MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra hudební výchovy

Motivační přístupy ve výuce hry na kytaru

Závěrečná bakalářská práce

Brno 2016

Vedoucí práce: PhDr. Blanka Knopová, CSc. Autor práce: Lenka Jandová

Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

V Brně dne 22. března 2016

Lenka Jandová …………………………… 2

Poděkování Děkuji vedoucí své práce, PhDr. Blance Knopové, CSc. za vlídný a obětavý přístup i za cenné rady. Rovněž děkuji panu řediteli Základní umělecké školy Mgr. Pavlovi Sapákovi, který mi umožnil výzkum na škole provést. Můj další velký dík patří mým žákům a jejich rodičům, kteří se do výzkumu zapojili, vyplnili dotazník a umožnili mi tak výzkum zrealizovat. V neposlední řadě velmi děkuji své rodině, jež mě při studiu nesmírně podporovala a byla velkou oporou.

3

Obsah ÚVOD ............................................................................................................................................ 5 1 TEORETICKÁ ČÁST .............................................................................................................. 6 1.1 MOTIVACE ............................................................................................................................ 7 1.2

KLASIFIKAČNÍ PŘÍSTUPY .................................................................................................. 9

1.2.1

Klasifikační přístup zaměřený výkonově ................................................................... 9

1.2.2

Klasifikační přístup zohledňující faktory, které ovlivňují výkon žáka....................... 9

1.2.3

Klasifikační přístup stanovených kritérií .................................................................. 9

1.3

SLOVNÍ HODNOCENÍ ...................................................................................................... 11

1.3.1

Slovní hodnocení obecné ......................................................................................... 11

1.3.2

Slovní hodnocení konkrétní .................................................................................... 12

1.3.3

Slovní hodnocení pozitivní ..................................................................................... 13

1.3.4

Slovní hodnocení negativní .................................................................................... 13

1.4

ODMĚNY ......................................................................................................................... 14

1.5

MOŽNOST VOLBY A VÝUKOVÁ METODA DISKUZE ......................................................... 15

1.6

ÚPLNÁ SVOBODA VÝBĚRU ............................................................................................. 16

2 EMPIRICKÁ ČÁST ............................................................................................................... 18 2.1

KLASIFIKAČNÍ PŘÍSTUPY ................................................................................................ 20

2.1.1

Klasický klasifikační přístup .................................................................................. 20

2.1.2

Klasifikační přístup zohledňující faktory, které ovlivňují výkon žáka..................... 24

2.1.3

Klasifikační přístup stanovených kritériích ............................................................ 29

2.2

SLOVNÍ HODNOCENÍ ....................................................................................................... 33

2.2.1

Slovní hodnocení obecné ........................................................................................ 33

2.2.2

Slovní hodnocení konkrétní ..................................................................................... 38

2.2.3 Slovní hodnocení pozitivní .......................................................................................... 42 2.2.4 Slovní hodnocení negativní – zrušeno ........................................................................ 46 2.3

ODMĚNY ........................................................................................................................ 48

2.4

MOŽNOST VOLBY A VÝUKOVÁ METODA DISKUZE ........................................................ 52

2.5

ÚPLNÁ SVOBODA VÝBĚRU ............................................................................................. 56

2.6

ZHODNOCENÍ PŘÍSTUPŮ ................................................................................................. 61

ZÁVĚR ........................................................................................................................................ 64 PŘÍLOHY ................................................................................................................................... 64 LITERATURA ........................................................................................................................... 77

4

Úvod Učit se je pro každého člověka nejzákladnější a nejpřirozenější vlastností, která je rozvíjena po celý život. Tato práce se zaměřuje především na vzdělávání dětí ve školním prostředí a nahlíží na faktory, které výuku, zejména na Základních uměleckých školách, ovlivňují. Protože dovednost umět hrát na hudební nástroj vyžaduje téměř každodenní procvičování a zdokonalování, je nespornou výhodou pro pedagoga znát motivační techniky, které by žákovi pomohly tyto překážky snadněji překonat. Ačkoli na kytaru učím děti hrát již několik let, každý den narážím na nové situace, kdy si uvědomuji skutečný význam své profese. Správně zvolený přístup a komunikace ve výuce, ovlivňuje žáka a to nejen po stránce hudební, ale i osobnostní či hodnotové. Otázky o vlivu přístupu a o motivačních formách mě přiměli k výzkumnému šetření a ke zpracování této závěrečné práce. Primárním cílem práce je stanovit motivační přístupy, zkoumat jejich dopad na žáky a získat přehled, které faktory jsou pro výuku prospěšné a které nikoliv. Pro výzkum bylo zvoleno prostředí Základní umělecké školy Fr. Jílka v Brně, příspěvkové organizace, neboť zde výuka probíhá individuálně s jedním, maximálně dvěma žáky v hodině. Sledování žáků pro účely výzkumu tak bude efektivnější. Práce je rozdělena do dvou částí a to na část teoretickou a empirickou. V teoretické části je popsán pojem motivace a jeho význam v hudební i obecné školní pedagogice. Zároveň teoretická část seznamuje s faktory, které motivaci ovlivňují. V neposlední řadě teoretická část formuluje jednotlivé přístupy a vytváří deset aplikovaných přístupů pedagoga k žákovi. Druhá, empirická část, si klade za cíl zodpovědět tři hlavní výzkumné otázky. Zkoumá, jaký přístup pedagoga k žákům je nejefektivnější k dosažení optimálních výsledků, který z přístupů je pro žáka nejméně stresový a který přístup prohlubuje zájem o výuku hry na kytaru. Výzkumné šetření bude zaměřeno na žáky prvního stupně, které učím hře na kytaru na Základní umělecké škole Františka Jílka v Brně.

5

1 Teoretická část Smyslem a posláním Základní umělecké školy je naučit žáky hrát na určitý hudební nástroj, ale současně u žáků rozvíjet zájem o hudbu a vést k samostatnosti, trpělivosti, kreativitě a vytrvalosti. Pro mnohé žáky je hra na hudební nástroj plná překážek, přičemž úkolem kvalifikovaného pedagoga je ho především dostatečně motivovat ke zdolání obtíží, které následně vedou k osobnímu rozvoji. Ačkoli prioritou na Základních uměleckých školách je rozvíjet žáka především v oblasti hudební, je nezbytné, aby byl edukační proces realizován kvalifikovaným pedagogem, který má odpovídající znalosti i z pedagogických disciplín, například z pedagogiky, didaktiky, hudební metodiky, či hudební psychologie. Takový pedagog může správně žáka motivovat k aktivitě a vytvořit výuku zajímavou a nestresovou. Téma, ačkoli spadá do oblasti hudební pedagogiky, dotýká se i oblasti psychologie a to právě v oblasti motivace, potřeb a volnými vlastnostmi člověka. Těmito otázkami se zabývali mnozí pedagogové, ale i filozofové a psychologové, jmenujme alespoň Jana Amose Komenského, nebo Abrahama Maslowa, známého především pro hierarchické uspořádání lidských potřeb. Pedagogický proces se neustále vyvíjí a bádání o správných metodách postupují neustále kupředu. Šmahelová uvádí: „Od počátku 20. století vzniká hnutí zvané pedagogický reformismus. Představitelé tohoto směru kritizovali dosavadní způsob vzdělávání – memorování a intelektualismus herbartovské školy. Chtěli vytvořit školu moderní, která by nepotlačovala osobnost žáků. Škola má být zajímavá a přitažlivá. Vycházeli z myšlenek Rousseauova pojetí přirozené výchovy, Tolstého volné školy a Deweyových a Spencerových názorů na nutnost praktického vzdělání, které by připravovalo žáky pro život. Reformisté preferovali individuální výchovné cíle, aktivitu jedince, maximální přiměřenost a pedocentrismus (dítě je centrem výchovy, cíle výchovy jsou zcela podřízeny individuálním zájmům a potřebám dítěte).“1 Jak již bylo řečeno, nejen pedagogika, ale i psychologie se tímto tématem začala hlouběji zabývat, neboť motivační principy a výukové metody „jsou významným

1

ŠMAHELOVÁ, Bohumíra: Nástin vývoje pedagogického myšlení. Masarykova univerzita, Brno 2008,

6

prostředkem

pro

zlepšení

efektivity

vyučování.“2

Ani

dnes

tomu

není

jinak: „Celosvětový trend směřuje k tomu, aby na všech stupních škol pedagogové efektivně využili metody a formy aktivní práce žáků.“3 Pod pojmem výukové metody rozumíme způsob, jakým žákovi objasňujeme a procvičujeme probíranou látku.4 Tato práce se proto nezabývá pouze aktivitou žáků ve vyučování, ale především zkoumá typ motivace a její vliv. Motivační přístupy v této práci jsem rozlišila na autoritativní (kdy autorita neboli pedagog, hodnotí žáka a to formou klasifikace, nebo formou slovního hodnocení) a na rovnocenné (kdy žák se podílí na svém hodnocení, nebo se hodnotí sám a kde cílem motivace již není hodnocení, ale proces vyučování, který jako takový má být motivační).

1.1 Motivace Existuje mnoho definic pojmu motivace. Nakonečný vysvětluje pojem takto: „Motivace je jednou ze složek psychické regulace činnosti: zajišťuje fungování učení, aktivizuje kognitivní a motorické systémy k dosahování určitých cílů, tj. podněcuje k chování, které udržuje dynamický růst osobnosti a její vnitřní rovnováhu.”5 A. M. Marek v knize Psychologie6 dále motivaci rozvádí: „Motivem nazýváme to, co hýbe vůlí, čili co je pohnutkou k rozhodnutí“. Motiv můžeme chápat jako podnět k naplnění cíle, jako touhu po dosažení něčeho potřebného, která vynahradí vynaložené úsilí. Za vedlejší faktory motivu se považuje napětí a vzrušení, případně obavy z překážek. Pro ekvivalent slova motivace běžně používáme slova „chci nebo nechci a jak moc“. Jednou z důležitých vlastností motivu je síla.

2

PECINA, Pavel – Zormanová, Lucie: Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. Masarykova

univerzita, Brno 2009, str. 5. ISBN 978-80-210-4834-8. 3

Tamtéž.

4

ČERVENKOVÁ, Iva: Výukové metody a organizace vyučování. Ostravská univerzita v Ostravě, Ostrava

2013, str. 20. ISBN 978-80-7464-238-8. 5

NAKONEČNÝ, Milan: Motivace lidského chování. Academia, Praha 1997, str. 8. ISBN 80-200-0592-7.

6

MAREK, A. M.: Psychologie. Karmelitánské nakladatelství, Olomouc 1992, str. 391.

7

Nakonečný dále motivaci rozvádí7 a vysvětluje její vznik: “Motivace je proces iniciovaný výchozím motivačním stavem, v jehož obsahu se odráží nějaký deficit ve fyzickém či sociálním bytí jedince, a směrující k odstranění tohoto deficitu, které je prožíváno jako určitý druh uspokojení. Výchozí motivační stav charakterizovaný nějakým deficitem lze označit jako potřebu: něco potřebovat znamená mít nedostatek něčeho, resp. udržovat takový stav věcí, který je nezbytný k udržování bezporuchového fyzického či sociálního fungování.“8 Kniha Respektovat a být respektován rozlišuje motivaci na vnitřní a vnější a to podle původů jejího vzniku.9 Za vnitřní motivační zdroj pak chápe všechny lidské potřeby a chtíče konkrétního jedince. Opakem vnitřní motivace jsou naopak činnosti vycházející z vnější motivace a to konkrétně ty, které vykonáváme z donucení, nebo za odměnu.10 „Motivace výrazně determinuje hudební aktivity jedince, strukturu a úroveň jeho hudebních činností, formování jeho vztahu k hudbě, jeho hodnotových orientací, vkusových preferencí a jeho aspirační úrovně.“11

7

Podle Nakonečného je motivace „pojem vyjadřující určité závěry z toho, co je pozorováno, totiž z toho,

že chování směřuje k dosažení určitých cílů, že probíhá s určitou silou (úsilím), že člověk prožívá touhy a chtění. V tomto smyslu vyjadřuje pojem motivace druh postulované intervenující proměnné a zahrnuje následující fenomény: 1. Energii, vzrušení 2. Zaměření této energie na určitý cíl 3. Selektivní pozornost pro určité podněty a změněnou vnímavost pro jiné 4. Organizaci aktivity v integrované vzorce reakcí, resp. jejich sekvenci 5. Udržování zaměřené aktivity, dokud se nezmění výchozí podmínky.” (viz Nakonečný 1997, str. 27). 8

Tamtéž.

9

KOPŘIVA, Pavel - NOVÁČKOVÁ, Jana, NEVOLOVÁ Dobromila – KOPŘIVOVÁ, Tatjana:

Respektovat a být respektován. Spirála, Kroměříž 2005, str.179-180. ISBN 978-80-904030-0-0. 10 11

Tamtéž, str. 181 HOLAS, Milan: Hudební pedagogika. Akademie múzických umění v Praze, Hudební fakulta, Praha

1995, str. 7. ISBN 80-85883-08-2.

8

1.2

Klasifikační přístupy Klasifikace je jeden z motivačních přístupů, kdy hlavní motivací je splnění

veškeré zadané látky a získání co nejlepší známky. Hodnocení definují známky jedna až pět za objektivně prokázané výsledky. Při využívání tohoto přístupu se uplatňuje autorita učitele. V publikaci Respektovat a být respektován je autoritativní přístup zcela zavržen. Upozorňuje na negativní vliv, který častá klasifikace může na žáky mít: „Během několika málo týdnů či měsíců se z dětí nadšených pro učení a vědění stanou sběratelé známek.”12 Autorka této publikace dále čtenáře upozorňuje, že v konečném

důsledku

zájem

o

výuku

poklesne,

ne-li

zcela

ustane.

Tento argument bude zkoumán v empirické části. 1.2.1 Klasifikační přístup zaměřený výkonově Při hře na kytaru je důraz kladen na vyrovnanost následujících aspektů: čtení a hraní notového zápisu, jeho rytmu, prstokladů, dynamiky a kytarových rejstříků. Pozornost je věnována i kvalitě tónu, či dodržování zásad při správném sezení a držení nástroje, apod. 1.2.2 Klasifikační přístup zohledňující faktory, které ovlivňují výkon žáka Tento přístup vychází z přístupu předchozího, ale v hodnocení žáka pedagog zohledňuje aspekty v přístupu žáka ve vyučovací hodině: soustředěnost, trpělivost, výdrž, samostatné myšlení a vlastní názor, či zaujetí skladbou. Autoritativní přístup pedagoga přesto zůstává aktivní, stejně tak je i zde využíváno hodnocení známkami 1-5. 1.2.3 Klasifikační přístup stanovených kritérií V tomto přístupu je žák již v první hodině seznámen s časovým plánem i s požadavky k úspěšnému splnění kritérií, které po něm budou v předem určené době vyžadovány. Je tedy na žákovi, zda bude pracovat průběžně, nebo nechá vše na poslední chvíli. Pedagog první hodinu nastaví kritéria a upozorní na všechny požadavky. Zároveň dbá na to, aby žák během celé výuky nebyl nijak stresován, naopak maximálně povzbuzován. Rovněž je na volbě žáka, zda bude chtít etudu v hodinách s pedagogem

12

KOPŘIVA, Pavel - NOVÁČKOVÁ, Jana, NEVOLOVÁ Dobromila – KOPŘIVOVÁ, Tatjana:

Respektovat a být respektován. Spirála, Kroměříž 2005, str.159. ISBN 978-80-904030-0-0.

9

procvičovat, nebo ji pouze v hodině přehraje a bude pracovat sám. Je nezbytné, aby pedagog dbal na pozitivní motivaci žáka, neprojevil jakékoliv emoce a to i v případě, že žák ve skladbě během týdne neudělal pokrok. Pro názornost uveďme příklad z mé výuky: Žák čtvrtého ročníku má za čtyři týdny zvládnout v tempu, s dynamikou a se správnými prstoklady etudu a je mu doporučen tento postup: 1. hodina: zadání nové etudy, společné přehrání notového zápisu včetně předznamenání, rytmu, zadání cvičného tempa s metronomem, upozornění na těžší místa s praktickou ukázkou a vysvětlením podstaty technického problému. 2. hodina: skladba přehrána s metronomem ve cvičném tempu, procvičení či nacvičení těžších míst, ve kterých je snaha o plynulost a o nezávislost levé a pravé ruky. Upozornění na frázování, dynamiku. Zadáno výsledné tempo. 3. hodina: opakování, případně procvičování, již dobrovolná možnost klasifikace (známky 1-5). 4. hodina: hodnocení v rámci splnění stanovených kritérií, dopředu známá časová a hodnotová kritéria, důležité je splnit úkol do nějakého data, přičemž si žák sám vybírá pořadí. Je zde šíře svobody. Jestliže žák využil možnost dřívější klasifikace, místo etudy získává odměnu ve formě volného času, např. k nácviku písniček s akordovým doprovodem.

10

1.3

Slovní hodnocení Cílem tohoto přístupu není klasifikační známka (hodnocení 1-5), ale hodnocení

slovní. Slovní hodnocení je zaměřeno na předání informací o žákově současném stavu a míře zvládnutého pokroku v látce. Hodnocení je záměrně rozděleno do čtyř kontrastních přístupů, pro viditelnější výsledky v motivaci. 1.3.1 Slovní hodnocení obecné Kladem a cílem slovního hodnocení má být okamžitá zpětná vazba, ale v tomto přístupu nejprve použiji pouze obecná slovní hodnocení s použitím přídavných jmen: „jsi šikovný, odvážný, hodná, apod.“13 Touto formou bude stres z klasifikace mírnější, ne-li téměř žádný. Zároveň v tomto přístupu budeme sledovat, zda se tvrzení uvedené v publikaci Respektovat a být respektován, že příliš obecné pochvaly se míjí hlubším účinkem a naopak mají opačný charakter, ukážou pravdivými. Jakmile se údajně místo věcné zpětné vazby zaměříme na vlastnosti žáka typu: jsi šikovný/nešikovný, či máš/nemáš talent, dopad obecných pochval může být v častém a opakujícím se znění i negativní,14 neboť „zobecňující pochvaly jako „šikulka“, „vzorný žák“, „zodpovědná starší sestra“, „sluníčko“, „náš malý Einstein“ se mohou stát nálepkami. Nálepky zavazují a svazují, neumožňují být dítěti tím, kým opravdu je. Všechny nálepky jsou velmi zrádné, nejen ty negativní (kazisvět, problémový žák, nepořádník, darebák,…). Nálepky žijí svým životem a vedou dítě v jeho vývoji umělou cestou.”15 Z výše uvedeného textu vyplývá, že nálepkování je špatná forma pochvaly, která se navíc v delším horizontu mění v překážku, protože vytváříme v dětech pocit, že nějakou vlastnost mají.16 Ony si jí ale nemusí být vědomy a této vlastnosti se mohou

13

Tamtéž, str. 177.

14

Tamtéž, str. 171.

15

Tamtéž.

16

Dále se v knize Respektovat a být respektován můžeme dočíst: “Jsou případy, kdy dítě opouští činnost,

za níž bylo hodně chváleno. Pochvalu můžeme cítit jako závazek, jako břemeno, že musíme dostát vysoko nastavené laťce. Úzkost, jak to dopadne příště, obavy z vývoje do budoucna, snaha nezklamat očekávání - to všechno nakonec může představovat stres. Vysvobozením je zanechat činnosti, v níž je dítě úspěšné. Jak to vyjádřila jedna dospívající dívka: Na jedné straně je ten prožitek, že mě druzí berou, na druhé straně strach, abych byla šikovná pořád, abych neselhala.”16 (Tamtéž, str. 171).

11

začít bát. Tato „nalepená vlastnost“ je může brzdit v dalším rozvoji, neboť si jí budou buď chtít udržet, nebo případně dotyčnou autoritu nezklamat. Pochvaly jsou opět jistou formou autoritního přístupu, který postavení pedagoga skrytě umocňuje. To vše vyplývá i z uvedené citace: „Pochvalou se vyjadřuje skutečnost, že se jeden člověk cítí v pozici, v níž může hodnotit druhé.”17 „Kromě návyku zavděčovat se představují tyto pochvaly riziko zejména v situacích, kdy se děti učí cokoliv nového, co je důležité umět. Když nebude nablízku osoba, která bude chválit výkon, motivace učit se bude klesat. Později, když děti povyrostou a o pochvalu od autority už nebudou tolik stát, nebude na čem stavět, protože se děti nenaučily vidět hodnotu v učení samotném.“18 1.3.2 Slovní hodnocení konkrétní Pro souhrnné pojmenování chování jsou charakteristická podstatná jména nebo příslovce (To jsi projevil odvahu. Zachoval jsi se čestně).19 Tyto slovní druhy jsou důležité, protože nabízejí žákovi důvod, obsah a význam pochvaly. Žák již ví, proč je například šikovný, atd. V knize Respektovat a být respektován se také uvádí, že malé děti mnohdy neznají důvod svého počínání, přirozeně něco zkusí a třeba to vyjde nebo nikoli. Proto je důležité, aby pedagog žáka během pochvaly upozorňoval na věcné informace, které nastíní žákovi, co zahrál dobře či špatně, a proč se tak stalo. „Základem vět, které při oceňování druhých používáme, je nejčastěji popis či informace. Na rozdíl od klišé, kterým je často pochvala, by ocenění mělo být výrokem šitým na míru dotyčnému člověku a situaci. Popis vyžaduje přece jen trochu více času i přemýšlení než povrchní pochvaly typu „To je krásné“. Pozitivní popis přináší dítěti opěrné body, na něž se dá spolehnout při opakování činnosti. Zejména malým dětem se řada věcí podaří poprvé spíše náhodou. Popis jim umožní uvědomit si, co bylo při dané činnosti nebo chování podstatné.20

17

Tamtéž, str. 168.

18

Tamtéž, str. 169.

19

Tamtéž, str. 177.

20

Tamtéž, str. 175-176.

12

Mým příkladem z výuky by pak byla pochvala „Aničko, hezky sis počítala a soustředila ses, díky tomu se ti písnička podařila zahrát plynule a moc se mi líbila.“ Hodnotit znamená věnovat dítěti pozornost a ihned předat zpětnou vazbu, neboť: “Kdykoliv něco děláme nebo se nějak chováme, má to určité důsledky a my se potřebujeme dozvědět, jaké. Platí to jak pro děti, tak pro dospělé. Potřebujeme informace týkající se průběhu i výsledku, protože na nich záleží, zda a jak bude naše činnost nebo chování pokračovat. Tuto informaci nazýváme zpětnou vazbou.”21 1.3.3 Slovní hodnocení pozitivní Pedagog

vyzdvihuje

pouze

klady,

nedostatky

zůstávají

nepovšimnuty

do té doby, než je žák sám rozpozná. (například z pedagogovy ukázky, která je nezbytná). “Potřeba úspěchu a uznání je přirozenou lidskou potřebou každého člověka, dospělého i dítěte. Dobré sociální prostředí má proto poskytovat všem dětem dostatek příležitostí k prožívaní úspěchu (že se něco daří, že úsilí má pozitivní výsledky) a uznání okolí.”22 1.3.4 Slovní hodnocení negativní Pedagog upozorňuje pouze na nedostatky, které je nutno odstranit: „Ještě toto místo docvič, tohle ještě není rytmické, tady prstoklad zcela chybí, kdy už se to naučíš? Nebo: „Chyba! Počítej si, nehraješ rytmicky, máš ještě co cvičit…“ apod. Ze zkušenosti vím, že mnozí pedagogové tuto formu uplatňují, ale jsem přesvědčená, že výuka by byla krajně demotivující a z dlouhodobého hlediska neefektivní. Další otázkou je, jakou zkušenost by si takový žák z hodin do svého života přinesl.

21

Tamtéž, str. 172.

22

Tamtéž, str. 161.

13

1.4

Odměny Žák ví, že po každé hodině získá odměnu ve formě bonbonu, nálepky, či jiného

drobného dárečku. O trošku větší dáreček získává žák za jakoukoli další samostatnou aktivitu, či vystoupení na koncertě. Možnost zahrát si na koncertě je zároveň vnímána jako nejvyšší stupeň žákova snažení a proto je odměna nejvyšší, je jím „diplom za dlouhodobou práci“ i sladkost. Klasifikace není předmětem motivace, a proto jsem se rozhodla po konzultaci s rodiči žáka osm týdnů neklasifikovat a zkoumat projevy tohoto přístupu. Důležitým zjištěním bylo, že z deseti oslovených rodičů souhlasili s touto formou výuky pouze tři z nich a to pod podmínkou, že takto budou hodnocené jejich děti pouze v trvání osm týdnů pro výzkumné účely. Při práci na tomto přístupu jsem ale narazila na překvapivou reakci. V publikaci Respektovat a být respektován autorka píše, že „odměna naopak snižuje vnitřní zájem, vnitřní motivaci.“23 Na moji vnitřně položenou otázku, proč by odměna snižovala vnitřní zájem, autorka odpovídá příklady. Mě nejvíce zaujal tento: „Jiný pokus proběhl v mateřské škole. Psychologové nejprve sledovali, čím děti rády kreslí. Pak řekli jedné skupince dětí, že když nakreslí obrázky s použitím oblíbené velké sady barevných fixů, dostanou diplom se svým jménem, s červenou stužkou a zlatou hvězdičkou. Následující dva týdny potom, co dostaly odměnu, měly tyto děti menší zájem o fixy než děti, kterým nebylo nic slibováno, a dokonce o ně měly menší zájem, než před pokusem. Příčina je v tom, že nabízíme-li odměnu, jako bychom předpokládali, že dotyčný by sám o sobě, bez odměny, danou věc neudělal. Aniž bychom to měli v úmyslu, vysíláme skryté poselství: Ta činnost sama o sobě nemá valnou hodnotu, já však z určitého důvodu potřebuji, abys ji udělal/a, a proto ti nabízím úplatek v podobě odměny.”24 Tuto hypotézu nám opět potvrdí nebo vyvrátí výzkum. Po tomto zjištění jsem se rozhodla přístup obohatit o didaktické hry a efektivní podmínky učení, které mají aktivační charakter a budu zároveň podporovat a rozvíjet vnitřní motivaci dítěte. Pedagog s žákem spolupracuje, nechválí ani nekritizuje, pouze dává zpětnou vazbu a to věcnými informacemi a upozorňuje na možnosti,

23

Tamtéž, str.158.

24

Tamtéž, str.159.

14

jakými lze etudu hrát. Samozřejmostí je předpoklad, že pedagog hraje spolu s žákem etudy (například duo) a je schopen je vhodně interpretovat. Výhodou tohoto přístupu je fakt, že žák není nijak hodnocen pedagogem, jak je již výše uvedeno a cílem výuky je pouze motivovat žáka k aktivitě, podnítit v něm zájem o výuku jako takovou a rovněž zkoumat vliv vnější motivace. Vycházím z předpokladu, že: „Potřeba učit se, dozvídat se, je naší biologicky hluboce zakotvenou potřebou, máme ji společnou přinejmenším se všemi savci.“25 Jestliže odpadá hodnocení pedagoga, využívám zásady efektivní výuky dle knihy.26 Domnívám se, že ocenění v odměně může být doslovně příjemným „bonbonkem“ na konec vyučování.

1.5

Možnost volby a výuková metoda diskuze Jedná se o motivační princip založený primárně na možnosti volby skladby

i jednotlivých postupů při nácviku. Pedagog koriguje skrytě směr i cíl výuky, nabízí a představuje těžkosti jednotlivých etud, žák si vybírá jejich pořadí. Motivační přístup je založený na rovnocenném přístupu pedagoga a žáka, čili na respektu a úctě jednoho k druhému, rovněž na otevřené diskuzi a spolupráci na společné etudě. Příklad volby etudy: Během následujících dvou měsíců se budeme věnovat těmto technikám. Vybrala jsem pro Tebe tyto dvě, které podle mého názoru tuto techniku procvičují a ty si můžeš nyní vybrat, kterou z těchto dvou etud budeš chtít začít jako první. Pedagog je společensky vnímán jako osoba v této oblasti zkušenější a žák právě s touto výhodou může pracovat. Tento princip vychází z RVP pro základní umělecké vzdělávání.27 Příklad nácviku technického problému: žák zahraje nesprávně určitý takt a učitel ho po dohrání pobídne k sebehodnocení. Jestliže by žák na špatně provedený takt neupozornil, pedagog prostřednictvím zpětné vazby na konkrétní místo upozorní

25

Tamtéž.

26

“Učení nepotřebuje odměny ani tresty - potřebuje však bezpečné prostředí, smysluplnost, přiměřený

čas, zapojení více smyslů než jen zrak a sluch, zapojení a využití emocí - abychom jmenovali alespoň některé z podmínek efektivního a kvalitního učení.” (Tamtéž, str. 160). 27

RVP pro základní umělecké vzdělávání pro Základní uměleckou školu F. Jílka Brno, příspěvkovou

organizaci.

15

a nabídne způsoby možného nácviku například takto: „Trojhlas a problémy v levé či pravé ruce lze nacvičit několika způsoby. Za prospěšné považuji tři: a) nácvik jednotlivých hlasů zvlášť b) zpomalit na nejzazší hranici tempa, ve kterém je takt plynule hratelný a po té jej zrychlovat c) cvičit jednotlivé akordy poslepu, vnímat intenzivněji hmat a posléze hrát na rytmy. Který způsob je ti nejmilejší?“ Tento zdánlivě skrytý motivační přístup spočívá v možnosti volby žáka, který mu dovolí mít pocit, že právě on sám si řídí hodinu. Žák si vybírá co, kdy a jak chce zvládnout jako první. Získává tak zároveň pocity rovnosti a spolupráce. Pedagog nejprve vede žáka k sebehodnocení, poté žáka ohodnotí učitel. Hodnocení by mělo v ideálním případě být formou dohody. Na úplný konec si žák zopakuje, co si z hodiny odnesl, na čem bude dále pracovat a čemu novému se v hodině naučil. “Tím, že dáváme dětem prostor pro jejich názor a řešení ve věcech, které se jich týkají, necháváme je vybrat a nesoudíme je, tím jim postupně předáváme zodpovědnost za to, pro co se rozhodly.”28

1.6

Úplná svoboda výběru Motivační přístup je založen na naprosté svobodě žáka a důvěře, že žák má

o výuku hry na kytaru alespoň minimální zájem. Žák si volí formu etudy sám a rovněž i formu hodnocení. Žák může vyžít i možnosti etudě se zcela vyhnout a pracovat o to více na náročnějším přednesu. Rovněž má volbu, zdali nabízené etudy vůbec hrát a jednak i volbu vybrat si její technické zaměření. Žák si vybírá etudu na základě audiovizuální ukázky. Nezbytnou součástí přístupu je i svobodný výběr formy hodnocení, jinak řečeno, zdali žák upřednostní hodnocení formou klasifikace29, slovního hodnocení, či zpětné

28

29

Op. cit. KOPŘIVA – NOVÁČKOVÁ – NEVOLOVÁ – KOPŘIVOVÁ (2005), str. 8. V tomto případě byla žákovi nabídnuta klasifikace pedagogem, který přihlídne k sebehodnocení žáka.

16

vazby pedagoga, nebo naopak upřednostní formu sebehodnocení30 případně formu odměn. Tento přístup klade vysoké nároky na pedagoga a jeho přípravu do výuky. Jestliže žák výběr etudy pro výuku zavrhne, je nezbytné, aby pedagog flexibilně jednal a dokázal využít jiný didaktický materiál na maximum. To může znamenat, že pedagog ze stěžejních míst skladby vytvoří buď technické cvičení, nebo improvizaci. Tímto způsobem vytvoří v ideálním případě zábavnou a poutavou pomůcku, která zpestří výuku a je pro žáka okamžitě užitečná i atraktivnější. Tento princip naráží v mnoha směrech na loajalitu ŠVP31 nicméně z hlediska výzkumného, kdy zjišťujeme míru motivace jednotlivých přístupů, jsem se rozhodla na osm týdnů tento přístup zařadit a sledovat ho. Forma výuky byla taková, že z materiálu, který si žák do výuky přinesl, nebo jsme spolu vybrali, mu stěžejní místa technického

rázu

byla

vysvětlena

jinou

formou

a

to

například

hrou,

či vytvořením písničky na akordovém doprovodu a žák tak získal nový pohled na problém, který působil do té doby příliš obtížně. Protože jsem již jednotlivé formy hodnocení v práci vysvětlila, zbývá mi objasnit, co konkrétně chápu pod pojmem sebehodnocení žáka a jak bude průběh hodnocení probíhat. Nejprve položím žákovi otázku, jak se ohodnotí. Když se nedokáže ohodnotit sám, poskytnu žákovi opěrné body k hodnocení, ke kterým se posléze alespoň jednou větou či slovem vyjádří. Jakékoliv názory budou respektovány a cílem sebehodnocení může být i vytvoření diskuze. Žák má pocity sebeuplatnění, bezpečí a úcty. Pedagog naopak získává aktuální přehled nad faktory, které žáka ovlivňují a nad jeho motivací. Zároveň se díky tomuto přístupu prohlubuje přátelský vztah, který pomůže zvolit nejefektivnější metodu pro dosažení zlepšení.

30

„Během školní docházky si učitelé ponechávají hodnocení ve svých rukou, protože je to velice

významný mocenský nástroj. Moderní směry ve vzdělávání zdůrazňují význam sebehodnocení a prosté zpětné vazby namísto hodnocení učitelů. (Zpětnou vazbu může dát učitel, ostatní děti, nebo vyplyne ze 30

situace samotné.)“

Viz. KOPŘIVA – NOVÁČKOVÁ – NEVOLOVÁ – KOPŘIVOVÁ (2005), str.

171. 31

Žák například ve školním prostředí nemůže sám rozhodnout, jakou formou bude hodnocen.

Upřednostní hodnocení formou klasifikace, slovního hodnocení, či odměny.

17

2 Empirická část Výzkum probíhal v období od 26. října 2015 do 18. března 2016. Každý přístup byl zkoumán po dobu 8 týdnů. Žáci byli dle ročníků rozděleni do deseti skupin, přičemž v každé skupině byli tři žáci. Do výzkumu byli vybráni pouze žáci s prospěchem „výborně“ nebo „chvalitebně“ z předmětu hry na kytaru v minulém školním roce.32 Abych kapacitu skupin naplnila a mohla výzkum provést v takovém rozsahu ve své třídě, musela jsem pro poslední dvě skupiny (č. 9 a č. 10) využít žáky, kteří se výzkumu již podrobili, zvolila jsem skupiny číslo 2 a 3. Během výzkumu žáci měli nastudovat ideálně 2-3 etudy, či 4-8 technických cvičení v závislosti na technické úrovni jednotlivých žáků a jejich ročníku. Automaticky jsem navázala na probíraný repertoár před výzkumem, ale zařadila do něj nové etudy.33 Výuka hry na kytaru v mé třídě na Základní umělecké škole F. Jílka v Brně, se opírá o učebnice: „Kytarová první třída“ a „Kytarová extra třída“ od polské autorky Tatiany Stachak. Tyto učebnice jsou dle mého přesvědčení nejlepšími metodickými učebnicemi, se kterými se můžeme v současné době setkat na českém trhu. Technická náročnost je díky těmto učebnicím pozvolná, zábavná a přitom logická, zároveň jednotlivé kapitoly i podkapitoly respektují všechny základní didaktické zásady, které se mají objevovat při efektivní výuce, na které upozorňoval již Jan Amos Komenský.34 Mimo tyto učebnice hrají ve výuce žáci i jiné etudy od různých autorů. Žáci prvního a druhého ročníku, zařazeného do průzkumného šetření, budou procvičovat technická cvičení od Vítka Zámečníka, která nahrazují etudy. Třetí a čtvrtý ročník se zdokonalí jednak díky etudám uvedených v učebnicích od výše uvedené polské autorky a rovněž díky etudám od Jiřího Jirmala. V pátém a šestém ročníku se zaměříme opět na etudy od T. Stachak, ale rovněž na etudy od Stanislava Kormundy.

32

Z prvního ročníku byli vybráni pro účast v tomto experimentu pouze žáci, kteří minulý rok

navštěvovali přípravné studium a projevili jisté předpoklady, které jsou nutné pro přijetí do 1. ročníku studia hry na nástroj a z toho také vyplývá, že žáci hrají na nástroj déle než půl roku. 33

Viz přílohy.

34

Didaktické zásady od J.A. Komenského: názornost, systematičnost a soustavnost, aktivnost, trvalost a

přiměřenost. (Viz. ŠMAHELOVÁ, str. 35-36).

18

Žáky sedmého ročníku v letošním roce nevyučuji, a proto šetření bude zaměřené pouze na ročníky první až šestý z prvního sedmiletého cyklu studia. V kvantitativním výzkumu se zaměříme na tři parametry. Za prvé na výstup žáka, čili na kvalitu výkonu, který žák v hodinách předvede, za druhé na stres, který se v hodinách objeví, a za třetí na zájem, čili oblibu předmětu, kterou výuka ovlivní.35 Shrnu-li kritéria zkoumání, jsou jimi: výkon, stres a v neposlední řádě zájem o hru na hudební nástroj. Dotazník hodnotil samostatně žák, poté samostatně pedagog. Výsledky v tabulce byly sečteny, zprůměrovány a zavedeny do grafu. Abychom získali co nejširší přehled o motivačních faktorech, zvolila jsem i neobvyklé, přesto časté přístupy, které se objevují ve výuce. Zaměřila jsem výzkum pouze na etudy36 a každý týden jsem žáky požádala ihned po odehrání, procvičení a hodnocení etudy37 o vyplnění dotazníku (viz přílohy). Pro zjišťování vhodného přístupu jsem využila více metod a technik: například pozorování žáků, rozhovor s žákem, diskuze po hodině atd., ale nejzásadnější metodou, ze které tato práce vychází, je deduktivní metoda prováděná technikou dotazníku. Popis přístupu jsem uvedla vždy u prvního žáka ve skupině, u dalších dvou žáků můžeme data porovnat z dotazníku. V průběhu výzkumu výuku narušily prázdniny: podzimní,38 vánoční, 39 pololetní 40

a jarní.41 Zároveň jsem do dotazníku zařadila doplňující otázky, které zkoumají kvality

jednotlivých přístupů, ze kterého rovněž vytvoříme graf a získáme přesnější informace; například o vlivu klasifikace, či preference žáka k jednotlivým přístupům využitých ve výuce.

35

Například radost chodit do hodin a cvičit na nástroj.

36

V hodině hráli žáci i stupnice, přednesy, akordové doprovody písní, ap.

37

Jinými slovy po čase, kterým jsme se etudou zabývali.

38

Od 29. do 30. října, týkalo se pouze skupiny č. 3, konkrétně žáka č. 2 .

39

Od 23. prosince do 3. ledna.

40

dne 29. ledna.

41

od 29. února do 6. března.

19

2.1

Klasifikační přístupy

2.1.1

Klasický klasifikační přístup

Skupina č. 1: (3. - 4. ročník)

Žák č.1 5 4 3 2 1 0

1. týden 2. týden 3. týden 4. týden 5. týden

6.týden 7. týden 8. týden

VÝKON

5

5

4

4

3

5

4

4

STRES

3

2

4

4

5

2

4

3

ZÁJEM

4

4

2

2

3

5

4

4

Ukázka z hodiny a zvoleného přístupu u žáka č. 1 Žák je seznámen v první hodině s faktem, že po dobu osmi týdnů bude pravidelně každou hodinu klasifikován, a to za předvedený výkon ve výuce. První týden: Byla zadána nová etuda.42 V hodině se žák seznámil s notovým zápisem, rytmem a prstokladem. Zároveň byl upozorněn na těžká místa, která jsem zakroužkovala. Za domácí úkol bylo zadáno vycvičit vyznačená těžká místa na rytmy v pomalém tempu, posléze cvičit skladbu s metronomem.

42

JIRMAL, Jiří: Etuda č. 67 IN Škola hry na kytaru pro začátečníky. Bärenreiter, Praha 2012, str. 24.

ISMN 979-0-2601-0346-7. .

20

Druhý týden: Žák etudu zahrál současně s metronomem v pomalém cvičném tempu a bylo zadáno rychlejší tempo. V hodině jsem stěžejní místa zkontrolovala. Hodnocen byl známkou 1. Třetí týden: Žák rychlejší tempo nezvládl, v těžkých místech z tempa vybočil. Metronom jsem pozastavila, proběhl nácvik bez metronomu a poté opět společně s metronomem. Tím jsme těžké místo opravili, žák ho později již zahrál správně. Do notového zápisu jsem naznačila dynamiku a za domácí úkol zadala nacvičit etudu ve finálním tempu. Žák získal známku 2. Čtvrtý týden: Zkontrolovala jsem tempo a techniku hry, zdali je již skladba zvládnutá. Metronom jsem pustila pouze na začátku skladby a vzápětí jej vypla. Žák si tempo z metronomu odvodil a začal v daném tempu hrát. Těžší místa byla bez dynamiky, často rytmicky nepřesná. Žák byl na problém upozorněn, podruhé již skladbu bez výrazných problému zahrál. Tutéž hodinu byla zadána nová etuda.43 Proběhlo seznámení se s notovým materiálem, rytmem a prstokladem. Skladba vyžadovala procvičení nejprve správného prstokladu v pravé ruce na prázdných strunách. Levá ruka naopak vyžadovala ujasnění akordů a nácvik v souzvucích, nikoli v rozkladu. Za domácí úkol byl zadán nácvik každé ruky zvlášť v pomalém tempu. (Levá ruka hraje akord pouze na první dobu.) Žák byl hodnocen známkou 2. Pátý týden: Žák se omluvil na začátku hodiny z nedostatečné domácí přípravy (věnoval prý veškerý čas přípravě na testy v ZŠ). V hodině vše přehrál, ale udělal chyby, které byly pravděpodobně způsobeny nepozorností. Byl nervózní, neboť se dostatečně do výuky nepřipravil. Měl obavy z hodnocení. V hodině jsem vše zopakovala a procvičila, úkol byl ale již rozšířen: do příští hodiny zahrát etudu dohromady oběma

43


ISMN 979-0-2601-0346-7.

21

rukama v pomalém tempu. Žákovi byl doporučen nácvik s metronomem pro získání větší přesnosti. Důraz byl kladen na správný rytmus. Hodnocen byl známkou 3. Šestý týden: Žák zahrál nad očekávání výborně, sám se naučil rychlejší tempo a nezávislost rukou byla ukázková. Byl upozorněn na dynamiku vyznačenou v notách, kterou dostal za domácí úkol naučit se společně s již výsledným tempem. Žák získal známku 1. Sedmý týden: Žák zapomněl na dynamiku, ani po upozornění chybu neopravil. Dynamika byla procvičena znovu a zadána jako úkol ke zlepšení. Hodnocen byl známkou 2. Osmý týden: Žák zahrál skladbu s výraznou dynamikou, ale po technické stránce v pravé ruce pletl prstoklad, výsledné tempo se nezdařilo propojit s dynamikou. Hodnocen byl známkou 2.

Žák č. 2 5 4 3 2 1 0

1. týden 2. týden 3. týden 4. týden 5. týden 6. týden 7. týden 8. týden

VÝKON

4

3

4

3

3

4

4

3

STRES

4

4

3

5

4

2

3

3

ZÁJEM

3

3

3

3

3

4

3

4

22

Žák č. 3 5 4 3 2 1 0


VÝKON

5

3

4

3

3

4

3

3

STRES

2

5

3

4

4

2

3

3

ZÁJEM

3

4

4

3

3

3

2

3

44

Hodnocení skupiny č. 1 Výkon: Hodnota průměrného výkonu na žáka na hodinu je 3,75. Stres: Hodnota průměrného stresu na žáka na hodinu je 3,375. Zájem: Hodnota průměrného zájmu na žáka na hodinu je 3,29.

Hodnocení

3.75 3.375

Výkon

44

Stres

3.29 Zájem

Žák č. 3 byl pátý týden omluven z důvodu nemoci, úroveň všech kritérií jsem záměrně ponechala

z minulé hodiny, aby hodnoty na grafu nespadly na nulu.

23

2.1.2 Klasifikační přístup zohledňující faktory, které ovlivňují výkon žáka Skupina č. 2: (napříč ročníky: 1., 3. a 5.ročník) Na tento přístup jsou žáci zvyklí, neboť jsem ho využívala při výuce. Vzhledem k tomu jsem žáky na vyplnění dotazníku na začátku výuky neupozorňovala. Pouze jsem vyplnění dotazníku zařadila neprodleně po odehrání etudy, ještě před nácvikem další skladby.

Žák č. 1 5 4 3 2 1 0


VÝKON

4

4

4

3

4

3

4

3

STRES

2

2

2

5

2

3

3

3

ZÁJEM

5

5

5

3

4

4

4

4

45

Ukázka z hodiny a zvoleného přístupu u žáka č. 1: První týden: Žák z pátého ročníku přinesl téměř dokončenou etudu,46 u které měl za domácí úkol zrychlit tempo. Společně jsme vytvořili v hodině dynamiku, na třetím řádku jsme přidali ritardando. Dynamika žákovi nedělala problém a neovlivnila nezávislost rukou. Žák již zvládal bez problému zahrát v předepsaném tempu znělé barré i vyrovnané svrchní legato s prázdnou strunou. Žák vědomě a přirozeně na třetím řádku ve čtvrtém taktu zesílil, rovněž zvládl flexibilně vytvořit ritardando a spojit technické zdatnosti (arpeggio v pravé ruce ve čtvrtém taktu a následně II. polohu v levé ruce na první době v pátém taktu). Žák byl hodnocen známkou 1.

45

Ve třetím týdnu byl žák omluven, úroveň jsem ponechala z minulé hodiny.

46

STACHAK, Tatiana: Kytarová extra třída. Bärenreiter, Praha 2014, str. 70. ISMN 979-0-2601-0740-3.

24

Žák v dotazníku označil stresovou hodnotu této hodiny 3, já 1, z toho vyplývá průměr 2. Důvodem údajně bylo, že se obával výsledku, zdali nacvičené dovednosti předvede a získá tak vytouženou známku. Díky tomuto žákovi můžeme ve výzkumu upozornit na silnou motivaci žáka získat konkrétní známku. Touha je ale doprovázena vyšším stresem, než je obvyklé, který se při hraní projevoval kolísavou pozorností. Druhý týden: Začali jsme pracovat na nové etudě: J. Kormunda č. 3.47 Etuda je založena na výměnách terciových hmatů. S žákem jsme celou skladbu postupně přehráli, zkontrolovali, že zná všechny tóny, polohy i správný rytmus. Byla rovněž vytvořena taktika nácviku: rozdělit skladbu po 4 taktech a v jednotlivých frázích vycvičit plynulé výměny hmatů na nejrůznější rytmické obměny, ale v pomalém tempu. Třetí týden: Žák byl omluven. Čtvrtý týden: Žák přišel nepřipravený a omluvil se, že nemohl poslední tři dny hrát. Ten den se mu

nedařilo,

hrál

špatné

tóny,

nedodržoval

rytmus

apod.

Avšak

snažil

se soustředit a trpělivě, bez upozorňování se opravoval. Když nevěděl, jestli hraje akord v pořádku, projevil zájem a bez zaváhání poprosil o radu. Posléze se urputně snažil co nejrychleji úkon provést a to až agresivním způsobem, na který jsem již žáka upozornila. Bylo mu zadáno vše znovu na další týden s vysvětlením, že etuda potřebuje více času a do další hodiny vše jistě dožene. Na konci hodiny se žák zeptal, jakou známku získal. Byla to známka 3, neboť jsem zohlednila všechny atributy popsané v teoretické části.

47

KORMUNDA, Jaroslav: 20 etud pro nezletilce. F – Print, Ostrava rok neznámý, str. 3. ISBN 80-

901883-4-6.

25

V grafu můžeme vidět, jak výrazně vzrostl stres. Důvodem byla nepřipravenost a obavy ze známky. Pátý týden: Žák přišel připravený a pokrok, který udělal, byl oceněn hodnocením 1. Motivační problém vidím v oblasti zájmu, kde chuť cvičit na hudební nástroj oproti začátku klesla na hodnotu 4. Žák dostal za domácí úkol nacvičit skladbu již v rychlejším tempu. Šestý týden: Žák v rychlejším tempu techniku nezvládal, na třech místech se zcela zastavil, vzápětí místa na podruhé, někdy až na potřetí opravil. Po zvážení všech atributů hodnocení získal známku 2. Sedmý týden: Žák skladbu v rychlejším tempu zahrál a bylo stanoveno cílové tempo. V hodině byla těžká místa společně procvičena. Žák získal známku 1-. Osmý týden: Připravenost žáka nebyla dostatečná, žák se omluvil z nedostatku času. Výkon klesl, ale zájem i stres zůstal nepozměněn. Žák byl klasifikován známkou 3.

Výsledky dalších dvou žáků z jiných ročníku s jinak obtížnou látkou jsou zobrazeny v následujících grafech.

26

Žák č. 2 ze třetího ročníku

Žák č. 2 5 4 3 2 1 0


VÝKON

4

5

5

4

4

5

5

5

STRES

1

0

1

1

2

1

1

1

ZÁJEM

5

5

5

5

5

5

5

5

Tento žák je i dle grafu velmi snaživý a má o hru na kytaru obrovský zájem. Známkování z hodiny na hodinu vnímá pozitivně a motivuje ho. Nutno poznamenat, že po celých osm týdnů byl klasifikován známkou 1. (Žák ve třetím a čtvrtém týdnu v dotazníku označil výkon za 3, ačkoliv vše zahrál téměř bez chyb, já označila výkon 5, celkově tedy výkon měl hodnotu 4). Do výuky navíc v pátém týdnu přišel i nemocný a měl údajně horečku,48 nicméně si velmi přál obvyklou výuku.

Žák č. 3 5 4 3 2 1 0

48


VÝKON

5

3

3

3

4

5

5

5

STRES

2

4

5

2

2

3

3

3

ZÁJEM

5

4

3

4

3

5

4

5

Maminka žáka přivezla autem, neboť o syna měla obavy. Výuku jsem po konzultaci s maminkou

výrazně zkrátila.

27

Třetí žák je z prvního ročníku a na kytaru hraje již od minulého školního roku. Teprve od září tohoto školního roku byla do výuky začleněna i klasifikace a to právě tímto přístupem. Od září se výkon nepatrně snížil a vzrostl stres z klasifikace, který trval i v době průzkumu a který můžeme pozorovat i v grafu. Ve druhé hodině byl žák upozorněn na správné sezení u nástroje, neboť levou nohu schovával pod židli a nástroj tak neměl těžiště. V důsledku špatného sezení neustále vznikaly při hraní přehmaty, protože žák byl nucen věnovat další pozornost jiné aktivitě: chytání nástroje, aby nepadal. Poté, co si žák chybu uvědomil, se hra výrazně zlepšila, chyby zmizely a pravá ruka získala na volnosti. Tento problém se správným sezením se opakoval po několik hodin a možná právě toto pravidelné upozorňování negativně ovlivnilo pokles v oblasti zájmu. Hodnocení od druhé hodiny pro čtvrtou bylo známkou 2. Od šestého týdne žák seděl vzorně, chodil více připravený, ve cvičeních přestal dělat chyby a získával hodnocení 1.


Hodnocení

4.5 2.92

Výkon

2.25

Stres

Zájem

28

2.1.3 Klasifikační přístup stanovených kritériích Skupina č. 3: (napříč ročníky: 5. a 6. ročník)

Žák č.1 5 4 3 2 1 0


VÝKON

4

2

0

3

2

2

4

5

STRES

2

1

2

5

1

0

2

3

ZÁJEM

4

4

5

4

4

4

5

5

Žák č. 1, ukázka z hodiny a zvoleného přístupu: První týden: Žák byl na začátku výuky seznámen se změnou přístupu a hodnocení, neboť byl začleněn do výzkumu. Žák byl nadšen z faktu, že bude klasifikován až k předem danému datu, zpravidla za čtyři týdny. V této první hodině jsem udělala výjimku a oznámkovala etudu z minulého týdne, neboť žák měl za domácí úkol do této hodiny nacvičit skladbu do finálního tempa a úroveň prokázat. Klasifikován byl známkou 2, neboť v etudě udělal dvě chyby, které měl do dnešní hodiny odstranit. Po té byla zadána nová etuda49 a uplatněn nový přístup. S žákem jsme se seznámili s notovým zápisem a technickými obtížnostmi takt po taktu. Žákovi byl doporučen vhodný postup při nácviku etudy. Byl rozčleněný do 4 týdnů. Rovněž bylo zadáno cílové tempo i vyznačena dynamika. Etuda byla založena na rychlém tempu a pevné výměně poloh, legat i čtyřhlasů. Student byl upozorněn na konkrétní datum, kdy proběhne klasifikace. Data získaná v dotazníku ve výkonové oblasti vypovídají o práci žáka v hodině.

49

STACHAK, Tatiana: Kytarová extra třída. Bärenreiter, Praha 2014, str. 80. ISMN 979-0-2601-0740-3.

29

Druhý týden: Žák během týdne příliš nepracoval. Bylo nutné znovu projít notový zápis a rytmickou stránku. Třetí týden: Žák opět přišel příliš nepřipraven, ale trpělivě se snažil vše dohnat, zájem o problematiku vzrostl. Čtvrtý týden: Žák zahrál správné tóny i rytmus. Výsledné tempo ale nedodržel, několikrát se zastavil a opravil přehmat. Technické prvky (legata) byly nekvalitně provedeny a to kvůli špatnému postavení levé ruky, na které byl minulou hodinu upozorněn. Žák byl hodnocen známkou 3. Pátý týden: Byla zadána nová, pomalejší etuda,50 pravidla byla stanovena stejná, jako v první hodině. Etuda procvičovala hru přirozených flažoletů. Šestý týden: Výkon i zájem žáka vzrostl, žák bez obtíží a plynule zahrál správné tóny, rytmus, těžká místa byla důsledně nacvičena. Stres přesto vzrostl na hodnotu 3, ačkoliv žák věděl, že nebude nijak hodnocen či klasifikován. Sedmý týden: Žák využil možnosti dobrovolné klasifikace, získal známku 1.

50

KORMUNDA, Jaroslav: 20 etud pro nezletilce. F – Print, Ostrava, rok neuveden, str. 9. ISBN 80-

901883-4-6.

30

Osmý týden: Čas pro etudu byl využit k akordickému doprovodu písní. Oproti prvnímu měsíci se tento přístup nyní jevil jako přínosný: výkon stoupal, stres se eliminoval na minimální hodnoty a zájem o předmět nečekaně vzrostl. I u dalších dvou žáků bylo šetření provedeno tímto přístupem, data můžeme porovnat opět v následujících dvou grafech.

Žák č. 2 5 4 3 2 1 0


VÝKON

4

3

0

3

4

3

5

5

STRES

0

1

0

5

0

2

2

0

ZÁJEM

5

4

3

4

5

4

5

5

Žák č. 3 5 4 3 2 1 0


VÝKON

4

4

2

5

5

5

5

5

STRES

0

0

0

2

0

0

1

0

ZÁJEM

5

5

5

5

5

5

5

5

Hodnocení skupiny č. 3 Výkon: Hodnoty jsou kolísavé 0-5, hodnota průměrného výkonu na žáka na hodinu je 3,5. Stres: Hodnota průměrného stresu na žáka na hodinu je 1,2. Zájem: Hodnota průměrného zájmu na žáka na hodinu je 4,58.

31

Hodnocení klasifikačních přístupů Ze zkušenosti vím, že žáka ovlivňuje mnoho faktorů, nejzásadnější je dle mého pohledu velký motivační faktor, kterým je klasifikace. Hodnocení žáků formou známky může být velmi motivační, ale pouze za předpokladu, že jsou zachovány některé podmínky, například když žák výuku zvládá a nejsou na něho kladeny přemrštěné požadavky. Jakmile jsou nároky dlouhodobě příliš vysoké, žák přestane vyvíjet takovou snahu jako předtím a motivace celkově slábne. Během šetření jsem se rozhodla zkoumat také tvrzení, zdali se z dětí, které jsou pravidelně známkovány po dobu několika týdnů či měsíců, stanou tzv. „sběratelé známek“.51 Tito sběratelé známek pak nevidí smysl primárně v hudbě jako takové, ale v klasifikaci. Toto tvrzení bohužel nemohu vyvrátit, ani potvrdit. Důvodem může být fakt, že doba po kterou výzkumné šetření trvalo, byla příliš krátká. Domnívám se pouze, že u některých žáků by tento přístup k takovému výsledku mohl dlouhodobě vést a proto je nutné žáky hodnotit individuálně. Důležitou roli hraje bezesporu i rodinné prostředí, ve kterém žák vyrůstá. Jestliže rodiče vyvíjí na žáka nepřiměřený tlak a vyžadují pouze výborný prospěch, je pravděpodobné, že se z žáka skutečně sběratel známek stane.

Hodnocení

4.58

3.5 1.2 Výkon

51

Stres

Zájem

Op. cit. KOPŘIVA – NOVÁČKOVÁ – NEVOLOVÁ – KOPŘIVOVÁ (2005), str.159.

32

2.2

Slovní hodnocení Žáci jsou na začátku průzkumu seznámeni s fakty, že nebudou 8 týdnů

klasifikováni, pouze slovně hodnoceni ve výuce. Mezi pátou a šestou hodinou se konaly vánoční prázdniny. 2.2.1 Slovní hodnocení obecné Skupina č. 4. (1. a 2. ročník)

Žák č.1 5 4 3 2 1 0


VÝKON

5

5

3

3

4

2

3

3

STRES

1

0

4

3

4

3

2

2

ZÁJEM

5

5

3

2

4

3

2

2

Ukázka z hodiny a zvoleného přístupu u žáka č. 1 První týden: Žák byl seznámen se skutečností, že po následujících osm vyučovacích hodin bude klasifikován formou slovního hodnocení.52 V hodině jsme prošli technické cvičení a v pomalém tempu jsme zkontrolovali notový materiál i prstoklady. Rytmus byl jednoduchý a pravidelný, neboť se jednalo o osminové noty.53

52

Žák byl zvyklý na klasifikaci v každé hodině, dle motivačního přístupu č. 2.

53

ZÁMEČNÍK, Vítek: Technické cvičení č. 133. IN Kytarová škola. G+W, s.r.o., Cheb, str. 56. ISMN

M-706509-54-9.

33

Druhý týden: Žák byl ohodnocen slovy, že je šikovný. Dostal nové technické cvičení,54 kde byl již rytmus i prstoklad v pravé ruce složitější. Palec P střídá šestou, pátou a čtvrtou strunu. Prst I55 bude po celé cvičení hrát pouze na třetí struně, prst M56 na druhé struně a prst A57 na první struně. Třetí týden: Žák byl ohodnocen: „Jsi nesoustředěný, netrpělivý. V konečném důsledku jsi skladbu zahrál poměrně dobře. Prstoklad je nesprávný, nebuď zbrklý.“ Žák dodržel rytmus, ale nesoustředil se na prstoklad a neustále mu palec i ukazováček v pravé ruce přeskakovaly na nesprávné struny. Za domácí úkol měl skladbu nacvičit znovu a lépe. Čtvrtý týden: Žák byl ohodnocen: „Zahrál jsi podobně jako minule, jsi téměř nepřipravený.“ Přesto dostal nové technické cvičení.58 Do další hodiny měl cvičit jak nové, tak staré cvičení, které si měl další hodinu opravit. Pátý týden: Žák předvedl pokrok a pochválila jsem ho slovy: „No, dneska jsi připravený, bylo to lepší. Mimochodem nezapomeň, že pravidelný rytmus je důležitý.“ První cvičení žák zahrál v pořádku, ale zkracoval čtvrťovou pomlku, proto jsem mu do hraní nahlas počítala a chtěla od něj to samé. V druhém cvičení vše zahrál bez větších problémů, pouze sem tam si palec popletl basovou strunu, což bylo zapříčiněno

54

ZÁMEČNÍK, Vítek: Technické cvičení č. 134 IN Kytarová škola. G+W, s.r.o., Cheb, str. 56. ISMN M-

706509-54-9. 55

Ukazovák.

56

Prostředník.

57

Prsteník.

58

ZÁMEČNÍK, Vítek: Technické cvičení č. 135 IN Kytarová škola. G+W, s.r.o., Cheb, str. 56. ISMN M-

706509-54-9.

34

nepozorností. Žák dostal již místo krátkého technického cvičení svoji první etudu59 a zbytek celé výuky jsme se této etudě věnovali. Rozdělili jsme ji na dvě části. První se skládala ze čtyř taktů, které jsme společně pomalu přehráli. Rozdíl oproti technickým cvičením byl v tom, že používal jak levou, tak pravou ruku. Naproti tomu technická cvičení byla spíše opakováním na prázdných strunách. Za domácí úkol jsem zadala nacvičit tyto dva řádky v pomalém tempu. Rozloučila jsem se s ním se slovy: „Neboj se, jsi šikovný, pěkně cvič a zvládneš to.“ Žák odešel s úsměvem. Šestý týden: Žák přišel a omluvil se, že neměl čas o Vánocích dostatečně cvičit. Znovu jsme spolu s žákem etudu postupně přehráli, každý takt zvlášť, v pomalém tempu. Cílem bylo svázat dva takty a plynule je zahrát, posléze zahrát celý řádek. Žáka jsem povzbudila slovy: „No vidíš, když se soustředíš, jsi šikovný, neboj se, když budeš často trénovat, tak to brzy celé zahraješ plynule.“ Sedmý týden: Žák dělal časté chyby, které ale hned opravil. V hodině jsme prošli druhou polovinu etudy a tu měl do další hodiny docvičit stejným způsobem jako část první. Osmý týden: Žáka jsem povzbudila slovy: „No vidíš ty šikulko, celkem je to pěkné.“ Upozornila jsem ho také na častou chybu v nedodržení půlové noty s tečkou. I u dalších dvou studentů byl výzkum proveden tímto přístupem, data můžeme porovnat opět v následujících dvou grafech.

59

JIRMAL, Jiří: Etuda č. 55 IN Škola hry na kytaru pro začátečníky. Bärenreiter, Praha 2012, str.18.

ISMN 979-0-2601-0346-7.

35

Žák č. 2 5 4 3 2 1 0


VÝKON

3

3

2

2

4

5

4

3

STRES

0

0

0

2

1

1

2

2

ZÁJEM

2

2

1

1

3

4

3

3

Vývoj druhého žáka, tentokrát slečny, byl podobný jako u prvního, jen s nepatrnými rozdíly. Ve čtvrté hodině jsem žákyni nepochválila a ohodnotila ji slovy: „Jsi líná a nepřipravená, mrzí mě to. Jsi jinak moc milá a šikovná holka.“ Pátá hodina již byla lepší, žákyně se více snažila a já ji povzbudila: „Je vidět, že jsi cvičila. Hezky to hraješ, vidíš, jak jsi šikovná.“ Po Vánocích žákyně přišla do výuky, měla domácí úkoly všechny splněné a bezchybně je v hodině přehrála. Dokonce přidala i dynamiku, kterou se domnívám odpozorovala v minulé hodině z mého hraní, neboť v prvním ročníku se tato látka ve výuce ještě neprobírá. Žákyně byla velmi pochválena: „Jsi šikovná, bylo to krásné, velmi jsi mě po prázdninách překvapila a potěšila.“ Žákyně se mimochodem přiznala, že byli s rodinou o Vánocích u babičky, kde není internet ani počítač, tak cvičila aspoň na kytaru, protože se nudila. Další hodiny výkon opět postupně upadal. Na mojí otázku, proč už necvičí, odpověděla: „Já vždycky na cvičení doma zapomenu a pak už je zase hodina. Maminka mi říká, že jsem prý líná a že to asi se mnou nemá smysl. Ale já hraju, víte? Ale tohle cvičení mě fakt nebaví.“ 60

60

Po komunikaci s maminkou jsem po výzkumu zvolila nový přístup u etudy a to kombinaci přístupu č.

2. a č. 5. Klasifikace probíhala jednou měsíčně a u žákyně z mého pohledu i z maminčina pohledu vzrostl zájem o celkovou výuku. I výkon, který žačka začala podávat z hodiny na hodinu u etud, byl lepší.

36

Pro naši představu žákyně za dva měsíce zvládla dokončit pouze tři technická cvičení na prázdných strunách, po kterých by teprve následovaly etudy. Jelikož jsou technická cvičení pouze opakováním, k odložení je nutné zahrát tato cvičení plynule bez chyb. Bohužel tato žákyně ještě se cvičeními zápasila, bylo proto nutné je neustále zadávat k procvičení do dalšího týdne.

Žák č. 3 5 4 3 2 1 0


VÝKON

5

5

3

3

2

1

4

3

STRES

0

2

3

3

1

3

2

2

ZÁJEM

5

5

3

3

4

1

3

5

Žák byl opět nadšen ze zvoleného přístupu slovního hodnocení a z faktu, že nebude klasifikován. Výkon během výzkumu ale upadal. Žák se na třetí hodinu nepřipravil, neboť se musel učit na pololetní písemné zkoušení. Poslední hodinu před Vánocemi se omluvil61 a i po Vánocích přišel do výuky nepřipravený. 62 Vývoj probíhal podobně jako u předchozích dvou žáků.


61

Hodnoty jsem pro lepší názornost ponechala z poslední hodiny.

62

Hodnocení „nepřipravený“ se vztahuje k etudám, kde neudělal téměř žádný pokrok.

37

Hodnocení

3.33

3.08 1.79

Výkon

Stres

Zájem

2.2.2 Slovní hodnocení konkrétní Skupina č. 5. (3. a 4. ročník)

Žák č. 1 5 4 3 2 1 0


VÝKON

5

5

4

5

5

5

5

4

STRES

3

3

4

2

2

2

2

2

ZÁJEM

5

5

5

5

5

5

5

5

Ukázka z hodiny a zvoleného přístupu u žáka č. 1 První týden: Žák nejevil žádné zaskočení ze slovního hodnocení výměnou za klasifikaci. Hodnotil tuto změnu slovy: „Mě je to jedno. Stejně mi řeknete, jestli to hraju dobře

38

nebo špatně, ne?“ Žák poté, co přehrál etudu z minulé hodiny a úspěšně ji odložil,63 dostal místo ní etudu novou.64 Společně jsme se seznámili s tóninou a akordy v levé ruce. Zároveň jsme si přehráli na prázdných strunách prstoklad, kterým se etuda bude hrát. U rytmu jsem upozornila na problém, který se týkal počítání triol. Ohodnocen byl slovy: „Jsi moc šikovný. Protože jsi se soustředil, neudělal jsi téměř žádné chyby, ačkoli je pro tebe tato etuda nová. Jestli budeš tímto aktivním přístupem pokračovat ve cvičení delší čas, brzy ji budeš hrát naprosto správně.“ Do příští hodiny dostal za úkol nacvičit etudu v pomalém tempu. Druhý týden: Žák etudu zahrál a bylo vidět, že vše od minulé hodiny poctivě nacvičil. Velmi mě jeho příprava potěšila a pochválila jsem ho slovy: „Zahrál jsi velmi pěkně. Téměř bez chybičky. Mám z tvého hraní velkou radost, protože vidím, že se soustředíš a snažíš se etudu zahrát v pomalém tempu co nejlépe.“ Do příští hodiny měl za úkol zrychlit etudu do cílového tempa. Třetí týden: Rychlejší tempo žákovi dělalo nepatrné problémy, při kterém nedokázal udržet pozornost. V předposledním taktu se pozastavil. Hodnocen byl slovy: „Snažíš se soustředit a já si Tvé snahy vážím, protože je to jediná cesta, která vede k cíli. Přesto mi tuto etudu ještě příští hodinu znovu zahraješ a budeme tak moct pozorovat, zdali opakováním dosáhneme cíle. “Zároveň jsem žákovi již dala novou etudu.65 Postup čtení nové etudy jsem zvolila stejný jako u minulé etudy. Čtvrtý týden:

63

Etuda byla zahrána zcela bez chyb a proto jsem přešla na novou etudu.

64


ISMN 979-0-2601-0346-7 (viz přílohy). 65


ISMN 979-0-2601-0346-7.

39

Žák zahrál výborně první etudu a i druhou zahrál téměř bez chyby. Druhá etuda se hraje v pomalejším tempu než etuda první a proto jsem s žákem měla více prostoru vytvořit i dynamiku, této možnosti jsem využila a skladbu žákovi zahrála. Žák dostal za domácí úkol naučit se u tohoto cvičení mnou vyznačenou dynamiku. Pátý týden: Žák získal ocenění: „Líbila se mi tvá dynamika, neboť jsi zahrál jak piano, tak forte. Díky tvému pravidelnému cvičení se mimochodem velmi zlepšuješ a vidíš sám, že podáváš dobré a vyrovnané výkony.“ Stejnou hodinu dostal žák na vánoční prázdniny další novou etudu. Šestý týden a sedmý týden: Žák omluven z důvodu nemoci. Osmý týden: Žák přišel po dlouhé nemoci. Zdravotně byl již téměř v pořádku, omluvil se ale, že nemohl více než týden hrát, neboť měl vysoké horečky. Minulý týden již začal cvičit, ale prý ho prsty neposlouchaly a špatně se mu cvičilo. Jako pedagog znalý těchto situací, jsem se ho snažila uklidnit, že je pochopitelné, že ho prsty teď pár dní budou tročku zlobit, ale brzy si dají říct. Novou etudu jsme spolu přehráli a k mému údivu až na několik zastavení, měl již etudu žák celou hotovou. Chybělo již finální rychlé tempo. Žák byl hodnocen slovy: „Výborně! Těší mě, že jsi svůj volný čas využil smysluplně a naučil ses novou etudu zcela sám. Díky tvé soustavné práci vidím, že tě hra na nástroj baví a děláš mně tím radost.“ I u dalších dvou žáků bylo šetření provedeno tímto přístupem, data můžeme porovnat opět v následujících dvou grafech.

40

Žák č. 2 5 4 3 2 1 0


VÝKON

3

4

4

4

4

4

3

4

STRES

3

3

4

4

2

0

5

3

ZÁJEM

4

5

4

4

5

5

5

5

66

Žák č. 3 5 4 3 2 1 0


VÝKON

2

3

4

3

4

2

4

5

STRES

3

0

0

1

0

4

2

4

ZÁJEM

3

3

5

5

5

3

4

5


66

Žák byl pátý týden omluven a následně mezi pátou a šestou vyučovací hodinou proběhli vánoční

prázdniny.

41

Hodnocení

4.58

3.96 2.42

Výkon

Stres

Zájem

2.2.3 Slovní hodnocení pozitivní Skupina č. 6. (3. a 4. ročník)

Žák č. 1 5 4 3 2 1 0


VÝKON

5

5

4

4

4

4

5

3

STRES

1

0

1

1

0

0

1

1

ZÁJEM

5

5

5

5

4

4

5

4

Ukázka z hodiny a zvoleného přístupu u žáka č. 1 První týden Žákyně byla seznámena s přístupem, kterým bude následných osm týdnů hodnocena. Zadána byla nová etuda.67 Etuda je náročná v levé ruce, neboť se žákyně učí

67

STACHAK, Tatiana: Etuda IN Kytarová extra třída. Bärenreiter, Praha 2014, str. 19. ISMN 979-0-

2601-0740-3.

42

podkládat prsty do tříhlasého akordu, ze kterého se stává na pár místech i čtyřhlas. Nejprve jsme v hodině společně přehráli jednotlivé tóny, žákyně vše krásně zahrála v pomalém tempu, byla pozorná. Jediné, čeho si nevšimla, byla ligatura, proto jsem jí skladbu hrála a jakoby zvýrazňovala pouze v prvním taktu ze dvou bas. Žákyně si po chvilce všimla a zeptala se: „a proč nehrajete tady tuto notu?“ Problematiku jsem ji vysvětlila. Rovněž jsem ji kladla na srdce, že je důležité, aby opravdu zadrženou notu slyšela a kontrolovala, že stále zní. Znovu jsem první řádek zahrála, ale to už si ho žákyně také zkoušela. Nevěděla, jak více zesílit bas, aby to i tak hrála plynule a zvládla místo správně rytmicky. Po několika ukázkách, kdy se dozvěděla, jak to má správně znít, nalezla způsob, jak toho dosáhnout. Pochválila jsem ji za pozornost. Druhý týden Hodinu jsem začala slovy: „Poslouchej, jestli poznáš, co se dnes budeme učit.“ Etudu jsem rozdělila po dvou taktech na jednotlivé části a první část jsem jednou zahrála v pomalém tempu a podruhé stejné místo v tempu rychlejším. Žákyně ihned vykřikovala: „rychlost, rychlost“. Každou část jsme spolu takto procvičily. Za domácí úkol do další hodiny bylo nacvičit etudu v rychlejším tempu. Třetí týden: Po Vánocích etuda dělala v rychlejší tempu problémy, neboť se žákyně omluvila, že o svátcích moc necvičila, protože jeli na dovolenou, kam si kytaru nebrala. Vše jsme spolu zopakovaly a do další hodiny nechaly etudu ještě usadit. Čtvrtý týden: Žákyně byla z hodiny omluvena, protože šli se školou do divadla. Pátý týden: Žákyně etudu přehrála, ale nebyla s ní spokojená. Pochválila jsem ji za snahu v hodině, za správné sezení i za dynamiku, kterou tam možná nevědomě zahrála a byla velmi pěkná. I já jsem skladbu znovu přehrála a na ukázce cíleně zvýraznila kontrasty mezi pianem, mezzofortem a fortem. Žákyně tomu nevěnovala příliš velkou pozornost, proto jsem položila otázku, zdali slyší jednotlivé rejstříky kytary. Poprosila jsem, aby si zavřela oči a poslouchala, zdali nějaký rozdíl uslyší. První ukázku jsem zahrála na „sul tasto“ (jemným rejstříku), stejnou část rovněž na normálním a naposled 43

na ostřejším rejstříku. Žákyně rozdíl slyšela a nadšeně se ihned o tuto problematiku začala zajímat. Za domácí úkol dostala skladbu zahrát znovu v tempu, ale i s dynamikou a rejstříky. Šestý týden: Žákyně omluvena, nemoc. Sedmý týden: Žákyně zahrála skladbu bez potíží a předvedla i velmi kontrastní dynamiku. Ani na rejstříky nezapomněla. Byla zadána nová etuda, která je zaměřená na staccato a legato.68 Postup byl následující: Nejprve jsme si vysvětlili, co tato technika znamená. Poté jsem ji předvedla já a žákyně si jí zkusila také. Chválila jsem postavení prstů pravé ruky. Když ještě staccato nebylo dostatečně krátké, předvedla jsem ukázku znovu a znovu, ale rozverným způsobem, že žákyně měla pocit, že si snad v hodině hraji já. Cílem motivace byla hra a motivování si ji také vyzkoušet. Žákyně rychle pochopila, co znamená krátké staccato, které jsme společně procvičili na stupnici C dur. Záměrně jsem navíc v pravé ruce tlumila prstem následným, a to tak, že když strunu rozezněl prst „i“, utlumil ho vzápětí a co nejrychleji prst „m“. Žákyni jsem po přehrání etudy pochválila za obrovskou soustředěnost při cvičení, díky které dělá velké pokroky. Osmý týden: Procvičování staccata, které ještě dělá problémy, zatímco legato bylo pro žákyni pouze opakováním. Pochválena byla za důslednost a trpělivost, kterou projevila v hodině při cvičení. Šetření provedeno i u dalších dvou žáků, data můžeme porovnat opět v následujících dvou grafech.

68

STACHAK, Tatiana: Krotitel Hadů IN Kytarová extra třída. Bärenreiter, Praha 2014, str. 32. ISMN

979-0-2601-0740-3.

44

Žák č. 2 5 4 3 2 1 0


VÝKON

4

5

3

3

2

4

3

2

STRES

2

0

1

0

0

1

1

1

ZÁJEM

5

3

3

2

4

4

5

4

Žák č. 3 5 4 3 2 1 0


VÝKON

2

5

4

4

2

4

3

2

STRES

2

2

1

1

1

0

0

0

ZÁJEM

3

3

3

5

5

5

5

5

Hodnocení skupiny č. 6 Výkon: Hodnota průměrného výkonu na žáka na hodinu je 3, 58. Stres: Hodnota průměrného stresu na žáka na hodinu je 0,75. Zájem: Hodnota průměrného výkonu na žáka na hodinu je 4,21.

45

Hodnocení

4.21

3.58 0.75 Výkon

Stres

Zájem

2.2.4 Slovní hodnocení negativní – zrušeno Skupina č. 7. ( 3. a 4. ročník) Tento přístup jsem se v průběhu výzkumu rozhodla zavrhnout a dále neaplikovat na své žáky, neboť všichni tři jevili v průběhu první a druhé hodiny výraznou frustraci. Výkon a zájem, který průběžně projevovali v době před výzkumem, se po aplikaci tohoto přístupu náhle změnil a výrazně poklesl. Z vyplněných dat v dotazníku vyplývá, že jediný stres má výrazně vzestupnou tendenci a tento fakt mě utvrdil v přesvědčení dále tento pokus neprovádět.

Žák č. 1 5 4 3 2 1 0

1. týden

2. týden

VÝKON

2

1

STRES

5

5

ZÁJEM

3

2

Ukázka z hodiny a zvoleného přístupu u žáka č. 1 První týden: 46

„V etudě ti ještě chybí přesné tempo, nezahrál jsi ani správné noty, ani rytmus nebyl přesný. Počítej si při cvičení doma nahlas. U hraní je navíc důležité sedět správně a to na okraji židle a ne být opřen o opěradlo. Už minule jsem tě upozorňovala. Navíc, když budeš narovnaný, budeš mít volné ruce a kvalitnější tón. Máš ještě co cvičit.“ Druhý týden: „Opět hraješ nepřesný rytmus, počítáš si? Stále se v tomto taktu zasekáváš, docvič si ho do příští hodiny...“

Žák č. 2 5 4 3 2 1 0

1. týden

2. týden

VÝKON

2

2

STRES

3

5

ZÁJEM

4

3

Žák č. 3 5 4 3 2 1 0

1. týden

2. týden

VÝKON

2

2

STRES

4

5

ZÁJEM

3

2

Hodnocení skupiny č. 7 – údaje jsou pouze ze dvou týdnů. Výkon: Hodnota průměrného výkonu na žáka na hodinu je 1,83.

47

Stres: Hodnota průměrného stresu na žáka na hodinu je 4,5. Zájem: Hodnota průměrného výkonu na žáka na hodinu je 2,83.

Hodnocení

4.5 2.83 1.83 Výkon

2.3

Stres

Zájem

Odměny

Skupina č. 8. (2. ročník)

Žák č.1 5 4 3 2 1 0


VÝKON

5

3

2

2

4

2

2

2

STRES

0

0

2

2

2

0

0

3

ZÁJEM

5

5

5

5

4

4

4

5

Ukázka z hodiny a zvoleného přístupu u žáka č. 1 První týden: Žák byl seznámen s osmitýdenním plánem a způsobem hodnocení. Dokončil předešlé technické cvičení, kde náplň domácí přípravy spočívala ve zrychlení do

48

konečného tempa. Rovněž v této hodině bylo zadáno nové technické cvičení,69 kde cílem bylo procvičení prstů pravé ruky na prázdných strunách v plynulém, pomalém tempu s metronomem a počítáním nahlas. Na konci výuky byl žák oceněn drobnou sladkostí. Žák byl nadšen, na odměny prý není zvyklý. Druhý týden: Žák přišel do výuky s úsměvem, ale s omluvou, že nestíhal cvičit. Cvičení jsme znovu procvičili a vysvětlili. Úkolem do dalšího týdne bylo nacvičit technické cvičení znovu a lépe v daném tempu i s počítáním nahlas. Třetí týden: Žák se znovu omluvil na nedostatek času, neboť psali ve škole písemné práce z více předmětů. Čtvrtý týden: Žák byl omluven z důvodu nemoci. Pátý týden: Technické cvičení žák zvládl zahrát se správným prstokladem, ale s rytmickými chybami. Cvičení bylo zadáno znovu. Také jsem žákovi již dala nové cvičení70. Šestý týden: Žák po celý týden údajně cvičil, přesto hrál stejné chyby, jako v minulé hodině. Žák hrál jiné tóny i rytmus, než byly ve skladbě napsány. Sedmý týden: Žák se omluvil.

69

ZÁMEČNÍK, Vítek: Technické cvičení č. 134 IN Kytarová škola. G+W, s.r.o., Cheb, str. 56. ISMN

M-706509-54-9.

70

ZÁMEČNÍK, Vítek: Technické cvičení č. 135 IN Kytarová škola. G+W, s.r.o., Cheb, str. 56. ISMN

M-706509-54-9.

49

Osmý týden: Společně s žákem jsme vše zopakovali a procvičili v hodině.

Žák č. 2 5 4 3 2 1 0


VÝKON

3

3

4

4

3

2

2

3

STRES

0

1

2

0

1

0

1

1

ZÁJEM

4

5

5

5

3

3

3

3

Žák č. 3 5 4 3 2 1 0


VÝKON

3

2

4

5

5

4

2

3

STRES

0

2

0

0

1

1

3

2

ZÁJEM

5

5

5

5

5

5

5

5

Ačkoli se na první pohled zdálo, že zvolený přístup povede časem k demotivaci a nevzroste ani výkon, byla jsem z výsledků testů mile překvapená. Zájem o výuku hry na kytaru byl po celou dobu šetření poměrně vysoký. Žáci byli aktivní, soustředili se a výuka je bavila. Výkony byly kolísavé, ale někdy i nadprůměrné. Problém vidím v tom, že místo ocenění úsilí vynaloženém během cvičení na hudební nástroj, oceníme žáka sladkostí, vnějším stimulem, který má nahradit vnitřní radost z pravého úsilí práce. Když se skutečně nad touto morální problematikou zamyslíme, uvědomíme si, že žák není mimo jedné materiální sladkosti nijak pochválen ani za snahu, trpělivost a ani za soustředěnost, kterou musel prokázat. Namísto pochvaly se žákovi naopak dostává 50

informace: „Když budeš chodit do hodiny každý týden, budeš dostávat každý týden sladkost“, jinými slovy: dám ti sladkost, abys byl šťastný, protože bys jinak šťastný možná nebyl a možná bys nechtěl pravidelně cvičit. Děti se mi kolikrát svěřily, že si kladly samy otázku, jestli jim ten bonbon stojí za cvičení. Bohužel tím potvrdily fakt, že žáci porovnávají odměnu s vynaloženým úsilím. Nicméně během osmi týdnů všichni tři žáci postupně přestali o bonbony projevovat zájem. Dokonce si odměnu v poslední hodině šetření odmítli vzít. Důležitou podmínkou pro toto šetření bylo, že bonbony nabízené žákům byly různého druhu i příchutí, abych se vyhnula neoblibě konkrétního druhu a mohla zjišťovat skutečný vliv přístupu. Hodnocení skupiny č. 8: Výkon: Hodnota průměrného výkonu na žáka na hodinu je 3,08. Stres: Hodnota průměrného stresu na žáka na hodinu je 1,00. Zájem: Hodnota průměrného výkonu na žáka na hodinu je 4,5.

Hodnocení

4.5 3.08 1 Výkon

Stres

Zájem

51

2.4

Možnost volby a výuková metoda diskuze

Skupina č. 9 (4. a 5. ročník) Mezi druhou a třetí hodinou proběhly vánoční prázdniny.

Žák č. 1 5 4 3 2 1 0


VÝKON

4

4

3

5

4

4

4

3

STRES

2

2

3

2

2

2

2

0

ZÁJEM

5

5

4

5

5

5

5

5

Ukázka z hodiny a zvoleného přístupu u žáka č. 1 První týden: Minulou hodinu si žák zvolil novou etudu.71 Vybíral ze tří, kdy každá z nich měla jiné technické zaměření. Žák si zvolil třetí etudu v rychlém tempu s rozkladem v pravé ruce. Levá ruka hraje čtyřhlas a plynule vyměňuje akordy. Na dnešní hodinu jsme se domluvili, že budeme procvičovat obtížné takty etudy a jednotlivé akordy spolu procvičíme. Žák se sám nabídl, že během týdne vyhledá, jak se akordy jmenují a zkusí vymyslet u každého problému způsob nácviku. Druhý týden: Žák na začátku etudy nejprve zahrál pouze v souzvuku jednotlivé akordy a výměny měl již poměrně vycvičené. Po té jsem se žáka zeptala, jaký by zvolil další postup a proč. Vybral hrát již etudu oběma rukama, ale v pomalém tempu. Ačkoli vím, že si zvolil tu nejtěžší část, nebránila jsem mu, ale vyvolala diskuzi, proč volit náročnější možnosti nácviku a jaké jsou naopak lehké možnosti nácviku. Žák byl znejistěn. Asi po jedné minutě se mě zeptal na názor, jak by měl dále postupovat.

71

Op. cit. JIRMAL (2012), Etuda č. 71, str. 25.

52

Povzbudila jsem ho, aby řekl jakékoli možnosti, které ho napadnou. Žáka napadlo cvičit prstoklad na prázdných strunách a akord pro tuto chvíli hrát pouze na dvě doby. S touto volbou jsem souhlasila. Díky mým zkušeností vím, že i tato aktivita na prázdných strunách může být v pravidelném a plynulém tempu problematická, neboť palec skáče mezi šestou a třetí strunou ve velmi rychlém a nezvyklém tempu. Žák tuto druhou možnost vyzkoušel a skutečně se ani tato aktivita neobešla bez drobných chyb. Za domácí úkol jsem mu doporučila jednotlivé takty procvičovat oběma způsoby. Třetí týden: Žák se omluvil, že nestíhal cvičit a že by dnes etudu nejraději přeskočil, protože ví, jak to má nacvičit, ale neměl čas. Na konci hodiny mi ale etudu nakonec zahrál, neboť zbyl čas a dal přednost etudě před doprovodem písní. Ve skladbě byl znát jistý pokrok, ale před pátým taktem se žák zastavil, protože nestihl pozorně sledovat notový zápis. Rovněž je pátý takt nejtěžším místem skladby a to po technické stránce, neboť tento akord g moll vyžaduje jistou zručnost při poskládání druhého, třetího a čtvrtého prstu na struny pod sebe. Vytvořila jsem prostor pro diskuzi a zeptala se, jakým prstem je dobré začít, abychom přemístili všechny prsty z akordu na akord a udělali co nejméně pohybů. Žák se zamyslel a možnosti vyzkoušel. Po pár minutách provedl výměnu akordu zcela bez problému. Čtvrtý týden: Žák etudu zahrál výborně, sám se ohodnotil: „Zahrál jsem v plynulém rychlejším tempu správné noty a rytmus. Snažil jsem se zvýraznit první doby a nevytrhávat struny.72 Na třetím řádku jsem se chvilku bál, jestli zvládnu zahrát těžké místo, ale zvládl jsem to a pak už to bylo lehké.“ Reagovala jsem slovy: „A dokázal bys popsat, co Ti pomohlo, abys tento takt plynule zahrál? Jinými slovy, co jsi pro to musel udělat , aby ses nezastavil?“ Ž: „No, soustředil jsem se a doma hodně procvičoval hmaty. Taky jsem si je cvičil v půlových notách a poslepu, jak jsme si v minulé hodině zkoušeli.“

72

Žák minulou hodinu neměl „M“ nehet jako na jiných prstech, zlomil si ho a zbylé nehty si neostříhal.

Nevědomě, aby se mu struna ozvala, kladl prsty pod struny a úhoz byl veden špatným směrem od desky nástroje.

53

P: „Je vidět že máš ze sebe radost. Jaká by tedy byla Tvá dnešní známka?“ Ž: „ Dal bych si jedničku“. Ve čtvrté hodině jsme vybrali etudu novou, postup byl následovný: „V první pomalejší etudě si můžeš procvičit legata a hru ve vyšších polohách.73 Druhá etuda je rychlejší, obsahuje barré, trojhlas a čtyřhlas, ale i prvky legata.“ Obě etudy jsem žákovi zahrála a poté se ho zeptala, kterou etudou chce začít. Žák zvolil pro změnu etudu pomalejší, čili etudu první.74 Společně jsme přehráli první část a vyzkoušeli si, jak hrát správně legato. Zároveň etuda přinesla diskuzi, která mě dovolila nahlédnout i do soukromí žáka, čímž jsme ukončili výuku, neboť už vypršel čas. Na konci hodiny jsem žáka požádala, aby řekl, co se ve výuce dnes naučil a na čem bude dále pracovat. Žák odcházel z výuky s úsměvem. Byla to hodina velmi příjemná pro oba. Pátý týden: Žák zahrál poměrně dobře první polovinu etudy, kterou měl cvičit. Co nevěděl, si v etudě zakroužkoval a popsal. Společně jsme tyto části pocvičili a to opět více způsoby. Žák označil v dotazníku zájem 5. Šestý a sedmý týden: Žák nemocen. Osmý týden: Po nemoci jsme s žákem vše podobnou formou zopakovali a přidali dynamiku. Žák tentokrát s dynamikou a v kombinaci s neobvyklým prstokladem měl problémy. Dostal radu: „Aby se ti podařilo přestat se tolik soustředit na prstoklady v pravé ruce, zapoj více uši a poslouchej, jaké krásné tóny kytara umí zahrát. Snaž se zesílit jednotlivá místa. Hraj krátký úsek pořád dokola a poslouchej, zdali hlasitost je ideální a jestli se ti barva tónu kytary i skladba celkově líbí. V místě, kde se zasekneš, se zastav, znovu takt opakuj a zkontroluj, co se děje zvlášť v pravé a levé ruce.

73

Etudu již žák znal, neboť jsem ji první týden nabízela jako jednu možnost ze tří.

74

KORMUNDA, Jaroslav: Etuda č. 18 IN 20 etud pro nezletilce. F – Print, Ostrava, rok neuveden, str.

17. ISBN 80-901883-4-6.

54

Na konci hodiny žák shrnul co se naučil a na čem bude týden pracovat. I u dalších dvou studentů bylo šetření provedeno tímto přístupem, data můžeme porovnat opět v následujících dvou grafech.

Žák č. 2 5 4 3 2 1 0


VÝKON

3

4

3

3

4

4

5

3

STRES

0

0

1

1

0

0

0

0

ZÁJEM

4

4

3

2

4

4

5

5

Žák č. 3 5 4 3 2 1 0


VÝKON

5

2

2

5

4

5

4

3

STRES

1

3

0

0

1

0

2

0

ZÁJEM

4

4

3

5

5

5

4

4


55

Hodnocení

4.33

3.75

1 Výkon

2.5

Stres

Zájem

Úplná svoboda výběru

Skupina č. 10 (4.-5.ročník)

Žák č. 1 6 5 4 3 2 1 0


VÝKON

5

2

3

3

4

4

2

2

STRES

0

0

0

0

0

0

0

0

ZÁJEM

5

5

3

5

5

5

5

5

Ukázka z hodiny a zvoleného přístupu u žáka č. 1 První týden: Žák byl seznámen s možnostmi hodnocení a s přístupem. Zeptala jsem, zda má nějakou oblíbenou skladbu, kterou by se rád naučil. Jestliže ano, aby si jí vyhledal a přinesl do příští hodiny. Žák se zmínil, že by rád hrál skladbu Malá Rumba,75 kterou

75

Autorem je Petr Vít. Skladba pochází z kytarové školy Víta Zámečníka, str. 93.

56

slyšel od spolužáka. Jelikož jsem skladbu ve škole náhodou měla, začali jsme na ní ihned pracovat. Prošli jsme skladbu postupně takt po taktu a seznámili se s notovým materiálem. Prvním problémem byla legata, která byla novou látkou. Ukázala jsem mu je nejprve na čtvrté struně, kde se vytváří nejsnadněji. Vysvětlila jsem také dva typy legat a to jak legato vzestupné, tak sestupné. Během vysvětlování si je žák procvičoval. Druhý takt se žákovi velmi líbil, ale nehrál ho rytmicky v pořádku. Protože jsem ho nechtěla na tento neduh slovně upozorňovat, začala jsem na stejném problematickém akordu e moll rytmicky improvizovat. Žáka jsem poprosila, aby opakovaně udeřil na desku kytary na první dobu, podruhé na druhou, potřetí na třetí a po čtvrté na čtvrtou dobu. Žák si počítal nahlas, aniž bych ho o to žádala a po několika chybných pokusech rytmické cvičení úspěšně zvládl. Zároveň ho tato rytmická hra začala velmi bavit. Po malém zpestření jsme se vrátili k původní skladbě, kde jsme počítání i úder na desku nástroje uplatnili. Žák si stále počítal nahlas. Podobným způsobem jsme prošli celou skladbu. Na konci výuky jsem se zeptala, co by si přál dělat příští hodinu, jestli opět jen tento přednes, nebo i něco jiného, např. stupnici, etudu, případně jestli se chce věnovat improvizaci, čtení z listu, či doprovodu písniček. Žák zvolil možnost pracovat pouze na přednesu a možná na akordovém doprovodu písniček. Poté jsem se zeptala, jakou zvolil možnost hodnocení. V tomto případě žák zvolil formu odměn a slovního hodnocení, nebránil se ani sebehodnocení. Druhý týden: Další hodinu žák spěchal, aby mi zahrál Malou Rumbu, kterou se naučil zpaměti. Bohužel se mu legata neozývala a neustále vybočoval z tempa. Skladbu sice přehrál, ale postrádala jakékoliv rytmické cítění. Již si nepočítal. Reagovala jsem tak, že jsem nečekaně vzala svoji kytaru a řekla, že si krásnou skladbu zahrajeme spolu jako duo. Žák nadšeně přikývl a já jsem aktivně odpočítala. Pozitivní nálada žáka ale brzy přešla, jelikož neměl některá místa nacvičená. Často udělal během hraní chyby, nebo se zastavil. Proto jsem se vždy o pár taktů vrátila a znovu pro nás oba odpočítala. Žák z rytmu během hraní vícekrát vypadl a tento proces se několikrát opakoval. Zároveň jsem žáka povzbuzovala. Tempo jsem nechala původní, ve kterém žák skladbu hrál. Na konci hodiny získal žák bonbon.

57

Třetí týden: Žák další týden navrhl improvizovat a procvičovat doprovody písniček. Ale nepřinesl si zpěvník ani noty a proto jsme se dohodli, že zkusíme doprovodit písničky podle sluchu. Byly to písničky, které jsme oba znali. Také jsme je zahráli ve více tóninách a procvičili tak hudební teorii i stupnice. Asi po patnácti minutách žák navrhl zopakovat skladbu Malá Rumba. Já navrhla zkusit ji zahrát s metronomem a on souhlasil. Žák se několikrát opravil, ale nakonec celou skladbu zvládl zahrát s metronomem. Na konci výuky jsem žáka požádala o sebehodnocení, za které získal opět bonbon. Čtvrtý týden: Žák omluven. Pátý týden: Žák přišel a s velkým nadšením skladbu přehrál. Legata, rytmus i dynamika byla vzorně naučena, pouze tempo bylo pomalejší, než je předepsaný originál. Z tohoto důvodu jsem žáka velmi pochválila a to konkrétně za skvěle naučený a přesný rytmus. Rovněž za legata, která byla přímo ukázková. Žáka jsem vyzvala, aby během následujícího týdne tempo zrychlil a to až na tempo udané autorem. Jestliže to žák zvládne, může si příští týden zahrát skladbu před spolužáky v souborové hře. Žák nadšeně souhlasil. Po dohrání této skladby jsem navrhla možnost potrénovat i čtení z listu a hru v duu. Žák byl spokojený, protože má hru z listu velmi rád. Na konci hodiny si žák odnesl bonbon, který jsem mu nabídla. Šestý týden: Výuka byla zrušena, neboť probíhala třídní besídka. Mimochodem žák této besídky využil a před zraky několika rodičů se přihlásil, zda by skladbu Malá Rumba mohl také zahrát. Tuto nabídku jsem samozřejmě s radostí přijala. Skladbu zahrál

58

zpaměti a velmi pěkně, ačkoli na třetím řádku nepatrně zpomalil.76 Za koncert získal čokoládu. Sedmý týden: Žák projevil zájem o novou skladbu a tou byly „Loutky“77 z učebnice Kytarové extra třídy od T. Stachak. Nácvik probíhal velmi podobně jako u Malé Rumby. Nejprve proběhlo seznámení takt po taktu s notovým materiálem. Zopakovali jsme způsob počítání šestnáctinových not. Poté jsem žáka upozornila na hru pizzicato a vysvětlila jeho význam. Zkusili jsme si tuto techniku na stupnici C dur. Osmý týden: Žák omluven z důvodu nemoci. I u dalších dvou studentů bylo šetření provedeno rovněž tímto přístupem. Data můžeme porovnat opět v následujících dvou grafech.

Žák č. 2 6 5 4 3 2 1 0

76


VÝKON

5

3

4

5

3

2

3

4

STRES

0

2

1

0

1

0

0

1

ZÁJEM

5

4

2

5

5

2

2

3

Před tímto koncertem žák svým spolužákům skladbu skutečně zahrál a to díky své vlastní

aktivitě. Jeho hraní se setkalo s obrovským potleskem. 77

Viz přílohy.

59

Žák č. 3 5 4 3 2 1 0


VÝKON

4

3

3

4

5

3

3

4

STRES

2

2

2

1

1

1

3

2

ZÁJEM

5

5

4

4

3

3

3

4


Hodnocení

4.04

3.46

0.79 Výkon

Stres

Zájem

60

2.6

Zhodnocení přístupů V této části jsem se rozhodla zvolené přístupy porovnat. Pro výpočet jsem

zvolila hodnoty průměrného výkonu, stresu a zájmu získané na žáka z jednotlivých skupin, které jsem zavedla do grafu a navzájem porovnala. Přístupy jsou seřazeny vzestupně dle hodnot průměrného výkonu žáka v hodině. Orientační popis skupin a přístupů: Klasifikační přístup zaměřený výkonově (Skupina č. 1) Klasifikační přístup zohledňující faktory, které ovlivňují výkon žáka (Skupina č. 2) Klasifikační přístup stanovených kritériích (Skupina č. 3) Slovní hodnocení obecné (Skupina č. 4) Slovní hodnocení konkrétní (Skupina č. 5) Slovní hodnocení pozitivní (Skupina č. 6) Slovní hodnocení negativní (Skupina č. 7) Odměny (Skupina č. 8) Možnost volby a výuková metoda diskuze (Skupina č. 9) Úplná svoboda výběru (Skupina č. 10)

Hodnoty průměrného výkonu na žáka: Výkon

2.92

3.08

3.33

3.46

3.5

3.58

3.75

3.75

3.96

1.83

Skupina Skupina Skupina Skupina Skupina Skupina Skupina Skupina Skupina Skupina č. 7 č. 2 č. 8 č. 4 č. 10 č. 3 č. 6 č. 1 č. 9 č. 5

61

Nejvíce motivujícím faktorem ve výkonové oblasti se ukázal přístup slovního konkrétního hodnocení. Nejméně motivujícím je ihned po slovním negativním hodnocení překvapivě klasifikační přístup zohledňující faktory, které ovlivňují výkon žáka. Hodnoty průměrného stresu na žáka: Stres 4.5

3.375

2.25

2.42

1.79 0.75

0.79

1

1

1.2

Skupina Skupina Skupina Skupina Skupina Skupina Skupina Skupina Skupina Skupina č. 6 č. 10 č. 8 č. 9 č.3 č. 4 č. 2 č. 5 č. 1 č. 7

Nejvíce stresovým přístupem je po slovním negativním hodnocení klasifikační přístup zaměřený výkonově. Třetím nejstresovějším přístupem se ukázalo slovní hodnocení konkrétní. Nejméně stresovými přístupy se naopak jeví slovní hodnocení pozitivní a úplná svoboda výběru.

62

Hodnoty průměrného zájmu na žáka: Zájem

4.04

2.83

3.08

4.21

4.33

4.5

4.5

4.58

4.58

3.29

Skupina Skupina Skupina Skupina Skupina Skupina Skupina Skupina Skupina Skupina č. 7 č. 4 č. 1 č. 10 č. 6 č. 9 č. 2 č. 8 č. 3 č. 5

Posledním kritériem zkoumání byl zájem. Šetření dokazuje, že nejvíce motivujícím přístupy v oblasti zájmu jsou slovní hodnocení konkrétní a klasifikační přístup stanovených kritériích. Rovněž velmi motivující jsou klasifikační přístup zohledňující faktory, které ovlivňují výkon žáka a přístup odměn. Nejméně oblíbeným přístupem se po negativním slovním hodnocení stalo slovní hodnocení obecné.

63

Závěr Tato bakalářská práce se zabývá motivačními přístupy, které ovlivňují hudební i osobnostní vývoj žáků. K jejím přednostem patří zejména propojení teoretických znalostí o motivaci s praktickou výukou hry na hudební nástroj. V teoretické části práce bylo sestaveno deset odlišných motivačních přístupů, které byly v části empirické využity ve výzkumném šetření a zařazeny do výuky. Při aplikaci jednotlivých přístupů však mnohdy nastala situace, kdy přístup, který se po nějakou dobu jevil jako přínosný, přestal žáka motivovat. Z tohoto důvodu se domnívám, že zvolený přístup se musí odvíjet od výukového cíle hodiny. Jestliže cílem hodiny bude připravit žáka na soutěž, bude zvolen pravděpodobně přístup konkrétního slovního hodnocení. Jestliže budu chtít žáka cíleně zaujmout, zvolím přístup možnost volby a výuková metoda diskuze, neboť u něj se projevila vysoká aktivita žáka. Z výzkumu tedy vyplývá, že zvolený motivační přístup by měl být vždy po nějakém čase prokládán přístupem odlišným. Vhodným pro tuto obměnu se jeví přístup odměn v kombinaci s přístupem konkrétního slovního hodnocení. Rovněž je důležité si uvědomit, že ani vhodně zvolené přístupy nedokáží vytvořit stoupající výkon, nulový stres, či stoprocentní zájem. Může se stát, že přístup, který v jedné hodině žáka motivoval, následující hodinu fungovat nebude. V neposlední řadě je nutné, aby míru motivace jednotlivých přístupů dokázal pedagog přizpůsobit momentálnímu vnitřnímu naladění každého žáka.

64

Přílohy Příloha č. 1 JIRMAL, Jiří: Etuda č. 67 IN Škola hry na kytaru pro začátečníky. Bärenreiter, Praha 2012, str. 24. ISMN 979-0-2601-0346-7. JIRMAL, Jiří: Etuda č. 69 IN Škola hry na kytaru pro začátečníky. Bärenreiter, Praha 2012, str. 24. ISMN 979-0-2601-0346-7.

65

Příloha č. 2 1

KORMUNDA, Jaroslav: Etuda č. 3 IN 20 etud pro nezletilce. F – Print, Ostrava rok neznámý, str. 3.

ISBN 80-901883-4-6.

66

Příloha č. 3 STACHAK, Tatiana: Etuda IN Kytarová extra třída. Bärenreiter, Praha 2014. ISMN 979-0-2601-0740-3.

67

Příloha č. 4 KORMUNDA, Jaroslav: Etuda č. 9 IN 20 etud pro nezletilce. F – Print, Ostrava rok neznámý, str. 9. ISBN 80-901883-4-6.

68

Přílohy č. 5 JIRMAL, Jiří: Etuda č. 67 IN Škola hry na kytaru pro začátečníky. Bärenreiter, Praha 2012, str. 24. ISMN 979-0-2601-0346-7.

69

Příloha č. 6 ZÁMEČNÍK, Vítek: Technická cvičení 132- 135 IN Kytarová škola. G+W, s.r.o., Cheb, str. 56. ISMN M-706509-54-9.

70

Příloha č. 7 STACHAK, Tatiana: Etuda IN Kytarová extra třída. Bärenreiter, Praha 2014, str.19. ISMN 979-0-26010740-3.

71

Příloha č. 8 STACHAK, Tatiana: Krotitel hadů IN Kytarová extra třída. Bärenreiter, Praha 2014, str. 32. ISMN 9790-2601-0740-3.

72

Příloha č. 9 JIRMAL, Jiří: Etuda č. 71 IN Škola hry na kytaru pro začátečníky. Bärenreiter, Praha 2012, str.25. ISMN 979-0-2601-0346-7.

73

Příloha č. 10 KORMUNDA, Jaroslav: Etuda č. 18 IN 20 etud pro nezletilce. F – Print, Ostrava rok neznámý, str. 17. ISBN 80-901883-4-6.

74

Příloha č. 11 ZÁMEČNÍK, Vítek: Malá Rumba IN Kytarová škola. G+W, s.r.o., Cheb, str. 93. ISMN M-706509-54-9.

75

Příloha č.12 STACHAK, Tatiana: Loutky IN Kytarová extra třída. Bärenreiter, Praha 2014, str. 29 ISMN 979-0-26010740-3.

76

Literatura ČAČKA, Otto: Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Nakladatelství Doplněk, Masarykova univerzita, Brno 2000. ISBN 807239-060-0. ČERVENKOVÁ, Iva: Výukové metody a organizace vyučování. Ostravská univerzita v Ostravě, Ostrava 2013. ISBN 978-80-7464-238-8. HOFMANNOVÁ, Klára: Motivace žáků k učení v souvislosti s jejich hodnotovou orientací. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Brno 2009. HOLAS, Milan: Hudební pedagogika. Akademie músických umění v Praze, Hudební fakulta, Praha 1995. ISBN 80-85883-08-2. HRABAL, Vladimír: Jaký jsem učitel? Metody získávání poznatků o vlastní vzdělávací činnosti. Státní pedagogické nakladatelství, Praha 1988. HRABAL, Vladimír: Příspěvek k rozboru motivace školního výkonu žáka z hlediska pedagogické psychologie IN Pedagogika 2/78, str. 195-209. HRABAL, Vladimír – PAVELKOVÁ, Isabella: Jaký jsem učitel. Portál, Praha 2010. ISBN 978-80-7367-755-8. JEŽOVÁ, Karolína: Motivace žáků základních škol k učení. Diplomová práce. Masarykova univezita, Filozofická fakulta, Brno 2013. JIRMAL, Jiří: Škola hry na kytaru pro začátečníky. Bärenreiter, Praha 2012. ISMN 9790-2601-0346-7. KOPŘIVA, Pavel - NOVÁČKOVÁ, Jana, NEVOLOVÁ Dobromila – KOPŘIVOVÁ, Tatjana: Respektovat a být respektován. Spirála, Kroměříž 2005. ISBN 978-80-9040300-0. KORMUNDA, Jaroslav: 20 etud pro nezletilce. F – Print, Ostrava rok neznámý. ISBN 80-901883-4-6. MAREK, A. M.: Psychologie. Karmelitánské nakladatelství, Olomouc 1992. MAREŠ, Jiří - PRŮCHA, Jan - WALTEROVÁ, Eliška: Pedagogický slovník. Portál, Praha 2003. ISBN 80-7178-722-8.

77

NAKONEČNÝ, Milan: Motivace lidského chování. Academia, Brno 1997. ISBN 80200-0592-7. PECINA, Pavel – ZORMANOVÁ, Lucie: Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. Masarykova univerzita, Brno 2009. ISBN 978-80-210-4834-8. RVP pro základní umělecké vzdělávání pro Základní uměleckou školu F. Jílka Brno, příspěvkovou organizaci. STACHAK, Tatiana: Kytarová extra třída. Bärenreiter, Praha 2014. ISMN 979-0-26010740-3. STACHAK, Tatiana: Kytarová první třída. Bärenreiter, Praha 2013. ISMN 979-0-26010710-6. STŘELEC, Stanislav (ed.): Studie z teorie a metodiky výchovy I. Masarykova univerita, Brno 2004. ISBN 80-86633-21-7. STŘELEC, Stanislav (ed.): Studie z teorie a metodiky výchovy II. Masarykova univerita, Brno 2011. ISBN 978-80-210-5512-4. SVOBODOVÁ, Jarmila – ŠMAHELOVÁ, Bohumíra: Kapitoly z obecné pedagogiky. MDS s.r.o., Brno 2007. ISBN 978-80-86633-81-7. ŠMAHELOVÁ, Bohumíra: Nástin vývoje pedagogického myšlení. Masarykova univerzita, Brno 2008. ISBN 978-80-7392-040-1. ŘÍČAN, Pavel: Psychologie. Portál, Praha 2009. ISBN 978-80-7367-560-8. ZÁMEČNÍK, Vítek: Kytarová škola. G+W, s.r.o., Cheb. ISMN M-706509-54-9.

78

Bibliografický záznam JANDOVÁ, Lenka. Motivační přístupy ve výuce hry na kytaru: diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra pedagogiky, 2016. 79 l., 12 l. příl. Vedoucí diplomové práce PhDr. Blanka Knopová, CSc.

Anotace Diplomová práce „Motivační přístupy ve výuce hry na kytaru“ pojednává o přístupech k žákům, které se vyskytují ve vyučovacím procesu. Na základě odborné literatury a dřívějších zkušeností autorky bylo vytvořeno deset motivačních přístupů, jež byly začleněny do výuky. Žáci byli nezávisle rozděleni do trojčlenných skupin. Prostřednictvím průběžného dotazníku byl zjišťován vliv zvoleného přístupu na jednotlivé žáky. Výzkum trval osm týdnů a poté byly výsledky jednotlivých přístupů navzájem porovnány.

Annotation Diploma thesis Motivational approaches in guitar teaching discusses the motivational approaches that occur in the teaching process. On the basis of literature and the author's previous experience were created ten motivational approaches, which were incorporated into teaching. Students were divided into groups consisting of three members. Through continuous questionnaire was investigated the influence of the chosen approach to individual pupils. Research lasted eight weeks, and then the results were compared.

Klíčová slova motivace, kytara, motivační přístup, výuka, Základní umělecká škola, klasifikace

Keywords motivation, guitar, motivation approach, teaching process, classification

79

MASARYKOVA UNIVERZITA

Recommend Documents