Masarykova univerzita

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Katedra filozofie Obor filozofie

Zuzana Křenková

Filozofie výchovy Wolfganga Brezinky Magisterská diplomová práce

Vedoucí práce: doc. PhDr. Radim Brázda, Dr. Brno 2008

2

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury.

2

3

Ráda bych poděkovala vedoucímu práce doc. Radimu Brázdovi za odvahu a ochotu zaštítit a pomáhat s tématem, kterému se ve své akademické práci sám nevěnuje.

3

4 OBSAH

ÚVOD ............................................................................................................................................................... 6 I. WOLFGANG BREZINKA ......................................................................................................................... 9 II. VYMEZENÍ POJMU VÝCHOVA ......................................................................................................... 12 1. ZÁMĚRNOST VÝCHOVY .......................................................................................................................... 14 2. PSYCHICKÉ DISPOZICE........................................................................................................................... 17 3. VÝCHOVA A VZDĚLÁNÍ ........................................................................................................................... 19 4. SHRNUTÍ ................................................................................................................................................. 22 III. METATEORETICKÝ NÁHLED NA FILOZOFII VÝCHOVY ....................................................... 23 1. HODNOTY A NORMY ............................................................................................................................... 25 2. FILOZOFIE VÝCHOVY V DIFERENCOVANÉM

SYSTÉMU PEDAGOGIKY .................................................. 27

3. ÚKOLY NORMATIVNÍ FILOZOFIE VÝCHOVY .......................................................................................... 28 4. SHRNUTÍ ................................................................................................................................................. 31 IV. FUNDAMENTÁLNÍ AGOGIKA .......................................................................................................... 33 1. PŘEDPOKLADY VÝCHOVY ...................................................................................................................... 33 1.1. Schopnost a potřebnost učení ................................................................................................................... 33 1.2. Člověk - vychovatel ................................................................................................................................... 35

2. KONEC VÝCHOVY? ................................................................................................................................. 36 2.1. Co je člověk? .............................................................................................................................................. 38 2.2. Výchova, chov, ochočení ........................................................................................................................... 42

3. HRANICE VÝCHOVY ............................................................................................................................... 44 4. SMYSL VÝCHOVY .................................................................................................................................... 47 V. NORMATIVNÍ FILOZOFIE VÝCHOVNÝCH CÍLŮ ......................................................................... 50 1. VYMEZENÍ POJMU VÝCHOVNÝ CÍL ........................................................................................................ 50 1.1. Výchovný cíl jako norma .......................................................................................................................... 52 1.2. Závislost výchovných cílů na společnosti a kultuře ................................................................................ 53

2. INTERPRETACE SOUČASNÉ PEDAGOGICKÉ SITUACE ............................................................................. 55 2.1. Pluralismus individuí ................................................................................................................................ 55 2.2. Krize hodnot, krize výchovy ..................................................................................................................... 56

3. ZÁKLADNÍ IDEÁL .................................................................................................................................... 59 3.1. Vědění a hodnocení ................................................................................................................................... 59 3.2. Výchova k hodnotám, k morálním ctnostem........................................................................................... 63

4. JEDINEC, SPOLEČNOST, ETIKA V LIBERÁLNÍ DEMOKRACII .................................................................. 64 4.1. Individualismus ......................................................................................................................................... 65 4.2. Etika ........................................................................................................................................................... 67 4.3. Sebekázeň ................................................................................................................................................... 68 4.4. Demokracie ................................................................................................................................................ 69

4

5 ZÁVĚR ........................................................................................................................................................... 71 POUŽITÁ LITERATURA ........................................................................................................................... 73

5

6

Úvod Nezdůvodněná samozřejmost didaktických teorií a metod, které se předávají v rámci studia učitelství, podnítila můj zájem o filozofii výchovy. Co vlastně znamená někoho vychovávat? Je výchova platónská paideia nebo křesťanské educatio, které vyvádějí člověka z jeskynní tmy na světlo pravdy a poznání, ať už jsou jimi ideje nebo Bůh? Nebo je výchova ve své podstatě chovem (Züchtung), jak s oblibou říkal Nietzsche? Nebo je dnes potřeba pojmout výchovu jako „nápravu věcí lidských“? Tyto otázky si didaktika ani pedagogika neklade a přesto je pokládám za zcela zásadní ne pro praktický výkon učitele, ale pro člověka přemýšlejícího o podstatě jevů, na nichž se hodlá podílet. Naše společnost bývá často charakterizována jako společnost vzdělanostní. Důvody pro toto pojmenování jsou četné. Děti tráví ve školách a jiných výchovně vzdělávacích zařízeních více času než v dobách minulých. Počet vysokoškolských studentů je vyšší než kdy předtím. Požadavek celoživotního vzdělávání se stává akceptovaným heslem dneška. O výchově a vzdělání se snad nikdy nenamluvilo a nenapsalo tolik, co v posledních desetiletích. Přesto by bylo nekritické domnívat se, že čím více výchovy a vzdělání se člověku dostane, tím lépe. Fakt, že kvantita není vždy doprovázena kvalitou, si uvědomují i mnozí pedagogové a politikové, kteří se snaží reformovat český školský systém. Na čem ale závisí kvalita výchovy a vzdělávání? Jaká kritéria pro ní zvolíme a jaké cíle chceme sledovat? Jaké jsou výchovné cíle dneška a jak se zdůvodňují? Máme i dnes nějaký ideál vzdělance? V čem vlastně spočívá výchova a vzdělávání člověka? Jaké jsou její předpoklady, možnosti a hranice? Kdo a díky čemu je k výchově druhého člověka oprávněn? Uvedené otázky jsou tázáním filozofickým, jdou pod povrch výchovných fenoménů a nutí k přemýšlení nezávisle na tom, jestli si je položí politik pracující v oblasti školství, středoškolský učitel nebo odpovědný rodič. Jejich zodpovězení bude určitě ovlivněno povahou, záměry a situací tázajícího se člověka. Já jsem si tyto otázky položila jako studentka filozofie, která se s vysokou pravděpodobností bude věnovat výchově a vzdělávání ve svém budoucím profesním i osobním životě. Z této pozice mě zaujaly jak základní otázky týkající se výchovy jako takové, tedy otázky po jejích předpokladech, hranicích i oprávnění, tak aktuální otázky, které se tážou na možnosti a úkoly vychovatelů v soudobé společenské a kulturní situace.

6

7 Rozhodla jsem se věnovat filozofii výchovy mou diplomovou práci. S mým způsobem tázání nejvíce korespondovalo dílo Wolfganga Brezinky, ve kterém se objevují jak základní, tak aktuální problémy výchovy. Cílem mé diplomové práce se tak stala interpretace a kritické zhodnocení filozofie výchovy německého pedagoga Wolfganga Brezinky, která má přinést odpovědi na otázky co je výchova, jaké jsou její předpoklady, možnosti, hranice a smysl, ale také nabídnout pohled na dnešní situaci a úkoly výchovného působení v ní. Hned v úvodu musím upozornit na fakt, že Wolfgang Brezinka je především pedagogem a jeho filozofická práce netvoří v rámci jeho díla nějaký jasně ohraničený výsek, je spíše živým podhoubím celé jeho tvorby. Má interpretace se proto nebude opírat pouze o filozofická zkoumání, nýbrž pracuje jak s vědeckými daty z oborů pedagogiky, psychologie, sociologie, antropologie, tak s knihami praktické pedagogiky, ve které Brezinka nabízí vychovatelům pomoc při orientaci na podstatné úkoly jejich práce. Výchova patří do života každého člověka. Od raného dětství jsme k něčemu vedeni, nejdříve v rodině, pak ve škole, v zaměstnání, v různých zájmových skupinách. Fenomén výchovy se neomezuje na děti a dorost, o čemž svědčí jak dnes značně frekventovaný výraz „celoživotní vzdělávání“, tak nově vzniklé obory jako andragogika nebo gerontagogika. Výchova však není věcí pouze osobního života jedinců, neboť se skrze svou socializační funkci rovněž stává podstatnou součástí společenské reality. Soudobé moderní společnosti se pyšní svým důrazem na význam výchovy a vzdělávání a věnují značné prostředky na jejich podporu. Fenomén výchovy je téměř všudypřítomný, z čehož plyne velká obtíž, jak přistoupit k výchovným fenoménům z filozofického hlediska se zřetelem dobrat se nějakých podložených závěrů. Literatura k filozofii výchovy odráží neuchopitelnost tématu tím, že nabízí nepřeberné množství nejrůzněji pojatých (dnes nejčastěji esejistických) příspěvků na dané téma. Zaměření na práci Wolfganga Brezinky mi přirozeně hodně pomohlo, přesto zcela nevyřešilo problém uchopení tématu, neboť má práce se měla soustředit na filozofické ne pedagogické problémy. Pojala jsem ji jako kritickou interpretací jednoho z možných filozofických přístupů k výchově spojenou se snahou polemizovat s autorem. Po úvaze jsem rozdělila práci do pěti části, značně odlišného charakteru. Po krátkém představení Brezinkovy profesní dráhy a díla následuje vymezení pojmu výchova, ve kterém se hledá definice výchovy směrodatná pro celou další práci. Vycházím zde

7

8 z Brezinkova návrhu, přičemž se pokouším o jeho kritické posouzení i o částečnou konfrontaci s přístupem k definičním a obsahovým záležitostem pedagogiky Jana Průchy. Druhou až pátou část pojí problém, jak vlastně o výchově filozofovat. Potíže ve vymezení toho, čím by se vlastně filozofie výchovy mohla a měla zabývat, způsobuje především nejasné a různorodé vymezení obou pojmů tohoto spojení, výchovy i filozofie.1 Pod hlavičkou „filozofie výchovy“ lze v důsledku této pojmové neurčitosti publikovat množství nejrozmanitějších textů a příspěvků, ve kterých se může zájemce o tuto problematiku snadno ztratit. Já jsem s ohledem na dílo Wolfganga Brezinky zvolila tři přístupy. Nejdříve představím Brezinkovu metateorii výchovy, která se nezabývá přímo výchovou, ale výchovnými teoriemi. Jejím cílem je rozlišit různé výrokové systémy pojednávající o výchově. Ačkoli metateorie výchovy není filozofií výchovy, ale spíše filozofií pedagogického vědění,2 pokládám ji za důležitou. Jednak proto, že je pečlivou analytickokritickou filozofickou prací v oblasti výchovy (stejně jako Brezinkovo vymezování základních pojmů pedagogiky s ohledem na jejich dějiny i současný stav poznání), jednak proto, že v ní Brezinka představuje filozofii výchovy jako jeden z typů teorií o výchově a explicitně stanovuje její úkoly. Podle jeho názoru je dnes jedinou vhodnou filozofií výchovy její normativní podoba. V této části mé práce se tedy pokusím představit a zhodnotit normativní filozofii výchovy, jak na ni Brezinka nahlíží z metateoretického hlediska. Ačkoli Brezinka pokládá za smysluplnou filozofii výchovy tu normativní, já se na ni nemůžu omezit, protože základní otázky týkající se výchovy opomíjí. Kapitola „Fundamentální agogika“ je tedy věnována problému předpokladů, hranic a smyslu výchovy. Opírá se o různá Brezinkova díla, v nichž můžeme jeho přístup k daným problémům vysledovat. V poslední části jsem se pokusila představit a kriticky zhodnotit Brezinkovy normativní snahy v oblasti cílů výchovy platných pro dnešní společnost. V závěru se zamyslím nad možnostmi filozofie výchovy dnes s ohledem na Brezinkovo dílo.

1

Jedním z krajních případů vymezení vztahu filozofie a výchovy je jejich ztotožnění. Například Dewey pojal filozofii jako obecnou teorii výchovy. Srv. Dewey, J. Demokracie a výchova. Praha: Jan Leichter, 1932. 2 Brezinka přiznává, že se mu název Metateorie výchovy nikdy moc nezamlouval, a proto v novějších překladech tohoto díla do angličtiny a ruštiny zvolil titul Filozofie pedagogického vědění. Brezinka, W. Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel, s. 161.

8

9

I. Wolfgang Brezinka Wolfgang Brezinka je rozporuplnou osobností německé pedagogiky. Bývá kritizován z různých stran společenského spektra a jsou mu vyčítány naprosto odlišné vlastnosti a názory. Na jedné straně je často jeho dílo přiřazováno k neopozitivismu, scientismu a kritickému racionalismu, na straně druhé bývá obviňován z konzervativních, protiosvíceneckých, protivědeckých a ideologických postojů.3 Tyto rozporuplné výklady Brezinkova díla si lze vysvětlit různě. Mohou podnítit domněnku, že jeho myšlení je nekonzistentní, že své názory mění ad hoc. Nebo mohou poukazovat na schopnost diferencovat různé typy problémů, na myšlení samostatné, nekonformní s dobovou intelektuální módou a na odvahu říci svůj názor, i když povede ke kritickým nebo nepřátelským reakcím. Brezinkovo krátké ohlédnutí za vlastní profesionální dráhou u příležitosti svých 65. narozenin4 ukazuje, že pravdivá je druhá možnost. Wolfgang Brezinka se narodil 9. 6. 1928 v Berlíně. Studoval filozofii, psychologii a pedagogiku na univerzitách v Salzburku a v Innsbrucku. Za zmínku stojí jeho studium sociologie a sociální psychologie na Columbijské univerzitě v New Yorku a na Harvardské univerzitě v Cambridge v roce 1957/58, protože významně podpořilo jeho rozhodnutí vypracovat systém empirické vědy o výchově. Habilitaci získal už v roce 1954 na univerzitě v Innsbrucku s prací Výchova jako životní pomoc. Příspěvek k revizi výchovy (Erziehung als Lebenshilfe. Jugendkundliche Beiträge zu einer Revision der Erziehung), kde poté působil jako docent pedagogiky. Již jako profesor pedagogiky pracuje na univerzitě ve Würzburku, později v Innsbrucku. Odmítá nabídky univerzit v Hamburku, Marburku, Tybinkách, Mnichově a rozhoduje se pro Univerzitu v Kostnici, kde působí jako řádný profesor pro vědu o výchově až do 1996. V současnosti je Wolfgang Brezinka emeritním profesorem na univerzitě v Kostnici a členem Rakouské akademie věd. Brezinka hostoval a přednášel nejenom na mnoha univerzitách v Německu, Rakousku a Švýcarsku a v dalších evropských zemích Českou a Slovenskou republiku nevyjímaje, ale také v Africe, Mexiku, Austrálii a Japonsku.5 Ráda bych zde zmínila přednášku Wolfganga Brezinky, která se konala v rámci druhé konference Československé pedagogické společnosti v Olomouci v září 1966. Přednáška s názvem „K problému vymezení vědy o výchově“ měla podpořit zastánce 3

Uhl, S. (Ed.) Wolfgang Brezinka: Fünfzig Jahre erlebte Pädagogik. München, Basel: Reinhardt, 1997, s. 12. 4 Tamtéž, s. 12-29. 5 Tamtéž, s. 36-37.

9

10 vědecké svobody proti ideologické socialistické pedagogice zastávané stranickými funkcionáři. Rok a půl před Pražským jarem byla možnost přednést tento příspěvek i jeho necenzurované zveřejnění v časopise Pedagogika považována za velký úspěch. Pro Brezinku se tato přednáška stala zárodkem jeho stěžejního díla o metateorii výchovy.6 První Brezinkovy knihy, Výchova jako životní pomoc. Uvedení do pedagogické situace (Erziehung als Lebenshilfe. Eine Einführuhg in die pädagogische Situation, 1957) a Výchova – umění možného (Erziehung – Kunst des Möglichen, 1960), jsou příspěvky k praktické pedagogice, jež mají vychovatelům pomoci zorientovat se v úkolech a možnostech jejich povolání vzhledem k požadavkům i nástrahám současné doby. Brezinka však pokládal za svůj hlavní úkol vypracovat systém vědy o výchově podobný jiným sociálním vědám. Úmysl položit základy vědecké pedagogiky sleduje kniha Od pedagogiky k vědě o výchově (Von der Pädagogik zur Erziehungwissenschaft1971),7 která byla po třech vydáních zcela přepracovaná a vydaná pod názvem Metateorie výchovy (Metatheorie der Erziehung, 1978). Cílem díla Základní pojmy vědy o výchově (Grundbegriffe der Erziehungwissenschaft, 1974) je vymezení základních pojmů pedagogiky. Prvním příspěvkem k systému vědy o výchově je dílo Cíle, prostředky a úspěch výchovy (Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg, 1976). Práci na výstavbě zmiňovaného systému však musel Brezinka několikrát přerušit. Ačkoli si od nástupu na univerzitu v Kostnici sliboval zajištění klidného prostředí pro vypracování přísné vědecké teorie výchovy, události osmašedesátého roku mu jej nedopřály. Kulturně politický boj Nové levice Brezinka vnímal jako vážné ohrožení právního státu, a proto se rozhodl objasnit důvody vzniku nového protestního hnutí, jeho záměry a působení v oblasti výchovy a vzdělávání. Tak vznikla kniha Pedagogika Nové Levice. Analýza a kritika (Die Pädagogik der Neuen Linken. Analyse und Kritik, 1971). Vysokoškolský profesor pedagogiky není pouze vědcem, součástí jeho práce je též výchova učitelů. Brezinka vnímal tento úkol vždy velmi zodpovědně. Citlivě reagoval na krizi orientace, která sice vládla v celé společnosti, ale pro učitele byla a je zvláště naléhavá, protože bez jasné představy o výchovných cílech nelze vychovávat. Pomoc při orientaci nabízejí jeho knihy Výchova v hodnotově nejisté společnosti (Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft, 1986) a také Výchova a pedagogika v době kulturních změn (Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel, 2003). Základem praktické pedagogiky jsou 6

Uhl, S. (Ed.) Wolfgang Brezinka..., s. 20-21. Jak uvádí Brezinka ve své knize Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel (s. 160), umístila se tato kniha na 12. místě mezi stovkou nejdůležitějších pedagogických knih 20. století, které vybírala Německá společnost pro vědu o výchově na začátku roku 2000.

7

10

11 jak vědecké poznatky, tak světonázorové a morální otázky. Aby objasnil svá světonázorová a morální přesvědčení, píše Zdatnost. Analýza a hodnocení výchovného cíle (Tüchtigkeit. Analyse und Bewertung eines Erziehungzieles (1987) a Víra, morálka a výchova (Glaube, Moral und Erziehung, 1992). Brezinka publikoval velké množství článků v odborných časopisech a jeho příspěvky jsou často součástí různých sborníků. I mnohé z jeho knih vznikly seřazením tematicky příbuzných statí. Všechna zmiňovaná díla (kromě posledního z roku 2003) vyšla v několika vydáních a byla přeložena do mnoha světových jazyků.8 Tato díla tvoří deset svazků sebraných spisů, jež vycházely v mnichovském nakladatelství Ernst Reinhardt Verlag a na podzim roku 2006 byly souborně vydány na deseti CD-ROM.

8

Do češtiny byly přeloženy dvě knihy, a sice Glaube, Moral und Erziehung a Metatheorie der Erziehung. První vyšla v roce 1996 pod názvem Filozofické základy výchovy, druhá v roce 2001s titulem Východiska k poznání výchovy.

11

12

II. Vymezení pojmu výchova Filozofie zpravidla problematizuje zavedená pojetí věcí a jevů a snaží se poukázat na skryté předpoklady, které obsahují. V oblasti výchovy však primárně není možné tento přístup uplatnit, protože všeobecně přijímaný pojem výchovy neexistuje. Naopak, na poli zabývajícím se výchovou vládne nejednotnost, nejednoznačnost a nejistota v základních pojmech. Wolfgang Brezinka, erudovaný teoretik výchovy, vědomý si tohoto konceptuálního zmatku přichází s promyšlenou definicí výchovy. Jeho vymezení základních pojmů pokládám za velmi zdařilé. Poněvadž však není jediným pokusem o zavedení společných základních pojmů pedagogiky, rozhodla jsem se jej konfrontovat s přístupem a definicemi Jana Průchy, předního českého odborníka v oblasti pedagogické teorie a výzkumu s mezinárodním působením. Oba totiž sdílí podobná východiska, dospívají ale k odlišným pojmům.9 Jak Brezinka, tak Průcha považují za první a nezbytný krok směrem k vědecké pedagogice vytvoření konceptuálního systému, který bude jasný a zřejmý. Oba konstatují terminologickou nejednotnost a mnohoznačnost v oblasti pojednávající o výchově a sdílí záměr vytvořit právě takové koncepty, které umožní tvorbu adekvátních pedagogických teorií a usnadní pedagogický výzkum. V knize Základní pojmy vědy o výchově shrnuje Brezinka své dlouholeté úsilí o vyjasnění základních pojmů pedagogiky. Věnuje se zde pojmům výchova, výchovný cíl a heslu „potřebnost výchovy“. Brezinkův přístup je promyšlený a metodický, což považuji za nejlepší způsob, jak se dostat z houštiny rozličných vymezení výchovy a příbuzných pojmů. Výsledným definicím předchází úvodní zkoumání, v němž se pojednává o obecných problémech spojených s tvorbou pojmů s přihlédnutím k specifikám vědy o výchově. Brezinka vychází především z Carnapových, Hempelových, Stegmüllerových poznatků o funkci pojmů, o jejich explikaci i o pravidlech definování. Jeho záměrem bylo dospět k exaktním pojmům, které by byly použitelné pro tvorbu vědeckých hypotéz a teorií. Metodou byla explikace pojmů, která spočívala ve snaze vymezit obsah již používaných výrazů co možná nejpřesněji.10 U pojmu výchova vychází Brezinka z uvedení příkladů pedagogů a filozofů různých národností, kteří výchovu ve svých textech specifikují, aby ukázal, že pojmový 9

Nutno podotknout, že Wolfgang Brezinka je výlučně teoretikem výchovy, zatímco Jan Průcha provedl i četné výzkumy. 10 Průcha zvolil jiný postup – navrhl nový konceptuální systém pedagogiky.

12

13 zmatek je veliký a také mezinárodní. Prostřednictvím podrobné analýzy definice výchovy Josefa Dolsche demonstruje, že je nesmyslné vymezit výchovu pouhým seřazením několika významů tohoto slova za pomoci spojky „a“. Důsledkem je pak pojem logicky nesourodý, jenž prohlubuje konceptuální zmatek. Brezinka si správně uvědomil, že lepší cestou je zvážit různé možnosti, jak lze na pojem výchovy nahlížet a následně se podle určitých kritérií pro některou variantu rozhodnout. Tento přístup totiž upozorňuje na fakt, že vymezení pojmů není něčím objektivním, ale vždy závisí na konkrétních stanoviscích a záměrech a také na momentálním stavu poznání. Brezinka podniká poměrně podrobnou významovou analýzu slova výchova, do které zahrne jak etymologii německého výrazu „Erziehung“, tak jeho použití v běžné mluvě, v řeči právní a především odborně pedagogické. Po rozboru významu přechází k rekonstrukci pojmu, jejíž výsledkem je závěrečná definice. „Výchovou se rozumí jednání, prostřednictvím kterého se lidé pokoušejí v nějakém směru natrvalo zdokonalit strukturu psychických dispozic jiných lidí nebo upevnit její hodnotné komponenty nebo zabránit vzniku dispozic nežádoucích.“11 Vymezení výchovy v Pedagogickém slovníku kde se říká, že výchova je „proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jeho vývoji“,12 je hodně blízké Brezinkovu pojetí. Přesto takto pojatá výchova nemá být podle Jana Průchy předmětem moderní pedagogiky. Nový konceptuální systém zakládá na širokém pojmu edukce, který má zastřešit pojmy výchova a vzdělání. Edukace označuje v obecné rovině jakoukoliv situaci, ve které probíhají edukační procesy, které jsou pak definovány jako „všechny takové činnosti lidí, při nichž dochází k učení na straně nějakého subjektu, jemuž je exponován nějakým jiným subjektem přímo nebo zprostředkovaně (textem, technickým zařízením aj.) určitý druh informace“13. Ze srovnání obou vymezení je zřejmé, že uvedení autoři se ani tak neliší v pohledu na výchovu jako spíše v názoru na to, co má být předmětem vědecké pedagogiky. Výhodou Průchova přístupu, který pokládá pedagogiku za vědu o edukaci je, že obsáhne větší množství jevů, protože v centru stojí pojem učení. I když Průcha dále pro potřeby pedagogiky zužuje edukační procesy na ty, v nichž se jedná o záměrné nebo řízené učení, 11

Brezinka, W. Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft: Analyse, Kritik und Vorschläge. München: Ernst Reinhardt Verlag, 1986, s. 95. „Unter Erziehung werden Handlungen verstanden, durch die Menschen versuchen, dass Gefüge der psychischen Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll beurteilen Bestandteile zu erhalten oder Entstehung von Dispositionen, die als schlecht bewertet werden, zu verhüten.“ 12 Průcha, J., Walterová E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Portál 2003, s. 277. 13 Průcha, J. Moderní pedagogika, Praha: Portál 1997, s. 59.

13

14 nevyhne se podle mého názoru obtížím, které jsou spojeny se vztahem pojmů výchova, vzdělání, edukace, o nichž se zmiňuji v kapitole „Výchova a vzdělávání“. Brezinka upřednostňuje jasnost a zřetelnost pojmů spíše než šíři pedagogického záběru. To však neznamená, že by se jeho pojetí výchovy a pedagogiky omezovalo pouze na školní nebo rodičovskou výchovu.

1. Záměrnost výchovy

Podle Brezinky výchova předpokládá učení i sociální interakci mezi vychovatelem a vychovávaným,14 není s nimi ovšem totožná. Je totiž sociálním jednáním, které se od pouhé interakce odlišuje svou záměrností. Autor se tak ohrazuje proti vymezení výchovy jako pouhého dění, a to jak univerzálního, celkového dění, které člověka obklopuje a tvaruje, tak omezeného na lidské vlivy, které mají rovněž formativní účinek. Jednou z největších překážek, které podle něj brání vymezení vědeckého pojmu výchovy, je chápat jej jako působení okolních věcí, událostí a lidí na osobnost člověka. Vágnost takového pojmu vede až k nesmyslným výrokům, jakým je například vyjádření Helvetiovo: „Výchova z nás dělá to, čím jsme“ a jiným podobným.15 Výchovné jednání se ze širší množiny chování vyčleňuje svou zaměřeností. Jasné a pevné stanovení výchovy jako cílově orientované lidské aktivity umožnilo Brezinkovy nahlížet na výchovu skrze schéma účel-prostředek, která je implicitně přítomná v celém jeho díle.16 Brezinka tvrdí, že neexistuje žádná výchova, která by nebyla prostředkem k nějakému cíli. Účel nebo cíl je zamýšleným výsledkem jednání, je vždy aktem něčí vůle, je vždy vázán na nějaký subjekt. To, co někdo použije, aby dosáhl vytčeného cíle, se nazývá prostředek. Pokládám za důležité vysvětlit rozdíl mezi schématy účel-prostředek a příčinaúčinek, jak jej pojímá Brezinka, poněvadž lépe ozřejmí jeho pojetí výchovy. První schéma se vztahuje na lidské jednání, které je subjektivní, založené na hodnotících aktech a rozhodnutích vyznačující se nedokonalou vědomostí o kauzálních vztazích, které v daných situacích působí a také neznalostí všech podmínek, jež jsou nutné k uskutečnění vytčených cílů. Druhé, kauzální schéma je objektivní, na lidské vůli a rozhodnutí nezávislý vztah 14

Nelze tedy uplatnit námitku, že Brezinkovo pojetí se zaměřuje pouze na jednostranné působení vychovatele, zatímco dnes je běžné považovat výchovu za vzájemné působení vychovatele a vychovávaného. 15 Brezinka, W. Grundbegriffe ..., s. 64. 16 Explicitně se ji věnoval v knize Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg v kapitole „Erziehung im Lichte des Zweck-Mittel-Schemas“, s. 218-258.

14

15 mezi příčinou a jejím účinkem. Pokud chce člověk něčeho svým jednání dosáhnout, musí znát kauzální vztahy ve svém okolí. Čím lépe je pozná, tím větší má šanci uskutečnit vlastní cíle. Spojení mezi zmiňovanými schématy si můžeme představit tak, že budeme na cíl jednání nahlížet jako na účinek a následně hledat příčiny, které k němu vedou. Mezi těmito příčinami hledáme takové, které jsou v naší (částečné nebo úplné) moci a které pak chápeme jako prostředky vedoucí k vytčenému cíli. Z nedokonalého lidského poznání a omezené moci, jež má člověk nad sebou a svým okolím, plyne, že výchovný záměr se nemusí vždy zdařit. Brezinkovo vymezení výchovy je cenné i tím, že překonává idealistická přesvědčení o výchově a vychovatelích a zahrnuje do definice výchovy její pokusný charakter. Všichni víme, ačkoli si to ne vždy uvědomujeme, že úspěch výchovného jednání není nikdy zaručený. I když dosáhneme vytčeného cíle, není jisté, že jsme k němu dospěli především skrze naše jednání nebo spíše jeho kombinací s jistými podmínkami nebo výlučně díky těmto podmínkám. V této souvislosti upozorňuje Brezinka na málo reflektovanou skutečnost, že produktem výchovy bývají často nezamýšlené nebo nežádoucí (vedlejší) důsledky. Vzhledem k pokusnému charakteru výchovy by bylo neuvážené zahrnout do její definice výsledek výchovného jednání. Znamenalo by to totiž, že výchovnou činností je pouze ta, která vede k naplnění zamýšleného cíle. Museli bychom pak také vyloučit náhodné splnění výchovného cíle a dokázat závislost mezi výchovným jednáním a nabytím kýženého osobnostního znaku. Vzhledem k výše zmíněné omezenosti lidského poznání a moci je takový nárok absurdní. Proto lze přijmout Brezinkovo tvrzení, že výchova označuje proces a ne produkt určitého jednání,17 se kterým by zajisté souhlasil i Průcha, poněvadž také zdůrazňuje procesuální charakter edukace. Ačkoli Brezinka mluví o výchově jako o prostředku, neměli bychom si pod tímto slovem představovat jenom klasické výchovné prostředky, tedy odměnu a trest, pochvalu, povzbuzování, varování, zakazování, pokárání, poučování, vyučování, poskytování příkladů, zadávání úkolů a další. K výchově řadí Brezinka i prostředky jako jsou instituce, organizace, mravy, zvyky a tradice, materiální předměty (knihy, budovy, přístroje, nářadí), osoby a vlastně všechno, co může přispět k uskutečnění zamýšleného cíle.18 Kladu si otázku, jestli je pojetí výchovy jako prostředku v takto širokém smyslu slova slučitelné s výše uvedenou definicí výchovy jako jednání. Jaký je dopad zvětšení

17

Brezinka, W. Grundbegriffe..., s. 54. Brezinka, W. Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg. München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag, 1995, s. 240. 18

15

16 rozsahu pojmu výchova na jeho obsah? Podle Brezinky může být výchovou například kniha. Každá nebo jenom některá kniha je výchovná? Kdybychom se přiklonili k první variantě, kdy každá kniha vychovává, pak by došlo k nepatřičnému rozšíření pojmu výchovy v podstatě na všechno, co člověka obklopuje, co ho formuje. Protože víme, že Brezinka nesouhlasí se ztotožněním výchovy s mnohem širší množinou spontánního učení, zbývá nám možnost, že pouze některá kniha je výchovná. Podle výše předložené definice výchovy se můžeme domnívat, že to bude pouze ta, která přispěje k předem stanovené změně některé z psychických dispozic – například učebnice německé gramatiky, která prohloubí znalosti německého jazyka. Výchovná kniha tudíž předpokládá stanovení určitého cíle, k němuž má být použita, což vyžaduje akt jednajícího člověka, který o výchovném cíli rozhodne a zvolí způsob, jakým ho naplní. Takto se může jakýkoliv objekt nebo jev klasifikovat jako výchovný, pokud bude použit k výchovným záměrům. Myslím si, že toto rozšíření nevede k zásadní změně v definici výchovy, vyžaduje pouze dodatečnou interpretaci, že nikoli pouhé jednání, ale také všechno, co vychovatel jakožto jednající bytost použije k ovlivnění psychických dispozic vychovávaného, stává se součástí výchovného jednání. Ovšem nejenom na výchovné, nýbrž na každé jednání či už vlastní nebo cizí nahlížíme skrze schéma účelu a prostředku. To, čím se výchovné jednání odlišuje od všech ostatních, je jeho specifický záměr. Brezinka jej nazývá „Förderungsabsicht“, já jej překládám jako „zlepšovací“ záměr. „Vychovávat znamená jednat se záměrem prohloubit osobnost edukanta.“19 Výchova je tedy zacílena na konkrétního člověka, na ovlivnění jeho osobnosti. Podle Brezinky chce vychovatel zasahovat do struktury psychických dispozic jiných lidí s cílem pozitivně je ovlivňovat, zvyšovat jejich hodnotu. Zde se naskýtají dvě otázky. První se týká oprávnění vychovatele měnit dispozice jiných lidí, totiž: co a koho opravňuje k zdokonalování člověka? Jaké jsou hranice takovéto činnosti? Protože je to problém spíše morální než definiční, věnuji mu pozornost v části „Fundamentální agogika“. Poněvadž je nemožné čistě vědecky určit, které dispozice jsou pozitivní a žádoucí, lze se také tázat, jestli právě „zlepšovací“ charakter výchovy nebrání aspiraci pojmu výchova stát se součástí vědeckých teorií, o jejichž vytvoření Brezinka usiluje. Autor počítá s uvedenou námitkou a tvrdí, že „zlepšovací“ záměr, tedy snaha o změnu osobnosti směrem k pozitivnímu, hodnotnému, dokonalejšímu stavu, je jedním z esenciálních znaků 19

Brezinka, W. Grundbegriffe..., s. 90. „Erziehen heißt in der Absicht handeln, die Persönlichkeit des Educandes zu fördern.“

16

17 výchovy a jako takový neodporuje vědeckému pojmu. Vědec totiž pracuje s normami jako s faktickými společenskými či psychickými danostmi, není mu dovolené, prosazovat, navrhovat či hodnotit konkrétní psychické dispozice. Normy jsou pro něj vždy relativní, to znamená vztažené ke konkrétním hodnotícím lidem či skupinám. Domnívám se, že Brezinkovo vymezení výchovy jako záměrného jednání a následné specifikování tohoto záměru přináší mnohé výhody. Kromě faktu, že přispívá k jasnější explikaci pojmu výchova, umožňuje také pochopit výchovné fenomény jako nedílnou součást veškeré sociální reality a nechápat je pouze jako jevy spojené se školním vyučováním či rodičovskou výchovou. Předmětem pedagogiky tedy není určitá výseč reality, ale specifický pohled na jevy sociálního světa lidí.

2. Psychické dispozice

Brezinkova konkretizace zaměřenosti výchovy na psychické dispozice člověka je cenná. Běžně se totiž výchova vymezuje příliš obecně jako rozvíjení člověka nebo jeho osobnosti. V definici výchovy, která má být použitelná pro tvorbu vědeckých teorií, se Brezinka soustředí na psychologický pojem osobnosti, který dále zužuje na psychické dispozice. Problémem ovšem zůstává skutečnost, že psychologických teorií osobnosti existuje více a za každou se skrývají určité filozofické předpoklady. Pokud tedy Brezinka nahlíží na osobnost jako na strukturu psychických dispozic, musíme přiznat, že tento náhled není ani jediným možným ani neproblematizovatelným. „Psychickou dispozicí“ Brezinka rozumí pohotovost k výkonu určitého prožitku nebo způsobu chování. Není to aktuální duševní stav, nýbrž relativně trvalá připravenost psychiky určitým způsobem reagovat, která podmiňuje naše prožívání a chování. Psychické dispozice jsou „teoretické konstrukty, které objevíme, když pozorujeme, že za podobných podmínek se opakovaně objeví určité prožitky nebo způsoby chování.“20 Nelze je pozorovat přímo, nýbrž jenom skrze různé způsoby chování, které nám mohou odhalit, jestli člověk danou dispozici má. Na znalosti, postoje, stanoviska, na pohotovost k jednání a pociťování, na schopnosti, dovednosti, zájmy a další složky osobnosti nahlíží Brezinka jako na psychické dispozice. Domnívám se, že Brezinkovo pojetí osobnosti jako struktury psychických dispozic se nachází blíže k tomu pólu psychologických koncepcí osobnosti, který pokládá lidskou 20

Brezinka, W. Grundbegriffe..., s. 80. „...theoretische Konstrukte, die wir erfinden, wenn wir bestimmte Erlebnisse oder Verhaltensweisen unter ähnlichen Umständen immer wieder auftreten sehen.“

17

18 osobnost za reálnou entitu.21 Můj názor opírám o Brezinkovo dispoziční pojetí psychických vlastností, které považuje za určité i když hypotetické entity stojící za lidským chováním, jež významně spoluurčují. Tento explanační přístup se odlišuje od deskriptivního vymezení vlastností, ve kterém jsou pouhým zobecněním pozorovatelných projevů chování.22 Brezinka chce však předejít tomu, aby byly dispozice pouze mlhavé a bezobsažné představy o osobnosti edukantů bez vztahu k realitě, a proto požaduje, aby byly vždy spojené s pozorovatelnými způsoby chování. A právě důraz na důležitost lidského chování pojí Brezinku i s behavioristickými koncepcemi, jejichž úspěchy v oblasti teorie učení nelze opomíjet. Brezinkův přístup k osobnosti pokládám za přijatelný především proto, že není koncepcí, která by jednostranně zdůrazňovala určitý náhled na člověka, na němž by pak vystavěla celou teorii osobnosti.23 Vychází spíše z Allportova „systematického eklekticismu“, jenž propojuje do jednoho systému vícero důležitých pohledů na lidskou osobnost.24 Výchovou lze psychické dispozice podle Brezinky měnit, zachovávat nebo vzniku některých zabraňovat.25 Změna vrozených nebo získaných dispozic může znamenat trojí. Pokud stávající dispozice považujeme za hodnotné, pak jejich změna spočívá v jejich zesílení a zdokonalení nebo lze na jejich základě vybudovat dispozice nové. Pokud je shledáváme nežádoucími, pak se je snažíme oslabit či odstranit. Měnit možno dispozice pouze nepřímo, skrze proces učení. Vychovatel nabízí edukantům26 úkoly a příležitosti k nabytí zkušeností, které mohou formovat jejich osobnost. Také je motivuje, aby se aktivně účastnili učení, protože samotný výkon učení musí provést učící se sám. Možnosti vychovatelů jsou tedy omezené a vzhledem k změně psychických dispozic edukantů je lze souhrnně označit jako „pomoc při učení“ (Lernhilfe).27 Udržování již nabytých a hodnotných výsledků učení je z hlediska výchovy též velmi důležité, protože tak jako je člověk získal, může je zase ztratit, pokud nebudou 21

Druhým pólem je behavioristický přístup, jenž definuje osobnost jakou pouhou dedukci z chování, která nemá vlastní existenci. Rozlišení těchto dvou pólů teorií osobnosti jsem převzala z Drapela, V. J. Přehled teorií osobnosti. Praha: Portál 1997. 22 Nakonečný, M. Encyklopedie obecní psychologie. Praha: Akademia 1998, s. 180. 23 Za takovou koncepci považuji například Freudův psychoanalytický přístup, ve kterém je hlavní kategorií princip slasti. 24 Drapela, V. J. Přehled teorií osobnosti. s. 103-108. S G. W. Allportem vedl Brezinka dlouhé diskuse v průběhu svého studijního pobytu na Harvardské univerzitě. 25 Brezinka, W. Grundbegriffe..., s. 84-87. 26 Ve mé práci přejímám Brezinkovu terminologii ohledně výrazů edukant a vychovávaný, přičemž v pojednáních vědecko-analytických se užívají výrazy „der Erzieher“ – „der Educand“, zatímco v spisech prakticko-filozofických „der Erzieher“ – „der Zu-Erziehende“, zřídka také „der Zögling“. 27 Brezinka, W. Grundbegriffe..., s. 85.

18

19 oživovány a podporovány. Poznatky se rychle zapomínají, přesvědčení ztrácejí, dovednosti zeslabují. Brezinkovo tvrzení, že čím je dispozice vyšší a hodnotnější, tím více je ohrožena a vyžaduje proto stálou podporu a obnovování,28 nepovažuji za samozřejmé. Jestli je vyšší psychická dispozice stabilní nebo ne, závisí na světonázorovém posouzení toho, která dispozice je vyšší, respektive více hodnotná. K výchově také náleží jednání, které se snaží zabránit vzniku nežádoucích vlastností. Jedná se například o psychohygienu, o různé způsoby imunizace a prevence především u dětí a mládeže před určitými jevy a způsoby chování. Jediné, co považuji v Brezinkově definici za nejasné, je tvrzení, že změna dispozic má být trvalá. Pokud se výrazem „dauerhaft“ míní to, že cílem výchovy je úsilí vzbudit nebo vytvořit v edukantovi trvalé ve smyslu celoživotní dispozice, pak s tímto znakem výchovy nemůžu souhlasit, protože ignoruje vývoj a dynamiku lidské osobnosti a také vázanost hodnotných dispozic na určité prostředí. Životní podmínky se mohou v průběhu lidského života natolik změnit, že se promění i posuzování některých vlastností. Výraz „natrvalo“ ve mně rovněž evokuje představu o neomylnosti vychovatelů, kterou považuji za absurdní a potenciálně nebezpečnou. Možná chce však Brezinka tímto slovem pouze podtrhnout relativně trvalý charakter psychických dispozic, což ale shledávám zbytečným, protože pojem dispozice tento znak již v sobě zahrnuje.

3. Výchova a vzdělání

Poněvadž se v pedagogických teoriích v českém i německém jazykovém prostředí výraz výchova vyslovuje často ve spojení s výrazem vzdělání, považuji za nezbytné vyjádřit se k oběma pojmům. Výchova a vzdělání jsou úzce propojené jevy a v jejich vymezení a odlišení vládne terminologická nejednota jak v českém, tak mezinárodním prostředí. Zatímco výchova bývá spíše spojována s neformálním působením, tak na vzdělání se většinou nahlíží jako na formální záležitost. Tomuto intuitivnímu uchopení by odpovídala známá pravda, že učitel během vyučování děti nejenom vzdělává, ale také vychovává. V tomto smyslu nelze výchovu od vzdělání odloučit. Pojem vzdělání má dnes mnoho významů. Průcha v Pedagogickém slovníku rozlišuje několik možných vymezení: vzdělání jako a) kognitivní výbava osobnosti, která se zformovala prostřednictvím vzdělávacích procesů; b) učivo; c) společensky

28

Brezinka, W. Grundbegriffe..., s. 86.

19

20 organizovaná činnost zabezpečená institucionálně; d) socioekonomická charakteristika populace; e) proces zahrnující všechna výše zmíněná vymezení. Průcha se přiklání k procesuálnímu pojetí vzdělání, které charakterizuje jako „proces záměrného a organizovaného osvojování poznatků, dovedností, postojů aj., typicky realizovaný prostřednictvím školního vyučování.“29 Vymezení výchovy a vzdělávání však přesto považuje za „nešikovné“, a to z několika důvodů. Jednak se tyto dva děje v realitě prolínají, jednak vede dvouslovnost výrazu „výchova a vzdělávání“ k jeho menší operativnosti, a konečně neodpovídá mezinárodnímu úzu, ve kterém se používá termín „education“.30 Proto navrhuje nahradit slovní spojení výchova a vzdělání pojmem edukace, jež bude oba dva zahrnovat. Edukace, kterou Průcha obecně označuje proces, při němž dochází k učení, však má v Pedagogickém slovníku i dva užší významy. Z hlediska filozofie výchovy ji lze chápat jako proces celkové výchovy člověka čili jako „celkové a celoživotní rozvíjení člověka působením formálních (školských) výchovných institucí i neformálních (rodina aj.) prostředí“31. V obecné pedagogice a didaktice je zase edukace synonymem termínu vzdělávání, jež se vztahuje k prostředí školy, k řízenému učení. Výrazem edukace jsme sice odstranili problematický dvouslovní výraz výchova a vzdělávání, ovšem pouze pro pedagogickou teorii. Průcha přiznává, že termín vzdělání nelze zcela opustit, protože se běžně používá i v oblastech mimo pedagogiku, a sice v politice, ekonomice, sociologii, v školské legislativě a administrativě, v médiích. Vysvětluje, že vzdělávání se nekryje s edukací zcela, nýbrž označuje specifickou edukaci, která je dlouhodobá a institucionalizovaná, realizovaná profesionály a je obvykle legislativně vymezená co do svého průběhu a produktu.32 Z uvedených vymezení lze rozpoznat složitost a popletenost problémů spjatých se základními pojmy pedagogiky. Je rovněž patrné, že i když se omezíme na jejich výměr u jednoho pedagoga, nezaručí nám to významné zjednodušení. Na definici výchovy, kterou předložil Wolfgang Brezinka, oceňuji především její upotřebitelnost v různých typech diskurzů, v běžné řeči, ve vědecké pedagogice, filozofii výchovy i v praktické pedagogice. Vědec i filozof si snad konečně mohou rozumět, protože když budou mluvit o výchově, budou mít na mysli tu samou věc. Takové

29

Průcha, J. Přehled pedagogiky. Praha: Portál, 2000, s. 15. Průcha, J. Moderní pedagogika, s. 60. 31 Pedagogický slovník, s. 53. 32 Průcha, J. Přehled pedagogiky. s. 16. 30

20

21 sjednocení je významným krokem k omezení konceptuálního zmatku, jenž v oblasti zabývající se výchovou vládne. Zatímco pro výchovu lze najít vymezení, které je použitelné pro všechny případy, kdy se o ní pojednává, aniž by se sám pojem stal vágním nebo nejasným, nelze vzdělání podle Brezinky dostatečně a trvale vymezit, neboť se na toto slovo váže mnoho významů. Rozlišuje deset speciálních významů termínu „Bildung“.33 Vzdělání může znamenat například proces rozvíjení osobnosti, který lze pojmout jako jednání nebo jako dění. Stejně tak může označovat produkt tohoto působení čili určitý stav osobnosti, který může být jak reálný tak ideální. Brezinka požaduje, aby se tento výraz užíval střídmě a opatrně, vždy s uvedením jeho právě míněného významu, což ve svých textech striktně dodržuje. Z hlediska jazykové kritiky, ekonomie myšlení a psychohygieny by považoval za vhodné se vyhnout tomuto „opotřebovanému“ výrazu zcela, což však vzhledem k jeho frekventovanému užívání a oblibě nelze. Vznešeně znějící termín vzdělání je podle něj používán hlavně pro svou vágnost a to výsostně německými mysliteli. Považuje za pozoruhodné, že byl v roce 1953 ustaven „Německý výbor pro výchovu a vzdělání“,34 aniž by kdokoli vysvětlil, čím se výchova a vzdělání navzájem liší nebo jaký je jejich vztah. Naprostá inflace pojmu vzdělání nastala pak v důsledku vzniku nových slovních spojení, která výraz vzdělání obsahovala. Brezinka považuje pojem vzdělání za německou specialitu, o čemž prý svědčí také jeho nepřeložitelnost. Tu vysvětluje právě „napěchovaností“ výrazu „Bildung“ mnohými významy. Oblíbený pojem „nesvědčí tedy o chvályhodném myslitelském výkonu německých filozofů a pedagogů, nýbrž spíše o neupotřebitelnosti zakládající se na nedostatečné analytické pečlivosti.“35 Brezinkův hyperkritický postoj k termínu vzdělání plyne z pojmové preciznosti a citlivosti k mnohoznačným pojmům. Brezinka se chce dobrat jasného vědění, jehož základním předpokladem je terminologická kritičnost a pojmová analýza. Tento přístup bazírující na jasných pojmech lze pochopit a ocenit zvláště v situaci, kdy je skutečnost, kterou se snažíme poznat, tak komplexní a složitá. Proto souhlasím s tím, aby byl výraz vzdělání užíván pouze tehdy, když je to nezbytné a aby bylo vždy zřejmé, který z jeho významů máme momentálně na mysli. 33

Brezinka, W. Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel. München: Ernst Reinhardt Verlag, 2003, s. 110. „Deutscher Ausschluss für das Erziehungs- und Bildungswesen“ – Brezinka, W. Grundbegriffe..., s. 99. 35 Brezinka, W. Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel, s. 107. „Sie zeugt also nicht von rühmenswerten Denkleistung deutscher Philosophen und Pädagogiker, sonder eher von Unbrauchbarkeit aufrund mangelhafter analytischer Sorgfalt.“ 34

21

22 Nemůžu ovšem souhlasit s tím, že výraz „Bildung“ je nepřeložitelný. V jazycích národů střední Evropy je slovní spojení výchova a vzdělání zcela běžné. Rovněž v ruském jazyce se rozlišuje „vospitanije“ a „obrazovanije“. Brezinka se ve svých tezích o nepřeložitelnosti výrazu „Bildung“ obracel pravděpodobně k anglickému a francouzskému jazyku, ve kterých skutečně neexistuje příslušný ekvivalent a vzdělání se překládá buď stejně jako výchova, tedy „education“, nebo se podle konkrétního významu volí jiný výraz.

4. Shrnutí

Brezinka věnoval vymezení výchovy značné úsilí. Jeho analytické schopnosti a zápal pro jasné pojmy jsou mimořádné. K úspěšnému vymezení výchovy zajisté přispělo jeho rozlišování mezi slovem (výrazem), pojmem (významem) a mimojazykovou skutečností. Předložená definice má také několik nedostatků, na které ovšem sám autor upozorňuje formou doplňujících poznámek.36 Přijímám Brezinkovu definici výchovy jako směrodatnou pro mé další úvahy. Výchova neboli cizím slovem edukace bude tedy v celém dalším textu znamenat „jednání, prostřednictvím kterého se lidé pokoušejí v nějakém směru natrvalo zdokonalit strukturu psychických dispozic jiných lidí nebo upevnit její hodnotné komponenty nebo zabránit vzniku dispozic nežádoucích.“37 Výhrady mám jenom k výrazu „natrvalo“, který považuji za neoprávněný nebo nadbytečný, jak jsem vysvětlila výše. Pokud nebude uvedeno jinak, chápu vzdělávání jako takový druh výchovy, který je zaměřen především na ovlivňování kognitivní složky osobnosti a který je zpravidla institucionalizován, v pedagogice se většinou jedná o školní výuku.

36

Brezinka, W. Grundbegriffe..., s. 95-99. Jednou z nich je například upozornění, že Brezinkova definice výchovy explicitně nezohledňuje časovou dimenzi, která je potřebná k výchovnému působení. 37 Brezinka, W. Grundbegriffe..., s. 95.

22

23

III. Metateoretický náhled na filozofii výchovy Filozofie výchovy je jenom jednou z oblastí Brezinkova pedagogického zájmu. Její pole působnosti autor vymezuje ve svém díle Východiska k poznání výchovy, v němž rozpracoval metateorii výchovy a rozdělil uvažování o výchově do tří oblastí. Rozeznává tři typy výchovných teorií, a sice (empirickou) vědu o výchově, filozofii výchovy a praktickou pedagogiku. Hlavním důvodem tohoto rozlišení je Brezinkův záměr vytvořit vědeckou pedagogiku podle ideálu vědy, jak jej pojímá analytická filozofie a její epistemologie. Konkrétně se autor odvolává na teoretiky vědy jako jsou V. Kraft, K. R. Popper, K. G. Hempel a další. Od vědecké pedagogiky si slibuje zlepšení výchovné praxe, což je v podstatě konečným cílem jeho snažení. Brezinkova touha po skutečné a ne pouze deklarované vědě o výchově není ojedinělá. Jan Průcha se rovněž snaží vybudovat moderní pedagogiku jako vědu založenou na poznávání a vysvětlování edukační reality a ne na jejím přetváření, což bylo doposud mezi teoretiky výchovy zvykem. Tradiční pedagogika byla podle něj spíše normativní disciplinou a neopírala se o konkrétní výzkumné poznatky. Také Brezinka konstatuje, že ačkoli pokusy vybudovat vědu o výchově probíhají už dvěstě let, odehrál se v pedagogice pramalý pokrok na cestě k její exaktnosti. Je pořád plná vágních, bezobsažných nebo dogmatických výpovědí, jež nemohou vychovatelům pomoci zodpovědně plnit jejich úkol. Oba pedagogové se shodnou, že nelze mít současně pedagogiku normativní i vědeckou. Zatímco Průcha opírajíce se o současný směr vývoje vědy o edukaci jasně prohlašuje,

že 38

exploračnímu,

normativní

hledisko

musí

ustoupit

přístupu

explorativnímu

a

Brezinka, který považuje normativní přístup za nenahraditelný, navrhuje

rozčlenit pedagogiku na již zmiňované tři typy teorií, přičemž každý bude řešit problémy odlišného charakteru. Brezinkův přístup preferuji proto, že umožňuje jak vědeckou, tak normativní pedagogiku. Každá z nich má vlastní raison d´etre a plní různá očekávání, jež se na pedagogiku kladou. Mají-li být tato očekávání naplněna, je nezbytné tyto dva přístupy zásadně odlišovat.

38

Průcha, J. Přehled pedagogiky. s 17-20.

23

24 Brezinka staví základy, odůvodnění a rozlišení vědy o výchově a filozofie výchovy na odlišení deskriptivních a preskriptivních vět, na rozdílu mezi popisem a hodnocením, mezi jsoucím a požadovaným. Na vědu je kladen požadavek hodnotové nezávislosti. Úkolem vědce je poznávat reálny svět, popisovat a vysvětlovat jej. Poněvadž z výpovědi o realitě nelze podle Brezinky odvodit normu, nemůže být vědecká pedagogika jedním deskriptivněnormativním systémem, což by si mnozí přáli. Největší riziko takzvané smíšené pedagogiky vidí autor v její ideologizaci. Všechny konfesijní, světonázorové a politické pedagogiky zneužívají vysoké prestiže, kterou věda v současné společnosti požívá, a vyhlašují vlastní věrouku a dogmata za vědecky prokázané principy. Takové systémy neumožňují vědci nezávisle bádat a poznávat skutečnost a současně degradují pedagogiku (a jiné sociální vědy) na nástroj k získání a udržení moci.39 Požadavkem hodnotové nezávislosti Brezinka nesnižuje význam a důležitost hodnocení, norem a světových názorů v pedagogice. Věda o výchově vychází z praxe a jí má také sloužit. Praktická nauka pro vychovatele se však nemůže omezit na popisné výpovědi a suché konstatování faktů. Jejím účelem je dávat vychovatelům pokyny k jednání a kromě orientace je i povzbuzovat a motivovat. Proto nevyhnutelně zaujímá světonázorové stanovisko. Výchova tedy není možná bez hodnocení. Od pedagogiky se vždy očekávalo, že uvede, které znalosti, vlastnosti, schopnosti a dovednosti je žádoucí u edukantů podporovat a rozvíjet a které naopak utlumovat. Fakt, že výchova je věcí rozhodování, kontrastuje s neoprávněností vědecké pedagogiky vynášet hodnotové a normativní soudy. Přesto se však někteří teoretikové snaží spojit empirickou vědu o výchově s normativní filozofií výchovy, což Brezinka vytrvale kritizuje. Výsledkem je buď zmiňovaná ideologizace pedagogiky nebo naopak její normativní nedostatečnost. Pokud totiž usilujeme o exaktnost výpovědí, dovolíme si formulovat pouze mlhavé a bezobsažné normy, abychom se vyhnuli nařčení z ideologického zabarvení. Výsledkem je pak absence konkrétních norem, zato přítomnost obsahově chudých a nedostatečně zdůvodněných cílů výchovy a mravních norem nepostačujících pro výchovné jednání.40 Vidíme tedy, že Brezinka pojímá filozofii výchovy jako normativní disciplinu, vystavěnou na základě její odlišnosti vůči deskriptivní vědě. Pokud chceme ověřit, jestli je

39 40

Brezinka, W. Východiska k poznání výchovy. Brno: L. Marek, 2001, s.79-83. Brezinka, W. Východiska k poznání výchovy.

24

25 takové pojetí udržitelné, je nutné blíže prozkoumat Brezinkovo stanovisko k povaze hodnot a norem.

1. Hodnoty a normy

Otázka po podstatě hodnot se vine celými dějinami filozofie. V intervalu mezi hodnotovým realismem, resp. objektivismem a hodnotovým relativismem, resp. subjektivismem existuje více různých postojů k tomu, co je to hodnota a jaký je její charakter. Dnes se zdá být nejadekvátnější tzv. vztahová teorie, kdy se hodnota považuje za výsledek lidského vztahování se ke světu, ne za objektivní vlastnost věcí a jevů.41 Brezinka v souladu s tímto pojetím říká, že člověk připisuje nějaké věci hodnotu svým soudem. Hodnotu pojímá jako obecnou pojmovou strukturu, která vzniká zobecněním hodnotících aktů – například všemu co považujeme za krásné, je společná hodnota krásy. Hodnotový soud je výrokem, který vyjadřuje hodnocení, tedy připsání hodnotnosti nebo bezcennosti nějaké věci, která se tak stává nositelem hodnoty. Pokud k hodnotícímu soudu připojíme postulát, vzniká norma. Podle Brezinky jsou tedy normativní výroky podmnožinou hodnotících vět.42 Brezinka zastává zásadní odlišnost normativních (preskriptivních) vět, které vyjadřují určitý předpis (příkaz, zákaz nebo dovolení), od vět deskriptivních neboli popisných. Zatímco ty první vyjadřují, jak něco má být, ty druhé opisují reálný stav. Projevem této odlišnosti je skutečnost, že zatímco oznamovací věty nabývají pravdivostní hodnoty v závislosti na stavu světa, věty „přací“ pravdivostní hodnotu nemají. Pokládám za důležité upozornit, že stanovisko neredukovatelné odlišnosti deskriptivních a preskriptivních vět není faktuálním tvrzením, nýbrž otázkou konkrétního metateoretického postoje.43 Opačný názor mají tzv. naturalisté, kteří tvrdí, že hodnotící soudy se v zásadě neodlišují od empirických soudů, jsou na ně redukovatelné. Stanovisko naturalismu implikuje kognitivistické přesvědčení, že morální a jiné hodnotící soudy jsou buď pravdivé nebo ne a že jejich pravdivost lze v principu rozpoznat. Nenaturalistická pozice naopak koreluje s nonkognitivistickým přístupem, podle kterého nejsou hodnotící věty ani pravdivé ani nepravdivé a v tomto smyslu nepřinášejí žádné poznání. 41

Kučerová, S. Člověk, hodnoty, výchova: Kapitoly z filozofie výchovy. Prešov: ManaCon, 1996, s. 66-69.; Srv. Filosofický slovník. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 1998, s. 171. 42 Brezinka, W. Východiska k poznání výchovy. s. 96-98. 43 Kolář, P., Svoboda, V. Logika a etika: Úvod do metaetiky. Praha: Filosofický ústav AV ČR, 1997, s. 5581.

25

26 Není zde prostor diskutovat všechna pro a proti zmíněních metateoretických stanovisek. Důležité ovšem je poznat pozici Wolfganga Brezinky a její nedostatky. Brezinka v zásadě zastává Humeovu tezi, která říká, že preskriptivní věty nelze odvodit z vět deskriptivních. Já s touto tezí souhlasím především proto, že dosud nebyla překonána „interferenční propast“ mezi deskriptivními a preskriptivními soudy, i když se o to mnozí pokoušeli.44 Větší problémy podle mého názoru přináší stanovisko nonkognitivismu, neboť se zdá, že znemožňuje racionální diskusi o hodnotách a normách. Pokud totiž nelze rozhodnout, jestli je daný hodnotový výrok pravdivý nebo ne, jak ho pak máme posuzovat? Je vynášení hodnotících soudů a stanovování norem ryze subjektivní záležitostí? Co může zabezpečit racionalitu v posuzování a rozhodování o normách, nejsou-li ony samy ani pravdivé ani nepravdivé? Máme se spolehnout ve vynášení hodnotících soudů pouze na emoce nebo intuici? Jednou z oblastí, která může vnést prvek racionality do normativního diskurzu, je logika. Brezinka tvrdí, že hodnotící soudy a normativní výroky obsahují poznání, které se nezakládá na pravdivosti jako u popisných výpovědí, nýbrž na logické správnosti či nesprávnosti, na platnosti či neplatnosti.45 O logické správnosti nějaké normy rozhoduje podle Brezinky fakt, že ji lze dedukovat z normy vyšší. Normu nelze odvodit pouze z faktů, neboť podle pravidel deduktivní logiky nemůže závěr přesahovat obsah výchozích premis. Normativní větu lze vyvodit pouze tehdy, je-li alespoň jedna premisa normativním výrokem.46 Nejvyšší normy jsou pak postuláty, které už nelze dál odvodit a chápou se jako dané. Deduktivní logika sice zabrání ad hoc hodnocení, nezajistí ovšem žádnou míru racionality či objektivity v stanovení nejvyšších norem. Toho si je očividně Brezinka vědom, neboť tvrdí, že k zdůvodnění normy logické odvozování a pouhá konzistence nestačí. Ze své pozice umírněného nonkognitivismu říká, že ačkoli nelze normám a hodnotám připsat pravdivostní hodnotu, lze je racionálně zdůvodňovat a kritizovat, poněvadž nejsou empiricky bezobsažné.47 Může-li něco omezit libovůli a subjektivnost v hodnocení a normování, pak jsou to empirické fakty. Normativní věty totiž obsahují kromě samotného předpisu i faktuální část. Empirické poznatky jsou při stanovení norem nepostradatelné, protože omezují subjektivitu a libovůli v hodnocení, jsou „důležitým 44

Viz například Searlův argument - Kolář, P., Svoboda, V. Logika a etika..., s. 170-175. Brezinka W. Východiska k poznání výchovy, s. 98-99.; Brezinka,W. Grundbegriffe..., s. 138. 46 Brezinka W. Východiska k poznání výchovy, s. 104. 47 Tamtéž, s. 211. 45

26

27 racionálním elementem argumentačních úvah“48. Lze říci, že podle Brezinky tvoří znalosti nutnou, i když ne dostačující podmínku normativní filozofie. Z preferování obsahového zdůvodnění norem je zřejmé, že Brezinka si uvědomuje souvztažnost hodnot a faktů, i když dále jejich vztah nespecifikuje. Zde bych proto ráda doplnila, že souvislost mezi fakty a hodnotami lze pojímat jako supervenienci hodnotových soudů na soudech faktuálních.49 Supervenience aplikovaná na náš problém znamená, že všechny věci, které se shodují v určitých empirických vlastnostech, se též shodují ve vlastnostech hodnotových. Není tedy možné, aby se dva předměty hodnocení shodovaly ve všech empirických vlastnostech, a současně by jedna byla považována za hodnotnou (dobrou, krásnou a pod.) a druhá za bezcennou.50 Kromě supervenience vnáší do normativního diskurzu prvek racionality také teze o zevšeobecnitelnosti mravních soudů, která říká: „Co je dobré (špatné) pro jednu osobu, musí být taky dobré (špatné) pro každou podobnou osobu, která se nachází v podobných okolnostech.“51 Shrnuji tedy, že Brezinkův postoj umírněného nonkognitivismu nevystavuje hodnocení a normování subjektivní libovůli či iracionální intuici a umožňuje, ba dokonce požaduje jejich racionální kritiku a zdůvodnění, což je úkolem filozofie výchovy.

2. Filozofie výchovy v diferencovaném systému pedagogiky

Brezinkovo rozlišení pedagogiky na vědu o výchově, filozofii výchovy a praktickou pedagogiku diferencuje pedagogické výrokové systémy a vytváří prostor jak pro vědecké bádání nezávislé na světonázorech vědců, tak pro hodnocení a normování, založené na filozofických rozhodnutích. Filozofické uvažování o výchově je tedy nepostradatelné, poněvadž činí to, co je vědě zapovězeno: formuluje hodnotové soudy a normativní výroky, které následně zdůvodňuje. Čím se dále liší od zbylých dvou částí pedagogiky a co ji s nimi pojí? Empirická věda o výchově je sice deskriptivním výrokovým systémem, s hodnotami a normami ovšem musí pracovat i ona, neboť jsou součástí psychické a sociální reality. Věda však musí k hodnotám a normám přistupovat jako k daným skutečnostem.

48

Brezinka W. Východiska k poznání výchovy, s. 214. Kolář, P., Svoboda, V. Logika a etika..., s. 209-229. 50 Kolář a Svoboda přesvědčivě dokazují, že supervenience neznamená redukcí hodnotových soudů na faktuální. 51 Kolář, P., Svoboda, V. Logika a etika..., s. 222. 49

27

28 Může je popisovat, interpretovat, objasňovat, klasifikovat, ne však tvořit, stanovovat, obhajovat. Věda o výchově však tvoří normy technické.52 Jejím cílem totiž není pouhý popis výchovných fenoménů, nýbrž zkoumání podmínek pro dosažení výchovných cílů. Filozofie vytyčuje a zdůvodňuje cíle výchovy a věda hledá cesty, jak k nim dojít. Brezinka ji specifikuje jako teologicko-kauzální analytickou vědu. „Ústředním problémem vědy o výchově nejsou prostředky samy o sobě, ale prostředky schopné vytvořit podmínky vyvolávající zamýšlený účinek, eventuálně schopné vyřadit podmínky negativní. Krajně zjednodušeně lze říci, že ústředním problémem jsou příčiny úspěchu a neúspěchu výchovy.“53 Taková technologická věda o výchově přirozeně přihlíží ke konkrétním kategoriím edukantů a ke konkrétním společenským a kulturním podmínkám. Brezinka ji koncipuje jako empirickou sociální vědu. Lze říci, že praktická pedagogika do jisté míry sjednocuje vědu o výchově a filozofii výchovy. Protože je však praktickým návodem pro vychovatele, bere si z obou pouze to, co je podstatné pro výchovné jednání, je smíšeným normativně deskriptivním výrokovým systémem. Empirická věda poskytuje praktické pedagogice technologické normy, filozofie výchovy jí předkládá normy světonázorové a morální. Praktická pedagogika tyto normy přijímá jako platné, znovu o nich nediskutuje, ani je nezdůvodňuje. Je praktickým návodem pro vychovatele, kterého však nedegraduje na zautomatizovaného vykonavatele určitých pokynů. Vychovatel většinou přijímá poselství určité pedagogiky, protože normy, ze kterých ona vychází, jsou totožné s jeho přesvědčeními.54 Rozhodnutí vždy závisí na vychovateli, který zná konkrétní situaci (osobnost edukanta, záměr, konkrétní podmínky a možnosti vlastního jednání) a který může konat podle určitých doporučení či apelů, ale také nemusí. Schopnost praktického vychovatelského úsudku je žádoucí vlastností lidí, jež mají vychovávat jim svěřené osoby.

3. Úkoly normativní filozofie výchovy

Brezinka se domnívá, že v dnešní otevřené společnosti, ve které nevládne jeden či několik málo závazných koncepcí smyslů a způsobů života, je nutné přemýšlet jak o 52

Technické normy jsou direktivy, které sice mají tvar preskriptivních vět, přesto jsou ve své podstatě faktuálními (deskriptivními) tvrzeními o tom, jakými prostředky dosáhneme stanoveného cíle. 53 Brezinka, W. Východiska k poznání výchovy. s. 69. 54 Praktická pedagogika je vždy vázána na určité prostředí (stejně jako normativní filozofie výchovy) a v pluralitní společnosti existuje několik konkurenčních nabídek výchovných teorií.

28

29 hodnotách, ctnostech a povinnostech, jež mají být předány mladším generacím, tak o způsobech tohoto předání. Podle autora nestačí hodnoty a normy pouze analyzovat, interpretovat a kritizovat. To totiž vychovatelům žádajícím orientaci nemůže pomoct. Angažovaná normativní filozofie výchovy, kterou Brezinka požaduje, je vždy světonázorově podmíněná a jejím účelem je ovlivňovat lidi. Činí tak ovšem nikoli iracionálními tlaky, nýbrž zdůvodněnými přesvědčeními, „na základě víceméně důkladných znalostí hodnocených a normovaných fenoménů a na základě znalostí existujících, lidmi uskutečněných hodnocení.“55 Je si však plně vědom hranic takové filozofie, které spočívají v návrhu, jenž společnost, respektive některé skupiny můžou přijmout nebo ne. Pouze pokud nastane všeobecný konsenzus s jí předkládanými návrhy, může se stát právně závaznou, jinak nemá bezprostřední vliv na společenský řád nebo sociální kontrolu. Brezinka ovšem vůbec nepočítá se zneužitím moci, kdy je konsensus vynucen nebo kdy se na něj nedbá. V současných demokraciích toto nebezpečí nehrozí, jak ale zabránit zneužití pedagogiky a výchovné moci v totalitních režimech? Na to autor neodpovídá. Brezinka rozlišuje normativní filozofii cílů a normativní filozofii prostředků výchovy.

a) Normativní filozofie cílů výchovy

Hlavním úkolem normativní filozofie cílů výchovy je vytvořit „systém vybraných konkrétních kladných vlastností, vědomostí a jiných schopností, vztažený ke specifické společenské a kulturní situaci a k rizikům přítomné doby“56. Tento systém nemá být všeobsáhlý a mlhavý, pokud má poskytnout vychovatelům vodítko v řešení otázky, jakým úkolům se mají věnovat. Je potřebné, co nejvíce konkretizovat žádoucí psychické dispozice a hierarchicky je uspořádat. Brezinka zdůvodňuje nutnost normativní filozofie výchovných cílů soudobou společenskou a kulturní situací. Pokud nechceme nechat naše potomky napospas náhodným vlivům pluralitní společnosti ani nahodilé intuici či proměnlivé módě, které můžou vychovatelé podlehnout, pak musíme určit cíle výchovy a jejich strukturu, zhodnotit, rozlišit a navzájem zvážit různé ideály. „Tyto úkoly náleží v principu každému dospělému občanovi, ale mnozí z nich je neplní vůbec a většina ze zbývajících jen neúplně 55 56

Brezinka W. Východiska k poznání výchovy, s. 204. Brezinka W. Východiska k poznání výchovy, s. 208.

29

30 a nesoustavně. Proto je musejí za ostatní zástupně plnit ve smyslu dělby práce filozofové výchovy a pak usilovat o souhlas se svými návrhy.“57 Tato slova ve filozoficky vzdělaném člověku evokují představou Platónova státníka-filozofa, který jedině ví, jak správně uspořádat obec. S výchovou jsou očividně spjaty morální otázky i problém moci, které však nelze řešit v rámci metateoretického pojednání. Budu se jim věnovat v další části nazvané „Fundamentální agogika“. Do normativní oblasti Brezinka zahrnuje též problémy nalézání smyslu, což lze pochopit s ohledem na skutečnost, že normativní filozofie se orientuje na praktické otázky života a lidského jednání a její hlavní podobou je normativní etika. Odvolává se na aristotelskou tradici, ve které je hledání a nalézání nejvyššího dobra (účelu), hierarchie hodnot a poslání člověka hlavním úkolem etiky.58 Domnívám se, že zahrnutí hodnotově orientovaného hledání smyslu do normativní filozofie výchovy je oprávněné. Podle mého názoru totiž vlastním jádrem filozofie stanovující normy je rozhodnutí, hodnotící akt, předpis, který stanoví, jak něco má být nebo se má vykonat. A rozhodnutí v oblasti praktického života může označovat jak svobodnou volbu posledního cíle nebo praktické zásady, tak volbu z alternativ jednání, která je určena zvoleným cílem, zásadou.59

b) Normativní filozofie prostředků výchovy

V díle Východiska k poznání výchovy se Brezinka omezuje na stručné rozvržení tematických okruhů normativní filozofie výchovných prostředků a krátký nástin jejich úkolů. Prvním velkým blokem je normativní etika pro vychovatele, kterou dále člení na nauku o ctnostech, tj. kladných vlastnostech vychovatele a nauku o povinnostech, tj. etiku výchovného jednání. Konstatuje, že v dnešní době existují tendence k přehnaným morálním nárokům na vychovatele z povolání, na druhou stranu zdůrazňuje nevyhnutnost osobnostních kvalit vychovatele i morálnost prostředků použitých při výchovném jednání, neboť pouze dobré výchovné cíle tyto další skutečnosti nezaručí. Druhou velkou oblast tvoří normativní nauka o věcných prostředcích (hodnotách). Lze ji rozdělit na normativní didaktiku, tedy teorii vzdělávacích obsahů a na normativní filozofii organizačního systému výchovy, kde se řeší například problémy jako je státní

57

Brezinka W. Východiska k poznání výchovy, s. 208. Brezinka, W. Východiska k poznání výchovy, s. 200. 59 Ricken, F. Obecná etika. Praha: Oikoymenh, 1995, s. 77. 58

30

31 monopol ve školství, délka povinné školní docházky nebo druhy škol a formy ukončení studia. Tento tematický okruh odhaluje, že normativní filozofie výchovy „zahrnuje vedle morálních i hodnotové soudy právní, estetické, náboženské, ekonomické, hygienické, atd.“60

Pro větší přehlednost jsem vytvořila tabulku tematických okruhů normativní filozofie výchovy, jak je vidí W. Brezinka.

Normativní filozofie výchovy

Normativní filozofie cílů výchovy

Normativní filozofie výchovných prostředků

Etika pro vychovatele

Nauka o věcných prostředcích

Nauka o Nauka o Normativní ctnostech povinnostech didaktika

Nor. filozofie organizačního systému

4. Shrnutí

Normativní filozofie výchovy je jedním z typů výchovných teorií, která spolu s vědou o výchově a praktickou pedagogikou tvoří ucelený systém zabývající se výchovou. Jejím hlavním úkolem je formulovat a zdůvodňovat normy vztahující se k výchovným cílům a prostředkům. Představení normativní filozofie výchovy a jejich úkolů podává Brezinka ve Východiscích k poznání výchovy docela jasně. Domnívám se ale, že zde lze vysledovat určité problémy. Především zřetelně neříká, co všechno vytvoření normativní filozofie výchovy jako výrokového systému předpokládá. Abychom totiž mohli na poli výchovy hodnotit a stanovit normy, musíme vycházet z empirických poznatků, musíme poznat věci a jevy skutečně existující. V opačném případě by se filozofické přemýšlení stalo neplodným hloubáním, odtrženým od reality. Normativní filozofie také potřebuje filozofii 60

Brezinka, W. Východiska k poznání výchovy, s. 206.

31

32 analyticko-kritickou, která jednak vymezuje pojmy, se kterými se dále pracuje, jednak objasňuje obsah norem, interpretuje je a podílí se na jejich zdůvodnění. Dále předpokládá určitý náhled na svět, interpretaci pedagogické situace, tedy i filozofii světonázorovou. Na normativní filozofii výchovy lze tedy nahlížet jako na vyvrcholení úvah o výchově. Pojetí filozofie výchovy, která završuje vědecké bádání, není zcela obvyklé. Například Jan Průcha chápe filozofii výchovy „jako něco, co klade zajímavé a mnohdy inspirující otázky, ale co je vzdáleno skutečnému vědeckému bádání o „edukaci v každodennosti““.61 Stojí spíše na počátku než na konci vědeckého zkoumání, otevírá problémy, není je ale schopna řešit, a tudíž nemůže poskytnout oporu vzdělávací politice a praxi. Jsou tedy filozofové schopni poskytnout orientaci jak vychovatelům, tak politikům ve věcech výchovy? Brezinka jako pedagog a teoretik výchovy má velký potenciál na to, aby normativní filozofii výchovy sám vytvořil. Dříve než se budu věnovat jeho normativní filozofii výchovných cílů, musím se zastavit a promyslet základní otázky, které se neomezují na dnešní společnost, ale patří k výchově jako takové.

61

Průcha, J. Přehled pedagogiky. Praha: Portál 2000, s. 47.

32

33

IV. Fundamentální agogika Název této kapitoly jsem si vypůjčila od R. Palouše, který fundamentální agogikou nazývá teorii výchovy, která se zaměřuje na základy a „bytostné určení“ výchovy.62 Brezinka se nikde systematicky fundamentálními základy výchovy nezabývá. Problémům, jež jsou spojeny s předpoklady, hranicemi a smyslem výchovy se věnuje na různých místech svého díla, ve vědeckých pojednáních, filozofických zkoumáních i v praktických doporučeních pro učitele. Pokusím se zde systematizovat jeho náhled na výchovu také proto, že se tím zčásti odhalí světový názor autora, který pak nutně provází i normativní filozofii výchovy.

1. Předpoklady výchovy

Připomeňme Brezinkovo vymezení výchovy: „Výchovou se rozumí jednání, prostřednictvím kterého se lidé pokoušejí v nějakém směru natrvalo zdokonalit strukturu psychických dispozic jiných lidí nebo upevnit její hodnotné komponenty nebo zabránit vzniku dispozic nežádoucích.“63 Definice předpokládá, že psychické dispozice lidí jsou ovlivnitelné jinými lidmi, že člověk je formovatelný. Dále se tvrdí, že existují lidé, kteří mají zájem vylepšovat dispozice jiných lidí.

1.1. Schopnost a potřebnost učení

Člověk je bytost, jež svou schopností učit se předčí všechny živočichy. Brezinka tvrdí, že člověk není pouze učení schopný, ale také učení potřebný. Na vzniku lidské osobnosti se nepodílejí pouze genetické a biologické dispozice a na nich závislé procesy růstu a zrání, ale ve velké míře také učení a zkušenost. Závislost člověka na učení, na sociálních kontaktech, na formování, disciplinování a vedení je mnohem větší než se vědci dříve domnívali.64 Pro tvrzení o výjimečné schopnosti a potřebnosti učení používá Brezinka několik argumentů, a sice plasticitu struktury psychických dispozic, nedostatek instinktů,

62

Palouš, R. K filosofii výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991, s. 17. Brezinka, W. Grundbegriffe..., s. 95. 64 Brezinka, W. Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg. München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag, 1995, s. 43-44.

63

33

34 nespecializované pudy (Antriebe), dlouhé období mládí, charakter inteligence, závislost člověka od sociálních partnerů a kultury. Plasticitou se myslí skutečnost, že člověk jako tvůrce kultury je s to přizpůsobit se životu v rozmanitých kulturních situacích, osvojit si rozličné způsoby chování v závislosti na sociálních a kulturních vlivech, jež jej obklopují. Brezinka s odvoláním na vědecké studie říká, že pokus najít u člověka ryze instinktivní jednání nepřineslo uspokojivé výsledky. Pro porozumění tomuto tvrzení je potřebné mít na paměti vymezení instinktu jako vrozeného způsobu reakce na určitý specifický podnět nebo kombinaci podnětů, který je společný všem příslušníkům daného druhu a který je nezávislý na učení. Podstatným znakem instinktivního jednání je pevné spojení mezi vnějším podnětem a spouštěcím mechanismem, který uvolní určitý druh vnitřní naakumulované energie. Ukazuje se, že i lidské chování dříve považované za ryze instinktivní jako například pečování matky o své dítě, je spíše komplikovaným systémem vrozených a naučených dispozic.65 Člověk nemá pevné instinktivní mechanismy chování jako jiná zvířata. Aby získal jistotou v jednání potřebuje učení. Důsledkem nedostatku instinktů člověka je přebytek psychické energie, která není specializovaná na konkrétní typ jednání. Člověk se může rozhodnout k jakým účelům tuto energii využije, což lze vnímat jako šanci i nebezpečí. Nediferencované pudy dělají člověka tvárným, umožňují vznik lidské osobnosti s individuálními zájmy, postoji a očekáváními. Důležitost učení pro člověka dokazuje i dlouhé dětství. To je podmíněno dvěma fakty. Jedním je skutečnost, že lidské mládě opouští matčino lůno relativně brzo a je jakoby nehotové, zcela odkázané na péči matky. Zatímco tuto vlastnost sdílí ještě s vyššími primáty, pouze člověk má tzv. druhé dětství, tedy období mezi prvním a druhým zráním pohlavních orgánů.66 Svoboda od sexuálního puzení umožňuje mladému člověku získat zkušenosti, znalosti, dovednosti a návyky nutné pro samostatné vedení života. Dalším důkazem lidské schopnosti i odkázanosti na učení je dynamické pojetí inteligence. Člověk se sice rodí s individuální vrozenou inteligenční výbavou, tu lze však skrze úkoly, jež mladému člověku zadává jeho okolí nebo posléze on sám sobě, tvarovat a její výkon zvyšovat. Každá nově nabytá zkušenost, náhled či dovednost umožňuje jeho majiteli postoupit k vyšším výkonům, protože dříve získané znalosti se stávají prostředky k dosažení nových cílů, jsou funkcionalizovány. 65 66

Brezinka, W. Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg. s. 92. Tamtéž, s. 99.

34

35 Posledním argumentem pro důležitost učení v životě člověka je závislost mezi sociálním a kulturním prostředím a osobností jednotlivce, respektive nedostatkem sociálních kontaktů především v ranném dětství a trvalým poškozením osobnosti. Brezinka analyzuje případy dětí ztracených v divočině, dětí jazykově izolovaných nebo brzy odloučených od matky, které jsou často postiženy nevratnými vývojovými vadami.67 Brezinka podal několik argumentů pro tezi, že člověk (a především dítě) je obdařen neuvěřitelnou plasticitou, tvárností, která jej činí závislým na učení. Na místo organických určení u něj nabývají důležitosti variabilní formy sociální a kulturní vazby.

1.2. Člověk - vychovatel

Motivy lidí vedoucí k vychovávání jiných jsou různorodé. U rodičů mají především pudové kořeny: pud péče, pud pomoci, radost z dítěte, ale také úsilí po získání a zajištění majetku, respektu a úcty, touha po moci.68 Morální motivy se zakládají zejména na povinnosti vychovávat, která pramení z přirozené odkázanosti dítěte na pomoc jiných. Vědomí odpovědnosti za dítě se podle Brezinky většinou pojí i s vědomím odpovědnosti za společné kulturní statky, protože dítě lze učinit samostatným a zdatným pouze zprostředkováním kultury, v níž má žít. Motivace lidí vychovávat a poučovat jiné je širokým komplexem různých pohnutek. U rodičů může potřeba vychovávat plynout i z přání po zdokonalování vlastních dětí, které pramení z nedokonalého plnění očekávání a požadavků, jež na dítě kladou. Vzniká v nich vnitřní tlak při každé vhodné příležitosti dítě vychovávat a poučovat. Není to však motiv jediný ani nutně určující. Na sklonu k učení se podílejí i tak rozmanité pohnutky jako například erotický motiv, který provázel výchovnou činnost Sókrata i Sapfo. Přestože nelze jednoznačně určit z jakých zdrojů pramení lidská potřeba vychovávat, z Brezinkových analýz plyne, že jako taková je lidem vlastní. Musím tedy společně se současným německým filozofem Sloterdijkem konstatovat, že „lidé jsou sebechovné a sebepěstitelské bytosti, které – ať žijí kdekoli – kolem sebe vytvářejí parky“69.

67

Brezinka, W. Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg, s. 45-84. Tamtéž, s. 127-139. 69 Sloterdijk, P. Pravidla pro lidskou ZOO. Odpověď na Heideggerův dopis O humanismu. In Aluze, 2000, č. 3, s. 82. 68

35

36 Brezinka založil argumenty, kterými zdůvodnil předpoklady výchovy, na vědeckých poznatcích, můžeme je proto pokládat za podložené. Domnívám se, že uvedená zdůvodnění jsou široce přijímána i ve filozofické antropologii.70 Ačkoli Brezinkovy argumenty dokládají možnost výchovy, nedokazují ještě její nutnost nebo správnost či oprávněnost. Výchovu však často provází i mnohé negativní jevy. Nejtvrdší kritika zaznívá od antipedagogů, kteří napadají nejenom nedostatky vyskytující se v tradiční výchovné praxi, ale požadují odstranění výchovy vůbec.

2. Konec výchovy?

Hnutí popírající výchovné jednání, vzniklo v 70. letech 20. století a ve svém působení nabylo rozličných vyjádření různé radikality. Název antipedagogika zavedl E. v. Braunmühl, který zastává tezi, že pedagogické akty jsou dětem nepřátelské a musíme se jich vzdát, myslíme-li to s nimi dobře.71 Antipedagogové tvrdí, že člověk nepotřebuje výchovu. Tu považují za nástroj psychické či fyzické agrese vychovatele na dítěti. Vztah rodiče či učitele k dítěti se má radikálně změnit. Například významný postpedagog H. von Schönebeck navrhuje nahradit výchovu přátelstvím.72 Jeho koncept amikace je založen na tvrzení, že lidé už od začátku svého života dokáží velmi dobře rozpoznat, co je pro ně dobré, a proto jsou již od narození za sebe odpovědni a nikdo nemá právo ze ně rozhodovat.73 V očích antipedagogů výchova jakožto usměrňování představuje manipulaci, útlak, bezpráví, které přináší dětem bolest, neštěstí, traumata. Zasazují se za skončení diktatury dospělých nad dětmi a za zrovnoprávnění dětí s dospělými ve všech oblastech včetně politické. Požadují právo dětí na život bez výchovy, od čehož si slibují uvolnění sebedůvěry a sociální síly, posílení přátelského vztahu k sobě samým, k druhým a ke světu.74

70

Například E. Coreth v knize o základech filozofické antropologie podobné argumenty rovněž používá odvolávajíce se například na antropology M. Schelera, A. Gehlena, A. Portmanna a H. Plessnera. – Coreth, E. Co je člověk? Praha: Zvon, 1996, s. 59-70. 71

Braunmühl, E. Antipedagogika. (samizdat: z knihy Zeit für Kinder vybral a přeložil Václav Umlauf),

Berlin: Evangelické společenství, 1988, s. 2-18. 72 Podle slov M. Cipra je o Schönebeckův koncept značný zájem, o čemž svědčí stovky přednášek doma i v zahraničí, množství seminářů a četné antipedagogoické publikace. viz Cipro, M. Němečtí pedagogové. Praha: M. Cipro, 2003. 73 Schönebeck, H. Život s dětmi bez výchovy. Univerzita Pardubice, 1997, s. 6-9. 74 Tamtéž, s. 19.

36

37 Jak se vypořádat s útoky antipedagogů proti výchově? Lze skutečně v blízké budoucnosti předpokládat konec výchovy? Je nevychovávat morálně správnější než vychovávat? Antipedagogové tvrdí, že člověk není nutně homo educandus (člověk mající být vychován). Nutnost vychovávat a vzdělávat je součástí státní mašinérie, která skrze školní systém potvrzuje a dále produkuje společenskou nerovnost a privilegia, tvrdí I. Illich a požaduje descholarizaci společnosti.75 S. Kučerová ve svém článku „Chybná východiska a mylné předpoklady antipedagogiky“ kontruje tvrzením, že člověk se stává člověkem jen prostřednictvím výchovy, přičemž argumentuje případy „vlčích“ dětí, osudy dětí různě deprivovaných, uvádí také závěry pedagogické antropologie, především M. J. Langevelda.76 Pokud chceme zjistit Brezinkův postoj k dané problematice, musíme se obrátit k jeho spisu Základní pojmy vědy o výchově, kde autor dokládá, že výchova není nutnou podmínkou k tomu, aby se člověk stal člověkem. Jak už bylo výše naznačeno, Brezinka za takovou nutnou vlastnost pokládá schopnost a potřebnost učení. Neexistuje však žádný důkaz, který by odvodil potřebnost výchovy z potřebnosti učení. Naopak, člověk si často osvojí

požadované

vlastnosti

spontánním

učením,

napodobováním,

zkušeností,

nezáměrnou asimilací, tedy i bez záměrného usměrňování, bez výchovy. Na první pohled by se mohlo zdát, že toto Brezinkovo stanovisko odporuje výše zmíněné potřebě lidí vychovávat druhé. Ze skutečnosti, že výchova provází snad všechny kultury a společnosti, ještě nevyplývá, že k tomu, aby se člověk stal člověkem, je nutné jej vychová(va)t. Můžu stručně shrnout, že podle Brezinkova názoru potřeba vychovávat (Erziehungsbedürfnis) neústí v potřebu býti vychován (Erziehungsbedürftikeit), stejně tak jako

potřebnost

učení

(Lernbedürftigkeit)

neimplikuje

potřebnost

výchovy

(Erziehungsbedürftigkeit). Zde se odhaluje důležitost vymezení výchovy pro další úvahy o ní. Dobré vymezení umožní prohlédnout i nesnadné a zdánlivě neřešitelné problémy. Rovněž se ukazuje závislost jejich řešení na daném vymezení. Pokud je podle Kučerové úkolem výchovy „pomáhat lidskému mláděti, aby se polidštilo, aby se stalo člověkem v pravém slova smyslu“ a samotnou výchovu definuje jako „specifické směřování k cílům člověka, jako

75 76

Pedagogický slovník, s. 196. Kučerová, S. Chybná východiska a mylné předpoklady antipedagogiky. In Pedagogická orientace, 1999. č.

2.

37

38 určitý společenský jev, jako praktický úkol“,77 pak může tvrdit, že člověk je nutně homo educandus. Vymezení Kučerové však pokládám za vágní a nesrozumitelné. Na druhé straně antipedagogové ztotožňují výchovu s manipulací, násilím, agresí, prostě vším ve vztahu k člověku ryze negativním. Položí-li mezi výchovu a násilí rovnítko, pak můžou také tvrdit, že se lze vztahovat k dítěti i bez výchovy. Jak se ale vyrovnat s námitkou, že výchova je již ve své podstatě „zotročením“ člověka? Jak máme vůbec posuzovat „zlepšovací“ záměr, jež je výchově vlastní, z morálního hlediska? Snahu vychovatelů zdokonalit aktuální dispozice člověka můžeme chápat jako humanistický záměr. Jak ale P. Sloterdijk prozrazuje, humanismus je obestřen falešnou nevinností. Jeho podstata tkví v angažovanosti za vymanění člověka z barbarství, v úsilí ovládnout jeho tendence ke zdivočení, a tudíž v ochočení či zkrocení člověka.78 Takové pojetí snahy po prohloubení lidské osobnosti by korespondovalo s náhledem antipedagogů, kteří rovněž pokládají výchovu za zotročení. Tu lze pak považovat za morálně zavrženíhodnou, protože umenšuje lidskou svobodu a důstojnost, ničí právo člověka na sebeurčení, argumentují antipedagogové. Otázka, zda-li je člověk oprávněn záměrně ovlivňovat druhého člověka s cílem v nějakém směru jej zdokonalit, předpokládá odpověď na otázku, co je člověk.

2.1. Co je člověk?

Antipedagogové tvrdí, že člověk se člověkem nestává postupně, je jím od svého narození se vší svobodou a důstojností. Proto považují prohlášení vychovatelů jako „já vím lépe, co je pro tebe dobré“ za násilné a diskriminující. Člověka shledávají odpovědným za sebe sama už od narození, a proto kritizují dnešní právní systém, který jedince považuje za sebeodpovědného až od dosažení určitého věku. Diskriminace věkem je podle nich stejná jako jiné její typy – podle pohlaví, rasy, náboženství atd. Požadavky antipedagogů jsou extrémní a nerealistické. Na jedné straně zdůrazňují protivýchovně zaměření myslitelé lidskou individualitu a autentičnost, na druhé straně přehlíží, že jedinečnost člověka je ve velké míře určená stadiem, ve kterém se osobnost v závislosti na svém věku nachází. Podle mého názoru musí výchovné cíle i prostředky

77 78

Kučerová, S. Člověk, hodnoty, výchova..., s. 20. Sloterdijk, P. Pravidla pro lidskou ZOO..., s. 74.

38

39 zohledňovat věk vychovávaného. To je také důvod rozlišení a rozdílů mezi pedagogikou, andragogikou a gerontagogikou. Vývojová psychologie i běžná zkušenost jasně dokazují, že existují rozdíly mezi světem dětí a světem dospělých. Proto se domnívám, že s dítětem nelze navázat kvalitativně stejný vztah jako s dospělým. Respektování jedinečnosti pro mne znamená uznání a pochopení dětského světa a jeho potřeb. Dítě kromě jiného potřebuje také oporu, autoritu a usměrnění, aby se rozvinulo ve zdravého jedince. Pozitivní vliv autority na děti byl mnohokrát popsán.79 Pouhé naslouchání nebo „provázení“, nadměrná shovívavost a povolnost může poškodit duševní zdraví jedince stejně jako přílišná drezúra a nesmlouvavost. Antipedagogové však ignorují rozdíl mezi autoritou a autoritářstvím. Nikoli každé autoritativní vedení je nevhodné. Negativní je pouze autoritářská osobnost, respektive výchovný styl, který vyžaduje naprostou poslušnost vychovávaného. Antipedagogové opírají svá přesvědčení o personalistickou (humanistickou) psychologii C. Rogerse, jehož pojetí člověka je podle mého názoru blízké filozofickému náhledu J. J. Rousseaua, se kterým jej pojí především optimistický pohled na podstatu člověka, na lidský organismus. Zjednodušeně se dá vyjádřit takto: Člověk je ze své podstaty dobrý, pokud jej nezkazí zásahy zvenčí, především sociálního nebo kulturního rázu. Protože se podobně jako jiné organismy rozvíjí sám od sebe a ze sebe, nemusíme a nemáme do jeho rozvoje zasahovat. Podle Rogerse vede jenom bezpodmínečná péče k tomu, že dítě nemusí popírat žádný ze svých prožitků, čímž nevznikne neshoda mezi prožitkem organismu a vnímáním tohoto prožitku, tedy dítěti neublížíme. Kdybychom jej ale chtěli usměrňovat, může dojít k neshodě (inkongruenci), která dítě poškodí. Máme-li zájem o dobro dítěte, pak je nutné nechat mu maximální svobodu, protože „směřování, které tvoří dobrý život, je takové, které si volí celý organismus tehdy, má-li duševní svobodu zvolit si jakýkoli směr.“80 Pokud přijmeme předpoklady antipedagogů a jejich pojetí člověka, pak lze tvrdit, že výchova jakožto usměrňování je zotročením, je morálně špatná, a proto je dobré usilovat o její omezování či úplné vymýcení. Brezinka kritizuje antipedagogické hnutí jako naivní a nerealistické. Dnešní společnost se ráda nazývá vzdělanostní, a proto lze brzký konec výchovy těžko předvídat

79

Novotný, P. Ke kořenům učitelova extrémního pojetí autority: od osobnosti k výchovnému stylu. In Autorita jako pedagogický problém. Praha: Karolinum, 1998, s.81. 80 Rogersova slova citována z Drapela, V. J. Přehled teorií osobnosti. Praha: Portál 1997, s. 130.

39

40 či uskutečnit. Navíc požadavek nevychovávat odporuje právním normám, především zákonné povinnosti rodičů vychovávat své děti.81 Z mého pohledu je pro vyřešení sporu o nemorálnost výchovy zásadní pojetí lidské svobody. Jakou svobodu mají personalisté a jejich přívrženci na mysli, když požadují pro dítě jeho svobodný rozvoj? Idea naprosté autonomie člověka je neudržitelná, člověk k vlastnímu seberozvoji nutně potřebuje druhého člověka, lidi, společenství, společnost. Asociálnost svého učení personalisté později korigovali tím, že osobnost pojali jako vztahovou bytost.82 Pokud se ale člověk nutně vztahuje ke svému okolí a k druhým lidem, pak nelze jeho vývoj uchránit zásahů, jak požadují personalisté. Nebo když antipedagogové žádají, aby se vztah dítě-dospělý proměnil v jakési nedirektivní přihlížení nebo nabízení, na něco mezi násilím a rezignací,83 pak podle mého názoru přehlíží fakt, že lidské vztahy moc a autorita nutně doprovází. Přirozená autorita plyne z převahy jednoho člověka nad druhým v některém směru, oblasti nebo v určitém období života. I formální autorita je přirozená v tom smyslu, že každá společnost je uspořádáním jednotlivců a vztahy nadřazenosti a podřazenosti nelze nikdy zcela odstranit. Domnívám se, že základní rozdíl mezi personalistickým směrem a Brezinkovým náhledem na vztah člověka a společnosti spočívá v obrácené implikaci mezi stáváním se sebou a stáváním se sociální bytostí. Personalisté (tedy i antipedagogové) tvrdí, že když umožníme člověku stát se sebou samým (= nebudeme do jeho rozvoje zasahovat), nutně se stane i člověkem společenštějším, přátelštějším, protože je ze své podstaty bytostí vztahovou, sociální. Brezinka si naopak myslí, že dospět k vlastnímu sebeuskutečnění, sebeurčení, seberozvoji (a dalším vzletným cílům personalistů) může člověk pouze poté, co se stal bytostí sociální a socializovanou, když si osvojil normy a hodnoty společnosti, v níž žije. Zdůrazňuje důležitost normativní kultury, institucí, tradice, autority pro lidský život. Brezinka tvrdí, že nutnou (ovšem ne jedinou!) podmínkou k zvládnutí života je návyk na určité formy jednání a prožívání, které plynou ze společenských a kulturních norem. Brezinka své přesvědčení o nutnosti formování každého člověka prostřednictvím kulturního prostředí přítomné v celém jeho díle opírá o Aristotelovo učení o druhé přirozenosti člověka i o antropologická zkoumání. Nejlépe podložený argument nalezneme v knize Cíle, prostředky a úspěch výchovy v kapitole „Instituce jako determinanta

81

Brezinka, W. Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel. s. 56-57. Bertrand, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998, s. 57. 83 Prokop, J. Schoenebeckova postpedagogika. In Pedagogická orientace, 1999, č. 1, s. 10-11. 82

40

41 osobnosti“. Instituci chápe Brezinka jako něco lidmi zřízené, co má zabezpečit splnění cílů, které jsou nezbytné pro společný život. Instituce jsou normy, které předepisují příslušníkům určité skupiny určitý druh jednání. Jsou také prostředkem sociální kontroly, která je zajištěna sankcionováním nevhodného chování.84 Zatímco zvířatům poskytují jistotu v jednání instinkty, potřebuje člověk k orientaci svého jednání instituce. Nespecializovaná pudová energie člověka vyžaduje usměrnění, nemá-li být chaoticky promrhána na všechny strany. Instituce nahrazují nedostatečnou instinktivní výbavu člověka, a proto je lze chápat jako jeho druhou přirozenost. Kromě „kanalizace“ nediferencované energie poskytují instituce člověku jistotu a rozhodnost v jednání, protože zvykem osvojené jednání umožňuje reflexivní zaujetí stanoviska bez dlouhého a opakovaného přemýšlení a rozhodování. Zvykové jednání také odlehčuje vědomí a vytváří tak prostor pro nabytí nové, vyšší (ve smyslu posloupnosti) dispozice. Osvojení mateřského jazyka podmiňuje možnost dalšího učení, zautomatizování některých činností vytváří prostor pro další výkon – například zvládnutí techniky hry na hudební nástroj umožňuje specifickou interpretaci hudebního díla, osvojení pravidel logiky a argumentace umožňuje řešit různé problémy. Co bylo dříve cílem, stává se nyní nástrojem pro nabytí další dovednosti. Protože instituce pracují v mnoha dalších ohledech pro dobro jednotlivce,85 je nekorektní a zavádějící jednostranné znevažování společenských norem a hodnot. Je rovněž neudržitelné chápat výchovu jako pouhé násilí a ignorovat tak její kladné stránky, například pomoc při učení, kterou vychovávanému nabízí. Brezinkův postoj ke vztahu člověka a společnosti považuji za realističtější a logičtější. Jestliže je člověk bytost sociální, což uznávají i personalisté, pak nemůže stávání se sebou předcházet socializaci, ale musí probíhat souběžně s ní. Sebeurčení, jež je pro personalisty stěžejním cílem výchovy, musí pak následovat až po socializačních vlivech, neboť předpokládá sebereflexi, které je člověk schopen až v době, kdy už není tabula rasa. V opačném případě nevím, co by mohlo personalistické sebeurčení, stávání se sebou, hledání pravého Já znamenat.

84

Brezinka, W. Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg, s. 107-108. Umožňují předvídat následky vlastního i cizího jednání, čímž zpřehledňují sociální prostor. Poskytují vnější podporu a motivaci pro jednání, které je hodnotné a které bychom bez této podpory pravděpodobně vůbec nedosáhli. 85

41

42 2.2. Výchova, chov, ochočení

Nejenom etymologicky má výchova blízko k chovu. P. Sloterdijk říká, že humanistický výchovný záměr je ve své podstatě snahou o ochočení člověka. Podle jeho interpretace spočívá jádro humanismu v přesvědčení, ve kterém jsou lidé ve své podstatě „ovlivněná zvířata“ a člověk je pořád rozkročen mezi tendencí k bestializaci a tendencí ke zkrocení.86 Brezinkovo pojetí výchovy jako pomoci (Lernhilfe, Lebenshilfe) i „zlepšovací“ záměr, který jí přisuzuje, můžeme nazvat humanistickým. Přesto se Brezinkův přístup se Sloterdijkovou interpretací humanismu neshoduje v tom ohledu, že nepředpokládá to co domestifikace člověka ano, že člověk je původně bestie, divoké zvíře, jež má být ochočeno. Brezinka o podstatě člověka uvažuje pouze v dimenzi jeho plasticity a otevřenosti všem vlivům, jak bestializujícím, tak humanizujícím. Sloterdijkův provokativní jazyk též může vést (zvláště při povrchním čtení) k tomu, že díky negativním emocím, které dnes slova jako zkrocení, ovládnutí, ochočení vyvolávají, bude výchova odmítnuta právě proto, že je zotročující. Takové čtení by však bylo neporozuměním, protože sám autor ji neodmítá, naopak ji spolu s Platónem i Nietzschem pokládá za lidem vlastní, „lidé jsou sebechovné a sebepěstitelské bytosti“. Kvůli zmíněným negativním emocím a také kvůli odlišné intenci článku snadno zanikne fakt, že stav, který se zde nazývá zotročením, může být svobodnější než jeho opak. Záleží na rozhodnutí, jestli je otrocké spíše podléhání vlastním tužbám a vášním nebo interiorizace heteronomních norem a hodnot. Podle antropologických zkoumání je odpoutání se od vlastní animality podmínkou vzniku člověka. Psychologické studie rovněž tvrdí, že přijetí sociálních hodnot a norem podmiňuje vznik osobnosti.87 I Nietzsche, který nazývá výchovu chovem (Züchtung), nechápe chov, pěstění a disciplinování člověka jako zotročení, ale jako zušlechtění, jako cestu k nadčlověku.88 Intence Sloterdijkova článku však nespočívá v otázce svobody člověka či morálnosti výchovy. Její záměr a nesporný přínos musíme shledat v tom, že s jasnozřivostí odhaluje mocenský aspekt, který je v humanizujících tendencích (tedy i ve výchově) nutně 86

Sloterdijk, P. Pravidla pro lidskou ZOO..., s. 74. Coreth, E. Co je člověk? Praha: Zvon, 1996, s. 59-70; Nakonečný, M. Encyklopedie obecní psychologie. s. 145. 87

88

Prázdný, A. Pojem „Züchtung“ v Nietzscheho úvahách o výchově. In Nietzsche a člověk: kořeny

filosofické antropologie v myšlení Friedricha Nietzscheho. Praha: Univerzita Karlova, Fakulta humanitních studií, 2005, s. 142-143.

42

43 přítomen. Může se totiž stát, že člověk hodnoty svých vychovatelů nepřijme a má-li vychovatel dodatečnou moc svou vůli prosadit, stává se výchova zotročením v pravém slova smyslu. Ačkoli Brezinka často zdůrazňuje, že výchova je závislá na konkrétní společenské a kulturní situaci, nikde se nezabývá myšlenkou, že společnost může své instituce zneužít k manipulaci člověka nebo vytvořit nové instituce, k ovládání lidí přímo určené. Příčinu opomenutí tak důležité otázky můžeme najít v Brezinkových sporech s hnutím Nové levice. Zatímco levicoví intelektuálové vystupovali proti kapitalistickým institucím jako zotročujícím a manipulujícím nástrojům moci, oponující Brezinka se snažil jejich negativismus vyvažovat a akcentovat kladný přínos institucí pro lidský život. Kdybych však měla na základě znalosti Brezinkova díla odpovědět na otázku, jaké prostředky k omezení nebezpečí zneužití vychovatelské, respektive institucionální moci by sám asi navrhl, řekla bych: tradice. Vykořenění ze zažitých představ o dobrém a zlém jednání či úmyslech totiž vede k dezorientaci a nejistotě, kdy člověk snadno podlehne nějaké nové, velké, spásonosné ideji a stává se tak snadno manipulovatelným a zranitelným. Dále bych k otázce zneužití výchovného působení ráda uvedla, že ačkoli je zřetel ke společnosti, v níž se vychovává nezbytný, nelze výchovu chápat jako věc pouze podmíněnou, ale také jako podmiňující. „Pedagogická sféra si může (a má) uchovávat jistou míru kritické nezávislosti, která se opírá o její odpovědnost za stav výchovy i vůči nositelům veřejné moci a měla by usilovat i o vlastní podíl na spoluurčování směru a cíle společenského pohybu.“89 I kdyby jí to za působení nějaké totalitní moci nebylo umožněno, myslím si, že vychovatel si ve svém jednání vždy zachovává jistou míru svobody (nejenom v této souvislosti se trend instalování kamer do tříd jeví jako zvláště nebezpečný a škodlivý). Výchova se totiž odehrává mezi konkrétními lidmi, je živým vztahem, ne abstraktní kategorií. Pokud je navíc pochopena jako prostředek k naplnění určitých cílů, které jsou pojaty jako usilováníhodné ideály, lze se vždy ptát, jestli jsou dané ideály nebo ideologie správné a akceptovatelné, jestli to takhle „má být“ a ne je pouze přijímat jako pevné a neměnné danosti. Možnost zneužití výchovy není podle S. Kučerovové argumentem proti užití.90 Podobně se (sice o jiném jevu) vyjádřil i Brezinka, který precizně namítl, že opakem

89 90

Kučerová, S. Chybná východiska a mylné předpoklady antipedagogiky. s. 102. Tamtéž, s. 102.

43

44 zneužití není konec užívání, nýbrž dobré použití. Co se výchovy týče, Brezinka ji nepřijímá jako nepodmíněně dobrou, sama o sobě totiž nemá hodnotu. Tu získává až s cílem, který má uskutečnit. Výchova je faktickou součástí lidského světa. Pokud ji chceme hodnotit pomocí morálních hledisek, pak se vždy musíme zaměřit na konkrétní výchovu, v konkrétních podmínkách a hodnotit jak morálnost výchovného cíle, tak prostředky k jeho naplnění. Podstatné tedy není to, jestli vychovávat nebo ne, důležitá a závažná je spíše otázka, jaký má být cíl a pravidla výchovného jednání. Proto Brezinka odmítá heslo „konec výchovy“ a vyzývá naopak k odvaze dobře vychovávat.91

3. Hranice výchovy Brezinka se otázkou hranic výchovy explicitně zabývá92 a tvrdí, že ji nelze zodpovědět, tážeme-li se na výchovu obecně. Možné je to pouze v speciálních případech, kdy víme koho, k čemu, jak, kdy a za jakých podmínek vychováváme. Nepouští se tedy do žádných spekulací. Nemožnost poznat hranice výchovy jako takové vězí v povaze psychických dispozic, u kterých nelze jasně a s určitostí zjistit, co je vrozené a co získané. Ovšem i v konkrétních případech má vychovatel pouze omezené vědění o sobě samém, o vnitřním stavu edukanta, o různorodých vlivech okolí, kterým je vystaven, proto nelze s jistotou vědět, co se člověk ještě může naučit a co už ne. Snahy určit hranice výchovy negativně ovlivňují i další faktory jako například myšlení v přáních, které nekoresponduje se skutečností. Platí, že myslitelné je pouze někdy uskutečnitelné. Na druhé straně, ne každé přání, které dosud nebylo realizované, musí být neuskutečnitelné. Je potřebné také zohlednit, že existují různé stupně uskutečnění. V otázce po hranicích výchovy je důležité připomenout, že již Brezinkova definice výchovy poukazuje na její pokusný charakter. Výchova je pouhý pokus, návrh, jenž nikdy nemůže být zcela přiměřený komplexní skutečnosti a jejím neznámým podmínkám. Ačkoli je výchova vlastně zásahem do neznámého s neznámým výsledkem, není to podle Brezinky důvod k rezignaci. Jeden pokus se nezdaří, jiný možná ano. K dosažení úspěchu je nutné mít jasný cíl a účinné prostředky k jeho dosažení. Jistou naději vychovatelům dává i věda o výchově, která by měla rozšířit poznání o podmínkách výchovy, o příčinách jejího

91

Brezinka, W. Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel. s. 56. Nicht „Ende der Erziehung“, sondern „Mut zu guter Erziehung“! (název kapitoly) 92 Brezinka, W. Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg, s. 259-293.

44

45 neúspěchu. Povzbudivě můžou podle Brezinky působit i úspěchy podobných snah, například psychoterapie nebo resocializace. Za moudré pokládám Brezinkovo pochopení výchovy jako doplnění spontánního učení. Pouhým vychováváním nelze tudíž osobnost edukanta vytvořit, nýbrž nanejvýš doplnit, upravit to, co získal sám pouhou socializací.93 Brezinka se tak vyhýbá dalšímu extrémnímu pojetí, které tvrdí, že výchova je nutnou podmínkou k tomu, aby se člověk stal člověkem. Odhaluje, že za touto představou se často skrývá pedagogický mesianismus, který může mít náboženský nebo společensko-utopickým charakter. Skrze výchovu nelze dospět k proměně lidské přirozenosti, k dosažení „nového“, „dokonalejšího“ člověka nebo společnosti, protože výchova a její účinnost je závislá na daném okolí, na přítomném sociálním a kulturním prostředí. Vychovávat k něčemu, co není, je předem prohraný zápas, protože jsoucí převáží nad nejsoucím, obvyklé nad mimořádným, existující nad vymyšleným, skutečné nad možným, realistické nad iluzorním. Kvůli pokusnému a doplňujícímu charakteru výchovy má vychovatel omezené možnosti, jak své cíle uskutečnit. Přesto může působit na lidi i na okolí už tím, že vytyčuje výchovné cíle, které ukazují na žádoucí vlastností a postoje. Nepřímá výchova často účinnější než přímá. Vychovatel se pokouší zlepšit psychické dispozice vychovávaného tak, že mění a uzpůsobuje jeho okolí způsobem, o němž se domnívá, že napomůže nabytí žádoucích vlastností edukanta.94 Hranice výchovy jsou většinou relativní, ne absolutní. K jejich posouzení je nutné vždy přihlížet ke konkrétním lidem a jejich situaci. Brezinka odmítá nekritické označení výchovy vůbec jako fenoménu obecně hodnotného nebo bezcenného. Jak už bylo vysvětleno, výchova je vždy prostředkem k nějakému cíli. Můžeme ji hodnotit z hlediska účinnosti, tedy jestli konkrétní výchova vedla k dosažení stanoveného cíle. Pak může být užitečná nebo bez užitku, prospěšná nebo škodlivá. Výchovu je nutné hodnotit i z morálního hlediska, protože existuje výchova dobrá i špatná. Posoudit se musí především morální hodnota výchovného cíle, ale také cesty vedoucí k jeho dosažení. V úvahu musíme vzít i vedlejší (často nereflektované) účinky, které daná výchova způsobuje. V otázce hranic výchovy musím zmínit i úvahu P. Sloterdijka, který ve svém eseji Pravidla pro lidskou ZOO naráží na problém budoucího určení člověka ve věku genového 93 94

Brezinka, W. Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg, s. 288. Brezinka, W. Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg, s. 286.

45

46 inženýrství a antropotechnik. Považuje je za výzvu, od níž se dnešní myslitelé nesmí odvrátit, protože jak říká, zdráhání a demise ztroskotávají na vlastní sterilitě. Mnohem odpovědnější bude, aktivně se „pustit do hry“ a formulovat kodex antropotechnik.95 Oblast genové manipulace jde mimo Brezinkovy úvahy, protože výchova staví na procesu učení a biologické nastavení vychovávaného přijímá jako danost. Přesto „zlepšovací“ záměr výchovy evokuje v dnešní době i možné zásahy do genové struktury vychovávaného. Brezinka snad pomyslel i na toto nebezpečí, neboť v jedné z poznámek k vlastní definici výchovy píše, že se psychické dispozice nesmí měnit prostřednictvím použití léků, mechanistických zásahů do nervového systému nebo fyzického nátlaku, nelze tedy použít žádný prostředek, který by vedl k fyziologické změně organismu.96 Když však pomyslíme na různé formy prenatální selekce, které dnes existují, vyvstává otázka, jestli nelze ve jménu práv a povinností rodičů vychovávat své děti zasáhnout i do jejich genetické výbavy. Souhlasím v tomto ohledu s názorem J. Habermase, který tvrdí, že v tomto případě již nejde o výchovu, nýbrž o nový, doposud neznámý interpersonální vztah. Zatímco v případě výchovného působení lze vyvážit asymetrickou odpovědnost, kterou za výchovu nesou rodiče korigujícím, sebekritickým sebeporozuměním, v případě genetické manipulace se jedná o nerevidovatelné rozhodnutí, kdy už není šance „vytvořit retroaktivní cestou etické sebereflexe onu symetrii odpovědnosti, která je nutná pro styk sobě rovných osob“97. Přestože se otázky nových antropotechnik netýkají výchovy přímo, považovala jsem za důležité zmínit zde i možnost manipulace s genetickou výbavou člověka, neboť ji s výchovou pojí podobně nebezpečná touha po zlepšování lidských vlastností. Navíc se nám znovu a se změněnou perspektivou kladou otázky, týkající se etického sebeporozumění člověka i lidského rodu vůbec. Souhlasím s výzvou Sloterdijka i Habermase, abychom se neostýchali aktivně se účastnit diskuse i normování v oblasti antropotechnik.

Jinak

totiž

dobrovolně

poskytujeme

prostor

náhodě

a

jiným

nevyzpytatelným jevům. Analogicky vyzývá Brezinka filozofy, aby analyzovali, tvořili, zdůvodňovali a vysvětlovali výchovné cíle pro dnešní společnost. Bez pokusu o usměrnění ponecháváme mladé lidi napospas nahodilým vlivům, které mají mnohdy mocnější manipulativní potenciál než samotné výchovné jednání.

95

Sloterdijk, P. Pravidla pro lidskou ZOO...., s. 82. Brezinka, W. Grundbegriffe..., s. 97-98. 97 Habermas, J. Budoucnost lidské přirozenosti. Na cestě k liberální eugenice? Praha: Filosofia, 2003, s. 22. 96

46

47

4. Smysl výchovy

Dosavadní úvahy už jistě naznačily, v čem Brezinka shledává úkol výchovy. Smyslem výchovy je podporovat dobro vychovávaného nebo alespoň jej nepoškozovat a současně podporovat obecné blaho nebo alespoň jej neohrožovat. Prospěch vychovávaných a prospěch obce jsou vrcholnými hodnotami, které Brezinka nezpochybňuje.98 Jeho přesvědčení, že lidský život lze smysluplně prožít jedině ve společenství jiných, se tedy odráží i v těchto dvou těsně propojených a vzájemně se podporujících cílech. Výchova má pomoci vychovávanému získat psychické vlastností, díky nimž bude schopen vést samostatný a sociálně odpovědný život.99 Nejobecnějšímu cíli výchovy, zdatnosti, věnoval Brezinka pojednání Zdatnost. Analýza a hodnocení výchovného cíle. Po pojmové analýze slova „zdatnost“ a po jeho precizaci přichází s definicí, podle níž je zdatnost „relativně trvalá vlastnost člověka získaná díky vlastnímu usilování, společností pozitivně hodnocená, která jej uschopňuje zcela plnit určité požadavky.“100 Konzistentnost Brezinkova myšlení se projevuje i ve vymezení zdatnosti jako výchovného cíle. Ačkoli je v uvedené formulaci zdatnost cílem velice obecným a vyžaduje další konkretizaci, je patrné, že splňuje základní nároky, jež plynou z definice výchovy. Poukaz na vlastní usilování vylučuje možnost nabytí dané psychické dispozice pouze skrze proces přirozeného zrání osobnosti nebo skrze nezamýšlené, spontánní učení. Nutnost pozitivního ohodnocení a trvalost vlastnosti je v definici rovněž zmíněná. Z definice je zřejmé, že Brezinka zdatností nemyslí pouze mravní ctnost, ta je jenom jednou z jejích konkretizací. Vychází především z Aristotelova pojetí areté, která není vrozená, vzniká učením a zvykem.101 Myslím, že Brezinkovo vymezení zdatnosti jakožto nejobecnějšího výchovného cíle je srozumitelné, určité vysvětlení je potřebuje pouze výraz „zcela“ (voll und ganz). Tento výraz je řešením významového dilematu, jestli je zdatnost dostatečným nebo výtečným splněním požadavků. Protože má být cílem pro všechny, nelze ji vymezit jako 98

Brezinka, W. Filozofické základy výchovy, s. 66-67. Brezinka, W. Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel. s. 63. 100 Brezinka, W. Tüchtigkeit. Analyse und Bewertung eines Erziehungszieles. München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag, 1987, s. 53. „Tüchtigkeit ist die durch eigene Anstrengung erworbne, von der Gemeinschaft positiv bewertet, relativ dauerhafte Eigenschaft eines Menschen, bestimmten Erfordernissen voll und ganz genügen zu können.“ 101 Tamtéž, s. 31-33. 99

47

48 vynikající splnění. Na druhé straně evokuje „dostatečné splnění“ minimalistické nároky, což se Brezinkovy taky nezamlouvá, a proto volí slovo „zcela“, přičemž plnit požadavky zcela znamená, plnit je dobře. Toto vymezení umožňuje stupňování kvality až k velmi dobrému nebo výtečnému splnění a také zohledňuje individuální výkonnostní možnosti a hranice.102 Přílišnou abstraktnost „zdatnosti“ Brezinka považuje spíše za výhodu, protože dovoluje určit obecný cíl a současně připouští jeho konkretizaci skrze specifikaci požadavků podmíněných dobou, kulturou či věkem vychovávaného. Požadavky, které nám klade sám život, dávají vzniknout nejobecnějšímu výchovnému cíli, životní zdatnosti (Lebenstüchtigkeit). V jejím rámci lze klást různé nároky, například morální nebo profesní, které je možné zužovat až na zcela konkrétní schopnosti, jež má člověk nabýt. Vymezení zdatnosti však působí tak, jakoby obecné blaho převažovalo nad blahem jednotlivce. Jedná se o požadavky, jež jsou společností pozitivně hodnoceny, což vyvolává představu podřazení tužeb jednotlivce zájmům obecným. Tato skutečnost je však vyvážena poukazem na vlastní usilování a ztěží se lze snažit o něco, co sám usilující nepokládá za hodnotné. Navíc se v definici neříká, kým jsou požadavky kladeny. Mohou být člověku uloženy zvenčí nebo si je může stanovit sám buď zcela dobrovolně nebo pod vlivem určité životní situace. Brezinka tvrdí s odvoláním se na Aristotela, že každá forma zdatnosti stojí v moci člověka a je něčím dobrovolným.103 Tyto úvahy vedou k výsledku, že konkrétní zdatnost může být individuálním cílem, ovšem za podmínky, že bude i společností kladně hodnocena. Domnívám se, že souvztažnost zdatnosti a společenského ocenění odhalí nevhodnost spojení „zdatnosti“ s výrazně negativními společenskými jevy – například zdatný vrah. I kdybychom namítli, že se dnes slovo „zdatnost“ v běžném jazyce používá zřídka a tedy působí nepatřičně v jakémkoli spojení, můžeme ho nahradit nějakým moderním ekvivalentem (například „kompetentní“) a výsledek bude podle mého názoru stejný. Pokud bychom chtěli nazývat zloděje zdatným, pak je to možné pouze tehdy, když je krádež v dané společnosti (společenství) ceněna. Výhoda zdatnosti jakožto výchovného cíle spočívá v zohlednění kulturně společenských hodnot a požadavků a současně připouští jejich relativnost vzhledem ke konkrétním společenským uskupením. 102 103

Brezinka, W. Tüchtigkeit..., s. 51-52. Tamtéž, s. 52-53.

48

49 V zdatnosti se tedy prolíná dobro jednotlivce s dobrem společnosti, což je podle Brezinky smyslem každé výchovy. V Brezinkově téměř „organickém“ propojení zájmů jednotlivce a společnosti, lze spatřovat určitou snahu o překonání individualistického, „diváckého“ přístupu člověka ke světu, který pramení z dominance poznávací činnosti člověka, z jeho novověkého pojetí jako ego cogito. Ve výchově je třeba opustit perspektivu subjekt-objektového náhledu na vztah člověka a světa. Podle Brezinkova názoru jsou všechny podstatné výchovné cíle nadindividuální, které platí buď pro všechny lidi nebo pro nejdůležitější skupiny a podskupiny (národy, náboženská společenství, profesní skupiny a pod.).104 Otázkou zůstává, jaké požadavky klade na lidi dnešní společnost, respektive jaké požadavky na sebe lidé kladou v dnešní společnosti. Jaké výchovné cíle máme stanovit dnes s úmyslem prospět jednotlivci i společnosti?

104

Brezinka, W. Filozofické základy výchovy, s. 17.

49

50

V. Normativní filozofie výchovných cílů Zatímco v kapitole „Fundamentální agogika“ jsem se zabývala především základními otázkami spojenými s výchovou obecně, následující část se bude vztahovat k aktuálním výchovným cílům, které Brezinka navrhuje a které by měly platit pro dnešní společnost. Ve své metateorii výchovy sice vymezuje normativní filozofii přehledně jako samostatnou výchovnou teorii, přesto ji v její čisté podobě není možné zkonstruovat. Jednak proto, že v sobě zahrnuje výsledky různých přístupů, jednak proto, že je úzce spojena s praktickou pedagogikou, která s normami pracuje, i když je nezdůvodňuje. Proto i já musím ozřejmit pojem výchovného cíle, interpretovat Brezinkův náhled na dnešní společenskou a kulturní situaci a také odhalit některá jeho světonázorová přesvědčení.

1. Vymezení pojmu výchovný cíl

Brezinka předkládá dvojí vymezení výchovného cíle. Věda o výchově pracuje s takzvaně minimálním pojmem výchovného cíle, kterým se rozumí představa o psychické dispozici, jež chceme nebo požadujeme v edukantech skrze výchovu uskutečnit.105 Tato představa je buď osobní, pak se jedná o psychický fenomén, nebo je objektivována v jazyce a v textech, a pak se jedná o fenomén kulturní. Psychická dispozice v této definici je něčím chtěným a zamýšleným, něčím daným. Je odpovědí na otázku: co chci prostřednictvím výchovy dokázat, dosáhnout, zlepšit? Nebere ohled na její morálnost nebo správnost. Nevyjadřuje se k tomu, jestli uvedená vlastnost má být také požadována. Pokud na výchovné cíle nahlížíme jako na požadavky, jež mají být splněny, pak se jedná o odlišné pojetí, které Brezinka charakterizuje jako normativní pojem výchovného cíle. Rozumíme jím normu, která „popisuje stanovené psychické dispozice (nebo jejich strukturu) jako ideál pro edukanty a od vychovatele požaduje jednat tak, aby se stal edukant schopným tento ideál v co nejširší míře uskutečnit.“106 Zatímco výchovný cíl v prvním vymezení možno vyjádřit jedním slovem, například „láska k vlasti“, druhé určení vždy vyžaduje větnou konstrukci, například „je žádoucí, aby vychovatelé probouzeli ve

105

Brezinka, W. Grunbegriffe..., s. 154. Brezinka, W. Grundbegriffe..., s. 155. „Unter einem Erziehungsziel wird eine Norm verstanden, die eine für Educanden als Ideal gesetzte psychische Disposition (oder eine Dispositionsgefüge) beschreibt und vom Erzieher fordert, er solle so handeln, daß der Educand befähigt wird, dieses Ideal so weit wie möglich zu verwirklichen.“

106

50

51 svých žácích lásku k vlasti“. Normativní pojetí výchovného cíle odpovídá na otázku: co mám prostřednictvím výchovy změnit, ovlivnit? Výchovný cíl jak v minimálním, tak v normativním významu se tedy váže na určité psychické dispozice a podle Brezinky jenom skrze ně může být adekvátně vyjádřen. Brezinkovo vymezení výchovného cíle se víceméně shoduje s definicí v Pedagogickém slovníku, v němž se za cíl výchovy považuje „ucelená představa (ideál) předpokládaných a žádoucích vlastností člověka, které lze získat výchovou“107. Protože jsou ideály pouhými představami, provází je nebezpečí, že nebudou korespondovat s realitou nebo mohou svádět k vyžadování dokonalého splnění. Brezinka si uvědomuje riziko tvorby mlhavých cílů výchovy a naivního, nekritického přijímání požadovaných vlastností, u kterých není jasný jejich vztah ke skutečnosti. Často jsou totiž výchovné cíle formulovány jako hesla („výchova k demokracii“), kdy není zřejmé, které psychické dispozice jim odpovídají, pokud vůbec nějaké. Při řešení této obtíže je podle Brezinky stěžení vázat výchovné cíle na empirické poznatky. Abychom se vyhnuli vágním představám o ideálních charakteristikách edukantů, musíme podniknout zkoumání, jestli vůbec nějaké reálné vlastnosti odpovídají vytčeným cílům. Často se jedná o velmi široký komplex psychických dispozic, v němž je zapotřebí rozeznat konkrétní vlastnosti, které může osoba skutečně nabýt. Pokud však chceme tyto vlastnosti záměrně ovlivňovat, nestačí je pouze určit, nýbrž je nezbytné spojit je s konkrétními způsoby chování a jednání edukantů. Popis projevů jednání a chování, které by odpovídaly určitým psychickým dispozicím, ale není vždy možný. Zejména jedná-li se o připravenost k určitému prožívání, například estetickému nebo náboženskému, nelze jednoznačně určit jednání, které by jej dosvědčovalo. Také mravním ctnostem a přesvědčením nelze přiřadit konkrétní typ jednání. Brezinka na tento problém upozorňuje, ale nepodává návod k jeho řešení.108 Podle mého názoru jsou uvedené dispozice velmi komplexní a úsilí o jejich nabytí je dlouhodobým a možná nikdy nekončícím úkolem. Proto je jejich spojení s určitými jednáními sice možné, ale také nutně neúplné.

107 108

Pedagogický slovník, s. 29. Brezinka, W. Grundbegriffe..., s. 119.

51

52 1.1. Výchovný cíl jako norma

V normativní filozofii výchovy se používá normativní vymezení výchovného cíle, který obsahuje jak část empirickou – tedy popis určitého stavu osobnosti, tak část preskriptivní. Rozlišení těchto dvou části výchovných cílů je podle mého názoru důležité, protože odhaluje možnost, jak je lze i přes jejich preskriptivní charakter kriticky zkoumat a zdůvodňovat. Obsah normy výchovného cíle sestává ze dvou částí, přičemž každá je určená jiným adresátům. Výchovný cíl lze pojímat jako ideál pro vychovávané, tedy jako stanovení určitého hodnotného stavu osobnosti, určitých kvalit člověka. Je totožný s obrazem ideálního člověka, který ovšem podléhá konkrétním společenským kritériím. Jako takový však ještě není výchovným cílem, protože neobsahuje žádný požadavek na výchovné jednání. Ideálem nazývá Brezinka každou normu, která vyjadřuje, že něco má být a odlišuje ho od normy, která vyjadřuje, že se něco má vykonat, uskutečnit. Množina hodnotných věcí je mnohem širší než soubor věcí vyžadovaných či chtěných. Proto musí normativní pojem cíle výchovy obsahovat také explicitní požadavek na vychovatele, jejich zainteresování na tom, aby vychovávaný dosáhl vytčeného ideálu.109 Pokud je výchovný cíl předpisem pro vychovatele, zůstává otázkou, kdo jej může stanovit. Přirozeně jsou to především sami vychovatelé, kteří si vytyčují cíle, jež pak hodlají svým počínáním naplnit. Na druhé straně také lidé, jež sice sami nevychovávají, ale nesou určitou odpovědnost za výchovu jiných, výchovné cíle předepisují. Jedná se o zákonodárce, vedoucí představitele církví, hlavy i členy různých stran, spolků a organizací, kteří se snaží přimět vychovatele, aby jimi vytyčené cíle přijali za své a snažili se je dosáhnout. Důležité je upozornit na nuanci, že nositelé výchovných cílů jsou vždy pouze osoby a ne organizace. Na výchovné a vzdělávací organizace možno nahlížet pouze jako na prostředky k uskutečnění cílů, jsou to nástroje, skrze které lze určité výchovné cíle prosadit. Za nositele považujeme jejich vedoucí představitele nebo zaměstnance. Ne každý člověk-nevychovatel může výchovné cíle předepisovat. Jenom pokud dokáže přesvědčit vychovatele, aby se s jeho představou o cílech identifikovali, lze ji pokládat za výchovný cíl. Pokud se mu to nepodaří, zůstává jeho představa pouhým přáním, na které má nárok každý člověk, obrazem ideální vlastnosti (osobnosti), která sice nemá přímý vztah k výchovné realitě, ale jak posléze uvidíme důležitý nepřímý. 109

Brezinka, W. Grundbegriffe..., s. 138-140.

52

53 Je otázkou, jestli může výchovný cíl stanovit sám vychovávaný. Edukant sice může stanovit cíle svého učení, ty ale nemusí být shodné s cíly výchovnými. Jejich odlišnost odráží rozdíl mezi pojmy „Lehrziel“ a „Lernziel“.110 Zatímco první vysvětluje aktivitu vychovatele a lze jej považovat za výchovný cíl, druhý je v působnosti učícího se. Brezinka ukazuje, že tyto dva pojmy nelze zaměňovat, protože jejich obsahy se nutně nekryjí.111 Vychovávaný nemůže stanovit cíl výchovy proto, že sám nemůže být svým vychovatelem. Nezahnout do pojmu výchovy sebevýchovu, respektive sebevzdělávání se Brezinka rozhodl z důvodů pojmové jasnosti a preciznosti. Zatímco výchova je vymezena jako sociální jednání, sebevýchova je procesem probíhajícím uvnitř člověka. Ve své podstatě není výchovou, ale spíše specifickým druhem záměrného učení.112 Přestože chápu důvody, které Brezinku vedly k vyloučení sebevýchovy z pojmu výchovy, pokládám to za nešťastné, protože v dnešní době hraje sebevýchova (sebevzdělávání) velkou roli a bylo by chybou ji opomíjet. Podle mého názoru by bylo přijatelné, aby se sebevýchova chápala jako speciální případ výchovy, kdy vztah mezi vychovatelem a vychovávaným je obrazně přenesen na vztah mezi reálným a ideálním já.

1.2. Závislost výchovných cílů na společnosti a kultuře

Obecné tvrzení o spojitosti výchovných cílů se společností opírá Brezinka o názory Durkheimovy a Schleiermacherovy. Úkolem výchovy je zajistit další existenci společnosti a její kultury. Společnost se skrze výchovu snaží ovlivňovat své (především mladé) členy jak v jejich světonázorových přesvědčeních, morálních postojích a pohotovosti k určitým pocitům a jednáním, tak v nabývaní speciálních poznatků, schopností a ctností. I individuální výchovné cíle jako například „seberealizace“ jsou odvislé od konkrétního světonázoru, který v určitém čase a v určitých společenských skupinách vládne.113 Výchovné cíle jsou společensky specifické ideály osobnosti. Nebyly vymyšleny speciálně pro výchovu dorostu, nýbrž jsou představou o tom, jaká má osobnost být, slouží jako vzor pro usilování a jednání všech členů společnosti. Vychovatelům se proto nabízí jako výchovné cíle kulturně specifické ideály té společnosti, které jsou sami součástí. 110

Zatímco slovesa „lernen“ a „lehren“ lze přeložit jako učit se a učit, nelze spojení „Lernziel“ a „Lehrziel“, jež z uvedených sloves vycházejí, patřičně v českém jazyce rozlišit. 111 Brezinka, W. Grunbegriffe..., s. 130-132. 112 Brezinka, W. Grundbegriffe..., s. 79. 113 Brezinka, W. Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg, s. 170.

53

54 Pokud nemají být výchovné cíle pouhými fantaziemi, ale naopak mají-li být uznány a ve větší či menší míře realizovány, pak je musí edukant vnímat jako platnou součást životního řádu své skupiny, musí je zakoušet prostřednictvím normativního tlaku i prostřednictvím příkladu svých nejbližších.114 Brezinka rozlišuje celkové a dílčí ideály a následně i celkové a dílčí výchovné cíle podle toho, jestli se vztahují na celou osobnost nebo pouze na nějakou její část a uvažuje o jejich vztahu ke společnosti.115 Snad jenom v malých a jednoduchých komunitách se může prosadit jeden celkový materiální (tzn. obsahově konkrétní) ideál osobnosti platný pro všechny členy. Složitě diferencovaná společnost nemůže disponovat celkovým ideálem pro všechny. K zachování její soudržnosti jsou však nutné ideály dílčí. Každá pracovní oblast vyžaduje zvláštní „úkolově specifické ideály“, které jsou nezbytné jak pro přetrvání společnosti, ve které vládne komplikovaný systém spolupráce početných specialistů, tak pro orientaci jedinců. Za zvlášť důležité považuje Brezinka zvláštní „světonázorové ideály“ náboženských, politických a jiných skupin. Čím komplikovanější jsou životní poměry, tím početnější a různorodější jsou psychické dispozice, které má člověk dosáhnout. Protože je člověk součástí různých skupin, dochází mnohdy ke konfliktům na něj kladených požadavků. Psychicky se často musí snést logicky nespojitelné role, normy, jednání, zážitky. V této souvislosti vyvstává otázka po pořadí, snášenlivosti a realizovatelnosti různých výchovných cílů v jedné osobě ve stejném časoprostoru. Kromě výše zmíněných zvláštních ideálů je podle Brezinky k zachování společnosti nutný ještě „základní ideál“, který je rovněž pouze dílčím ideálem a který vyjadřuje minimální kánon ctností, jež jsou pro všechny závazné.116 Žádná společnost nemůže bez takového minimálního ideálu existovat, neboť by ji nemělo co sjednocovat, rozpadla by se. Ze závislosti výchovných cílů na konkrétní společnosti plyne, že jejich stanovení pro dnešní dobu musí předcházet otázka po charakteru současné společnosti a jejich ideálech.

114

Brezinka, W. Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg, s. 172. K podrobnější klasifikaci viz např. Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg. s. 166-169. 116 Tento rozvrh ideálů můžeme nalézt například v Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg, s. 177, Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel, s. 75. 115

54

55 2. Interpretace současné pedagogické situace

Analýz evropské společnosti 20. a 21. století je nepřeberné množství, jakož i hesel sloužících k pojmenování jejich dominantních rysů: společnost globální, vzdělanostní, postmoderní, riziková, společnost nadbytku, konzumu, nevolnosti, éra prázdnoty, simulaker atd. Množství diagnostických přístupů odráží skutečnost, že dnešní dobu se pokouší vysvětlit mnoho lidí různé kvalifikace, odbornosti a názorů, přičemž některé výklady jsou přijímány častěji než jiné, jistě ale žádný nemá monopol na pravdivou interpretaci. Brezinkův náhled na společnost, kterou charakterizuje zejména jako pluralistickou a nejistou, se jeví jako samozřejmý a nevzrušivý.117 Můj úkol však spočívá v objasnění způsobu, jakým Brezinka tato adjektiva vysvětluje a hodnotí z pozice filozofa výchovy. Pokusím se nalézt prostor i pro polemiku s uvedeným pojetím společnosti, protože se od něj významnou měrou odvíjí návrhy a zdůvodnění výchovných cílů pro dnešní dobu.

2.1. Pluralismus individuí

Pluralismus Brezinka hodnotí ve dvou ohledech, politickém a světonázorovém. Důležitou předností, kterou politický pluralismus přináší je, že snižuje nebezpečí nastolení totalitního státu. Jeho další nespornou výhodou jsou lidská práva zaručující svobodu jednotlivce. Hlavní nevýhodou v politickém ohledu je podle Brezinky slabost státu jakožto strážce společného blaha vůči skupinovým zájmům, snižování důvěry občanů ve stát, které společně ohrožují udržení společnosti jako celku. Co se plurality světonázorů týče, vidí Brezinka hlavní nevýhodu v relativizaci a neutralizaci přesvědčení a morálky, která produkuje nejistotu v orientaci, snižuje morální nároky kladené na občany. Relativizace hodnot nás provází přinejmenším od doby Nietzscheho a zdá se, že jsme se s relativismem ve věcech pravdy, dobra i krásy naučili žít. Brezinka si však myslí něco jiného. Budeme-li dále zanedbávat tuto stinnou stránku pluralismu, místo abychom ji omezovali, vzroste nebezpečí anarchie, upadne pořádek a disciplína uvnitř společnosti a ta se stane bezbrannou vůči tlakům zvenčí.118

117

Brezinka všechny své analýzy vztahuje především na současné Německo. Díla publikována před rokem 1989 na Německou spolkovou republiku. 118 Brezinka, W. Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft. Beitrage zur Praktischen Pädagogik. München, Basel: Ernst Reinhard Verlag, 1986, s. 74.

55

56 Brezinka ovšem neodmítá pluralismus jako takový, pouze jeho současnou formu, kterou nazývá pluralismem individuí.119 Dnešní silně individualizovaná společnost se vyznačuje nestálými hodnotovými postoji, slabými sociálními vazbami, velkými nároky jedinců na sebeurčení a malým porozuměním pro požadavky, které jsou na jedince kladeny skrze vnější instituce, normy a nositele autority. Podle Brezinky je tento stav nežádoucí, pokud chceme zabezpečit přetrvání současné demokratické společnosti. Tuto roztříštěnost lze podle jeho názoru zmírnit dvojí strategií: podporou zvláštních ideálů a podporou základního ideálu. První typ ideálů je vázán na specifické skupiny občanů (profesní, politické, zájmové, náboženské...), a proto je nutné podporovat společenské skupiny se zvláštními sociálními ideály. Lze říci, že Brezinka upřednostňuje pluralismus skupin před pluralismem individuí. Svoje přesvědčení opírá o skutečnost, že „pluralistická společnost žije duchovně a morálně především ze svých podskupin, v nichž se na jejich členy kladou speciálnější a vyšší požadavky než jen ty, které jsou obsaženy v právním řádu závazném pro všechny.“120 Při vší rozmanitosti skupin a jedinců zůstává v zájmu zachování soudržnosti nutným úkolem podpora základního ideálu, minima společných osobních ideálů uznaných všemi nebo alespoň většinou společnosti. V tom může a má sehrát významnou úlohu veřejné školství. Brezinka tvrdí, že účelem všeobecně vzdělávacího veřejného školství je stanovit hlavní společné kulturní statky a zprostředkovat je každému občanovi. Výchovné cíle pak nejsou pouze normami pro učitele a žáky, nýbrž základními ideály, které jsou „měřítkem pro celou společnost, neboť ukazují každému občanu, o které základní vlastnosti osobnosti je třeba usilovat.“121 V době „pluralismu individuí“ však není vůbec lehké shodnout se na konkrétních výchovných cílech nebo se dokonce nutnost výchovných cílů zcela popírá. Důvod spočívá podle Brezinky v proměně hodnot, která se odehrála především v období po druhé světové válce a vykrystalizovala v protestním hnutí Nové levice v 60. a 70. letech.

2.2. Krize hodnot, krize výchovy

Podle Brezinky žijeme dneska uprostřed kulturní krize, kterou specifikuje jako krizi hodnot, respektive hodnotové orientace. Míní jí nejistotu v přesvědčení o tom, co má 119

Brezinka, W. Filozofické základy výchovy. Praha: Zvon, 1992, s. 22., Brezinka, W. Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel. s. 83 -84. 120 Brezinka, W. Filozofické základy výchovy. s. 23. 121 Tamtéž, s. 23.

56

57 hodnotu, oč usilovat a co odmítnout, co je důležité a co ne, co je vyšší a co nižší, co upřednostnit a co upozadit. Její působnost lze vysledovat jak ve vědomí jednotlivců, tak v hodnotovém řádu společnosti.122 Krize hodnot nutně vyvolává i krizi výchovy, protože každý, kdo chce vychovávat, musí hodnotit. Pokud ale neví, k čemu má své svěřence vést, pak nemůže hledat prostředky k jejich naplnění, nemůže vychovávat. V dnešní době je však dobrá výchova zvláště potřebná a důležitá, protože svět je dnes příliš komplikovaný, nepřehledný, s množstvím různých, často protikladných hodnot a určitá orientace je pro úspěšné zvládnutí života nutná. V případě rezignace na výchovu ponecháváme děti a mladé lidi náhodným vlivům. V čase individualistického pluralismu je výchova mnohem náročnější než v době, kdy vládla větší jednota v náhledu na svět. Okolní prostřední neposkytuje rodičům, učitelům a vychovatelům téměř žádnou oporu pro jejich výchovné snahy, především co se morální výchovy týče. Ovšem mnozí z vychovatelů postrádají i vnitřní vyrovnanost a jistotu, která spočívá ve vázanosti na určité ideály a životní řád, které by sdíleli s blízkými lidmi. Populární proklamace antipedagogů o konci výchovy, o nedirektivní výchově, o výchovné manipulaci a indoktrinaci pouze potvrzují bezradnost a slabost charakteru dnešních lidí, kteří jsou příliš nejistí

na to, aby chtěli a mohli vychovávat, tvrdí

Brezinka.123 Zde se ovšem musíme zastavit a zeptat se, jestli se skutečně dnešní společnost nachází v krizi. Mohli bychom totiž Brezinku podezřívat, že záměrně podněcuje vědomí krize, aby mohl hledat nástroje k jejímu překonání, respektive že podává takovou interpretaci situace, která si bude žádat výchovné cíle, jež sám předem považuje za správné. Když totiž prohlašuje, že doba je nejistá a tento „fakt“ hodnotí jako negativní a nežádoucí, budou jim navržené výchovné cíle směřovat k zajištění větší stability a jistoty. Jaký je vlastně význam pojmu krize, lze se na něm shodnout? V roce 1985 se v papežském letním sídle Castelgandolfo sešla Vědecká rada vídeňského Institutu pro vědy o člověku, aby diskutovala o problémech spojenými s pojmem krize. Výsledkem kolokvia je sborník Pojem krize v dnešním myšlení. Účastníci se neshodli na tom, zda existuje krize zahrnující celou společnost nebo se jedná pouze o lokální krizová ohniska, jestli je pojem krize spíše subjektivním prožitkem nebo lze stanovit obecný či objektivní pojem krize.

122

Brezinka, W. Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft..., s. 12; Brezinka, W. Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel. s. 21-22. 123 Brezinka, W. Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel. s. 60.

57

58 Všichni však sdíleli přesvědčení, že povědomí krize je dnes značně rozšířené a od dob francouzské revoluce je „krize“ jedním ze základních pojmů společenské sebereflexe.124 Pokud je tedy rétorika krize dnes natolik rozšířená a obecně přijímaná, nelze ji Brezinkovi zvláště vyčítat. Oobsahové určení pojmu krize však není v příspěvcích autorů výše zmíněné konference zcela jednotné. Mnozí (J. Tischner, L. Kolakowski, P. Ricoeur) by však souhlasili s Brezinkovým konstatováním, že dnešní krize se projevuje v zeslabení nebo ztrátě základních jistot. Více styčných bodů bychom našli v příspěvku L. Kolakowského, který například tvrdí: „Tou měrou, jak racionalita a racionalizace ohrožují samu existenci tabu v naší kultuře, naleptávají její schopnost přežití.“125 Pokud budeme Brezinkovo stanovisko posuzovat pouze na základě výsledků zmíněné konference, můžeme jej přijmout jako platné východisko jeho dalších úvah. Nebo se můžeme dále tázat, co stojí za názorem, že dnes zažíváme krizi hodnotové orientace. Hodnotí-li Brezinka dnešní dobu jako nejistou, znamená to, že jindy byla jistější? Nebo že by taková měla být? Jestli je dnes hodně lidí dezorientovaných, znamená to, že jindy byli orientovaní? Jindy se netázali, nehledali, nebloudili? A co je orientovalo? Brezinka by pravděpodobně odpověděl, že křesťanská víra nebo idea národa nebo specifické ideály nějakého společenství, jehož byli součástí. Je fakt, že Brezinka akcentuje více jistotu než lidské hledání a pochybování. Nemyslím si však, že by Brezinka toužil po nějaké monoorientaci ve smyslu návratu ke křesťanské víře. Neusiluje o zrušení plurality dnešního světa, uznává hodnotu rozmanitosti a její přednosti. Domnívám se, že mu spíše vadí povrchní relativizace hodnot, která paradoxně sama nabývá dogmatickou podobu a ústí v nihilismu. Musíme si uvědomit, že Brezinka neanalyzuje dnešní společnost z pozice kritického filozofa, který odkrývá skryté formy násilí a manipulace. On hodnotí situaci z hlediska normativního filozofa výchovy, jehož úkolem je nabídnout takové výchovné cíle, které budou prospěšné jednotlivci i společnosti. „Vychovatelé nemají za úkol pracovat na překonání světonázorového pluralismu, nýbrž vyzbrojit své chráněnce pro život za pluralistických poměrů s jejich šancemi a nebezpečími.“126 Otázkou do diskuse ovšem je, jaká výzbroj je ta vhodná.

124

Pojem krize v dnešním myšlení. Praha: Filozofický ústav ČSAV, 1992, s. 7. Pojem krize v dnešním myšlení. s. 68. 126 Brezinka, W. Filozofické základy výchovy. s. 126.

125

58

59 3. Základní ideál

Tématem, kterému Brezinka věnuje značnou pozornost je spolupráce školy a rodiny na výchovném úkolu. Rodiče jsou ve věcech výchovy nejdůležitější a nezastupitelní, jsou odpovědni za výchovu jako celek, za „celkový ideál“. Škola však ani v době světonázorového pluralismu neztrácí své výchovné pověření, naopak podle Brezinky je právě dnes mnohem důležitější budovat „sociální integraci státu pěstováním kulturní jednoty, zvláště základního morálního souhlasu, „základního konsensu“ národa.“127 Protože veřejné školy nejsou soukromým podnikem, nemohou sloužit pouze privátním zájmům rodičů a dětí o vzdělání a postup. Ačkoli je jejich podstatným úkolem zprostředkovávat vědomosti a dovednosti, nestačí to, tvrdí Brezinka. Jejich pověření spočívá také v pěstování kulturní jednoty, základního morálního konsenzu národa, v péči o společné statky a v jejich zprostředkování příští generaci. Tento úkol je veřejným zájmem společnosti, která chce dále přetrvat a nevztahuje se na něj požadavek neutrality. Naprostá neutralita není ve školním vyučování ani možná ani žádoucí. Její oprávnění se týká sporných náboženských, světonázorových, morálních a politických otázek, v nichž je škola zavázaná ke zdrženlivosti, toleranci, vyváženému a nestrannému podání. Výchovné pověření školy podle Brezinky spočívá v zprostředkování speciálních vědomostí a základního ideálu, který je minimálním kánonem ctností společným všem občanům daného státu. Otázkou zůstává, co je nebo co by mělo být jeho součástí.

3.1. Vědění a hodnocení

Za veškerým Brezinkovým hledáním obsahu základního ideálu se skrývá napětí mezi vědou a vírou. Brezinka odmítá ve výchově a vzdělávání jednostranný racionalismus a kriticismus, slepé preferování vědy jako jediného kulturního statku hodného usilování. Podle Brezinky nabyla osvícenská představa individuálního rozumu jakožto nejvyššího arbitra rozhodujícího o všech stránkách života novou sílu a přesvědčivost opět po druhé světové válce a byla motivována především snahou zabránit opakování další diktatury.128 Vše, co si činí nárok na platnost a uznání jednotlivcem má být vystaveno kritice a co neobstojí před soudní stolicí individuálního lidského rozumu, nemá naději na uznání.

127 128

Brezinka, W. Filozofické základy výchovy. s. 150. Brezinka, W. Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft..., s. 16-17.

59

60 Nutným důsledkem tohoto postoje je zásadní nedůvěra vůči vládě, státu, tradici, autoritě, heteronomní morálce a náboženství. Brezinka upozorňuje, že potírání hodnot z pozice vědeckého racionalismu je zavádějící, neboť sám rozum a věda jsou hodnotami, jsou výsledkem určitého vztahování se ke světu. Domnívá-li se pak někdo, že rozum jako jediná hodnota stačí k životu, mýlí se. Hlavní výtku racionalismu, kterou lze v různých obměnách a odstínech najít v Brezinkově díle, bychom mohli zformulovat následovně. Racionální myšlení se výborně uplatní ve vědě a technice, která zajistí materiální blahobyt. Považovat kritické myšlení za nejvyšší či jedinou hodnotu i v oblasti praktického života je nepatřičné a škodlivé. Kritický racionalismus ničí důvěru v život a svět, boří pocit jistoty a bezpečí, zpochybňuje a destruuje vše, co nelze rozumově zdůvodnit, a zároveň není s to zaplnit prázdnotu, kterou vytváří. V oblasti mezilidských vztahů a sociálním jednání vyúsťuje kritické myšlení v utilitarismus a egoismus. Citové vazby na určité ideály jsou zpřetrhané, nelze očekávat dobrovolné sebepřesahování v zájmu jiného člověka nebo skupiny, vztahy se stávají předmětem kalkulace. Jednostranné lpění na rozumu vede ke skepsi, v krajním případě k nihilismu. Brezinka ovšem nebrojí proti rozumu vůbec, nýbrž proti jeho nekritickému uctívání. Naopak, rozum je nejcennější sílou člověka a rozumnost (fronésis) je nejdůležitější ctností a základem všech ostatních.129 Z pozice normativního filozofa výchovy je pro něj hodnotné vše, co přispívá k dobru jednotlivce i společnosti. Nezbytnou součástí životní zdatnosti je podle něj i světový názor, kterým míní strukturu postojů, jejichž prostřednictvím se svět vykládá hodnotícím způsobem. Postoj je psychická dispozice, která řídí co a jak člověk prožívá. Postoje-smýšlení (Gesinnung-Einstellungen), mezi které patří světonázorová, náboženská, morální, právní, politická přesvědčení, upevňují osobnost, protože člověku umožňují reflexivní zaujetí stanoviska bez dlouhého přemýšlení a rozhodování a tak mu propůjčují jistotu a rozhodnost při řešení každodenních problémů. Správnost postojů-smýšlení však nelze vědecky prokázat, neboť jsou založená na 130

víře.

Patří mezi ně i víra ve vědu, v pravdu a poznání jako nejvyšší hodnoty. Brezinka

shromáždil názory a zdůvodnění mnoha významných myslitelů různých škol a zaměření (I. Kant, F. A. Lange, H. Vaihinger, G. Leopardi, W. James, F. C. S. Schiller, V. Pareto, E. 129

Brezinka, W. Tüchtigkeit..., s. 73. Víru vymezuje Brezinka jako „duševní proces citově volního přitakání vědecky nedokazatelnému výkladu světa, učení o smyslu života, o základech hodnocení a o ideálech, které se uznávají v nějakém společenství a uspokojují náboženské a/nebo světonázorové potřeby jeho členů“. - Filozofické základy výchovy, s. 41. 130

60

61 Lamberg, M. de Unamuno, L. Kolakowski), které pojí společné přesvědčení o nezbytnosti víry pro život jednotlivce nebo společnosti. Zvlášť přesvědčivá je kapitola „Nietzscheho učení o nutných iluzích“,131 ve které Brezinka demonstruje napětí mezi vědou a vírou, jak jej chápal a hodnotil F. Nietzsche. Při své interpretaci vychází zejména z Nietzscheho pojednání O užitku a škodlivosti historie pro život. Provokativního myslitele zde líčí především jako antropologického realistu, který si je vědom nutnosti víry pro duševní zdraví člověka a který navrhuje „nehistorické“ a „nadhistorické“ jako léčební prostředky pro nemoc z historie. Ačkoli by bylo zajímavé polemizovat s Brezinkovou interpretací Nietzscheho „zdravovědy života“ není to vzhledem ke koncepci mé práce vhodné. Pokud mám posoudit tento Brezinkův argument autoritou, pak se domnívám, že nedošlo k dezinterpretaci Nietzscheho myšlenek. Brezinka navíc zdůrazňuje, že Nietzsche se po celý život jednoznačně a absolutně nerozhodl přiřknout zásadní hodnotu „vůli k pravdě“ nebo „vůli ke zdání“, nevydal žádné doporučení ve prospěch jedné z nich. Z jeho učení si pro praktický život lze odnést pouze to, že „napětí mezi vírou a vědou patří k lidské přirozenosti a že ho je třeba nést individuálním způsobem podle míry, jíž je vlastní síla myslet, milovat, věřit a trpět“.132 Lidský život je pestrý na rozmanité události a prožitky, proto i úkoly které musíme splnit, chceme-li dospět k jeho smysluplnému naplnění jsou rozličné a často protikladné. Co však logicky stojí v kontradikci, nemusí být v psychickém ohledu nutně otázkou buď anebo, ale spíše vztahem dvou pólů, mezi nimiž je velký manévrovací prostor. Jednou se přikloníme na jednu, jindy na druhou stranu podle toho, jaký charakter má úkol, který máme vyřešit. Bylo by chybou snažit se toto napětí odstranit absolutizací jednoho pólu. Poněvadž Brezinka považuje „funkční zdatnost psychických nástrojů pro orientaci a jednání“ za konstantní a univerzální výchovný cíl,133 bude odsuzovat jednostranný racionalismus stejně tak jako iracionalismus. Cílem je totiž harmonická výchova, která zabezpečí souhru vnímání, myšlení a řeči, vůle a citů. Brezinkova příkrá kritika racionalismu nastupuje proto, že dnešní doba podle něj akcentuje pouze jeden pól a zanedbává ostatní. Brezinka se svými návrhy výchovných cílů snaží korigovat jednostrannosti, a proto se přimlouvá za posilování citových vazeb na vlastní kulturu a tradice, vysvětluje prospěšnost mýtů.

131

Brezinka, W. Filozofické základy výchovy, s. 78-94. Brezinka, W. Filozofické základy výchovy, s. 91. 133 Brezinka, W. Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel. s. 66. 132

61

62 Základní ideál má podle Brezinky obsahovat podstatné dovednosti, vědění a ctnosti. Mezi primární kulturně technické dovednosti patří zvládnutí mateřského jazyka v jeho spisovné formě, pro Evropany je navíc nezbytné osvojení alespoň jednoho cizího jazyka. I když dnes musí být umění číst, psát a počítat doplněno o nezbytnou kompetenci v informačních technologiích, staré kulturní techniky jsou vždy základním kamenem a nelze je proto považovat za nadbytečné.134 Základní vědění pojímá Brezinka jako souhrn elementárních poznatků o světě a životě, jako životně praktické orientační vědění.135 Nemůže obsahovat pouze vědecké poznatky. Potřebné jsou i znalosti toho, co je hodnotné, smysluplné a hodné víry. Jen pokud bude svět vykládán určitým hodnotícím způsobem společným celé skupině (obci, státu), může se stát sociálním pojivem. V době dnešního světonázorového pluralismu neexistuje shoda v konfesijních otázkách, proto náboženská nebo světonázorová víra nemůže být součástí základního vědění. Přestože lidé dnes dokážou přijmout konsensus pouze v tom, co je slučitelné s vědeckým obrazem světa, neznamená to, že věda může být celým a úplným ideálem. K základnímu vědění patří i vědomí hranic vědeckého myšlení a poznání nezbytnosti hodnocení a emocionálních vazeb pro vedení života. Potřebným doplněním společenského základního ideálu jsou zvláštní ideály, které si jedinec vybírá sám, které mu zprostředkuje rodina nebo nějaké společenství.136 Základní cíl všeobecného vzdělání by tedy mohly tvořit dílčí ideály jako „znalost duchovních prvků naší kultury, schopnost úsudku, rozhodování a závazku v náboženských a světonázorových záležitostech, úcta k odkazu víry a k věřícím, tolerance vůči jinak věřícím a nevěřícím, stejně jako porozumění pro potřeby víry“.137 Vzhledem k situaci a stavu mnohých dnešních rodin Brezinka navrhuje, abychom mezi zákonné cíle výchovy zařadili i „minimum nenáboženské světonázorové orientace ve smyslu životní moudrosti na antropologickém a psychohygienickém základě“.138

134

Brezinka, W. Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel. s. 100. Tamtéž, s. 101. 136 Tamtéž, s. 102. 137 Brezinka, W. Filozofické základy výchovy. s. 30. 138 Tamtéž, s. 30. 135

62

63 3.2. Výchova k hodnotám, k morálním ctnostem

Podle Brezinky jsou morální ctnosti centrální částí základního ideálu, protože tvoří podstatný díl životní zdatnosti. Jeho přesvědčení dnes ale není všeobecně sdíleno. Spor spočívá především v tom, jestli má hodnotová výchova směřovat k formálnímu cíli „kompetence k hodnocení a rozhodování“ nebo k materiálnímu cíli „zaujímání hodnotových postojů“. Formální cíle výchovy jako schopnost sebeurčení, kritiky, svobodného rozvoje osobnosti rozšířila především emancipační pedagogika Nové levice. Ideál emancipace je spojen s přesvědčením, podle kterého je nejvyšším dobrem autonomní jedinec a jeho svoboda nejvyšší hodnotou.139 Individuální rozum je jedinou legitimní instancí pro hodnocení všech faktů soukromého a veřejného života. Brezinka vysvětluje, že naprostá emancipace osobnosti je utopická a ústí v nespokojenost, která může být zneužitá k politickým cílům. Emancipace jakožto výchovný cíl neprospívá ani jednotlivci ani společnosti. 140 Brezinka kritizuje mnohé formální cíle výchovy, protože nesplňují náležitosti, které má výchovný cíl mít. Vznikají často pouhým převzetím lidského práva za výchovný cíl, což je neoprávněné, protože každý slouží jiným účelům. Zatímco lidská práva mají občany chránit před svévolnými zásahy státních orgánů do jejich života, výchovné cíle mají orientovat vychovatelovo jednání k určitému cíli. Tak například „svobodný (všestranný) rozvoj osobnosti“ nemůže být výchovným cílem, protože označuje proces a ne ideál, cíl, výsledný stav. Navíc nemá normativně orientační hodnotu, neříká, které vlastnosti máme podporovat a zajisté ne každou dispozici je žádoucí rozvíjet.141 Jednostranné zdůrazňování formálních cílů je také projevem nejednotnosti v pojetí ideálního člověka. V období nejistoty mohou získat souhlas jedině formální vlastnosti, neboť jsou neurčité a k ničemu nezavazují, tvrdí Brezinka. Ovšem formální cíle nemohou zcela nahradit obsahové, protože „každý psychický akt je vztažený k obsahu, zaměřený k objektu či intencionální, a každý obsah vylučuje jiné možné obsahy.“142 Proto i formální cíl „kompetence k hodnocení a rozhodování“ může být smysluplný jen jako jeden z dílčích ideálů. Usilujme-li o přetrvání naší společnosti a ne o její zrušení či překonání, nemůžeme 139

Brezinka, W. Filozofické základy výchovy. s. 24. Brezinka, W. Erziehung und Kulturrevolution. Die Pädagogik der Neuen Linke. München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag, 1974, s. 151-159. 141 Brezinka, W. Tüchtigkeit..., s. 84-91. 142 Brezinka, W. Filozofické základy výchovy. s. 99.

140

63

64 být lhostejní ve věci obsahů psychických aktů vychovávaných. Naopak, cílem hodnotové (i morální) výchovy je zprostředkování kulturně a sociálně specifických hodnot. Tedy nikoli vyvázání se z vazeb, naopak hlubší zakořenění do společnosti, zájmových a jiných skupin Brezinka požaduje. Co to znamená pro základní ideál veřejného školství? Brezinka pokládá staré antické ctnosti, rozumnost, moudrost, spravedlnost, statečnost a uměřenost za stále platné. Některé z nich zůstaly zachovány pod jinými jmény, například schopnost usuzovat, pro jiné jsme ztratili porozumění a zdají se nám příliš vágní. Musí se tedy nově vymezit či interpretovat pro potřeby dnešních lidí.143 Důležitým výchovným cílem je sociální kompetence neboli připravenost k prosociálnímu jednání, která je podle Brezinky univerzálním ideálem plynoucím z lidské přirozenosti. V dnešní době získávají sociální ctnosti jako přátelskost, ohleduplnost, poctivost, tolerance a sebeovládání znovu na síle, soudí Brezinka. Škola by měla vedle dnes vysoce oceňovaných vlastností, jakými jsou kreativita, spontaneita, seberealizace, podporovat také usilovnost, vytrvalost, přesnost, pečlivost, trpělivost, poslušnost, zdvořilost a vděčnost. Co se týká občanských ctností, je nezbytné podporovat ochotu k právní poslušnosti, ochotu k výkonu či zdatnost k určitému povolání.144

4. Jedinec, společnost, etika v liberální demokracii

Brezinkova interpretace současné pedagogické situace je ve velké míře poznamenaná střetem s Novou levicí. Jeho „vůle orientovat“ byla zajisté podmíněná specifickou situací německé společnosti na přelomu 60. a 70. let, kdy radikální studentští vůdci volali po konfrontaci s bonnským „režimem“ a která měla za následek nepokoje na jaře 1968. Reakce Kiesingerovy vlády, která přijala zákony o mimořádném stavu, vyvolala všeobecný strach, že bonnská republika je na prahu kolapsu.145 Jako další ohrožení demokratické společnosti v 70. letech možno vnímat působení levicové extrémistické skupiny RAF, která se pokoušela prostřednictvím „revolučního teroru“ destabilizovat Německou spolkovou republiku.146 Brezinka v ohlédnutí za vlastní kariérou přiznává, že byl v této době často dotazován, jaká alternativa existuje k emancipační pedagogice Nové levice.147 I po jejím 143

Brezinka, W. Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel. s. 103. Brezinka, W. Filozofické základy výchovy. s. 31-33. 145 Judt, T. Povojnová Európa. História po roku 1945. Bratislava: Slovart, 2007, s. 407-408. 146 Tamtéž, s. 456-457. 144

64

65 odeznění se zamýšlí nad tím, jak mohlo dojít k tak ohromnému odpadnutí mnohých intelektuálů od vlastní společnosti, k popření její kultury a k rozšíření tohoto náhledu do dalších společenských vrstev. Hlavní důvod shledává v morálním vakuu individualistické demokracie, které působilo dlouho před vypuknutím této kulturní revoluce.148 Ve svých posledních dílech (zejména ve Filozofických základech výchovy a v knize Výchova a pedagogika v době kulturních změn) konstatuje, že se dnes znovu objevuje vůle k ideálům a k ctnostem, jež byly před pár desetiletími tvrdě odsuzovány jako měšťácké, falešné nebo sekundární, například usilovnost, odpovědnost, sebeovládání. Podle G. Lipovetského je však naivní z dnešního návratu etiky do života společnosti usuzovat na omezení individualismu. Po studentském revolučním hnutí nepřichází ústup individualismu, naopak vstupujeme do jeho druhé fáze, vyznačující se „dalším rozšiřováním soukromého prostoru, rozrušováním sociálních identit, odklonem od ideologií i od politiky a stále se zrychlující destabilizací osobnosti“149. Poněvadž se zdá, že Lipovetského úvahy v mnohém odporují Brezinkovu náhledu na dnešní společnost, pokusím se o konfrontaci nejdůležitějších sporných bodů.

4.1. Individualismus

Z Lipovetského úvah plyne, že individualismus a hédonismus nemusí nutně ústit v ohrožení dalšího trvání demokratické společnosti. Autor se domnívá, že dnes probíhá nový typ socializace založený právě na všeobecně uznávané hodnotě jedinečnosti individua a jeho potřeb, který nazývá personalizací. Socializace založená na disciplíně je minulostí, přesto nedošlo k asociální nezávislosti atomárních jedinců. Lidé se dnes sdružují na základě potřeby scházet se „stejnými“ lidmi, kde mohou ventilovat a řešit své soukromé problémy. Tyto kolektivy jsou často malé, různorodé a úzce specializované. Jsou vyjádřením obecné tendence, která spočívá v „psychologizaci sociálna, politična a veřejného života obecně a v subjektivizaci všech dříve neosobních nebo objektivních činností“150. Pokračující individualizace neznamená nárůst všeobecné nedisciplinovanosti a úpadku hodnot. Lipovetsky odhaluje dvě protichůdné podoby individualismu, odpovědnou a neodpovědnou. Na jedné straně existuje ochrana životních prostředí, filantropie, 147

Uhl, S. (Ed.) Wolfgang Brezinka: Fünfzig Jahre erlebte Pädagogik. s. 27. Brezinka, W. Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft. s. 50. 149 Lipovetsky, G. Éra prázdnoty. Úvahy o současném individualismu. Praha: Prostor, 1998, s. 9. 150 Tamtéž, s. 19.

148

65

66 všeobecná dobročinnost, hygienismus, důchodové spoření, nástup etického hlediska do medicíny, zaměstnaneckých vztahů, obchodu a dalších sfér, na straně druhé figuruje pokračující ničení planety, všemoc peněz, korupce, daňové podvody, zadlužené domácnosti, toxikomanie, kriminalita. Lipovetsky mluví o epoše soumraku povinnosti jako o době „organizačního chaosu“, ve které se potkává etická reorganizace s procesem dezorganizačním.151 Co z Brezinkových předpokladů může být zpochybněno Lipovetského analýzami dnešního individualismu? V čem se odlišují „léčebné prostředky“, které nastínil Lipovetsky, vzhledem k Brezinkově strategii? Brezinkova kritika individualismu nemůže být rozlišením jeho odpovědné a neodpovědné formy zpochybněna, protože Brezinka se obracel proti jednostrannému, extrémnímu přeceňování vlastního já, tedy neodpovědné svévoli. Pokud přijmeme Lipovetského koncept nového typu socializace pomocí personalizace, pak je překonán atomizmus, kterého se Brezinka obával. Mohl ale tušit, že právě aspekt osobní jedinečnosti může stát socializačním principem? Domnívám se, že mnohé v tomto směru ve svých dvou posledních dílech naznačil.152 Především důrazem na fakt, že pluralistická společnost nás v rozhodování o tom, které postoje, přesvědčení, obsahy víry jsou smysluplné, často nechává na holičkách a klade tak vysoké nároky na vlastní uvážení, potvrdil, že vazbě na určité skupinové ideály musí předcházet osobní rozhodnutí člověka, svědomité zvážení pro a proti, věcné odůvodnění. Určitou neadekvátnost Brezinkova myšlení vzhledem k výkladům dnešní společnosti však můžeme shledat právě v otázce vazby na ideály a její stability. Brezinka totiž požaduje stálost vazeb na konkrétní společnost a skupiny, na jejich přesvědčení a životní řád, kterou považuje za nutnou podmínku vzniku morálních ctností, práva a mravů.153 Dnes se zdá být autorovo trvání na tradici staromódním nebo konzervativním postojem, který neodpovídá rychle se měnící společnosti, v níž rostou požadavky na flexibilitu. Na obranu Brezinkova stanoviska však musím uvést, že sám netrvá na tuhém zachování všech tradic, ale na předání podstatných a důležitých nadindividuálních statků normativní kultury, které lze přetvářet a doplňovat o ty nově vytvořené. U této obměny je však nutné zachovat jádro starých a osvědčených znalostí, které v době překotných 151

Lipovetsky, G. Soumrak povinnosti. Bezbolestná etika nových demokratických časů. Praha: Prostor, 1999, s. 17. 152 Brezinka, W. Filozofické základy výchovy. s. 33.; Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel. s 35. 153 Brezinka se opírá především o Aristotela - Tüchtigkeit. s. 74-75 nebo také o Herbarta - Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel. s. 84-86.

66

67 materiálních a technických změn zajistí kontinuitu společnosti. Rychlé změny a pokrok ve vědeckotechnické sféře nemůžeme přenášet do oblasti hodnot a norem, protože ty nelze objektivně prozkoušet. Určit jejich pravdivostní hodnotu je nemožné, posuzujeme je na základě prospěšnosti, praktického osvědčení.154 Domnívám se, že Brezinka není proti flexibilitě, která je dnes často požadovanou vlastností. V zájmu duševního zdraví člověka však varuje před přílišným nárokem na přizpůsobivost, receptivní a přetvářecí schopnosti člověka, který narušuje duševní rovnováhu, vede k labilitě. Doporučuje obklopit se ochrannou atmosférou omezeného horizontu, vyzbrojit se rozvahou, usebráním a klidem, neúčastnit se informačního zmatku.155

4.2. Etika

Brezinkovy pragmatické a realistické postoje ve velké míře korespondují s Lipovetského požadavkem na „prozíravou“, „soudnou“ etiku, ačkoli se to tak na první pohled nejeví. Lipovetsky kritizuje Brezinkou tolik vítanou kulturu srdce, která se zrcadlí v dnešním etickém boomu, protože je pouhou kosmetickou operací a ne nástrojem schopným napravovat neřesti individualistického a technickovědeckého světa. Kritizuje „etiku přesvědčení“, která je plná dobrých úmyslů, poněvadž je neúčinná a nevšímavá vůči skutečným problémům. Požaduje etiku dialogickou, odpovědnou, konsensuální, která zvýší míru individuální odpovědnosti. Je sice pravda, že se Brezinka zasazuje za podporu společných přesvědčení, ty však mají být co nejkonkrétnější a realistické, ne nějaké vzdušné zámky plné bohulibých úmyslů. Věnuje se i prostředkům, jak těchto cílů dosáhnout. Když se Brezinka přimlouvá za posílení citové vazby na společné kulturní hodnoty, zajisté tím nemyslí posílení sentimentálních projevů a altruistických akcí. Rovněž jeho snaha zachovat prospěšné mýty, které mají mocnou integrativní funkci (mýtus demokracie, osvícený patriotismus, víra v Evropu jako kulturní společenství, víra v lidská práva, víra v mírové uspořádání světa), nemá ústit v iracionalismus. Myslím si, že Brezinka zdůrazňuje cit a vůli, neboť se domnívá, že současná doba ztrácí pochopení pro fakt, že lidské soužití a prožitek smyslu života mají mimorozumové kořeny. Kritickou funkci

154 155

Brezinka, W. Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel. s.11-12, 72-74. Brezinka, W. Filozofické základy výchovy. s. 104.

67

68 rozumového myšlení však zajisté neodmítá, naopak rozumnost je nejdůležitější ctností, podmínkou všech ostatních.

4.3. Sebekázeň

Lipovetsky je přesvědčen, že etika založená na povinnosti a společnost na disciplíně je minulostí. Brezinka naopak považuje ideál sebekázně za stále platný a nutný pro uchování demokracie, ba dokonce za univerzální výchovný cíl pramenící z lidské přirozenosti. Antropologicky jej zdůvodňuje velkou plasticitou lidských bytotstí a nedostatkem instinktů, přesněji nedostatkem organických regulací, které by zabránili osvojení a bujení takových potřeb, které by poškozovali člověka samého nebo jiné lidi. Na místo organických zábran si lidé tvoří představy, postoje, ctnosti, jejichž obsah závisí od historicky variabilních institucí příslušné kultury.156 Požadavek sebeovládání se podle Brezinky vyskytuje pod různými názvy a s určitými modifikacemi ve všech kulturách. Je však otázkou, jestli jej lze ztotožnit s dnešní odpovědností, za kterou se přimlouvá i Lipovetsky. Brezinka se rozhoduje pro zachování ideálu sebekázně, protože „vědomí odpovědnosti“ jakožto osobnostní cíl je podle něj navzdory jeho oblibě v soudobých spisech o etice pojmem příliš nejasným a neurčitým.157 Domnívám se, že pokud rozumíme sebeovládáním „ochotu vzdát se egoistických pudových hnutí a citových impulzů, věcnost místo egocentričnosti, uvážlivost, trpělivost, ochotu při plnění úkolů a povinností, duševní odolnost při protivenstvích a zklamáních, svobodu od vášní a žádostivostí atd.“,158 pak bychom jej mohli přijmout i ve smyslu Lipovetského individuální odpovědnosti s tou důležitou připomínkou, že sebeomezení musí pramenit z osobního přesvědčení o prospěšnosti takového jednání především pro samotného jednotlivce. Lipovetského popření discipliny jako regulačního principu se totiž zakládá na odmítnutí sebeomezování ve jménu vyšších instancí (božích přikázání) nebo absolutizované povinnosti. Nesouhlasím však s Brezinkovým tvrzením, že morální jednání (tedy i sebekázeň) je závislé na náboženských představách.159 Sebeomezování ve jménu společenského (skupinového) blaha je podle mého názoru možné, pokud člověk sám sebe shledá součástí 156

Brezinka, W. Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel. s 66-67. Brezinka, W. Filozofické základy výchovy. s 31. 158 Tamtéž. 159 Brezinka, W. Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel. s. 87-88. 157

68

69 onoho společenství, skupiny, národa. Fakt, že tyto skupiny často pojí víra v nějaká specifická dobra nebo že mají částečně mytické kořeny neshledávám jako determinantu morálky. Tou je spíše sám fakt sociálního bytí člověka.

4.4. Demokracie

Lipovetsky soudí, že proces personalizace posílil legitimitu demokracie, která dnes nemá žádného vnitřního nepřítele. Obecné uznání hodnoty plurality vede totiž k tomu, že demokracie se stává „druhou přirozeností, životním prostředím, ovzduším“.160 Přesto se musím ptát, jestli konsenzus ohledně rázu politického systému stačí k jeho přetrvání. Brezinka považuje za nepostradatelné předpoklady pro trvání svobodného, demokratického a právního státu identifikaci občana se společným životním řádem, lehce idealizovaný obraz společné tradice, bezproblémový vztah k sociálním normám, úřadům a nositelům autority.161 Posilování těchto předpokladů by mělo být zajisté součástí cílů všeobecného vzdělání. Domnívám se, že z hlediska Lipovetského právě poslední bod Brezinkova výčtu nezbytných předpokladů je dnes obtížné zajistit. Potřebujeme institucionální změny, které podpoří rozvoj zodpovědného individualismu, návrat k dirigismu či paternalismu totiž není možný. Je tedy otázkou, jak stát a jeho instituce přizpůsobit personalizované společnosti usilující o rozšiřování možností individuální volby.162 V tomto ohledu je zajímavé, že Brezinka se vůbec nezamýšlí nad budoucím vývojem naší společnosti, jak to činí mnozí další výchovou se zabývající myslitelé. Mnohé pedagogiky usilují o změnu společnosti, tedy i o takovou výchovu a vzdělávání, které k ní povedou. Nejedná se pouze o pedagogiky 60. a 70. let, ale také o ekosociální teorie, které chtějí převzít kontrolu nad vývojem, změnit sociální, kulturní a ekologické uspořádání, což vyžaduje novou teorii vzdělávání založenou na pohledu do vzdálené budoucnosti.163 Výchovu k větší sociální, kulturní a ekologické odpovědnosti by Brezinka zajisté podpořil. Ovšem myšlenku přestavby společnosti pomocí výchovy by pokládal za naivní a neuskutečnitelnou, pokud by to měl být jediný prostředek takové proměny. Pravděpodobně by byl velice skeptický vůči plánům radikální proměny společnosti, které navrhuje

160

Lipovetsky, G. Éra prázdnoty. s. 152 – 154. Brezinka, W. Filozofické základy výchovy, s. 26. 162 Lipovetsky, G. Éra prázdnoty. s. 159. 163 Bertrand, Y. Soudobé teorie vzdělávání. s. 194. 161

69

70 například A. Toffler,164 protože radikální vykořenění z dosavadních společenských struktur vede k dezorientaci, kdy je nebezpečí manipulace lidmi a zneužití moci nových vládců značně vysoké. Přesto nelze říci, že by Brezinka budoucnost společnosti ignoroval, vždyť jeho požadavek stanovit takové výchovné cíle, které přežití společnosti zajistí, je více než výmluvný. Budoucnost si však nejlépe zajistíme tehdy, když vyjdeme z reality přítomného stavu a nezapomeneme ani na odkaz minulosti.

164

Bertrand, Y. Soudobé teorie vzdělávání. s. 190-194.

70

71

Závěr Brezinkův koncept normativní filozofie výchovy má mnohé přednosti i nedostatky. Za jeho nejdůležitější přínos považuji to, že vyzývá k hlubší reflexi výchovné činnosti. Odpovědnému jednání totiž reflexe vlastní činnosti předchází, zejména zvážení jejich důsledků. V oblasti výchovy ústí tento požadavek v zamyšlení nad tím, co a proč je důležité předat dalším generacím a jaký způsob tohoto předání je vhodný. Brezinka je přesvědčený, že alespoň částečný konsensus v otázce výchovných cílů je potřebný. Všeobecné vzdělání, které má být poskytnuto každému členu dané společnosti, má tedy působit i jako integrační a stmelující prvek. Ačkoli je ideál všeobecného vzdělání ve své podstatě politickým cílem, myslím si, že je v dnešní společnosti, která zřizuje a financuje veřejný školský systém, většinou občanů přijímán. Sporným bodem v otázce všeobecného vzdělání však zůstává, co má být jeho součástí. V tomto ohledu považuji Brezinkovu snahu navrhnout takové výchovné cíle, které budou podporovat harmonický poměr sil a mohutností člověka, za krok správným směrem. Realistický obraz člověka, jeho tužeb, schopností a možností, střízlivé hodnocení společnosti a její budoucnosti je ve výchově mnohem potřebnější a užitečnější než idealistický optimismus či pesimismus nebo jednostranné preferování určitého aspektu. Pokud se chceme vyhnout ambiciózním snahám některých sociálních inženýrů pomocí výchovy proměnit strukturu společnosti a také nehodláme na výchovu rezignovat, můžeme se obrátit k poctivé normativní filozofii výchovy, která pracuje s empirickými poznatky o výchovné činnosti. Její nesnáz ovšem spočívá v tom, že kromě pedagogických poznatků tato filozofie rovněž potřebuje světonázorová přesvědčení, která ovlivňují čtení situace, v níž se má výchovně působit, a tedy i návrhy výchovných cílů. V demokratické společnosti je nutnost konsensu v základních výchovných otázkách účinnou brzdou jednostranného výkladu společenské a kulturní situace, který by vedl k nerevidovaným snahám o prosazení jednoho konceptu. Normativní filozof výchovy tedy není ani Platónův státník, kterého nahlédnutí idejí opravňuje rozhodovat o osudech obce a jejich členů, ani Nietzschův filozof-pěstitel, který může vyšlechtit člověka v jeho nadlidskou podobu. Nejenom že je dnes nemožné, aby jeden člověk své návrhy nadindividuálních výchovných cílů prosadil, podle mého názoru je taky nereálné, aby sám vybudoval úplnou hierarchii žádoucích ideálů. Pokud je totiž podle Brezinky úkolem normativní filozofie výchovy vytvořit systém konkrétních kladných vlastností, vědomostí a jiných schopností,

71

72 vztažený ke specifické společenské a kulturní situaci, musí se počítat ze spoluprací mnoha filozofů a teoretiků výchovy i dalších odborníků. Domnívám se, že je potřebné počítat i s jeho neustálým přehodnocováním. Myslím si, že není v silách jednoho člověka takový systém vybudovat, což dokazuje i práce Brezinkova. Brezinka nevytvořil systém konkrétních psychických dispozic i proto, že těžiště vlastní práce shledával spíše v budování systému vědy o výchově než v normativní filozofii výchovy či praktické pedagogice. Nicméně podal alespoň některá vodítka k zabezpečení

nutných

výchovných

cílů.

Především

přesvědčuje

čtenáře

o

nepostradatelnosti společných ideálů osobnosti pro jednotlivého člověka i celou společnost. Při posuzování a zdůvodňování konkrétních výchovných cílů pokládá za podstatné odhalit zdánlivé cíle, které nemají vztah ke skutečnosti, které jsou pouze zbožným přáním nebo ideologickou proklamací. Doporučuje také vyhýbat se vysoce abstraktním cílům, kdy není jasné, které dispozice zahrnují. Dnešní lidé obecným formulacím o dobru, pravdě a kráse již nerozumí. I stále platné morální ctnosti je potřeba nově vymezit a konkretizovat. Brezinka naznačil i některé výchovné cíle, které by se měly stát součástí tzv. základního ideálu. Náznakovost mnohých doporučení vyvolává mnohé otázky, které jsem však nemohla řešit v rámci této práce, protože přesahovaly její zaměření. Za nedostatečně objasněnou oblast pokládám především otázku mýtů ve výchově. Jak poznat prospěšné mýty? Na kterých mýtech participovat nebo je posilovat? Přiklonit se spíše k mýtu národa nebo k mýtu světoobčanství? Jak posuzovat jejich prospěšnost? Ovšem nejenom spory ohledně konkrétních mýtu, ale také problematiku mýtotvorby, moderních mýtů, jejich prospěšnosti a škodlivosti pokládám za zvlášť důležitou pro výchovnou činnost, protože moc mýtů je velká a jejich prospěšnost se může znenadání změnit v nemalé ohrožení. Mnohá podnětná témata týkající se zejména Brezinkových návrhů výchovných cílů a postojů, z nichž vycházely, jsem nezpracovala dostatečně zevrubně. Jiný postup však vzhledem k stanovenému cíli nebyl vhodný. Pokoušela jsem se představit a kriticky interpretovat jeden z možných přístupů k filozofii výchovy, který by byl přínosný a opodstatněný i v dnešní době. A protože jsem přesvědčena, že Brezinkův koncept normativní filozofie výchovy takovým je, mnohé z nevyřčených nebo nezodpovězených otázek a polemických střetů se mohou stát předmětem další práce.

72

73

Použitá literatura • BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. • BRAUNMÜHL, E. Antipedagogika. (samizdat: z knihy Zeit für Kinder vybral a přeložil Václav Umlauf), Berlin: Evangelické společenství, 1988. • BREZINKA, W. Erziehung als Lebenshilfe. Eine Einführuhg in die pädagogische Situation. Stuttgart: Ernst Klett Verlag, 1971. • BREZINKA, W. Erziehung und Kulturrevolution. Die Pädagogik der Neuen Linke. München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag, 1974. • BREZINKA, W. Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft: Analyse, Kritik und Vorschläge. München: Ernst Reinhardt Verlag, 1986. • BREZINKA, W. Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft. Beitrage zur Praktischen Pädagogik. München, Basel: Ernst Reinhard Verlag, 1986. • BREZINKA, W. Tüchtigkeit. Analyse und Bewertung eines Erziehungszieles. München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag, 1987. • BREZINKA, W. Filozofické základy výchovy. Praha: Zvon, 1992. • BREZINKA, W. Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg. München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag, 1995. • BREZINKA, W. Východiska pro poznání výchovy. Brno: L. Marek, 2001. • BREZINKA, W. Erziehung und Pädagogik im Kulturwandel. München: Ernst Reinhardt Verlag, 2003. • CIPRO, M. Němečtí pedagogové. Praha: M. Cipro, 2003. • CORETH, E. Co je člověk? Praha: Zvon, 1996. • DEWEY, J. Demokracie a výchova. Praha: Jan Leichter, 1932. • DRAPELA, V. J. Přehled teorií osobnosti. Praha: Portál 1997. • Filosofický slovník. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 1998. • HABERMAS, J. Budoucnost lidské přirozenosti. Na cestě k liberální eugenice? Praha: Filosofia, 2003. • JUDT, T. Povojnová Európa. História po roku 1945. Bratislava: Slovart, 2007. • KOLÁŘ, P., SVOBODA, V. Logika a etika: Úvod do metaetiky. Praha: Filosofický ústav AV ČR, 1997.

73

74 • KRUŽÍK, J., NOVOTNÝ, J. (Ed.). Nietzsche a člověk: kořeny filosofické

antropologie v myšlení Friedricha Nietzscheho. Praha: Univerzita Karlova, Fakulta humanitních studií, 2005. • KUČEROVÁ, S. Člověk, hodnoty, výchova: Kapitoly z filozofie výchovy. Prešov: ManaCon, 1996. • KUČEROVÁ, S. Chybná východiska a mylné předpoklady antipedagogiky. In Pedagogická orientace, 1999, č. 2, s. 100-105. • LIPOVETSKY, G. Éra prázdnoty. Úvahy o současném individualismu. Praha: Prostor, 1998. • LIPOVETSKY, G. Soumrak povinnosti. Bezbolestná etika nových demokratických časů. Praha: Prostor, 1999. • NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecní psychologie. Praha: Akademia 1998. • PALOUŠ, R. K filosofii výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991. • PELCOVÁ, N. Vzorce lidství. Filosofie o člověku a výchově. Praha: ISV nakladatelství, 2001. • Pojem krize v dnešním myšlení. Praha: Filozofický ústav ČSAV, 1992. • PROKOP, J. Schoenebeckova postpedagogika. In Pedagogická orientace, 1999, č. 1. • PRŮCHA, J. Moderní pedagogika, Praha: Portál 1997. • PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha: Portál, 2000. • PRŮCHA, J., WALTEROVÁ E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Portál 2003. • RICKEN, F. Obecná etika. Praha: Oikoymenh, 1995. • SCHOENEBECK, H. Život s dětmi bez výchovy. Univerzita Pardubice, 1997. • SLOTERDIJK, P. Pravidla pro lidskou ZOO. Odpověď na Heideggerův dopis O humanismu. In Aluze, 2000, č. 3, s. 70-85. • UHL, S. (Ed). Wolfgang Brezinka: Fünfzig Jahre erlebte Pädagogik. München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag, 1997. • VALIŠOVÁ, A. a kol. Autorita jako pedagogický problém. Praha: Karolinum, 1998.

74