková D., 2011). Vývojová dysfázie je vývojová porucha řeči, která je způsobena organickým poškozením CNS a to difúzního (síťového) charakteru. Etiologie se může shodovat s etiologií vývojové dysartrie. Typickými příznaky vývojové dysfázie je opožděný vývoj řeči závažnějšího stupně, opožděný vývoj jazykových rovin, hrubé a jemné motoriky, v kresbě jde poznat organicita (třas při kresbě, neúplné a zdvojené tahy), dítě není schopné se soustředit. Dítě s dysfázií se snaží navazovat kontakty s okolím, a proto, že má řečové nedostatky, komunikaci navazuje velice živými gesty a mimikou. Během logopedické péče jde především o rozvoj vizuální a akustické percepce, rozvoj fonematického sluchu, motoriky a rytmu (Balašová J., 2003). Vývojovou dysfázii můžeme rozpoznat tak, že dítě je neschopno komunikovat mluvenou řečí, i přesto, že podmínky k vytvoření řeči jsou v pořádku. Dysfatické děti mají problém jak s porozuměním, tak s produkcí řeči. Jsou lehce unavitelné, nedokáží udržet pozornost a soustředit se. Nálady jsou u těchto dětí proměnlivé (Klenková J., 2003). Řečový negativismus charakterizuje situaci, kdy dítě není ochotno verbálně komunikovat a jeho postoj je negativní a odmítavý (Vašek Š., 2006).
26
Musismus se označuje jako onemocnění zapříčiněno náhlou ztrátou řeči a hlasu. Může se objevit při nějakém duševním otřesu jako je leknutí. Je podstatné nezaměňovat mutismus s mluvním negativismem, při kterém dítě nechce mluvit a má i odmítavý postoj v chování, ale děti s mutismem se o komunikaci snaží, nicméně i přes jeho snahu útlum mluvy přetrvává (Sovák M., 1984). Častou formou mutismu je elektivní (selektivní) mutismus, který je typický neschopností komunikovat v určité situaci, určitém prostředí či s určitou osobou. O selektivním mutismu hovoříme, jestliže onemocnění přetrvává déle než jeden měsíc. Pro dítě jsou typicky problematické situace ve školce s učitelkou, nicméně doma a s kamarády komunikuje bez potíží (Klenková J., Bočková B., Bytešníková I., 2012). Rhinolalie (neboli huhňavost) dělíme na huhňavost otevřenou (rhinolalia aperta) a huhňavost uzavřenou (rihnolalia clausa). V prvním případě je narušená komunikační schopnost způsobena nedostačující nebo narušenou funkcí patrohltanového závěru, se kterým se dítě buďto narodí anebo dojde k přímému poškození během života. Během mluvení vzduch uniká přes nos, čímž dochází ke změně hlásek. V tom druhém případě se jedná o patologicky sníženou nosovost. Rezonanční prostor dutiny nosní je zmenšen, omezen. U dětí bývá nejčastější příčinou zbytnělá nosohltanová mandle (adenoidní vegetace) (Sovák M., 1984). Palatolálie je narušená komunikační schopnost způsobená rozštěpem patra. Výskyt palatolálie se podle Kerekrétiové znatelně snižuje, a to především díky novým lékařským metodám a kvalitám logopedické terapie (Kerekrétiová A. a kolektiv, 2009). Hovoříme o ní jako o jedné z nejnápadnějších narušených komunikačních schopností. Stává se, že je tato porucha řazena mezi rinolalii. Jak uvádí Klenková, orofaciální rozštěpy, které zapříčiňují palatolálii jsou těžké kongenitální vady a mohou postihnout jednotlivé struktury primárního a sekundárního patra. Postižení patra může být v měkké a kostní části izolovaně nebo současně (Klenková J., 2006).
27
ROZVOJ KOMUNIKAČNÍCH DOVEDNOSTÍ
3.
DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Výzkumný projekt se zaměřuje na rozvoj komunikačních dovedností u dětí v běžné mateřské škole, jejich nejčastější poruchy a úroveň jejich reedukace. Pro jeho účely byly vzhledem k cílové skupině zaměření a malé skupině „respondentů“ zvoleny kvalitativní metody výzkumu, které předpokládají i vyšší úroveň interakce s danou cílovou skupinou. Východiskem pro výzkumné šetření zpracovaného v této části práce byly teoretické poznatky z logopedické praxe, uvedené v první části této práce. Výzkumné šetření bylo prováděno v několika etapách, jelikož analýza je zde prováděna jak z pohledu učitelů, rodičů, paní logopedky, tak i vlastním pozorováním dětí v jejich obvyklých činnostech v mateřské škole.
3.1
CÍLE A METODOLOGIE Hlavním cílem výzkumného projektu je analyzovat rozvoj komunikačních
dovedností u dětí v mateřské škole, a to z úhlu pohledu zúčastněných subjektů. Dílčí cíle: -
z pohledu pedagogů se jedná o analýzu v oblasti komunikace i celkového rozvoje dětí, zhodnocení přístupu rodičů a jejich spolupráce s mateřskou školou, úroveň vybavenosti mateřské školy pomůckami dle pedagogů;
-
důležitou součástí analýzy i reedukace je rovněž pohled logopeda, který byl při analýze zaměřen především na důvod zahájení logopedické intervence, zaměření činností u jednotlivých dětí během logopedické terapie, prostor pro zlepšení v oblasti rozvoje komunikačních dovedností, zhodnocení spolupráce a komunikace s rodiči a dosažené pokroky v rozvoji komunikačních dovedností u jednotlivých dětí;
-
analýza rozvoje komunikačních schopností z pohledu rodičů se mimo doby a důvodu zahájení logopedické intervence zaměřuje na analýzu v komunikačních schopnostech u svého dítěte, rozdělení rodičovských rolí při domácí přípravě, úroveň spokojenosti dítěte u logopeda a v mateřské škole;
-
realizace aktivního pozorování ve třídě pak spočívala v zaznamenávání provedených činností dětí pro rozvoj komunikačních dovedností, jemné motoriky,
28
grafomotoriky a analýza kresby postavy, cvičení pro rozvoj koordinace pohybů a paměti, zrakového vnímání, sluchového vnímání a fonematického sluchu, dále rozvoj logického myšlení, rozvoj pozornosti, postřehu, rozvoj fantazie a tvořivosti; Součástí a rovněž dílčím cílem a výsledkem fáze aktivního pozorování je vlastní tvorba pomůcky, určené k rozvoji komunikačních dovedností dětí předškolního věku současně s analýzou výsledku činnosti. Vzhledem k poměrně širokému záběru analytického šetření bylo nutno postupovat v několika dílčích etapách. V úvodní fázi celého šetření jsem nejprve kontaktovala pedagogy z příslušné mateřské školy a společně jsme se domluvili na možnosti výzkumu k této bakalářské práci. Byl stanoven základní časový harmonogram výzkumného šetření a pozorování a byly vytipovány vhodné subjekty, tedy děti, které jsou v péči logopeda. Pro potřeby výzkumu byly vybrány čtyři děti předškolního věku - Adam B., Jan H., Filip K. a Dominik Š. Chlapci pocházejí z různorodých sociálních prostředí a také navštěvují logopedická sezení po různou dobu. Ve druhé etapě praktického výzkumu byla kontaktována paní logopedka, ke které děti z mateřské školy dochází. Navštívila jsem ji v její logopedické ambulanci a byla uskutečněna první technika výzkumu – polostrukturovaný rozhovor s paní logopedkou. Cílem bylo zjisit pokroky dětí od doby, kdy k ní začaly docházet a jejich celkový přístup k logopedické terapii. Třetí etapa šetření zahrnovala komunikaci s pedagožkami z mateřské školy a rodiči. Během této fáze bylo k analýze využito několik hned několik technik současně. První z nich byla polostrukturovaný rozhovor s pedagožkami, zaměřený na zhodnocení úrovně řečových dovedností dětí od doby, kdy jsou v péči logopeda a zhodnocení ostatních oblastí celkového rozvoje dětí. Poté jsem pokračovala písemnou formou dotazováním rodičů a následnou analýzou získaných dat. Jejím prostřednictvím jsem získala názor rodičů na logopedickou péči i na přístup mateřské školy k celkovému rozvoji dětí. Následující etapa výzkumného šetření je věnována především technice aktivního pozorování, které se uskutečnilo ve třídě mateřské školy, kam sledované děti docházejí. S dětmi byla provedena vybraná cvičení jak na rozvoj komunikačních dovedností, tak na jejich ostatní stránky celkového rozvoje a sledovala, jak při jednotlivých činnostech postupovaly. Součást této etapy šetření pak představovala analýza výsledků činnosti, 29
která byla zaměřena na práci dětí s pomůckou, která byla vyrobena za účelem rozvoje komunikačních dovedností dětí předškolního věku. K realizaci výzkumného šetření byly využity následující techniky: •
Polostrukturovaný rozhovor, který byl uskutečněn s logopedkou a následně s pedagogy mateřské školy. Prostřednictvím rozhovoru byla provedena analýza dosažených pokroků v oblasti komunikačních dovedností u dětí, které jsou v péči logopeda.
•
Analýza písemného dotazování rodičů, v nichž se vyjádřili k dosaženým pokrokům rozvoje komunikačních dovedností jejich dětí. Analýza dokumentů byla uplatněna také při některých činnostech, které děti vypracovaly během aktivního pozorování, které proběhlo v jejich třídě mateřské školy.
•
Aktivní pozorování proběhlo ve třídě mateřské školy a bylo zaměřeno na činnosti rozvíjející komunikační schopnosti dětí, logické myšlení, rozvoj jemné motoriky, grafomotoriky, koordinace pohybů a paměti a rozvoj zrakového i sluchového vnímání a postřehu. Většina činností probíhala formou her a pro vykonání jednotlivých činností byla využita tzv. centra aktivit, která jsou v mateřské škole každodenně využívána.
•
Analýza výsledku činnosti, jejímž výsledkem byla vlastnoruční výroba pomůcky pro rozvoj komunikačních dovedností dětí a samostatná práci s pomůckou v mateřské škole
3.2
CHARAKTERISTIKA MÍSTA ŠETŘENÍ Místem šetření a současně také výzkumného pozorování byla jednotřídní MŠ, v
níž pracují dvě paní učitelky, z toho jedna je vedoucí a doplňuje je paní domovnice, která se stará o chod školy. Přízemní budova se nachází na klidném místě vedlejší ulice. Okolí MŠ a blízkost lesa je velmi podnětným prostředím pro výchovu a vzdělávání dětí. K budově školy přiléhá prostorná zahrada, která byla v srpnu 2013 vybavena herními prvky k pohybovým hrám a také pískovištěm. Součástí zahrady je zpevněná plocha určena k jízdě na odrážedlech a vydlážděná terasa, kde jsou lavice a stoly a je částečně zastřešená. Část této terasy se využívá jako bylinková a okrasná zahrádka. Celá zahrada je oplocena v místech příjezdové komunikace.
30
Jednotlivé místnosti a prostory jsou řešeny tak, aby vyhovovaly jak výchovně vzdělávací činnosti s dětmi, tak i personálu. Prostor je vhodně rozdělen do jednotlivých center aktivit. Hračky jsou přehledně umístěny tak, aby byly dětem snadno přístupné. Hotové výrobky si děti mohou vystavit na viditelná místa, aby k nim měly snadný přístup. Celkové vybavení materiálem, pomůckami a hračkami je poměrně dostačující, do budoucna se ovšem plánuje nákup různých pomůcek pro děti, jako jsou například další knihy a mikroskop.
Centra aktivit Prostor pro děti je rozdělen do tzv. center aktivit. V centrech aktivit se děti učí práci v menší skupince i samostatnosti. Procvičují si také komunikační schopnosti, učí se řešit problémy, rozhodovat se a také akceptovat a chápat rozdíly mezi lidmi. Starají se o svěřený materiál a o udržení pořádku tím, že po sobě samostatně uklízejí. Děti ví, že v těchto centrech aktivit se musí dodržovat určitá pravidla. Děti jsou již na začátku školního roku seznámeny se třídou, s jejím uspořádáním, všemi hračkami a pomůckami, aby věděly, co s nimi mohou dělat a kam je správně ukládat. Pro mladší děti je občas obtížnější pracovat v centrech aktivit samostatně, a tak jsou starší děti vedeny k pomoci těm mladším. Z hlediska prováděného výzkumu byla centra aktivit důležitá především v etapě zúčastněného pozorování a analýzy výsledku činnosti.
centrum kuchyňka Děti se zde učí zásadám správného stolování, servírování, šetrnému zacházení s nádobím i s potravinami a také, aby uměly udržovat pořádek. Vybavení centra: nábytek, zástěry, kuchařky, dětské nádobí
centrum knihy a relaxace Centrum knihy a relaxace je centrum, ve kterém děti vnímají mluvenou a psanou podobu písma a řeči. Seznamují se zde s ilustracemi a knihami, čímž se pomalu seznamují s písmeny a postupně je rozpoznávají na základě jejich tvaru. Při manipulaci s knihou se učí s jejím správným zacházením, orientaci v ní a učí se chápat obrázky. Děti zde také mohou poslouchat hudbu a odpočívat. Vybavení centra: knihy, rohová pohovka, plyšové hračky, CD přehrávač
centrum ateliér, pokusů a objevů V tomto centru se u dětí podporuje tvořivost, fantazie, představivost, činorodost, zvědavost, jemná motorika, hmat, zraková percepce a podporuje koordinaci oko 31
– ruka. Děti se učí samostatnosti, ale také práci ve skupině a starat se o svěřený materiál. Centrum ateliér jsou dětem vysvětleny techniky a mohou provádět pokusy a objevy jako je míchání barev, klíčení rostlin, rozlišování přírodnin aj. Vybavení centra: papíry různých formátů, barev a tisku, pastelky, fixy, voskovky, štětce, barvy, mušle, kameny, přírodniny, semínka, misky, květináče, byliny, lepidla, nůžky, časopisy k vystřihování.
centrum hudby V tomto centru se děti učí sladit pohyb s hudbou a na hudbu vyjadřovat své pocity. Pomáhá dětem rozvíjet oblast citů a také projevovat své emoce, zlepšovat koordinaci pohybu, paměť, rozvíjet myšlení a abstrakci. Děti zde vytleskávají melodie a učí se pohybové improvizaci. Hudba je přirozenou součástí dětské hry a cenným nástrojem je lidský hlas. Centrum je situováno v blízkosti klavíru a dětem jsou k dispozici melodické a rytmické nástroje. Hudba je často zahrnuta do plánovaných i spontánních činností během dne ve třídě i venku. Vybavení centra: klavír, rytmické a melodické nástroje, minivěž s CD a kazetami, CD s písničkami a poslechovou hudbou, stuhy, kostýmy pro tanec.
centrum kostek a konstruktivních her Děti si v tomto centru procvičují jemnou i hrubou motoriku a získávají cit pro geometrické obrazce. Rozvíjí si zde svou představivost, fantazii, tvořivost, ochotu domluvit se s ostatními dětmi a spolupracovat. Poznávají a třídí tvary a velikosti a utváří stavby k tématům. Vybavení centra: molitanové a dřevěné kostky, figurky zvířat, stromů a lidí, konstruktivní stavebnice, autodráhy, koleje, auta, vláčky centrum manipulačních her V centru manipulačních her se děti učí barvám, počítání, pozornosti, pečlivosti, vůli, trpělivosti a dovednosti spolupracovat. Rozvíjí zde také jemnou motoriku, matematickou představivost a koordinaci oko – ruka. Vybavení: puzzle, domino, dřevěné stavebnice, korálky, kuličky, mozaiky, labyrinty, hlavolamy, logické hry. centrum čísel, písmen a didaktických her Centrum slouží k učení se dodržování pravidel, sebeovládání, umění spolupracovat. Děti zde zažívají radost z úspěchu a naopak se učí přijmout neúspěch a vyrovnat se s ním. Seznamují se s písmeny a číslicemi a pracují na 32
jejich rozpoznávání. Vybavení centra: stolní hry, společenské hry, didaktické hry, číslice, písmena. centrum pro volný pohyb a společná setkání Děti centrum využívají k pohybovým aktivitám, které se prolínají celým dnem. Rozvíjí si tím pohybové schopnosti a dovednosti, učí se správnému držení těla, orientaci v prostoru, manipulaci s tělocvičným nářadím a náčiním, cvičí si zde postřeh. Centrum se nachází v zadní části herny a je určeno také pro společná setkávání v komunitním kruhu. Vybavení centra: nářadí a náčiní pro pohybovou a taneční výchovu. centrum počítač Centrum počítač je určeno pouze pro nejstarší děti. Seznamují se zde s novou technikou, učí se ji ovládat a využívat, soustředit se na dokončení úkolu. Používání myši zdokonaluje jemnou motoriku a také koordinaci oko – ruka. Programy, které děti používají, rozvíjí jejich logické myšlení, prostorové pojmy a jejich obecné znalosti. Při využití program určenému ke kreslení dochází k rozvoji tvořivosti, představivosti a jemné motoriky hravější formou a pro děti atraktivnějším způsobem. Vybavení centra: počítač, CD, naučné programy. centrum zahrada Pro děti je pobyt na školní zahradě i v blízké přírodě zajímavý a zdravý a je využívám za každého počasí. Pohyb a čerstvý vzduch odbourávají stres, dává možnost k novému poznávání, pozorování, novým zážitkům a zkušenostem. Utváří se zde vztah k přírodě a jsou obohacovány všechny oblasti dětského vývoje – tělesný, sociální, citový, rozvoj inteligenčních i kulturních znalostí. Vybavení centra: průlezka se skluzavkou, houpačka, hrazdy, šplhací sestava, kreslící tabule, pískoviště, částečně zastřešena terasa se stoly a lavicemi.
33
3.3
VLASTNÍ ŠETŘENÍ Cílem vlastního šetření bylo uskutečnění čtyř etap. Nejprve byla provedena
analýza rozhovoru s logopedkou, následně analýza rozhovoru s učitelkami působícími v dané mateřské škole. Třetí etapou bylo dotazování rodičů písemnou formou a poslední etapa je zaměřena na analýzu informací z aktivního pozorování, součástí níž byla i analýza výsledku činnosti.
3.3.1 Analýza rozhovoru s logopedkou Důležitou součástí výzkumného šetření byl polostrukturovaný rozhovor s paní logopedkou, za kterou děti dochází. Ten v rámci výzkumu umožnil zaznamenat důležité poznatky v reedukaci dětí z jejího pohledu. Paní logopedka dojíždí z vedlejšího města, kde má svou vlastní logopedickou ambulanci a za dětmi jezdí pravidelně jednou za měsíc. V péči má čtyři děti z dané mateřské školy a rodiče s nimi dochází individuálně do vedlejší budovy při MŠ v odpoledních hodinách, tedy v době, kdy už je MŠ zavřená. Čas, který věnuje dětem a rodičům – logopedka uvádí, že na každé dítě má vyhraněných 30 minut, během kterých se jim naplno věnuje. Poté následuje konzultace s rodiči, během které jim názorně předvede a popíše, jak s dítětem pracovat a procvičovat daný nedostatek doma. Dle paní logopedky je takové časové rozložení naprosto ideální. Při potřebě delšího soustředění by děti nevěnovaly plnou pozornost úkolům a celý proces reedukace by nebyl příliš efektivní. Stojí si za tím, že dětem stačí přes den procvičování i v kratších časových intervalech, ale je potřeba, aby s nimi rodiče doma pravidelně pracovali. Zhodnocení spolupráce s rodiči – názor na spolupráci s rodiči má paní logopedka kladný a uznala, že komunikace s nimi je bezproblémová. Zajímají se o vhodná cvičení pro své děti a pozoruje u nich snahu o celkový rozvoj jejich dítěte. Logopedka uvedla, že si zakládá na tom, aby s dítětem pracoval jen ten rodič, který zároveň chodí na společné konzultace. Podle svých zkušeností je to z důvodu, aby se dítěti cvičení nepletlo a zároveň, aby bylo prováděno správně - tak, jak ho ona sama rodičům předvede a doporučí. Pomůcky využívané během terapie – nejčastěji využívanou pomůckou je dle paní logopedky logopedické zrcadlo, před kterým se cvičení provádí. Slouží dětem 34
k názorné ukázce, jak provádět různé tvary rtů, polohy zubů a jazyka. Další nepostradatelnou pomůckou je logopedický sešit, do něhož si děti zaznamenávají veškeré úkoly, které dělají s paní logopedkou i doma s rodiči. Dle logopedky je tento sešit významný
i
pro
pozdější
zhodnocení
dosažených
pokroků
dítěte.
Jednou
z nejoblíbenějších pomůcek paní logopedky je tablet. Děti tam vykonávají úkoly, díky nimž si dále rozvíjí slovní zásobu, učí se souvislému vyprávění a vyjadřování, rozpoznávají barvy, hry se slovy a díky logickým cvičením si rozvíjí i své rozumové schopnosti. Určitým způsobem tím logopedka nahrazuje knihy, u nichž si myslí, že nedávají dětem takové možnosti k procvičování, jako právě práce s tabletem. Během terapie jsou využívány také materiály v podobě kartiček s obrázky, pexesa, zvukové hračky a pomůcky k procvičení dýchání. Polostrukturovaný expertní rozhovor s paní logopedkou měl za cíl jednak analyzovat postupy logopedky ve vztahu k rozvoji komunikačních schopností jednotlivých dětí a také zjistit důvod a dobu zahájení terapie a dosavadní pokrok u jednotlivých dětí i úroveň spolupráce rodičů. Analýza průběhu logopedické intervence
Adam B. Doba zahájení logopedické intervence – Adam začal k logopedce docházet před nedávnem, a to v lednu 2016. Ačkoli měl při nástupu do MŠ adaptační problémy, logopedka uvedla, že tyto potíže nenastaly ani při jejich prvním setkání. Naopak, hned od prvního setkání s ní komunikoval naprosto bez zábran. Důvod zahájení logopedické intervence - hlavním důvodem jeho návštěv bylo doporučení od pediatra kvůli špatné výslovnosti hlásek R a Ř. Tuto skutečnost paní logopedka potvrdila a následně Adamovi diagnostikovala dyslálii. Zaměření činností během logopedických sezení - logopedka uvedla, že hlavní náplní jejich procvičování je vyvozování hlásek R a Ř, ale provádí také cvičení k dalšímu správnému rozvoji komunikačních dovedností. Během jeho návštěv spolu procvičují také zobecňování, neologismy a vysvětlování s popisem obrázků. Součástí jejich procvičování je také poznávání doplňkových barev, které Adam prozatím neumí. Prostor pro zlepšení – Adam prozatím nemá zafixovanou výslovnost hlásek Č, Š, Ž, ale v tomto případě se dle logopedky jedná pouze o fyziologický problém. Nadále budou pokračovat v procvičování a následně fixaci hlásek R a Ř. 35
Spolupráce a komunikace s rodiči - Adam dochází k logopedce s matkou, která sama v minulosti také musela docházet na logopedii. Zatím je podle logopedky spolupráce naprosto v pořádku. Úkoly, které Adam dostane k domácímu procvičování jsou dle ní vždy vypracované. Co se týče domácí přípravy, tak úkoly, které měl mít vypracované, umí a uznává, že u něj i u matky spatřuje snahu o zlepšení. Dosažené pokroky v rozvoji komunikačních dovedností - vzhledem ke krátké době, která uplynula od první návštěvy, se paní logopedka ještě neodvážila dělat závěry ohledně pokroku, který za tu dobu u Adama nastal. Jeho návštěvy a spolupráci ovšem hodnotí kladně. Jde podle ní zjevné, že jak Adam, tak i matka mají zájem o zlepšení v komunikačních dovednostech.
Jan H. Doba zahájení logopedické intervence – Jan dochází k logopedce od září 2015. Jeho počáteční návštěvy označila logopedka za poněkud nesmělé, nicméně zanedlouho se adaptoval a začal spolupracovat. Nyní má odklad nástupu do 1. třídy a s logopedií bude pokračovat i nadále. Důvod zahájení logopedické intervence – Jan začal logopedku navštěvovat kvůli špatné výslovnosti hlásek L a sykavek, což bylo logopedkou potvrzeno a následně mu diagnostikovala dyslálii. Zaměření činností během logopedických sezení – logopedka uvedla, že se chlapci nedařilo měkčení, nicméně dokázal to správně zopakovat. Musela s ním také začít vyvozovat hlásky R a Ř. Postupně se naučil i hlásky Ť a Č a také správně vyslovovat otevřené slabiky. Prostor pro zlepšení – dle logopedky Jan pokročil ve vyvozování hlásky L, má ji již upravenou, ale nezautomatizovanou. Při každé návštěvě se tedy věnují jejímu opakování, aby se Janovi správná výslovnost zafixovala. Nyní už umí vyslovit i R a spolu s logopedkou budou pracovat na správné výslovnosti hlásky Ř. Spolupráce a komunikace s rodiči – Jan dochází k logopedce s otcem, který v minulosti taktéž sám využíval logopedické pomoci. Dle paní logopedky je škoda, že vzhledem k časově náročnému zaměstnáni otce mají doma na společné procvičování málo času. Poukázala také na to, že Janova matka se zřekla jakékoli spolupráce při logopedické terapii, jelikož v případě neúspěchu nechce být tou, která selhala. I přes pracovní vytíženost otce logopedka hodnotí spolupráci kladně. Jan má vždy hotové úkoly, 36
které dostal zadané k domácímu procvičování a to co se měl doma naučit, tak také umí. Dosažené pokroky v rozvoji komunikačních dovedností - logopedka porovnala komunikační úroveň Jana od jeho první návštěvy a pozoruje velký pokrok v jeho vyjadřování. Také má znatelně lepší výslovnost, obzvláště u hlásek Č, R a postupně už i L. Celkový pokrok logopedka hodnotí kladně, Jan spolu s tatínkem již odvedli hodně práce. Celý proces reedukace by byl dle ní efektivnější, kdyby měli možnost věnovat procvičování více času. Vzhledem k okolnostem jsou však Janovy pokroky přiměřené.
Filip K. Doba zahájení logopedické intervence – Filip chodí k logopedce od října 2015 a již při prvních návštěvách byl uvolněný, ale mluvit začal později a jeho celkový vývoj byl opožděnější. Důvod zahájení logopedické intervence – hlavním důvodem zahájení logopedické intervence byly u Filipa nepřesné sykavky. Logopedka chlapci následně diagnostikovala dyslálii. Filipův otec v minulosti také využíval pomoci logopeda. Dle logopedky měla na jeho vývoj řeči vliv nešťastná nehoda před 2. rokem života, kvůli které musel být hospitalizován v popáleninovém centru. Zanedlouho se u něj vyskytla pneumonie i s neštovicemi a Filip musel být opět hospitalizován. V tomto případě s ním byla v nemocnici po celou dobu i matka, což logopedka hodnotí velmi kladně, jelikož se od ní neodpoutal a celou situaci snášel lépe. Zároveň se mu v tu dobu dostávalo podnětů k řečovému, o které by bez matky přišel. Zaměření činností během logopedických sezení – s Filipem logopedka procvičuje výslovnost sykavek. Uvedla také, že společně pracují i na správném vyvozování hlásek R a Ř. Prostor pro zlepšení - dle logopedky má Filip sykavky již přesnější a vyvozování hlásek R a Ř je u něj již také téměř v pořádku. Nyní je ovšem potřeba pracovat na fixaci těchto hlásek. Stejný postup opakování a fixace probíhá i u nápravy sykavek. Spolupráce a komunikace s rodiči - k logopedce Filip dochází s matkou. Když s návštěvami začínali, nebyla podle logopedky spolupráce úplně snadná. Úkoly, které byly Filipovi zadány jako domácí práce na další návštěvu, bývaly nesplněné. Taktéž Filip byl k dalšímu cvičení nepřipravený. Nyní je již spolupráce o poznání lepší. Dosažené pokroky v rozvoji komunikačních dovedností - i přes počáteční obtíže ve spolupráci s matkou a s nesplněnou domácí přípravou nastala změna a Filip 37
začal docházet připravený. Úkoly byly vypracované a ve stejnou dobu se u Filipa začala znatelně lepšit výslovnost. Logopedka zhodnotila jeho návštěvy a pokrok kladně a i přes počáteční překážky bude Filip s logopedií brzy končit.
Dominik Š. Doba zahájení logopedické intervence - Dominik navštěvuje logopedku od dubna 2015 na základě doporučení od SPC, kde je pod dohledem jako dítě se zdravotním znevýhodněním. Od první návštěvy byl dle logopedky klidný a ihned bez zábran komunikoval. Nyní má odklad nástupu do 1. třídy. Důvod zahájení logopedické intervence – ve vývoji chlapce se vyskytly specifické obtíže, které ovlivnily další vývoj. Začal později sedět, chodit i mluvit. Hlavním důvodem zahájení jeho návštěv u logopedky bylo nesprávné vyvozování hlásek L, R. Chyboval také ve stupňování a v opozitech. Logopedka u Dominika diagnostikovala vývojovou poruchu řeči. Zaměření činností během logopedických sezení - jeho návštěvy spočívají v procvičování správné výslovnosti hlásek L a R. Logopedka uvedla, že se s Dominikem zaměřuje také na trénování předložek, hlásky Ř a sykavek. Prostor pro zlepšení – podle logopedky je potřeba ještě trénovat fonematický sluch. Společně musí ještě procvičovat hledání stejných písmenek v řadě a měl potíže s rozpoznáním první hlásky ve slově, na čemž musí také ještě pracovat. Dle logopedky je ještě potřeba soustředit se nadále na procvičování hlásky R. Spolupráce a komunikace s rodiči - Dominik je z neúplné rodiny, návštěvy s ním absolvuje matka. Spolupráce je podle logopedky ukázková. Všechny cvičení a úkoly, které má mít Dominik splněny do následující návštěvy, jsou vždy pečlivě vypracované. Logopedka také pozoruje, že i on sám se vždy plně soustředí a snaží se vše zvládnout tak, jak má. Dosažené pokroky v rozvoji komunikačních dovedností – na tento dotaz logopedka odvětila tak, že od doby, kdy Dominik na logopedii dochází, má již správně zafixovanou výslovnost hlásky L a sykavky jsou již také v pořádku. Velký pokrok logopedka také zaznamenává ve fixaci předložek a dysgramatizmy Dominik používá v menší míře.
38
3.3.2 Analýza rozhovoru s učitelkami Na druhou etapu šetření – tedy expertní rozhovor logopedkou navázala komunikace s pedagožkami. Prvně byla využita technika analýzy dokumentů představovaných jednoduchými „dotazníky“ pedagogickým pracovnicím a poté upřesňující polostrukturovaný rozhovor. Cílem této etapy šetřená bylo zhodnocení úrovně řečových dovedností dětí od doby, kdy jsou v péči logopeda a zhodnocení ostatních oblastí celkového rozvoje dětí. Pokroky dětí navštěvující logopedická sezení Největší posun v oblasti rozvoje řečových schopností učitelky pozorují u Filipa. Upozornily na jeho velký pokrok, kterého dosáhl za dobu, kdy navštěvuje logopedku. Snaží se o správnou výslovnost a sám sebe občas opravuje. Podobný názor mají učitelky na pokrok u Dominika. Za dobu, kdy je v péči logopeda se u něj velmi rozrostla slovní zásoba a má také lepší vyjadřování. Ještě je dle učitelek potřeba u něj zapracovat na soustředěnosti a koncentraci při některých úkolech. U Dominika učitelky oceňují jeho kladný přístup a zájem o jakékoli nové cvičení. Janovy pokroky učitelky pozorují převážně v komunikaci s jeho okolím. Za dobu, kdy dochází k logopedce, se naučil lépe komunikovat s ostatními dětmi ve třídě i s učitelkami. Více se zapojuje do společných her a také je samostatnější. Co se týče Adama, tak hodnocení jeho pokroku je ze strany učitelek předčasné. V péči logopeda je teprve krátce, tudíž za tu dobu nejsou výrazně znatelné žádné pokroky v oblasti komunikace. Uvedly ovšem, že je možné si všimnout Adamovy lepší koncentrace na činnosti, které v mateřské škole dělá. Jeho další vývoj si zatím netroufly odhadovat. Věří, že pokud bude jeho domácí příprava a spolupráce rodičů svědomitá, výsledky se brzy dostaví i v komunikačních dovednostech. Přístup pedagogů mateřské školy k dětem v péči logopeda Děti s vadou řeči jsou neustále podporovány a vedeny k rozvoji komunikačních schopností. Do programu dne jsou zařazeny logopedické chvilky, které probíhají v komunitním kruhu, při čekání na oběd a při individuálních či odpoledních činnostech. Nejčastěji se jedná o dramatizaci pohádek, vytleskávání slabik, hledání písmene ve slově, které se dětem řekne. Učitelky se snaží být dětem řečovým vzorem. Denně jim předčítají pohádky z knih, vedou je k hovoru v celých větách, k vyprávění známých pohádek, básní a říkadel. Velice oblíbená jsou podle nich u dětí říkadla s pohybem, jazykolamy, slovní hříčky a nejdůležitější je podle učitelek najít si čas si s dětmi povídat. 39
Nejčastější nedostatky v komunikaci u dětí Z rozhovoru vyplývá, že nejčastější komunikační problémy, které se u dětí vyskytují, spočívají v chybném souvislém projevu a srozumitelném vyjadřování. Děti často odpovídají jednoslovně, často ve větách nedokáží popsat obrázek, situaci, zážitek či převyprávět pohádku. Lze si také všimnout jejich nesprávné výslovnosti jednotlivých hlásek. Hodnocení přístupu rodičů k logopedické péči Přístup rodičů od dětí, které chodí k paní logopedce, zhodnotily učitelky kladně. Oceňují, že rodiče s dítětem logopedickou péči vyhledali. Pokroky u těchto dětí jsou podle nich znatelné a v komunikačních dovednostech se krok po kroku zdokonalují. Jde také poznat, u kterých dětí je dodržována domácí příprava více, a u kterých méně. Hodnocení spolupráce rodičů s MŠ Spolupráci rodičů předškolních dětí s MŠ je dle učitelek v pořádku. Opět je přístup každé rodiny individuální, většinou je z jejich strany zájem o to, na jaké úrovni školní zralosti jejich dítě je a mají zájem o rady, jak by mohli svému dítěti v rozvoji ještě více pomoci. Pokud rodič neprojeví aktivitu ze své strany, je podle učitelek ku prospěchu, když první krok udělá jedna z nich. Rodiče jsou vděční a příště se nebojí požádat o pomoc. Vybavenost mateřské školy pomůckami MŠ je dle názoru učitelek vybavena dostatečným množstvím pomůcek pro celkový rozvoj dětí, které obstarává vedení. Tyto pomůcky jsou pak maximálně využívány. Nejčastěji využívané jsou hry konstruktivní, jako je lego, dřevěné a molitanové kostky. Dále hry manipulační, kupříkladu merkur a různé druhy šroubovacích stavebnic. Děti mají v oblibě také práci s barvami, se kterými často dělají různé pokusy jako zapouštění, rozfoukávání či míchání. Učitelky se shodují na tom, že by rády dovybavily centrum pokusů a objevů mikroskopy a knihami s praktickými návody zaměřené na pokusy. Zhodnocení komunikačních schopností u dětí předškolního věku v MŠ Dle místních učitelek jsou komunikační schopnosti dětí v posledních letech znatelně horší než před 10 – 15 lety. Namísto toho, aby bylo nejprve usilováno o rozvoj rodného jazyka dítěte, tak je od brzkého věku přihlášeno na lekce cizího jazyka, čímž se celý proces komplikuje. Znatelný negativní vliv vidí v častém dívání se na televizi a nadměrném hraní her na počítači. Tato skutečnost je ovlivněna životním stylem mnoha 40
rodin a také tím, že rodiče mají na děti málo času, který by byl potřeba k běžnému povídání si s dětmi, vyprávění pohádek, říkadel či zpěvu písniček.
3.3.3 Dotazování rodičů písemnou formou Pro lepší hodnocení a tvoření závěru výzkumu jsem chtěla znát i názor rodičů a jejich pohled na logopedickou péči i péči v samotné MŠ. Dotazování proběhlo písemnou formou kombinací otevřených a uzavřených otázek. Odpovídali rodiče, jejichž děti jsou v péči logopeda právě v místě MŠ. Dotazování bylo čistě anonymní. Děti začaly k paní logopedce chodit ve věku pěti let, v jednom případě již ve věku čtyř let. Důvod byl u všech dětí stejný, a to nesprávné vyvozování některých hlásek. Téměř všichni dotazovaní rodiče uvedli, že někdy v minulosti také využívali logopedické péče a ve všech případech to bylo ze stejného důvodu, jako nyní u jejich dítěte. Pouze u rodičů jednoho dítěte nevznikla v minulosti potřeba vyhledat pomoc logopeda. Všechny děti dochází pouze k logopedce v místě MŠ. Jedno z dětí v minulosti chodilo i jinam, ale jednalo se jen o jednu návštěvu a z důvodu stěhování již s druhým logopedem není v kontaktu. Všichni rodiče uvedli, že na svém dítěti pozorují zlepšení ve vývoji řeči a jejich komunikační dovednosti jsou podle nich na lepší úrovni. Jejich vyjadřování je srozumitelnější a vyprávění plynulejší. Logopedická cvičení dělají rodiče s dětmi i doma a tři ze čtyř uvádějí, že s dítětem pracuje vždy pouze ten rodič, který zároveň doprovází dítě i k paní logopedce. Pouze v jednom případě s dítětem pracují oba rodiče a uvádí, že k paní logopedce chodí s dítětem vždy ten, který má aktuálně více času. Domácí příprava je u všech hodnocena kladně. Děti úkoly baví a rodiče mají snahu o provedení správného cvičení. S odbornou logopedickou péčí jsou tedy všichni rodiče spokojeni. Na dotaz, zda jsou spokojeny i samotné děti, se mi pokaždé dostalo stejné odpovědí – ano, jsou. Paní logopedka je velmi milá, a tak se na setkání s ní děti vždy velmi těší. Baví je nová cvičení a pocit úspěchu, který zažívají ze správně vykonaných úkolů. Nejraději děti pracují s tabletem, jelikož spousta cvičení je prováděno právě jeho prostřednictvím. O této pomůcce doma vyprávějí všechny děti. Co se týče pomůcek, které jsou dětem k dispozici v mateřské škole, pouze dva z rodičů uvedli, že jsou s nimi seznámeni a vědí, s čím si jejich dítě hraje nejčastěji. V dalších dvou případech se domnívají, že jsou dostatečně informováni o pomůckách a 41
materiálech, se kterými jejich dítě pracuje a má přes den k dispozici. V jednom z těchto případů jsou nejoblíbenějšími pomůckami dítěte stavebnice, dřevěné kostky a práce s plastelínou a barvami. U druhého dítěte jsou to taktéž dřevěné konstruktivní hry lego, dřevěné kostky, molitanové kostky, dále magnetické stavebnice, koleje, auta, puzzle, míče a obruče pro pohybové hry. Při dotazu, zda by v mateřské škole uvítali větší množství materiálů a pomůcek k rozvoji dětí byla u těchto dvou rodičů odpověď kladná. Jedná se o doplnění právě logopedických pomůcek, aby i náprava u jejich dítěte byla efektivnější. Ve většině případů se dítě doma podělí o své zážitky z uplynulého dne, které prožilo v MŠ a podle odpovědí de vždy o kladné příhody. U jednoho dítěte rodiče uvedli, že tomu tak není a moc často jim svůj den v MŠ nepopisuje. Následně ovšem doplnili, že na tomto zapracují, iniciativu převezmou oni a budou se o to více zajímat. 3.3.4 Analýza informací z aktivního pozorování a analýza výsledků činnosti V mateřské škole byla možnost aktivně pozorovat režim dne, chování dětí, spolupráci v kolektivu i míru samostatnosti, plnění různých úkolů či zvládání jiných aktivit. Do mateřské školy v tomto školním roce dochází 23 dětí, z toho 4 z nich jsou v předškolním věku. Při svém pozorování jsem se zaměřila právě na děti předškolního věku, které jsou zároveň v péči logopeda. Během doby strávené v MŠ s nimi byly provedeny různá cvičení a úlohy na procvičování jemné motoriky, grafomotoriky, kresby, koordinace pohybů a paměti, logického myšlení, zrakové i sluchové percepce a při všech těchto činnostech jsem se zaměřila na jejich vyjadřování a komunikační dovednosti. Všechny tyto činnosti byly vykonány v jednotlivých centrech aktivit s využitím příslušných materiálů a pomůcek daného centra.
Rozvoj komunikačních schopností dětí v komunitním kruhu Komunitní kruh je umístěn v centru pro volný pohyb a společná setkání. Děti si
zde společně sdělují své zážitky a učí se naslouchat ostatním. Úkolem dětí bylo sdělit ostatním, co zažily o víkendu a pozorování bylo při této činnosti zaměřeno na jejich komunikační schopnosti. Filip před dětmi mluvil klidně a souvisle. Jeho projev byl přirozený, ovšem bylo možné si všimnout, jak začal poposedávat a ruce si dávat za hlavu. Jakmile domluvil, psychomotorický neklid ustal a Filip naslouchal dalším dětem. 42
Dominik dostal za úkol spočítat všech 16 dětí, které v MŠ ten den byly, a zvládl to bez chyby. Vyprávěl velmi potichu, ale souvisle a následně měl zazpívat i písničku. Stejně jako při vyprávění jej bylo špatně slyšet, ale písničku uměl a téměř plynule ji zazpíval. Občas šlo během zpěvu slyšet špatné dýchání. Adam byl při vyprávění neklidný, bylo vidět, že nechce být ostatními dětmi poslouchán a pozorován. Jeho řečový projev byl nesouvislý. Pouze odpovídal na otázky a po chvíli už nechtěl mluvit vůbec. Jan se před dětmi nestyděl vyprávět, naopak, byl rád, že se může podělit o své zážitky. Občas se mu pletla časová posloupnost a vyprávěl chvíli o tom, co dělal o jarních prázdninách a chvíli o zážitcích ze zimních prázdnin. Ostatní děti ho ovšem se zájmem poslouchaly.
Rozvoj jemné motoriky K rozvoji jemné motoriky posloužilo centrum manipulačních her. Z množství
pomůcek, které jsou v centru umístěny, děti pracovaly s mozaikou, razítky a dostaly za úkol navléci deset korálků na tkaničku. Při těchto činnostech jsem se zaměřila i na to, zda je pro ně dominantní levá či pravá ruka. Filip navlékal korálky rychle a bylo poznat, že ho tato činnost baví. S tímto úkolem byl hotov jako první a navléknul i správný počet korálků, jaký měl. Tkaničku držel v levé ruce a pravou rukou navlékal. Skládání mozaiky už mu tak rychle nešlo, ovšem bylo vidět, jak je na činnost koncentrovaný. Mozaiku skládal pravou rukou, vybral si dvě barvy a ty pravidelně v řádku střídal. Po poskládání prvního řádku byl s výsledkem velmi spokojen, a tak pokračoval ve skládání i dále po obvodu, dokud nebyl hotov. Při tištění razítky na papír nejprve pečlivě vybral ty, se kterými chtěl dále pracovat, a pak je pravidelně střídal. Nezačal ovšem tisknout zleva doprava, nýbrž zprava doleva. Tak pokračoval vždy, když se s tištěním dostal na konec řádku. Filip si dával záležet na tom, aby měl tištěné obrázky správně otočeny. Dominik při navlékání uchopil tkaničku do pravé ruky a korálek na ni navlékal levou rukou. Bylo očividné, že mu dělalo potíže klidné držení těchto předmětů a při navlékání mu působilo obtíže se trefit korálkem tak, aby jej navlékl. Vzhledem k tomu, že se mu navléknutí u každého korálku podařilo až na několikátý pokus, trvala Dominikovi tato úloha o něco déle, než ostatním dětem. I přes to měl navléknutý správný počet korálků, ale bylo vidět, že se mu při dokončení této úlohy ulevilo. U skládání 43
mozaiky působil Dominik také nejistě. Než mozaiku vložil pravou rukou, vždy si ji před tím musel několikrát přendat z jedné ruky do druhé. Výběrem barvy se příliš nezabýval, skládal vždy takovou, jakou uchopil. Jeho posloupnost skládání řádku byla zprava doleva. Při tištění razítek na papír to bylo ovšem naopak. Tam žádnou posloupnost Dominik nedodržoval. Začal uprostřed papíru a pokračoval vždy tam, kde měl aktuálně nejvíce místa. Nesoustředil se ani na správné otočení tisknutého obrázku. Jan postupoval při navlékání korálků pomaleji, ale pečlivě. Korálky navlékal pravou rukou a tkaničku uchopil do levé. Při činnosti byl klidný a průběžně si hlídal i to, aby navlékl správný počet, což se mu také povedlo. Během skládání mozaiky postupoval také pomaleji, ale opět opatrně. Skládal soustředěně do řádku vždy ve stejné barvě a mozaiku vkládal pravou rukou. Na správném provedení tohoto úkolu si Jan dával velmi záležet. Tištění razítky pro něj byla po předchozích úkolech mnohem uvolněnější činnost. Vystřídal razítka se všemi obrázky a tisknout začal uprostřed. Žádný další systém si následně nenašel a nesoustředil se ani na to, zda jsou tištěné obrázky správně otočeny či nikoli. Adam navlékal korálky pečlivě a vždy je vedl pomalu až ke konci tkaničky. Navlékal pravou rukou a tkaničku držel v levé. Na činnost se maximálně soustředil a správně zvládl navléct i předem zadaný počet. Při skládání mozaiky si vybral jen modrou barvu a postupoval v činnosti jistě a rychle. Mozaiku skládal jen pravou rukou a nemusel si pomáhat přidržováním. Tištění razítky ho velmi bavilo, tiskl na papír postupně do řádku od pravého horního rohu taktéž pravou rukou. Dával si záležet na stejných rozestupech mezi obrázky i na tom, aby byly správně otočeny. Vzhledem k míře jeho pečlivosti mu šel tento úkol poněkud pomaleji, ale vykonal ho s velkou přesností.
Rozvoj grafomotoriky Cvičení na rozvoj grafomotoriky probíhalo v centru čísel, písmen a didaktických
her. Děti měly za úkol obtáhnout na papíře své jméno napsané hůlkovým písmem a následně jej napodobit a opsat. Filip měl správný úchop tužky a tlak na ni měl přiměřený. Jeho zápěstí bylo během činnosti uvolněné. Obtažení písmen provedl správně, v žádném místě výrazně neminul původní čáru. Při opisu dodržel jednotlivé rozestupy mezi jednotlivými písmeny i jejich velikosti. Obtahoval i opisoval písmena ve směru zleva doprava a některá písmena dokázal pojmenovat. 44
Dominik měl správný úchop tužky a při psaní na ni vyvíjel i přiměřený tlak. Během obtahování písmen se snažil vést hrot tužky po vzoru, vynechal však dvě písmena. Tah nebyl souvislý a čára byla roztřesená. Jakmile měl písmena opsat, snažil se o to co nejpřesněji, ovšem výsledek tomu příliš neodpovídal. Neudržel písmena v jedné rovině. Kromě první hlásky D neuměl Dominik písmena pojmenovat. Janův úchop tužky byl s vysoko položeným ukazovákem. Tlak na tužku byl silnější a jeho zápěstí nebylo ještě plně uvolněno. Nejprve příliš nevěděl, jak má úkol vykonat. Po menší nápovědě zadání pochopil a začal písmena obtahovat. Opis nebyl úplně přesný, ale tato činnost mu nečinila žádný výrazný problém. Písmena opisoval zleva doprava a mezery mezi písmeny byly podobné původnímu textu. Adamův úchop tužky byl nesprávný - hrstičkovitý, křečovitý a tlak na ni byl příliš silný. Zápěstí neměl zcela uvolněné. Obtažení písmen měl Adam nepřesné a přerušované. Jakmile měl opsat písmena, snažil se o správné provedení úkolu, což se mu z jisté části dařilo, ale ostré hrany zakulacoval a písmeno A ve spodní části spojoval. Mezery mezi písmeny se snažil dodržovat podle vzoru a velikost všech písmen byla stejná. Ze všech písmen dokázal poznat písmeno A.
Kresba postavy Děti v rámci rozvoje grafomotoriky dostaly za úkol nakreslit postavu. Tato činnost byla provedena zábavnější formou v centru ateliér, pokusů a objevů a to tak, že měly postavu nakreslit zmizíkem do inkoustu. Filip nakreslil postavu velice jednoduše a nezachycovala detaily jako uši a vlasy. Ovšem obličej nakreslil s ústy, nosem, očima, ve kterých zachytil i vnitřní panenky. Ruce byly vedeny dvojitou čarou se správným počtem prstů. Nohy byly nakresleny jednoduchou čarou s vykloněnými chodidly jedním směrem od postavy. Filip byl s kresbou rychle hotov a využil celou plochu papíru. Dominik byl z této techniky kresby nadšený a činnost si užíval. Při kreslení zmizíkem měl snahu o zvýraznění obrysů opakovaným překreslováním. Postava neobsahovala detaily na hlavě, jako jsou vlasy, ústa, nos a uši. Počet prstů na rukou neobsahoval správný počet prstů – na jedné ruce Dominik nakreslil čtyři prsty, na té druhé nešel počet s přesností určit. Na každé noze nakreslil tři prsty. Ruce i nohy jsou nakresleny jednoduchou čarou. Postavě nakreslil i krk a na břicho namaloval pupík. Kresbu umístil doprostřed papíru. 45
Jan nakreslil postavu velice jednoduchým způsobem. Trup i končetiny byly znázorněny jednoduchou čarou. Na obou rukách nakreslil tři prsty a nohy měly vytočená chodidla jedním směrem od postavy. Hlava postavy měla kromě uší všechny detaily jako oči, ústa a nos, neměla krk. Jan nakreslil postavu malou a uprostřed papíru. Adam postavě nakreslil hlavu, krk, trup a končetiny. Obličej zachytil i s detaily – oči s tečkou uprostřed, nos a ústa nakresleny jednoduchou čarou. Na hlavě chyběly vlasy a uši. Horní i dolní končetiny znázornil jednoduchou čarou a všechny nakreslil se třemi prsty. Adam pro kresbu využil celou plochu papíru. Rozvoj koordinace pohybů a paměti Pro rozvoj koordinace pohybů a paměti u dětí byla zvolena hra ,,Na kočku a na myš“, která se vzhledem k příznivému počasí odehrávala v centru zahrada. Děti se při hře drží za ruce v kruhu. Myška je uvnitř, kocour venku a volá: „Myšičko myš, pojď ke mně blíž!“ Myš odvětí „Nepůjdu kocourku, nebo mě sníš.“ a vyběhne. Může si zkrátit cestu přes kruh, děti zvedají ruce, ale kocourovi brání, takže musí podlézat. Hlavním momentem v pozorování řečových dovedností a paměti u dítěte byla věta, kterou musely zopakovat děti, když dostaly roli kočky nebo myši. Filipovi se i přes napovídání ostatních dětí nedařilo zopakovat celou větou to, co měl. Správně řekl vždy pouze první dvě slova, zbytek následně řekl po svém. Když mluvil, opět bylo možné pozorovat jeho neverbální projevy jako je přešlapování a hraní si s prsty. Dominik při této hře mluvil hlasitěji a srozumitelněji, než když měl v komunitním kruhu něco vyprávět. Daný text nezopakoval úplně přesně, ale domyslel si ho a řekl po svém. Nedal na sobě znát nervozitu z toho, že by si nebyl jistý, co přesně má říct. Dominika tato hra bavila, ale bylo poznat, že se příliš nesoustředí na správnost textu, který měl zopakovat. Adam při vyzvání ke hře a vystoupení z kruhu od ostatních dětí odmítl. Nechtěl již mluvit před dětmi nahlas, a tak zůstal po celou dobu na svém místě. Adam si hru užíval, ale bavilo ho spíše pozorovat a povzbuzovat ostatní děti. Sám se zúčastnit příliš nechtěl. Pro objektivní posouzení úrovně jeho paměti jsem se ho na převyprávění daného textu zeptala o samotě. V tu chvíli již neměl problém se zopakováním a nepotřeboval ani nápovědu.
46
Jan byl velmi rád, když byl ve hře vybrán jako jeden z dvojice ,,kočka – myš“. Bylo zřejmé, že tato hra ho baví a opět byl rád středem pozornosti. Hru si ovšem užíval, i když zrovna jen povzbuzoval ostatní děti a mohl jim napovídat. On sám si totiž daný text pamatoval bez potíží a opakoval ho hlasitě a s nadšením.
Rozvoj zrakového vnímání Pro rozvoj zrakového vnímání měly děti vykonat cvičení nazvané Obrázkové loto,
jehož cílem je přiřadit k sobě stejnou dvojici obrázků na téma ovoce a zelenina. Kromě správného přiřazení dvojic ovoce a zeleniny si děti musely ohlídat i stejné otočení všech obrázků. Obrázkové loto děti dělaly v centru čísel, písmen a didaktických her. Časově nebyl úkol nijak limitován, jednalo se především o správnost jeho provedení. Filip byl soustředěný, přiřazování měl kromě jedné dvojice obrázků rychle splněno. Dvojice byly správně přiřazeny a zároveň byly obrázky otočeny správným směrem. Poslední kartu stále neuměl přiřadit, ale přišel na to, že je zamíchaná z jiné sady a následně na to upozornil. Dominik byl s tímto úkolem rychle hotov, ovšem jeho provedení nebylo správné. Dvojice obrázků sice přiřadil správně, ale karty měl špatně otočené a neuměl jejich otočení opravit. Ke správnému výsledku se tedy dostal za delší dobu a po řadě nápověd. Úkol Dominika bavil, ale jeho pozornost stále směřovala jinam. Například, zda už to mají ostatní děti hotovo a jaký je další úkol, který bude moct splnit. Adam byl na činnost soustředěný a po chvíli zvládl obrázky přiřadit do správných dvojic i se správným otočením. Po ukončení ještě sám poprosil o další úlohu s podobným zadáním, bylo očividné, že ho tento typ procvičování baví. Jan postupoval v tomto úkolu stejně jako Dominik. Obrázky měl brzy ve správných dvojicích, ale taktéž s chybným otočením. U Jana nepomohlo ani upozornění, že má něco špatně. Nemohl přijít na to, co by to mohlo být. Jakmile mu bylo napovězeno, ani přesto nebyl schopen otočení obrázku napravit. Jeho pozornost zůstala pouze u správně přiřazených dvojic. Rozvoj sluchového vnímání a fonematického sluchu Procvičování sluchového vnímání probíhalo v centru kuchyňka. Děti zde měly za úkol najít vždy tři předměty začínající určitou hláskou. Pro zábavnější formu hry je součástí i říkadlo, které dětem povídá paní učitelka. Předměty, které děti vyhledaly, měly následně i vytleskat po slabikách. 47
Říkadlo: „Chodím, hledám, co mám znát, pojď mi … (jméno dítěte) pomáhat. Do kuchyňky zajdi a vše, co začíná na písmeno … mi najdi.“ Filip dostal za úkol hledat předměty začínající na hlásku M. občas váhal, ale dokázal správně pojmenovat mikrovlnku, misku a modrý hrnek. Jednou označil nesprávně pomeranč, ale následně se opravil. Při vytleskávání slabik neudělal an i jednu chybu. Dominik vyhledával předměty začínající taktéž na hlásku M. Chvíli se po kuchyňce procházel a snažil se na zadání soustředit. Nakonec ovšem neoznačil správně ani jeden předmět, začínající na danou hlásku. Dostal tedy za úkol říci, jaké jiné slovo zná na písmeno M, které není v centru kuchyňka. Dominik ihned odvětil slovo maminka, žádné další si nevzpomněl. Jeho úkolem tedy následně bylo vytleskat slovo maminka – tleskl čtyřikrát. Své jméno vytleskal správně a ví, že začíná na písmeno D. Janovým úkolem bylo najít předměty začínající hláskou H. Označil hrnec, hrníček a hodiny. Vždy se musel ujistit, zda byla jeho odpověď správná tím, že neodpovídal oznamovacím tónem, ale tázacím, kupříkladu ,,Hrníček?“. Rozklad a vytleskání slov měl následně bez chyby. Adam dostal za úkol vyhledat předměty začínající hláskou T. Po chvíli označil talíř a troubu. Třetí předmět začínající na T nenašel. Mezitím se několikrát spletl v označení předmětů, jako byly například stůl a koláč. Jakmile měl slova vytleskat a rozložit na slabiky, spíše to dělal odhadem. Talíř vytleskal na tři a troubu na čtyři slabiky.
Rozvoj logického myšlení Pro rozvoj logického myšlení byly využity pracovní listy z knihy Diagnostika
dítěte předškolního věku (Jiřina Bednářová, Vlasta Šmardová). Úkoly pro rozvoj logického myšlení byly prováděny v centru knihy a relaxace a děti měly za úkol pojmenovat běžné věci na obrázku – celkem devět obrázků, odlišit v řadě obrázek jiné velikosti vždy jeden šesti v řadě, přičemž řad bylo osm, vyhledat všechny skupiny obrázků, kde je daný objekt první ve skupině zleva doprava – skupiny byly vždy čtyři po pěti řádcích a vyhledat dva shodné obrázky v řadě – obrázků bylo vždy sedm v osmi řadách. Filip při pojmenování obrázků správně pojmenoval všech devět. Jakmile měl ukázat na skupinu obrázků, kde je dany objekt první, tak ukázal na poslední a naopak. Z pěti řad, ve kterých byly skupiny obrázků, určil správně pouze obrázky v jedné řadě. 48
V úkolu, kdy bylo cílem najít dva stejné obrázky v řadě, určil Filip správně všechny dvojice v osmi řadách. Rozpoznat objekt, který se liší velikostí od ostatních v řadě, Filip zvládl bez chyby určit všech osm a navíc ho to velmi bavilo. Dominik v prvním úkolu pojmenoval bezchybně všech devět věcí na obrázku a byl si při této činnosti jistý správným provedením. Když měl v řadě vyhledat obrázek, který se liší velikostí, tak potřeboval více času, ale nakonec zvládl i tento úkol a správně určil všech osm. Při hledání dvou stejných obrázků v řadě chvíli váhal, ale nakonec zvládl i tento úkol bez chyby. Dominik byl velmi klidný soustředěný. Jan byl při činnosti s pracovními listy soustředěný a klidný. První úkol zvládl rychle, pojmenoval správně všech devět objektů na obrázcích. Když je pojmenovával, postupoval po řádcích vždy střídavě zleva doprava a další řádek pokračoval naopak, tedy zprava doleva. Úkoly, kdy bylo cílem vyhledat dva stejné obrázky v řadě a vyhledat první objekt ve skupině obrázků zvládl bez chyby. Taktéž při vyhledávání jednoho odlišeného obrázku svou velikostí určil správně všechny v osmi řadách. Jakmile Jan na něco odpovídal, často to znělo spíše jako otázka. Působil ve svých odpovědích nejistě. Jakmile popisoval, co vidí na obrázku, měl potíže se souvislým projevem, odpovědi byly spíše jednoslovné. Adamovi se zdařilo pojmenovat obrázky rychle, jistě a bez chyby. Rozdíly ve velikosti ihned zaregistroval a bez váhání určil. Další činnost, což bylo vyhledávání obrázků, které se svými detaily odlišují od ostatních, šla Adamovi dobře a správně určil všechny obrázky. Určení prvního objektu ve skupině obrázků se mu zdařilo až na poslední skupinu. Dokázal tedy rozpoznat první objekt ve skupině obrázků ve čtyř řadách z pěti. Ve chvíli, když Adamovi něco nešlo či si nebyl jistý, přestával spolupracovat.
Rozvoj pozornosti Pro rozvoj pozornosti posloužilo centrum pro volný pohyb a společných setkání,
v němž si děti zahrály hru s názvem „Kdo je ukrytý pod dekou?“. Při této hře sedí děti v kruhu a je zvoleno vždy jedno dítě, které jde za dveře. Pro účel šetření byli vybráni střídavě chlapci, kteří jsou v péči logopeda. Mezi tím, kdy je dítě za dveřmi, paní učitelka tiše vybere jedno ze zbývajících dětí, které ukryje doprostřed kruhu pod deku. Úkolem toho, kdo byl za dveřmi a je zavolán zpět mezi děti, je zjistit, který kamarád v kruhu chybí. V kruhu bylo daný den 18 dětí. Filip velmi rychle zpozoroval, které z dětí v kruhu chybí a je pod dekou. Již cestou 49
zpět mezi děti pohledem vyhledával, kdo by to mohl být. Jakmile k dětem přišel blíže, netrvalo dlouho a Filip správně postřehl, který z kamarádů mezi ostatními chybí. Při této hře se velmi bavil a v následujících kolech hry usiloval i o to, aby se i on mohl ukrýt pod deku. Dominik šel již ode dveří nejistě a trvalo mu o něco déle, než poznal, které z dětí je ukryto pod dekou. Po chvíli váhání mu bylo napovězeno, že jde o dívku. Chvíli se opět soustředil a bylo vidět, jak si kamarády prohlíží a snaží se přijít na správnou odpověď. Bylo znatelné, jak mu tento úkol přestával být po chvíli příjemný, bylo mu tedy napovězeno první písmeno ukryté dívky. To mu pomohlo a následně byla jeho odpověď správná. Dominik potřeboval více času na soustředění, pomohlo by mu, kdyby dětí bylo v kruhu méně. Jan měl velkou radost, jakmile byl zvolen, aby šel za dveře. Do místnosti se mezi děti vracel plný odhodlání. Byl si jistý, že ihned pozná, které dítě se ukrývá pod dekou. Chvíli si všechny prohlížel, a pak stále jen hádal, o kterého kamaráda se jedná. Po třetím chybném označení mu bylo napovězeno, jak schované dítě vypadá. Podle takového popisu již poznal, který kamarád v kruhu chybí. Jan byl nadšený, když úkol zvládnul. Nepodařilo se mu to ovšem díky pozornosti, ale spíše hádáním. Adam šel za dveře nejistě a nebyl moc rád, když byl do takové role obsazen. Jakmile se vracel za dětmi, stačila mu jen chvíle k tomu, aby správně odpověděl. Na první pokus označil kamaráda, který se ukrýval pod dekou. Jakmile se mu to podařilo, bylo znatelné, jakou měl radost z právě prožitého úspěchu. Po několika dalších kolech chtěl být dokonce poslán za dveře ještě jednou.
Rozvoj postřehu Cvičení pro rozvoj postřehu bylo s dětmi uskutečněno v centru počítač. Dětem byl
zadán úkol, aby našly rozdíly mezi jednotlivými obrázky. V prvním zadání bylo rozdílů pět, druhé bylo obtížnější a rozdílů bylo deset. Jakmile se podařilo nějaký z nich najít, zahrála vítězná melodie, ze které měly děti radost. Bylo to pro ně zábavnější, než hledat rozdíly na klasických pracovních listech. Filip s počítačem pracuje i doma, práce s myší pro něj tedy nebyla cizí. Prvních pět rozdílů našel rychle po sobě. Byl soustředěný, pozorný a činnost ho bavila. Jakmile měl před sebou druhý úkol s deseti rozdíly, postupoval zpočátku stejně rychle jako v předchozím zadání. Jakmile ovšem začaly být rozdíly detailnější, potřeboval více času. 50
Filip nakonec našel devět z deseti rozdílů. Dominik není zvyklý na práci s počítačem, o to více si tuto činnost užíval. Jeho manipulace s myší nebyla zpočátku moc obratná, ovšem za chvíli si pohyb podmanil. Hledání prvních pěti rozdílů mu nečinilo žádné větší potíže a po chvíli měl splněno. Jakmile měl za úkol najít deset rozdílů, bylo to pro něj obtížnější. Musel se déle soustředit na detaily a po vynaloženém úsilí se mu podařilo najít sedm rozdílů z deseti. Jan je na práci s počítačem zvyklý, doma na něm často hraje hry, a tak s myší uměl pracovat. Do úkolu se mu příliš nechtělo, byl nesoustředěný a stěží našel prvních pět rozdílů. Při obtížnější části zadání s deseti rozdíly se Jan soustředil ještě méně a po pěti nalezených rozdílech již nebyl práceschopný. Sám řekl, že se mu již nechce a činnost nedodělal. Jeho soustředění a pozornost byla při této činnosti poměrně krátkodobá. Adam byl při práci s myší poněkud zbrklý, po chvíli si ovšem zvyknul. Doma s počítačem pracuje jen občas, je spíše zvyklý na manipulaci s tabletem. Prvních pět rozdílů se mu podařilo najít velmi rychle, bylo očividné, jak ho činnost baví a je na ni soustředěný. Když měl splnit obtížnější část úkolu s deseti rozdíly, jeho soustředěnost po čase klesala. Adam se nakonec dopracoval k osmi rozdílům z deseti.
Rozvoj fantazie a tvořivosti Činnost pro rozvoj fantazie a tvořivosti byla zařazena do centra kostek a
konstruktivních her. Děti dostaly zadání postavit ze stavebnice Lega jakýkoli dopravní prostředek. Úkol nebyl časově nijak limitovaný, děti při jeho dokončení měly popsat, co se jim povedlo sestrojit. Filip má stavebnici Lego v oblibě a je zvyklý pracovat s ní i doma. Sestrojil vesmírný stroj, který má schopnost proměnit se v robota. Stavba byla promyšlená, propracovaná. Filip si dal záležet i na různých detailech. Během činnosti byl klidný a využíval různých tvarů i barev stavebnice. Svou fantazii a tvořivost v tomto úkolu uplatnil maximálně, jak jen to šlo. Dominik sestavil z Lega letadlo, které měl promyšlené a propracoval i detaily z drobnějších částí stavebnice. Součástí stavby byly i figurky pilota a cestujících. Snažil se o symetrii jednotlivých tvarů i barev stavby. K letadlu přistavěl i kola, která dle něj byla určena k pohybu letadla při vzlétání i pro přistání. Dominik byl se svým výtvorem velmi spokojen. Jan byl se sestrojením hotov nejdříve ze všech čtyř dětí. Jeho stavba byla 51
sestrojena jen ze základních dílů stavebnice. K výtvoru mu postačila kola a podvozek Na něj umístil figurku řidiče a součástky Lega určené ke střelbě. Jan uvedl, že se jedná o bojovné auto. Na detailech si při sestrojování nedal záležet. Adam pracuje se stavebnicí Lego velmi rád a to je také znatelné na jeho výtvorech. Jak sám uvedl, sestrojil moderní bojové letadlo, které bylo rozděleno na dvě patra. Dával si záležet na detailech, jako byla okna, dveře a vodní děla. Vytvořil i prostor se sedadly, kam následně umístil figurky představující cestující. Adama tato činnost bavila a bylo poznat, že s tímto typem stavebnice pracuje v mateřské škole často.
TVORBA POMŮCKY A PRÁCE S NÍ U DĚTÍ V MŠ Součásti výzkumného šetření byla i vlastní výroba logopedické pomůcky, která je
určena pro rozvoj komunikačních dovedností. Byla provedena analýza činnosti s touto pomůckou u všech čtyř sledovaných chlapců. Nadále má pomůcka sloužit ke stejnému účelu a měla by být přínosem pro děti i pro pedagogy mateřské školy, v níž by mohla být využívána. Pomůcka, kterou jsem se rozhodla vyrobit, se skládá z osmi obrázku na papírových kartách, které jsou připevněny suchým zipem na větší formát, aby bylo možné s nimi manipulovat a přehazovat je. Na čtyřech je nakresleno roční období a na zbývajících jsou předměty charakteristické vždy pro jedno období – pomlázka pro jaro, zmrzlina pro léto, listí pro podzim, palčáky pro zimu. Nejprve měly děti za úkol podle kartiček s ročním obdobím určit, o jaké roční období jde, obrázek popsat a připevnit na základní kartu se suchým zipem. Při práci se zbývajícími kartičkami mají děti za úkol pojmenovat různé předměty na obrázcích a rozpoznat jejich jednotlivé barvy. Dalším úkolem je odpovědět, pro které roční období jsou určeny jednotlivé předměty. Stále se zatím ze strany dítěte jedná o jednoslovné odpovědi. Abychom dosáhli víceslovných odpovědí, obrázky přehodíme a také otázky pokládáme naopak. Dalším úkolem je, aby dítě odpovědělo, co lze v daném ročním období dělat, jaké aktivity v daném ročním období rád dělá. K výrobě pomůcky je potřeba: výkresy, tvrdší formát výkresu pro podlepení, tužka, suchý zip, lepidlo, pastelky, fixy, nůžky. Filipovi nejprve vyjmenování ročních období činilo potíže, nebyl si jistý pojmem „roční období“ přestože měl obrázky přímo před sebou. Jakmile mu bylo napovězeno, že se jedná například o podzim, pochopil zadání a všechna roční období následně správně 52
pojmenoval a obrázky i seřadil ve správném pořadí od jara do zimy. Jakmile měl k jednotlivým ročním obdobím přiřadit do dvojice obrázek se symbolem typickým pro dané období, nejjistější si byl u zimy. Poté chvíli váhal, a tak postupným dotazováním přiřadil i zbytek obrázků. Filip popisoval objekty na obrázcích jednoslovně a jedním případně dvěma slovy odpovídal při dotazích, co v daném ročním období rád dělá. Jeho dopověď na nejoblíbenější roční období bylo léto a zima, právě kvůli aktivit, které může vykonávat. Dominik roční období, až na zimu, vyjmenovat neuměl, až po nápovědě podle obrázků a podrobnějšího dotazování si vzpomněl i na zbývající. Vyjmenovával pomaleji a v nesprávném pořadí. Barvy dokázal pojmenovat správně. Jakmile začal přiřazovat obrázky patřící do dvojice ke každému ročnímu období, byl rychle hotov, ovšem přiřadil správně jen jaro a zimu. Po menší nápovědě sám přišel na to, které dvojice jsou přehozeny a opravil se. Odpovídal jednoslovně a dvouslovně na dotazy, co v jakém daném ročním období rád dělá, například ,,plave, prochází se, chodí Ježíšek“. Jan roční období pojmenovával pomaleji, byl schopný i říci, jaká je pro dané období typická činnost, kterou s rodiči rád dělá – na jaře chodí na procházky do lesa, v létě se koupe v moři, na podzim hrabe na zahradě listí a v zimě chodí na brusle. Jan odpovídal v jednoduchých víceslovných větách. Jakmile měl přiřadit správně dvojice obrázků, znejistěl. U každého obrázku se vyptával, zda to dělá správně a pracoval velmi nejistě. Ke správnému přiřazení se tedy dopracoval spíše doptáváním. Poznávání barev Janovi nečinilo žádné obtíže, u této činnosti už odpovídal sebejistěji. Adam znejistil u této činnosti hned na začátku, když měl za úkol pojmenovat roční období podle obrázku. Ani přes nápovědu a doptávání se mu to nepodařilo. Jakmile měl vyjmenovat barvy, které na obrázku vidí a ukázat je na daných předmětech, dokázal poznat pouze základní barvy a tím jeho zájem o spolupráci přešel v neochotu komunikovat a pokračovat dále. Po chvíli začal alespoň jednoslovně případně dvouslovně odpovídat na to, co rád dělá v daných ročních obdobích – fotbal, jezdí za babičkou, plave. Když Adam přiřazoval obrázky do správných dvojic, jeho zájem o činnost vzrostla a přiřadil všechny obrázky do správných dvojic.
53
3.4
ZÁVĚRY ŠETŘENÍ Hlavním cílem výzkumného projektu bylo analyzovat rozvoj komunikačních
dovedností dětí předškolního věku, které jsou zároveň v péči logopeda. Analyzovat jejich pokroky v komunikačních dovednostech z pohledu logopedky, u níž probíhá logopedická intervence, z pohledu pedagogů působící v dané mateřské škole, z ohledu rodičů a nakonec aktivním pozorováním dětí ve třídě při vybraných činnostech rozvíjejících jejich dovednosti. Dílčí cíle: V první etapě, která byla zaměřena na analýzu rozhovoru s logopedkou bylo zjištěno, že paní logopedka hodnotí rozvoj komunikačních dovedností u daných dětí vždy individuálně, ale ve všech případech se shoduje na důležitosti spolupráce rodičů během logopedické intervence a přikládá velký význam domácí přípravě. Je dle ní důležité věnovat procvičování v krátkých intervalech pozornost nejlépe každý den, a aby měly děti v rodičích správný řečový vzor. Její nejčastěji využívanou pomůckou při logopedické terapii je tablet, na němž má pro děti spoustu úkolů k procvičování a pro rozvoj komunikačních dovedností. Druhá etapa byla cílena na analýzu rozhovoru s učitelkami působícími v dané mateřské škole. Během ní bylo zjištěno, že u dětí navštěvující paní logopedku již zaznamenávají pokroky, ovšem záleží na době zahájení logopedické intervence. U některých dětí je možné pozorovat zlepšení v souvislejším a srozumitelnějším vyjadřování, u některých je pokrok pozorován ve větší míře koncentrace na vykonávané činnosti a lepší spolupráci s ostatními dětmi ve třídě. Spolupráce rodičů je dle učitelek individuální u každého dítěte, ale lze poznat, u kterého dítěte jsou logopedická cvičení prováděna doma pravidelně a u kterých je to méně časté. Z rozhovoru vyplynulo, že nejčastěji využívanou pomůckou jsou u dětí konstruktivní hry, které mají nejvíce v oblibě. Ve třetí etapě byli rodiče dotazováni písemnou formou a bylo zjištěno, že s péčí paní logopedky jsou všichni spokojeni. Pozorují na svých dětech pokrok v komunikačních dovednostech a jsou spokojeni i s přístupem učitelek v mateřské škole, kam děti docházejí. Čtvrtá etapa byla zaměřena na realizaci aktivního pozorování ve třídě a analýzu výsledku činnosti. Sledované děti měly zadány úkoly k rozvoji komunikačních dovedností, jemné motoriky, grafomotoriky a kresby postavy, rozvoji koordinace pohybu a paměti, logického myšlení, zrakového vnímání, sluchového vnímání a fonematického 54
sluchu, pozornosti, fantazie a představivosti. Při těchto činnostech bylo možné pozorovat, jak je důležité, aby byla činnost pro dítě nějaký způsobem zajímavá. Úkoly, které byly zadány formou hry, byly dětmi plněny snáze a rychleji než úkoly, které nebyly ničím ozvláštněny. Bylo tedy možné si všimnout, jak je důležité, aby měly děti dostatek pomůcek a materiálů, které jsou pro ně přes den k dispozici. Z toho důvodu byla v rámci uskutečnění aktivního pozorování vyrobena i vlastní logopedická pomůcka, která měla sloužit k rozvoji komunikačních dovedností předškolního věku a děti při činnosti s ní byly většinou soustředěny na správné provedení zadaného úkolu. Pomůcka by měla splňovat stejný účel i v budoucnu a měla by být přínosem pro děti i pedagogy mateřské školy.
55
Závěr Tématem zpracované bakalářské práce je rozvoj komunikačních dovedností dětí předškolního věku. Cílem je analyzovat možnosti rozvoje komunikačních dovedností a zaměřit se na vhodné činnosti podporující celkový přirozený vývoj dítěte. Práce je rozčleněna na dvě části, teoretickou a praktickou. Teoretická část se dělí na dvě kapitoly a jsou v nich zahrnuty základní pojmy z oblasti předškolního období a komunikace. Druhá část práce, praktická, je rozdělena na čtyři etapy a je pojata jako výzkumné šetření, které vychází z teoretických poznatků první části práce. První kapitola z teoretické části je soustředěna na předškolní období dítěte, jeho motorický, kognitivní, emoční a sociální vývoj. Druhá kapitola pojednává o samotné komunikaci a to konkrétněji o rozvoji řeči, rozvoji komunikačních kompetencí a narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního věku. Druhá část práce je zaměřena na výzkumné šetření, které je rozděleno do čtyř etap, přičemž všechny jsou provedeny metodou kvalitativního výzkumu. V první etapě je uplatněna technika polostrukturovaného rozhovoru, který byl uskutečněn v ambulanci logopedky, ke které chodí děti běžné mateřské školy, jichž se výzkum týkal i v následujících etapách. Logopedka zhodnotila pokroky dětí z hlediska logopedické reedukace jednotlivých dětí od doby jejich první návštěvy a určila další postupy, které budou potřeba ke správně dokončené logopedické terapii. V druhé etapě jsou shrnuty poznatky pedagogů běžné mateřské školy, v níž šetření proběhlo. Také tato etapa je vedena prostřednictvím polostrukturovaného rozhovoru. Učitelky popsaly možnosti rozvoje komunikačních dovedností v jejich třídě a způsob, jakým s dětmi pracují. Zhodnotily také úroveň reedukace jednotlivých dětí od doby, kdy jsou v péči logopedky a míru spolupráce rodičů s mateřskou školou. Ve třetí etapě byla uplatněna metoda písemného dotazování rodičů příslušných dětí mateřské školy a zhodnocení pokroku u jejich dětí z hlediska řečového vývoje. Zajímal mě také jejich názor na spolupráci s logopedkou i s pedagogy mateřské školy a co si myslí o vybavení třídy pomůckami, ve které jejich děti tráví čas a zda jsou s materiály blíže seznámeni. Čtvrtá etapa proběhla realizací aktivního pozorování dětí ve třídě a byla provedena analýza činností k celkovému rozvoji dovedností dětí. Tyto činnosti byly zaměřeny na rozvoj komunikačních dovedností, koordinaci pohybů a paměti, rozvoj jemné motoriky, grafomotoriky, analýzu kresby, rozvoj logického myšlení, zrakového vnímání, 56
sluchového vnímání a fonematického sluchu, rozvoj pozornosti, představivosti a fantazie. Pro tento účel byla vyrobena i logopedická pomůcka, která je určena právě k rozvoji komunikačních dovedností a s níž děti během doby pozorování také aktivně pracovaly. Pomůcka má i nadále za úkol sloužit dětem a pedagogům v oblasti rozvoje komunikačních dovedností.
57
Conclusion The theme of the bachelor thesis is the development of communication skills of preschool children. The aim is to analyze the possibilities of development of communication skills and focus on appropriate actions to support total natural development of a child. The work is divided into two parts, theoretical and practical. The theoretical part is divided into two chapters and there are included the basic concepts of preschool period and communications. The second part is practical, it is divided into four stages and is conceived as a research which is based on theoretical knowledge of the first part. The first chapter of the theoretical part is focused on the preschool period, the child's motoric, cognitive, emotional and social development. The second chapter discusses the actual communication, and more specifically about the development of language, development of communication skills and impaired communication skills in preschool children. The second part focuses on the research which is divided into four stages, all of which are performed by qualitative research. There is applied a technique of semi-structured interview in the first stage, which was conducted in outpatient of the speech therapist who the children from kindergarten attend to and which will also cover research in the following stages. Logopedist assess the progress of children in terms of individual speech therapy reeducation of children from the time of their first visit, and identify further steps that will be needed to properly finished speech therapy. The second stage summarizes the findings of regular kindergarten teachers, in which the investigation was carried out. Also this stage is conducted through semistructured interview. The teachers described the possibilities of development of communication skills in the classroom and how they work with children. Also assess the level of reeducation individual children since they are in the care of the speech therapist and the degree of cooperation of parents with kindergarten. In the third phase, the mothod of written questioning of the relevant paraents of children was applied and evaluates the progress of their children in therms of development of speech. I was interested in their views on the cooperation with the speech therapist and the kindergarten teachers and what they think about the equipment of the classes with
58
utilities in which their children spend time and whether they are closer qcquainted with the materials. The fourth phase was the implementation of proactive monitoring of children in the classroom and analyzed the activities of the the overall development of children's skills. The fourth phase was the implementation of proactive monitoring of children in the classroom and analyzed the of activities of the the overall development of children's skills. These activities were focused on developing communication skills, coordination and memory, fine motor development, graphomotorics analysis drawings, development of logical thinking, visual perception, auditory perception and phonemic hearing, the development of attention, imagination and fantasy. For this purpose were made and speech therapy aid, which is intended precisely to develop communication skills with which children during the observation period also actively worked. Utility continues tasked to serve the children and teachers in the development of communication skills.
59
Shrnutí Bakalářská práce „Rozvoj komunikačních dovedností dětí předškolního věku“ pojednává o rozvoji komunikačních dovedností u předškolních dětí a je rozdělena na dvě části, teoretickou a praktickou. Teoretická část se rozčleňuje na dvě kapitoly. První kapitola pojednává o předškolním období dítěte, jeho motorickém, kognitivním, emočním a sociálním vývoji. Druhá kapitola se věnuje pojmu komunikace, řečovému vývoji, rozvoji komunikačních kompetencí a narušené komunikační schopnosti u předškolních dětí. Výzkumné šetření, které je hlavním smyslem praktické části, je provedeno metodou kvalitativního výzkumu a dělí se na čtyři etapy. Hlavním cílem je analyzovat možnosti a úroveň rozvoje komunikačních dovedností dětí v běžné mateřské škole, které jsou v péči logopeda. První etapa je zaměřena na analýzu rozhovoru s logopedkou, ke které dochází děti z mateřské školy a byly zhodnoceny jejich pokroky od doby zahájení logopedické intervence. Druhá etapa je zaměřena na analýzu rozhovoru s pedagogy mateřské školy, v jejich třídě jsou sledované děti. V této části jsou učitelkami zhodnoceny pokroky v rozvoji všech dovedností dětí od doby zahájení logopedické intervence. Třetí etapa je orientována na písemné dotazování rodičů konkrétních dětí. Je zde zhodnocen přístup logopedky i pedagogů k jejich dětem. Čtvrtá etapa je provedena prostřednictvím aktivního pozorování ve třídě a zaznamenána analýza výsledků činností u sledovaných dětí. Do této etapy byla zařazena také vlastní výroba pomůcky a analýza výsledku činnosti dětí při jejich práci s ní.
60
Summary Bachelor thesis "Development of communication skills of preschool children" discusses the development of communication skills in preschool children and is divided into two parts, theoretical and practical. The theoretical part divides into two chapters. The first chapter discusses the preschool age of the child, its motor, cognitive, emotional and social development. The second chapter is devoted to the concept of communication, the speech development, development of communication skills and impaired communication skills in preschool children. The survey, which is the main purpose of the practical part is performed by the method of qualitative research and is divided into four stages. The main objective is to analyze the possibilities and level of development of communication skills of children in the regular kindergarten, who are in the care of a speech therapist. The first phase is focused on analyzing the interview with the speech therapist, which occurs kindergarten children who were evaluated and their progress since the commencement speech therapy intervention. The second stage is aimed at analyzing the interview with kindergarten teachers in their classroom children are monitored. In this section, teachers are assessed progress in developing all the skills of children since the commencement speech therapy intervention The third stage is oriented to a written question of parents of specific children. There are apprised the speech therapist and teachers access to their children. The fourth stage is done through active classroom observations and noted the outcomes of activities for children monitored. By this stage it was also included its own production equipment and the analysis of the outcome of the children in their work with it.
61
Použitá literatura ALLEN, K a Lynn R MAROTZ. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-614-4. BACUS-LINDROTH, Anne. Vaše dítě ve věku od 3 do 6 let. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-862-7. BALAŠOVÁ, Jana. Kapitoly z logopedie. Vyd. 1. Praha: Vysoká škola J.A. Komenského, 2003. ISBN 80-86723-05-4. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2007. Dětská naučná edice. ISBN 978-80-251-1829-0. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2010. ISBN 978-80-251-2569-4. BRUCEOVÁ, Tina. Předškolní výchova: deset principů moderní pedagogiky a jejich aplikace v praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. Výchova dětí od 3 do 8 let. ISBN 807178-068-5. BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona, Radka HORÁKOVÁ a Jiřina KLENKOVÁ. Logopedie & surdopedie: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315136-2. BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007. ISBN 978-80-210-4454-8. ČAČKA, Otto. Psychologie dítěte. 3. dopl. vyd. Tišnov: SURSUM, 1997. ISBN 8085799-03-0. JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŽÁČKOVÁ. Je naše dítě zralé na vstup do školy?. Vyd. 1. Praha: Grada, 2014. ISBN 978-80-247-4750-7. KEREKRÉTIOVÁ, Aurélia. Základy logopédie. 1. vyd. Bratislava: Univerzita Komenského, 2009. ISBN 978-80-223-2574-5. KLENKOVÁ, Jiřina a Helena KOLBÁBKOVÁ. Diagnostika předškoláka: správný vývoj řeči dítěte. Brno: MC nakladatelství, 2003. ISBN 80-239-0082-X. KLENKOVÁ, Jiřina, Barbora BOČKOVÁ a Ilona BYTEŠNÍKOVÁ. Kapitoly pro studenty logopedie: text k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2012. ISBN 978-807315-229-1. KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1110-9. 62
KLINDOVÁ, Ľuboslava a Eva RYBÁROVÁ. Psychológia II: vývinová psychológia pre 2. ročník stredných pedagogických škôl. 1. vyd. Bratislava: Štátne pedagogické nakladateľstvo, 1985. KRAHULCOVÁ, Beáta. Dyslalie - patlavost: vady a poruchy výslovnosti. 2., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Beakra, 2013. ISBN 978-80-903863-1-0. KUTÁLKOVÁ, Dana. Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči. Vyd. 4. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-056-9.LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. Vyd. 3., přeprac. a dopl., v Grada Publishing vyd. 1. Praha: Grada, 1998. ISBN 80-7169-195-X. LECHTA, Viktor. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5. LECHTA, Viktor. Logopedické repetitórium: teoretické východiská súčasnej logopédie, moderné prístupy k logopedickej starostlivosti o osoby s narušenou komunikačnou schopnosťou. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1990. LECHTA, Viktor. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Vyd. 2. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-433-5. NAKONEČNÝ, Milan. Emoce. Vyd. 1. V Praze: Triton, 2012. ISBN 978-80-7387-6142. NEUBAUER, Karel. Logopedie. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. ISBN 807041-098-1. PLEVOVÁ, Irena a Alena PETROVÁ. Obecná psychologie [CD-ROM]. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. ISBN 978-80-244-3247-2. PLHÁKOVÁ, Alena. Učebnice obecné psychologie. Vyd. 1. Praha: Academia, 2004. ISBN 80-200-1086-6. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-029-4. Dostupné PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-157-7. SHAPIRO, Lawrence E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Vyd. 1. Praha: Portál, 1998. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 80-7178-238-6. SMÉKAL, Vladimír a Petr MACEK (eds.). Utváření a vývoj osobnosti: psychologické, sociální a pedagogické aspekty. Vyd. 1. Brno: Barrister & Principal, 2002. Psychologie (Barrister & Principal). ISBN 80-85947-83-8. SMOLÍKOVÁ, Kateřina. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2004. ISBN 80-87000-00-5. 63
SOVÁK, Miloš. Logopedie předškolního věku. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1984. ŠKODOVÁ, Eva a Ivan JEDLIČKA. Klinická logopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-546-6. ŠULOVÁ, Lenka. Raný psychický vývoj dítěte. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2004. Učební texty Univerzity Karlovy v Praze, 4. ISBN 80-246-0877-4. ŠULOVÁ, Lenka. Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka. Vyd. 1. Praha: Wolters Kluwer, 2014. ISBN 978-80-7478-542-9. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie osobnosti. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2010. ISBN 978-80-246-1832-6. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1996. ISBN 807184-317-2. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0. VAŠEK, Štefan. Špeciálnopedagogická diagnostika. Vyd. 1. Praha: Vysoká škola Jana Amose Komenského, 2006. ISBN 80-86723-21-6. ZELINKOVÁ, Olga. Dyslexie v předškolním věku?. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-321-5.
64
