MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Projevy komunikační schopnosti u žákyně s Downovým syndromem

Bakalářská práce

Brno 2016

Vedoucí práce:

Autor práce:

PhDr. Mgr. Petr Kopečný, Ph.D.

Zuzana Maděrová

Prohlášení „Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“

V Brně dne ….…........................................ Zuzana Maděrová

Poděkování Velké poděkování patří především mému vedoucímu PhDr. Mgr. Petru Kopečnému, Ph.D. za jeho odborné vedení, cenné rady, ochotu a vstřícnost v průběhu zpracovávání mé bakalářské práce. Dále bych ráda poděkovala všem účastníkům výzkumného šetření, kteří mi umoţnili získat informace a podklady pro zpracování praktické části bakalářské práce.

Obsah Úvod .................................................................................................................................. 5 1 Komunikace ................................................................................................................... 6 1.1 Komunikace a komunikační schopnost ................................................................... 6 1.2 Jazykové roviny ....................................................................................................... 8 1.3 Narušená komunikační schopnost ......................................................................... 13 2 Downův syndrom ......................................................................................................... 16 2.1 Vymezení a etiologie ............................................................................................. 16 2.2 Symptomatologie................................................................................................... 18 2.3 Komunikační schopnosti u dětí s Downovým syndromem ................................... 22 3 Analýza komunikační schopnosti u ţákyně s Downovým syndromem ....................... 25 3.1 Cíle šetření a metodologie ..................................................................................... 25 3.2 Charakteristika výzkumného vzorku a místa šetření ............................................. 26 3.3 Vlastní šetření ........................................................................................................ 26 3.4 Závěry šetření ........................................................................................................ 39 Závěr ............................................................................................................................... 41 Literatura ......................................................................................................................... 43 Seznam příloh ................................................................................................................. 45

Úvod Historie vývoje lidstva je ovlivňována moţností vzájemné komunikace. Pro současnou dobu a pro vzájemné dorozumívání mezi lidmi je důleţitá nejen znalost jazyka, ale i kvalitní dorozumívací schopnost pro předávání myšlenek, poznatků, znalostí i názorů. Člověk jako tvor ţijící ve společnosti nemůţe nekomunikovat s ostatními lidmi. Dorozumívání a sdělování informací je pro něho důleţité nejen z hlediska utváření a prohlubování mezilidských vztahů, ale i z pohledu existence kaţdé společnosti. Ta se bez předávání informací nemůţe dále vyvíjet. Pro naši společnost je významné komunikovat také s členy naší komunity, kteří mají nějakým způsobem vzájemnou komunikaci sníţenou. Zabývat se touto oblastí je o to významnější, ţe se postupně realizuje společné vzdělávání ţáků se zdravotním postiţením se ţáky bez postiţení. Cílem bakalářské práce je posoudit projevy komunikační schopnosti u ţákyně s Downovým syndromem a ve výzkumném šetření podrobně popsat narušenou komunikační schopnost i jiné oblasti u ţákyně s Downovým syndromem. V práci bude vyuţita metoda obsahové analýzy odborné literatury a internetových stránek. Výzkumné šetření bylo uskutečněno na základě kvalitativního výzkumu s pouţitím technik polostrukturovaného rozhovoru s matkou dítěte, přímého pozorování dítěte v různém prostředí, analýzy výsledků práce dítěte a analýzy dokumentace. Teoretická část je rozdělena na dvě kapitoly, v první kapitole je vymezena komunikace, komunikační schopnost, jazykové roviny a narušená komunikační schopnost. Druhá kapitola se zabývá problematikou Downova syndromu, jeho vymezením a etiologií, symptomatologií a komunikačními schopnostmi u ţáků s Downovým syndromem. Na teoretickou část navazuje praktická část, která je výzkumným šetřením a zabývá se analýzou komunikační schopnosti u ţákyně s Downovým syndromem.

5

1 Komunikace Komunikace představuje jednu z nejdůleţitějších lidských schopností a potřeb. Moţnosti komunikace a její kvalita ovlivňuje nejen rozvoj celé společnosti, ale velký význam má i pro rozvoj osobnosti. Důleţitou roli hraje v mezilidských vztazích a je prostředkem vzájemných vztahů.

1.1 Komunikace a komunikační schopnost Vymezení termínu komunikace je mnoho, proto v odborné literatuře nemá jednotnou definici. Pouţívá se v mnoha různých vědních disciplínách, např. v pedagogice, psychologii, sociologii. Slovo komunikace je latinského původu a v překladu znamená sdílet, radit se. Je odvozeno od slova communis = společný, má široký význam a dá se vysvětlit různými způsoby. „Pro pojem mezilidská komunikace dosud neexistuje vyčerpávající definice, která by zahrnula všechny její aspekty. Jasně definovatelný a zároveň nezpochybnitelný je naopak fakt, že potřeba komunikovat je základní lidskou potřebou, která provází člověka od narození“ (Zezulková, 2013, s. 8). Vývojem komunikačních schopností člověka se zabývá i mnoho vědních oborů, např. z oblasti medicíny (foniatrie, neurologie). Termín komunikace velmi přesně vystihuje definice, která hovoří o tom, ţe „řeč a komunikace jsou významným nástrojem, kterého my lidé užíváme k tomu, abychom navazovali vzájemné kontakty, dovídali se nové informace, sdělovali si své myšlenky, podělili se o své pocity radosti i smutku. Řeč nám otvírá cestu do světa lidí, cestu k druhým lidem, a to prostřednictvím vzájemného porozumění a pochopení jeden druhého“ (Beranová, 2002, s. 33). Počátek celého procesu vývoje řeči nastává jiţ v období prenatálním a probíhá po celý ţivot. Největší rozvoj řeči spadá do období dětství (Kutálková, 2005). Podle J. Klenkové (2006) je jazyk soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, která je schopná vyjádřit vlastní proţitky osobnosti i veškeré jeho vědomosti a představy o světě. Komunikace je lidská schopnost, která k vytváření a prohlubování vztahů mezi lidmi vyuţívá výrazových prostředků. Ve všech oblastech lidské činnosti si lidé nepředávají pouze informace, ale i představy, myšlenky, nálady, pocity a postoje (Klenková, 2000). Z toho vyplývá, ţe 6

komunikace zasahuje do všech oblastí lidského konání a je pro lidskou bytost nezbytnou součástí spoluţití v dané společnosti. S její pomocí dokáţe projevovat své potřeby, přání a vyjadřovat své myšlenky. Pro zkoumání komunikačních schopností lze pouţít i definici komunikace ze Všeobecné encyklopedie, která uvádí, ţe jde o „sdělování, dorozumívání; předpoklad a nejdůležitější forma sociálního styku, spočívající ve vysílání a přijímání signálů či poselství. Proces komunikace je modifikován na základě zpětné vazby“ (DIDEROT, 1999a, s. 152). Zjednodušeně to lze vysvětlit na příkladu komunikace mezi dvěma lidmi, kdy jeden druhému předává informaci, pokyn, poţadavek. Vzápětí očekává od druhého jejich zpracování a zpětnou reakci. Chápeme-li komunikaci jako interakci mezi osobnostmi, realizujeme ji pomocí jazykových a nejazykových prostředků. S postupným historickým rozvojem společnosti se zároveň vyvíjela řeč, nejdříve řeč mluvená, později i písemná. Ty se vyvíjejí i nadále. Základním prvkem řeči je slovo buď mluvené, nebo psané. Důleţitá je schopnost řeči „používat v komunikaci výrazové prostředky slovní (mluva a písmo) i mimoslovní (posunky, mimika, gesta, chování). Vedle řeči mluvené a psané existuje též řeč vnitřní; je to slovní forma myšlení odehrávající se v mysli člověka“ (DIDEROT, 1999b, s. 14). To známe i z vlastní zkušenosti. Ne vše, co si vnitřně myslíme, vyjádříme pomocí vnější komunikace. Nejrozšířenější formou komunikace je komunikace zvuková. S její pomocí si lidé prostřednictvím řeči a jazyka předávají nejrůznější informace. V lidské společnosti nelze nekomunikovat, i mlčení je prostředkem sdělování (Novák, 1999). Z uvedeného vyplývá, ţe lidé pouţíváním řeči získali neomezenou moţnost vzájemné komunikace. Postupným rozvíjením komunikačních schopností ovlivňuje člověk utváření nejen vlastní osobnosti, ale i rozmach celé společnosti, ve které se nachází. Komunikace a komunikační schopnost pozitivně působí na jeho plnohodnotné sebevědomí. Naopak narušená komunikační schopnost a zhoršená kvalita řeči omezuje moţnosti uplatnění jedince ve společnosti. Odborná literatura uvádí dva základní druhy komunikace – verbální a neverbální (nonverbální). Do verbální komunikace patří mluvená nebo psaná řeč, neverbální zahrnuje všechny dorozumívací prostředky neslovní podstaty. Sem patří postoj těla, pohyby, mimika obličeje, výraz očí, vzdálenost mezi komunikujícími, dotyky, rychlost a hlasitost řeči. Základní rozdíl mezi verbální a nonverbální komunikací podle Klenkové (2006) je ten, ţe verbální komunikace ve své ústní podobě je vţdy doprovázena 7

neverbální komunikací, kdeţto neverbální komunikace můţe existovat samostatně a verbální komunikaci v daném okamţiku suplovat.

1.2 Jazykové roviny Komunikační schopnost zahrnuje čtyři jazykové roviny. Právě pro určení charakteristiky vývoje řeči dítěte se vyuţívají poznatky o vývoji jazykových skupin. V procesu vývoje řeči se jazykové roviny prolínají a jejich vývoj probíhá v jednotlivých časových etapách ţivota dítěte současně. Ontogeneze dětské řeči zahrnuje všechny jazykové

roviny:

foneticko-fonologickou,

lexikálně-sémantickou,

morfologicko-

syntaktickou a pragmatickou. Foneticko-fonologická rovina Obsahem této roviny je zvuková stránka lidské řeči, tvorba a vnímání hlásek, sledování úpravy řeči modulačními faktory. Základními jednotkami roviny jsou hlásky – fonémy (Bytešníková, 2012). Podle Klenkové (2000) rozvoji této jazykové skupiny odborníci věnovali velkou pozornost při psaní svých odborných prací a prováděli fonetické výzkumy zaměřené na dětský křik i broukání jiţ brzy po narození. Z tohoto hlediska můţeme odvodit, ţe tuto jazykovou rovinu lze zkoumat ze všech jazykových rovin nejdříve. Bytešníková (2012) uvádí, ţe přibliţně v období po sedmém týdnu ţivota se do křiku dítěte postupně začleňují souhláskové zvuky. Ve vývoji řeči dítěte je nutné věnovat pozornost období, kdy pudové ţvatlání přechází na napodobující období. Jde o důleţitý vývojový a diagnostický mezník, dítě jiţ zapojuje sluchovou i zrakovou kontrolu. Přesto přechod od neartikulovaných zvuků k realizaci fonémů mateřského jazyka je pozvolný. Pořadím vyslovovaných hlásek dítěte se zabývali například Schulze, Ţebrovská, Ohnesorg, Pačesová, Lechta, prezentovali různé teorie ontogeneze výslovnosti. V některých závěrech se lišili, ale shodu našli v pořadí fixace jednotlivých hlásek, které je velmi důleţité znát z pohledu kaţdého logopeda, protoţe podle tohoto pořadí se postupuje při korekci výslovnosti. „Nejdříve se v dětské řeči fixují samohlásky, v pořadí fixace souhlásek (konsonant) jsou to hlásky závěrové, úžinové jednoduché, polozávěrové a úžinové se zvláštním způsobem tvoření“ (Klenková, 2006, s. 40).

8

Na vývoj výslovnosti mají vliv různé příčiny, společenské faktory a úroveň intelektu, které mohou ovlivnit výrazné zaostávání výslovnosti za normou. Mezi nejdůleţitější příčiny Lechta (1990) zahrnul obratnost mluvních orgánů a vyzrálost fonematického sluchu. Společenské prostředí dítěte, mluvní vzor a mnoţství stimulů řečových i psychických, které mu prostředí poskytuje, zařadil mezi společenské faktory. Dále srovnává proces osvojování si této roviny s jinou rovinou (např. gramatickou) a uvádí, ţe tento proces začíná dříve a trvá delší období. Liší se i názory odborníků na vymezení věku, kdy je vývoj výslovnosti ukončen a dítě disponuje správnou výslovností všech hlásek. Toho by mělo dosáhnout před zahájením školní docházky. Někteří autoři odborných publikací uvádějí ve vývoji výslovnosti rozmezí od čtyř aţ do sedmi let. Určení věku je důleţité hlavně z hlediska moţné logopedické péče. Dnes je nejčastěji uváděna hranice pěti let, protoţe v případě nesprávné výslovnosti lze zahájit pod dohledem logopeda nápravná cvičení tak, aby při nástupu do povinné školní docházky byla výslovnost dítěte v pořádku (Klenková, 2006). Lexikálně-sémantická rovina „Lexikálně-sémantická rovina představuje lexikon neboli slovník člověka, objem aktivní a pasivní slovní zásoby. Sémantika je nauka o významu slov. Záleží na tom, jak jedinec rozumí smyslu slov, vět kontextu a jak dovede užívat adekvátních slov při mluvení, psaní“ (Mlčáková In Valenta a kol., 2014, s. 48). Rozvoj slovní zásoby dle Bytešníkové (2012) probíhá ve všech etapách lidského ţivota a závisí na mnoha faktorech, jako jsou úroveň intelektu, prostředí a individuální schopnosti. Vzhledem k rozsahu slovní zásoby, ţádný uţivatel nemůţe ovládat celou slovní zásobu, ale pouze tu část, která zahrnuje pasivní i aktivní slovní zásobu. Pasivní slovní zásobou označujeme slova, kterým rozumíme, aktivní slovní zásobou slova, která reálně pouţíváme. Zjistit rozsah slovní zásoby u dětí je velmi sloţité. Z údajů, které uvádí Klenková (2013), je patrné, ţe v období okolo jednoho a půl roku je slovní zásoba 70 – 80 slov, slovní zásoba dvouletého dítěte je 200 - 400 slov. Mezi čtvrtým a pátým rokem má slovní zásobu 1500 - 2000 slov. Z přehledu je zřejmé, ţe slovní zásoba roste velmi rychle. Allen, Marotz (2005) uvádějí, ţe řeč dítěte v období 12 – 24 měsíců by měla být z 25 aţ 50 % ostatním srozumitelná.

9

Před nástupem do školy v šesti letech je slovní zásoba okolo 2500 - 3000 slov. K největšímu nárůstu dochází do třetího roku ţivota dítěte, kdy dítě dokáţe vyslovit své jméno i příjmení. Mezi třetím a čtvrtým rokem zvládá vyjadřovat rozdíly typu (malý – velký). Důleţité je, aby dítě při všech aktivitách dokázalo pojmenovávat předměty ve svém okolí a označit jevy a činnosti z kaţdodenního ţivota. Dítě jiţ koncem předškolního věku dokáţe systematicky objasnit význam slov, mělo by být schopno uţívat synonyma, homonyma i zvládat vyjadřovat antonyma. Dále dokáţe spontánně hovořit o různých událostech, uvědomuje si vztahy mezi jednotlivými výrazy a zvládá je jazykově vyjádřit (Bytešníková, 2012). Dítě si tak postupně a pozvolna od prvních slov rozšiřuje slovní zásobu z různých tematických celků. Úroveň osvojení a ovládnutí přiměřené části slovní zásoby je předpokladem pro úspěšnou komunikaci. Význam má i schopnost začlenění dítěte do sociální skupiny, kde se nejvíce pohybuje. Morfologicko-syntaktická rovina „Morfologie (tvarosloví) je nauka o slovních druzích, jejich tvarech, o významu těchto tvarů. Syntax (skladba) sleduje stavbu a tvoření vět a souvětí“ (Mlčáková In Valenta a kol., 2014, s. 48). Morfologicko-syntaktickou rovinu řeči lze zkoumat aţ s vlastním vývojem řeči okolo jednoho roku ţivota. Pro rozvoj gramatiky je charakteristický tzv. transfer, přenos mluvního vzorce na mluvu v podobné situaci (Bytešníková, 2012). Tato rovina sleduje úroveň osvojování gramatické stránky mateřského jazyka, která je podmíněna vývojem intelektu dítěte. Tvoří-li dítě nesprávné gramatické tvary různých slovních druhů, nepovaţujeme v určitém věku (do 4 let) tento vývojový jev za komunikační vadu. Dítě, které říká „s maminkou a tatínkou“ vyjadřuje gramatické tvary na základě analogie, nejedná se o narušení, ale jde o fyziologický dysgramatismus (Peutelschmiedová, 2008). První slova dítěte vznikají opakováním slabik (mama, tata), plní funkci vět a jsou neohebná. V průběhu vývoje dítě nejprve napodobuje gramatický vzor, později si i pamatuje, co slyší a to samo řekne. Zastoupení slovních druhů se během vývoje řeči mění. Od běţné slovní zásoby se skladba dětské slovní zásoby výrazně liší, coţ je patrné uţ na první poslech. Patrné jsou i rozdíly v úrovni osvojování gramatické stránky jazyka. Zprvu převládají citoslovce a tzv. dětská slova (pápá). Kolem druhého roku dítěte vznikají spojením dvou jednoslovných slov dvojslovné věty (Klenková, 2006).

10

Ve vývojovém období mezi druhým a třetím rokem dítě začíná uţívat podstatná jména. Jak uvádí Bytešníková (2012), dítě postupně přidává slovesa, uţívá singulár, později i plurál a začíná skloňovat. V období mezi druhým a třetím rokem nastává prudký vývoj řeči právě z hlediska vyuţívání slovních druhů. Dítě pouţívá přídavná jména, postupně přidává zájmena, zařazuje do řeči číslovky, předloţky a spojky. Všechny slovní druhy by měly být v dětském verbálním projevu zastoupeny po čtvrtém roce ţivota. V období mezi třetím a čtvrtým rokem dítě jiţ dokáţe tvořit souvětí, nejdříve souvětí slučovací, později i souvětí podřadná. „Pravidla syntaxu se dítě učí samo pomocí transferu, gramatické formy, které slyší v určité situaci, použije analogicky i v jiných situacích“ (Klenková, 2006, s. 38). Děti v předškolním věku by měly být schopny se gramaticky projevovat správně, ve větě pouţívat správný slovosled, tvořit souvětí i s přímou řečí. Jestliţe po čtvrtém roku v gramatické stránce projevu dítěte přetrvává dysgramatismus, můţe se jednat o narušený vývoj řeči. I v této jazykové rovině působí na správný gramatický vývoj biologické a společenské faktory. Pomáhají utvářet u dětí tzv. jazykový cit. V této souvislosti Bytešníková (2012) uvádí, ţe jeho rozvíjení se dá realizovat pouze prostřednictvím řeči, vyprávěním, čtením pohádek a příběhů určené pro děti tohoto věku. Pragmatická rovina Termín pragmatická rovina se v české logopedii objevil koncem minulého století, zaujímá v oboru speciální pedagogika osob s narušenou komunikační schopností významné místo. „Pragmatickou rovinou rozumíme uplatnění komunikační schopnosti v životě, sociální aspekty komunikace (vyžádání si informace, oznámení informace, zrakový kontakt)“ (Mlčáková In Valenta a kol., 2014, s. 48). Z toho vyplývá, ţe tato rovina vyţaduje správné uţívání jazyka v rámci společenského kontaktu a vyzdvihuje důleţitost jak verbální, tak i neverbální komunikace. Pro jedince je důleţité ovládnout jazyk nejen podle pravidel, ale i komunikačních zásad, které aplikuje v různých komunikačních situacích (Klenková, 2006). Podle Bytešníkové (2012) v jednotlivých fázích vývoje dítěte je třeba v pragmatické rovině sledovat tři základní oblasti: rozvoj komunikativní funkce, odpověď (reakci) na komunikaci a účast na interakci a konverzaci. Z hlediska rozvoje komunikativní funkce je třeba, aby dítě dokázalo vyjádřit celou řadu záměrů. Do devátého měsíce ţivota dítě pouţívá pouze nonverbální signály spojené s křikem a 11

dalšími hlasovými projevy. Chybí však konkrétní komunikační záměr. Ten dítě začíná vyjadřovat po uplynutí této doby prostřednictvím gest společně s napodobováním hlásek a slovním vyjádřením. Dítě vyţaduje pozornost blízkých osob. V rozmezí od osmnácti měsíců do tří let dítě k předávání informací pouţívá řeč a celé věty. Verbální formu komunikace začíná dítě uplatňovat po druhém roce ţivota. Důleţité v pragmatické rovině je období mezi druhým a třetím rokem ţivota, kdy uţ dítě dovede pochopit svoji roli komunikačního partnera a reagovat na různé komentáře a vyjadřovat své pocity. Po čtvrtém roce dítě komunikuje přiměřeně na průběh dané situace a řeč pouţívá k regulaci dění ve svém okolí (Klenková, 2006). Lechta (2003) popisuje, ţe do třetího roku dítě komunikuje z různých aspektů, hlavně proto, aby se podělilo o své záţitky, usměrnilo chování ostatních nebo získalo chtěný předmět. Vypovídá o současnosti, vnímá komunikačního partnera, ale dosud se mu nedokáţe přizpůsobit. Reagovat a navazovat konverzaci na sdělení osoby, s kterou komunikuje, mluvit o minulosti a budoucnosti dokáţe do čtyř let. Z hlediska oblasti odpověď na sdělení je třeba se zaměřit na reakce dítěte při komunikaci s ostatními jedinci. Zhruba do devátého měsíce dítě reaguje hlavně na hlasové a mimické projevy blízkých osob, zejména matky, pohledem a úsměvem. Od osmnáctého měsíce začíná chápat gesta a řeč dospělých a přiměřeně na ně reaguje. Po třetím roce ţivota je u dítěte snaha vést krátký rozhovor s dospělými osobami. Z hlediska oblasti podílení se na interakci a konverzaci mezi dítětem a nejbliţšími osobami je třeba se zmínit o tzv. pragmatických aspektech komunikace rodičů s dětmi. V raném období do devátého měsíce vývoje vznikají a upevňují se interakce především mezi dítětem, matkou a dalšími osobami v jeho okolí. Od devátého aţ do 18. měsíce má dítě nonverbální interakci spojenou s vokalizací. Dokáţe pojmenovat a zároveň ukázat na předmět, hračku, o který má zájem. Potom do tří let nastává období, kdy dítě reaguje na otázky odpovědí. Po dosaţení třetího roku ţivota se dítě snaţí o oboustrannou komunikaci. Po dosaţení čtyř let aktivita dítěte při rozmluvě stoupá, rádo rozmluvu zahajuje i ukončuje, snaţí se o zapojení dalších osob, učí se, jak komunikovat s lidmi různého věku, pohlaví a postavení. Děti by měly být schopny před zahájením školní docházky zvládnout sociální uplatnění komunikace, umět bez potíţí komunikovat s ostatními dětmi i s dospělými jedinci, samostatně vést rozhovor, naslouchat a neskákat do řeči ostatním (Bytešníková, 2012). „Ovlivňování vývoje řeči u dětí by mělo probíhat se zaměřením na rozvoj všech jazykových rovin. Podstatné je zaměření i na užití komunikativních schopností v různých 12

situacích, rozvoj spontánní řeči, tzv. zaměřením na rozvoj pragmatické roviny.“ Při výskytu nedostatku v jedné nebo ve více jazykových rovinách současně dochází ke komunikačnímu narušení a při nástupu do školy ke školní neúspěšnosti. Důleţité proto je, aby dítě se vstupem do základní školy zvládalo poţadavky, které se po nich poţadují (Klenková, 2008, s. 27-28).

1.3 Narušená komunikační schopnost Narušenou komunikační schopností se zabývá celá řada odborníků, jako například Lechta, Klenková, Valenta. „O narušené komunikaci člověka mluvíme tehdy, když se některá rovina jazykových projevů (případně několik rovin současně) odchyluje od zažitých norem daného jazykového prostředí do té míry, že působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru“ (Lechta In Cséfalvay, Lechta a kol., 2013, s. 13). K tomu ještě dodává, ţe se můţe jednat o foneticko-fonologickou, lexikálněsématickou, morfologicko-syntaktickou i pragmatickou rovinu jazykového projevu. Narušenou komunikační schopnost musíme vţdy vnímat v celé její šíři. Kromě sledování jednotlivých jazykových rovin můţe být narušení různého charakteru, můţe se týkat jak verbální, tak i neverbální, mluvené či grafické formy interindividuální komunikace, její receptivní i expresivní sloţky. Lze tedy říci, ţe zahrnuje jazykové i nejazykové prostředky komunikace, promítá se do oblasti symbolických i nesymbolických procesů, kde se můţe projevit ve zvukové i nezvukové dimenzi (Bytešníková, 2012). Narušenou komunikační schopností se zabývá vědní obor logopedie. Podle Klenkové (2006) není snadné definovat narušenou komunikační schopnost, protoţe vymezit a určit, kdy se jedná o normalitu a kdy uţ hovoříme o narušení, je velmi komplikované. Vliv mají i jazykové zvláštnosti, např. jiná výslovnost vibrant, tempo řeči, např. u nás, v němčině, japonštině atd. Při určení narušené komunikační schopnosti u osob musíme brát zřetel i na prostředí, ve kterém osoba ţije (venkov, město), na dosaţené vzdělání i profesní zaměření. Odborník nesleduje pouze narušenou stránku řeči, ale musí zkoumat projevy člověka ve všech jazykových rovinách. Narušená komunikační schopnost můţe být trvalá, nebo přechodná (Mlčáková In Valenta a kol., 2014). To souvisí s kritériem etiologie, rozlišením příčin orgánových nebo funkčních. Mezi orgánové příčiny patří například krvácení do mozku při afázii, mezi funkční příčiny řadíme nesprávnou hlasovou techniku, přemáhání hlasu, funkční svalovou dysbalanci v orofaciální oblasti, obtíţe ve sluchové analýze a syntéze slov. 13

Dále Mlčáková (2014) uvádí, ţe podle klinického šetření specificky narušený vývoj řeči můţe být buď hlavním příznakem narušené komunikační schopnosti, nebo symptomem jiného postiţení, onemocnění či narušení. Potom lze hovořit o symptomatické poruše řeči. Podle kritéria rozsahu narušené komunikační schopnosti můţe být částečná neboli parciální (obtíţe dyslektického charakteru) nebo úplná (globální afázie). Klenková (2006) uvádí dělení příčin z časového a lokalizačního hlediska. Z časového hlediska mohou být příčiny prenatální (v období vývoje plodu, před narozením), perinatální (v průběhu porodu), postnatální (po narození). Z lokalizačního hlediska se k nejčastějším příčinám řadí genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů (poruchy rozumění řeči), poškození centrální části (narušení nejvyšších řečových funkcí), poškození efektorů (poruchy řečové produkce), působení nevhodného, nepodnětného, nestimulujícího prostředí (příčiny opoţdění ve vývoji řeči dítěte), narušení sociální interakce (poruchy psychotické povahy). Naše odborná literatura i logopedická praxe od 90. let minulého století uţívá klasifikaci narušení komunikační schopnosti, kterou do 10 okruhů uspořádal Lechta. Při třídění aplikoval tzv. symptomatické hledisko podle symptomu, který je pro daný typ narušení nejtypičtější a který uvádí jako příklad ke kaţdému okruhu. Sychrová (2012) ve své publikaci poukazuje na skutečnost, ţe osoby s narušenou komunikační schopností vyţadují zvýšenou péči nejen v běţné komunikaci, ale i v rámci edukačního a profesního procesu. Děti s narušenou komunikační schopností v průběhu předškolního a školního vzdělávání musí čelit obtíţným situacím a problémům spojených právě s komunikací, proto vyţadují zvýšenou péči všech dospělých ve svém okolí.

14

Shrnutí Komunikace člověka provází celý život. Pomáhá mu uplatnit se ve společnosti a důležitou roli hraje v jeho mezilidských vztazích. Bez vzájemné komunikace by si lidé nemohli mezi sebou vyměňovat informace, ani si sdělovat svoje pocity, přání, navazovat nové kontakty nebo chápat jeden druhého. Komunikační schopnost zahrnuje všechny jazykové roviny, které se ve vývoji dětské řeči prolínají. Důležité je, aby slovní projev dítěte byl na odpovídající úrovni a aby se před zahájením školní docházky nevyskytl závažnější problém v některé jazykové rovině. Proto veškeré snahy rodičů a odborníků by měly být zaměřeny na rozvoj všech jazykových rovin s důrazem na rovinu pragmatickou, která vyžaduje sociální uplatnění komunikace.

15

2 Downův syndrom Downův syndrom je zdravotní postiţení, které je doprovázeno řadou typických příznaků, nemocí a mentálním postiţením s důsledky na celý ţivot. Specifické je v tom, ţe je okamţitě rozpoznatelné hned po narození. Včasná diagnostika umoţňuje jiţ od raného období dítěte pomocí speciálních metod zahájit aktivní stimulaci jeho schopností. Veškerá péče a snaha směřuje k tomu, aby se postiţená osoba dokázala zapojit do majoritní společnosti a co nejsamostatněji proţít svůj ţivot.

2.1 Vymezení a etiologie S dětmi i dospělými s Downovým syndromem se můţeme kaţdodenně potkávat na ulicích. Děti s Downovým syndromem neţijí izolovaně, ale bydlí se svou rodinou a radují se z přítomnosti, péče a lásky svých nejbliţších. Kromě toho je velmi důleţitá práce všech odborníků, kteří se těmto dětem aktivně věnují jiţ od narození. Odborná raná péče lékařů a následně školní docházka pod dohledem speciálních pedagogů vedou k tomu, ţe děti s Downovým syndromem jsou spokojenější a jsou schopny se plnohodnotně zařadit do společnosti. Pečlivá a trpělivá práce s těmito dětmi přináší radost při sebe menším úspěchu nejen jim, ale všem lidem v jejich okolí. Mezi významné změny patří i větší informovanost rodičů i veřejnosti a pomoc organizací, které se dětem i dospělým s Downovým syndromem věnují a svým zaměřením pomáhají zvyšovat sociální úroveň jejich rodiny a společného ţivota. Anglický lékař John Langdon Down ve své nejslavnější práci v roce 1866 poprvé popsal a uveřejnil typické fyzické znaky, které jsou pro osoby s Downovým syndromem charakteristické a po kterém je syndrom pojmenován. „Vlasy nejsou tak černé, jako mají Mongolové, nýbrž jsou hnědé, rovné a řídké. Obličej je rovný a široký, oči jsou posazeny šikmo a nos je malý. Ty děti mají pozoruhodný napodobovací talent“ (Pueschel, 1997, s. 27). Doktor Down však neznal podstatu vzniku Downova syndromu, ta zůstala ještě mnoho let neznámou. Aţ v roce 1959 francouzský genetik Jerôme Lejeune na základě 16

odhalení genetické podstaty označil za příčinu Downova syndromu trisomii 21. chromosomu. Dítě s Downovým syndromem se od prvního pohledu liší, okamţitě je patrné, ţe se narodilo s touto poruchou. Vznik Downova syndromu je neovlivnitelný, ale hlavně nikdo nenese vinu za jeho výskyt. V dnešní době, kdy lékařská věda jde rychle dopředu, je moţné tuto vrozenou vývojovou poruchu u dítěte objevit jiţ v prenatálním období formou testů v devátém týdnu, nejčastěji však mezi 16. a 18. týdnem těhotenství. Ze 700 set narozených dětí ve všech etnických skupinách je v průměru jeden jedinec s touto mentální retardací. Z výzkumů Selikowitze vyplývá, ţe jediným rizikovým faktorem, který ovlivňuje Downův syndrom, je vyšší věk matky, a to kolem 35 let. Nelze to ale jednoznačně tvrdit, protoţe i ţenám mladším 25 let, jak dokazují statistiky, se dítě s Downovým syndromem můţe narodit (Selikowitz, 2005). Čadilová, Jůn, Thorová (2007) uvádí, ţe mladá ţena kolem 20 let při narození svého potomka podstupuje riziko vzniku Downova syndromu 1 : 2 500, ţena kolem 40 let aţ 1 : 50. Osoby s Downovým syndromem se od běţné populace liší odlišnou stavbou buněk, která působí od samého vzniku plodu a ovlivňuje vývoj člověka aţ do smrti (Vágnerová, 2004). Vznik Downova syndromu souvisí s výskytem buněk v lidském těle, v jejichţ jádře jsou umístěny geny a chromozomy důleţité pro určení DNA. Kaţdou buňku tvoří 46 chromozomů, které jsou uspořádány ve 23 párech. Jejich dělením vznikají buňky nové se stejným počtem 46 chromozomů (Nečásek, 1993). U dětí narozených s Downovým syndromem je to jiné. Kaţdá jejich buňka má jeden nadbytečný chromozom, jeho genetický obsah se podílí na tvorbě určité nadbytečné bílkoviny, která ovlivňuje normální růst plodu (Selikowitz, 2005). Vznik Downova syndromu závisí na 21. chromozomu. Při dělení buněk dochází k anomálii neboli trisomii 21. chromozomu, kdy v buňce zůstane chromozom navíc. Potom kaţdá buňka s Downovým syndromem obsahuje 47 chromozomů uspořádaných do 22 párů a jedné trojice na 21. chromozomu. To je důvod, proč se Downův syndrom označuje jako trisomie 21. chromozomu (Švarcová, 2000). Podle Selikowitze (2005) právě mnoţství nadbytečného 21. chromozomu a způsob, jakým genetická porucha vzniká, určují tři formy Downova syndromu. Jde o prostou trisomii 21. chromozomu, translokaci a mazaicismus. „Tyto tři různé formy je důležité rozlišovat, protože předpoklad, že rodiče budou mít další dítě se syndromem, závisí určitým způsobem právě na tom, jakou z forem poruchy jejich dítě má. Jedna z nich ovlivňuje také míru postižení dítěte“ (Selikowitz, 2005, s. 49). 17

Selikowitz tedy odlišuje tři formy Downova syndromu: Trisomie 21. chromozomu (prostá trisomie, nondisjunkce) - nejčastější forma, vyskytuje se u 95 % postiţených. Dítě získá od jednoho z rodičů místo jednoho 21. chromozomu ještě jeden nadbytečný. Translokace - vzácnější forma, kterou jsou postiţeni asi 4 % osob s Downovým syndromem. Příčinou není celý nadbytečný chromozom 21, ale pouze jeho nadbytečná část. Mozaicismus (mozaika) – vyskytuje se vzácně, pouze 1% dětí má tuto diagnózu.

Nadbytečný chromozom 21 nese určitá řada buněk, ostatní jsou normální. Zdravé a abnormální buňky jsou v těle člověka poskládány jako mozaika. Na vznik Downova syndromu nemají vliv dědičná onemocnění, prostředí a zdravotní stav matky. Nezávisí ani na průběhu, kvalitě stravy a způsobu ţivota matky během těhotenství. Dokonce i alkohol, TBC, kouření a drogy nenesou ţádný vliv na výskytu Downova syndromu (Švarcová, 2006).

2.2 Symptomatologie Jedinci s Downovým syndromem mají mnoho typických příznaků, které můţeme rozpoznat lidským okem. Podle vizáţe dítěte se dá bezpečně diagnostikovat hned po narození nebo krátce po něm. Příznaky tvoří soubor fyzických a zdravotních abnormalit, kterým se syndrom vyznačuje a u těchto lidí se opakovaně a se stále zvýšenou frekvencí opakuje. Přesto se můţe stát, ţe příznaky nelze s určitostí zjistit, potom je nutné provést vyšetření chromozomů. Lékař tak s jistotou určí, zda jde o Downův syndrom (Selikowitz, 2005). Kaţdý člověk zdědí určité geny, které ovlivňují jeho fyzické rysy a jeho další vývoj. Ztrojením 21. chromozomu děti s Downovým syndromem získávají navíc znaky, 18

kterými se liší od sourozenců, rodičů i ostatních lidí. „Geny zděděné po rodičích způsobují, že se dítě podobá svým rodičům“ (Čadilová, Jůn, Thorová, 2007, s. 32). Z toho lze usuzovat, ţe i děti s Downovým syndromem mají určitou fyzickou podobu se svými biologickými rodiči, od kterých geny podědily. Selikowitz (2005) ve své publikaci uvádí, ţe bylo popsáno více neţ 120 fyzických příznaků, které můţeme povaţovat za projev Downova syndromu. U kaţdého dítěte se vyskytují jen některé, maximálně se jedná o šest nebo sedm charakteristických příznaků. Některé z těchto příznaků se vyskytují velmi často, proto jsou povaţovány za typický znak. Výjimku tvoří určitý stupeň mentálního postiţení, který se objevuje u všech jedinců s Downovým syndromem a který je povaţován za jediný symptomatický příznak (Selikowitz, 2005). „Hloubka mentálního postižení je různá, nejčastěji jde o lehkou a střední mentální retardaci, která nekoreluje s počtem tělesných znaků, je však do jisté míry ovlivňována výskytem nemocí a zdravotních komplikací“ (Černá, 2008, s. 90). Dnes se uvádí, ţe existuje celkem 55 charakteristických znaků, u kaţdého jedince se nevyskytují všechny, ale pouze část z nich (Strusková, 2000). Fyzické rysy Downova syndromu Mimo mentálního postiţení se u jedinců s Downovým syndromem podle Selikowitze (2005) vyskytují určité fyzické rysy. Obličej malých dětí má při pohledu zepředu kulatý tvar. Z profilu je většinou plochý, coţ způsobují nedostatečně vyvinuté obličejové kosti a malý nos. Vlasy mají jemné a rovné. Hlava patří k nejtypičtějším znakům lidí s Downovým syndromem, v porovnání se zdravým dítětem je menší, vzadu plošší, a to způsobuje její kulatý vzhled. Uši tito lidé mají menší, níţe posazené a horní okraj ucha je často přeloţen. Oči většiny jedinců s Downovým syndromem působí zešikmeným dojmem vzhůru, dětí mají oční víčka úzká a šikmá a ve vnitřním koutku očí se u nich často vyskytuje výrazná kolmá koţní řasa, která se nazývá epikantická řasa a která dává jejich očím charakteristický tvar. Pokud je tato řasa moc velká, vyvolává dojem šilhání, ale neomezuje vidění. Vidění nebrání ani tzv. Brushfieldovy skvrny, jsou to světlé tečky po okrajích duhovky. Krk u jedinců s Downovým syndromem je mohutnějšího, kratšího a širšího vzrůstu. U novorozenců je moţno pozorovat vzadu po obou stranách krku volné záhyby kůţe, které s růstem zmizí a kůţe se vyhladí. Ústa jsou malá s úzkými rty, často pootevřená z důvodu většího jazyka, který je masitý a zvrásněný. Tento nepoměr má za následek časté vyčnívání jazyka ven z úst a zvyk dětí vyplazovat jazyk. Končetiny horní 19

i dolní mají většinou normální tvar, ale jsou kratší a mohutnější. Ruce mají širokou dlaň s krátkými prsty a malíčky zakřivenými mírně směrem dovnitř pěsti. U většiny jedinců lze pozorovat pouze jednu rýhu, která se táhne přes dlaně. Silné nohy mají kratší prsty a širokou mezeru mezi palcem a dalším prstem. Na chodidle nohy se od této mezery táhne krátká rýha. Z důvodu nízkého tonusu mají mnozí jedinci s Downovým syndromem ploché nohy. Mezi první projevy u malých dětí patří svalová hypotonie novorozence, jedná se o sníţené napětí svalů neboli sníţený svalový tonus (odpor svalů proti pohybu). Svalovou sílu mají normální, ale svaly jsou ochablé, a to způsobuje omezenou svalovou koordinaci, chabé drţení těla. Svalový tonus i hybnost kloubů se zlepšuje s věkem. Velikost postavy dosahuje u jedinců s Downovým syndromem menších výšek. Děti při narození mívají niţší porodní váhu, bývají menší, drobnější neţ je průměr. Jejich růst je oproti zdravým jedincům značně pomalejší, kolem puberty ale dochází ke zvýšenému přibírání na váze. V dospělosti muţi v průměru dosahují 145 aţ 168 cm, ţeny dorůstají do 135 aţ 155 cm (Selikowitz, 2005). Na základě závěrů šetření odborníků specializovaných na Downův syndrom je třeba si uvědomit, ţe všichni autoři publikací zdůrazňují, ţe tyto specifické rysy se nemusí vyskytovat u všech jedinců s trisomií a nedosahují u nich stejné míry. Mnohé projevy se během vývoje mohou změnit. Zdravotní komplikace u dětí s Downovým syndromem K dalším příznakům spojených s výskytem Downova syndromu patří zdravotní komplikace. Jsou choroby, které se u dětí s touto diagnózou mohou vyskytovat s vyšší frekvencí, neţ je jejich výskyt u běţné populace. K nejzávaţnějším

zdravotním

komplikacím

související

s Downovým

syndromem patří vrozené srdeční vady. S nějakým typem srdeční vady se narodí asi jedna třetina dětí s trisomií. Srdeční vada můţe mít mnoho podob. Nejběţnější poruchy, kterými mohou děti trpět, jsou defekt předsíňokomorové a mezikomorové překáţky a deformace chlopní. U dětí se projevují obtíţným dýcháním, snadnou únavou, častými infekcemi dolních cest dýchacích, překrvením plic atd. Úroveň současné lékařské vědy umoţňuje včasné diagnostikování srdečních vad jiţ před narozením a většinou do jednoho roku ţivota dítěte operativně odstranit. Další srdeční poruchy u dětí s Downovým syndromem jsou otevřená Botallova dučej, Eisenmengerův komplex a Fallotova tetralogie (Selikowitz, 2005). Jejich výskyt je ojedinělý a včasný chirurgický

20

zákrok dokáţe zabránit dalším problémům. „40 – 45 % trpí vrozenou srdeční vadou“ (Čadilová, Jůn, Thorová, 2007, s. 32). Mezi další zdravotní komplikace u dětí s Downovým syndromem patří náchylnost k infekci horních cest dýchacích. Jejich sníţený imunitní systém je mnohem náchylnější k infekčním chorobám, a tak hlavně v dětském věku způsobuje výskyt rýmy, zvýšenou teplotu, kašel, zánět průdušek, coţ můţe přerůst aţ do zápalu plic (Pueschel, 1997). Downův syndrom je provázen také řadou komplikací zaţívání. Nejčastější vadou trávicí traktu je Hirschsprungova nemoc, jenţ způsobuje absenci nervových buněk regulující funkci tlustého střeva. To vede k těţkým zácpám, k bolestem břicha a ke zvracení. Tato vada je operací velmi dobře odstranitelná (Selikowitz, 2005). Také smyslové vady patří ke zdravotním obtíţím lidí s Downovým syndromem. Děti s Downovým syndromem mívají často zúţeny ušní kanálky, následkem je ucpávání zvukovodu ušním mazem, coţ při nedostatečném lékařském ošetření vede aţ ke ztrátě sluchu. Čadilová, Jůn, Thorová (2007, s. 32) uvádějí ţe „u 60 – 80 % lidí s Downovým syndromem byla diagnostikována sluchová vada různého stupně.“ Pravidelným čištěním zvukovodů lze u dětí předejít zhoršenému slyšení. Mnoho dětí s trisomií bývá krátkozrakých, tuto vadu dnes zcela běţně lze korigovat brýlemi. U těchto dětí se vyskytuje často i dalekozrakost, strabismus, nystagmus či šedý zákal (Šustrová, 2004). U dětí i dospělých s diagnózou Downův syndrom dochází často k poruše funkce štítné ţlázy. Nejčastěji se vyskytuje sníţená činnost štítné ţlázy, hypotyreóza vrozená nebo později získaná. Její léčba hormonálním způsobem musí probíhat celoţivotně, jinak lze očekávat problémy s nadváhou a dalšími zdravotními komplikacemi (Selikowitz, 2005). Vyšší riziko vzniku leukémie existuje právě u dětí s Downovým syndromem. Ve věku 0 – 4 roky je toto riziko 56 x větší neţ u dětí zdravých. Zvýšený výskyt leukémie je uváděn aţ do 15 let. Po narození dětí s Downovým syndromem se v jejich krvi a kostní dřeni nacházejí dvě krevní onemocnění. Jde o přechodnou leukemickou reakci, která odezní do několika dnů. U 30 % dětí se vyvine myeloidní forma leukémie, ta je dobře léčitelná chemoterapií a šance na vyléčení je 90%. Neléčená je smrtelná (2006 [online]).

21

Kromě výše zmíněných zdravotních poruch byl u osob s Downovým syndromem prokázán také zvýšený výskyt Alzheimerovy poruchy, epilepsie, koţních onemocnění a spánkové apnoe (Čadilová, Jůn, Thorová, 2007).

2.3 Komunikační schopnosti u dětí s Downovým syndromem Vývoj řeči u dětí s Downovým syndromem má mnoho společných znaků s vývojem řeči dětí s mentálním postiţením. Downův syndrom je doprovázen vţdy jednou formou mentální postiţení, proto lidé s touto diagnózou mají nějakým způsobem narušenou komunikační schopnost. V jejich vývojových etapách lze rozpoznat několik specifik. Vývoj dětí s Downovým syndromem probíhá střídavým tempem a pomaleji neţ u ostatních dětí. Selikowitz (2005) tato vývojová stádia výstiţně popisuje jako „brzda, plyn“ (osvojování a upevňování nových dovedností) a zároveň vyzdvihuje důleţitost obou těchto fází. Dále uvádí, ţe děti s tímto postiţením mají snahu napodobovat, coţ ve spojení se správným řečovým vzorem a přístupem blízkých osob můţe být základem pro funkční komunikaci. Děti s Downovým syndromem, tak jako ostatní, touţí od narození navazovat kontakt s okolním světem, s blízkými lidmi, dokázat se dorozumět v běţných sociálních situacích bez větších problémů, otevřeně komunikovat a udrţovat přátelské vztahy se svým okolím. V oblasti vývoje komunikace procházejí stejnými etapami jako zdravé děti. Rozdíl je v tom, ţe do kaţdé vývojové fáze vstupují později a déle jim trvá, neţ si nové dovednosti osvojí (2006 [online]). U novorozenců s Downovým syndromem lze dobře pozorovat jejich reakci na zvuky i na řeč. To, ţe vnímají, dávají vědět pohybem končetin, vytvářením různých zvuků a navazováním očního kontaktu. Během prvního roku velká část dětí komunikuje prostřednictvím křiku, ţvatláním, broukáním, usmíváním nebo brekem. Křik a pláč u dítěte s trizomií je jemnější, rodiče jeho pláč dokáţí odlišit od pláče jiných dětí. Koncem prvního roku věku začínají vnímat a rozumět neverbálním projevům nálad, jako je mimika, tón hlasu nebo postoj těla. Opakovat gesta děti s Downovým syndromem začínají během druhého roku ţivota. Rozumět jazyku a pochopit účel známých předmětů dokáţe dítě s Downovým syndromem teprve aţ v průběhu konce druhého a začátku třetího roku. V názorných situacích si dokáţe hrát a správně pouţít známou věc (lţičku vkládá do úst, hřeben přikládá k hlavě). Mezi 2. a 3. rokem ţivota tyto děti vyslovují první jednoduchá slova typu „dá“ nebo „má“ a svoji konverzaci 22

doplňují podáváním předmětu. Na konci třetího roku dokáţí spojit dvě slova, ale dvouslovné věty utváří později mezi 3. a 4. rokem (Selikowitz, 2005). Další vývoj jejich komunikace charakterizuje střídání mezí obdobím stagnace a zjevnými pokroky, které Lechta povaţuje za jeden z nejtypičtějších rysů vývoje řeči a dodává, ţe „u dětí s Downovým syndromem existuje typická orofaciální patologie: otevřená ústa, hypotonický, dopředu posunutý jazyk, hypotonie rtů a ústního svalstva a otevřený skus“ (Lechta, 2002, s. 80). Dále Lechta zmiňuje i drsné zabarvení hlasu a menší hlasový rozsah: „typicky hluboký hlas těchto dětí způsobuje malá elasticita hlasivek při muskulární (svalové) hypotonii a zvýšený subglotický tlak“ (Lechta, 2002, s. 95). V předškolním věku průměrné dítě s Downovým syndromem umí vyslovit své jméno, dokáţe pojmenovat mnoho věcí, ve větách pouţívá zájmena, přídavná jména a příslovce. V komunikaci více poslouchá, neţ sám hovoří. Zlepšení řeči nastává během školní docházky, vyslovuje zřetelněji a pouţívá delší věty. Ve dvanácti letech slovní zásoba průměrného dítěte s Downovým syndromem obsahuje zhruba 2000 slov. Je to období pokládání otázek typu „kde“, „kdo“ a „proč.“ Rozvoj řeči se u většiny dětí vyvíjí do 15 let tak, aby byla srozumitelná pro běţnou komunikaci a slovní zásoba dostačující pro jejich dorozumívání s ostatními (Selikowitz, 2005). Komunikační obtíţe dětí s Downovým syndromem mají různé příčiny, patří mezi ně vnější (ovlivnitelné) faktory, z nichţ nejvýraznější jsou komunikační podněty, které velmi souvisí s rozvojem řeči dítěte. Další jsou faktory vrozené (neovlivnitelné), zahrnují např. mentální postiţení, problémy s výslovností hlásek a slov, zhoršenou paměť, anatomické změny úst a hrtanu, či poruchy sluchového vnímání a uţších nosních průchodů spojených s dýcháním. Jejich dopad lze správným přístupem k postiţenému dítěti zmírnit, ale komunikační schopnosti osob do určité míry budou vţdy ovlivňovat. Lidé s trizomií vyţadují pravidelnou celoţivotní logopedickou péči, kladný vliv na jejich komunikační schopnosti mají alternativní a augmentativní komunikační metody. Pro děti s Downovým syndromem, které poměrně dlouho komunikují nonverbálními projevy, jejich komunikace je omezena a způsobuje u nich psychické problémy, je vhodné pouţít přiměřený alternativní nebo augmentativní komunikační systém. V rámci rozvoje komunikace dětí s Downovým systémem existuje tzv. Program efektní a jazykové terapie, který shrnuje základní prvky práce rodičů a odborníků s dítětem, jak sestavovat podpůrné komunikační programy odpovídající

23

řečovému vývoji konkrétního dítěte, jak hledat efektivní náhradní způsoby komunikace, jak rozvíjet slovní zásobu dítěte atd. (2015 [online]). Jednou z dalších moţností, která podporuje rozvoj komunikačních schopností je orofaciální regulační terapie u dětí s Downovým syndromem. Je to metoda reflexní terapie pro oblast úst a obličeje, která přispívá k pozitivnímu vývoji těchto dětí, poskytuje jim cílené rehabilitace a terapie v rámci programů různých sdruţení, včetně ČR (Morales, 2006).

Shrnutí Všechny děti s Downovým syndromem se výrazně liší od majoritní společnosti, mají vždy nějaký druh a stupeň narušené komunikační schopnosti, ve vývoji řeči procházejí stejnými obdobími jako zdravé děti. Rozdílná je pouze delší doba, po kterou do jednotlivých fází vstupují a v nich setrvávají. Komunikace a řeč dětí s Downovým syndromem značně zaostává za zdravými jedinci, proto vyžadují pomoc ostatních a poskytnutí včasné a komplexní péče. Downův syndrom vyléčit nelze, možné je léčit jenom doprovodná zdravotní onemocnění. Pro rodiče tak nastává povinnost pravidelně od narození s dětmi chodit na různé lékařské prohlídky, pravidelná vyšetření srdce, sluchu, zraku atd. Pro poruchy řeči je třeba včasné vyhledání logopedické pomoci.

24

3 Analýza komunikační schopnosti u žákyně s Downovým syndromem 3.1 Cíle šetření a metodologie Cíle výzkumného šetření Hlavním cílem šetření je analyzovat komunikační schopnost a další oblasti u ţákyně s Downovým syndromem. V návaznosti na hlavní cíl byly stanoveny tyto dílčí cíle: analyzovat komunikační dovednosti v jednotlivých jazykových rovinách; analyzovat verbální i neverbální komunikaci; analyzovat motorické schopnosti; analyzovat uplatnění komunikačních dovedností v kolektivu; analyzovat výchovně-vzdělávací proces (spolupráce rodičů se školou); analyzovat logopedickou intervenci. Na základě hlavního cíle a stanovených dílčích cílů byly stanoveny následující výzkumné otázky, které se vztahují k ţákyni s Downovým syndromem: Výzkumná otázka č. 1: Jsou u sledované ţákyně narušeny všechny jazykové roviny? Výzkumná otázka č. 2: Vyskytuje se u sledované ţákyně nesoulad mezi verbální a neverbální komunikací? 25

Výzkumná otázka č. 3: Má sledovaná ţákyně problémy s komunikací se svými vrstevníky? Výzkumná otázka č. 4: Spolupracují rodiče sledované ţákyně se školou? Metodologie výzkumného šetření V teoretické části bakalářské práce byla vyuţita metoda obsahové analýzy odborné literatury a internetových stránek. Empirická část bakalářské práce byla realizována formou kvalitativního výzkumného šetření s pouţitím technik polostrukturovaného rozhovoru s matkou dítěte, přímého pozorování dítěte, analýzy výsledků práce dítěte a analýzy dokumentace.

3.2 Charakteristika výzkumného vzorku a místa šetření Realizace výzkumného šetření proběhla za podpory rodiny sledované dívky, především matka velmi přispěla k výsledkům šetření, poskytla veškeré informace a podklady, které byly vyuţity a zpracovány. Sledování bylo uskutečněno formou pozorování, výzkumné práce i rozhovorů při pravidelných sezeních, která probíhala jedenkrát týdně po dobu tří měsíců. Ke společným setkáním docházelo dle osobní domluvy v domácím prostředí dítěte. Pro sběr dat byly pouţity nejen přímé informace matky, ale i diagnostiky a závěry ambulantních šetření. Informace podávají ucelený přehled všech zjištěných problémů, lze je tedy povaţovat za dostačující. Výzkumným vzorkem byla dívka s Downovým syndromem ve věku 11 let. Sledování bylo zaměřeno především na její komunikační schopnosti v jednotlivých jazykových rovinách. Šetření se uskutečnilo se souhlasem rodičů.

3.3 Vlastní šetření Výzkumné šetření bylo realizováno za vyuţití materiálů z odborné literatury, hlavními zdroji se staly publikace: Bednářová, Šmardová (2011), Klenková, Kolbábková (2013). Dále byla pouţita literatura: Beranová (2002), Blumentrittová (2007), Doleţalová, Kopečná, Šiblová (2013), Eichlerová, Havlíčková (2012), Fialová (2013), Strejčková (2009).

26

Případová studie Diagnóza Dívce

byla

diagnostikována

prostá

trisomie

21.

chromozomu.

Z novorozeneckého oddělení byl zaslán materiál k cytogenetickému vyšetření a výsledkem bylo prokázáno mentální postiţení při základní diagnóze Morbus Down. Dále bylo potvrzeno podezření neonatologa na vrozenou chromozomální aberaci a centrální svalová hypotonie. Osobní anamnéza Dívka se narodila v roce 2004 jako druhé dítě. Na počátku šetření měla 11 let a čtyři měsíce. Průběh těhotenství byl normální, porod ve 40. týdnu gravidity byl proveden císařským řezem pro obrácenou polohu dítěte. Kříšena nebyla. Porodní váha dívky byla 3 750 g a měřila 50 cm. Poporodní adaptace probíhala v normě, byly zjištěny známky Downovu syndromu (opičí rýha v pravé dlani, volná pokoţka v oblasti šíje). Dívka byla vyšetřena v kardiologické ambulanci, kde byl diagnostikován komplexní defekt atrioventrikulárního septa, otvor v přepáţce mezi srdečními komorami a síněmi ve velikosti 18 mm. Defekt byl operativně odstraněn tři měsíce po narození a výsledek operace byl příznivý. Pravidelně byla sledována odbornými lékaři a postupně přibývaly další diagnózy. Kontrolou sluchu byly zjištěny velmi zúţené zvukovody, dívka musela kaţdé tři měsíce docházet na průplachy kvůli zvýšené tvorbě ušního mazu, často prodělávala hnisavý zánět středního ucha. Sluch ale neměla špatný. Okolo čtvrtého roku postupně prodělala celkem čtyři operace uší (zvukovodu a plastiku bubínku). Vyšetření očí a zraku bylo v normě. Od mala vše normálně sledovala, nešilhala. V 10 letech došlo ke zhoršení, často slzela, měla zarudlé oči a opakovaný zánět spojivek. Od 10 let a osmi měsíců nosí brýle. Ve čtyřech letech byla dívce diagnostikována jiná atopická dermatitida, pravidelně byla léčena na koţním oddělení pro suchou kůţi na tvářích, ekzém okolo nosního vchodu a nad horním rtem. Dlouhodobě má na hlavě ve vlasech drobné lpící světlé šupinky, jejich výskyt se stále zhoršuje, objevují se i v ušních boltcích. Alergie zjištěna nebyla. V devíti letech byla dívka hospitalizována v nemocnici kvůli zdvojené pánvičce ledvin na levé straně. Mezi její další zdravotní znevýhodnění patří časté nemoci spojené s infekcí horních cest dýchacích (rýma, opakovaný dráţdivý kašel, angína, náchylnost k bronchitidě) a hypotyreóza. 27

Rodinná anamnéza Dívka se narodila matce jako druhé dítě a vyrůstá v úplné rodině. Otec se narodil v roce 1974 a matka v roce 1975, u obou cytogenetickým vyšetřením nebyla prokázána numerická ani strukturální aberace chromozomů. Otec má vysokoškolské vzdělání a pracuje jako středoškolský učitel. Matka je vyučena švadlenou. Dívka bydlí se svou rodinou v domku na vesnici, má jednoho bratra, kterému je 14 let a je zdravý. V rodině se nevyskytují ţádná postiţení a závaţná onemocnění ani alergie. Dívka vyrůstá v klidném rodinném prostředí, vztahy mezi členy rodiny jsou bezkonfliktní. Do výchovy se zapojují i prarodiče. Psychomotorický vývoj Motorický vývoj dívky je celkově opoţděn. Měsíc po narození otvírala pěstičky a na bříšku se snaţila zvedat hlavičku. V pěti měsících pásla koníčky, hlavičku drţela vzpřímeně a otočila se na bříško. Náznak lezení se objevil po prvním roce ţivota, dokázala se převalovat, válet sudy, udrţela se v sedu, ale sama se neposadila. Lézt po čtyřech začala v 16 měsících, matka popsala, ţe dívka se u nábytku vytahovala do stoje a pokoušela se o první úkroky. Postavit se z dřepu bez opory, samostatně stát a posadit se dokázala ve 20. měsíci. První krůčky zvládala okolo 22. měsíce, velmi dlouho chodila kolem nábytku a opory se pustila po druhém roce, měla chabé drţení těla. Ve dvou a půl letech jiţ samostatně chodila, dokázala kopnout do míče, běhala a zvládala chůzi ze schodů s pomocí. Chodit do schodů i ze schodů bez pomoci uměla ve třech letech. Přetrvával stále klíšťkový úchop, tuţku drţela neobratně, zvládala kruhový pohyb, tečky, přerušovanou čáru a dokázala navlékat korále. V pěti letech byla hrubá i jemná motorika výrazně opoţděná, neobratná. Při manipulaci s materiály střídala obě ruce, ale tuţku uchopila uţ správně do pravé ruky. Hůlkovým písmem dokázala napsat své křesní jméno. V předškolním věku vyvíjela hodně pohybové aktivity, skákala na trampolíně, jezdila na kole, chodila do krouţku maţoretek. V současnosti je dívka poměrně obratná, zvládá pohybové hry i náročnější sporty jako lyţování a bruslení, pravidelně dochází na hipoterapii, kde pomocí gymnastických cviků rozvíjí motoriku. Dívka je velmi zručná, píše úhledně pravou rukou. Pravidelné psychologické sledování bylo zahájeno ve třech měsících. Z psychologického hlediska se jedná o dívku, která byla od mala usměvavá, spokojená, sledovala okolí a reagovala na vnější podněty. Dobře se adaptovala na nové prostředí, spolupracovala s vyšetřujícími i s maminkou. V sociálním kontaktu byla a je bez potíţí, 28

je vstřícná a komunikativní. Zadané úkoly plnila ochotně dle svých schopností, ale s výraznými výkyvy, s projevy únavy z důvodu poruchy pozornosti. V současnosti je její pracovní tempo pomalé, pozornost krátkodobá, vyţaduje přímé vedení a zácvik, pak je schopna i samostatné jednoduché činnosti. Nutná je ale zpětná vazba.

Analýza rozhovoru s matkou dítěte Rozhovoru s informantem předcházelo krátké přípravné období. Vzhledem k tomu, ţe nejblíţe ze všech a silné mateřské pouto má ke své dceři matka, informantem se stala právě ona. Bylo vytvořeno schéma rozhovoru a samotnému rozhovoru předcházel běţný pohovor s matkou, aby se na něho mohla lépe připravit. Rozhovor se uskutečnil u ní v rodinném domě, pro ni ve známém a příjemném prostředí. Výsledkem byla spontánní výpověď matky, pro kterou je i dnes velmi těţké vychovávat dítě s Downovým syndromem a která se s touto diagnózou dosud nesmířila. Na otázky odpovídala ochotně a s rozvahou. 1. První konfrontace s diagnózou O tom, ţe má dívka Downův syndrom, se matka dozvěděla aţ po porodu. 2. Porod Porod proběhl císařským řezem ve 40. týdnu těhotenství z důvodu obrácené polohy dítěte v děloze. Dívka po porodu váţila 3 750 g a měřila 50 cm. Na počátku gravidity byly oběma rodičům provedeny chromozomální testy, které ţádné postiţení nezjistily. 3. Reakce rodiny na Downův syndrom Po počátečním šoku všichni v rodině dívku přijali a pomáhali s její výchovou. 4. Zdravotní komplikace Ve třech měsících byla dívka na operaci srdce, měla defekt 18 mm. Operace ji velmi pomohla, mohla pít, sát, neměla problémy s dýcháním a začala přibírat na váze. Dále byla na operaci uší kvůli zúţeným zvukovodům a častým zánětům. 5. Rozvoj dítěte Dívka měla po narození velmi ochablé svaly, neudrţela ani hlavu, z toho důvodu s ní matka cvičila 5x denně Vojtovu metodu. Matka s dcerou chodí pravidelně do klubu pro děti s Downovým syndromem Úsměvy, od malička se schází s dalšími 29

dětmi a matkami, vyměňují si navzájem zkušenosti a názory. Kaţdý rok jezdí na pobyty, kde je součástí hipoterapie, canisterapie, logopedie, rehabilitace atd. Dítě má od mateřské školy asistenta pedagoga. Psychologa navštěvují nepravidelně, pouze kdyţ je potřeba kvůli škole. Spolupracují se speciálně pedagogickým centrem, kde navštěvují i logopeda. 6. Logopedická intervence Logopeda dívka navštěvuje od jednoho roku jedenkrát za dva aţ tři týdny. Dítě má diagnostikovaný opoţděný vývoj řeči. 7. Zkušenosti s lékaři S lékaři má matka dobré zkušenosti. 8. Obtíže ve výchově Vychovávat dítě s Downovým syndromem je podle matky velmi těţké. Největšími problémy jsou komunikace a učení. Hygienu dívka zvládá dobře uţ od mateřské školy, sama si vyčistí zuby, vykoupe se, oblékne se. Zvládá cestovat sama autobusem do školy a zpět. 9. První slovo, posazení, postavení První srozumitelné slovo řekla dívka aţ v roce a půl. Sama se posadila v jednom roce a postavila ve 14 měsících. Chodit začala ve 20 měsících. 10. Mateřská škola Do mateřské školy dívka nastoupila ve čtyřech letech, měla asistenta pedagoga. Problémy s dětmi neměla, nikdo jí neubliţoval. Do mateřské školy chodila tři roky. 11. Základní škola Do základní školy začala dívka chodit v sedmi letech, vztahy se spoluţáky i učiteli má bezproblémové. Rodiče jsou se školou maximálně spokojeni. 12. Výsledky ve škole Dívka má nejraději tělocvik, nejméně oblíbeným předmětem je matematika. Do školy chodí ráda, i kdyţ učení pro ni je náročné. 13. Šikana V kolektivu dětí se dívka s projevy šikany nebo ubliţování dosud nesetkala. 14. Uvědomění si Downova syndromu 30

Dívka si své postiţení uvědomuje, stále se ptá, proč se narodila jiná a proč se ve škole učí jinak, neţ ostatní děti.

Analýza

komunikačních

dovedností

v jednotlivých

jazykových

rovinách Dívka je komunikačně aktivní, ale dynamika vývoje řeči je u ní značně opoţděna. Od dvou měsíců reagovala na hlas a broukala si. V devíti měsících začala slabikovat, první jednoduchá slova vyslovila krátce před dvěma roky ţivota. Vytvořila si svůj vlastní ţargon, nebylo jí rozumět. Ve věku dva a půl roku bez potíţí rozuměla přiměřeným pokynům i sociálním situacím a hodně pouţívala gesta. Po třetím roce spontánně srozumitelně řekla několik slov, např. tati, mami, bába, děda, boty, gatě, hají, ahoj a zvířata uměla označit citoslovcem. Začala uţívat dvouslovné věty jako Tati ahoj. Tati, pojď. Měla bohatou verbální produkci doprovázenou ţivou gestikulací a mimikou, ale nesrozumitelně slova komolila. Opakovat slova a jednoduché věty dokázala ve čtyřech letech. Spojit tři slova a umět mluvit ve větách zvládla aţ před nástupem do školy. Uměla vyslovit své jméno a dokázala pojmenovat předměty, hračky, zvířátka. Zlepšení

v komunikaci

nastalo

během

školní

docházky.

K celkovému

komunikačnímu rozvoji dívky značně přispívá asistentka pedagoga. S její pomocí a s podporou třídní učitelky i rodičů umí přečíst všechna tiskací a psací písmena a číst slova s porozuměním. V komunikaci zpočátku více poslouchala, neţ hovořila. Postupně se ale stále více zapojovala do rozhovorů. Dnes je velmi zvídavá, často se na něco ptá, nemá problém s oslovením i neznámé osoby. Vyjadřuje se nejčastěji jednoslovně, popřípadě v krátkých dysgramatických větách. Foneticko-fonologická rovina Výslovnost dívky je stále na nízké úrovni, přesto lze říci, ţe se vyvíjí. Výsledky správné fixace jednotlivých hlásek a slov se dostavují velmi pomalu, jsou téměř nezřetelné. Dívka je řečově aktivní, ale její řeč je silně dyslalická, místy obtíţně srozumitelná. Nejvýraznější problémy má s ustálením artikulace sykavek a následně hlásek R a Ř. To souvisí s její artikulační neobratností a s výskytem specifických asimilací. Nezvládá vyslovit slovní spojení jako sušená švestka, žáci cvičí ve cvičkách, zaměňuje hlásky D a T (děda – teta, děťátko – tetátko), slovo hodiny vyslovuje tvrdě hodyny atd. Artikulační cvičení provádí s logopedkou během kaţdého setkání. Také 31

matce byla doporučena různá cvičení napomáhající k rozvoji rytmického cítění, tempa a dynamiky řečového projevu. Kromě toho se matka s dívkou učí básničky na danou hlásku a zpívá písničky. V případě čtení souvislého delšího textu má kolísavou intonaci, často čte mechanicky, nerespektuje konec věty. Občas nesprávně vyslovuje délku samohlásek. Pro společné čtení krátkých pohádek byla vyuţita kniha Logopedické pohádky (Eichlerová, Havlíčková, 2012). Při čtení docházelo k postupné ztrátě pozornosti, zpočátku se dívka velmi soustředila, četla kaţdé slovo, při upozornění na chybu výslovnosti se vţdy správně opravila. Po určité době začala vynechávat slova, neartikulovala některé slabiky a nesnaţila se vyslovovat slova správně. Dívka rozpozná počet slabik ve slově, dokáţe je vytleskat, neumí ale předvedený rytmus napodobit. Problém má s určením počáteční i poslední hlásky ve slově. Nedokáţe zopakovat delší věty, např. Na jaře budeme sázet s maminkou květiny. Pamatovala si pouze část věty – Na jaře s maminkou květiny. Po náslechu krátkého příběhu byly dívce poloţeny otázky, na které dokázala správně odpovědět. Rozpozná rozdíl ve slovech tělo – dělo, kosa – koza, pije – bije. Lexikálně-sémantická rovina Slovní zásoba dívky odpovídá jejímu věku i stanovené diagnóze. Největšího rozvoje slovní zásoby dosáhla v předškolním věku a v průběhu tří ročníků základní školy. Potom se její rozrůstání značně zpomalilo. V současnosti se daří slovní zásobu rozšiřovat a zlepšuje se i její pouţívání. Při čtení textu rozumí významu některých slov. Zvládá také roztřídit slova podle nadřazených a podřazených pojmů (ovoce, zelenina, oblečení, jídlo, hračky, zvířata – příloha 1). V komunikaci má slovní zásobu poměrně chudou. Pouţívá všechny slovní druhy, u předloţek nechápe dostatečně jejich význam, zaměňuje předloţky nad - pod. Zvládá rozdíly a protiklady typu malý – velký, veselý – smutný, den – noc, více – méně – stejně, plný – prázdný, první – poslední, dole – nahoře, vpředu – vzadu atd. Chápe barvy, geometrické tvary, nechápe synonyma (mluví – povídá). Význam pojmu definuje jednoslovně (vlak – jezdí, čepice – je zima, pes – zvíře, míč – kulatý). Dokáţe rozpoznat nesmysl na obrázku (příloha 2), v řadě obrázků pozná ten, který se liší (příloha 3, 4), umí obrázek poskládat z několika rozstřiţených částí (příloha 5). Slovní zásobu dívka rozvíjí především při svých aktivitách, ze školních učebnic a z kníţek, které doma s matkou denně čtou. Sama si ráda prohlíţí a čte v didaktických cvičných listech, je zvídavá, často se ptá a s nadšením povídá o věcech, které dobře zná. 32

Při svých aktivitách dokáţe pojmenovat předměty ve svém okolí a vyjádřit jevy a činnost, kterou právě vykonává. Ráda hovoří o událostech, které proţila. Dívka má značný rozdíl v aktivní a pasivní slovní zásobě. Pasivní slovní zásoba značně převyšuje nad aktivní. Morfologicko-syntaktická rovina V gramatice má dívka výrazné potíţe, ve větší míře se v její řeči objevují dysgramatismy. Vyjadřuje se převáţně jednoslovně, popřípadě v krátkých dyslalických větách, ale dokáţe sloţit i delší větu. Pouţívá všechny slovní druhy, zájmena chápe, sama sebe si uvědomuje, o sobě hovoří ve významu „ já - jiná holčička.“ Předloţky pouţívá se správným pádem podstatného jména. Slovesa zvládá časovat v jednotném i v mnoţném čísle, vyjadřuje se v minulém, přítomném i budoucím čase. Ve větě dokáţe najít nesprávný slovesný tvar, např. ve větách Holčička si hrál na písku. Včera budu v kině. Dívka opraví správně na hrála, byla. Ráda doplňuje gramatické tvary v obrázkových listech (příloha 6, 7), vytváří mnoţné číslo, podle obrázků řekne jedna kočka – dvě kočky (příloha 8). Dokáţe porovnat věci podle velikosti, potíţe má se stupňováním přídavných jmen a tvořením zdrobnělin. Dívka nepozná rýmující se slova, u dvojice slov kočička – travička, sluníčko – autíčko řekla, ţe se nerýmují. Popsat souvisle obrázek, vytvořit příběh nebo vyprávět podle obrázku pohádku dívka samostatně nezvládne, dokáţe pouze odpovídat na jednoduché otázky. Pragmatická rovina Dívka je v kontaktu s ostatními lidmi komunikativní, usměvavá, bez zábran a velmi zvídavá, stále se vyptává na spoustu věcí. Do rozhovoru se zapojí bez potíţí, dokáţe říci svůj názor na dané téma. Ve třídě občas vstupuje do konverzace, a tak narušuje dialogy například mezi pedagogem a jiným ţákem. Tady je nutná zpětná vazba, je třeba dívku usměrnit a vysvětlit ji, ţe musí vydrţet, aţ účastníci rozhovoru domluví, pak dostane slovo ona. Na poloţené otázky adekvátně odpovídá, své potřeby dokáţe dívka vyjádřit slovně i nonverbální komunikací pomocí gest a posunků. Její komunikační záměr správně chápou a bez problému se domluví v blízkém okruhu své rodiny i se spoluţáky. V konverzaci s cizími lidmi se někdy vyskytují potíţe, pokud správně nepochopí její komunikační záměr. Rozumí pokynům a správně je plní. Při dialogu neudrţí oční kontakt. Umí sdělit své základní údaje, řekne jméno, příjmení, věk i bydliště. 33

Analýza verbální a neverbální komunikace Období znatelného rozvoje slovní zásoby a schopnosti verbální komunikace u dívky bylo zaznamenáno v době integrace do běţné mateřské školy a následné integrace do běţné základní školy. V obou případech měla přidělenou asistentku pedagoga, s jejíţ pomocí dívka v kolektivu pracovala a stále pracuje. Protoţe se schopnost verbálního projevu u dívky vyvíjela velmi pomalu, komunikovala více formou neverbální komunikace. Převáţně uţívala gest, ukazovala na předměty, hračky, jídlo atd. I dnes si při komunikaci pomáhá výraznou gestikulací. Řeč i emoce vyjadřuje ţivou mimikou, výrazy obličeje jsou přirozené, nepůsobí přehnaně. Je veselá, často se směje. Dívka mluví hodně nahlas a rychle, je nutné ji usměrňovat. Souhlas i nesouhlas nevyjadřuje pohyby hlavou, ale slovně. Při komunikaci i při práci delší dobu neudrţí pozornost, na ţidli se vrtí, hýbe nohama i rukama, po upozornění toho zanechá a znovu se soustředí. Radost při rozhovoru projevuje doteky. Pohyby občas nedovede usměrnit, působí nekoordinovaně.

Analýza motorických schopností Hrubá motorika - pohyby těla jsou často nekoordinované. Chůzi ze schodů i do schodů a po nerovném terénu dívka zvládá dobře. Přeskočí nebo přeleze různé překáţky, umí stát na jedné noze pouze při otevřených očích, na jedné noze dokáţe poskakovat. Přehnaně pohybuje rukama. Jemná motorika - je neobratná, nedostatky jsou ve vizuomotorické koordinaci. Dívka dovede střídavě ťukat do stolu ukazováčkem a prostředníčkem, předvádí hru na klavír. Nezvládne se postupně dotýkat konečků prstů ani vztyčovat prsty ze zavřené pěsti. Ráda skládá stavebnici nebo hraje pexeso. Grafomotorika - vedoucí ruku má dívka pravou. Ráda kreslí, ale kresba neodpovídá její věkové úrovni, oproti vrstevníkům je jednodušší. Kresba postavy má v jejím případě nesouměrné končetiny oproti tělu, velkou hlavu a více prstů na rukou (příloha 9). Na kresbě rodiny zachytila sebe, bratra, rodiče i tety a sestřenice (příloha 10). Jednoduché obrázky podle předlohy dokáţe dokončit i obtáhnout (příloha 11, 12, 34

13). Umí si poradit i se sloţitějšími obrázky, např. při vyhledávání různých tvarů na pozadí (příloha 14). Oromotorika – u dívky je pravidelně rozvíjena oblast mluvidel. Dovede našpulit rty jako kapřík, roztáhnout je do úsměvu. Jazykem si olízne horní i dolní zuby i celá ústa, snaţí se jazykem dosáhnout na nos i bradu, nezvládne korýtko. Mračí se, usměje se, zvedne obočí, nafoukne tváře. Sebeobsluha a samostatnost - dívka zvládá základní dovednosti v oblasti osobní hygieny, umyje si sama ruce, vyčistí si zuby, utře se ručníkem, pouţívá kapesník. Pozná své oblečení, dokáţe se sama obléknout a vysvléknout, zapne i rozepne knoflíky i zip. Uklízí věci na určené místo. Pije sama z hrnku nebo skleničky, pití si nalévá sama. Při jídle pouţívá příbor. Do školy cestuje sama autobusem.

Analýza uplatnění komunikačních dovedností v kolektivu Dívka se v kolektivu svých vrstevníků pohybuje od svých čtyř let. Na kolektiv je tedy zvyklá, kontakt s lidmi má ráda. Do běţné mateřské školy i do základní školy byla přijata na ţádost rodičů, dívce byla přidělena asistentka pedagoga, která jí pomáhá. S její pomocí si vybudovala kamarádské a hlubší vztahy s ostatními dětmi ve třídě. Školní kolektiv dětí dívku v první třídě přijal pozitivně a tyto dobré vztahy trvají i v současnosti. Podle třídní učitelky jí děti rády pomáhají, o přestávkách si s ní povídají. K rozvíjení komunikačních schopností přispívají všechny činnosti, které se během dne prolínají ve všech vyučovacích hodinách. Řečové dovednosti procvičuje ve všech předmětech. Čtení, upevňování slov a jejich uţití ve větách si procvičuje v českém jazyce. O smyslu probíraného textu si dovede povídat. Základní znalosti a dovednosti v matematice spolu s asistentkou pedagoga zvládá a společně pracují na jejich rozšiřování. Na rozvoji jejich komunikačních dovedností má rozhodující vliv působení podnětů v kolektivu třídy. Dívka se stýká s dětmi i mimo školu. Navštěvuje klub pro děti s Downovým syndromem, kde se schází s dalšími dětmi se stejným postiţením. Matky si v klubu při těchto setkáních vyměňují své zkušenosti a názory. Kaţdoročně absolvuje pobyt v přírodě, kde jsou součástí rehabilitace, hipoterapie, canisterapie a logopedie. Na těchto pobytech je dívka velmi spokojená, moc jí to baví, hraje si s přáteli. Zapojuje se do kolektivu dětí i v místě bydliště, s kamarády se pravidelně navštěvuje. Zajímá se a zúčastní se kaţdé události a akce, které jsou v místě bydliště a okolí pořádány. 35

Analýza výchovně-vzdělávacího procesu (spolupráce rodičů se školou) Dívka od září 2008 navštěvovala běţnou mateřskou školu v místě bydliště, kam byla integrována za přítomnosti asistentky pedagoga a kde pobývala pouze čtyři hodiny dopoledne. Ze začátku se projevovala velmi spontánně, byla zvídavá, prohlíţela si a zkoumala neznámé prostředí, běhala mezi dětmi. Určená pravidla nebyla schopna respektovat. Za pomoci asistentky se postupně adaptovala na daný reţim třídy. Brzy se v novém prostředí orientovala a rychle se učila především napodobováním ostatních dětí. V kolektivu se jí líbilo, byla spokojená. Za podpory asistentky se zapojovala do všech činností. Do mateřské školy docházela tři roky. Vzdělávání probíhalo individuálně s asistentkou pedagoga i ve skupině. Výrazné problémy s dětmi neměla, nikdo na ni nebyl zlý. Většina dětí s dívkou komunikovala, ale některé si jí nevšímaly. Pobyt trávila při hrách s dětmi, dokázala s nimi spolupracovat i dělit se o hračky. Mezi její oblíbené činnosti patřilo malování, navlékání korálků a stavění kostek. Velmi ji bavily pohybové, hudební a rytmické činnosti, ráda hrála divadlo, přidělená role ji vţdy zaujala. Zájem projevovala o obrázkové knihy. Ráda pobývala na školní zahradě, dokázala běhat po nerovném terénu, házela míčem a vylezla na průlezky. Zvládala jíst lţící, popřípadě vidličkou, jídlo si sama nenakrájela, pila z hrníčku, který si přidrţovala oběma rukama, často se polila. Oblečení si nenachystala, při oblékání potřebovala pomoc, dokázala si zapnout i rozepnout knoflíky, ale zavázat tkaničky nezvládala. Při hygieně byla nutná pomoc a dohled dospělé osoby. Před nástupem do školy počítala do šesti, uměla se podepsat a mluvila ve větách. Absolvovala i školu v přírodě. Integrace v mateřské škole probíhala velmi dobře. Spolupráce s rodiči byla po počátečních problémech hodnocena kladně, významný byl hlavně jejich velký zájem podílet se na péči a výchově dcery. Na rozvoji komunikačních dovedností dívky měla největší vliv moţnost komunikace s dětmi, individuální vedení asistentky pedagoga i podpora celé rodiny. Od září 2011 chodí do základní školy mimo bydliště, dojíţdí autobusem. Dívka je integrována v běţné základní škole, kde je vzdělávána podle individuálního vzdělávacího plánu. Od prvního ročníku je ve třídě po celou dobu vyučování přítomna asistentka pedagoga. Problémy s ní nejsou, o učení má zájem, z hodiny neutíká. V současnosti je dívka ţákyní páté třídy, pod dohledem pracuje s asistentkou pedagoga, s třídní učitelkou a zapojuje se i do skupinové práce. Podle třídní učitelky je viditelný 36

pozitivní posun v samostatnosti, ale přítomnost asistentky v hodinách je stále nezbytná. Dívka zapomíná učivo, které se delší dobu neprocvičovalo, občas má tendenci s učitelem smlouvat. K učení přistupuje většinou zodpovědně, je vnímavá, učí se svědomitě a se zájmem. Často je chválena za vzorně vypracované domácí úkoly. Dobře pracuje při skupinové práci, například s ostatními ţáky u tabule. Ve vyučování je aktivní, hlásí se. Soustředit se na učivo celých 45 minut, plnit náročnější úkoly a poţadavky jsou pro dívku mnohdy nad její síly, přesto dokáţe svým tempem zvládnout ve srovnání se spoluţáky hodně práce. Dokáţe si podle rozvrhu přichystat pomůcky na danou hodinu. Z vyučovacích předmětů má ráda tělocvik, hudební výchovu, vlastivědu a přírodopis. Těţko zvládá anglický jazyk. Při výkladu učiva dovede pozorně poslouchat a o tom, co ji zajímá, si umí najít informace na internetu. Pečlivě si pod dohledem asistentky vede zápisy v sešitě. Ráda pracuje s obrázkovým materiálem a pracovními listy. Sama si připravila prezentaci do přírodovědy, mluvila plynule a srozumitelně s poutavým přednesem. V matematice si počíná většinou dobře, zvládá sčítání a odčítání jednociferných a dvouciferných čísel, s menšími problémy i základy násobení. Sloţitější příklady řeší s kalkulačkou, kterou pouţívá zcela bez problémů. Jednoduché slovní příklady vyřeší pouze s pomocí asistentky, potíţe ji činí jemná motorika při rýsování. Různorodé činnosti zvládá v českém jazyce, kratší slova čte celkem plynule, delší zatím po slabikách. Daří se ji rozšiřovat slovní zásobu, dovede vyprávět vlastní záţitky. Výborně se naučila dvě básničky, pěkně recituje a je velmi šikovná při hraní dramatických rolí. Pomalu se zdokonaluje i v opisu textu, pozná podstatná jména a slovesa, roztřídí slova podle významu. Problémy přetrvávají v rozlišení tvrdé a měkké souhlásky, v psaní i/y a v určení délky samohlásek. Do kolektivu se zapojuje dobře, zúčastňuje se všech aktivit třídy. Ve škole a ve třídě má kamarády, se kterými se stýká i mimo vyučování. Integrace je celkově hodnocena kladně, dívka dělá pokroky jak v chápání učební látky, tak i v sociálních dovednostech. Jednou týdně navštěvuje výchovného poradce ohledně zlepšení kognitivních funkcí. Rodiče si s dceřiným nástupem do základní školy uvědomili, ţe musí společně zvládnout nové povinnosti, které je čekají. Aby dívka zvládla práci ve škole i domácí přípravu, musela být v rodině nastavena nová pravidla a jejich důsledné dodrţování. Z počátku bylo náročné přinutit dceru k tomu, ţe si musí nejprve splnit úkoly, a teprve potom si můţe hrát. Z rozhovoru s matkou vyplynulo, ţe dívka chodí do školy velmi ráda, v kolektivu dětí je oblíbená a s příznaky posměchu nebo ubliţování se nesetkala. Nikdy nebyl takový problém, aby ho musela jít do školy řešit. Spolupráce školy a 37

rodiny je na velmi dobré úrovni. Dívka chodí do školy připravená, poţadované pomůcky si nosí a domácí úkoly plní. Z toho je patrno, ţe rodina, zvláště matka, se jí soustavně věnuje. Matka je s přístupem pedagogů i spoluţáků maximálně spokojena.

Analýza logopedické intervence Dívka byla od jednoho roku v logopedické péči, která probíhala formou pravidelných sezení v logopedické ambulanci speciálně pedagogického centra. Logopeda navštěvovala jedenkrát za dva aţ tři týdny. Byla jí diagnostikována narušená komunikační schopnost. Logopedická péče se od tří let zaměřila na stimulaci rozvoje řeči, především na slovní zásobu. K tomu logopedka vyuţívala jednoduché předměty, které dívka pojmenovávala a motivační didaktické obrázky. V průběhu integrace do mateřské školy přípravná a průpravná cvičení byla zaměřena na dechové, artikulační a fonační cvičení, která byla přiměřená věku dívky a probíhala formou hry a kladením otázek (Co je to? Kdo je to? Jak dělá…? Jakou má barvu…? Jsou obrázky stejné? Čím se liší?). Pro provádění těchto logopedických cvičení byla vybírána taková témata, jenţ odpovídala věku a zájmům dívky, např. hračky, moje rodina, části těla, zvířata, potraviny. V předškolním období vývoj jazykových schopností logopedka určila jako opoţděný vývoj řeči, diagnostikovala dyslalii – ostrý a tupý sigmatismus, rotacismus a rotacismus bohemicus. Zároveň zahájila artikulační cvičení na polohování jazyka, artikulaci rtů, cvičení mimických svalů a čelisti. Nesprávná výslovnost sykavek při řeči je pro dívku neustále se opakující problém, který přetrvává i do současnosti. Logopedická intervence byla zaměřena na nácvik hlásek S, C, Z, Š, Č, Ţ, a na vyvození hlásky R a následně i hlásky Ř. Dívka byla schopna si určitou hlásku opakovaně správně vyvodit, zafixovat ji ve slabikách, avšak po určité době se její výslovnost opět nedařila. Po nástupu do školy dívka dále pravidelně docházela do ambulance logopedky speciálně pedagogického centra. Na práci s logopedkou se těšila. Logopedická cvičení byla stále zaměřena na správnou artikulaci obtíţných hlásek, slov a na grafomotoriku. V rámci logopedické intervence byly plněny úkoly z pracovních listů, které aktuálně souvisely s tématikou probíraného učiva ve škole. K nácviku a opakování rytmizace krátkých i dlouhých slov, ke čtení i tvoření jednoduchých vět byla vyuţita práce s obrázky z logopedických sešitů a listů s dětskými básničkami a říkankami. Nadále 38

pracovaly na vyvození a fixaci sykavek a hlásek R, Ř, procvičovaly dvojhlásky AU, OU samostatně i ve slovech. Pokroku dosáhla dívka v oblasti slovní zásoby. V současnosti přetrvávají nedostatky ve výslovnosti, není upevněna diferenciace znělých a neznělých fonémů, je nutné stále pracovat na upevňování sykavek, na vyvozování R a následně Ř. Dívka zvládne samostatně sloţit i delší větu, ale mluví převáţně v jednoduchých dyslalických větách s dysgramatismy. Svůj řečový projev doplňuje ţivou mimikou a gestikulací. Běţně pouţívaným slovním výrazům rozumí, je schopna vyplnit i delší slovní instrukci. Porozumí i jednoduchému čtenému textu. Dovede formulovat otázky a odpovědi. Logopedická cvičení provádí dívka i doma s matkou. Procvičují motoriku mluvidel a jazyka s návazností na opakování slov. Pracují s logopedickými sešity a literaturou.

3.4 Závěry šetření Výzkumné šetření bylo provedeno na základě pozorování dítěte s Downovým syndromem, rozhovoru s matkou dítěte, analýzy výsledků práce a analýzy dokumentace. V průběhu šetření bylo poskytnuto dostatečné mnoţství informací, které směřují k dosaţení hlavního cíle a dílčích cílů práce a zodpovězení výzkumných otázek. Výzkumná otázka č. 1: Jsou u sledované žákyně narušeny všechny jazykové roviny? Při pravidelných sezeních s ţákyní s Downovým syndromem bylo podrobným šetřením zjištěno, ţe u sledované osoby jsou narušeny všechny jazykové roviny. Během šetření bylo pozorováno, ţe dívka je komunikačně aktivní, ale vývoj její řeči je značně opoţděn. Dívka má diagnostikovanou dyslalii, má problém s artikulací sykavek a hlásek R a Ř. Nedokáţe zopakovat delší větu, při čtení neudrţí pozornost. Má chudou slovní zásobu, pasivní slovní zásoba převaţuje nad aktivní. V řeči se objevují dysgramatismy, pouţívá převáţně jednoslovné věty. Nerozpozná rýmy, nezvládne souvisle popsat obrázek. Vstupuje do cizí konverzace, neudrţí oční kontakt. Výzkumná otázka č. 2: Vyskytuje se u sledované žákyně nesoulad mezi verbální a neverbální komunikací? Šetření prokázalo, ţe se u dívky vyskytuje nesoulad mezi verbální a neverbální komunikací. Verbální komunikace se u dívky vyvíjela pomalu. Dívka pouţívá výraznou 39

gestikulaci a mimiku, tváří se přirozeně. Je usměvavá, mluví nahlas a rychlým tempem. Neudrţí dlouho pozornost, jedná impulzivně, pohyby jsou nekoordinované. Výzkumná otázka č. 3: Má sledovaná žákyně problémy s komunikací se svými vrstevníky? Z rozhovoru s dívkou a s matkou dívky vyplynulo, ţe se ve třídním kolektivu nevyskytují ţádné výrazné problémy s komunikací. Dívka má ve třídě dobré vztahy se svými spoluţáky i s učiteli, na to má velký vliv asistentka pedagoga dítěte. Mimo školu navštěvuje klub pro děti s Downovým syndromem, spoustu kamarádů má i v místě bydliště. Dívka je společenská, ráda navštěvuje různé akce. Výzkumná otázka č. 4: Spolupracují rodiče sledované žákyně se školou? Po celou dobu školního vzdělávání nastal podle matky jediný problém, a to při nástupu do mateřské školy. Přijetí dítěte s Downovým syndromem v běţné mateřské škole v místě bydliště bylo nejdříve odmítnuto, nakonec však dívka do mateřské školy nastoupila. Po dobu docházky do mateřské školy byli rodiče se spoluprací spokojeni. V současnosti rodiče úzce spolupracují se základní školou, do které je dívka integrována. Učitelé se snaţí dívce i rodičům co nejvíce pomáhat.

Hlavní cíl a dílčí cíle bakalářské práce byly naplněny. Z výzkumného šetření vyplynulo, ţe dívka s Downovým syndromem má výrazné problémy v komunikaci. Důsledkem je opoţděný vývoj řeči, pomalý komunikační rozvoj a narušení všech jazykových rovin i nesoulad mezi verbální a neverbální komunikací. Zaznamenané úspěchy a dílčí pokroky v komunikačních schopnostech jsou výsledkem trpělivého vedení rodičů pod pravidelným dozorem logopedické péče. Důleţitá a nutná jsou i častá vyšetření u ostatních specialistů – psychologa a odborných lékařů, kteří se výrazně podílejí na jejím zdravotním i psychickém stavu a účast na podpůrných terapiích. Návštěvy uvedených specialistů jsou náročné na čas i organizaci celé rodiny. Vzhledem ke stupni postiţení je spolupráce všech těchto institucí nezbytná a pro pozvolný vývoj

40

dívky významná. Dívka navštěvuje logopeda pouze jednou za dva aţ tři týdny, to je kvůli její špatné výslovnosti nepostačující, k logopedovi by měla docházet kaţdý týden. Z analýzy komunikace se svými vrstevníky vyplývá, ţe dívka nemá výrazné problémy. Ve školním kolektivu si dokázala vybudovat hlubší kamarádské vztahy i výrazné postavení. S dětmi se stýká nejen ve škole, ale i při všech mimoškolních aktivitách. Analýza spolupráce rodičů se školou ukázala jen samá pozitiva. Kladný přístup k dívce i k rodičům prokázal ředitel základní školy, který se integrace dívky do běţné základní školy nebál. Spolu s třídní učitelkou, výchovnou poradkyní, asistentkou pedagoga a ostatními učiteli, kteří se na vzdělávání dívky podílejí, vytvořil takové podmínky, které integraci umoţňují. Spolupráce rodičů dívky se školou je tedy na velmi dobré úrovni.

Závěr Hlavním cílem bakalářské práce bylo analyzovat projevy komunikační schopnosti u ţákyně s Downovým syndromem. Komunikace patří k nejdůleţitějším lidským potřebám, provází člověka celým ţivotem, rozvíjí jeho osobnost a tvoří nedílnou součást mezilidských vztahů. Lidé s Downovým syndromem dostatečně nechápou účel komunikace, nerozumí odlišnostem a obtíţím, které je provázejí po celý ţivot, proto je potřeba těmto lidem s rozvojem komunikačních schopností pomoci. Bakalářská práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a výzkumné šetření. Teoretická část obsahuje dvě kapitoly. První kapitola vymezuje komunikaci a 41

komunikační schopnosti v obecné rovině, seznamuje se základní terminologií a s významem jazykových rovin v dětské řeči. Dále se věnuje problematice narušené komunikační schopnosti a jejím příčinám. Druhá kapitola pod názvem Downův syndrom podává jeho základní vymezení, etiologii a symptomatologii jedinců s Downovým syndromem, popisuje fyzické rysy a zdravotní komplikace u dětí s tímto postiţením, podává vývoj komunikačních schopností u dětí s Downovým syndromem. Výzkumné šetření bakalářské práce je zaměřeno na analýzu komunikační schopnosti u ţákyně s Downovým syndromem. Třetí kapitola stanovuje v návaznosti na hlavním cíli šetření dalších dílčích cílů a následné výzkumné otázky. Dále je přiblíţena charakteristika výzkumného vzorku a místa šetření, nejrozsáhlejší je část vlastního šetření, která podává případovou studii výzkumného vzorku, obsahuje rozhovor s matkou a analýzy komunikačních dovedností v jednotlivých jazykových rovinách, verbální a neverbální komunikace, motorických schopností, spolupráce rodičů se školou a logopedické intervence, které přispěly ke splnění hlavního a dílčích cílů i pro závěry šetření. Hlavní cíl práce byl splněn, stanovené dílčí cíle byly naplněny. Na základě výsledků výzkumného šetření vyplývá, ţe dívka s Downovým syndromem má narušeny všechny jazykové roviny, a tím i verbální a neverbální komunikaci. Problémy se svými vrstevníky nemá. Spolupráce rodičů dívky a školy je na dobré úrovni, problémy s jejím zařazením do běţné základní školy nebyly nikdy řešeny. Pomoc asistentky pedagoga, třídní učitelky i ostatních pedagogů, podpůrná logopedická intervence a velká obětavost matky přispívají k tomu, ţe dívka dosahuje dobrých výsledků, ţe v komunikačních schopnostech a dovednostech lze pozorovat určitý pokrok, i kdyţ jako velmi pomalý proces, který se nedá kvantifikovat.

Shrnutí Bakalářská práce se nazývá Projevy komunikační schopnosti u ţákyně s Downovým syndromem. Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. Teoretická část se skládá ze dvou kapitol. První kapitola popisuje komunikaci a komunikační schopnost, druhá kapitola se zabývá Downovým syndromem. Praktická část představuje studii zaměřenou na komunikační schopnost ţákyně s Downovým syndromem. Tato studie byla realizována pomocí kvalitativního výzkumu. Hlavním cílem výzkumu byla analýza komunikační schopnosti ţákyně s Downovým syndromem. Dále bylo stanoveno šest dílčích cílů. Všechny cíle byly naplněny. 42

Summary The bachelor thesis is called Manifestations of communication skill of pupil with Down syndrom. The thesis is divided into theoretical and practical part. The teoretical part consists of two chapters. The first chapter describes the communication and the communication skill, the second part deals with Down syndrome. The practical part constitutes study focused on communication skill of pupil with Down syndrome. The study was realized by the qualitative research. The main objective of the research was the analysis of communication skill of the pupil with Down syndrome. In this research were also determined six sub-objectives. All objectives were filled.

Literatura 1. ALLEN, K. E., MAROTZ, L. R. (2005) Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Praha: Portál. 2. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. (2011) Školní zralost. Brno: Computer Press. 3. BERANOVÁ, Z. (2002) Učíme se správně mluvit. 1. vyd. Praha: Grada. 4. BLUMENTRITTOVÁ,

V.

(2007)

Vyslovuješ

správně?

Cvičné

texty

k odstraňování nesprávné výslovnosti. Benešov: Blug. 5. BYTEŠNÍKOVÁ, I. (2012) Komunikace dětí předškolního věku. 1. vyd. Praha: Grada. 6. CSÉFALVAY, Z., LECHTA, V. (2013) Diagnostika narušené komunikační schopnosti u dospělých. 1. vyd. Praha: Portál. 43

7. ČADILOVÁ, V., JŮN, H., THOROVÁ, K. (2007) Agrese u lidí s mentální retardací a s autismem. 1. Vyd. Praha: Portál. 8. ČERNÁ, M. a kol. (2008) Česká psychopedie. 1. vyd. Praha: KU: Karolinum. 9. DOLEŢALOVÁ, H., KOPEČNÁ, H., ŠIBLOVÁ, V. (2013) Šimonovy pracovní listy 20: rozvoj myšlení a řeči, výtvarné a pohybové hry, grafomotorika. 1. vyd. Praha: Portál. 10. EICHLEROVÁ, I., HAVLÍČKOVÁ, J. (2012) Logopedické pohádky: příběhy k procvičování výslovnosti. 1. vyd. Praha: Portál. 11. FIALOVÁ, I. A kol. (2013) Rozumíš mi? Logopedická cvičení a hry k odstraňování špatné výslovnosti. Benešov: Blug. 12. KLENKOVÁ, J. (2006) Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada. 13. KLENKOVÁ, J. (2000) Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. 1. vyd. Brno: Paido. 14. KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H. (2013) Diagnostika předškoláka – správný vývoj řeči dítěte. Brno: MC. 15. KLENKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. (2008) Vzdělávání žáků s narušenou komunikační schopností. Brno: Paido. 16. KUTÁLKOVÁ, D. (2005) Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha: Grada. 17. LECHTA, V. a kol. (1990) Logopedické repetitorium. 1. vyd. Bratislava: SPN. 18. LECHTA, V. (2002) Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál. 19. LECHTA, V. (2003) Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál. 20. MORALES, R. C. (2006) Orofaciální regulační terapie. 1. vyd. Praha: Portál. 21. NEČÁSEK, J. (1993) Genetika. Praha: Scientia. 22. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. (2008) Logopedické minimum. 2. vyd. Olomouc: UP. 23. PUESCHEL, S. (1997) Downův syndrom pro lepší budoucnost. Metodická příručka pro rodiče. Praha: Tech-market. 24. SELIKOWITZ, M. (2005) Downův syndrom. 1. vyd. Praha: Portál. 25. STREJČKOVÁ, L. (2009) Logopedie: Texty, hry a úkoly pro nácvik výslovnosti. 1. vyd. Praha: Fragment. 26. STRUSKOVÁ, O. (2000) Děti z planety D. S. Praha: G plus G. 27. SYCHROVÁ, P. (2012) Podpůrná opatření a poradenské služby pro žáka s narušenou komunikační schopností na základní škole. Brno: MU Munipress. 44

28. ŠVARCOVÁ, I. (2006) Mentální retardace. 3. vyd. Praha: Portál. 29. VÁGNEROVÁ, M. (2004) Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál. 30. VALENTA, M. a kol. (2014) Přehled speciální pedagogiky. 1. vyd. Praha: Portál 31. Všeobecná encyklopedie DIDEROT (1999a) 1. vyd. 4. svazek. Praha: PRINT CENTRUM. 32. Všeobecná encyklopedie DIDEROT (1999b) 1. vyd. 7. svazek. Praha: PRINT CENTRUM. 33. ZEZULKOVÁ, E. (2013) Rozvoj komunikační kompetence žáků s lehkým mentálním postižením. Ostrava: OU PF.

Internetové zdroje: 1. Leukemie v dětském věku. Linkos.cz [online]. 2006 [cit. 2016-01-13]. Dostupné z: http://www.linkos.cz/leukemie-c91-c95-1/leukemie-v-detskem-veku/ 2. Výzkum zkušeností rodičů s vyuţitím alternativních metod pro rozvoj komunikace dětí s DS. Klubnejmensich.cz[online]. 2015 [cit. 2016-01-13]. Dostupné

z:

http://www.klubnejmensich.cz/analyza-moznosti-rozvoje-

komunikace-u-deti-s-downovym-syndromem-2/

Seznam příloh Příloha 1: Nadřazené pojmy Příloha 2: Nesmysl na obrázku Příloha 3: Hledání rozdílů mezi stejnými obrázky Příloha 4: Co do skupiny nepatří Příloha 5: Skládání obrázků z několika částí Příloha 6: Tvoření gramaticky správného tvaru 1 Příloha 7: Tvoření gramaticky správného tvaru 2 Příloha 8: Vytváření jednotného a mnoţného čísla 45

Příloha 9: Kresba postavy Příloha 10: Kresba rodiny Příloha 11: Obtahování linie Příloha 12: Grafomotorické prvky Příloha 13: Doplnění chybějících částí obrázků Příloha 14: Tvar na pozadí

46

Příloha 1: Nadřazené pojmy

Zdroj: Bednářová, Šmardová, 2011

Příloha 2: Nesmysl na obrázku

Zdroj: Bednářová, Šmardová, 2011

Příloha 3: Hledání rozdílů mezi stejnými obrázky

Zdroj: Bednářová, Šmardová, 2011

Příloha 4: Co do skupiny nepatří

Zdroj: Klenková, Kolbábková, 2013

Příloha 5: Skládání obrázků z několika částí

Zdroj: Bednářová, Šmardová, 2011

Příloha 6: Tvoření gramaticky správného tvaru 1

Zdroj: Bednářová, Šmardová, 2011

Příloha 7:

Tvoření gramaticky

správného

tvaru 2

Zdroj: Klenková, Kolbábková, 2013

Příloha 8: mnoţného čísla

Vytváření jednotného a

Zdroj: Klenková, Kolbábková, 2013

Příloha 9: Kresba postavy

Zdroj: vlastní zdroj

Příloha 10: Kresba rodiny

Zdroj: vlastní zdroj

Příloha 11: Obtahování linie

Zdroj: Bednářová, Šmardová, 2011

Příloha 12: Grafomotorické prvky

Zdroj: Bednářová, Šmardová, 2011

Příloha 13: Doplnění

chybějících částí

obrázků

Zdroj: Bednářová, Šmardová, 2011

Příloha 14: Tvar

na pozadí

Zdroj: Bednářová, Šmardová, 2011