MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky
ANALÝZA VÝVOJE ŘEČI V BILINGVNÍM PROSTŘEDÍ
Bakalářská práce
Brno 2011
Vedoucí práce: Mgr. Veronika Girglová
Autor práce: Linda Hermanová
Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne 20. dubna 2011
.......................................... podpis
Na tomto místě bych velice ráda poděkovala mé vedoucí bakalářské práce Mgr. Veronice Girglové za odborné vedení, profesionální přístup, cenné rady a v neposlední řadě trpělivost.
OBSAH ÚVOD ............................................................................................................................... 5 1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA ................................................................................ 6 1.1
ŘEČ A JAZYK ..................................................................................................... 6
1.2
KOMUNIKACE A KULTURNÍ ODLIŠNOSTI .......................................................... 9
1.3
JAZYKOVÉ ROVINY ......................................................................................... 11
2 BILINGVISMUS A ONTOGENETICKÝ VÝVOJ ŘEČI ..................................... 14 2.1
OBECNÉ VYMEZENÍ BILINGVISMU .................................................................. 14
2.2
BILINGVISMUS A JEHO TERMINOLOGICKÁ VYMEZENÍ .................................. 17
2.3
ONTOGENEZE ŘEČI MONOLINGVNÍHO A BILINGVNÍHO DÍTĚTE .................... 20
3 ANALÝZA VÝVOJE ŘEČI V BILINGVNÍM PROSTŘEDÍ ............................... 25 3.1
VYMEZENÍ CÍLŮ VÝZKUMU, METODOLOGIE .................................................. 25
3.2
CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO VZORKU ................................................. 27
3.3
VLASTNÍ VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ ........................................................................ 28
3.4
ZÁVĚRY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ .................................................................. 47
ZÁVĚR ........................................................................................................................... 50 SHRNUTÍ ...................................................................................................................... 51 SUMMARY ................................................................................................................... 51 POUŢITÁ LITERATURA: ......................................................................................... 52 SEZNAM PŘÍLOH ....................................................................................................... 57
Úvod Bilingvismus u dětí se v současné době stává stále častějším jevem a to především díky jazykově smíšeným manţelstvím. Dle českého statistického úřadu počet imigrantů a tím pádem i bilingvních dětí od roku 1993 v České republice stále stoupá a i navzdory tomu je zde poměrně málo dostupných informací na toto téma. V dřívější době kolovaly názory, ţe bilingvismus dětem škodí, nikdy se nenaučí jeden jazyk pořádně – jazyky si budou plést, dále má negativní vliv na intelekt jedince atd. Naštěstí výsledky novějších výzkumů tyto předsudky vyvracejí a právě naopak předkládají jisté výhody – např. větší schopnost kreativního myšlení, rozsáhlejší jazykovou variabilitu. Kdy jindy tak máme moţnost naučit se druhý jazyk bez cizího přízvuku - pravděpodobně jedině v dětství ještě před samotným ukončením vlastního vývoje jazyka – a to je veliká výhoda v dnešní době, kdy se na trhu práce uplatňují především dobře jazykově „vybavení“ jedinci. Předkládaná práce, která se skládá ze tří kapitol, je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Mezi vytyčené cíle patří především analyzovat řečové oblasti a komunikační kompetence bilingvního dítěte, které jsou řazeny do všech jednotlivých jazykových rovin, dále pak analyzovat dovednosti a schopnosti dílčích sloţek osobnosti. Teoretická část práce obsahuje dvě kapitoly. První kapitola vymezuje teoretická východiska a objasňuje tak pojmy jako řeč, jazyk, komunikace, kultura a jednotlivé jazykové roviny. Samotnou podstatu bilingvismu prezentuje kapitola druhá, která blíţe rozebírá termíny a psychologické aspekty spojené s dvojjazyčností, uvádí přehled typů bilingvních rodin a rovněţ se podrobně zaobírá ontogenetickým vývojem řeči dítěte. Tvorba teoretické části zahrnovala nejen studium odborné české literatury se zaměřením na bilingvismus, vývoj dětské řeči a osvojování cizích jazyků v raném věku, ale i studium literatury ze zahraničí. Třetí kapitola je věnována vlastnímu výzkumnému šetření. Uvádí dvě případové studie, které se především zabývají řečovou oblastí a komunikačními kompetencemi bilingvních dětí přibliţně stejného věku. Bylo zde vyuţito techniky participačního a aktivního pozorování, doplněné o řízený rozhovor. Jedná se tak o výzkum, který je zpracován monografickou procedurou a v rámci výzkumného šetření je vyuţita kvalitativní strategie. Součástí práce jsou i přílohy, které obsahují ukázky úloh pro děti.
5
1 Teoretická východiska 1.1 Řeč a jazyk Definovat řeč můţeme z rozdílných úhlů, zde uvádím definici od J. Klenkové pro její výstiţnost: „Řeč je specificky lidskou schopností. Jedná se o vědomé užívání jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Slouží člověku ke sdělování pocitů, přání, myšlenek.“ (Klenková, J., 2006, s.27). Dle M. Sováka (1989) řeč slouţí především k mezilidské komunikaci a pod tímto pojmem si představuje nejen mluvení jako takové, ale i přijímání – tedy naslouchání a pochopení toho, co nám sděluje někdo jiný. Dále pak M. Lejska (2003) vymezuje následující neméně důleţité atributy řeči, jenţ uvádíme v následujícím textu. Poukazuje například na to, ţe v řeči je třeba rozlišovat dvě její hlavní sloţky, a to sloţku expresivní (sloţka, ve které řeč sami vytváříme) a receptivní (stav, kdy řečová sdělení přijímáme a chápeme je). Kaţdé dítě se rodí na svět se schopností naučit se mluvit, avšak ne vţdy se tato schopnost přemění v dovednost. Tato dovednost je podmíněna biologickými základy řeči, které se dál dělí na základy organické a funkční . Mezi základy organické řadíme bezpochyby mozek, jehoţ dějem je myšlení a právě to patří neodmyslitelně k řeči. Myslíme pomocí řeči a taktéţ „řečníme“ díky myšlení. Poškození některého centra v mozku by vedlo i k určitému typu narušené komunikační schopnosti, kterou právě V. Lechta (2003) chápe jako narušení jedné a více jazykových rovin, které působí ve verbálním projevu pro posluchače rušivě a to vzhledem ke komunikačnímu úmyslu hovořícího. Dále mezi organické základy řadíme sluch, který je důleţitý především u receptivní sloţky řeči (v případě poruchy omezuje aţ vylučuje spontánní tvorbu řeči), avšak promítá se i do sloţky expresivní (akustickofonační zpětná vazba). Jemná motorika spadá také do organických základů. Jedná se především o procesy, které ovlivňují schopnost provádět přesné motorické pohyby. Závisí na schopnosti centrální nervové soustavy pohyby řídit a koordinovat, na schopnosti nervů (řídících vlastní svalovou činnost) vést a předávat impulsy a dále na schopnosti svalů přesně a jemně provádět poţadované pohyby. Mezi základy funkční řadíme vyšší nervovou činnost, díky které můţeme logicky usuzovat a analyzovat, a projevuje se nejenom v obsahu naší řeči, ale i v celé 6
řečové struktuře. Dalším funkčním základem je zpětná akustická vazba, jenţ nám umoţňuje mít kontrolu vlastního projevu ve všech jeho součástech. V neposlední řadě pak i zpětná motorická vazba, která kontroluje motorické pochody řečového projevu (Lejska, M. 2003).
Je důleţité si uvědomit, ţe řeč a jazyk nejsou v ţádném případě synonyma. M. Sovák (1989) popisuje řeč jako výkon individua, zatímco jazyk je výtvor ryze společenský. J. Klenková (2006) objasňuje rozdíl mezi těmito pojmy ještě o něco podrobněji: jazyk můţeme chápat jako schopnost ovládat a pouţívat nějaký symbolický vyjadřovací systém (například češtinu, angličtinu, ale i znakový jazyk neslyšících), zatímco řečí rozumíme aktualizaci této schopnosti, tedy její skutečné pouţití a pokud chceme nějakou řečí mluvit, musíme se v první řadě naučit její jazyk. V kontextu s touto skutečností uvádíme stručné terminologické vymezení toho, co vlastně je jazyk: „Jazyk je souhrn sdělovacích a dorozumívacích prostředků určité skupiny lidí, obvykle uvažujeme
o
vymezení
teritoriálním
nebo
národnostním.“
(Vitásková,
K., Peutelschmiedová, A. 2005, s.129) Dle údajů Francouzské akademie se v roce 1929 mluvilo na světě 2 796 jazyky. I v současné době se provádí stálé nová a nová sčítání jazyků, které ovšem naráţí na problém rozlišení jazyka od dialektu (Breton, R. 2007). Podle Z. Salzmanna (1997) lze reálně odhadnout počet jazyků na cca pět aţ šest tisíc . U kaţdého jazyka jsme schopni rozlišit jeho tři úrovně - zvuk, gramatiku a význam. Pod zvukem jazyka si můţeme představit například jeho melodii, výslovnost, přízvuk, intonaci, tón atd. - je to „syrový materiál jazyka a jeho vzorce v konkrétních jazycích“. Zajímavostí je i změna zvuku jazyka dle situace, ve které se nacházíme (škola, hřiště..) či dle toho s kým právě hovoříme (rodič, kamarádka, nadřízený, atd.). Gramatika se ve všech jazycích tvoří dle morfologických a syntaktických pravidel. Na světě není jazyka, který by se bez gramatiky obešel, pouze se tyto pravidla u jednotlivých jazyků více či méně liší. (Harding-Esch, E., Riley, P. 2008). I jazyk tedy musí mít svůj systém, který je tvořen pomocí tzv. strukturních jednotek, kterými jsou VĚTA, systémová forma tvořena slovy, SLOVO, jazyková forma uţívána v první řadě ve funkci pojmenovací a MORFÉM, nejmenší a nedělitelná část slova s přímým nebo nepřímým vztahem k významu (př. prales tvoří dva morfémy pra a les) (Hrbáček, 7
J. 1999). Pod významovou úrovní jazyka rozumějme pravý smysl slova/věty/výrazu v konkrétních případech a situacích. V jazyce není mnoho slov s jednoznačným významem a do hovoru nezasvěcený člověk si můţe vysvětlit výňatek z nějakého dialogu odlišnými způsoby (Harding-Esch, E., Riley, P. 2008). Taktéţ kaţdý jazyk disponuje jistými funkcemi. Ta primární je samozřejmě funkce dorozumívací - sdělovací, která můţe být naplněna pouze v případě, ţe sdělující člověk promlouvá stejným jazykem k posluchači. Ten pak musí přijímaný obsah mluvy tzv. dekódovat, tedy rozluštit obsah sdělení či v případě nedostatečného pochopení pointy si obsah dále upřesnit kladením otázek na mluvčího. Tato funkce se řadí mezi funkce komunikativní společně s ostatními funkcemi, které lze rozčlenit dle jejich záměru či úmyslu: O funkci konativní se jedná ve chvíli, kdy mluvčí dává slovní podnět posluchači k nějaké aktivitě (př.: Dej si pouzdro do aktovky!). Pod pojmem kontextová funkce rozumíme dotaz, který se vztahuje k časovým či prostorovým souvislostem (př.: Kdy budeš mít narozeniny?). V momentě, kdy se mluvčí během proslovu ujišťuje o zájmu svého posluchače (či naopak posluchač ujišťuje mluvčího, ţe mu naslouchá), mluvíme o funkci interpersonální. Funkce expresivní se můţe uplatnit v situaci, kdy z mluvčího tzv. chrlí emoce a on je vyjadřuje nejen pomocí jazykových prostředků (př. Tý jo, tak jsem vyhrál turnaj!!), ale i změnou hlasu (melodie, výška, hlasu atd.). Nejenom ve verších můţeme najít funkci poetickou, ale i v běţné hovorové řeči, kdy se mluvčí snaţí zdůraznit nějakou část ve svém obsahu. Popisujeme-li češtinu v českém jazyce, pak nacházíme tzv. metajazykovou funkci. Principem této funkce je fakt, ţe jazykem můţeme popsat nejen věci, děje a události okolo, ale i samotný jazyk. Dalšími funkcemi jazyka, které jiţ ale nespadají pod komunikativní funkce, jsou funkce pojmenovávací a kognitivní. Pojmenovávací funkce jazyka je zřejmá k jednotlivým věcem, událostem a jevům se přiřadí pojem (jméno, název, atd.). Z této funkce vychází i funkce kognitivní, která podporuje rozvoj v poznávání a tím i v myšlení (Černý, J. 1998). 8
1.2 Komunikace a kulturní odlišnosti Řeč a jazyk jsou stěţejním kódem lidské komunikace. „Komunikace je přenos různých informačních obsahů pomocí různých komunikačních systémů zejména prostřednictvím jazyka. Realizuje se ve třech hlavních formách: mluvené, psané, ukazované.“ (Dvořák, J. 2001, s.100) V zásadě rozlišujeme dva druhy komunikace, a to komunikaci verbální a neverbální. Pod
verbální
komunikaci
spadá
veškeré
dorozumívání
uskutečněné
prostřednictvím řeči (mluvené nebo i znakové) a dále také její psaná forma. Klenková, J. (2006) přibliţuje komunikační proces, kde označuje za vysílatele komunikátora, který předává své sdělení nebo jen např. informaci příjemci - komunikantovi - ten toto sdělení akceptuje a následně na něj odpovídá = výsledek. Obsah jejich mluvy se nazývá komuniké (tj. sdělení) a řeč, ve které tato výměna informací probíhá pak komunikační kanál. Celý komunikační proces začíná tzv. ideovou genezí, kdy komunikátor dostane nějaký podnět ke sdělení komunikantovi. Tento podnět komunikátor zakóduje do vhodných slov, znaků, pohybů, symbolů a tímto způsobem jej přenese komunikantovi. Ten sdělení přijme a dekóduje si jej dle svých moţností - tedy přeloţí si komunikátorovy symboly a pak nastává tzv. akce, kdy komunikant na sdělení nějakým způsobem reaguje. Prvotní modely komunikace byly značeny lineárně, ve kterých mluvčí hovořil a posluchač naslouchal, bohuţel tento model pro svou jednostrannost nemohl charakterizovat např. konverzaci malé skupiny. Proto tento lineární model byl vystřídán interakčním, kde se mluvčí a posluchač v komunikaci střídají a vzájemně na sebe působí. V dnešní době se ovšem preferuje transakční pojetí, kde mluvčí je současně posluchačem a posluchač mluvčím (mluvení i naslouchání probíhá zároveň) (DeVito, J. 2001). Na rozdíl od verbální komunikace je komunikace neverbální tvořena zcela beze slov a po většinu času si ji ani neuvědomujeme. V podstatě velkou část našich neverbálních projevů jsme zdědili po našich prapředcích a zbytek je dán kulturou, ve které vyrůstáme. Neverbálně komunikujeme za účelem podpoření našeho sdělení, k vyjádření našich pocitů, emocí a mezilidských vztahů (Vybíral, Z. 2009). Konkrétně do neverbální komunikace zařazujeme gestikulaci (pohyby rukou), mimiku (výraz 9
obličeje), proxemiku (prostorové chování), posturologii (postoj/drţení těla), haptiku – (doteky neboli tělesný kontakt), ale i například pohledy očí a vlastní zevnějšek (Doherty-Sneddon, G. 2005). Za zmínku stojí i tzv. metakomunikace, která je jednou ze zřetelných podob neverbální komunikace během rozhovoru. Za metakomunikaci lze povaţovat například tón hlasu, kterým můţeme zvrátit i celou naši verbální výpověď (př. ironie v hlase), dále odmlky, jenţ jsou vyuţívány jako znamení k předání slova, pazvuky jako „hmm“ na přitakání atd. (Hayesová, N. 1998). Zajímavostí je (dle testu PONS), ţe kaţdý člověk se nevědomě zaměřuje na rozdílné neverbální podněty při komunikaci s druhými lidmi - někdo sleduje spíše tón hlasu, jiný mimiku nebo postoj těla atd. (Vybíral, Z. 2009). Jestliţe neverbální komunikace je dána z části kulturou, pak by mohla existovat i nějaká souvislost mezi jazykem a kulturou. Z. Salzmann (1997) definuje oba dva tyto pojmy - jazyk i kulturu, ale naráţí na částečné překrytí obou termínů. Jestliţe totiţ chápeme kulturu jako vzorce lidského chování, pak musíme do tohoto pojmu kultura zařadit i jazyk, který je právě jednou z podob naučeného vystupování. Východiskem by tak mohlo být odlišení jazyka od neverbální kultury, pod kterou rozumějme mentální kulturu (příkladem by mohly být ţivotní hodnoty), kulturu chování (př. sezutí bot na návštěvě) a materiální produkty chování (př. „plechovka na pivo nebo radioteleskop„), na kterých se podepisuje jak kultura chování („rukodělné dovednosti“), tak kultura mentální („vědomosti“). Slovník kaţdého jazyka tím pádem odráţí i neverbální kulturu určitého národa, jelikoţ nese v prvé řadě ty výrazy a slova, jenţ jsou pro společnost v danou dobu ve středu zájmu. Proto například ve slovní zásobě vyspělého státu najdeme mnohonásobně více výrazů označujících poslední trendy v moderní technice neţ ve slovníku domorodých afrických kmenů, kde se zájem okolo nejnovějších technologií pravděpodobně netočí. Za další příklad je uveden jazyk pintupi (australský domorodý jazyk), ve kterém existuje přinejmenším deset výrazů označujících odlišné typy děr. V našem jazyce bychom se tak museli uchýlit k popsání typu díry, jelikoţ se v českém slovníku nevyskytují adekvátní výrazy. Pokud bychom ale časem potřebovali právě zmíněné díry blíţeji rozlišovat, vytvořili bychom si pro ně nová slova a to proto, abychom se vyhnuli mnohomluvnosti.
10
1.3 Jazykové roviny Jazyk je soubor, ve kterém lze rozlišit jednotlivé komponenty – v tomto případě roviny (Dvořák, J. 2003). Výzkum řeči bilingvního dítěte vychází z poznatků o jazykových rovinách, které v této podkapitole budou více přiblíţeny. V ontogenezi řeči jedince rozlišujeme čtyři jazykové roviny, jejichţ rozvoj v průběhu ţivota jedince, má pro jeho komunikační moţnosti, schopnosti a dovednosti nemalý význam. Jednou z těchto zmíněných jazykových rovin, je právě rovina morfologickosyntaktická. Všeobecně je morfologie nauka o tvarech (ve vztahu k jazyku - skloňování a časování) a syntax je naukou o větné skladbě. Zjednodušeně se tato rovina týká gramatiky jazyka a logicky ji tak můţeme zkoumat aţ v době, kdy dítě začíná utvářet první slova a slovní spojení. Její podklad uţ je ale dán v období, kdy dítě ještě nemluvilo. Vývoj gramatiky začíná pouţíváním slov nesklonných (bác, háhá), které se postupně mění na slovní tvary podléhající gramatice. V dětství začínáme výrazy nejprve skloňovat (př. maminko) a následně se přidává i časování sloves (př. hajal jsem). Tyto gramatická pravidla si osvojujeme na základě napodobování mluvy dospělých a snaţíme se je převádět a aplikovat na ostatní slova (Kutálková, D. 2005). Z hlediska slovních druhů vyuţíváme zpočátku podstatná jména, připojujeme slovesa a citoslovce. Mezi druhým a třetím rokem rozvíjíme slovní zásobu o přídavná jména a později i o osobní zájmena. V poslední řadě je náš slovní projev doplněn o předloţky, spojky a číslovky. Po čtvrtém roce by nám neměl být ţádný slovní druh cizí (Klenková, J. 2006). Další z výčtu jednotlivých jazykových rovin, je rovina lexikálně-sémantická, jejímţ obsahem je aktivní a pasivní slovní zásoba jazyka. Do aktivní slovní zásoby se řadí slova vyuţívaná námi samotnými během mluvy, zatímco v pasivní slovní zásobě se vyskytují i slova, která ve vlastní řeči nepouţíváme, ale chápeme jejich význam (Vításková, K., Peutelschmiedová, A. 2005). Tato rovina je budovaná jiţ okolo desátého měsíce ţivota dítěte, kdy začíná pasivně rozumět jednoduchým instrukcím (př. udělej paci paci). V jednom roce se jiţ pouští do vyslovování prvních slůvek a jeho slovní zásoba se odhaduje na počet pět aţ sedm slov. V roce druhém vzroste zásoba na 200 slov a okolo třetího roku se ještě zvýší na pětinásobek – 1000 slov. Ve věku čtyř let je nám blízkých 1500 slov a před nástupem do školy se můţeme pyšnit znalostí 2 500 – 3 000 výrazů (Klenková, 11
J. 2000). Nová slova i s jejich významem se učíme na základě zkušeností a potřeby (Novák, A. 1999). Nyní se podtupně dostáváme k další z jazykových rovin, kterou je fonetickofonologická rovina. Fonologie je nauka, která podobně jako fonetika se zaobírá zvukovou stránkou řeči a ve své podstatě nám určuje konfiguraci jednotlivých hlásek ve slově. V praxi si pak pod takto nazývanou rovinou můţeme představit výslovnost. Fonologický vývoj řeči je proces, kdy dítě přejímá řečový vzor od svých rodičů (Dvořák, J. 2003). Kaţdé dítě se vyvíjí individuálně a tak i ve vývoji výslovnosti se často vyskytují mezi dětmi větší či menší rozdíly aţ do doby, kdy si zcela osvojí mluvní návyky. Nejprve začínají vyslovovat hlásky (popř. slova), která jsou na artikulaci méně obtíţná a aţ posléze přejdou na hlásky náročnější (Vyštejn, J. 1991). V knize Logopedie (Klenková, J. 2006) se jiţ poukazuje na individualitu a vyjímky mezi dětmi a je zde uvedeno (dle nejmenovaných autorů), ţe některé děti jsou schopni vyslovovat hlásky artikulačně obtíţné ještě dříve neţ si osvojí hlásky jednodušší. I přesto se ale dá určit přibliţné pořadí fixace českých fonému. Na počátku vývoje řeči nejprve dítě přejímá samohlásky (preferuje krátké před dlouhými), následují konsonanty nazální + závěrové a mezi první vyslovené souhlásky řadíme p, b, m . Jako další na řadu přichází okluzívy alveodentální t, d, n a veláry k, g . Poslední z okluzivních konsonant se fixují palatální okluzívy ď, ť – okolo čtvrtého roku dítěte. Úţinové souhlásky dělají dětem větší potíţe (jako první se většinou objevují f,v) a frekvence v dětské mluvě je tak niţší – příkladem problémové skupiny těchto souhlásek tak můţou být sykavky a vibranty. Nelze opomenout ani semiokluzívy c,č, které taktéţ většinou ţádají delší osvojovací proces (Dvořák, J. 2003). V dnešní době je ţádoucí, aby vývoj výslovnosti byl před nástupem do povinné školní docházky ukončen. Výčet nám uzavírá pragmatická rovina. V souvislosti s touto jazykovou rovinou můţeme konstatovat, ţe řečová pragmatika je ve svém základě schopnost konverzace s naším komunikačním protějškem a to jak v pozici mluvčího, tak v pozici posluchače. K této rovině náleţí i tzv. koverbální chování, coţ ve své podstatě značí schopnost komunikovat v nezvukové dimenzi. Ono zmíněné koverbální chování se projevuje za normálních okolností například přiměřenou mimikou či gestikulací (Vításková, K., Peutelschmiedová, A. 2005). Podle Dvořáka, J. (2003) pragmatika obsahuje tři nejdůleţitější komunikační dovednosti, mezi které řadí vyuţívání jazyka k různým záměrům – oslovení, poţádání atd.; dále uzpůsobení jazyka vzhledem k situaci či 12
k osobě, se kterou hovoříme; a respektování pravidel vyprávění a konverzace vţdy dle jazykových norem a kultury. Pokud dítě neovládá tuto rovinu, je pravděpodobné, ţe se bude potýkat s komunikačním problémem. I pragmatická rovina prochází u dítěte posloupným vývojem. Jiţ dvouleté dítě nám pomalu začíná slovně komunikovat a mezi dvěmi a půl aţ třemi lety pouţívá tuto slovní komunikaci k dosáhnutí svých přání a cílů. Mezi třetím a čtvrtým rokem má snahu navazovat konverzaci a dle svých moţností tuto konverzaci rozvést a setrvat v ní, nyní jiţ dokáţe fungovat jako komunikační partner (Bednářová, J., Šmardová, V. 2007).
Řeč a jazyk mají v životě člověka velmi důležitou roli, jelikož jsou stěžejním kódem lidské komunikace. Tu lze rozdělit dle odlišných kritérií, ale v zásadě diferencujeme komunikaci na složku verbální a neverbální. Složka verbální může být realizována nejen prostřednictvím řeči mluvené a znakové, ale rovněž její psanou formou. Složka, která je vyjádřena mimoslovně a většinu času nevědomě doprovází náš projev, se nazývá složkou neverbální. Tato složka je dána z části kulturou, která tak utváří slovník každého jazyka. Jazyk jako soubor lze dále rozlišit na jednotlivé roviny, které mají své konkrétní názvy, a to rovina morfologicko-syntaktická, lexikálně-sémantická, fonetickofonologická a pragmatická.
13
2 Bilingvismus a ontogenetický vývoj řeči 2.1 Obecné vymezení bilingvismu Mnoho lidí se můţe, ne zcela přesně, domnívat, ţe bilingvní člověk je jednoduše ten, který mluví plynule dvěma jazyky. Je zvyklostí v různých didakticky-výchovných knihách, v politických textech či v publicistice definovat bilingvismus jako aktivní pouţívání dvou (či více) jazyků (Dudok, M. in Sbornik 2002). Nicméně vymezení bilingvismu není aţ tak jednoznačné. C. Baker a S. P. Jones (1998) pokládají zásadní otázky k definici bilingvismu, u kterých se odpovědi nemusí shodovat: 1.) Lze bilingvismus změřit tím, jak plynule hovoříme v obou jazycích? Musí bilingvista ovládat oba dva své jazyky do stejné míry tak jako monolingvista? 2.) Můţeme povaţovat za bilingvistu člověka, který v jednom jazyce má horší úroveň neţ v jazyce druhém? Nebo je bilingvní pouze ten, u kterého se úrovně obou jazyků shodují? 3.) Je dovednost plynule se vyjadřovat ve dvou jazycích opravdu jediné kritérium k determinování bilingvisty? Nebo bychom měli brát v úvahu i frekvenci vyuţívání obou jazyků? 4.) Je ještě bilingvista ten, kdo bez problému rozumí svému druhému jazyku, ale nedovede se v něm sám vyjádřit? Nebo pak ten, kdo ovládá dobře oba jazyky, ale v jednom z nich je zcela negramotný? 5.) Jsou to většinou sami bilingvní jedinci, kteří si dávají „nálepku“ bilingvisty? A můţeme vůbec povaţovat toto vnímání jich samotných za objektivní? 6.) Pakliţe je reálné stát se v průběhu ţivota bilingvistou a to osvojením si druhého jazyka, naskýtá se otázka, zda je moţný i postup opačný. Tedy na základě ubývání kompetencí vyjadřovat se v jednom jazyce, získáváme status monolingvisty? Z těchto otázek je evidentní, ţe formulovat stručnou a vše obsahující definici bilingvismu není snadné. Níţe jsou pro bliţší srozumitelnost a objasnění uvedeny definice čtyř různých autorů: M. Sovák (rozumí pod bilingvismem „spontánní osvojování si druhého jazyka nezávisle na jazyce mateřském, a to už v předškolním věku. Nabývá se tu druhého jazyka zcela přirozenou cestou ve vazbě na určité osoby, s nimiž se komunikace
14
důsledně provádí. Dítě si pak postupně vytváří schémata obojí řeči na sobě nezávislá.“ (Sovák, M. 1989, s.201) Pokud jedinec nebo společenství vyuţívá aktivně dva jazyky, mluvíme o bilingvismu (Martincová, O., Brabcová, R. 1998). Jeden z jevů, kdy působí jazyk na jazyk trvalým způsobem, se nazývá bilingvismus. K tomu dochází v momentě častého kontaktu lidí hovořících odlišnými jazyky (Čejka, M. 1993). J. Štefánik (in Sbornik 2002) rozlišil pojem bilingvismus ze dvou hlavních pohledů. Monolingvální pohled předpokládá, ţe dvojjazyčný člověk vlastně představuje dva monolingvisty v jednom a ovládá oba své
jazyky na stejné úrovni. Naopak
bilingvální chápání dvojjazyčnosti navrhuje vidět v bilingvistovi integrovaný specifický celek, který se neskládá ze dvou úplných či neúplných monolingvistů, ale je na něj nahlíţeno jako na hovořícího nebo posluchače, který své jazyky vyuţívá k rozdílným účelům, s rozdílnými lidmi a v rozdílných oblastech ţivota.
Lze ovšem konstatovat, ţe v dnešní době se vyuţívá spíše termín mnohojazyčnost neţ dvojjazyčnost, jelikoţ bývá běţná znalost vícero jazyků spíše pravidlem neţ výjimečnou záleţitostí (Nekvapil, J., Sloboda, M., Wagner, P. 2009). Jednojazyčná společenství jsou vzácná, ale ještě ojedinělejší jsou jednojazyčné země. Dokonce v tak jazykově stejnorodém Japonsku ţijí lingvisticky odlišné menšiny jako Korejci či Ainové. Je sice pravdou, ţe hodně států bylo zaloţeno jako monolingvních, kde jejich významná část populace mluví jedním jazykem, ale také je třeba hledět na to, ţe tito mluvčí se nebudou nacházet pouze v jedné zemi. A tak vznikají mnohojazyčné společnosti a státy (Spolsky, B. 2001). Na mnohojazyčnost lze nahlíţet ze tří odlišných aspektů. Za prvé je to aspekt praktického uţívání, kdy jedinec se vícejazyčně dorozumívá v kaţdodenních situacích. Tak můţe zaujmout pozici aktivní, ve které sám mluví nebo píše (mluvíme zde o mnohojazyčnosti produkční), nebo pozici pasivní, kdy jedinec naslouchá nebo čte (to je mnohojazyčnost recepční). Druhý aspekt se týká způsobilosti člověka vyjádřit se a dorozumět se ve
svých jazycích, protoţe úroveň jazyka v rozdílných tématech
a situacích se většinou značně liší. Mnohojazyčný člověk můţe vyuţívat jeden jazyk ve své práci, druhý při komunikaci s rodinou, třetí s kamarády atd. Slovní zásoba 15
u jednotlivých jazyků tak nebývá shodná. Třetí aspekt nám dělí mnohojazyčnost dle toho, zda se vyskytuje pouze u jednotlivce či rovnou u celé společnosti. V mnohojazyčné společnosti se mohou vyskytovat jednojazyční jedinci jejichţ jazyky se liší, nebo také jedinci hovořící více neţ jedním jazykem (Nekvapil, J., Sloboda, M., Wagner, P. 2009). Pro ucelení pojmového aparátu bilingvismu uvádím další termíny: Monolingvismus značí stav, kde se mluví jedním jazykem. Oproti tomu můţeme multilingvismu dosáhnout například zavedením výuky cizích jazyků do škol a jiných vzdělávacích zařízení. Tímto názvem jednoduše označujeme znalost většího počtu jazyků u jedince či společnosti. Nad tímto pojmem ještě stojí plurilingvismus (vícejazyčnost), který se vyznačuje vyuţitím a propojením všech jazykových znalostí k přijatelné komunikaci s ostatními lidmi (Council for Cultural Co-operation Education Committee, 2002). Termín diglosie značí problematiku uplatnění dvou výrazně rozdílných forem jazyků v jednom řečovém společenství, kde jedna se vyuţívá k hovorové řeči a druhá k formálním záleţitostem (Salzmann, Z. 1997). Bilingvistům se často stává, ţe uprostřed konverzace jednoduše přepnout z jednoho jazyka do druhého. Tento děj se nazývá přepínání kódů („code switching“) a můţe nastat nejen mezi větami, ale dokonce i v rámci jedné věty či jen jednoho slova. Zvláštním příkladem mohou být imigranti, kteří obvykle vyuţívají mnoho slov z jazyka místních ve svém jazyce mateřském, protoţe si tento jazyk osvojují a je potřeba se jím domluvit (Spolsky, B. 2001). V podstatě jen velmi malý počet bilingvistů má oba dva jazyky striktně oddělené, proto své jazyky míchají. F. Grosjean (1992) rozlišuje monolingvní a bilingvní způsob přepínání kódů. Monolingvní způsob pro bilingvisty
nástává
v jednojazyčné skupině lidí, jelikoţ jsou nuceni pouţít pouze daný jazyk skupiny. Jestliţe se bilingvista nachází ve společnosti jiných bilingvistů a má tak moţnost přepínání v obou svých jazycích, pak se jedná o způsob bilingvní. Je třeba upozornit, ţe i v monolingvním způsobu můţe do určité míry docházet k míchání obou jazyků, protoţe oba dva jazyky se do nějakého stupně mohou ovlivňovat (Grosjean, F. in Baker, C., Jones, S. P. 1998). Mateřský jazyk můţeme obecně chápat z několika pohledů. Asi se většina lidí přikloní k tomu, ţe je to jazyk, který jsme se naučili od matky. Ale i ostatní definice lze 16
pokládat za správné. Můţe to být jednoduše náš první osvojený jazyk (nezáleţe na tom, kdo nás jej učil), nebo jazyk, který je během našeho ţivota dominantní, či daný jazyk regionu/země (př. irština v Irsku), také to můţe být jazyk, kterým člověk hovoří nejčastěji či k němu pouze chová větší sympatie (Šatava, L. 2009). Za menšinový jazyk se povaţuje ten, který uţívá kvantitativně menší skupina obyvatelstva neţ majorita lidí v daném státě a jehoţ pozice ve společnosti bývá slabší neţ u jazyka většinového (Nekvapil, J., Sloboda, M., Wagner, P. 2009).
Problematika bilingvismu má vícero ustálených rozdělení, ze kterých uvádíme pouze nejznámější: Bilingvismus je moţné rozlišovat dle časového období, ve kterém došlo k osvojování si prvního a druhého jazyka. Pokud se učíme oba dva jazyky současně, pak tento typ bilingvismu nazýváme simultánní. O sekvenčním bilingvismu hovoříme v případě, kdy se druhému jazyku učíme aţ poté, co došlo k osvojení si jazyka prvního (Čermák, F. 2001). Rovněţ lze bilingvismus rozdělit na přirozený a školský.
V rodině, kde se
nevyskytuje vícero jazyků, tak povětšinou nastává bilingvismus školský (taktéţ umělý) – dítě se učí cizímu jazyku aţ ve školních lavicích. Za přirozený bilingvismus povaţujeme děj, kdy se zároveň dítě učí dva rozdílné mateřské jazyky od svých rodičů (Bytešníková, I. 2007). Tento typ dvojjazyčnosti bychom neměli zaměňovat s bilingvismem intenčním, ve kterém se taktéţ dítě učí simultánně dvěma jazykům, ale druhý jazyk jiţ není jazykem mateřským ani jednoho z rodičů (Štefánik, J. 2000).
2.2 Bilingvismus a jeho terminologická vymezení Za bilingvní dítě povaţujeme to, které si prošlo uvedenými etapami: V etapě první (incipientní bilingvismus) se dítě učí označovat předměty dvěma způsoby. Zprvu to můţe být sloţité, jelikoţ má běţný sklon domnívat se, ţe je něco buď správné nebo špatné. Nyní musí porozumět tomu, ţe existuje pro jeden předmět dvojí pojmenování a obojí je správné. Měli bychom brát v potaz jeho stupeň vyspělosti, některé děti tuto skutečnost pochopí dříve, jiné později. Ty děti, které to dokázaly, lze označit za potenciální bilingvisty. Následuje etapa druhá, ve které - pakliţe dítě dovede 17
pracovat s oběma jazyky tak, ţe je schopné v nich odděleně uvaţovat a umí vystihnout význam toho, co chce říct ve svém prvním i druhém jazyce, lze toto dítě povaţovat za bilingvní (Dunn, O. 2003).
Jeden známý neurolog/neuropsycholog Wilder Penfield jiţ v sedmdesátých letech minulého století upozornil na zvláštní dovednost dítěte, která se vztahovala k pozoruhodnému podvědomému přepínání mezi jazyky. Dítě (uvádí se, ţe do šesti let věku) si tak umí v určitém čase spustit ten jazyk, který je právě aktivní. Pokud se učíme druhému jazyku aţ v dospělosti, přicházíme tím o výhodu tohoto přepínání. Jsme nuceni si do nového jazyky překládat z jazyka mateřského, coţ způsobuje nepřesnou výslovnost, kostrbatou gramatiku atd. (Peutelschmiedová, A. 2007). V současné době jiţ bylo provedeno několik bádání, které jasně poukazují na výhody učení se druhému jazyku v co nejrannějším věku. Snad nejvíce rozšířený názor je „čím dříve, tím lépe“, který jeho zastánci obhajují teorií o velké plasticitě mozku v dětství (ta se v pubertě ztrácí). Potenciál k osvojení si dvou či více jazyků je v raném věku vysoký, proto je nutné ho stimulovat například právě v cizojazyčném prostředí. Na druhou stranu by neměl být samotný věk povaţován za jediný faktor k úspěšnému ovládnutí dvou a více jazyků, v potaz se musí brát i vnitřní dispozice dítěte, sociální a lingvistické podmínky atd. (Hanušová, S., Najvar, P. 2006). Předmětem výzkumů byl i vliv bilingvismu na osobnostní vývoj dítěte. Bylo dokázáno, ţe dvojjazyčnost nemá negativní vliv na mentální vývoj, jak se v minulosti usuzovalo, ale dokonce naopak ho můţe ještě stimulovat. Bilingvismus tak pozitivně působí na rozvoj osobnosti dítěte, podporuje divergentní, tvořivé myšlení, navozuje zdravé sebevědomí, nemluvě o výhodách, které plynou z řečové fluence ve dvou jazycích v pozdější dospělosti (Árochová, O. in Baláţ, J. 1988). Existuje několik tvrzení o organizaci řečových funkcí v mozku bilingvisty a stále se objevují nové a nové. Na základě pozorování poškozeného mozku s následnými problémy v překládání mezi dvěma jazyky se například usuzovalo, ţe existují specifické neurofunkční systémy zajišťující překlad. Zdá se tak, ţe bilingvní lidé mají jim charakteristické a nezávislé kanály dle směru překladu z jednoho jazyka do druhého a naopak. V dnešní době stále přibývají výzkumy, které signalizují odlišné neurobiologické znaky či rozsah šedé mozkové hmoty bilingvistů. I přesto ale je jen 18
málo jednoznačných odpovědí a nadále tyto výzkumy nastolují další a další otázky týkající se sloţitosti fungování bilingvního mozku (Lojová, G. 2005). V následující tabulce uvádíme jednotlivé typy bilingvních rodin, se kterými se můţeme v praxi setkat. Typy bilingvních rodin: V zásadě existuje pět typů bilingvních rodin: První typ: Rodiče:
kaţdý z nich má odlišný mateřský jazyk, ale částečně ovládají jazyk svého partnera
Komunita:
jazyk jednoho z rodičů je i dominantním jazykem komunity
Strategie:
kaţdý z rodičů mluví s dítětem od narození svým vlastním mateřským jazykem
Druhý typ: Rodiče:
rodiče hovoří odlišným mateřským jazykem
Komunita:
jazyk jednoho z rodičů je i jazykem společnosti
Strategie: oba rodiče mluví na dítě jazykem, který není dominantní ve společnosti Třetí typ: Rodiče:
rodiče mají totoţný mateřský jazyk
Komunita:
mateřský jazyk rodičů se neshoduje s jazykem komunity
Strategie: Čtvrtý typ:
rodiče mluví na dítě svým mateřským jazykem
Rodiče:
rodiče hovoří odlišným mateřským jazykem
Komunita:
ani jeden mateřský jazyk rodičů se neshoduje s jazykem komunity
Strategie: Pátý typ:
rodiče mluví na dítě svým mateřským jazykem
Rodiče:
rodiče mají totoţný mateřský jazyk
Komunita:
jazyk rodičů je i jazykem společnosti
Strategie: jeden z rodičů mluví na dítě jazykem, který není jeho mateřským Tab. 1: Typy bilingvních rodin (Hard-Esch, E., Riley, P. 2008, upraveno) Uvedená tabulka určuje typy bilingvních rodin, které jsou vymezeny dle tří faktorů, jakými jsou mateřský jazyk obou rodičů, jazyk komunity, ve které dítě vyrůstá a strategie zvolená rodiči pro osvojení jazyka jejich dítěte. 19
2.3 Ontogeneze řeči monolingvního a bilingvního dítěte Jiţ víme, ţe kaţdé dítě se rodí na svět s dispozicí naučit se mluvit, otázkou jen zůstává na základě jakých podnětů rozvine tuto dispozici a předpoklad ve skutečnou dovednost. Jiţ W. Stern (in: Janáček, G. 1947) tvrdil, ţe dětská řeč je společným produktem vnitřních a vnějších činitelů. Za vnitřní činitele povaţuje přirozené vlohy a tendence k mluvení a k potřebě dorozumět se vůbec, a za vnější činitele pak řadí vzruchy, popudy a stimulace dodávané prostředím, ve kterém se dítě nachází. Následující vývoj řeči většina autorů logopedických publikací diferencuje na stadium přípravné, tj. prelingvistické (období, které končí vyslovením a pouţíváním prvních slůvek) a stadium vlastního vývoje – období lingvistické. Toto rozdělení poprvé uvedl profesor vnitřního lékařství Adolf Kussmaul. Je třeba k vymezeným etapám přistupovat s rezervou – musíme si uvědomit, ţe jednotlivé etapy na sebe plynule navazují a přitom dochází k jejich překrývání (Vításková, K., Peutelschmiedová, A.2005).
Přípravné stádium vývoje řeči: Dítě ohlašuje svůj příchod na svět tzv. novorozeneckým křikem (v některých knihách je uváděno, ţe i třeba pouhým zívnutím či kýchnutím), kterým nevyjadřuje nesouhlas se změnou prostředí - ač by to tak mohlo vypadat, ale pouze první proniknutí vzduchu do plicních orgánů (Vyštejn, J. 1995). Křik se v prvních šesti týdnech nedá povaţovat za projevy pocitů děťátka, ale pouze za přípravu a průpravu budoucího hlasu. Jedná se o tzv. reflexní činnost a mezi novorozeňaty se vyskytují rozdíly – některé se připravují „poctivěji“ a mohou prokřičet celé hodiny a naopak jiná novorozeňata krátí své bdělé chvíle sledováním okolí, popř. svých ručiček (Kutálková, D. 2005). Aţ přibliţně po měsíci a půl lze z křiku dítěte rozlišovat jeho příjemné/nepříjemné pocity a to díky měkkému/tvrdému hlasovému začátku (Dolejší, P. 2004). Tento křik se při vyjadřování libých pocitů postupně přeměňuje v tzv. pudové ţvatlání. Vyskytuje se u všech dětí a zajímavostí je, ţe bez ohledu na národnost a mateřský jazyk si tyto vyprodukované zvuky bývají podobné (Sovák, M. 1989). Toto ţvatlání, které se podobá broukání, vzniká na základě pudu, nevědomě tedy dítě procvičuje svá mluvidla, hraje si s nimi a získává tak první zkušenosti s pouţíváním 20
hlasu. Definovat toto broukání lze jako „ …obraz nitra dítěte, vyjadřuje náladu společensky sdílnou nebo potřebu dorozuměti se, odpovídá prvním zážitkům dítěte, v nichž obsahová, citová a volní stránka jsou nerozlišeny a splývají v něco, co nemá tvaru ani jména.“ (Janáček, G.1947, str. 56) Kolem pátého měsíce se pudové ţvatlání začíná přetvářet ve ţvatlání napodobovací. Dítě jiţ záměrně napodobuje vlastní zvuky a zvuky, které slyší ve svém okolí (stále si ale neuvědomuje jejich význam) – proto je zřejmé, ţe se jiţ začíná zapojovat nejen sluchová kontrola, ale i kontrola zraková, kdy se dítě pokouší „odezírat“ pohyby mluvidel. V tomto období by se nemělo zapomínat na pozitivní zpětnou vazbu ze strany rodičů, jelikoţ dítě má veliké potěšení imitovat právě ty zvuky, na které jeho okolí reaguje přívětivě. V opačném případě můţe nastat opoţdění vývoje řeči (Krejčířová, J., Kaprová, Z. 2000) Zhruba okolo šestého aţ osmého měsíce se k napodobovacímu ţvatlání přidává i stadium rozumění řeči, kdy dítě zatím nemluví, nicméně začíná jiţ pomalu chápat význam některých slov na základě častého opakování daného slova s konkrétním jevem či situací (Dolejší, P. 2004). Lechta, V. (2008) dodává, ţe dítě ve věku 10. – 12. měsíce dokáţe splnit jednoduché pokyny (př. na pá – pá nám zamává), je schopno vyslovit všechny vokály, jednoduché konsonanty a slabiky. Přibliţně koncem prvního roku tak ukončuje přípravné stadium vývoje řeči aktivním napodobováním slov. Dítě začíná mluvit. Vlastní vývoj řeči: Vlastní vývoj řeči lze nazvat jako vývoj řeči na verbální úrovni. Zde charakterizujeme jednotlivá období tohoto vývoje dle věku dítěte počínaje oslavením jeho prvních narozenin aţ po vstup do první třídy – do šesti let. Období od jednoho roku do dvou let se vyznačuje pouţíváním jednoduchých slov a jednoslovných vět, kde hlavní úlohu hrají emoce, cit, chtění, potřeba – tedy dítě vyuţívá svůj verbální projev k naplnění svého přání, touhy (Klenková, J. 2006). Kolem půldruhého roku přichází také první čas otázek typu „Kdo je to, co je to?“, coţ V. Lechta (2003) jej označuje jako substanční věk. Dle J. Bezděkové (2008) je třeba si uvědomit, ţe řeč se nerozvíjí jako samostatný celek, ale participuje na komplexním vývoji dítěte – odborný název procesu je psychomotorický vývoj a jedná se o propojení 21
vývoje duševních a pohybových funkcí. V tomto vývojovém období můţeme tak zaznamenat prudký rozvoj pohybových schopností – hrubé a jemné motoriky. Mezi druhým a třetím rokem si dokáţe dítě převést ta slova, které mělo dříve spojené pouze s konkrétními situacemi, na jevy jim podobné – je schopno tzv. asociovat. To v praxi znamená, ţe dítě si pamatuje slovo opakované při určité situaci a pak jej při podobné situaci opět reprodukuje (Klenková, J. 2006). M. Lejska (2003) dále specifikuje toto období a dodává, ţe se dítě pomalu pokouší ohýbat slova a často tak vytváří tzv. „falešné analogie“ (př. mámě - tátě), dále dochází k velkému nárůstu slovní zásoby a to aţ na tisíc slov ke třetímu toku (coţ je pětinásobek toho, co dítě umělo v jednom roce). Rozšiřuje tak i slovní druhy a dítě si jiţ nevystačí pouze s podstatnými jmény, slovesy a citoslovci, ale do svého repertoáru jiţ pomalu zařazuje přídavná jména, později zájmena, skloňování a pro slovosled je typické kladení slova, které dítě povaţuje ve svém rozumu za podstatné, na první místo ve větě (Bezděková, J. 2008). Doba trvající od tří do čtyř let můţe být pro dítě obdobím fyziologických těţkostí v řeči – zadrhávání se, koktání atd. Začíná pomalu zevšeobecňovat a vyzvídat otázkou „proč“ (tj. druhý věk otázek), rozvíjí se tak logické myšlení, abstrakce a slovní zásoba. Dovede jiţ souvisle povyprávět, co zaţilo a jak to vnímalo – tvoří souvětí a tím si výrazně zlepšuje morfologicko-syntaktickou rovinu, ubývají v řeči dysgramatismy (Lechta, V. 2008). J. Bezděková (2008) to dále rozvíjí a uvádí, ţe dítě pouţívá jednotné a mnoţné číslo, minulý čas, více sloves v přítomném čase, předloţky. Zvládne recitovat jednodušší básničky a říkanky, postupně přestává o sobě mluvit ve třetí osobě – pouţívá zájmena já, mě atd., umí uvést některé protiklady (malý x velký) a zná své jméno a věk. Po čtvrtém roce si dítě rozšiřuje, upřesňuje a zdokonaluje slovní zásobu a gramatickou stránku řeči (Klenková, J. 2000). Mělo by znát okolo 1 500 slov, díky čemuţ je schopno se dorozumět nejenom v kruhu rodinném, ale i například na půdě mateřské školy (Dolejší, P. 2004). Miluje rýmy a rytmus, zvládá tak delší básničky a písničky, jelikoţ si je snadno dokáţe mechanicky zapamatovat. Výslovnost většiny hlásek se zlepšuje a fixuje, ale stále mohou ještě přetrvávat některé nedostatky a to nejčastěji ve vyslovování hlásky L, R, Ř (Kutálková, D. 2005). Při vypravování dítě hojně vyuţívá své fantazie a představivosti, uplatňuje minulý, přítomný, budoucí čas a běţná zájmena včetně zájmen zvratných, dokáţe skládat děj podle logické posloupnosti (Bezděková, J. 2008). 22
Od pěti do šesti let se verbální projev dítěte zlepšuje ve všech jazykový rovinách. Mělo by být schopno vyslovit jiţ všechny hlásky, v opačném případě se můţe ještě jednat o fyziologickou dyslálii. Jeho aktivní slovní zásoba se pohybuje okolo 2 500 – 3 000 slov (Lechta, V. 2003). Dítě si nadále prohlubuje vyjadřovací schopnosti, zlepšuje si gramatiku a artikulaci své řeči, pouţívá všechny slovní druhy v gramaticky správných tvarech, chybuje jiţ málokdy, můţe se vyskytnout vadná výslovnost sykavek či vibrant . Mezi šestým a sedmým rokem dochází k obměně dentice, proto se můţe dočasně u některých dětí zhoršit výslovnost určitých hlásek. Laická veřejnost se můţe nesprávně domnívat, ţe vývoj řeči dítěte bývá ukončen se zahájením školní docházky, zjednodušeně lze ovšem tvrdit, ţe dokud se vyvíjí naše myšlení, bude se vyvíjet i naše řeč (Bezděková, J. 2008).
E. Harding-Esch, P. Riley (2008) uvádí, ţe rychlost a vzorce osvojení si jazyka bývají u monolingvních a bilingvních dětí ve většině případů shodné. Monolingvní i bilingvní děti nejprve vyslovují zvuky, které jsou snadné (př. „p“, „b“, „d“, „m“) a stejně tak nazývají jedním výrazem předměty, které se jim zdají podobné. Rozdílnost můţe nastat u bilingvních dětí v momentě jejich promluvy, kdy můţe docházet k tzv. míchání jazyků, které je zjevné zejména zpočátku vývoje řeči. Je to přirozený proces, ve kterém si děti oba jazyky třídí. Vývoj řeči bilingvního dítěte dle G. Saunderse (1982, in L. Šulová, 2004): Kdy, zhruba do dvou let věku dítěte, trvá první stadium. V tomto období si dítě ještě neuvědomuje rozdílnost jazyků a tak ve svém slovníku vyuţívá slova (výpůjčky slov) z obou jazykových kódů, aniţ by bylo schopno mezi těmito kódy přepínat. Spojí tak dva jazyky dohromady a utvoří si z nich jeden komunikační systém. Toto počínání nazýváme „indeterminované kódování.“ (Šulová, L. 2004). I. Bytešníková (2007) dále uvádí, ţe do roku a půl se dítě vyjadřuje v jednoslovných větách, poté začíná uţívat věty dvouslovné. Konkrétním příkladem by mohla být anglicko-švédská holčička, která v tomto stadiu uţívala švédské slovo stol pro svou stoličku a anglické slovo chair pro všechny ostatní ţidle (Harding-Esch, E., Riley, P .2008). Po druhém roce věku dítěte nastává druhé stadium. Pro toto období je charakteristické postupné osvojování stále více slov z obou jazyků a začíná se jiţ pomalu učit aplikovat právě ten jazyk, ve kterém k němu promlouvá hovořící osoba. 23
Občas se stává, ţe jednotlivé jazykové elementy ve své mluvě spojí, jelikoţ například nemusí znát adekvátní výraz v právě aktivním jazyce pro to, co chce říct.
Často
bilingvní děti mohou v tomto stadiu pojmenovávat věci v jedné a hned na to ve své druhé řeči, ale po nějakém čase tento jev sám vymizí. To dokazuje, ţe si je jiţ dítě vědomo existence dvou jazyků, ale není si jisté svou lingvistickou identitou (Šulová, L. 2004). V této fázi tak dítě začíná mít dva oddělené lexikální systémy, ale v obou jazycích uţívá stejných gramatických pravidel, coţ je patrné tehdy, liší-li se tato pravidla u obou jazyků (Harding-Esch, E., Riley, P .2008). Přechod do třetího stadia je u kaţdého dítěte individuální, jelikoţ jiţ sebou nese jasnou diferenciaci obou jazyků a to jak ve slovní zásobě, tak i v gramatice. Dítě okolo čtvrtého roku uţ umí vybrat správný jazykový kód k osobám, které jsou mu blízké, ale stále se ještě můţe vyskytovat prolínání obou jazyků. Doba, ve které ještě dítě bude tápat v obou jazycích, můţe být ovlivněna například přístupem obou rodičů, osobností dítěte a samozřejmě délkou působení obou jazyků (Šulová, L. 2004). I. Bytešníková (2007) upozorňuje i na některá rizika spojená s vývojem bilingvistů v tomto stadiu. Jedná se v prvé řadě o nejednotný postoj rodiny a okolí, který je spjat s úzkostnými obavami o jazykový rozvoj dítěte. Na dítě tak mohou být kladeny předčasné a nepřiměřené nároky, které mohou negativně ovlivnit jeho vývoj.
Pro posouzení dosažené úrovně komunikačních kompetencí dětí je nezbytně nutné se orientovat v jejich ontogenetickém vývoji řeči. Tento vývoj prochází dvěmi základními stadii, které na sebe navazují. První stadium se nazývá přípravné, protože se zde dítě chystá na budoucí užívání hlasu. Ve druhém stadiu se již jedná o vlastní vývoj řeči, který lze dál dělit podle charakteristických období. Vývoj řeči dítěte monolingvního se v zásadě neliší od vývoje řeči dítěte bilingvního, ale jisté odchylky lze zaznamenat v období, kdy si bilingvní dítě své jazyky teprve třídí do souborů. Bilingvismus je jen velmi těžko vymezitelný, jedno z možných řešení je vidět v bilingvistovi integrovaný specifický celek a neomezovat se na chápání bilingvisty jako člověka představujícího dva monolingvisty v jednom.
24
3 Analýza vývoje řeči v bilingvním prostředí V teoretické části bakalářské práce byla obecně shrnuta problematika bilingvismu. Zde je zmíněna nejen samotná podstata dvojjazyčnosti (diglosie, incipientní bilingvismus, intenční bilingvismus, sukcesivní bilingvismus, bilingvismus simultánní, přepínání kódů, mateřský jazyk), ale také ontogenetický vývoj řeči dítěte a další faktory bilingvismu jako například řeč, jazyk, komunikace, kultura atd., které jsou povaţovány za teoretická východiska k empirické části bakalářské práce. Nadcházející empirická část bakalářské práce prezentuje dvě případové studie, které se zaobírají řečovou oblastí a komunikačními kompetencemi bilingvních dětí a dále zde pro doplnění a celistvost výzkumu je uveden nástin aktuálních schopností dílčích sloţek osobnosti, které rovněţ s řečovou oblastí souvisí. První kazuistika se bude zabývat vývojem dítěte, které se dostalo do bilingvního prostředí ještě před dokončením vývoje řeči, tj. ve svých třech letech. V kazuistice druhé bude zkoumán vývoj řeči u dítěte, které mluví bilingvně jiţ od samého počátku svého vývoje řeči. Obě děti budou přibliţně stejného věku (období kolem pěti – šesti let, kdy dítě umí oba jazyky rozlišovat a je schopné určité komunikace a reakce na otázky, aby mohl být výzkum uskutečněn).
3.1 Vymezení cílů výzkumu, metodologie Cíle výzkumu Cílem empirické části je vypracování dvou případových studií, které se zaměří na komunikační kompetence bilingvních dětí přibliţně stejného věku. Provede se tedy analýza všech jazykových rovin v českém jazyce u obou těchto dětí. Hlavní vytyčený cíl výzkumné části práce je především analyzovat dosaţený stupeň vývoje řeči u bilingvního dítěte předškolního věku. Mezi dílčí cíle práce patří: - provést analýzu řečové oblasti a komunikačních kompetencí u bilingvního dítěte, které jsou řazeny do všech jednotlivých jazykových rovin (tj. lexikálně-sémantická rovina, foneticko-fonologická rovina, morfologicko-syntaktická rovina, pragmatická rovina) 25
- analyzovat dovednosti a schopnosti dílčích sloţek osobnosti, v rámci jednotlivých kategorií, a to v oblasti motorické schopnosti a dovedností, úrovně sluchového vnímání a paměťi, rovněţ také oblast zrakového vnímání a zrakové paměťi a v neposlední řadě také schopnosti a moţnosti rozumové sloţky - bliţší seznámení s uvedenou problematikou, rozšíření znalostí a vědomostí o dvojjazyčnosti Pro empirický výzkum jsou stanoveny následující výzkumné teze: T1: Rozumové schopnosti bilingvních dětí budou na dobré úrovni. T2: U děti z bilingvního prostředí se objeví deficity v rovině lexikálně-sémantické. T3: V oblasti porozumění řeči bude pro bilingvní děti nejnáročnější úkol výběr obrázků dle pokynů. T4: Bilingvním dětem bude činit ve výzkumném šetření největší potíţe rovina foneticko-fonologická. T5: V gramatické rovině jazyka budou bilingvní děti více chybovat ve vytváření mnoţného čísla z jednotného, neţ-li naopak. T6: V rovině pragmatické budou mít bilingvní děti největší nesnáze v souvislém vyjadřování. Metodologie Práce je zpracována monografickou procedurou, v rámci výzkumného šetření bylo vyuţito kvalitativní strategie. Výzkum tak představuje dvě případové studie bilingvních dětí přibliţně stejného věku. Tvorba teoretické části práce obnášela studium dostupné odborné literatury nejen z tuzemska, ale i ze zahraničních relevantních zdrojů se zaměřením především na bilingvismus, vývoj dětské řeči, jazykové roviny a osvojování cizích jazyků v raném věku. V empirické části bylo vyuţito techniky participačního a aktivního pozorování, doplněnou o řízený rozhovor. Dále bylo zapotřebí provést analýzu výsledků činnosti.
26
Výzkum probíhal ve dvou hlavních etapách. První etapa obnášela studium odborné literatury a teoretickou přípravu výzkumu i výzkumných metod, tedy vytvoření řízeného rozhovoru a tvorbu praktických činností. Druhá etapa spočívala v realizaci výzkumu, kdy po dobu pěti měsíců bylo zapotřebí pravidelně docházet do rodinného prostředí informantů výzkumu a aplikovat tak připravené výzkumné metody v praxi. Konečná fáze zahrnovala vyhodnocení nasbíraných dat . Časový harmonogram bakalářské práce probíhal následovně: (Časové rozmezí: září 2010 - duben 2011): o
PŘÍPRAVA (září 2010 – listopad 2010) Stanovení výzkumného problému: Vývoj řeči v bilingvním prostředí Informační příprava výzkumu: analýza literatury, vytvoření teoretické části práce Příprava výzkumu, výzkumných metod: příprava rozhovoru, tvorba praktických činností
o
PROVEDENÍ VÝZKUMU (listopad 2010 – březen 2011) Empirická část výzkumu - sběr a zpracování údajů se bude provádět v rodině bilingvního dítěte
o
VYHODNOCENÍ (duben 2011) Zpracování a interpretace výsledků - závěr
3.2 Charakteristika výzkumného vzorku Do výzkumného vzorku byli zahrnuti dva bilingvní chlapci: První chlapec (chlapec M., 5,5 let) je maďarského původu a do tří let svého věku tak vyrůstal v Maďarsku, kde byl vychováván monolingvně. Poté se společně s rodinou přestěhoval do České republiky, nastoupil zde do soukromé mateřské školy a dostává se tak do prostředí bilingvního. Druhý chlapec (chlapec D., 6 let) vyrůstal ve dvojjazyčném prostředí jiţ od samého narození. Jeho matka je Češka a otec pochází z Rumunska, rodiče se rozhodli mluvit na chlapce D. kaţdý svým mateřským jazykem. Chlapec D. ţije
27
v České republice, kde dochází do mateřské školy, na prázdniny jezdí ke svým prarodičům do Rumunska. Děti jsou přibliţně stejného věku, pěti – šesti let, kdy umí oba své jazyky rozlišovat a jsou schopné určité komunikace a reakce na otázky, aby mohl být výzkum proveden.
3.3 Vlastní výzkumné šetření Realizace vlastního šetření probíhala po dobu pěti měsíců (listopad 2010 – březen 2011) dle předem stanovených výzkumných metod, které především vycházely z materiálů a metodických postupů uvedených v knihách Diagnostika předškoláka (od Dr. Jiřiny Klenkové, Ph.D. a Mgr. Heleny Kolbábkové), a dále Diagnostika dítěte předškolního věku a Školní zralost (od Jiřiny Bednářové a Vlasty Šmardové). Taktéţ bylo vyuţito vlastních pomůcek i motivačních činností pro zaujetí a snazší plnění úkolů. Výsledky šetření jsou zachyceny ve dvou případových studií, které jsou zaměřeny na komunikační kompetence a aktuální schopnosti dílčích sloţek osobnosti.
Chlapec M. – případová studie č. 1 Rok narození: 2005 Věk: 5,5 let Diagnostika: sekvenční bilingvismus Celková charakteristika: Chlapec M. je zcela zdravý, velmi ţivý a temperamentní chlapec maďarského původu. Do svých tří let vyrůstal ve své zemi, ale pracovní příleţitost otce přivedla celou rodinu M. do České republiky. Do kaţdodenního kontaktu s českým jazykem M. přišel aţ při zařazení do mateřské školy a to ve věku 3,5 let. M. se projevuje extrovertně, je zvídavý, má aktivní zájem o malování a zpívání. Jeho bezmezný obdiv patří dinosaurům, kteří ho fascinují a zná jich nespočet druhů. M. je činorodý, neustále vyhledává nové podněty ke hře, ve kterých lze vidět jeho velkou fantazii. V řízených činnostech je schopný při dobré motivaci udrţet pozornost, ale po určité chvíli (záleţí na druhu činnosti) jeho zájem upadá, dokončení úkolů tak 28
není jeho silnou stránkou. Můţe mít sklon k impulzivnímu jednání, to se projevuje při řešení konfliktů, které někdy vede se svým bratrem (př. spor o hračku –> svého bratra uhodí, ale po vysvětlení nevhodnosti jeho chování od dospělé osoby svého činu lituje a je ochotný se omluvit). V sebeobsluţných činnostech je samostatný – svlékne i oblékne se sám, potíţe mu dosud činí pouze zavazování tkaniček, smyčku nezvládne. Při svlékání je schopen si oblečení sám poskládat, občas je však nutný dohled a kontrola. Má základní hygienické návyky, je zvyklý si po příchodu z mateřské školy, po toaletě, před jídlem atd. umývat ruce, někdy je potřeba připomenout. Během stolování mívá tendence si s jídlem hrát. R.A. M. pochází z čtyřčlenné rodiny maďarského původu. Má o dva roky mladšího bratra, který rovněţ navštěvuje soukromou mateřskou školu a bez potíţí jiţ komunikuje v českém jazyce. Hlavní komunikační prostředek v rodině je maďarský jazyk. O.A. M. je prvorozený syn, který vyrůstal do svých tří let ve své rodné zemi – v Maďarsku. Po přestěhování do České republiky navštěvuje soukromou mateřskou školu, kde se poprvé učí českému jazyku. Přes počáteční jazykovou bariéru se úspěšně adaptoval na prostředí mateřské školy a začlenil se do kolektivu českých dětí, kde má své kamarády.
Řečová oblast: 1. Lexikálně-sémantická rovina V úkolu, který slouţil ke zjištění úrovně aktivní a pasivní slovní zásoby, M. poukázal na podprůměrnou slovní zásobu v českém jazyce. Při pokynu „Ukaţ obrázek, na kterém je namalován …“ nebyl schopen ukázat na petrţel, mouku, mléko, dále šroubovák a kleště zaměnil, delší dobu hledal zubní pastu – z 36 obrázků tak správně určil 31. Následně musel M. sám aktivně pojmenovat další sadu 36 obrázků. Některé obrázky nebyl schopen pojmenovat vůbec (obvaz, vlčí mák), jiné pojmenoval chybně (ţínka na umývání byla označena za pytlík, šňůra na prádlo za provázek, sanitka jako náklaďák, hřib a hlívu zevšeobecnil na houbu, taktéţ fialový luční zvonek na kytičku). Za zevšeobecňování bylo odečteno půl bodu, pojmenoval tak 29,5 obrázků z 36 moţných. Je třeba si uvědomit, ţe M. získával svou českou slovní zásobu v mateřské škole, popř. od chův a můţe se tak jevit o něco chudší. V běţném ţivotě 29
často pouţívá všeobecné názvy (př. hřib nazve jednoduše houbou), dále někdy nepřesně pojmenuje věci (př. z praxe: M. si měl poklidit kníţku, ze které mu bylo předčítáno, nakonec jsem kníţku uklidila já a on mi řekl: „Děkuji ti, ţes mi poklidila pohádku.“). U prvního úkolu – manipulace s předměty dle pokynů, který spadal do oblasti porozumění řeči, bylo zapotřebí zopakovat M. pokyn „Traktor se zastaví u stromu a auto pokračuje dál v jízdě.“, jelikoţ nevěděl, který obrázek uchopit a dát do činnosti dřív. Dále se při výběru (z 58) obrázků ukázalo, ţe M. některé výrazy chápe nesprávně. Mezi své vybrané obrázky, kde měla být vyznačena pouze zvířata, zařadil i obrázek s vajíčky s odůvodněním, ţe „..z nich budou jednou kuřátka..“. Během vyčleňování potravin zkoušel vybírat náhodné obrázky, bylo tak zapotřebí objasnit slovo potraviny, nakonec vybral vše, co by se dalo sníst, ale jiţ s dopomocí. Mezi hračky zařadil obrázek indiána, na kterého si často hraje s kamarády v mateřské škole. Naopak vyčlenění nevhodného obrázku ze skupiny M. zvládl bez pomoci a bezchybně. Slova opačného významu se určovala dle knihy Světlý je den, tmavá je noc (tedy s obrázkovou přílohou). M. určil následující protiklady: malý x velký, světlý x černý (!), horký x ledový (!), úzký x široký, dlouhý x krátký, lehký x těžký, nízký x dlouhý, suchý x mokrý. V úloze tak chyboval v dvou antonymech z osmi. 2. Foneticko-fonologická rovina Zatleskání, ťukání na stůl, mačkání papíru byly tři zvuky, které M. rozlišil a určil bez obtíţí. Hůře se potýkal s rozlišením podobně znějících slov, kdy bylo zapotřebí zřetelněji zopakovat některé dvojice slov, jelikoţ je zaměnil (vosy-vozy, nos-noc, pá,pápapá) po opravě prohlásil „Jé, já jsem spěchal.“. Bylo nutné objasnit slovo dělo, které neznal a tak na obrázcích jej nebyl schopen určit. Dále M. pravděpodobně z důvodu nedostatku zkušeností přiřazoval sykavky nesprávným obrázkům (př. c-c-c-c přiřadil vose, správně: utíkající pára z hrnce), po objasnění a vysvětlení, co je poţadováno, jiţ nechyboval. Pro posouzení fonematické diferenciace byla pouţita následující slova: most-kost,
hrady-brady,
kniha-kniha,
udice-ulice,
vločka-vločka,
konec-kopec.
M. pochybil ve dvojici vločka-vločka, kterou označil za lišící se. Rovněţ u rozlišování slabik - bim-pim, bu-bu, ha-cha, ci-či, ci-ci se M. zmýlil u bim-pim, označil je tak za slabiky shodné. M. dovede vytleskat své jméno a spočítat z kolika slabik se skládá. Velmi se mu dařilo i ve vytleskávání jednoduchých (i sloţitých) rytmických celků – zvládá záznam rytmické struktury, poznal i některé melodicky známé písně a byl schopen navázat
30
zpěvem. Sám reprodukoval některé maďarské písně. Ve vytleskávání 1-4 slabičných slov někdy chyboval nesprávným rozdělením slabik (pam-pel-liš-ka). V opačném případě, kdy mu byla slova slabikována, nepochybil ani jednou a vţdy správně a rychle ukázal na obrázek, kterému slabikované slovo patřilo. U hláskování slov si jiţ více pomáhal vyobrazenými kresbami,
u slova d-o-m-e-č-e-k tipoval
obrázky. O poznání snazší bylo pro M. rozlišení první slabiky ve slově, určil obrázek a doplnil celé slovo. V úkolu nechyboval. Oproti tomu rozlišit poslední slabiku ve slově vyţadovalo více času, přemýšlení a vícečetné opakování poslední slabiky. M. měl za úkol určit první hlásku ve slově, které bylo vysloveno bez ní (př. ulipán, M.: tulipán). Po zkompletnění slova byl tázán, kterou hlásku slyší na začátku slova. M. dovedl určit první slabiku. Určení poslední hlásky ve slově nezvládá. Chlapec má diagnostikovánu dyslalii, vadně jsou tvořeny hlásky H (vyslovuje spíše jako CH) a Ř (nahrazuje hláskou R). V nestandardních situacích mění přízvuk a intonaci řeči. 3. Morfologicko-syntaktická rovina Správné uţívání předloţek, skloňování podstatných jmen a sloves bylo testováno pomocí situačních obrázků. M. mluvil samostatně, věty rozvíjel, nicméně byly zaznamenané dva dysgramatismy ve větách: „Maminka visí prádlo na šňůru.“, a dále „Holčička je schovaná v autě a volá na kluky: Najdite mě si!!“. V jiných případech (v jeho vytvořených větách) byl schopen společně s předloţkou pouţít správný tvar podstatného jména dle příslušných pádů. Přísudek se shodoval s podmětem v osobě, čísle a rodě. Potíţe v oblasti gramatiky se ukázaly při vytváření mnoţného čísla z jednotného – nikoliv naopak (dva domečkové, dva lízátka – zde se po upozornění sám opravil). V obrázkovém čtení, dle kterého byl posuzován gramaticky správný tvar podstatného jména, pochybil v místě: „Nakonec dali sněhulákovi mrkev.“ – namalován sněhulák, za ním mrkev. M. se vyjádřil: „ Nakonec dali sněhuláka mrkev..“, po upozornění se správně opravil. Další nedostatek byl v oslovení: „Pane strašák..“ (napsáno Pane, namalován strašák). Gramaticky nesprávné věty: Tyranosaurus má velikánské zuba., Honzík se schovala pod stůl., Maminka upekla chlebu a poloţila ho na stole. nedělaly M. příliš těţkosti, vícekrát musela být zopakována poslední věta, kde napoprvé neurčil chybu v gramatickém tvaru podst. jm. stůl.
31
U stupňování přídavných jmen M. chyboval ve vyjádření komparativu příd. jmen – př. velký – méně velký – nejmenší. M. zná velké mnoţství povolání (řidič, učitelka, prodavačka, uklízečka, zahradník, doktorka). Byl schopen vytvořit i ţenský/muţský rod, popř. pracoviště. M. rýmy velmi dobře chápe a v úkolu „Rýmují se uvedená slova?“ ani jednou nepochybil. Sám je schopen na jednoduchá slova rým vymyslet, na jiná slova si rýmy zkouší a vytváří novotvary (nesmyslná slova). 4. Pragmatická rovina M. měl za úkol popsat obrázek schovaný v obálce tak, aby dle jeho deskripce byla druhá osoba (která obrázek nikdy neviděla) schopna namalovat tentýţ obrázek, který si vytáhl z obálky. M. popisoval obrázek souvisle, vţdy řekl jakou barvou se má vybarvit jednotlivé prvky obrázku (střecha červeně, okno modře..), značné potíţe chlapci činila pravolevá orientace (zaměnil levou a pravou stranu a tak je obrázek nakreslen na opačných stranách), a taktéţ vynechal některé detaily – komín s kouřem, mrak, obličej sluníčka, vesměs bylo moţné dle jeho popisu namalovat obrázek totoţný (příloha č.18). Dále M. vyprávěl příběh dle obrázků knihy Kuba a rozbité koleno (příloha č.19), měl moţnost si knihu předem prohlédnout. M. si vytvořil příběh, ve kterém si sám vymyslel jména hlavních aktérů, dokázal logicky navazovat na předešlé části příběhu, párkrát v průběhu vypravování příběh pozměňoval a ještě rozvíjel dle své fantazie. M. často vypráví vlastní záţitky po návratu z mateřské školy. Nejčastěji se zaměří na jednu jeho školní aktivitu, která se mu líbila, a dovede o ní svým způsobem povyprávět. Během svého vypravování často uţívá výraz „…a pak…“. M. zná mnoho básniček a písniček nejenom z české MŠ, ale i maďarské od svých rodičů. Zdvořilostní návyky jsou u chlapce osvojeny, ovšem někdy se musí připomenout. U lidí, kteří s ním přicházejí prvně do styku, mívá sklon tyto návyky ignorovat (nepoděkuje, nepozdraví), je potřeba ho pobídnout. Dílčí sloţky osobnosti: 1. Motorické schopnosti V oblasti hrubé motoriky byl M. schopný plnit dané úkoly bez pomoci, hůře si počínal během chytání míče, který mu vypadával z rukou. Sport a pohyb má obecně rád. 32
Vlastní kolo, u kterého dosáhne nohama na zem a pro uvedení kola do pohybu se odráţí nohama. Dovede na kole i šlapat, ale jen pokud má jistotu, ţe je mu zezadu přidrţováno sedátko dospělou osobou. V bazéně plave s rukávky. Na hudbu se umí rytmizovaně pohybovat. Cvičení jemné motoriky ruky a prstů prováděl M. jiţ méně obratně. Konkrétně úkol „Dotkni se bříškem kaţdého prstu na ruce bříška palce.“ napoprvé nezvládl z důvodu vlastní ukvapenosti, po vybídnutí k pomalejšímu tempu se mu úkol podařilo splnit nepřesně (záměna, přeskočení prstů). Rovněţ zavazování tkaniček (jak jiţ bylo zmíněno) je pro něj nesnadný úkol. Konstruktivní činnosti a úkoly na rozvoj zrakového vnímání M. zvládá (zraková analýza, syntéza, paměť), je u něj důleţitá názornost (př. modelace sluníčka a domečku z plastelíny). M. má vyhraněnou dominanci pravé ruky. Psací náčiní fixuje příliš blízko u hrotu tuţky. Malování je jeho oblíbenou činností, ačkoliv jeho kresby jsou po formální stránce na niţší úrovni. Po stránce obsahové jsou bohaté a námětově různorodé (přiřazuje kresbám i nějakou svou myšlenku), sám své díla aktivně komentuje. M. namaluje postavu (viz. příloha č. 20) bez krku, ruce jsou vyobrazeny kolmo od těla (kaţdá ruka má tři prsty), nohy jsou bez chodidel. Při vybarvování přetahuje. Oromotorické úkoly vykonával M. s nadšením, celkově se v mimice (i gestikulaci) projevuje ţivěji.Dýchá klidně a pravidelně nosem. Naproti tomu si během úkolu, jehoţ cílem bylo fouknout pingpongový míček do branky, počínal méně obratně. Úkoly z gymnastiky rtů splnil všechny bez problému (staţení, roztaţení mimických svalů, špulení – čelistní úhel). 2. Orientační vyšetření sluchu Orientační vyšetření sluchu nepoukázalo na ţádnou vadu. Chlapec M. byl schopen zopakovat všechna předříkávána slova s hlubokými i vysokými hláskami (hlasitá řeč – vzdálenost devět metrů/ šeptaná řeč – vzdálenost šest metrů) 3. Sluchová paměť M. byl schopný opakovat ihned jednoduché věty a dvojverší bez větších potíţí. Souvětí či rozšířenou větu, u které se přidávaly další slova, tedy u delších celků se jiţ vyskytly některé nepřesnosti a potíţe (u souvětí zopakoval pouze začátek věty, zbytek bylo zapotřebí říct ještě jednou, u rozvinuté věty zaměnil pořadí či vynechal slova). Rýmovanou pohádku O lakomé ovečce, kterou měl za úkol převyprávět svými slovy přibliţně po hodině od doby poslechu, si pozměnil dle svého a dějovou línii výrazně zkrátil a upravil („..ovečka spadla do řeky, protože byla lakomá a nechtěla se 33
dělit s ptáčky…“). M. si nezapamatoval název pohádky a nevzpomněl si jiţ na ţádné jiné detaily, ani při návodných otázkách, ale vybavil si alespoň verš, který se v pohádce několikrát vyskytnul: „Be-e-é! To já nesu pro se-bé!“. 4. Zrakové vnímání, zraková paměť Všechny úlohy z oblasti zrakového vnímání M. splnil zcela bez nápomoci. Projevoval se poměrně bystře při hledání nesmyslných obrázků a sám dokázal vymyslet další různé variace (př. dinosaurus přivázaný u psí boudy, mrak svítící jako sluníčko). Rovněţ hledání rozdílů (z pěti obrázků se jeden obrázek lišil, celkově 10 řad) mezi (na první pohled) stejnými obrázky byl pro M. triviální úkol a během krátkého času byl s tímto úkolem hotov. Rozstříhaný obrázek z 12 dílů sloţil samostatně, zúročil tak zde své četné zkušenosti ze skládání puzzlí, které má doma. Je třeba poznamenat, ţe jeho technika skládání puzzlí se můţe jevit bez uţšího rozmyslu. To je dobře vidět v momentě, kdy se snaţí umístit (i násilím) okrajový díl doprostřed celku. V první úloze z oblasti zrakové paměti měl M. za úkol si zapamatovat, co nejvíce obrázků. Vyjmenoval šest obrázků (z 15) a splnil tak stanovený limit (5 obr.) pro tento úkol. Kimova hra spočívala v postupném přidávání předmětů (v jeho případě hraček) pod přikrývku. Začínalo se se třemi předměty, které se zakryly a M. měl za úkol si na ně vzpomenout. S postupným přidáváním dalších předmětů na některé zapomínal a tak nejvyšší počet bylo šest zapamatovaných předmětů z osmi (schovaných pod přikrývkou). Při hře pexeso s domácími zvířátky prokázal chlapec velkou soutěţivost a dobrou úroveň zrakové paměti i prostorovou představivost a orientaci. 5. Rozumové schopnosti Obecné znalosti M. se prokázaly v následujících úlohách. M. dovedl správně pojmenovat barvy základní i doplňkové, rovněţ rozeznal geometrické tvary na obrázcích. Hůře se jiţ orientoval v názvech geometrických tvarů, kdy chybně označil kruh za kolečko a trojúhelník za triangl (údajně pouţívají triangl v mateřské škole jako hudební nástroj). M. ovládá mechanické počítání do desíti s vyuţitím rytmizace. Při porovnávání počtu si počítá sám pro sebe v maďarštině, je schopen určit, kde se nachází „méně x více“ obrázků. M. se orientuje v oblasti lidského těla, daný úkol pro tuto oblast byl splněn. V další úloze, ve které M. prokazoval své prostorové představy a pravolevou orientaci si hůře počínal při určování levé a pravé strany (často hádal a zkoušel). M. má základní znalosti o sobě i své nejbliţší rodině. Dovedl pojmenovat všechny členy rodiny na obrázku a prokázal znalost jmen svých rodičů a bratra, dále věděl, kde se narodil a na otázku, ve které zemi ţije, odpověděl: „Tady, v české zemi.“. M. správně přiřadil zvířata 34
k jejich mláďatům, ale některá mláďata byla chybně pojmenována (konkrétně uţil pojmenování malé prasátko, malá kravička).
Chlapec D. – případová studie č. 2 Rok narození:2005 Věk: 6 let Diagnostika: simultánní bilingvismus Celková charakteristika: Chlapec D. nemá ţádné zdravotní potíţe, působí klidným aţ tichým dojmem. Od narození vyrůstá v bilingvním rodinném prostředí, kde si osvojil český i rumunský jazyk, má moţnost slyšet jazyk anglický. Volný čas rád tráví stavěním vlakové dráhy, ovládá jiţ některé hry na počítači. Ke hře nejraději vyhledává dospělé osoby či si hraje samostatně. V řízených aktivitách je ochotný spolupracovat, ze začátku se můţe projevovat pasivně, důleţitou roli u něj hraje podpoření a pochvala. V mateřské škole má jednoho dobrého kamaráda, zájem o kolektivní hry se stejně starými dětmi příliš nejeví, ale je ochoten se přizpůsobit a zapojit se, dobře snáší nezdar, prohru. K nově příchozím lidem chová značnou nedůvěru, vyhýbá se komunikaci – po přivyknutí sám navazuje kontakt a odbourává stud. V rámci sebeobsluhy je zcela nezávislý – sám se převlékne (umí si zapnout zip, knoflíky bez pomoci, rozlišuje mezi přední a zadní stranou), zaváţe si tkaničky, svlečené oblečení si dovede převrátit a poskládat – občasná kontrola nad plněním, ne vţdy uloţí věci na příslušné místo. Má základní hygienické návyky, pozná, kdy je třeba si umýt ruce, ústa. R.A. Chlapec D. pochází z tříčlenné rodiny. Jeho matka, povoláním zdravotní sestra, je české národnosti. Otec je původem z Rumunska, pracuje v ČR jako IT specialista. Hlavní komunikační prostředek uţíván v rodině je čeština, rumunština a angličtina. O.A. D. je jedináček, vyrůstá a navštěvuje mateřskou školu v České republice. Rodiče mluví na chlapce D. svými mateřskými jazyky – matka česky/otec rumunsky, ovšem další jazyk, který má D. moţnost slyšet, je angličtina (tou se dorozumívají rodiče 35
mezi sebou). D. tráví dobu prázdnin se svými prarodiči v Rumunsku. V mateřské škole nemá příliš kamarádů, raději vyhledává ke hře společnost dospělých. Řečová oblast: 1. Lexikálně-sémantická rovina D. během úkolu ke zjištění pasivní slovní zásoby „Ukaţ obrázek, na kterém je namalován …“ nebyl schopen označit petrţel a šroubovák, a tak celkově správně určil 34 obrázků z 36. Opačný úkol, ve kterém sám musel aktivně pojmenovat dané obrázky, poukázal na neznalost slov hlíva a vlčí mák. Taktéţ pravděpodobně z důvodu niţší úrovně vyobrazení jednotlivých předmětů v úloze se zmýlil a pojmenoval nesprávně obrázek ţínky – označil za obal na brýle, obvaz za šálu a kuţelky zaměnil za figurky v člověče, nezlob se. Za víceznačné obrázky tak bylo odečteno půl bodu a celkově v této úloze D. získal 32,5 bodu z 36 moţných. První úkol z oblasti porozumění řeči, ve kterém D. manipuloval s předměty dle pokynů, neodhalil během jeho plnění větší potíţe v této oblasti. U věty „Traktor se zastaví u stromu a auto pokračuje dál v jízdě.“ pouze přehodil pořadí (nejdříve auto uvedl do pohybu, pak aţ poloţil traktor ke stromu). Oproti tomu ve druhém úkolu, ve kterém se vybíraly obrázky do kategorií s názvem zvířata; potraviny; hračky, se projevila jistá neznalost v nadřazených pojmech. Do skupiny zvířat opomenul zařadit pavouka, housenku, motýla. Naopak do skupiny potraviny byl navíc zařazen obrázek kuchaře a misky. Kategorie hraček obsahovala obrázek hodin, ale po ţádosti o zdůvodnění jeho zařazení do této skupiny nebyl schopen podat vysvětlení a tak sám tento obrázek vyřadil. Vyčlenění ze skupiny byl pro D. snazší úkol, nechyboval ani v jedné skupině a korektně vyřadil nehodící se obrázek i se zdůvodněním proč. V úkolu, který měl prokázat jeho schopnost určení opačného významu, D. pochybil v konkrétních antonymech úzký x dlouhý (!), dále malý x největší (!). 2. Foneticko-fonologická rovina Diferenciace okolních zvuků nečinila D. ţádné potíţe. V diferenciaci slov, které se lišily změnou znělosti, vyţadoval zopakování slov bije-pije a vosy-vozy, v této úloze nechyboval. V následujícím úkolu D. přiřazoval z neznalosti sykavky nesprávným obrázkům (př. ţ-ţ-ţ-ţ spící kočce, správně: čmelák), po objasnění a vysvětlení, co je poţadováno, se jiţ nezmýlil. Pro posouzení fonematické diferenciace, ve které bylo vyuţito následujících slov: most-kost, hrady-brady, kniha-kniha, udice-ulice, vločka36
vločka, konec-kopec, D. prokázal schopnost rozlišení podobně znějících slov a ani u jednoho páru nechyboval. U rozlišování slabik - bim-pim, bu-bu, ha-cha, ci-či, ci-ci se D. zmýlil u slabiky bu-bu a označil je tak za slabiky lišící se. D. dokáţe vytleskat své jméno a ví z kolika slabik se skládá. Opakování dané rytmické struktury (tleskání) se mu dařilo, u známých rytmických celků ale neurčil název písně. U vytleskávání víceslabičných slov se D. během vytleskávání jednou spletl (klíč – dvě tlesknutí, uměl se opravit). D. prokázal rychlou schopnost analýzy slov v úlohách, ve kterých mu byla slabikována a hláskována slova (obrázky byly ukázány ještě dříve neţ bylo slovo kompletně vyslabikováno/ vyhláskováno). Taktéţ ani při určování první slabiky a první hlásky ve slově nepochybil. Rozlišení poslední slabiky ve slově zvládal s dopomocí – bylo zapotřebí zdůraznit poslední slabiku hlasem, poslední hláska slova byla určena pouze u slov, které končily souhláskou, u slov končící samohláskou D. zopakoval celou poslední slabiku. V běţné řeči chlapce D. není patrný ţádný cizí přízvuk. Narušena je výslovnost hlásky Ř , diagnostikován rotacismus bohemicus. 3. Morfologicko-syntaktická rovina V oblasti morfologicko-syntaktické nebyly zaznamenány ţádné váţné nedostatky. Vhodné uţívání předloţek, skloňování podstatných jmen a sloves bylo zhodnoceno pomocí situačních obrázků. U D. bylo zapotřebí rozvíjet větu doplňujícími otázkami, jelikoţ pouţíval pouze jednoduché věty (př. „Maminka věší prádlo.“ „A kam, Davídku?“ „Na šňůru.“, „Co dělá pejsek?“ „Nic. Stojí.“ „A kde?“ „ Vedle tatínka.“). Úkol byl splněn bez dysgramatismů, D. tak předvedl dovednost vhodného uţití předloţek společně s gramaticky správným tvarem podstatného jména, a dále orientaci ve shodě přísudku s podmětem. Úloha ve které D. tvořil mnoţné číslo z jednotného, byla splněna s jednou chybou – jeden domeček – dva domečci. V opačném případě, kdy tvořil z mnoţného čísla jednotné, nechyboval. Gramaticky nesprávné věty nečinily D. velké potíţe. U věty: Maminka upekla chlebu a poloţila ho na stole. D. ihned správně opravil gramatický tvar slova chleba, po upozornění a zopakování věty přišel samostatně i na další dysgramatismus (na stole) a dovedl ho dát do správného tvaru. V úloze, ve které D. porovnával věci dle velikosti (tvořil zdrobněliny), měl sklon hned u druhého obrázku pouţít rovnou třetí tvar (př. dům – domeček, správně dům – 37
domek - domeček), po dotazu, co poví u nejmenšího domečku, se smíchem odpovídal domečečeček. Nicméně v úloze byl schopen se opravit. D. stupňoval přídavná jména zcela bez pomoci, v komparativech a superlativech nebyl zaznamenán ţádný nesprávný tvar. D. dovedl vytvořit správný název pracovníka/pracovnice i pracoviště, v této úloze neměl ţádné pochybnosti. Ví, jaké povolání vykonávají jeho rodiče. V oblasti jazykového citu D. poukázal na potíţe s tvorbou rýmů, kdy do trojice doplňoval méně rýmující se slova (vajíčko-klubíčko-hnízdečko, liška-myška-svíčka). Naopak ale rýmy chápal a vţdy správně určil rýmující/nerýmující se dvojice. 4. Pragmatická rovina I chlapec D. dostal za úkol popsat obrázek ukrytý v obálce tak, aby dle jeho deskripce byla druhá osoba (která obrázek nikdy neviděla) schopná namalovat obrázek podobající se co nejvíce tomu, který si vytáhl z obálky. D.byl schopen souvisle popisovat, ale zpočátku jeho popisu bylo zapotřebí se více dotazovat (na jakou stranu namalovat domeček, jakou barvou ho vybarvit atd.), pak jiţ začal obrázek popisovat samostatněji a dokonce zmínil i podstatné detaily (usmívající se sluníčko se zavřenýma očima, kouřící komín), pouze se nepřesně vyjádřil a dále nepřiblíţil psa v boudě (příloha č. 18). Chlapec D. prokázal schopnost vyprávět příběh podle obrázků knihy Kuba a rozbité koleno (příloha č.19). Vytvořil stručný smysluplný příběh bez pouţití fantazie, kde u jednoho obrázku pověděl jednu – dvě věty, na druhou stranu hovořil věcně, logicky a zachoval dějovou línii příběhu. D. vypráví vlastní záţitky dle svého momentálního stavu nálady. Na otázky co pěkného dělal ve školce, často odpovídá „ Já uţ si to nepamatuju.“. V případě dobré nálady se ale dovede rozvyprávět o záţitku, který ho přes den zaujal. Zpěv či recitování chlapec D. příliš nevyhledává, nicméně z mateřské školky zná české písně a rýmované říkanky. Zdvořilostní návyky D. má osvojeny, občas jsou však opomíjeny – je zde důleţitá důslednost.
38
Dílčí sloţky osobnosti: 1. Motorické schopnosti Chlapec D. má v oblasti hrubé motoriky osvojeny základní pohybové dovednosti, všechny úkoly splnil zcela bez pomoci a koordinace pohybů mu nečinila ţádné potíţe. V létě 2010 se naučil jezdit na kole, prozatím neumí plavat. S rodiči se jiţ v zimě pokoušel lyţovat a bruslit – je sportovně zdatný. Rytmizace pohybů na hudbu není přesná. Cvičení jemné motoriky ruky a prstů prováděl D. s větší pečlivostí a pomaleji (úkol „Dotkni se bříškem kaţdého prstu na ruce bříška palce.“). D. si dovede bez pomoci zavázat tkaničky u bot. V konstruktivních činnostech a v úkolech na rozvoj zrakového vnímání se u D. projevila zručnost, bez nápomoci byl schopen dle vzoru vymodelovat z plastelíny poţadované předměty. Chlapec D. má vyhraněnou lateralitu pravé ruky. Mívá sklony ke kolmému fixování psacího náčiní, je třeba ho na to upozorňovat - sám se opraví. Malování jakoţto zájmovou činnost nyní příliš nevyhledává, ačkoliv jeho kresby jsou po formální stránce zdařilé. D. vyobrazí postavu i s detaily (příloha č. 21) – vlasy, oči, uši, úsměv, tričko, ruku s pěti prsty, kalhoty a chodidla, chybí nos. Při vybarvování je schopen se soustředit tak, aby příliš nepřetahoval. D. prováděl všechny úlohy z oblasti oromotoriky bez znatelných potíţí. Dýchá klidmě a pravidelně nosem. 2. Orientační vyšetření sluchu Orientační vyšetření sluchu nepoukázalo na ţádnou vadu. Chlapec D. dovedl zopakovat všechna předříkávána slova s hlubokými i vysokými hláskami (hlasitá řeč – vzdálenost devět metrů/ šeptaná řeč – vzdálenost šest metrů) 3. Sluchová paměť U chlapce D. se v úlohách zaměřených na krátkodobou sluchovou paměť nevyskytly větší potíţe se zachycením slyšených vět. Pouze u souvětí bylo zaměněno slovo nefoukal za foukal, dále u rozšířené věty zaměnil pořadí slov. Rýmovanou pohádku O lakomé ovečce, kterou měl za úkol převyprávět svými slovy přibliţně po hodině od doby poslechu, si chlapec D. velmi podrobně zapamatoval dějovou linii pohádky. Znal název pohádky (O lakomé ovečce) a dovedl pohádku svými slovy převyprávět – vzpomněl si na ovečku, která nesla oves, na ptáčky, kteří po ní oves chtěli, ale ovečka byla lakomá a tak jim oves nedala a na lávku (prkýnko), která se pod 39
ovečkou zlomila a tak ovečka spadla do říčky odkud ji pomohli nakonec právě ptáčkové. Byl dotázán, zda si ještě vzpomene, jací ptáčkové to byli (vybavil si sýkorky), dále v čem ovečka oves nesla (odpověď v pytli), do čeho chtěli dát oves dudkové, sýkorky, špačci (vzpomněl si, ţe do zobáčku). Nevybavil si verš, který se v pohádce objevoval. 4. Zrakové vnímání, zraková paměť Chlapec D. ukázal během plnění úkolů dobrou schopnost zrakové percepce. Uměl rychle vyhledat nesmyslné obrázky, sám vymyslel další absurdní obrázky (př. šmoula, který vypadá jako Gargamel – tj. zlý čaroděj a nepřítel šmoulů, princezna s čertovými růžky atd.). Optická diferenciace chlapce D. se prokázala vyhledáním rozdílného obrázku v řadě stejných obrázků – D. splnil zcela samostatně a během hry Loto, kdy bez váhání správně přiřazoval obrázky ovoce (popř. zeleniny) na odpovídající předlohu. Rozstříhaný obrázek z 12 dílů poskládal sám, rovněţ sloţení puzzlí mu nečinilo potíţe – projevila se tak dobrá úroveň zrakové analýzy a syntézy. V úloze, ve které si měl chlapec D. zapamatovat co nejvíce zrakově vnímaných objektů vyobrazených na daném papíře, si vybavil následující objekty: míč, auto, bota, hrneček, kočička, stůl se židlí. Vyjmenoval tak sedm obrázků z 15 a splnil tím stanovený minimální limit pro jeho věk, který je pět obrázků. Kimova hra chlapce D. příliš nezaujala, neměl snahu o udrţení pozornosti. S dopomocí své matky dovedl vyjmenovat šest objektů ukrytých pod pokrývkou z celkového počtu osm. Chlapec D. se ve hře pexeso velmi dobře prostorově orientoval, na rozdíl od Kimovy hry byl schopen se soustředit aţ do konce hry. 5. Rozumové schopnosti Chlapec D. rozezná a vhodně pojmenuje základní geometrické tvary, orientuje se v barvách základních a doplňkových (dokonce pouţil během testu i spojení „světle zelinkavá“). Zaváhal při hledání čtverce, kdy ukázal na stránku s obdélníky, ale po shlédnutí další strany se čtverci se opravil. D. ovládá mechanické počítání do dvanácti (poté uţ jen jmenuje čísla, která zná – př…10,11,12,18,20,19,30 atd.) a umí počítat s názorem (Př. „3 prstíky + 2 prstíky, Davídku, kolik to je dohromady prstíků?“ Davídek si na jedné ruce ukáţe tři prsty, na druhé dva a pak vztyčené prsty správně spočítá. To samé i u odčítání „Davídku, když máme sedm prstíků a dva schováme (skrčíme), kolik prstíků nám zbyde?...„). Během úkolu, kde porovnával počty předmětů na obrázcích, si počínal velmi pečlivě. Nejdříve si nahlas spočítal jednotlivé předměty a dokonce byl schopen si spočtená čísla pod skupinu předmětů zapsat (číslice 3 a 5 byly 40
zapsány zrcadlově), určení méně x více tak bylo snadné. D. dovedl pojmenovat a přiřadit jednotlivé části lidského těla na patřičné místo, pouze zaměnil loket s předloktím – D. ukazoval sám na sobě, kde se nachází ramena, krk a loket. Chlapec D. projevil vyšší úroveň schopnosti prostorových představ a pravolevé orientace v dané úloze pro tuto oblast. D. se umí jiţ sám podepsat velkými tiskacími písmeny, na obrázku dovedl správně pojmenovat všechny členy rodiny (příloha č.8), byl schopen říct křestní jména svých rodičů, obou babiček a dědy, vědel, ţe jeho druzí prarodiče ţijí v Rumunsku, kde bydlel i jeho tatínek a ţe někdy přijedou i do jeho země (ČR) a ţe i on jezdí za nimi na prázdniny. V oblasti poznávání/pojmenovávání zvířat a jejich mláďat se D. orientuje, pouze u mláděte prasete bylo třeba napovědět první hláskou.
Výzkum se realizoval na základě vlastní přímé práce s dětmi dle následujících úkolů: Hodnotící škála: 1-
dítě úkol zvládá zcela samostatně
2-
dítě úkol zvládá s drobnými diskrepancemi
3-
dítě úkol zvládá s obtíţemi či s dopomocí
4-
dítě úkol nezvládá
1. Lexikálně –
Úkol
sémantická r.
Pasivní slovní zásoba: 36slov Slovní zásoba
– ukaž, na kterém obrázku je…
(příloha č. 10)
Aktivní slovní zásoba: 36 slov – pojmenuj, co je na obrázku Manipulace s předměty dle pokynů (příloha č. 11), viz. pozn.
Porozumění řeči
Výběr obrázků dle pokynů (příloha č.12) - vyber ze skup. obr.: zvířata, potraviny, hračky Vyčlenění ze skupiny (který obr. do skup. nepatří) Slova opačného významu (příloha č. 13), pozn.
M.
D.
36/31
36/34
36/29,5 36/32,5 2
1
3
3
1
1
8/6
8/6
Tab. 2: Lexikálně – sémantická rovina
41
Pozn.: Jako předměty k manipulaci byly zvoleny: strom, traktor, auto, létající drak (přišel podzim..) - příloha č.11 (plastové obrázky s drţadly). Zadané úkoly byly v tomto pořadí: „Ke stromu se blíží auto. Z druhé strany přijíždí traktor. Nad stromem poletuje drak. Traktor se zastaví u stromu a auto pokračuje dál v jízdě. Drak najednou nabere rychlost a letí rovnou za autem.“ Slova opačného významu: malý x velký, světlý x tmavý, horký x studený, úzký x široký, dlouhý x krátký, lehký x těžký, nízký x dlouhý, suchý x mokrý – příloha č. 13. 2. Foneticko – fonologická rovina Sluchové vnímání, fonematický sluch
M.
D.
1
1
Rozlišování slov dle obrázků, pozn.
3
1
Rozlišování slov pouze uchem, pozn.
2
1
Rozlišování slabik, pozn.
2
2
M.
D.
Rytmizace vlastního jména
1
1
Opakování daného rytmu (tleskání)
1
2
Vytleskávání 1-4slabičných slov
2
2
M.
D.
1
1
2
1
Rozlišení první slabiky ve slově
1
1
Rozlišení poslední slabiky ve slově
2
2
Určení první hlásky ve slově
3
1
Určení poslední hlásky ve slově
4
3
Rozlišování okolních zvuků - zatleskání, ťukání na stůl, mačkání papíru
Vnímání rytmu
Analýza slov Slabikování slov (ukáţe obr. na základě vyslabikovaného slova) Př. ko-čá-rek Hláskování slov (ukáţe obr. na základě vyhláskovaného slova) Př. s-o-v-a
Tab. 3: Foneticko – fonologická rovina
Pozn. Rozlišování slov podle obrázků: tělo – dělo, bije – pije, koza – kosa, vosy – vozy, micka – myška, nos – noc, cesta – vesta, mouka – moucha, paní – páni, pá pá – papá, ssss had, zzzzz včela, cccc – pára z hrnce, čččč voláme na kočku, ţţţţ čmelák, ššššš vlak. K rozlišení slov pouze sluchem byla pouţita tato slova: most-kost, hrady
42
-brady, kniha-kniha, udice-ulice, vločka-vločka, konec-kopec. Rozlišování slabik: bim -pim, bu-bu, ha-cha, ci-či, ci-ci. 3. Morfologicko – syntaktická rovina Gramatická rovina jazyka
M.
D.
1
1
3
1
1
1
3
2
2
1
2
2
1
2
3
1
1
1
M.
D.
Chápání rýmů (př. rýmují se spolu kočička – babička? atd.)
1
1
Tvoření rýmů (př. co se rýmuje/hodí k vajíčko-klubíčko-?)
2
3
Pouţívání předloţek (příloha č.14) Pouţívání předloţek, sloves a skloňování podstatných jmen (příloha č. 15) Vytváření jednotného čísla - př. co je nakresleno na obrázcích? 2 míč -> 1 míč Vytváření mnoţného čísla - př. co je nakresleno na obrázcích? 1 domeček -> dva domečky Tvoření gramaticky správného tvaru podst. jména - příloha č. 16: obrázkové čtení Tvoření a chápání gramaticky správné věty, pozn. Porovnávání věcí dle velikosti, tvoření zdrobnělin - př. nakresleny tři stromy od největšího po nejmenší -> strom – stromek- stromeček Porovnávání a stupňování přídavných jmen - př. obr. se stromy: vysoký – nižší- nejnižší Název pracovníka a pracoviště Jazykový cit
Tab. 4: Morfologicko – syntaktická rovina
Pozn.: Tvoření a chápání gramaticky správné věty: Tyranosaurus (dinosaurus pro D.) má velikánské zuba., Honzík se schovala pod stůl., Maminka upekla chlebu a poloţila ho na stole. 4. Pragmatická rovina Souvislé vyjadřování
M.
D.
Popis obrázku (příloha č. 17)
1
1
Vyprávění příběhu dle obrázku (příloha č.18)
1
1
43
Vlastní projev
M.
D.
Vyprávění vlastního záţitku (ze školky)
1
1
Přednes libovolné básně/písně
1
1
Zdvořilostní návyky
2
2
Tab. 5: Pragmatická rovina
5. Motorické
Úkol
M.
D.
Přejití po čáře z papíru (šířka cca 15 cm, délka 5m)
1
1
Přeskok čáry po jedné noze (nohy se vystřídají)
1
1
Chytání a házení míče, vybíjení
3
1
Přeskok snoţmo přes překáţku (papír A4)
1
1
Dotek bříškem kaţdého prstu na ruce bříška palce
3
2
Skládání lega stavebnice
1
1
1
1
Zavazování tkaniček
4
1
Drţení tuţky
-
-
Kresba postavy (přílohy č. 20,21)
-
-
Gymnastika rtů (zamračení, úsměv, nápodoba kapříka)
1
1
1
1
2
1
schopnosti
Hrubá motorika
Jemná motorika Hra s plastelínou (modelace sluníčka a domečku dle vzoru)
Grafomotorika
Oromotorika (příloha č. 1)
Gymnastika jazyka (olíznutí rtů, jazyk jako sekačka, palačinka) Dechové cvičení (fouknutí pingpongového míčku do branky)
Tab. 6: Motorické schopnosti
6. Orientační vyšetření sluchu Orientační vyšetření sluchu bylo prováděno v tiché místnosti. Při šeptané řeči se dítě postavilo bokem, jednou rukou si zahlušilo ucho, které nebylo zkoumané a z přibliţné vzdálenosti 6 metrů byly šeptem předříkávané slova s hlubokými (káva, máma, bouda) a vysokými hláskami (nos, cvičí, tisíc, šest). Při hlasité řeči se dítě postavilo na vzdálenost cca 9 metrů s vyuţitím slov mouka, buben, bába (slova s hlubokými
44
hláskami) a měsíc, léčí, čaj, čas (slova s vysokými hláskami). Vyšetření se provedlo u obou uší a nepoukázalo na ţádnou sluchovou vadu. 7. Sluchová paměť Krátkodobá paměť – zopakuj:
M.
D.
Uţ se těším do školy.
1
1
U našeho lesíka, starý jeţek naříká.
1
2
Dnes jsem si hrál venku, protoţe bylo pěkné počasí a nefoukal vítr.
3
2
Na stole je tuţka.
1
1
Na stole je tuţka a pero.
1
1
Na stole je tuţka, pero a papír.
1
1
Na stole je tuţka, pero, papír a kniha.
2
1
Na stole je tuţka, pero, papír, kniha a kalendář.
3
2
Tab. 7: Krátkodobá paměť
Dlouhodobá paměť – převyprávění po hodině, chlapci po přečtení určité části byli tázáni na doplňující otázky, aby byla zjištěna jejich míra porozumění textu, popřípadně se jim vysvětlila nejasná slova. O lakomé ovečce Po cestě šla ovce, nesla pytlík s ovsem. Dva dudkové přiletěli, od ovečky ovsa chtěli: „Dej, ovečko, hrstku, aspoň do náprstku.“ A ovečka „Be-e-é! To já nesu pro se-bé!“. Přilétly dvě sýkořičky: „Dej nám ovsa aspoň lţičky!“. A ovečka „Be-e-é! To já nesu pro se-bé!“. Potom přilét párek špačků: „Dej nám ovsa do zobáčku!“. A ovečka „Be-e-é! To já nesu pro se-bé!“. Nese ovce pytlík ovsa, po lávce s ním domů hopsá. Noţka se jí podlomila a lávka se prolomila. Pytlík ovsa celičký spadl rovnou do říčky. Pohádka je zakončena obrázkem, jak dudkové, sýkořičky a špačci ovečce pomáhají z vody ven. M.: 3 D.: 1 8. Zrakové vnímání a zraková paměť Zrakové vnímání:
M.
D.
Nesmyslné obrázky a situace (příloha č. 2)
1
1
Hledání rozdílného obrázků v řadě stejných obrázků
1
1
Loto
1
1 45
Skládání obrázku z 12 dílů, puzzle (příloha č. 3)
1
1
M.
D.
Zapamatuj si co nejvíce obrázků (příloha č. 4) – minimálně 5/15
1 (15/6)
1 (15/7)
Kimova hra (postupné přidávání předmětů pod přikrývku)
1 (8/6)
1 (8/6)
1
1
Zraková paměť:
Pexeso Tab. 8: Zrakové vnímání a zraková paměť
9. Rozumové schopnosti
M.
D.
1
1
1a3
2a1
Početní představy, mechanické počítání
1
1
Porovnávání počtu: méně x více (příloha č. 6)
1
1
Lidské tělo: orientace na vl. těle - ramena, loket, krk
1
2
1
1
1a3
1a1
Rodina (příloha č. 8)
1
1
Zvířata a mláďata (příloha č. 9) – přiřadit a pojmenovat
3
2
Barvy základní a doplňkové (příloha č. 5) Geometrické tvary: poznat a pojmenovat (příloha č. 5)
pojmenování – záda, břicho, pupík (+ příloha č.7) Prostorové představy a pravolevá orientace (viz. pozn.)
Tab. 9: Rozumové schopnosti
Pozn.: Prostorové představy a pravolevá orientace byla zkoumána během hry s pěti hrníčky umístěnými v poličkách ve třech řadách a třech sloupcích, kdy chlapci měli za úkol schovat hračku pod hrníček, který je uprostřed, nahoře, dole, vpravo/vlevo. Rozmístění hrníčků X v poličkách: X X
X
X
X Dále byly hrníčky poskládány do řady a opět hračku schovávali do prvního, prostředního, posledního, př. druhého či čtvrtého v řadě postaveného hrníčku. Nakonec měli sami chlapci za úkol pokynout, pod který hrníček umístit hračku.
46
3.4 Závěry výzkumného šetření Mezi vytyčené cíle práce patřilo především analyzovat řečové oblasti a komunikační kompetence, dále analyzovat aktuální schopnosti dílčích sloţek osobnosti bilingvních dětí. Na základě těchto analýz zodpovíme následující výzkumné teze:
T1: Rozumové schopnosti bilingvních dětí budou na dobré úrovni. Oba chlapci prokázali velmi dobrou úroveň matematických dovedností, kdy uměli nejen mechanicky napočítat (min. do desíti) a sčítat, ale i logicky porovnávat větší – menší počet prvků. Dále v oblasti prostorových představ, v určování geometrických tvarů a v rozlišení základních a doplňkových barev se projevila jejich bystrost a dané úkoly byly splněny bez potíţí. Rovněţ oba chlapci mají základní představy o sobě samých a své rodině. Intelekt dětí se rychle projevil i během úkolů vztahujících se ke zrakové percepci, konkrétně skládání obrázků z dílů a hledání nesmyslných obrázků oba chlapci zvládli zcela samostatně a bez obtíţí. Pro daný výzkumný vzorek byla tato teze verifikována.
T2: U děti z bilingvního prostředí se objeví deficity v rovině lexikálně-sémantické. V rovině lexikálně-sémantické chlapec M. poukázal na podprůměrnou slovní zásobu (aktivní i pasivní) v českém jazyce, častěji uţívá obecné výrazy a rovněţ se ukázalo nesprávně chápání a nevhodné uţití některých výrazů během plnění úkolů. Chlapec D. měl také nedostatky v úkolech týkající se aktivní a pasivní slovní zásoby, dále se projevila jistá neznalost v nadřazených pojmech při výběru obrázků a chybné doplnění slov opačného významu. Pro daný výzkumný vzorek lze tuto tezi povaţovat za verifikovanou.
T3:V oblasti porozumění řeči bude pro bilingvní děti nejnáročnější úkol výběr obrázků dle pokynů. Chlapec M. během úkolu jehoţ cílem bylo vybrat ze skupiny obrázků obrázky zvířat, potravin a hraček, poukázal na to, ţe některé výrazy chápe nesprávně či nechápe vůbec – bylo tak zapotřebí objasnit a blíţe specifikovat nadřazené pojmy. I chlapec 47
D. nadřazené pojmy chápal dle svého a nelogicky k nim řadil některá hyponyma. V porovnání s ostatními úkoly byl tento úkol evidentně nejproblematičtější. Pro náš výzkumný vzorek se tato teze potvrdila, můţeme ji shledat za verifikovanou.
T4: Bilingvním dětem bude činit ve výzkumném šetření největší potíţe rovina foneticko-fonologická. Výsledky výzkumu v rovině foneticko-fonologické se u obou chlapců do značné míry liší. Chlapec M. chyboval během plnění úkolů ke zjištění fonematického sluchu a fonematické diferenciace, dále v oblasti analýzy slov zvládal s obtíţemi určit první hlásku ve slově, s diskrepancemi určoval obrázky vyhláskovaných slov a rozlišoval poslední slabiku ve slově. Ve výslovnosti českých hlásek mu největší potíţe činí H a Ř, mění přízvuk řeči v nestandardních situacích. Naopak můţeme říct, ţe vnímání a reprodukce rytmu jsou jeho silnou stránkou. Ve srovnání s ostatními rovinami ale nelze označit tuto rovinu za tu, která mu dělala největší potíţe. Chlapec D. prokázal dobrou úroveň fonematického sluchu a také analýzy slov, v oblasti vnímání a reprodukce rytmu má mírnější deficit. Nejsou zřejmé ţádné známky cizího přízvuku, narušena je výslovnost hlásky Ř – u chlapce D. tak tuto rovinu nemůţeme povaţovat za nejvíce problematickou. Pro daný výzkumný vzorek se tato teze nepotvrdila a lze ji brát jako falsifikovanou.
T5: V gramatické rovině jazyka budou bilingvní děti více chybovat ve vytváření mnoţného čísla z jednotného, neţ-li naopak. U chlapce M. byly zaznamenány hned dva dysgramatismy během tvoření mnoţného čísla z jednotného, u chlapce D. byl zaznamenán dysgramatismus jeden. Oproti tomu v opačném úkolu, kdy vytvářeli jednotné číslo z mnoţného, nechyboval ani jeden z chlapců a dysgramatismus se neobjevil. Tuto tezi můţeme povaţovat za verifikovanou.
48
T6: V rovině pragmatické budou mít bilingvní děti největší nesnáze v souvislém vyjadřování. Z výzkumu vyplynulo, ţe chlapec M. dokáţe popisovat obrázek souvisle bez náznaku zadrhávání se v řeči, umí vytvořit příběh na základě podnětných obrázků a plynule nám jej povyprávět, popřípadě příběh ještě více rozvinout, jeho hodnocení tak bylo číslem jedna. I chlapec D. dovedl souvisle popsat obrázek a navíc zmínit podstatné detaily, příběh, který si vytvořil dle obrázkové předlohy, byl logicky uspořádán se stručnou dějovou linií, taktéţ i jeho hodnocení bylo číslem jedna. Náš výzkumný vzorek tak nepotvrdil výzkumnou tezi a lze ji falsifikovat.
Je třeba si uvědomit, ţe zvládnutí daných úkolů nezáleţí pouze na zděděných vlohách a kvalitě rodinné výchovy. Velkou roli hraje i ochota dítěte spolupracovat, která se odvíjí od stupně zájmu o danou činnost/úkol, a v neposlední řadě i momentální psychický i fyzický stav dítěte. Během výzkumného šetření musely být tyto okolnosti zohledněny a bylo zapotřebí mít připravenou vţdy nějakou jinou alternativu aktivit. Obecně lze konstatovat, ţe oba dva chlapci rozlišují své jazyky a mezi sebou si je nepletou. V případě chlapce M. se můţeme domnívat, ţe jeho dominantním jazykem je stále maďarština (počítá raději maďarsky, citoslovce také pouţívá spíše maďarská). Bilingvní prostředí, do kterého se dostal ve svých třech letech, do jisté míry ovlivnilo jeho řečový vývoj v jazyce českém. Tam se objevily deficity v prvních třech jazykových rovinách (lexikálně-sémantická, foneticko-fonologická, morfologicko- syntaktická), které nemusí být zapříčiněny vlivem znalosti maďarského jazyka, ale spíše pozdějším kontaktem (v pozdějším věku) s češtinou. Chlapec D., který vyrůstal v bilingvní rodině jiţ odmalička, valnou většinu úloh zvládl zcela samostatně, objevily se některé nedostatky v rovině lexikálně-sémantické. Je moţné předpokládat, ţe jeho dominantní jazyk je čeština. Jen velmi těţko tak můţeme zaznamenat patrnější vliv rumunského jazyka na řečový vývoj v jazyce českém.
49
Závěr Bakalářská práce s názvem „Analýza vývoje řeči v bilingvním prostředí“ je sloţena ze tří kapitol. První dvě kapitoly jsou věnovány teorii, která vznikala na základě pečlivého nastudování odborné literatury spojené s danou problematikou. Konkrétně první kapitola se zabývá teoretickými východisky, kde jsou blíţe definovány základní pojmy jako řeč, jazyk, komunikace, kultura a jazykové roviny. Druhá kapitola se týká nejen samotné podstaty bilingvismu, ve které jsou vymezeny základní termíny a psychologické aspekty, ale i ontogenetického vývoje řeči dítěte, který je rovněţ důleţitý pro následující výzkum. Kapitola třetí tak obsahuje praktickou část. Ta se soustředí na vytvoření dvou případových studií, které jsou primárně zaměřeny na analýzu řečové oblasti dvou bilingvních chlapců přibliţně stejného věku, dále pro doplnění jsou zde uvedeny i jejich aktuální schopnosti dílčích sloţek osobnosti. V první kazuistice byla zkoumána řečová oblast u dítěte, které mluví bilingvně jiţ od samého počátku svého vývoje řeči. Druhá kazuistika se zabývala komunikačními dovednostmi dítěte, které se dostalo do bilingvního prostředí ještě před dokončením vývoje řeči – ve svých třech letech. Vyšetření řečové oblasti v českém jazyce a dílčích sloţek osobnosti bylo provedeno na základě výzkumných metod, které především vycházely z materiálů a metodických postupů uvedených v knihách Diagnostika předškoláka, Diagnostika dítěte předškolního věku a Školní zralost. Dále bylo vyuţito vlastních materiálů. Největší úskalí výzkumu bylo navázání prvního kontaktu (období, kdy si chlapci zvykali na změnu a přestali se ostýchat) a dále dovednost je zaujmout k plnění předem připravených aktivit. Tyto prvopočáteční obtíţe ale byly překonány a lze tak v rámci pedagogické praxe povaţovat výzkum i za osobní přínos. Výzkumné šetření ukázalo, ţe bilingvní prostředí, do kterého se první chlapec dostal ve svých třech letech, do jisté míry ovlivnilo jeho řečový vývoj v českém jazyce. U druhého chlapce, který vyrůstal v bilingvní rodině od narození, vliv nebyl příliš patrný. Cíle bakalářské práce byly splněny.
50
Shrnutí Bakalářská práce je zaměřena na vývoj řeči v bilingvním prostředí. Dělí se na dvě hlavní části – část teoretickou a praktickou. Teoretická část je rozdělena do dvou kapitol. První kapitola se zabývá teoretickými východisky, kde jsou blíţe definovány základní pojmy jako řeč, jazyk, komunikace, kultura a jazykové roviny. Kapitola druhá se týká nejen samotné podstaty bilingvismu, ve které jsou vymezeny základní termíny a psychologické aspekty, ale i ontogenetického vývoje řeči dítěte, který je rovněţ důleţitý pro následující výzkum. Praktická část je uvedena ve třetí kapitole a analyzuje řečovou oblast a dílčí sloţky osobnosti bilingvních chlapců v případových studiích. Výsledky analýzy jsou dále vyuţity k verifikaci či falzifikaci stanovených tezí bakalářské práce.
Summary The Bachelor thesis is focused on development of speech in bilingual environment. They are divided into two main parts - theoretical and practical. The theoretical part is divided into two chapters. The first chapter deals with the theoretical background, which are further defined basic concepts such as speech, language, communication, culture and language levels. The second chapter covers not only the nature of bilingualism, which defined the basic terms and psychological aspects, but also the ontogenetic development of the child's speech, which is also important for following research. The practical part is given in the third chapter and analyzes the speech sphere and sub-components of personality of bilingual boys in the case studies. Analysis results are then used to verify or falsify theses set out the Bachelor thesis.
51
Použitá literatura: BAKER, C., JONES, S. P. Encyclopedia of bilingualism and bilingual education. 1.vyd. Frankfurt: Multilingual matters, 1998. 758s. ISBN 1-85359-362-1 BALÁŢ, J. A KOL. Interpersonálna komunikácia a jej poruchy. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1988. 289s. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost. 1.vyd. Brno: Computer Press, 2010. 100s. ISBN 978-80-251-2569-4 BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku. 1.vyd. Brno: Computer Press, 2007. 212s. ISBN 978-80-251-1829-0 BEZDĚKOVÁ, J. Učíme naše dítě muvit. 1.vyd. Adamov: TeMi CZ, 2008. 200s. ISBN 978-80-87156-02-5 BRETON, R. Atlas jazyků světa. 1.vyd. Praha: Albatros, 2007. 79s. ISBN 978-80-0001883-6 BYTEŠNÍKOVÁ, I. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. 1.vyd. Brno: Masarykova Univerzita, 2007. 200s. ISBN 978-80-210-4454-8 Council for cultural Co-operation. Společný evropský referenční rámec pro jazyky. 1.české vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2002. 267s. ISBN 80-244-0404-4 ČEJKA, M. Úvod do studia jazyka pro bohemisty. 2.vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1993. 112s. ISBN 80-210-0559-9 ČERMÁK, F. Jazyk a jazykověda. 3. vyd. Praha: Karolinum, 2001. 341s. ISBN 20-2460154-0 ČERNÝ, J. Úvod do studia jazyka. 1.vyd. Olomouc: Rubico, 1998. 248s. ISBN 8085839-24-5 DEVITO, J.A. Základy mezilidské komunikace. 1.vyd. Praha: Grada, 2001. 420s. ISBN 80-7169-988-8 DOLEJŠÍ, P. Jak se naučit správně vyslovovat. 3.vyd. Humpolec: Pavel Dolejší, 2004. 101s. ISBN 80-86480-35-6 DOHERTY-SNEDDON, G. Neverbální komunikace dětí. 1.vyd. Praha: Portál, 2005. 208s. ISBN 80-7367-043-7
52
DUNN, O. Pomozte svému dítěti naučit se cizí jazyk. 1.vyd. Olomouc: Infoa, 2003. 218s. ISBN 80-7240-315-X DVOŘÁK, J. Vývojová fonologická porucha. 1.vyd. Ţďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2003. 146s. ISBN 80-90-2536-4-4 DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. 2.vyd. Ţďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2001. 223s. ISBN 80-902536-2-8 GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207s. ISBN 8085931-79-6 HANUŠOVÁ, S., NAJVAR, P. Osvojování cizího jazyka v raném věku. 1.vyd. Brno: Masarykova Univerzita, 2006. 103s. ISBN 80-210-4149-8 HARDING-ESCH, E., RILEY, P. Bilingvní rodina. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 223s. ISBN 978-80-7367-358-1 HAYESOVÁ,N. Základy sociální psychologie. 2.vyd. Praha: Portál, 1998. 165s. ISBN 80-7178-415-X HRBÁČEK, J.Úvod do studia jazyka. Praha: Open society fund, 1999. 156s. ISBN 8085899-65-5 JANÁČEK,
G.
Obecná
didaktika
mateřského
jazyka.
1.vyd.
Praha:
Státní
nakladatelství, 1947. 126s. KLENKOVÁ, J. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada, 2006. 224s. ISBN 80-247-1110-9 KLENKOVÁ, J. Diagnostika předškoláka. Brno: MC nakladatelství, 2003. 125s. KLENKOVÁ, J. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. Brno: Paido, 2000. 123s. ISBN 80-85931-91-5 KREJČÍŘOVÁ, J., KAPROVÁ, Z. Náměty pro logopedickou prevenci. 1.vyd. Praha: Fortuna, 2000. 144s. ISBN 80-7168-691-3 KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence. 4.vyd. Praha: Portál, 2005. 213s. ISBN 807367-056-9 KUTÁLKOVÁ, D. Vývoj dětské řeči krok za krokem. 1.vyd. Praha: Grada, 2005. 100s. ISBN80-247-1026-9 LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 2. vyd. Praha: Portál, 2008. 192s. ISBN 978-80-7367-433-5 53
LECHTA, V. a kol. Diagnostika komunikační schopnosti. 1.vyd. Praha: Portál, 2003. 359s. ISBN 80-7178-801-5 LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003. 156s. ISBN 80-7315-038-7 LOJOVÁ, G. Individuálne osobnosti při učení sa cudzích jazykov. I. Bratislava: Univerzita Komenského, 2005. 197s. ISBN 80-223-2069-2 MARTINCOVÁ, O., BRABCOVÁ, R. Malý slovník jazykovědných termínů. Praha: Pedf UK. 1998. 118s. ISBN 80-86039-66-8 NEKVAPIL, J., SLOBODA, M., WAGNER, P. Mnohojazyčnost v České Republice. 1.vyd. Praha: Lidové noviny, 2009. 81s. ISBN 978-80-7106-581-4 NOVÁK, A. Vývoj dětské řeči. Praha: Alexej Novák, 1999. 178s. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Mařenko,řekni Ř. 1.vyd. Praha: Grada, 2007. 96s. ISBN 978-80-247-2353-2 SALZMANN, Z. Jazyk, kultura a společnost. 1. vyd. Praha: Ústav pro etnografii a folkloristiku Akademie věd České republiky, 1997. 211s. ISBN 0009-0794 Sborník příspěvků z mezinárodního kolokvia o bilingvismu. Bilingvizmus. 1.vyd. Bratislava: Academic Electronic Press, 2002. 136s. ISBN 80-88880-51-3 SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku, 3. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989. 215s. ISBN 14-749-89 SPOLSKY, B. Sociolinguistics. Oxford: Oxford University Press, 2001. 128s. ISBN 0194372111 ŠATAVA, L. Jazyk a identita etnických menšin. 2.vyd. Praha: SLON, 2009. 215s. ISBN 978 808 642 9830 ŠTEFÁNIK, J. Jeden človek, dva jazyky: Dvojjazyčnosť u detí – predsudky a skutočnosti. 1.vyd. Bratislava: Academic Electronic Press, 2000. 146s.
ISBN 80-
88880-41-6. ŠULOVÁ, L. Raný psychický vývoj dítěte. 1.vyd. Praha: Karolinum, 2004. 247s. ISBN 80-246-0877-4 ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1.vyd. Praha: Portál, 2007. 377s. ISBN 978-80-7367-313-0 54
VITÁSKOVÁ, K., PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedie. 1.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. 182s. ISBN 80-244-1088-5 VYBÍRAL, Z. Psychologie komunikace. 2.vyd. Praha: Portál, 2009. 320s. ISBN 97880-7367-387-1 VYŠTEJN, J. Vady výslovnosti. 1.vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991. 174s. ISBN 80-04-24504-8 VYŠTEJN, J. Dítě a jeho řeč. 1.vyd. Beroun: Baroko a fox, 1995. 62s. ISBN 80-8564225-5 Hypertextové odkazy: Maďarský jazyk. [online], [cit. 2011-06-03]. Dostupné na World Wide Web: http://wikipedia.infostar.cz/h/hu/hungarian_language.html Rumunština.
[online],
[cit.
2011-06-03].
Dostupné
na
World
Wide
Web:
http://cs.wikipedia.org/wiki/Rumun%C5%A1tina
55
Seznam tabulek Tab. 1: Typy bilingvních rodin .................................. Chyba! Záloţka není definována. Tab. 2: Lexikálně – sémantická rovina ........................................................................... 41 Tab. 3: Foneticko – fonologická rovina .......................................................................... 42 Tab. 4: Morfologicko – syntaktická rovina ..................................................................... 43 Tab. 5: Pragmatická rovina ............................................................................................. 44 Tab. 6: Motorické schopnosti.......................................................................................... 44 Tab. 7: Krátkodobá paměť .............................................................................................. 45 Tab. 8: Zrakové vnímání a zraková paměť ..................................................................... 46 Tab. 9: Rozumové schopnosti ......................................................................................... 46
56
Seznam příloh Příloha č. 1: Oromotorika (klaun s pohyblivým jazykem) Příloha č. 2: Nesmyslné obrázky Příloha č.3: Rozstříhaný obrázek (zrakové vnímání) Příloha č. 4: Zapamatuj si jednotlivé obrázky (zraková paměť) Příloha č.5: Broţurka Barvy a geometrické tvary (rozumové schopnosti) Příloha č.6: Porovnávání méně více (rozumové schopnosti) Příloha č.7: Lidská postava (rozumové schopnosti) Příloha č.8: Popis rodiny (rozumové schopnosti) Příloha č.9: Na babiččiným dvorečku – určování jmen mláďat (rozumové schopnosti) Příloha č.10: Slovní zásoba Příloha č.11: Manipulace s předměty dle pokynů (porozumění řeči) Příloha č.12: Výběr obrázků dle pokynů (porozumění řeči) Příloha č.13: Slova opačného významu (příklad z knihy Světlý je den, tmavá je noc) Příloha č. 14: Pouţívání předloţek Příloha č.15: Pouţívání předloţek, sloves a skloňování podstatných jmen Příloha č. 16: Obrázkové čtení Příloha č.17: Popis obrázku Příloha č.18: Výsledek popisu obrázku Příloha č.19: Vyprávění dle obrázků z knihy Kuba a jeho rozbité koleno (ukázka) Příloha č. 20: Chlapec M.- kresba postavy (táta) Příloha č. 21: Chlapec D. – kresba postavy (on sám + jeho dům) Příloha č. 22: Maďarština, rumunštin
57
Příloha č. 1: Oromotorika (klaun s pohyblivým jazykem)
Příloha č. 2: Nesmyslné obrázky
Příloha č.3: Rozstříhaný obrázek (zrakové vnímání)
Příloha
č.
4:
Zapamatuj
si
jednotlivé
obrázky
(zraková
paměť)
Příloha č.5: Brožurka Barvy a geometrické tvary
Příloha č.6: Porovnávání méně více (rozumové schopnosti)
Příloha č.7: Lidská postava (rozumové schopnosti)
Příloha č.8: Popis rodiny (rozumové schopnosti)
9
Příloha č.9: Na babiččiným dvorečku – určování jmen mláďat (rozumové schopnosti)
Příloha č.10: Slovní zásoba
Příloha č.11: Manipulace s předměty dle pokynů (porozumění řeči)
Příloha č.12: Výběr obrázků dle pokynů (porozumění řeči)
Příloha č.13: Slova opačného významu (příklad z knihy Světlý je den, tmavá je noc)
Příloha č. 14: Používání předložek
Příloha č.15: Používání předložek, sloves a skloňování podstatných jmen
Příloha č. 16: Obrázkové čtení
Příloha č.17: Popis obrázku
Příloha č.18: Výsledek popisu obrázku (chlapec M. / chlapec D.)
Příloha č.19: Vyprávění dle obrázků z knihy Kuba a jeho rozbité koleno (ukázka)
Příloha č. 20: Chlapec M.- kresba postavy (táta)
Příloha č. 21: Chlapec D.- kresba postavy (on sám + jeho dům)
Příloha č.22: Maďarština, rumunština Stručný vhled do druhých jazyků obou chlapců se zaměřením na odlišnosti ve srovnání s jazykem českým: Maďarština Maďarština je ugrofinský jazyk, proto není příbuzná s ostatními evropskými jazyky, které se řadí do skupiny indoevropských jazyků. Gramatika maďarského jazyka se poněkud odlišuje od té naší a pro českého začátečníka se můţe jevit jako komplikovaná do té chvíle, dokud neobjeví, ţe pracuje podle určitých logických pravidel. V maďarské gramatice nerozlišujeme muţský a ţenský rod (on/ona), vše je nahrazeno jedním zájmenem ' ő ' . Místo předloţek Maďaři vyuţívají přípony (pouze mění konec slov, podobně jako pády v češtině). Dalším rysem jazyka je jeho vokálová (samohlásková) harmonie, tzn. ţe přípona musí ladit se samohláskou hlavního slova, př.: -fa- strom x fával- se stromem, -teve- velbloud x -tevével- s velbloudem. Přízvuk se stejně jako v
češtině klade na první slabiku (na začátek) slova. Přestoţe maďarština není indoevropským jazykem, obsahuje mnoho slov od slovanských jazyků, dále od tureckého a německého jazyka (Maďarský jazyk, online). Rumunština Rumunský jazyk je jazykem románským (vychází z latiny stejně jako např. francouzština, španělština, italština). Nejvíce se podobá jazyku italskému. Rumunská gramatika rozlišuje stejně jako čeština tři rody (muţský, ţenský, střední), dvě čísla (jednotné a mnoţné), naopak se liší počtem pádů – má jich pět (nominativ, akuzativ, genitiv, dativ, vokativ),
v češtině máme navíc lokál a instrumentál (6. a 7. pád).
Rumunština má sedm samohlásek a 20 souhlásek, přízvuk je velmi nestálý (na 1., 2., 3., 4. slabice, nelze odvodit) (Rumunština, online).
