MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra Sociální pedagogiky
Profil a kompetence sociálního pedagoga vůči jiným pomáhajícím profesím Diplomová práce
Brno 2008
Autor práce:
Bc. Lenka Čerstvá
Vedoucí práce:
PhDr. Mgr. Tomáš Čech, Ph.D.
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury.
Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
V Brně, dne 16. 4. 2008
……………………. Lenka Čerstvá
2
Poděkování
Děkuji PhDr. Mgr. Tomáši Čechovi, Ph.D. za odborné vedení mé práce a za cenné rady, které mně poskytl.
3
OBSAH:
ÚVOD ........................................................................................................................................... 6
1
SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA DŘÍVE A NYNÍ ................................................................... 8
1.1
HISTORIE SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY .................................................................................... 8
1.2
SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA V SOUČASNOSTI.......................................................................... 9
1.3
PROFESE SOCIÁLNÍHO PEDAGOGA .................................................................................. 11
1.4
MYŠLENKOVÁ VÝCHODISKA SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY ................................................... 13
1.5
NÁHLED DO UNIVERZITNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ SOCIÁLNÍCH PEDAGOGŮ ........................... 16
1.6
PROBLÉMY SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY ............................................................................... 18
2
POTŘEBA PROFILACE SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY ................................................. 20
2.1
PROFILACE SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY ............................................................................... 20
2.2
VÝCHOVA .......................................................................................................................... 23
2.3
PROSTŘEDÍ ........................................................................................................................ 25
3
SOCIÁLNÍ PEDAGOG VERSUS POMÁHAJÍCÍ PROFESE ...................................... 28
3.1
CHARAKTERISTIKA POMÁHAJÍCÍCH PROFESÍ ................................................................ 28
3.2
SOCIÁLNÍ PRACOVNÍK ...................................................................................................... 29
3.2.1
STREETWORK .................................................................................................................. 32
3.2.2
KURÁTOR ........................................................................................................................ 36
3.3
PEDAGOG VOLNÉHO ČASU ............................................................................................... 38
3.4
VYCHOVATEL ................................................................................................................... 43
3.5
SPECIÁLNÍ PEDAGOG ........................................................................................................ 46
3.5.1 3.6
ETOPED ........................................................................................................................... 48 POMÁHAJÍCÍ PROFESE VE ŠKOLE .................................................................................... 51
3.6.1
VÝCHOVNÝ PORADCE ..................................................................................................... 53
3.6.2
ŠKOLNÍ METODIK PREVENCE .......................................................................................... 56
3.6.3
ŠKOLNÍ PSYCHOLOG ....................................................................................................... 59
3.6.4
SPECIÁLNÍ PEDAGOG ....................................................................................................... 61
3.6.5
ROMSKÝ ASISTENT ......................................................................................................... 62
3.7
PORADCE........................................................................................................................... 65
4
4
KLIENTELA SOCIÁLNÍHO PEDAGOGA ................................................................... 68
4.1
PODLE VOLBY PŘÍSTUPU .................................................................................................. 68
4.1.1
INDIVIDUÁLNÍ PRÁCE ...................................................................................................... 69
4.1.2
SKUPINOVÁ PRÁCE.......................................................................................................... 70
4.1.3
KOMUNITNÍ PRÁCE ......................................................................................................... 70
4.2
PODLE ŽIVOTNÍHO OBDOBÍ.............................................................................................. 73
4.2.1
DĚTI A MLÁDEŽ............................................................................................................... 73
4.2.2
DOSPĚLÍ .......................................................................................................................... 75
4.2.3
SENIOŘI ........................................................................................................................... 81
5
VYVOZENÍ KOMPETENCÍ A PROFILU SOCIÁLNÍHO PEDAGOGA .................. 85
5.1
PROFIL SOCIÁLNÍHO PEDAGOGA ..................................................................................... 85
5.1.1
KOMPETENCE SOCIÁLNÍHO PEDAGOGA .......................................................................... 86
5.1.2
METODY PRÁCE SOCIÁLNÍHO PEDAGOGA ....................................................................... 87
5.1.3
VLASTNOSTI PRÁCE SOCIÁLNÍHO PEDAGOGA ................................................................. 88
ZÁVĚR ...................................................................................................................................... 89
RESUME ................................................................................................................................... 91
POUŽITÉ ZDROJE A LITERATURA .................................................................................. 92
5
Úvod Nejasná vyhraněnost profese sociálního pedagoga je téma, ke kterému se obrací úvodní kapitoly sociálně pedagogických knih, články pedagogických časopisů, odborné konference a mnohé diplomové práce. Je to jasný signál, že mezi sociálními pedagogy je potřeba vyjasnění této problematiky velmi silně vnímána. Jako hlavní problém vnímám, že tato nevyhraněnost brání profesionálnímu uplatnění sociálního pedagoga (Mikulková, 2007). Nejasnosti ve vnímání této profese se objevují již ve vzdělávání sociálních pedagogů, kdy úrovně a obsah studia se na jednotlivých školách natolik liší, že nenacházíme společný a jednotný model pro sociálního pedagoga. Sociální pedagogika, tak jako jiné vědy, by měla vycházet z jednotného společného základu, zahrnující kompetence, metodiku práce, metody intervence apod. a dále by měl mít sociální pedagog možnost specializace v dalších oblastech. To, co přispívá k nejednoznačnému stanovení profese sociálního pedagoga, je také transdisciplinárnost, která však zároveň obor i značně obohacuje. Sociální pedagogika patří do skupiny pomáhajících profesí. Posláním pomáhajících profesí je podle Lorenzové (in Kraus, 2001b s. 188) „nejrozmanitější péče o klienty nebo jejich podpora, která u nich přispívá k subjektivnímu pocitu vyrovnanosti, spokojenosti a pohody a nebo stimuluje potenciál k vyrovnávání se s nároky obtížných životních situací či k osobnostní změně.“ Jednotlivé pomáhající profese se prolínají a velmi často je při jejich intervenci nutná spolupráce. V sociální pedagogice však nastává situace, kdy je sociální pedagog přímo zaměňován s jinou pomáhající profesí a jeho kompetence jsou pak opomíjeny a zůstávají nevyužity. Přesto však objevujeme funkce a činnosti, o kterých jsem přesvědčena, že by sociální pedagog zvládl lépe než jiný odborník. Proto je důležité zdůraznit, co sociální pedagog do oblasti pomáhajících profesí přináší nového, užitečného a v čem se může profesionálně realizovat. Pokud mu bude umožněno své kompetence naplno rozvinout, může vyplnit doposud neřešené oblasti v pomáhání a novými přístupy tuto oblast obohatit. Z uvedeného vyplývá také má motivace pro volbu cíle práce, který zní: Vymezit sociálního pedagoga vůči ostatním pomáhajícím profesím.
6
Toto vymezení by mělo vycházet především z kompetencí a profilu sociálního pedagoga a obsahu jeho praktické práce s klienty. Vzhledem k tomu, že nevyhraněnost profese sociálního pedagoga vychází také z historických kořenů formování vědy, věnuji se v úvodu práce historii sociální pedagogiky a jejímu současnému stavu a uvádím základní myšlenková východiska, která jsou podstatná pro uvedení do problematiky různého směřování a profilace sociální pedagogiky. S tím souvisí také profesní příprava budoucích sociálních pedagogů, takže nabízím náhled do systému vzdělávání v oboru Sociální pedagogika na vysokých školách. V další části se věnuji důvodům nutnosti profilace sociální pedagogiky a tématům prostředí a výchovy, což jsou hlavní pilíře pro profilaci sociální pedagogiky vůči ostatním pomáhajícím oborům. Stěžejní částí práce je potom profilace sociálního pedagoga vůči ostatním pomáhajícím profesím, kde kladu důraz především na ty momenty, kterými se sociální pedagog od ostatních profesí odlišuje, kde využívá nové přístupy k problematice a zdůrazňuji oblasti, které přímo vyžadují sociálněpedagogický přístup. Dále se zabývám možnostmi práce s klienty z hlediska individuálního, skupinového a komunitního přístupu a z hlediska specifických potřeb v určitém životním období člověka. Cílem je navrhnout možnosti specifické sociálněpedagogické práce a postihnout oblasti, kde sociální pedagog vyniká. Shrnutí, vyplývající z vymezení sociálního pedagoga vůči ostatním pomáhajícím profesím, uvádím v poslední kapitole, kde sestavuji podrobný přehled kompetencí sociálního pedagoga ve vztahu k praktickým činnostem s klienty. Při studiu jsem vycházela především z aktuální sociálněpedagogické literatury,
převážně
ze
sborníku
konferencí,
kde
se
řeší
současné
sociálněpedagogické otázky a objevují se nové podněty pro práci sociálního pedagoga. I když jde o teoretickou práci, je napsána s cílem postihnout důležité momenty v praktických činnostech sociální pedagogiky. Z mého pohledu není důležité pro vyjasnění postavení profese sociálního pedagoga vymezovat definice sociální pedagogiky, ale hlouběji se zabývat možnostmi jeho praktického uplatnění, nabízet návrhy projektů ve kterých by se mohl realizovat a přinést něco nového při práci s dětmi, mládeží i dospělými. 7
1 SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA DŘÍVE A NYNÍ Cílem mé práce je vymezení sociálního pedagoga vůči dalším pomáhajícím profesím. Motivem k volbě tohoto tématu je nejasná vyhraněnost profese sociálního pedagoga, která je dána několika aspekty, mimo jiné také historickým kontextem. Je zcela zřejmé, že sociální pedagogika má dnes své nezastupitelné místo v českých pedagogických vědách, avšak kvůli pramenům, které určují směr geneze sociální pedagogiky, považujeme za nutné zmínit historický vývoj sociální pedagogiky a evropské tendence, kterými je ovlivňována.
1.1 Historie sociální pedagogiky
Není cílem se podrobně zabývat historií sociální pedagogiky. Tento stručný přehled slouží k ujasnění paradigmat, ze kterých sociální pedagogika vychází nyní. Kraus (2001) uvádí, že za zakladatele české sociální pedagogiky je považován G. A. Lindner (1828-1887), který navazuje na německého sociálního pedagoga Johanna Heinricha Pestalozziho (1746-1827) a Paula Natorpa (18541924). Těmto autorům je společná myšlenka výchovy k cílům společenským a ne individuálním, jak bylo do té doby běžné. Díky těmto tendencím se začíná sociální pedagogika postupně vyčleňovat jako samostatná pedagogická disciplína. U nás se sociální pedagogika rozvíjela především v období první republiky. V této době se začíná budovat na základech sociologie. Jedním z autorů tohoto období, který zakládal sociálně pedagogické učení, je I. A. Bláha. Po druhé světové válce snahy o rozvoj této disciplíny mizí. Poté následuje období stagnace a spíše se myšlenky sociální pedagogiky a její výchovně sociální tendence projevují v oblasti sociologie výchovy. Důležitým faktem tedy je, že sociální pedagogika v České republice má kořeny v sociologii. Tím se odlišuje od jiných evropských zemí, kde má základ v pedagogice či sociální práci (Kraus, 2001, str. 9).
8
Čeští sociální pedagogové často čerpají ze zahraničních teorií a zkušeností, největší vliv má zřejmě polská sociální pedagogika, která má hlubší a kontinuální kořeny. Především po válce se vyvíjí jak v teorii, tak i v praxi na rozdíl od české sociální pedagogiky, která začíná expandovat teprve po roce 1990. Kraus (2001) tuto expandaci označuje za chaotickou. Důkazem je především situace, kdy je na sociální pedagogiku nahlíženo z pohledu různých vědeckých paradigmat1 a někdy je dokonce sociální pedagogika s těmito vědami ztotožňována. Doposud není pohled na sociální pedagogiku jednotný a její obsah a praxe se stále vyvíjí. Tato fakta vyvolávají snahy o konečné ukotvení profese sociálního pedagoga, vytvoření platného a zákonem ukotveného profesiogramu a ujednocení pohledu na profesi sociálního pedagoga, jeho kompetence, aktivity, působiště, výstupy a cíle práce, subjekty a prostředky působení a další.
1.2 Sociální pedagogika v současnosti
Pro vymezení sociální pedagogiky vůči ostatním profesím je nutné uvést ukotvení a problémy této oblasti. Hlavním úkolem sociální pedagogiky nyní je její emancipace vůči pedagogickým a sociálním vědám. Jako problém vnímáme její praktickou a teoretickou nevyhraněnost. Nejčastěji bývá sociální pedagogika slučována se sociální prací nebo např. pedagogikou volného času či mimoškolní výchovou. Pojďme se tedy podívat na současné funkce, metody, cíle, objekty práce a další komponenty, náležící sociální pedagogice. Schilling (in Kraus 2001, s.12) označuje sociální pedagogiku za „„pozitivní pedagogiku“ orientovanou na pomoc ke svépomoci a rozvoji vlastní osobnosti (individuální funkce) a zlepšení životních společenských podmínek (společenská funkce).“ Právě společenská funkce je pro sociální pedagogiku oproti ostatním vědám výrazně determinující. Mollenhauer (2001, s.22) vidí sociální pedagogiku jako vědu, jejímž prostřednictvím je možné společnost ovlivňovat. Jako hlavní prostředek ke změně 1
Paradigma sociální práce, vychovatelství, pedagogiky volného času atd.
9
využívá výchovu. Sociální pedagog by měl pomáhat člověku výchovnými prostředky k tomu, aby si dokázal pomoci sám. Autor také říká, že sociální pedagogika byla vždy odpovědí na problémy společnosti a reakcí bylo formulování nových výchovných úkolů pro tento obor. Obecně v přístupu autorů a odborníků panuje v definici sociální pedagogiky velká nejednotnost především v kladení důrazu na její stěžejní funkce. Mým cílem však není vytváření definicí sociální pedagogiky, v tomto směru více nabízí Kraus v knize Člověk-prostředí-výchova (2001). Zde najdeme také jeden z ucelených pohledů na sociální pedagogiku, která je prezentována jako působení na žáka mimo instituci školy, jako interakce na pozadí prostředí, které celé dění determinuje, sociální pedagogika, která se zaměřuje na formování optimálního způsobu života a sociální pedagogika, jejímž objektem jsou změny, související se sociálním vývojem sociálních skupin apod. Zde se tedy odráží faktory, které jsou pro práci sociálního pedagoga důležité. Je to působení prostředí; z mého pohledu se však nejedná pouze o mimoškolní prostředí. Domnívám se, že i ve škole může sociální pedagog plnit vysoce odbornou a specializovanou funkci. Zastávám názor, že se může jednat o jakékoliv prostředí, kde je možné uplatnit kompetence sociálního pedagoga, jeho rozvojovou a integrační funkci s možností využití odborné dovednosti pedagogizace prostředí. Kraus (2001) doplňuje, že sociální pedagogika má sociální a pedagogickou dimenzi. Sociální dimenze se v praxi projevuje zájmem o společenské podmínky, socializaci, rozvoj jedince ve společnosti, skupině, v měnícím se prostředí. Pedagogická dimenze spočívá v překonávání překážek pedagogickými prostředky, v usměrňování, optimalizaci, ale také v rozvoji sociální kreativity a aktivizaci sil. Objekty sociální pedagogiky jsou na prvním místě sociální skupiny. Jedinec je pak viděn v sociální síti, ne jako izolovaný člověk. Sociálně pedagogické cíle ve výchově spočívají v altruismu, filantropismu, spolupráci, vzájemné pomoci, demokratizaci a humanizaci. Metody a prostředky práce sociálního pedagoga velmi často využívají nepřímého působení, podmínek, prostředí, sociálních vztahů atd. Bakošová (2006) vidí cíle sociální pedagogiky jako: -
pomoc při řešení životních úloh spolu se změnou bezprostředního okolí 10
-
vedení lidí k samostatnosti, rozhodování a konstruktivnímu řešení
-
vedení k humanitě a důstojnosti.
Kraus (2001) zdůrazňuje, že sociální pedagogika by se měla orientovat především na oblast, kde lze výchovu ovlivnit prostředím, dále pak na utváření životního způsobu zdravé populace, ale také sociálněpatologicky jednající. Druhou oblast nazývá jako sociálněpedagogickou terapii lidí se sociálním problémem s důležitým pedagogickým akcentem. Mollenhauer (2001) definuje sociální pedagogiku jako praxi a teorii výchovy, přičemž v úzkém slova smyslu pak představuje teorii a praxi výchovného prostředí. Cílem sociální pedagogiky je podle autora proces „zdravé“ socializace. Vzhledem k tomu, že aktivity sociální pedagogiky vedou mimo jiné také ke zkvalitňování života, objektem aktivit sociálního pedagoga by měla být celá populace bez ohledu na životní stádium a vyjádření potřeby konkrétní pomoci2. Zřetelná profilace sociální pedagogiky vůči jiným vědním oborům a pomáhajícím profesím je v práci s prostředím a širokou populací. Trendem sociální pedagogiky, podobně jako u jiných pomáhajících profesí, je deinstitucionalizace. Tento termín zasazuje sociální pedagogiku také za hranici
rodiny
a
školy.
Cílem
by
mělo
být
oslovení
širší
klientely.
Deinstitucionalizace klade velké nároky na profesionalizaci služeb. Ta se týká jak metod práce, tak prostředků a kompetencí sociálního pedagoga, který se musí umět přizpůsobit různým biografickým skupinám.
1.3 Profese sociálního pedagoga
Jak už bylo uvedeno výše, mezi odborníky se projevuje velká snaha o vytvoření profesiogramu sociálního pedagoga a cílem je jeho legislativní ukotvení. Nicméně cesta k tomuto aktu je velmi složitá zvláště proto, že přístupy se různí a nelze říci, že by o představě profese sociálního pedagoga panovala názorová jednotnost. Hlavní funkce sociálního pedagoga je rozvojová a integrační. V rámci integračního působení se zaměřuje na osoby, které potřebují pomoc a podporu při 2
Oproti tomu sociální práce většinou pracuje s konkrétním vyjádřením potřeby pomoci.
11
řešení problému. Rozvojová funkce sociálněpedagogické práce se týká obecného rozvoje osobnosti, rozvoje zdravého životního stylu, náplně volného času a prevence. Rozvojová funkce je zaměřená na celou populaci (Kraus, 2001). Domnívám se, že tato funkce je sice velmi zdůrazňovaná, ale v praxi prozatím podceňovaná. Nedostává se prostoru pro její realizaci. Existuje však řada míst, kde by se dala využít. Úzce souvisí se zkvalitňováním lidského života a tomu je mnohdy potřeba se učit. Z pohledu sociálního pedagoga si kvalitu života nemůže nikdo koupit ani zasloužit dobrým vzděláním či zaměstnáním. I člověk s poměrně dobrým sociálním postavením může žít v prázdnotě. Klíma (in Kraus, 2001, s. 34) uvádí definici sociálního pedagoga následovně: „Lze ho charakterizovat jako specializovaného odborníka vybaveného teoreticky, prakticky a koncepčně pro záměrné působení na osoby a sociální skupiny především tam, kde životní způsob, životní praxe těchto jednotlivců či sociálních skupin se vyznačuje destruktivním či nekreativním způsobem uspokojování potřeb a utváření vlastní identity.“ Kraus také zdůrazňuje, že je to profesionál ve výchovném působení, které vede směrem k veškeré populaci a dále také v integraci, kterou zaměřuje vůči znevýhodněným a ohroženým. Činnosti, které vykonává, jsou diagnostické, intervenční, organizátorské, poradenské, mediátorské, manažerské, výzkumné. Kompetence jsou pak informativní a formativní. Kraus (2001) nám nabízí následující dělení:
Kompetence informativní obsahují: –
vědomosti všeobecné
–
vědomosti speciální
Kompetence formativní obsahují :
Dovednosti
-
senzomotorické
-
sociální
-
intelektuální (diagnostické, didaktické, řešit problémy)
Osobnostní vlastnosti
-
charakterové
-
volní
-
zájmy 12
Klíma (in Jedlička, 2004) uvádí, že sociální pedagog se v metodách práce potýká s využitím metod pomoci a kontroly. V tomto případě je nutné v prvé řadě co nejvíce proniknout do světa potřeb potencionální klientely a snažit se ji přijmout a pochopit. To klade velké nároky na osobnost sociálního pedagoga, který musí činit rozhodnutí co je potřebou, kterou lze akceptovat a kterou ne. Koncept vztahů pak může probíhat na bázi učitel x žák, ale také pracovník x klient. Podle volby metody práce sociálního pedagoga se také mění jeho profesionální role a pozice. V pozici „pracovník x klient“ má objekt působení sociálního pedagoga větší podíl spoluúčasti, rozhodování, flexibility, vztah se vyznačuje také proměnlivostí v rolích, vzájemnou dohodou a možností volby. Mollenhauer uvádí (2001), že obsahem práce sociálního pedagoga je podpora k samostatnosti, spontánnosti, společenským aktivitám, k učení se sociálním rolím a pomoc při řešení problémů v roli, při přebírání zodpovědnosti za ostatní i sám za sebe.
Zde jsem tedy uvedla základní složky profese a osobnosti sociálního pedagoga. V dalších kapitolách se budu věnovat jeho praktickému uplatnění na základě vymezení vůči ostatním pomáhajícím profesím. Z výše uvedeného je zřejmé, z jakých základů by měly kompetence a okruhy působnosti sociálního pedagoga vycházet. V následující kapitole uvádím, jak jsou tyto základy využívány při vzdělávání sociálních pedagogů.
1.4 Myšlenková východiska sociální pedagogiky
Cílem snah o vymezování sociálně pedagogické profese je jednoznačně její lepší uplatnění v praxi a z toho vyplývající i další perspektivy pro zkvalitňování a profesionalizaci pozice sociálního pedagoga. Je však nutné vědět, z jakých názorových paradigmat sociální pedagogika vychází a jakými směry se ubírá. Bakošová (in Kraus, 2001, s.11) sestavila okruhy přístupů k sociální pedagogice: 1. sociální pedagogika jako pedagogika prostředí 2. pedagogika, zkoumající formování člověka 3. pedagogika, která chápe výchovu jako pomoc všem věkovým kategoriím 13
4. pedagogika, zabývající se odchylkami sociálního chování V mé práci nezastávám výhradně jeden z uvedených přístupů, ale vzhledem k možnostem uplatnění sociálního pedagoga v praxi se domnívám, že dochází spíše k jejich symbióze. Jako odborník na pedagogiku prostředí může sociální pedagog vystupovat při práci ve volném čase, přispívat k vytváření pozitivního klimatu v různých institucích a využívat kompetence pedagogizace prostředí při cílené práci s klienty. Sociální pedagog jistě musí pracovat se znalostmi o formování člověka, měl by být odborníkem na socializaci a s tímto procesem spjaté problémy. Také se domnívám, že jeho prostor má významné místo ve využití integrační i rozvojové funkce vůči celé populaci, neztotožňuji se s častým názorem orientace sociální pedagogiky výhradně na skupiny dětí a mládeže. Sociální pedagog se v rámci rozvojové funkce zaměřuje na celou populaci, integrační funkci pak využívá při práci s rizikovými skupinami. Kraus (2001) nabízí další směry přístupů k sociální pedagogice. Zde jsou některá z východisek prezentované odborníky v sociální pedagogice:
Baláž - sociální pedagogika je věda, která řeší vztahy výchovy a společnosti, cíle výchovy, socializační proces výchovně vzdělávací proces v rodině, škole a volném čase. Lze ji charakterizovat a shrnout pod pojmové spojení VÝCHOVA VE SPOLEČNOSTI.
Kraus (2001, s.12) - sociální pedagogika se zaměřuje na „problémy patologického charakteru, marginálních skupin, částí populace ohrožených ve svém rozvoji a potencionálně deviantně jednajících, ale především na celou populaci ve smyslu vytváření souladu mezi potřebami jedince a společnosti, na utváření optimálního způsobu života dané společnosti.“ Pro Krause se objektem sociální pedagogiky stávají SOCIÁLNÍ PATOLOGIE A ŽIVOTNÍ STYL.
Hradečná – sociální pedagogika zasahuje do školní i mimoškolní problematiky, zabývá se sociálními vlivy, sociálními skupinami a postavením žáka v těchto skupinách a společenstvích, důležitá je sociální výchova a společenské vztahy. Sociální pedagogika se orientuje na ŽÁKA VE ŠKOLE A SOCIÁLNÍ INTERAKCE. 14
Bakošová (in Kraus 2001, s.13) – předmětem sociální pedagogiky je prostředí, vytváření výchovných podnětů, kompenzace nevhodných vlivů pomocí prostředí. „Sociální pedagogika má být všude tam, kde rodina a škola ztratily svoji funkci.“ Sociální pedagogika je vědou o PROSTŘEDÍ A VÝCHOVĚ.
Klíma (in Kraus 2001, s.13) – sociální pedagogika je „…obor, který se soustřeďuje na otázky pomoci při utváření optimálního životního způsobu jednotlivců, na usnadňování procesu enkulturace a socializace a řešení, formy a zdroje konfliktních interakcí mezi jedincem (skupinou) a společností.“ Sociální pedagogika působí na ŽIVOTNÍ STYL a vztah JEDINCE A SPOLEČNOSTI.
Poláčková – uvádí širší pojetí sociální pedagogiky jako vědy, která integruje a rozvíjí poznatky věd o člověku a společnosti, působí pomocí edukace, prevence a reedukace, zahrnuje otázky vztahů prostředí a jedince, zvládání životních situací, změny v prostředí, které iniciují rozvoj, proces osobního růstu. Chápe sociální pedagogiku jako vědu s důrazem na ROZVOJ JEDINCE VE SPOLEČNOSTI.
Prokop – sociální pedagogika se spolu se sociální prací věnuje nerovnostem ve společnosti v oblasti sociální a zdravotní - splývání se sociální prací. Obsahem sociální pedagogiky je SOCIÁLNÍ TERAPIE.
Hroncová (in Kraus 2001, s.14) pak uvádí různé další přístupy k sociální pedagogice: -
normativní věda, která zkoumá výchovu z hlediska jejího společenského aspektu
-
věda, zkoumající vztah výchovy a prostředí a pedagogickou péči
-
odpověď na problémy moderní společnosti
-
věda o sociálních aspektech výchovy
-
terciární výchovná instituce – sociální pomoc dětem a mládeži
-
věda, zabývající se odchylkami sociálního chování
-
věda, zabývající se výchovou a právem člověka na výchovu a vzdělání
-
sociální pedagogika jako teorie sociální práce
-
aplikace sociální etiky a rozvoj výchovy a prosociálního chování 15
Hroncová – sama pak uvádí, že předmětem sociální pedagogiky jsou sociální aspekty výchovy, vývoj osobnosti a její socializace. Týká se především ohrožených skupin dětí, mládeže a dospělých, řešení a předcházení krizovým situacím. Cílem je svépomoc, normalita, zlepšení společenských podmínek. Sociální pedagogika je vnímána jako POMOC PŘI PROBLÉMECH, SPJATÝCH SE SOCIALIZACÍ.
Lipkowski – sociální pedagogika se zabývá výchovou v závislosti na rozvoji společnosti, formách soužití a změnách společensko–právních norem. Sociální pedagogika
je
pojímána
jako
VÝCHOVA,
REAGUJÍCÍ
NA
ROZVOJ
SPOLEČNOSTI.
Kraus (2001) dále ukazuje názorový vývoj u německé sociální pedagogiky a zmiňuje i představitele jednotlivých etap. Bäumerová (1929) vnímala sociální pedagogiku jako výchovu ležící mimo školu, Mollenhauer (1959) vidí v sociální pedagogice nahrazení nedostatečné výchovy ve škole a v rodině a špatných sociálních vazeb. Schilling (1999) představuje sociální pedagogiku jako pomoc k svépomoci a rozvoji osobnosti, zlepšování kvality života.
Zde je tedy zřejmé, na jaké teorie jednotlivé sociálněpedagogické směry navazují. Různé přístupy mohou na jedné straně představovat hybnou sílu vývoje vědy, na druhé straně značnou názorovou nejednotnost a nevyhraněnost profese sociálního pedagoga. Domnívám se, že je nutné vytvořit jednotnou základní koncepci profilu sociálního pedagoga a na ni dále navazovat a rozvíjet specializacemi v oboru.
1.5 Náhled do univerzitního vzdělávání sociálních pedagogů
Názorová nejednotnost v profesi sociálního pedagoga se přirozeně také projevuje v koncipování oborů studia sociální pedagogiky na českých univerzitách a vysokých školách. Produkce profesionálně nejednotných sociálních pedagogů zase zpětně nepřispívá k profesionalizaci oboru. Jednotlivé studijní obory se 16
zdají být více či méně ucelené, ale dohromady nevytvářejí reprezentativní obraz profese
sociálního
pedagoga.
Uvádím
příklady
některých
vzdělavatelů
v sociální pedagogice. Ty mají přinést informace o cestách směřování profese sociálního pedagoga. Coufalová (2006) uvádí jednotlivé vysoké školy na kterých je možnost sociální pedagogiku studovat a dále se věnuje analýze studijních plánů a hodnocení oboru ze strany studentů. Jako specializace v pedagogice je sociální pedagogika nabízená studentům Pedagogické fakulty na Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích. Zde se orientují převážně na pracovníky veřejné správy a pracovníky sociální práce. Pojetí sociální pedagogiky je výrazně proklientské. Dále pak se sociální pedagogika studuje na Pedagogické fakultě Ostravské univerzity, kde je obor nazýván jako Sociální pedagogika – prevence a resocializace a zaměřuje se na prevenci negativních jevů ve společnosti a především resocializaci dospělých. Jako specializace v pedagogice se sociální pedagogika dále studuje na Univerzitě Karlově v Praze a na Univerzitě Hradec Králové. Zde je také možnost studia sociální pedagogiky jako jediné přímo v magisterském studijním programu a je nabízena v rámci programu Vychovatelství se zaměřením na tělesnou výchovu a sport nebo na etopedii. Dále je možnost studia samostatného oboru sociální pedagogiky realizována na Univerzitě Tomáše Bati ve Zlíně a na Masarykově univerzitě v Brně. Zde se studium uskutečňuje hned na dvou fakultách v bakalářském i magisterském programu. Na filozofické fakultě je v rámci sociální pedagogiky zahrnuta specializace v poradenství. Pedagogická fakulta nabízí obor Sociální pedagogika a volný čas s další profilací ve speciální pedagogice, dramatické výchově či technických a přírodovědných aktivit ve volném čase. Je zřejmé, že snaha o emancipaci a profesionalizaci sociální pedagogiky musí vzejít také a především ze strany vzdělavatelů. Díky specializacím sociální pedagogiky dochází k zaplnění prázdných a neřešených míst v sociálně pedagogické oblasti a orientaci na sociálně pedagogickou pomáhající činnost v zanedbávaných oblastech a problematikách. Nicméně se mi jeví jako důležité stanovit jasnou a především jednotnou koncepci vzdělávání sociálního pedagoga, ve které bude hrát důležitou roli společná sociálněpedagogická báze, ze které následně mohou vyrůstat různé specializace a další odvětví. 17
1.6 Problémy sociální pedagogiky
Z faktu, že v České republice v podstatě chybí ucelená koncepce sociální pedagogiky v teorii, ale především v praxi, vycházejí problémy s uchopením profese sociálního pedagoga. Velmi důležitý je vliv především německých a polských zkušeností z praxe, protože právě na ně navazují naši autoři a v jejich rozdílných názorech poté dochází ke střetům. Jako hlavní problém vnímám oficiální neexistenci profese sociálního pedagoga z hlediska vymezení v katalogu profesí. To mu samozřejmě znemožňuje dostat se do míst, kde by mohl svým působením obohatit různé organizace a instituce. Díky tomu, že tyto instituce nemohou oficiálně operovat s pozicí sociálního pedagoga, mnohdy dochází ke slučování a mísení s dalšími funkcemi. Na tento problém upozorňuje také Mikulková (2007). Autorka se zabývá profesním zařazením sociálních pedagogů a upozorňuje, že studijní obory sociální pedagogiky na vysokých školách se natolik liší, že je významně limitují pro profesní zařazení do různých institucí3. Je evidentní, že zájem o tuto profesi v praxi stoupá, již nyní můžeme zaznamenat přímou poptávku zaměstnavatelů po „sociálních pedagozích“. S těmi mají dobré zkušenosti například v rámci jejich studijních praxí. Problémem tedy zůstává nejednoznačnost prezentace této profese, a to i ze strany vzdělavatelů sociálních pedagogů. Zajímavý dopad „nezařaditelnosti“ profese sociálního pedagoga uvádí Mikulková (2007). Z osobní zkušenosti zde hodnotí práci metodika preventivních aktivit v pedagogicko-psychologické poradně. Z její prezentace vyplývá, že náplň práce metodika preventivních aktivit zcela vychází z kompetencí sociálního pedagoga a jeho teoretického vybavení. Nicméně díky tomu, že není legislativně zařazen jako existující profese, není možné sociálního pedagoga do týmu zaměstnanců poradenských pracovišť zařadit. Tudíž ani zde si prozatím své místo nevytváří. Praktické dovednosti a teoretické znalosti sociálního pedagoga nyní Mikulková (2007, s.45) zúročuje v soukromé praxi sociálně pedagogického poradenství. V tomto směru se zabývá: 3
Autorka se věnuje možnosti zařazení sociálního pedagoga do školy.
18
-
preventivními a intervenčními programy ve školách
-
sociálně edukačními programy
-
terénním výchovným poradenstvím
-
sociálně aktivizačními službami pro rodiny s dětmi
-
lektorskou, konzultační a metodickou činností
-
poradenskými službami
-
individuálním poradenstvím,…
Ukazuje nám tedy, v jakém směru je možné sociálně pedagogické kompetence plně rozvinout .
19
2 POTŘEBA PROFILACE SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY Sociálního pedagoga jistě můžeme zařadit do komplexu pomáhajících profesí. Díky své základně znalostí, dovedností a kompetencí je schopen pracovat se skupinami běžné populace i se skupinami sociálně marginálními, znevýhodněnými a ohroženými. Považuji za nutné sem profesi sociálního pedagoga začlenit, nicméně přitom ho také emancipovat od ostatních profesí. Pro rozvoj oboru a zkvalitňování činností sociálních pedagogů je nezbytné tuto profesi vůči ostatním vyprofilovat a ukázat jasný směr dalšího vývoje. Je zřejmé, že v tomto ohledu je tu velký prostor pro diskusi. V podobných polemikách zaznívají hlasy, že právě tyto problémy jsou zbytečné, že sociální pedagogika je převážně praktický obor a není důležité, aby měla jasně stanovené místo a teoretický koncept. Jiné hlasy zase říkají, že sociální pedagogika je právě teorií a o její praktické využití se mohou postarat profese sociálních pracovníků. Zastávám názor nutnosti vyprofilování sociální pedagogiky vůči jiným pomáhajícím profesím, které by usnadnilo jeho začlenění a vymezení v katalogu profesí. Aby však bylo zřejmé, na jakém poli tato snaha probíhá, nabízím k ucelení představy názory dalších odborníků.
2.1 Profilace sociální pedagogiky
Nelze říci, že převládá jednotný názor, zda sociální pedagogiku profilovat a případně jakým směrem. Část odborníků se stále domnívá, že by sociální pedagogika měla zůstat teoretickým podkladem pro ostatní pomáhající profese, část odborníků se razantně zasazuje o sociální pedagogiku jako ryze praktickou vědu, které nesvědčí teoretizování atd. Pohledů je opravdu mnoho. V této práci bych navázala a více se zaměřila na názory, reprezentované např. autorem Hladíkem (2007), který se zasazuje o nutnost diskuse především o vědeckém založení a praktickém směřování sociální pedagogiky. Upozorňuje na potřebu systémového pojetí sociální pedagogiky a to především ve smyslu snahy o překonání propastí mezi teorií a praxí. Jednoznačně odmítá možnost 20
zakládat sociální pedagogiku jako teorii sociální práce. Smysl systémového pojetí pak vidí v širokém pohledu na problémy sociální pedagogiky. V případě, že se zabýváme výchovou, pak tedy ve všech jejich podobách a zákonitostech, není možné vyjmout jednu její část a věnovat se pouze jí. To platí i pro další objekty sociální pedagogiky. Podobně vnímá problém také Mikulková (2007, s.41), která nastoluje sociální pedagogiku jako pedagogiku socializace, jejíž cílem je „dobrý život“. Sociální pedagogika se má věnovat harmonizaci sociálních systémů. Domnívám se, že tato definice velmi dobře přivádí k pochopení rozdílů mezi sociální pedagogikou a jinými obory. Samozřejmě, že také další pomáhající profese mají podobně postavený cíl svého působení, nicméně pro sociální pedagogiku je stěžejní právě proces socializace. Socializace je celoživotním kontinuálním procesem, ve kterém potkávají člověka situace psychicky i sociálně náročné, ale také situace „normální“, které můžeme podporovat a zkvalitňovat a jejich posilováním působit preventivně. Obdobně popisuje sociální pedagogiku také Klíma (2004, s. 358). Zmiňuje, že sociální pedagogika je „instancí, jež pomáhá vyrovnávat vznikající rizika a konflikty a spolupracuje na přeměnách a vývoji společnosti.“ Důležité ale je, že sociální pedagogika zde není chápána pouze jako výchovný doplněk školy a rodiny, ale jako báze, která může ovlivňovat obojí a přitom nabízet ještě další možnosti. Jako klíčové se zdají být představy autorů, které se zasazují především o to, aby sociální pedagogika vystoupila z institucí. Tyto instituce mnohdy jasně rozdělují „normální - nenormální“ a tak v případě určitých skupin klientů pouze prohlubují nebo dokonce vytváří negativní stigmatizaci. Neznamená to však, že bych se zasazovala o to, aby sociální pedagogika poskytovala alternativu k ostatním pomáhajícím profesím, prostor mimo instituce se ale jeví pro práci sociálního pedagoga jako velmi vhodný. Klíma (2004, s.359) také nabízí definici sociální pedagogiky jako „pomoc k výchově a podporu k učení se.“ Zmiňuje preventivní rámec, rozšiřování a posilování kompetencí mladého člověka, rozšiřování možností, vytváření alternativ k výchovným postupům a kompenzaci rizik. Z výše uvedeného a studia literatury je evidentní snaha přiřadit sociálního pedagoga především k práci s dětmi a mládeží. Domnívám se však, že kompetence sociálního pedagoga odpovídají i práci s dospělými. Sociální pedagogika 21
vyplývá z výchovy a procesu učení, ale pokud se podržíme moderních trendů v pedagogice a budeme-li respektovat princip celoživotního učení, zavedou nás mnohé směry také k práci s dospělými a seniory. Profilace sociální pedagogiky jistě vyžaduje dlouhodobé zkoumání, ale také ověřování v praxi. Právě mezi teorií a praxí je velmi znatelný rozdíl. Je zřejmé, že se tu objevuje velká potřeba sociální pedagogiku hloubkově teoreticky popsat, nicméně zde zůstává prázdné místo, které by se věnovalo aplikaci teoretických poznatků do praxe. Odborníci se zabývají oblastmi, ve kterých může sociální pedagog intervenovat. Jsou to školy, nestátní organizace, volnočasová centra, zdravotnické instituce a mnohé jiné. Ale jaké jsou cesty intervence? Jaké metody má sociálně pedagogická práce využívat, jakou pozici a roli má sociální pedagog zastávat? Co nového do této instituce přinese a proč tyto aktivity svěřit sociálnímu pedagogovi a ne sociálnímu pracovníkovi, kurátorovi, učiteli nebo vychovateli? To jsou otázky, kterým se chci věnovat. S profilací profese sociálního pedagoga souvisí nejen stanovení jeho kompetencí, ale také stanovení hranic, kam již jeho aktivity nezasahují. Avšak vzhledem k tomu, že sociální pedagogika je věda interdisciplinární, musíme počítat s přirozenými přesahy do jiných profesí. Není však dobré tyto hranice zcela stírat. Nabízí se zde tedy velký prostor pro výzkum oblasti sociální pedagogiky, kterou Hladík (2007, s.19) nazývá mezistupněm mezi výhradně teoretickou (vědeckou) platformou sociální pedagogiky a čistě praktickou (aplikovanou) platformou. Logickým vyústěním těchto problémů na poli profilace sociální pedagogiky je, že pokud nebudou jasně stanovené hranice pro praktickou práci sociálního pedagoga, nemůže vzniknout také profesiogram této profese a jeho zákonná podpora. Kraus (2007, s.191) netrvá na striktním vymezení sociálního pedagoga vůči ostatním pomáhajícím profesím. Spíše upozorňuje na vymezení role sociálního pedagoga z přístupu jeho působení v praxi dle oboru, ve kterém se uplatňuje nebo také podle typu pracoviště. Můžeme demonstrovat na příkladu sociální práce, kdy je nutné rozhodovat o přidělení sociální dávky. Zde je působnost kompetencí sociálního pedagoga velmi malá, v případě budování práce v síti naopak své kompetence velmi dobře zúročí. Jistě souhlasím, že pro klienty jsou důležité především kompetence, kterými sociální pedagog v přímé práci vládne, 22
nicméně považuji za nezbytné práci sociálního pedagoga vymezit kvůli jeho profesnímu uplatnění a profesionalizaci tohoto odborníka. Souhrn výše uvedeným směrů v profilaci profese sociálního pedagoga nás upozorňuje na základní a neopomenutelné komponenty této profese. Její praktické využití vychází z výchovného působení, které je v souladu se současnými trendy celistvé, všestranné a celoživotní. V případě potřeby, je možné, aby sociální pedagog nabídl alternativy vůči institucionalizovaným formám výchovného působení. Sociální pedagog se zaměřuje na proces socializace. Měl by pomáhat při řešení konkrétních problémů, ale také podporovat úspěšnou socializaci, „dobrý život“ a rozvíjet kvalitu životního stylu. Od toho se také odvíjejí objekty jeho úsilí. Jsou to lidé se sociálními či výchovnými problémy, ale také „normální“ populace. Z hlediska prostoru pro intervenci prostupuje sociální pedagogika klasickými institucemi, ale nezastupitelné místo má i mimo ně, kde dokáže kreativně zasahovat v případech, kdy klasické instituce selhávají.
Hlavními funkcemi sociálně pedagogického působení je integrace a rozvoj. Tyto aktivity nabízí sociální pedagog prostřednictvím VÝCHOVY a PRÁCE S PROSTŘEDÍM. Oblast výchovy je společná všem pedagogickým profesím, ale u sociálního pedagoga je výrazně ovlivněna právě prostředím.
2.2 Výchova
Podle Krause (2001, s.41) je výchova ze sociálně pedagogického hlediska pojímána následovně: „Výchova se jeví jako regulování, záměrné a cílené vstupování do celoživotního procesu zespolečenšťování jedince, probíhající v jistém konkrétním kulturně společenském systému.“ Důležité je, že sociální pedagog by měl vždy brát v úvahu, kde se jedinec, jako objekt jeho působení, pohybuje, žije, jaké je jeho zázemí, sociální síť a jak nejlépe se může integrovat a rozvíjet v dané sociální situaci. Ve svém výchovném působení by měl tedy vždy pečlivě prozkoumat zázemí jedince, se kterým bude pracovat a zkoumat také možnosti zapojení jeho širšího okolí. 23
Bakošová (2006), která vnímá sociální pedagogiku jako životní pomoc, označuje výchovu jako složitý proces, který se děje skrze interakci vychovávající a vychovávaný. Výchova má svůj cíl, avšak bezcílná funkcionální výchova vede k socializaci. Důležitými znaky výchovy je cílevědomost, záměrnost, soustavnost a organizovanost. Cílem výchovy v sociální pedagogice je výchova člověka, který bude schopen plnohodnotného prožití života. Pro úspěšný proces výchovy je podle Bakošové (2006, s.41) důležité: -
partnerství mezi vychovatelem a vychovávaným
-
kooperace
-
podpora asertivní a efektivní komunikace
-
akceptace lidí takových, jací jsou
-
výchova bez manipulace
-
respekt k lidským právům
-
brát za cíl smysl života a jeho zlepšení
„Jde o výchovu pomáhajícího charakteru, která vede člověka k tomu, aby byl člověkem“ (Bakošová, 2006, 41). Z hlediska svého zaměření působí sociální pedagogika na své objekty celoživotně. Kraus (2001) zmiňuje 8 fází vývoje podle E. H. Eriksona. Jednotlivá vývojová období života jedince jsou spjata s překonáváním životních úkolů či rozhodnutí. Pokud je jedinec zvládne, jeho osobnost je integrovaná a nenese si s sebou do dalšího života problém. V opačném případě se mohou nezvládnuté fáze promítat v celém dalším životě. Fáze jsou následující:
1. bazální důvěra – nedůvěra (do batolecího věku) 2. autonomie – stud (předškolní věk) 3. iniciativa – vina (školní věk) 4. snaživost – méněcennost (školní věk) 5. osobní identita – neúspěch (puberta) 6. intimita – izolace (mladá dospělost) 7. generativa – stagnace (střední věk) 8. integrita – zoufalství, strach (stáří)
Tento přístup je pro sociální pedagogiku zajímavý také proto, že souvisí s tvůrčím vyrovnáváním se s krizemi života. Sociální pedagogika si klade za cíl 24
výchovně pracovat jak s jedinci, kteří si již nějaký problém nesou, ale také s ostatními, s vědomím, že člověk se může s krizí setkat i ke konci svého života a měl by být připraven na řešení této situace. Vždy se snaží nastolit budoucí perspektivy pro život. Je dobré jedincům pomáhat k svépomoci (díky osobnímu rozvoji), výchovné působení pak může vést k prevenci či lepšímu zvládání životních vybočení.
2.3 Prostředí
Jako velmi výrazný prvek vystupuje v sociální pedagogice vliv prostředí. Vlivy prostředí mohou podle Krause (2001, s.105): a) jednání podpořit b) jednání formovat c) nebo může být signální funkcí (vyvolává, iniciuje určité jednání) Prostředí má ve výchově funkci situační, která může být pozitivní, negativní, nebo neutrální, vždy má funkci výchovnou (formovací) a může působit buď přímo intencionálně nebo nepřímo funkcionálně. Hroncová (2001, s.27) uvádí, že podle R. Wroczynského je cílem sociální pedagogiky právě zkoumání vlivu prostředí na proces výchovy, přičemž sociální pedagogika cíleně se vlivy prostředí pracuje a upravuje je. Uvádí se, že sociální pedagogika ve velké míře využívá působení prostředí. Tím se oproti jiným pomáhajícím profesím liší. Domnívám se, že práce s prostředím by měla být v přípravě budoucích sociálních pedagogů zdůrazňována. Profesionální práce s prostředím pak bude velmi důležitou, stěžejní kompetencí sociálního pedagoga, která ho jistě bude odlišovat od jiných profesí. Jak budu zmiňovat v následujících kapitolách, sociální pedagog může pracovat s prostředím ve škole, na pracovišti, ve volném čase, výraznou roli sehrává při utváření klimatu. Klapilová (1996) zdůrazňuje vliv prostředí společenského, které má ve svých důsledcích největší dopad na formování jedince. Společenské prostředí tvoří rodina, lokální a vrstevnické prostředí v první skupině, ve druhé skupině pak společenské organizace a instituce a do třetí skupiny náleží v současnosti diskutovaná masová kultura, reprezentovaná sdělovacími prostředky a uměním. 25
Sociální pedagog by měl pracovat s prostředím na všech třech úrovních. V práci s médii a masovou kulturou je zřetelné nezaplněné místo, kterému by se sociální pedagog mohl věnovat a v rámci své rozvojové funkce zdůrazňovat mediální kompetenci, schopnost volby a kritického myšlení a skutečné prožívání. Práce sociálního pedagoga s prostředím pak spočívá v jeho diagnostice, přičemž by se měl zaměřovat především na mikroprostředí a lokální prostředí, která mají na jedince či skupinu největší vliv. Jeho hlavní snaha spočívá v minimalizaci ohrožení prostředím. Zásahy sociálního pedagoga potom mohou mít podobu materiální (změna prostředí,…) nebo interpersonální, kdy přímo zasahuje do vztahů na pozadí daného prostředí. Při práci s prostředím by měl sociální pedagog využívat jak prevence ohrožení prostředím, tak i kompenzace v případě ohrožení prostředím. Hroncová (2001, s.74) pak uvádí další možnosti diagnostiky prostředí podle Vaňka, které mohou být důležité pro výběr metody práce sociálního pedagoga. Je to členění podle kvality a kvantity podnětů na podnětově chudé, přesycené, podnětově optimální, jednostranné, patologické, poškozující racionální složku dítěte, poškozující emotivní složku dítěte a další. Podobných dělení je mnoho. Do přímé práce sociálního pedagoga by mohla určitě patřit také analýza životní situace, kterou uvádí Nakonečný (in Kraus 2001, s.144). Důležité je, že lidé nevnímají životní situaci, jaká objektivně je, ale vnímají ji subjektivně. Právě o této subjektivní stránce životní situace by si měl sociální pedagog udělat představu. Nakonečný to pojmenovává jako koncepci životní situace:
interpersonální Sociální Situace
skupinová masová
ideová Kulturní
materiální
Pokud sociální pedagog zná koncepci životní situace svého klienta, dokáže lépe odhalit a využít zdroje motivace a další aktivizace. 26
Je tedy zřejmé, že práce s prostředím hraje velkou roli v profilaci sociálního pedagoga vůči jiným pomáhajícím profesím. Domnívám se, že teoreticky je tato problematika velmi dobře zachycena, ale v praxi s ní již tolik nepracuje. Úkolem sociální pedagogiky by tedy mělo být vyzdvižení této problematiky v praxi a prezentace výsledků.
27
3 SOCIÁLNÍ PEDAGOG VERSUS POMÁHAJÍCÍ PROFESE Cílem kapitoly je vymezit sociálního pedagoga vůči ostatním pomáhajícím profesím. Jak bylo uvedeno i v předchozím textu, vymezení by mělo přispět k ucelení profilu sociálního pedagoga, vyzdvižení jeho specifických dovedností a zdůraznění potřeby jeho aktivit.
3.1 Charakteristika pomáhajících profesí
Pomáhající profese tu byly odjakživa, původně pouze na laické úrovni. Postupem času se začaly profesionalizovat v obory, které mají svou metodiku práce, profesní zařazení, etický kodex atd. Vyvinuly se tři základní pomáhající obory. Sem patří sociální práce, poradenství a psychoterapie. Jak vidíme, všechny tři obory stojí na základech psychologie. Dnešní přístup pomáhajících profesí tkví v tom, že klient musí převzít zodpovědnost za řešení svého problému a tuto zodpovědnost nepřenáší na pomáhajícího odborníka. Odborník pomáhá tak, aby si klient pomohl sám. Zde je již značný důraz na rozvojovou funkci, která je spjata s výchovou. Návaznost na pedagogiku je tedy značná. Pomáhající profese by měly využívat převážně nedirektivní přístupy. Ty se projevují především partnerstvím pomáhajícího a klienta, což je velmi náročné také na osobnostní profil odborníka. Osobnost pomáhajícího by měla být založena na schopnostech empatie, náklonnosti, trpělivosti, vlídnosti, autenticitě, atd. (Lorenzová in Kraus, 2001c, s.176). Lorenzová (in Kraus, 2001b, s.188) dále vyjmenovává pomáhající profese ve vládním sektoru. Řadí mezi ně: -
sociální pracovníky
-
poradenské pracovníky
-
psychoterapeuty
-
učitele a výchovné pracovníky ve školských zařízeních
V širším slova smyslu však můžeme do pomáhajících profesí řadit i další profese, které poskytují péči široké klientele, podporují ji, přispívají k pocitu so28
ciální pohody a jejich práce má dimenzi pomáhání. Jsou to také profese, které jsou založené na mezilidských vztazích a komunikaci. Z uvedeného tedy vyplývá, že také profese sociálního pedagoga je řazena do pomáhajících profesí. Odpovídají tomu požadavky na jeho osobnostní profil i náplň práce. V každém případě pomáhá svým objektům jak k překovávání překážek a řešení problémů, tak k předcházení takovýmto situacím a zkvalitňování života. Domnívám se však, že sociální pedagog, stejně jako ostatní pomáhající profese, má svá zvláštní specifika a cílem této práce je ukázat, že není na místě tuto profesi s ostatními slučovat či zaměňovat. Proto se nyní budu věnovat vymezení sociálního pedagoga vůči konkrétním pomáhajícím profesím, a to sociálnímu pracovníkovi, pedagogovi volného času, speciálnímu pedagogovi, pomáhajícím profesím ve škole, poradci a kurátorovi.
3.2 Sociální pracovník
Sociální práce má u nás ve srovnání se sociální pedagogikou mnohem hlubší a dlouhodobější zakotvení. Právě zde ale dochází k největším problémům se stíráním rozdílů mezi profesí sociálního pracovníka a sociálního pedagoga. Je zřejmé, že díky klientele a prostředí, ve kterém obě profese působí, tu k překrývání působnosti dojít musí. Přesto se domnívám, že je nutné tyto profese jednoznačně vůči sobě vymezit a vyzvednout oblasti, ve kterých sociální pedagog může najít lepší uplatnění než sociální pracovník, respektive, které neřešené oblasti může z pozice svých kompetencí pokrýt. „Sociální práce je společenskovědní disciplína i oblast praktické činnosti, jejímž cílem je odhalování, vysvětlování, zmírňování a řešení sociálních problémů….Sociální práce se opírá jednak o rámec společenské solidarity, jednak o ideál naplňování individuálního lidského potenciálu“ (Matoušek, 2003, s.11). Hladík (2007, s.21) nám nabízí definici sociální práce a zároveň také stanovisko vyjadřující jeden základních rozdílů mezi sociální pedagogikou a sociální prací: „Obecným cílem sociální práce je podpora fungování klienta v situaci, která je společností objektivně vnímaná jako obtížná, zátěžová či krizová. Prostředky,
29
které k tomu sociální práce využívá, jsou velmi často převzaty z psychologie. V daleko menší míře sociální práce využívá k naplňování svých cílů prostředky pedagogické, přesněji výchovné. Výchovná činnost sociální práce není primárním ohniskem jejího zájmu.“ Tato teze je také hlavním argumentem podobně smýšlejících autorů pro to, že sociální práce nemůže vycházet ze sociální pedagogiky nebo naopak. V tomto základním paradigmatu se rozcházejí. Kraus (2001) upozorňuje na nevyhraněný vztah sociální pedagogiky a sociální práce a právě časté chápání sociální pedagogiky jako teoretické základny pro sociální práci, která je jejím praktickým vyjádřením. V Německu se snaží o to, aby sociální pedagogika a sociální práce byly zavedeny pod jedním názvem. Böhnisch (2005, s. 23) uvádí, že z historického hlediska vyplývá společné paradigma sociální práce a sociální pedagogiky, které v sobě skýtá překonávání socializačních problémy a zvládání dalších životních situací. Pod sociální prací a sociální pedagogikou rozumí společenskou reakci na ovládnutí situace, přičemž oba obory podle něj pracují jak s koncepcí pomoci, tak kontroly. V Polsku opět vychází sociální práce z teoretických základů sociální pedagogiky a sociální práce je pak specializací sociální pedagogiky. Na Slovensku je situace obdobná, protože sociální práce je tu budovaná na pedagogických pracovištích. U nás se ale sociální práce budovala na pracovištích sociologických. Kraus se přiklání k tomu, aby tak jako v Polsku a na Slovensku byla zachována integrace se svébytností obou disciplín. V Německu přístup splývá také proto, že objektem zkoumání jsou pouze ohrožené skupiny, ale v České republice většinou vycházíme z toho, že by objektem práce sociální pedagogiky měla být celá populace (Kraus, 2001). Kraus (2007, s.192) dále spatřuje rozdíl mezi sociální prací a sociální pedagogikou v uspokojování potřeb klientů poskytovaných služeb. „Zatímco sociální práce se primárně soustřeďuje na potřeby základní a fyziologické, sociální pedagogika je orientována spíše na potřeby nejvyšší – tzv. metapotřeby, jako je například seberealizace.“ Z uvedeného vyplývá, že sociální pedagogika by měla mít v praxi širší záběr než sociální práce, měla by ke klientovi přistupovat celistvěji a nezaměřovat se pouze na konkrétní aktuální problém. Zde vidíme spíš prostor pro sociální práci, kde jsou odborníci na zvládání krizové a následné intervence. Sociální pedagogika pojímá situaci člověka komplexněji a prostřednictvím výchovného působení 30
se snaží zaměřit jeho hodnotový, postojový systém, přístup k problémům, seberealizaci, sebeakceptaci atd. To jistě klade velké nároky na osobnost sociálního pedagoga, ke které by se mělo přistupovat již v rámci profesní přípravy. Profesní příprava by měla zahrnovat axiologii, osobností přípravu, práci s rozvojovými technikami a seberealizací apod. Z hlediska cílů práce obou odborníků také pozorujeme odlišné přístupy. Sociální pracovník se zaměřuje na umenšování rizik, klade si malé, dosažitelné a terminované cíle. Sociální pedagog usiluje o změnu osobnosti. I v tomto směru se opět velmi znatelně projevuje výchovný podtext (Kraus, 2007). V praxi se tedy sociální pracovník zaměřuje spíše na řešení aktuálního problému, minimalizaci hrozících nebezpečí a vyřešení „objednávky klienta“. Sociální pedagog však usiluje o komplexní přístup k rozvoji osobnosti. Jeho působení by mělo být dlouhodobé a cílem není vyřešení problému, ale změna postoje, vytvoření tlaku na změnu životního stylu, životní filosofie. Z hlediska přístupu k službám sociální práce je ve většině (ne ve všech) případech jasně definována potřebnost. Pomoc je nabízena především v sociálně nepříznivých životních situacích a v podstatě je ve většině případů přesně vymezena zákonem. Sociální práce nabízí sociální ochranu v podobě sociálních dávek a služeb – pomoc finanční a materiální i jako zásah do života. Sociální pedagogika by měla mít širší prostor pro svou působnost. Některé služby jsou jistě zacílené pouze na určité skupiny klientů, většina by však měla být bez omezení přístupu či taxativně vymezené nárokovosti. Sociální práce zahrnuje také služby sociální péče a intervence. Prostřednictvím sociální péče dochází k uspokojování běžných životních potřeb lidí, kteří v důsledku ztráty fyzické, psychické a či intelektuální autonomie tuto pomoc potřebují. Sociální intervence „umožňuje občanům překonávat mimořádně tíživé životní situace, podporuje je v aktivním řešení jejich problémů. Jsou to činnosti, které poskytují okamžitou pomoc jedinci či komunitě při řešení krizové situace s cílem návratu k sociální normalitě“ (Schneiderová, 2004, s.6). Tyto služby se zaměřují také na prevenci problémových jevů, která je ale již specifická, zaměřená přímo na daná rizika, rizikové skupiny apod. Oproti tomu sociální pedagogika umí velmi dobře pracovat s nespecifickou prevencí. V sociální práci je prevence pojímána spíše jako raná intervence – např. pomoc rodinám 31
s dětmi, kde byly zjištěny určité faktory, které by do budoucna mohly znamenat ohrožení. U téměř všech služeb nabízených sociální prací se do jisté míry zkoumá nárokovost. Dalším hodnotícím kritériem jsou instituce, které služby poskytují. Velká část služeb je vázána na formální instituce. Sociální práce pracuje s trendy humanizace a potýká se s problémy formálního vztahu sociální pracovník x klient. Oproti tomu sociální pedagog na konkrétní instituce vázaný není a v těchto případech může zajišťovat poptávku skupin, které tyto instituce nevyhledávají nebo přímo odmítají. Opět pak pracuje s prostředím a jeho výchovným působením.
3.2.1 Streetwork Práce streetworkera je řazena pod sociální práci. Je to však velmi specifická forma práce s klienty a objevuje se v různých podobách. Domnívám se, že v této pozici může stejně tak dobře vystupovat sociální pracovník i sociální pedagog. V obou případech se tito odborníci zaměřují na skupiny lidí, kteří potřebují pomoc i mimo instituce, ve svém přirozeném prostředí, kde jsou této pomoci více nakloněni, avšak cíle a styl práce by byly podle mého názoru odlišné. Základní body odlišnosti bych ráda zmínila v této kapitole. Problematice terénní sociální práce se věnuje Zimmermannová (2007, s.307) a uvádí definici terénní práce v Zákoně o sociálních službách 108/2006: „Terénní programy jsou terénní služby poskytované osobám, které vedou rizikový způsob života nebo jsou tímto způsobem života ohroženy. Služba je určena pro problémové skupiny osob, uživatele návykových látek nebo omamných psychotropních látek, osoby bez přístřeší, osoby žijící v sociálně vyloučených komunitách a jiné sociálně ohrožené skupiny. Cílem služby je tyto osoby vyhledávat a minimalizovat rizika jejich způsobu života.“ Základem terénní služby jsou pak výchovné, vzdělávací a aktivizační programy, pomoc při prosazování práv a zájmů klientů a poradenské služby. Nadstavbou terénní sociální práce jsou pak takové služby, u kterých již pracovník, který je nabízí a uskutečňuje, musí absolvovat určité další speciální vzdělání. Mezi tyto služby patří různé odborné poradenské či terapeutické styly práce a nabídka ubytování, stravy, hygieny apod. 32
Zimmermannová (2007, s. 311) rozlišuje dvě základní metody práce streetworkera, a to vyhledávací a kontaktní činnost, která je zaměřena buď na jednotlivce nebo na skupinu. Důležitým momentem a stěžejním pilířem této myšlenky je, že streetwork přísně vychází z cílové skupiny a jejich potřeb. Metodika práce se odvíjí od lokality, kde se objekty práce streetworkera nachází a typu problémů, které řeší. Přístup ke klientele je založen na důvěře, což klade velké nároky na profesionalitu a hlavně osobnost sociálního pracovníka (sociálního pedagoga). Sociální pracovník musí přijmout životní styl jedinců, se kterými pracuje, musí jej akceptovat, nemoralizovat a nekárat, vycházet ze situace takové, jaká ve skutečnosti je. Jako důležité se jeví, že se vychází z potřeb té dané skupiny, jako objektu práce streetworkera, ne z většinové společnosti a to i přesto, že tato skupina má životní styl, který ostatní společností nemusí být akceptovatelný. Sociální pedagog má pro práci typu streetwork předpoklad, vycházející především ze schopnosti práce s prostředím. V tomto prostředí umí nacházet zdroje, rizikové momenty a své činnosti tomu přizpůsobit. Sociální pedagog může do práce s touto skupinou lidí přinášet nový přístup. Sociální pracovník jako streetwork vyhledává danou klientelu na základě diagnostiky jejich problému se snahou tento problém řešit a k tomu využívá metody sociální práce a další terapeutické přístupy. Sociální pedagog skupinu přijímá takovou, jaká je a snaží se o rozvoj a práci na osobnosti klienta, jeho objektivním vnímání reality, podporuje motivaci a aktivizaci, otevírá možnosti a perspektivy budoucího směřování. Přitom neignoruje problém, který determinuje klienta do rizikové skupiny, ale snaží se spíše o změnu zevnitř skupiny a daný problém pro něj není ten primární. Další
větví
této
terénní
práce
je
působení
sociálního
pedagoga
v nízkoprahových zařízeních pro děti a mládež, kterému se věnuje Svoboda (2007, s. 46). Říká, že pro sociálně-pedagogickou činnost, která se zaměřuje na práci s dětmi a mládeží je důležité, aby se nezaměřovala pouze na jednotnou výchovnou koncepci, která by se měla plošně aplikovat. Díky tomu, že teď mladý jedinec den co den stojí před další a novou volbou, musí se tomu přizpůsobit i přístup pedagogů, kteří s nimi pracují. Ti musí umět kreativně a velmi flexibilně reagovat na nově vznikající výchovné a sociální situace při respektu k osobní volbě životní cesty každého jedince. Zajímavě poukazuje na fakt, že 33
mladí lidé nyní kladou velký důraz na osobní autonomii a takový život, který bude uspokojovat jejich „Já“, což vede k odtržení od sociálních vztahů a v případě, že nastane problém a takový člověk se ocitne sám a na dně, je taková situace velmi špatně ceněna a doprovází ji pocit velkého osobního zklamání a lhostejnost cokoliv měnit. Měl by se tedy klást větší důraz na sociální vztahy, které v podobných situacích mohou představovat velkou hodnotu. Cílem sociální pedagogiky v rámci této nízkoprahové práce by pak podle Svobody (2007) mělo být: -
doprovázení při utváření vlastní autonomie (pomoci tak, aby si pomohl sám, nasměrovat, podpořit)
-
brát v úvahu aktuální situaci dítěte a potřeby vzhledem k možnostem jeho voleb
-
rozvíjet kritické myšlení (hodnoty, sebezkoumání, dovednosti,…)
-
budovat vnitřní identitu jako předpoklad pro zvládání nároků (vytvořit si a uvědomit si své skutečné já)
-
pracovat na základě profesionálního pomáhajícího vztahu (Pracovník musí být touto cílovou skupinou akceptovatelný, což souvisí s profesními předpoklady. Hlavním úkolem sociálního pedagoga je umění vytváření vztahů a zde je potřeba této kompetence maximálně využít.)
-
práce se skupinovou dynamikou
-
vytváření prostoru pro mladé lidi pro interakci se společností
-
umožnit dětem a mládeži získat volnočasovou kompetenci (je velmi důležité, aby mladý člověk dokázal ve svém volném čase uspokojivě žít a realizovat se, dotvářet si svou osobnost a rozhodovat o sobě)
Pokud se jedná o nízkoprahovou práci s dětmi, domnívám se, že profese sociálního pedagoga nejlépe splňuje všechny předpoklady pro tuto pozici. Zvláště pak v případě absolventů oboru Sociální pedagogika a volný čas (studium v bakalářském prezenčním programu na MU PdF Brno), kteří dokáží skloubit sociálněpedagogický přístup a využití rozvojové a integrační funkce s profesionální organizací a nabídkou ve volném čase dětí.
34
Shrnutí:
Při profilaci sociálního pedagoga vůči sociálnímu pracovníku je potřeba vyzvednout základní rozdíly a specifika jejich práce. Sociální pracovník
Sociální pedagog
• převážně se zaměřuje na pomoc při řešení problémů či krizí klienta • problémy klienta bývají různě klasifikovány • cílem práce je postupovat v krocích řešení malých dosažitelných cílů • vychází z psychologických přístupů při řešení problémů • zdůrazňuje prevenci specifickou, spíše ve fázi prevence sekundární a terciární, zaměřenou na konkrétní cílovou skupinu, která se vyznačuje konkrétními riziky selhání
• nabízí práci s klientem i v neproblémové situaci, v této oblasti podporuje úspěšnou socializaci a kvalitu života. • uvažuje spíše o metapotřebách a zaměřuje se na změnu postojů a hodnot • jeho cíle jsou dlouhodobější. Tyto cíle se projevují v práci s klienty, kteří vyhledávají pomoc institucí i s klienty, využívajícími pomoci terénní sociální práce. • hlavním nástrojem působení jsou pedagogické metody • jednou z hlavních náplní práce by měla být primární nespecifická prevence a primární specifická prevence (např. při konkrétních programech ve škole) se zaměřením na osobní růst člověka a dlouhodobější práci s ohroženými jedinci z hlediska intervence do jejich prostředí atp.
Je zřejmé, že i když přístup sociálního pracovníka a sociálního pedagoga je v některých směrech odlišný, objevuje se tu velký prostor pro spolupráci obou odborníků.
Sociální pedagog může nabízet následnou pomoc po krizové intervenci
sociálního pracovníka. Zaměřením na rozvoj jeho osobnosti a nabídkou další spolupráce může pomáhat zabránit opakovanému selhání klienta.
Sociální pedagog může navrhovat alternativy vůči represivním opatřením
sociální práce.
Sociální pracovník může tipovat klientelu sociálního pedagoga pro zařa-
zení do různých programů, svépomocných skupin, kurzů apod.
35
Domnívám se, že proces navázání spolupráce sociálního pedagoga a sociálního pracovníka by měl složité začátky. Lze vycházet ze situace, že sociální pracovník sociálního pedagoga vnímá jako konkurenta, zvláště, pokud nabízí alternativní spolupráci, která s sebou nese nutnost prostoru pro individuální přístup a komunikaci. Nicméně mám za to, že tato spolupráce by mohla přispět k humanizaci klasické institucionální sociální práce, což je v souladu se současnými požadavky a trendy a především by reagovala na akcelerující vývoj společnosti.
3.2.2 Kurátor Sociální kurátory řadíme do oblasti sociální práce. Vzhledem k tomu, že se vyznačují specifickou skupinou klientů, budu se věnovat vymezení sociálního pedagoga vůči kurátorovi zvlášť. Pozice kurátorů je stanovena následovně (Gojová, 2007, s.7): „Sociální kurátoři pracují na obecních úřadech obcí s rozšířenou působností, kde kromě přímé práce s osobami ohroženými sociálním vyloučením, zajišťují koordinační činnosti v oblasti sociálních služeb určených pro tuto cílovou skupinu.“ Jejich cílovou skupinou jsou pak osoby, které stojí na okraji společnosti z důvodu, že podstoupily ústavní nebo ochrannou výchovu nebo výkon trestu. Jsou to dále osoby, které se vyznačují takovým životním stylem, který může vést ke konfliktu se společností. Do hlavní náplně práce sociálního kurátora patří snaha o minimalizaci následků v nepříznivé sociální situaci klientů. To zahrnuje tedy určitou formu cílené pomoci a intervence. Dále si vytváří s klientem plány spolupráce, jejichž základním cílem je mimo jiné zabránění sociální izolaci a zmírnění vlivu rizikových skupin. Kurátor by měl pracovat s motivací. Dále kontaktuje klienty ve věznicích a školských zařízeních, vyhledává klienty v jejich přirozeném prostředí, poskytuje asistenci nebo zastupuje klienta při jednáních a úředních záležitostech (Gojová, 2007). Opět je otázkou, zda je možné, aby všechny tyto činnosti mohl kurátor sám vykonávat. Navíc je tu rozpor mezi pomáháním a represí. Kurátor sice klientovi pomáhá v jeho nepříznivé situaci, ale je to především zástupce státu či nějaké formální instituce a díky tomu se mohou klienti vůči kurátorovi stavět spíše do opozice. 36
Shrnutí:
Základní rozdíly v práci odborníků Kurátor • základním rozdílem je zaměřenost na cílovou skupinu • reprezentuje státní moc, klient mu bývá zpravidla přidělen • usiluje o zachování základních potřeb klienta, to představuje odpovídající bydlení, potřebné doklady, pro jeho práci je nutné, aby mu klient pravidelně hlásil svou životní situaci • spolupráce s klienty funguje především na bázi kontroly – vyplývá to také ze specifikace klientely
Sociální pedagog • v rámci této klientely by měl vycházet především z jejich přirozeného prostředí • měl by se zaměřit spíše na oblast možné reedukace a rozvoje • z hlediska způsobu práce se primárně nevolí metoda kontroly, ale metoda pomoci, vedení, rozvoje apod.
Přínosem pro práci s touto rizikovou skupinou by mohlo být využití možnosti výchovné a rozvojové intervence a to v různých podobách (např. skupiny osobnostní přípravy, rozvoje, …)
Sociální pedagog by se mohl zaměřit na práci se sociální sítí, podpořit vztahy s osobami, které jsou klientovi blízké a tak předcházet znovuselhání a sociální izolaci.
Sociální pedagog by mohl klienta orientovat v jeho volném čase a profesní pozici, pomáhat mu tam, kde mu chybí informace nebo schopnost samostatně řešit problémy běžného dne (např. v zaměstnání, přístupu k povinnostem, v rodinném fungování apod.).
Z mého pohledu by tedy díky sociálnímu pedagogovi mohla být práce kurátora obohacena o výchovný a rozvojový aspekt práce s klientelou se sklonem k sociálně patologickému chování. Tak by byl posílen i preventivní prvek a kontrolní způsoby práce rozšířeny o rozvoj osobnosti klienta.
37
3.3 Pedagog volného času
Jako důležitá se jeví profilace sociálního pedagoga vůči pedagogovi volného času. Obě profese vychází z výchovné báze svého působení, také volný čas je pro oba odborníky důležitým působištěm. Vychází ze znalosti prostředí a možnosti skrze něj působit a ovlivňovat výchovný proces. Petr Klíma (2004) však zdůrazňuje,
abychom
se
nedopouštěli
banalizace
sociální
pedagogiky
v případech, kdy je mnohdy kladeno rovnítko mezi sociální pedagogikou a mimoškolní výchovou či pedagogikou volného času. Tím naopak nemáme v úmyslu banalizovat tato odvětví pedagogiky, nicméně profilace obou odborníků jsou jiné a s tím souvisejí také různé kompetence a cíle práce, které se však mohou a někdy musí prolínat. Vážanský (2001, s.86) rozlišuje působení pedagogiky volného času do pěti oblastí. Je to turistika a cestovní ruch, hromadné sdělovací prostředky a komunikace, kultura a kulturní vzdělávání, sport a hra, spotřeba a zábava. „Pedagogika volného času zůstává pedagogickým jednáním, které se podílí na formování světa volného času s cílem opakovaně nabízet a zajistit jedinci optimální předpoklady pro jeho růst a učení, vývoj a existenci.“ Rozlišuje pedagogiku volného času jako pedagogiku volna (přestávek, víkendů, ročního času, dovolených,…) a volný čas jako aspekt a princip obecné pedagogiky (vzdělávání). Podle úrovní jednání pak dělí pedagogy volného času na – poradce pro volný čas, animátory4 a didaktiky volného času, administrátory volného času,5 politiky a vědce volného času. Jiný pohled na volný čas, spjatější se socializací a možností ovlivňování jedinců, nabízí Hofbauer (2007). Zdůrazňuje, že to, jak dítě tráví svůj volný čas, ho ovlivňuje i v dospělosti a má tedy velký vliv na jeho budoucí život. Je důležité, aby se dítě naučilo dobře volit z možností, které jsou mu nabízeny a
4
Odborně ovládá některou z aktivit, kterou své svěřence učí.
5
Působí jako pracovníci v různých volnočasových centrech a mimoškolních institucích, zajišťují
organizaci volnočasových aktivit, projekty, plány apod.
38
průvodcem této volby by měl být pedagog. Je nutné brát v úvahu, že nastala změna v pojetí volného času, který už není chápán pouze jako nezávazné prožívání, ale klade se důraz na „socializaci, sociální integraci a celkový vývoj mladých lidí. Péče k těmto otázkám vzrůstá také proto, že se sféra volného času svým pojetím, rozsahem, dosahem i způsoby realizace v současnosti konkretizuje a diferencuje, někdy však také problematizuje a v obou směrech intenzivně hledá nové cesty, jak volný čas uskutečňovat“ (Hofbauer, 2007, s. 29). Díky tomu rostou také nároky na pedagogy volného času, jejich práce by měla stát na pevných základech a také proto je důležité hodnotit a zpracovávat výsledky efektivity volnočasových programů, profese pedagoga volného času by měla obsahovat také znalost a umění práce s různými sociálními a výchovnými prostředími, práci se všemi fázemi lidského života, tvořivost, nápaditost, iniciativnost a další kompetence důležité pro kvalitní práci ve volném čase s dětmi, mládeží i dospělými. Také zde nacházíme prostor pro zařazení sociálního pedagoga. Jeho profilace ho určuje k tomu, aby se více zaměřil na výchovné problémy ve volném čase a na základě anamnéz klientů, výzkumů a depistáží vhodnosti aktivit ve volném čase vytvářel odpovídající a cílenou nabídku s výchovným či prevenčním záměrem, vytvářel práci v síti, vyhledával rizikové klienty v oblasti volného času.6 Výchovou ve volném čase se zabývá také Kratochvílová (2001, s. 418), která definuje pedagogiku volného času následovně: „Pedagogika volného času se zaobírá komplexním výchovně vzdělávacím procesem v základních vztahových rámcích volného času, který má svůj význam a funkci jako čas oddychu a rekreace, regeneraci fyzických a psychických sil, společenských kontaktů, seberealizace v zájmových a jiných volnočasových aktivitách, vycházejících z individuálních potřeb a zájmů dětí a mládeže.“ Zmiňuje, že i když do volného času pedagog výchovně zasahuje, je důležité, aby zůstaly funkce volného času zachovány. Pedagogické ovlivňování volného času pak může mít především
6
Například děti se subjektivně či objektivně vnímaným problémem při začleňování do vrstevnic-
kých skupin, může jít o děti šikanované, sociálně slabé, děti s komunikačními problémy či s nějakým fyzickým či duševním handicapem apod. Může se týkat také dospělých a seniorů.
39
preventivní vliv v případě drogových závislostí a jiných sociálně patologických jevů především dětí a mládeže. Z uvedeného také vyplývají základní charakteristiky pedagoga volného času. Zabývá se především volným časem z hlediska jeho kvalitního trávení, což vede k preventivnímu působení na primární bázi. Nicméně jistě vnímáme také potřebu působení ve volném čase u sekundární nebo terciární prevence – objekty působení jsou pak lidé, kteří potřebují vtáhnout do kvalitního trávení volného času s komplexnějším důrazem na celistvost programu s cílem ke změně v životním stylu. Zde by se mohl lépe uplatnit právě sociální pedagog jistě za spolupráce s volnočasovým pedagogem. Promyšlená a celistvá koncepce hraje opravdu důležitou roli u rizikových skupin. Např. pro drogově závislé a abstinující lze říci, že je již vytvořená široká nabídka cílených a přitažlivých aktivit. Studie (Kapitoly ze sociální práce, 2004) ovšem ukazují, že některé aktivity nejsou vedeny odborně a spíše mohou podporovat a udržovat závislosti, což je alarmující a vyžaduje si odborný zásah. Také Klíma (2004) poukazuje na problémy přeceňování volného času. Autor uvádí neefektivnost v případech, kdy se vytvoří velmi široká nabídka volnočasových možností pro děti a mládež, ale není již kvalitně zaměřená na cílovou skupinu, respektive u dané cílové skupiny je potřebnější zaměřit se na osobnostní růst a rozvoj, než mít k dispozici luxusně vybavenou počítačovou učebnu v rámci volnočasového centra. Tím samozřejmě tyto možnosti nepodceňuji, ale zřejmě by se neměly slučovat s přímou pomocí při socializaci či zvládání problémů dětství a dospívání. Kratochvílová (2001) i Klíma (2004) v otázkách cílové skupiny pedagoga volného času hovoří pouze o dětech a mladistvých. Do cílové skupiny sociálního pedagoga bychom však jistě zařadili i další objekty působení. Jsou to postižení lidé, bezdomovci, nezaměstnaní, děti i dospělí ze sociálně slabého prostředí atd. Jsou to právě skupiny, kde prostřednictvím volného času pouze nepřispíváme ke kvalitě života a životního stylu, ale kde již působíme spíše terapeuticky a za předpokladu velkého sociálního významu pro rozvoj osobnosti. Důležitou složkou úspěchu práce ve volném čase je prostředí a odborník na pedagogizaci prostředí je právě sociální pedagog. Zde by se měl realizovat a spolupracovat a podněcovat práci pedagoga volného času. Ruku v ruce 40
s prostředím jdou také sociální aspekty výchovy, které umí odborně analyzovat a využívat při práci s klienty ve volném čase (Kratochvílová, 2001). Kompetence pedagoga volného času vymezuje Vážanský (2001, s.96) následovně: schopnost volnočasové komunikace a poradenství, schopnost animace, předávání volnočasových instrukcí a utváření programů, schopnost organizace, administrace a plánování, schopnost volnočasové politiky. Volnočasoví pedagogové působí především jako animátoři, organizátoři, úzce spolupracují se školskou pedagogikou7. Jako pozitivní se ukazuje, že staví na dobře vypracované metodice práce. Často zaznamenáváme, že ve volném čase působí také laikové, kteří nemají vzdělání v oboru pedagogiky volného času. Jejich působení ve volném čase otvírá prostor pro diskusi. Hofbauer (2007) zdůrazňuje význam dobrovolníků, „pedagogických neprofesionálů“, kteří s dětmi pracují a do budoucna si poté doplňují své vzdělání v pedagogice. To je do jisté míry dáno také povahou práce, která je založená na vytváření dobrých vtahů, komunikaci, kreativitě a osobnostních předpokladech. I těmto pracovníkům ve volném čase by mohl být sociální pedagog nápomocný při řešení složitějších problémů s příjemci jejich služeb, může fungovat jako koordinátor, supervizor a poradce. Další odborníci se však domnívají, že nekvalifikovaní lidé v oblasti volného času mohou zabírat místa profesionálům a navíc mohou akutní problémy přehlížet či volit špatná řešení. Současné trendy se přiklánějí spíše ke vzdělaným profesionálům na pozici pedagogů volného času, aby byli kompetentní k řešení problémů dětí a mládeže, ke kterým se může pracovník ve volném čase dostat snázeji než učitel, sociální pracovník apod.
7
Spousta aktivit je spjata se školským prostředím. Buď se přímo zde zřizují různé kroužky a nabídka volnočasových aktivit, nebo se nabízejí tyto aktivity dětem prostřednictvím školy. Pokud se zaměříme na cílovou skupinu dětí a mládeže, některé skupiny nevyhledávají nebo odmítají přijmout nabídku volného času, byť by byla jen nepatrně spjatá se školním prostředím. Zde opět může zareagovat sociální pedagog a zaměřit se na prostředí pro tyto skupiny dětí a mládeže přijatelné.
41
Shrnutí:
I přesto, že je mnohdy sociální pedagogika s pedagogikou volného času ztotožňována, domnívám se, že přístup obou profesí k volnému času je odlišný. Pedagog volného času Sociální pedagog • zaměřuje se na kvalitní nabídku • orientuje se spíše na výchovné volnočasových aktivit a možností ve a sociální problémy ve volném čase volném čase • může být tvůrcem volnočaso• má v kompetenci profesionální vých projektů pro konkrétní rizikové administraci plánů ve volném čase se skupiny s přihlédnutím na rozvoj té zaměřením na co nejširší klientelu stránky osobnosti, která je důležitá pro • hlavním objektem intervence překonání sociálních problémů klienta jsou děti a mládež se více profilovat • může v sekundární a terciární prevenci volného času • měl by se zaměřit i na opomíjené skupiny či skupiny na okraji společnosti a využít svých integračních kompetencí při práci s klientelou ve volném čase Pedagog volného času zastává nezastupitelné místo vzhledem ke svým schopnostem kreativně a cíleně plánovat volnočasovou nabídku, reagovat na poptávku po vyžití ve volném čase a působit v podmětově chudém prostředí.
Sociální pedagog pak může nabízet pedagogovi volného času pomoc při
supervizi práce s klienty s výchovnými či sociálními problémy či se aktivně do práce s nimi zapojit.
Pro sociálního pedagoga nacházíme prostor při přístupu k rizikové klien-
tele, se kterou by metodicky a cíleně pracoval, přispíval k rozvoji osobnosti, dbal na rozvoj hodnotové orientace, postojů a zájmů. V této souvislosti může fungovat také jako mediátor při vyhledávání potřebných kontaktů a další pomoci. V některých případech je nutné, aby sociální pedagog vystoupil ze zdí formálních institucí (mimo školu, domovy dětí a mládeže apod.) z důvodu lepšího přístupu k uzavřenějším skupinám a komunitám nacházejících se na okraji společnosti.
Nový rozměr ve volném čase by mohl nabídnout sociální pedagog při
práci s opomíjenými skupinami. Jsou to například senioři, bezdomovci, nezaměstnaní, matky s malými dětmi, postižení apod. Je zde předpoklad, že pro 42
každou cílovou skupinu by byl vytvořen projekt, který bere v úvahu její specifika a zvláštní potřeby.
Sociální pedagog je odborník na pedagogizaci prostředí. Nabízí se tedy
velký prostor pro uplatnění této kompetence v praxi. Právě nepřímé výchovné působení může mít velký vliv na specifickou klientelu volného času, může zastávat kompenzační a rozvojovou funkci.
Vzhledem k tomu, že sociální pedagogové již ve volném čase mají své místo, neměl by v tomto ohledu nastat výrazný problém. Jeho profilace vůči ostatním odborníkům volného času by měla spočívat v důrazu na integrační a rozvojovou funkci, jeho pozornost by se měla zacílit na opomíjené či rizikové skupiny volného času a měl by vystupovat jako odborník na práci s prostředím ve volném čase. Sociální pedagog se v tomto případě neobejde bez kompetencí volnočasového pedagoga, ale je nutné zdůraznit, že ani pedagog volného času se neobejde bez sociálně pedagogických kompetencí, pokud má svou práci dělat efektivně a nepřivírat oči před problémy svých svěřenců.
3.4 Vychovatel
Profese vychovatele představuje zvláštní kategorii pedagogického pracovníka. Chtěla bych ji zde zmínit zvláště proto, že v zákoně o pedagogických pracovnících je předpokladem pro výkon profese vychovatele mimo jiné možnost kromě vychovatelského nebo učitelského vzdělání také ukončené vysokoškolské nebo vyšší odborné sociálně pedagogické vzdělání (Hájek, 2007, s. 34). Ve spojení s touto profesí je tedy sociálně pedagogické vzdělání uznáváno oficiálně. S pozicí vychovatele se můžeme setkat především ve školních družinách, domovech dětí a mládeže nebo v dalších školských institucích. Z popisu reálného uplatňování kompetencí vychovatele však vyplývá, že jeho pozice není respektována a podle mého názoru je podceňována. Malach (2004, s.77) se zabývá profesí vychovatele ve školních družinách. „Hlavním posláním ŠD je zabezpečení zájmové činnosti, odpočinku a rekreace 43
žáků. Mimo činnosti výchovně vzdělávací plní ŠD (zejména z pohledu rodičů) částečně také funkci sociální, tj. dohled nad žáky po určitou dobu před nebo po skončení školního vyučování.“ Školní družina mnohdy zabezpečuje také zájmové a vzdělávací kroužky pro děti po vyučování. Hájek (2007) však upozorňuje, že před samotnou koncepční prací ve školní družině jsou mnohdy preferovány kroužky a z družin se pak stává jen sociální služba na hlídání dětí. Vychovatelky nemohou plánovat propracovanější projekty pro děti, na kterých je nutné systematicky pracovat, protože na prvním místě je také snaha vyhovět rodičům, aby si mohli děti vyzvednout kdy chtějí. Proto se ze samotné hlavní náplně školních družin značně slevuje. V rámci toho, aby práce nebyla moc zdlouhavá a dítě z ní mohlo být kdykoliv vytrženo, pracuje se podle šablon a tak, aby činnost nestála na stálém počtu dětí. Tyto činnosti pak ale také nerozvíjí kreativitu, nejsou koncepční a jedná se spíše o činnosti samy pro sebe bez hlubšího smyslu. Role vychovatele pak spočívá spíše v distribuci žáků do kroužků a pro samotnou činnost družiny není prostor. Také kontrola kvality práce je mizivá a zaměřuje se spíše na materiální vybavení. Hájek (2007, s.47) ale na druhou stranu také zdůrazňuje pozici vychovatelky, její předpoklady a kompetence. „Vychovatelka je iniciátorem a průvodcem žáka při volnočasových činnostech, které přímo nebo nepřímo řídí, navozuje, motivuje, umožňuje a hodnotí. Má vyvolávat v žácích aktivní zájem o okolí, o sociální kontakty a komunikaci a probouzet jeho vnímavost k podnětům, které poskytuje bližší i vzdálenější okolí. Podněcuje a rozvíjí přirozenou všímavost a zvídavost žáků, jejich chuť objevovat i odvahu projevit se a ukázat, co všechno zvládnou. Tyto žádoucí projevy pak přiměřeně oceňuje a chválí.“ Vychovatelka školní družiny má být empatická, se vztahem k žákům, má umět plánovat volnočasové aktivity a vyznat se v jejich nabídce a vybírat ty kvalitní, měla by mít i podíl na vytváření klimatu, měla by mít vliv na motivaci a aktivizaci. Vychovatel má také možnost rozpoznat problémy a sociální patologie, naráží na agresivní chování, šikanu či osobní problémy žáků. Neměly by se tedy podceňovat ani ty kompetence, které mu umožňují na tyto situace adekvátně reagovat. Domnívám se, že pokud bude zdůrazňována pouze volnočasová funkce vychovatele, nebude vyvíjen ani tlak na zlepšení situace v družinách. Vychovatel plní důležitou funkci také v domovech dětí a mládeže. Jsou to školská zařízení pro žáky středních škol a plní funkci výchovného působení, 44
poskytují ubytování a stravování. Výchovný program probíhá na základě stanoveného denního režimu. Výchovně vzdělávací činnost, která se děje prostřednictvím vychovatelů se zaměřuje (Malach, 2004, s. 80): „na adaptaci žáků na nové prostředí, na osvojení studijních návyků s větší mírou samostatnosti, na podřizování se dennímu režimu, na budování nových sociálních vztahů s vrstevníky, na aktivní využívání volného času a rozvoj zájmů ubytovaných a na jejich individuální seberealizaci, zapojení se do činnosti samosprávných orgánů DM, na zapojení se do zájmových aktivit, které nabízejí jiné subjekty v místě –
sportovní, kulturní, osvětová zařízení, jazykové, taneční a umělecké školy.“
Pozice vychovatele zde plní velmi důležitou funkci, protože pracuje s dětmi a mládeží, kteří se díky studiu ocitli bez bezprostředního dohledu a péče rodiny. Přitom jsou v takovém věku, kdy je dohled stále ještě nutný a dostávají se do období, ve kterém na ně čeká spousta rozhodnutí, hledání sebe sama a dotváření vlastní osobnosti. To s sebou nese i široký okruh problémů, do kterých se mohou tito lidé dostávat. Jsou to sociální patologie v podobě záškoláctví, experimentů s drogami a závislosti samotné, vztahové problémy apod. Funkce vychovatele by tu neměla být banalizována pouze na organizaci dne a volného času, ale měl by to být odborník, který je schopen diagnostikovat a pomáhat při řešení problémů. K tomu je potřeba, aby tuto pozici vykonával profesionál s vhodnými osobnostními předpoklady, který dokáže vytvářet prostředí pro důvěru a pomoc, umí rozpoznávat a pracovat se sociálními patologiemi, dokáže nabídnout adekvátní poradenství atd. Lze říci, že tyto kompetence jsou také obsahem profese sociálního pedagoga. Vzhledem k tomu, že sociální pedagog funkci vychovatele vykonává také, nenastává tu problém s jeho zařazením do této oblasti. Problém je s prestiží této profese a její banalizací. Z uvedeného vyplývá, že vychovatel může zastávat jak významnou preventivní funkci, tak může sehrát i důležitou roli při odhalování problémů svých svěřenců a může pomáhat při jejich řešení.
45
Shrnutí:
Sociální pedagog vykonává v pozici vychovatele důležitou preventivní, diagnostickou i intervenční funkci.
Sociální pedagog díky své volnočasové kompetenci je schopen adekvátně volit takové zájmové aktivity pro děti a mládež, které budou přispívat k jejich aktivizaci a rozvoji s přihlédnutím k rozvoji sociálních kompetencí – spolupráce, kamarádství, vzájemná pomoc atd.
Sociální pedagog může do práce s dětmi a mládeží zahrnout multikulturní, mediální, protidrogovou a další výchovu.
Sociální pedagog zde může využít kompetenci práce s prostředím především v podobě tvorby příznivého klimatu, které je v této oblasti velmi důležité.
3.5 Speciální pedagog
Speciální pedagog je odborník, který upírá své pracovní nasazení k lidem s postižením či poruchami chování. Obor speciální pedagogika se stále více díky svým integračním snahám přibližuje myšlenkám sociální pedagogiky a právě v těchto tématech se oba obory prolínají. Cílem speciální pedagogiky je podle Renotiérové (2006, s.14) vychovat a vzdělat handicapovaného jedince tak, aby byl schopen jak vnitřně přijmout svůj handicap, tak aby se bez problémů zapojil do společnosti, rodinného života, volného času, pracovního procesu apod. Valenta (2006, s.49) spatřuje vývoj speciální pedagogiky ve změně jejího paradigmatu. Nestačí již pouze vzdělávání a výchova lidí se speciálními potřebami, ale mnohem širší pojetí, které autor označuje jako sociální terapii a spíše se chápe, že její součástí je mimo jiné edukace osob s postižením. Je zřetelné, že speciální pedagogika v těchto snahách směřuje k sociální pedagogice a vzniká tu prostor pro spolupráci a vzájemnou pomoc těchto oborů při práci s handicapovanými v souvislosti s ostatní populací a běžným životem. K tomuto názoru se přiklání také Procházková (1996, s.10), která podporuje možnosti zapojení sociálního pedagoga v rámci integrace postiženého do společnosti. „Sociální integrace jako završení vrůstání jedince do společnosti a její 46
kultury je podmíněna integrací osobnosti ve všech jejich složkách, vzájemným vztahem, komunikací a kooperací postiženého a zdravého jedince.“ Nelze oddělit svět zdravých a postižených a přitom se zabývat integrací. Pro sociálního pedagoga je tu tedy připraven úkol, jak najít prostor pro komunikaci a kooperaci obou světů. Jeho profesní předpoklady a kompetence tomu odpovídají. Procházková (1996) navrhuje i praktické možnosti spolupráce obou profesí a smazání rozdělování obou disciplín. Nastiňuje možnost vzniku sociálně a speciálně pedagogických center na úrovni obcí a městských částí, jejichž cílem by byla integrace a další aktivity v rámci pomoci postiženým.Tyto integrační aktivity by jistě byly úspěšné jak díky dokonalé znalosti prostředí, ve kterém tito lidé žijí, tak díky komplexnosti pomoci v rámci spolupráce sociálních a speciálních pedagogů. Speciální pedagogika by pokryla oblast kompenzace, rehabilitace a speciálních potřeb vyplývajících z handicapu a ve spolupráci se sociálním pedagogem by se dále orientovali na zkvalitnění životní úrovně, rozšíření možnosti seberealizace a uplatnění, mohli by podporovat integraci v rámci zakládání svépomocných skupin, dobrovolnictví, setkávání a rozvojových aktivit. Zvláštní zřetel bychom vzhledem ke vztahu sociálního a speciálního pedagoga měli brát na proces INTEGRACE, zvláště pak na INKLUZI. Mühlpachr (2004, s.12) uvádí, že snahou celé speciální pedagogiky je integrace do adekvátní reality. „Integrace se pokládá za vzájemný proces, ve kterém se obě strany k sobě přibližují a mění se, takže roste oboustranná pospolitost a sounáležitost. Cíl integrace spočívá v možnosti vytvořit v kontextu rovnosti šancí vzájemné porozumění a akceptaci mezi postiženými i nepostiženými. To znamená brát i dávat na obou stranách.“ Inkluze vůči integračním snahám postupuje ještě dál, protože jejím cílem je, aby se zabránilo tomu, že vůbec lidé s handicapem ze společnosti vyloučeni někdy budou. Pro filozofii inkluze platí: „Je normální být jiný“. I ten, kdo má handicap se má zcela samozřejmě účastnit všeho, čeho se účastní ostatní populace, v případ školního prostředí bereme v úvahu aktivity, kterých se děti účastní během cyklu školy (Vítková, 2004, s.16). Slowík (2007, s.32) definuje inkluzi následovně: „Inkluze je nikdy nekončící proces, ve kterém se lidé s postižením mohou v plné míře zúčastňovat všech aktivit společnosti stejně jako lidé bez postižení.“ Jde tedy o způsob práce, kdy se nevyužívá speciálních 47
metod a postupů jako při integraci, ale společnost by měla být připravená na lidi s handicapem a samozřejmě je přijmout při všech událostech jejich života. Pouze pokud se vyskytne problém při zvládání těchto, poté již běžných činností, má být společnost připravena poskytnout pomoc. Zde pak nastává efekt také v tom, že člověk s postižením běžně přijímá podněty ze svého okolí bez toho, aniž by musel neustále vyhledávat pouze ty cesty kontaktu se společností, které jsou mu předem připraveny a zároveň nepostižení přijímají tyto lidi samozřejmě. Velké pole působnosti sociálního pedagoga v inkluzivním přístupu můžeme spatřovat v přípravě prostředí. Aby mohl být inkluzivní přístup realizován v praxi, je nutné pracovat s dětmi, mládeží a ostatní populací a téma inkluze a její principy pevně zakotvit do výchovného procesu.
3.5.1 Etoped Zvláště u oboru speciální pedagogiky - etopedie se uvažuje o tom, že je spíš násilně ke speciální pedagogice přiřazena a připouští se zde větší vliv sociálně pedagogické orientace (Kraus, 2001, s.31). Vojtová (2005, s.10) uvádí, že východiskem problematiky etopedie je, že porucha emocí nebo chování „…narušuje sociální vztahy daného jedince a tím i jeho vztah k sociálnímu prostředí.“ Také se zasazuje o to, že sociální pedagogika má k etopedii nejblíže. V rámci rozdílů mezi těmito obory odkazuje na Průchu a jeho následujícímu vymezení sociální pedagogiky a etopedie:
Sociální pedagogika zaměřuje svůj zájem na prostředí a jeho faktory ve vztahu k rizikovým skupinám mládeže.
Etopedie zkoumá samotné symptomy a projevy sociálně rizikových nebo ohrožených jedinců.
Sociální pedagogika pak může při spolupráci s etopedií přinést informace o zázemí jedince a jeho rodinném prostředí, respekt k životní situaci jedince a jeho sociálnímu kontextu (Vojtová, 2005, s.16). Vojtová (2006, s. 353) definuje etopedii následovně: „Etopedie je speciálněpedagogická disciplína, která se zabývá edukací, reedukací a zkoumáním 48
jedinců s rizikem poruch emocí nebo chování a s poruchami emocí nebo chování. V současnosti se rozsah působnosti této disciplíny rozšiřuje i na prevenci poruchového chování.“ Již v této definici v rámci preventivního působení můžeme vymezit prostor pro spolupráci se sociálním pedagogem, který se prevencí ve vztahu k chování jedinců zabývá a dokáže diagnostikovat problémy v jejich počátečních fázích a dále navázat spolupráci s odpovídajícími odborníky. Další prostor vyplývá i z aspektů života jedince, které etopedie při současném pojetí zohledňuje a na které se zaměřuje také sociální pedagogika: 1. celková životní a s sociální situace dítěte 2. potencialita dítěte (dopady do vzdělání, míra znevýhodnění,…) 3. základní cíle výchovně-vzdělávacího procesu (jako hlavní cíl motivace k celoživotnímu vzdělávání) (Vojtová, 2006, s. 354)
Cílem etopedie je využití formativních prostředků k rozvoji osobnosti jedince a překonání bariér ve vzdělávání, dále se zabývá formami a prostředky edukačních aktivit, kterými lze na jedince působit, měnit prostředí, ve kterém se pohybuje a motivovat k dlouhodobé změně. Snaha o dlouhodobost změny chování, postojů a hodnot je i znakem sociální pedagogiky. Etopedie vystupuje směrem: -
k celkové populaci, kde využívá především preventivních edukačních technik
-
k rizikové populaci, která je náchylná k určitému nepřiměřenému chování
-
přímo k jedincům s poruchami emocí a chování, kde je vyžadována přímá etopedická intervence a jejímž cílem je přerušení dosavadního chování, stabilizace sociální situace jedince a navození nových modelů chování (Vojtová, 2006, s.357)
Vzhledem k nadefinovaným objektům práce etopedie můžeme spatřovat, zvláště u prvních dvou skupin klientů, překrývání s objekty působení sociální pedagogiky. Z hlediska první skupiny se dokonce domnívám, že kompetence sociálního pedagoga jsou cíleněji zaměřené pro toto preventivní působení. Sociální pedagog je zásoben podněty a metodami práce pro rozvoj jedinců, formování jejich osobnosti, hodnotové orientace a návyků zdravého životního stylu. V přístupu k druhé skupině klientů by byla vhodná úzká spolupráce obou 49
odborníků, přičemž speciální pedagog se může zaměřit na individuální práci s klientem na daném konkrétním problému, sociální pedagog se může více orientovat na jeho fungování ve skupině a práci na osobnostních předpokladech, které mohou jedinci pomoci zvládat krizové okamžiky. Třetí skupina klientů již vyžaduje odbornou etopedickou práci, kterou může sociální pedagog obohatit svým přístupem, přičemž by vycházel z podnětů speciálního pedagoga a jeho diagnostiky a průběžné intervence.
Prolínání a blízkost sociální pedagogiky a speciální pedagogiky se projevuje také v rámci vysokoškolského vzdělávání. V rámci studia oboru sociální pedagogiky na PdF MU Brno je možnost profilace studentů ve speciální pedagogice. Zvláště pak v rámci etopedie mohou nabídnout v profesionální oblasti komplexní péči o postiženého jedince spolu s důrazem na práci s prostředím, osobnostní růst a kompetence, sociální zařazení a s orientací na budoucí perspektivy jedince v rámci jeho fungování ve společnosti.
Shrnutí: Místa pro možnou spolupráci odborníků sociální pedagogiky a speciální pedagogiky (včetně etopedie) jsou následující:
Je to oblast socializace, přičemž speciální pedagogika má za úkol socializaci handicapovaných, sociální pedagogika se snaží o socializaci všech lidí, bez ohledu na jejich zvláštnosti a specifické požadavky. V současné době kladou oba obory důraz na propojení těchto světů v rámci inkluzivních snah.
Pro obě profese je důležitá profylaxe z hlediska neutralizace negativních vlivů a kompenzace v podobě náhrady nebo vyrovnání patologických činitelů.
Důležitá
spolupráce
sociální
a
speciální
pedagogiky
je
v práci
s prostředím, které má velký vliv na integraci. To je prostor pro využití odborných kompetencí sociální pedagogiky.
Jako nutná vychází spolupráce obou profesí při přiblížení se zdravých jedinců světu postižených (Procházková, 1996, s.9). 50
Přikláním se také k myšlence autorky pro získání prostoru k samostatnému působení sociálního pedagoga v práci s postiženými:
Sociální pedagog by měl využívat svých kompetencí při vytváření prostředí pro integraci a inkluzi postižených či pro lidi s problémy s chováním.
Měl by také jistě participovat při zakládání institucí určených pro postižené nebo pro práci s lidmi s handicapem. Tyto instituce by obohatil sociálně pedagogickým přístupem. V této oblasti také může poskytovat poradenské služby pedagogům a dalším odborníkům.
3.6 Pomáhající profese ve škole
Zvláštní důraz bych chtěla dát vztahu sociálního pedagoga k ostatním „školním“ funkcím. Více se tomuto tématu věnuji v bakalářské práci Sociální pedagog na základní škole (Čerstvá, 2006). Profese na základní škole, které lze díky svému poslání a náplni práce označit za pomáhající, mají velký vliv na prevenci a řešení problémů dětí a mládeže, ale také na jejich rozvoj, vytváření hodnotového systému, vedení k plnohodnotnému trávení volného času, profesní a další životní orientaci. Právě tito lidé mají možnost každodenně na děti působit a pomáhat také na preventivní bázi v nejširším slova smyslu. Němečtí autoři Rossmeissl a Przybilla (2006, s.65) upozorňují na situaci, kdy škola se stává prostředím, ve kterém se odehrává spousta problémů. Týkají se např. nezaměstnanosti rodičů dětí, neúplných rodin, ztráty výchovných kompetencí rodičů, následky migračních tendencí v podobě problémů s jazykem a kulturou apod. Sociální pedagogiku ve škole vnímají v určité podobě školní sociální práce. V bakalářské práci (Čerstvá, 2006) vyslovujeme požadavek, aby byla profese sociálního pedagoga přímo mezi odborníky působící na základní škole zařazena. Toto téma jsme prezentovali i na několika konferencích a jak u odborníků, tak u informantů výzkumu se tento požadavek setkal s pozitivním ohlasem. Pro zřízení pozice pro sociálního pedagoga ve škole je také autorka Mikulková (2007), která říká, že tato myšlenka v podstatě odpovídá kurikulární
51
reformě. Podle autorky právě sociální pedagog splňuje odbornost k vybavení člověka sociálními dovednostmi umožňující „dobrý život“. Vymezili jsme oblasti, o kterých jsme přesvědčeni, že sociální pedagog obsáhne svými kompetencemi, vyplní svou činností prázdná místa a nahradí činnosti, které jsou ve škole vykonávány pouze formálně bez obecně pozitivních výsledků. Škola jako taková byla vždy pojímána jako instituce připravující pro život, ale je důležité brát v úvahu, že právě zde dítě žije a tráví většinu svého času. Tato tendence je v souladu s trendy směřování školy k humanizaci a příklonu k sociální funkci výchovně vzdělávacího procesu. M. Havlínová (1998, s. 29) to podporuje následovně: „Konstatuje se, že hlavním úkolem školy už nemůže být vyučování, protože dnešní rodina plní jen některé ze svých někdejších funkcí. Doporučuje se, aby škola ve zvýšené míře přebírala výchovnou roli, plnila funkce socializační.“ Tyto výroky však bývají mnohdy uvedeny spíše jako doporučení a do praxe se dostávají pomalu. Autorka také poukazuje, že na to, jak má být škola institucí, která přináší pozitivní dopady, shromažďuje i spoustu rizik, která mohou být „…adaptační, výkonová, mezilidská, sociální, psychologická, zdravotní s účinky krátkodobými, ale i s dlouhodobými až celoživotními“ (Havlínová, 1998, s. 55). Je zajisté potřebné tato rizika tlumit a pracovat s nimi. Při uvažování, kudy tedy k vizi dobré současné školy směřovat, se můžeme inspirovat myšlenkami K. Rýdla (1993, s.95): „Znaky dobré školy jsou např.: -
když se žáci a učitelé již dobře znají a tolerují vzájemné zvláštnosti,
-
když v učitelském kolektivu nejsou vedeny frakční boje,
-
když škola nezná chaos, surovost, vandalství, nezodpovědnost,
-
když se v nich stále něco pro žáky děje,
-
když má škola příjemnou atmosféru,
-
když je jasné, že učitelé mají čas pro školu,
-
když se žáci nenudí,
-
když si žáci váží učitelů a naopak,
-
když se dětem nechce po vyučování domů,
-
když dokáže posilovat v dítěti pocit zodpovědnosti,
-
když si učitelé ani žáci neuvědomují, že jsou v organizovaném systému,
-
když lze činnost společně plánovat, atd. atd.“ 52
Je zřejmé, že základní škola už není jen výhradním místem pro získávání informací z rozličných vědních oborů, ale klade se také stejný důraz na život ve škole. Na dítě zde nepůsobí pouze výklad učitele, ale i prostředí, mezilidské vztahy a duch školy. Stejně tak, jak se věnujeme výuce, musíme se věnovat i výchově ve škole. Vytváří se tu prostor pro zařazení pomáhajících profesí – příkladem může být profese školního psychologa. Ukazuje se také, že sám učitel na všechno nestačí. Na plánování preventivních programů, řešení problémů žáků, ale také na práci s klimatem školy je zapotřebí profesionála. Pro zajímavost uvádím rozlišení možnosti uplatnění sociální pedagogiky ve škole podle Drillinga (in Rossmeissl, Przybilla, 2006, s. 78). Autor rozlišuje tři stupně praktického působení sociální pedagogiky ve škole:
1. Sociální práce ve škole – zaměřuje se především na problémy, které sama škola produkuje (např. selekce, tlak na žáky,…)
2. Sociální pedagogika ve škole – má integrativní ráz, vystupuje jako pomocná učitelská síla, která usiluje o humanizaci a sociální pedagogický vliv ve škole
3. Sociálně pedagogická škola – v centru zájmu stojí potřeba změny školy jako takové, mobilizace jejího potenciálu zevnitř
Nyní vymezíme možnost působení sociálního pedagoga ve škole vůči ostatním profesím, které můžeme považovat za pomáhající. Je to výchovný poradce, školní metodik prevence, školní psycholog, speciální pedagog a romský asistent. V některých případech se mohou vzájemně doplňovat a spolupracovat, v některých případech navrhuji úplné nahrazení dané funkce prací sociálního pedagoga.
3.6.1 Výchovný poradce „Hlavní úlohou výchovného poradce je zajišťovat kontakt se žáky na individuální i kolektivní rovině a také sledovat, jakým způsobem se žáci ve škole projevují a chovají“ (Auger, 2005, s.103). Autorka dále dodává, že cílem práce 53
výchovného poradce je za spolupráce i jiných odborníků, zvláště pak rodičů, odstranit příčiny problémů a být mediátorem ve vztahu učitel a žák. R. Vordová (2004) kritizuje, že pro výběr osobnosti výchovného poradce nejsou žádná jasně vymezená kritéria, chybí pro ně ucelená vzdělávací koncepce a zpochybňuje i kvalitu kurzů. Popírá, že je možné výkon činností výchovného poradce zvládat při plném učitelském úvazku. Také upozorňuje na to, že mnohdy chybí důvěra žáků, protože výchovný poradce je ten, kdo uděluje tresty. Domnívám se, že to je velmi důležité téma pro problematiku dnešní školy. V případě, že výchovný poradce je ten, který se má zabývat spolu s třídním učitelem diagnostikou problémů žáků, řešit je a být mediátorem mezi různými institucemi, je potřebné, aby tyto kompetence řešil odborník na svém místě. Zvláště u dětí je po vyřešení akutní fáze problému třeba velmi cíleně pokračovat v pomoci ve formě nějaké podoby následné péče, která bude mít svou preventivní a posilovací složku. To je náročné nejen na čas zaměstnance školy, ale také na jeho znalosti, odborné kompetence a osobnostní předpoklady. Olga Opekarová (2007, s.15) uvádí do náplně práce výchovného poradce pedagogickou diagnostiku a celkové směřování k: „ – k posílení činnosti sociální prevence -
k podpoře a vytváření podmínek pro rozvoj osobnosti jednotlivých žáků
-
k harmonizaci vztahu rodiny a školy
-
k posílení poradenské činnosti pro děti a mládež se specifickými výchovnými a vzdělávacími potřebami
-
k podpoře integrace dětí s různými problémy při vzdělávání do běžných typů škol a zařízení
-
k podpoře naplňování Ústavního práva na vzdělávání i u těch kategorií občanů, kterým nebylo dříve umožňováno z nejrůznějších důvodů systematické vzdělávání.“
Je zřejmé, že v současném postavení výchovného poradce není v jeho silách všechny uvedené činnosti obsáhnout a cíleně na nich pracovat. Ze zákona č. 72/2005 také vyplývá, že značnou část náplně práce výchovného poradce tvoří kariérové poradenství. Dále má výchovný poradce vyhledávat žáky, kteří potřebují zvláštní pozornost, což zahrnuje i péči o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Zabývá se integrací postižených žáků. 54
Zprostředkovává nové metody pedagogické diagnostiky a intervence a spolupráci s dalšími poradenskými zařízeními. J. Dančáková (2003) upozorňuje na skutečnost, že nejvíce se výchovný poradce zabývá kariérovým poradenstvím a řešením aktuálních problémů a již mu nezbývá čas na prevenci. To stejné uvádí i Mezera (2003), který říká, že je nemožné řádně vykonávat všechny činnosti výchovného poradce vzhledem k časové dotaci pro jeho práci 1-3 hodiny týdně8. Domnívám se, že tato fakta mohou sloužit jako logická argumentace ke změně přístupu k profesi výchovného poradce. Spatřuji také možnost celkově nahradit výchovného poradce profesí sociálního pedagoga.
V možnosti fungování sociálního pedagoga ve školním prostředí a v současné podobě výchovného poradce spatřujeme následující rozdíly: Výchovný poradce Sociální pedagog • stává se jím učitel, který zpravi• je vystudovanou profesí, dlouhodobě teoreticky i prakticky dla prochází speciálním kurzem • zaměřuje se především na již připravovanou pro prevenci i intervenci problematik, je odborníkem na práci vzniklý problém s prostředím • kompetencemi je schopen obsáhnout funkci výchovného poradce a obohatit ji o sociálně pedagogický rozměr. V tomto případě jde především o komplexnější pohled na žáky jako klienty, preventivní působení, rozvoj a následnou péči. • prvořadě se snaží o prevenci zaměřenou na všechny žáky školy (např. utváření klimatu školy). V případě, že řeší vzniklý problém, dokáže se zaměřit i na následnou práci se žákem a předcházení opakovanému selhání. Z uvedeného nám tedy vyplývá, že jsou oblasti práce výchovného poradce, do kterých by mohl sociální pedagog výrazně přispět:
Sociální pedagog může být při vzniku problémů vhodným mediátorem ve
vztahu učitel a žák. Vzhledem k tomu, že v případě, že výchovný poradce řeší 8
Tato časová dotace se odvíjí podle počtu žáků školy
55
s žákem problém, žák se může cítit znevýhodněn, pokud jedná s někým, kdo také patří do skupiny učitelů. Nemusí cítit oporu a důvěru. Sociální pedagog může k žákovi přistupovat méně formálně, ne z pozice učitele, ale může si vytvořit takové postavení, díky kterému navodí důvěrnější prostředí pro žáky. Ti by pak lépe přijímali jeho pomoc bez negativního předjímání, jak se tyto záležitosti projeví do další práce ve vztahu učitel a žák.
Sociální pedagog může navrhovat alternativní řešení problémů, jeho
kompetence mu umožňují kreativní a flexibilní přístup, dokáže s žáky pracovat jak na individuální úrovni, tak ve skupině.
Za předpokladu, že by byl sociální pedagog uznán jako samostatná
funkce na půdě školy, měl by dostatek prostoru pro přímou intervenci, preventivní i následnou péči, vytváření individuálních programů pro problémové žáky, různé druhy práce s problémovými žáky i ostatními dětmi.
Z našeho pohledu tedy vnímáme jako žádoucí celkové nahrazení výchovného poradce funkcí sociálního pedagoga. Pro moderní školu, která musí zčásti nahrazovat funkci rodiny, protože děti zde tráví většinu dne, je nezbytností, aby zde byla kompetentní osoba s dostatečným prostorem pro práci s dětmi v rámci jejich rozvoje i řešení problémů.
3.6.2 Školní metodik prevence Metodik prevence má ve škole velmi důležitou funkci. Jeho činnost by měla mít široké působení, měla by oslovovat všechny žáky. Nicméně profesionální úroveň školních metodiků prevence je různá, liší se dle školy. Měl by vykonávat tři základní činnosti. První je metodická a koordinační činnost, která obsahuje především tvorbu preventivních programů. Zaměřuje se přímo na vytyčené oblasti sociálně patologických jevů (záškoláctví, násilí, vandalismus, zneužívání, kriminalita, závislosti, problémy multikulturalismu,…). V této problematice vzdělává další pedagogické pracovníky. Je nutné zmínit, že to je velmi náročná činnost, která vyžaduje zpracovávání celistvých a dlouhodobých projektů. Jistě by měla být provázána s ostatními učiteli školy. Je důležité, aby se stavělo na znalosti prostředí, ve kterém se žáci pohybují, dopředu je nutné znát také rizikové skupiny dětí, kterých se daná problematika bezprostředně týká a nezbytná je i neustálá 56
zpětná vazba, vypovídající o kvalitě preventivních programů. V případě školního metodika prevence jistě není účelné vyvíjet programy žijící samy pro sebe, ale účinné preventivní projekty, které mají skutečné výsledky v praxi. Dalším pilířem práce školního metodika prevence je informační činnost. Předává informace o primární prevenci pedagogickým pracovníkům a výsledky o ní dále zpracovává a prezentuje. Vytváří si databázi spolupracovníků školy v rámci prevence sociálně patologických jevů (poradny, zdravotnická zařízení, Policie ČR, sociální péče,…). Důležité je navázat s těmito organizacemi vztahy, založené na vzájemné komunikaci a spolupráci. Mnohdy se žáci do těchto organizací dostávají a poté se bez zpětné vazby nebo dalších informací ocitají ve škole. Je nutné vědět, jak s nimi dále pracovat, do jakých programů je zařadit a mít možnost nabídnout jim další odpovídající podpůrné aktivity a je-li nutný, také individuální přístup. Školní metodik prevence se věnuje i poradenské činnosti. Ta spočívá především ve vyhledávání žáků s rizikem či projevy sociálně patologických jevů, v pomoci třídním učitelům při jejich odhalování a řešení a integraci žáků s těmito poruchami (Sbírka zákonů č. 72/2005, Příloha č. 3 k vyhlášce č. 72/2005 Sb.). Zde tedy opět vykonává podobnou funkci jako výchovný poradce bez výhodnější časové dotace či většího prostoru pro své aktivity. Na problém časové dotace pro metodiky prevence upozorňuje i Čech (2006), který zmiňuje poznatky samotných metodiků prevence. Uvedené činnosti vykonávají nad rámec učitelských povinností a v tomto velmi krátkém časovém rozsahu se mají vzdělávat, řešit problémy, sestavovat projekty apod. V tomto světle je zvládnutí jejich funkce až nemožné. Opekarová (2007) také zahrnuje do práce metodiků prevence velmi široký okruh činností, které má obsáhnout: -
má tvořit a realizovat preventivní programy ve školách, metodicky vést také ostatní pracovníky v preventivní problematice
-
má koordinovat práci školy s odbornými institucemi, které se zabývají sociálněpatologickými jevy
-
má zajišťovat následnou péči při vyřešení sociálně patologického jevů
-
má vyhledávat rizikové žáky se sklonem k sociálně patologickým činnostem 57
-
má spolupracovat s učiteli při objevení náznaků sociálně patologických jevů
-
má se věnovat také přípravě podmínek pro žáky se speciálními poruchami chování
Vůči školnímu metodikovi prevence vymezíme sociálního pedagoga následovně: Metodik prevence Sociální pedagog • věnuje se především vyhledá• svou práci by zaměřil na všechvání a práci s žáky, u kterých je riziko ny žáky bez ohledu na diagnostikování či projev sociálně patologického pro- nějakého problému. To by mohl být blému lepší předpoklad pro kvalitní výsledky • pokrývá stejné pole působnosti preventivního působení. v oblasti sociálně patologických jevů • díky svému specifickému postajako sociální pedagog, ale působí jen vení by mohl svou činností přesahovat ve škole za hranice školy, což by bylo z preventivního hlediska účinnější Jak by tedy mohl sociální pedagog práci školního metodika prevence obohatit a podpořit?
V případě přítomnosti sociálního pedagoga ve škole může jednak dopl-
ňovat práci metodika prevence, ale zajisté s ním i spolupracovat. Podněty od něj by mohl realizovat v praxi v rámci školních projektů, do své koncepce by mohl zabudovat i problematiku sociálně patologických jevů a žáky tak aktivně zapojit do práce s těmito okruhy problémů. V případě, že by byla ustanovena profese sociálního pedagoga ve škole, mohl by kompetence metodika prevence (stejně jako výchovného poradce) převzít celkově. Pokud jde o práci metodika prevence a výchovného poradce, mohou být tyto pozice vnímány spíše jako „funkce“. Díky svým kompetencím by tyto funkce mohla zastávat ve škole profese sociálního pedagoga.
Sociální pedagog by ve funkci metodika prevence mohl významně využít
rozvojovou funkci, zapojit do práce s žáky osobnostní přípravu9, orientaci na kvalitní využívání volného času, vztahy ve skupině vrstevníků apod.
Řada činností metodika prevence se prolíná také s činnostmi výchovné-
ho poradce. To by podporovalo naši myšlenku na převzetí jeho funkcí sociálním pedagogem a sjednocení těchto činností by tak mohlo přispět 9
Předmět sloužící k osobnostnímu rozvoji, asertivnímu chování, sebepoznání,…
58
k vytváření ucelenějších koncepcí, programů a fungování tohoto odborníka ve škole.
Funkce metodika prevence se ukazuje být čím dál potřebnější. Domnívám se, že do prevence je nutné investovat velmi mnoho úsilí. Ukazuje se však, že problémy jsou často v nízké kvalitě preventivních programů, které mohou být navenek velmi efektní, ovšem bez většího prokazatelného účinku. Na tento fakt upozorňuje také Čech (2006), který vidí hlavní problém v nízké efektivitě preventivních programů, které neodpovídají současným požadavkům společnosti a podle autora „převládají neefektivní strategie předcházení jako zastrašování, jednoduchá základní informovanost, jednorázové nesystémové aktivity (přednášky, besedy), citové apely a výčitky a to i přesto, že na tyto neefektivní strategie upozorňují odborníci (např. Nešpor, Csémy, Pernicová, 1996 ad.) již od začátku devadesátých let minulého století.“ Je nutné, aby se touto problematikou zabýval odborník, který bude školu důkladně znát, bude mít znalosti také o prostředí, ve kterém se žáci pohybují mimo školu, ale také navíc bude umět na tyto skutečnosti profesionálně, kreativně a cíleně reagovat. Myslím, že to je prostor pro profesi sociálního pedagoga.
3.6.3 Školní psycholog Školní psycholog je poměrně novou profesí na půdě školy a bohužel prozatím málo rozšířenou. Jeho potřebnost je velmi zřetelná, ale jen málo základních škol má školního psychologa na plný úvazek, některé školy se o něj musí dělit. To samozřejmě nenahrává celistvému přístupu k řešení nejen individuálních problémů, ale také problémů celého školního prostředí. Školní psycholog pracuje s žáky na individuální úrovni, zaměřuje se na zvládání role žáka, motivaci, profesní orientaci apod. (Auger, 2005). Zde je tedy zřejmé, že jeho hlavní náplní práce je zvládání problémů či konfliktů, do kterých se žáci dostávají. Školní psycholog se zabývá depistáží a diagnostikou jednotlivců, ale provádí i ankety a dotazníky týkající se klimatu třídy, školy. Dále provádí konzultační, poradenské a intervenční práce – věnuje se individuální či skupinové práci se žáky, vede krizovou intervenci, zabývá se i problémy žáků při učení. V rámci metodické a vzdělávací práce pomáhá třídním učitelům, koordinuje poradenské 59
služby ve škole a navazuje kontakty s pracovišti mimo školu (Sbírka zákonů č. 72/2005, Příloha č. 3 k vyhlášce č. 72/2005 Sb). Práce školního psychologa je v praxi nezastupitelná, je spjata s velkou odborností. Základní vymezení profese sociálního pedagoga a psychologa ve škole je následující: Školní psycholog Sociální pedagog • zaměřuje se nejvíce na přípa• soustřeďuje se na jednotlivce, dovou individuální práci a poradenství. skupiny i celou školu (v rámci ducha Zabývá se spíše problémy, které může školy) díky svým kompetencím spolu s žákem • pro jeho práci není primární řeřešit, jeho činnosti většinou nepřesahu- šení problémů, ale utváření klimatu jí. školy, interpersonální vztahy, život ško• klientem je žák s problémem ly,… prospěchu, chování či s dalšími speci• potenciálním klientem je každý fickými problémy návštěvník školy, včetně učitelů školy, • primární přístup školního psy- objektem jeho práce je také klima školy, příprava prostředí a podmínek pro chologa je psychologický fungování účastníků školy apod. • reprezentuje výchovně socializační (sociálně-pedagogický) přístup V práci sociálního pedagoga a školního psychologa můžeme nacházet spoustu styčných bodů, kde se mohou tyto profese vzájemně doplňovat a spolupracovat.
Sociální pedagog může vyhledávat a tipovat žáky potřebující pomoc školního psychologa.
Sociální pedagog může zapojovat klienty školního psychologa do svých projektů, pracovat s nimi ve volném čase, posilovat jejich pozici v mimovyučovacích aktivitách.
Sociální pedagog může ve spolupráci se školním psychologem připravovat vhodné preventivní programy a cvičení, mimovyučovací a mimoškolní aktivity, pracovat s klimatem školy a jednotlivých tříd, pomáhat při budování třídního kolektivu atd. Velmi vhodná by byla kooperace při řešení sociálně patologických problémů v podobě záškoláctví, šikany, krádeží apod. Sociální pedagog je odborník na práci s kolektivem a sociálními vztahy a v tomto ohledu se může se školním psychologem doplňovat a
60
do řešení závažnějších problémů zapojovat sociálně pedagogický náhled.
V případě práce sociálního pedagoga a školního psychologa vidíme logické propojení, které zakládá spolupráci. Výsledkem by mohl být opravdu komplexní přístup k žákům ve škole, a to jak v individuálním přístupu školního psychologa při nutnosti rychlé intervence, tak v pomoci sociálního pedagoga při práci v síti, ve skupině a s komunikací.
3.6.4 Speciální pedagog Speciální pedagog má stejně jako školní psycholog svou nezastupitelnou pozici ve škole. Je odborníkem pro práci s žáky se specifickými vzdělávacími potřebami a poruchami chování a emocí. Na ně zaměřuje svou depistážní a dále i diagnostickou a intervenční činnost. Snaží se vytyčit jejich hlavní vzdělávací problémy a stanovit individuální vzdělávací plán. Dále s nimi pracuje a vyhodnocuje jejich pokroky. Zajišťuje speciální pomůcky a upravuje školní prostředí. V rámci metodické a koordinační činnosti pak participuje na integraci žáků se zdravotním postižením, navazuje spolupráci s ostatními odbornými institucemi a metodicky pracuje s ostatními pedagogickými pracovníky (Sbírka zákonů č. 72/2005, Příloha č. 3 k vyhlášce č. 72/2005 Sb.).
Z toho vyplývá také jasné vymezení jeho působnosti vůči sociálnímu pedagogovi. Speciální pedagog Sociální pedagog • orientuje se na žáky se specific• zaměřuje se na všechny aktéry kými vzdělávacími potřebami a žáky školy tělesně, smyslově a mentálně postižené a také na děti mimořádně nadané
61
I přesto zde nacházíme důležité oblasti spolupráce:
Sociální pedagog může pomoci při integraci žáků pod dohledem speciálního pedagoga. Při práci s nimi se může zaměřovat na rozvoj sociálních kompetencí a na osobnostní rozvoj.
Sociální pedagog se může zaměřit na vytváření vhodného prostředí pro integraci žáků. To se týká především výchovy k toleranci, pomoci a akceptace lidí s handicapem.
Sociální pedagog může rozšířit svou pomoc také na mimoškolní prostředí a seberealizaci žáka ve volném čase.
Z vysokých škol vychází mimo jiné sociální pedagogové se specializací ve speciální pedagogice. Domnívám se sice, že v přístupu obou odborníků by měly být rozdíly, nicméně je možné, že skloubením obou profesí by mohl ve škole vzniknout odborník, který bude svou odborností dosahovat kvalit speciálního pedagoga a zároveň jako sociální pedagog bude využívat celistvějšího působení na žáka a jeho osobnostní rozvoj.
3.6.5 Romský asistent Romský asistent má svou specifickou skupinu objektů působení. Jsou to děti romského etnika nebo dané komunity. Údaje o romském asistentovi vychází z Informace MŠMT o zřízení romského asistenta v základní a střední škole. Pokud škola má konkrétní potřebu tohoto odborníka, může zde být ustanoven. Náplň jeho práce je potom následující:
„pomoc žákům při aklimatizaci na školní prostředí;
pomoc pedagogům
školy ve vlastní výchovně-vzdělávací činnosti při
komunikaci s romskými dětmi, při individuálním přístupu k žákům a odstraňování výchovných a vzdělávacích potíží;
pomoc při mimoškolních a mimotřídních činnostech třídy, školy;
spolupráce s rodiči žáků;
spolupráce s romskou komunitou v místě školy;
přímá výchovná práce se žáky v rozsahu 10-28 vyučovacích hodin týdně podle provozu a potřeb školy;
organizování volnočasových aktivit“ (Čech, Balážová, 2003, s. 91). 62
Rozdílnost v práci sociálního pedagoga a romského asistenta je následující:
Romský asistent má primárně vytvářet komunikační kanál mezi školou, žákem a rodičem v rámci romského etnika. Sociální pedagog by se věnoval práci se všemi žáky a rodiči.
Velký prostor bychom nacházeli ve spolupráci sociálního pedagoga a romského asistenta:
Je zřejmé, že romský asistent se věnuje především problémům v rámci této komunity. Ale vytváří se tu také prostor pro spolupráci se sociálním pedagogem, který by jistě také mohl narazit na problémy s komunikací a navázání kontaktu s romskou komunitou.
Sociální pedagog může ve spolupráci s romským asistentem připravovat multikulturní program pro žáky, rodiče i učitele.
Sociální pedagog by mohl vystupovat jako koordinátor aktivit při projektech, týkajících se komunity a ostatních lidí spjatých s životem školy.
Samotný sociální pedagog může při práci s romskými dětmi využívat svých multikulturních kompetencí a zároveň se domnívám, že v praxi by bylo velmi efektivní sociálněpedagogické vzdělání u romských asistentů. Při spolupráci sociálního pedagoga a romského asistenta ve škole by kromě efektivnějšího řešení různých problémů mohlo dojít k vytváření zajímavých a hodnotných projektů a aktivit, které by byly zacíleny na sžívání etnik, multikulturní výchovu a život komunity spjaté se školou.
Shrnutí: Z předchozího textu vyplývá, že každý odborník ve škole je soustředěn především na svoji specifickou skupinu „klientů“. Vymezení sociálního pedagoga vůči těmto profesím spočívá především v tom, že tento odborník by se hlavně zaměřil na všechny žáky, učitele, ale také komunitu školy. Může tak být větším přínosem pro prevenci, především tu primární a nespecifickou. Právě pro tuto prevenci je důležité pracovat také s lidmi, u kterých jsme žádný problém 63
doposud nediagnostikovali. Pracujeme pak na budování jejich postojů k sobě, ostatním lidem, ke světu. Můžeme tak působit na volbu jejich životní cesty. Do objektů práce sociálního pedagoga na základní škole bych zařadila klima školy. Havlínová (1994, s. 14) uvádí, že „zkušenosti ukazují na potřebu společného ducha jednotlivé školy.“ Je to velmi diskutované „moderní“ téma, ale při práci s klimatem10 je třeba soustavné, připravené práce dle celistvé dlouholeté koncepce. Dále by úsilí sociálního pedagoga mělo směřovat k žákům, a to jak v případě pomoci při řešení problémů, tak i dalších činnostech. Tím může být například pomoc při aktivizaci žáků a jejich samostatných činností (např. pomoc se zakládáním a vedením žákovských samospráv, kooperativní skupiny žáků mimo vyučování11, pracovní a jiné aktivity). Domnívám se, že škola by měla nejen deklarovat podporu samostatnosti a aktivizace žáků, ale také prakticky je podporovat. Podpora a pomoc z pozice sociálního pedagoga by mohla být řešením. Aktivity sociálního pedagoga bych také ráda viděla směřovat k samotným učitelům školy. I ti se potýkají se spoustou problémů – jak vycházejícími z jejich osobnosti, tak ze zpracovávání podnětů, přicházejících z okolí. Sociální pedagog by mohl učitelům nabídnout pomoc ve formě supervizních skupin a týmů vzájemné pomoci12, které by mohly přispívat k předcházení syndromu vyhoření a k podpoře kolektivu, který dotváří klima školy. Velký úkol sociálního pedagoga spatřuji také v otevření školy veřejnosti, což se mnohdy ještě nedaří, i když je to v souladu s moderními trendy vývoje školy. Tento úkol obnáší spolupráci s rodiči a pomoc při vytváření komunity školy – lidí, kteří se okolo školy sdružují, mají zájem o informace, o její činnosti,
10
Havlínová (1994) uvádí následující složky klimatu školy: ekologické prostředí (prostředí a okolí školy, které na nás působí), společenské prostředí (tvoří jej všichni aktéři školy), sociální systém školy (obnáší kvalitu komunikace a interakce), kultura školy (souvisí s „duchem školy“, hodnotovým systémem, veřejným míněním apod.). Domnívám se, že ve všech složkách by mohl sociální pedagog významně zasáhnout. 11 Uvádí je Kasíková (1997), skupiny mohou mít různé zaměření a podporují osobnostní růst žáka, je to místo, kam může přijít a najde porozumění. 12 Této problematice se věnuje také Kasíková (1997, s.101), která uvádí: „Týmy v učitelském sboru, skupiny vzájemné pomoci, nápomocné skupiny složené z učitelů usnadňují transfer od idejí, zkušeností, chování učitelů při vzdělávání do školní vyučovací praxe, od představ do reality.“
64
chtějí se zapojit do života školy a pomoci jí13. I to je sociální pedagog v rámci svých kompetencí schopen zvládnout. Tak by tedy podle mé představy mohla vypadat ideální náplň práce samostatné pozice sociálního pedagoga ve škole. Jeho práce by přinesla spoustu nového a především opravdovou aplikaci myšlenek moderní školy do praxe. S ostatními odborníky školy by měl zcela jistě spolupracovat, čerpat z jejich podnětů a dále je rozvíjet ve své koncepci fungování školy. Jsou činnosti, které by dle mého mínění zvládl lépe, než jiný odborník, a dále takové aktivity, které by mohl více rozvinout a pomoci při zvýšení efektivnosti působení těchto odborníků. Jsem si vědoma toho, že prosazení profese sociálního pedagoga na základní škole vyžaduje spoustu času, ale zároveň jsem si jistá, že by pozvedl tuto instituci a mohl vyplnit prázdná místa, kterým se nikdo nevěnuje, případně pouze povrchně a nekoncepčně.
3.7 Poradce
Poradenství je velmi rozsáhlá oblast. Zahrnuje různé specializace a směry, ve kterých působí. Poradenství jistě náleží do souboru pomáhajících profesí. Někdy poradce pouze doplňuje chybějící informace, jindy podle zcela odborných postupů pomáhá řešit složité životní situace. Jsem si vědoma toho, že poradenství zabírá velmi široké pole působnosti, ale považuji za nutné zde poradenství zmínit z důvodu studia specializace poradenství v rámci oboru sociální pedagogika na vysokých školách. Podle těchto činností rozlišujeme poradenství základní a odborné. Základní poradenství ve své podstatě nabízí každý pomáhající pracovník. Jde o informace, které klientovi doplňujeme. Odborné poradenství zahrnuje přímou a konkrétní pomoc. Je to velmi specifická terapeutická pomoc, která předpokládá
13
Autorka Rabušicová (2004) uvádí, že školy se nyní snaží o následující: - brát rodiče jako zákazníky. Škola pak vystupuje jako odborník na poskytování služeb a rodič jako klient, který je odborník na výchovu svých dětí - nebo brát rodiče jako partnery. Učitel se při tomto modelu snaží naslouchat rodičům a jejich zkušenostem s dítětem.
65
speciální výcvik poradce. Je založeno na základech psychologického poradenství a především se zaměřuje na pomoc při řešení obtížných situací poskytováním rad a nácvikem metod chování a zvládání různých situací založených na učení. Poradce pracující tímto způsobem také nabízí psychologický náhled (Schneiderová, 2004). Schneidrová (2004) zahrnuje působení poradce spolu s výchovnou a terapeutickou pomocí do přímého socializačního působení na osobnost. Říká, že výchova jako taková je zaměřena na normalitu. Jejím záměrem je cíleně a kontinuálně rozvíjet integrovanou a harmonickou osobnost. Tento cíl se shoduje s cíly sociální pedagogiky. Sociální práce a poradenství je pak podle autorky zaměřeno spíše na nepřizpůsobivé a nepřiměřené chování a na obtíže v rozhodování. Tím je také určen základní rozdíl mezi sociální pedagogikou a poradenstvím. Trochu odlišný názor však nabízí Hloušková (2002), která působí na FF MU v oboru poradenství jako specializace v sociální pedagogice. Chápe poradenství jako nedílnou součást sociální pedagogiky, protože zvláště nyní se člověk v rámci socializace dostává do mnohých problémů, kde je možné na výběr z nepřeberného množství možností řešení a to klade velké nároky na informovanost jedince i pomáhajícího.
Shrnutí:
Základní rozdíly mezi oběma odborníky jsou následující Poradce Sociální pedagog • metody poradenství staví na • vychází z pedagogického půsopsychologických základech bení, hlavním prostředkem působení • výhradním uživatelem poraden- na objekty sociálního pedagoga je výchova ských služeb je klient s problémem • jako stěžejní vystupuje preven• úzké specializace poradců ce s širokým působením • měla by pracovat spíše na nízkoprahové bázi a nabídnout kontakt komukoliv. Poté může nabídnout specializovanou pomoc.
66
Na základě těchto rozdílů se začínají formovat i možnosti spolupráce poradce a sociálního pedagoga.
Sociální pedagog může být mediátorem vztahu odborníka v oboru poradenství a klienta. Při své práci se bude setkávat s problémy klienta a doporučovat jim poradenství.
Ve spolupráci těchto odborníků může být zajištěna komplexnější pomoc klientovi. Poradce zajistí klientovi pomoc při řešení problémů. Tato časově ohraničená pomoc může být doplněna spoluprací se sociálním pedagogem, který se bude orientovat především na rozvoj klienta, jeho možnosti a kvalitu života.
Součástí práce sociálního pedagoga je také poradenství – měl by se orientovat ve formách další pomoci a způsobech jejich působení, sám doplňuje informace klientům, ale odborné poradenství při akutních krizích apod. do jeho kompetencí nenáleží. Nicméně jistě je odborníkem v poradenství v oboru životního stylu, osobnostního rozvoje, seberealizace a integrace.
67
4 Klientela sociálního pedagoga Díky tomu, že je sociální pedagogika multidisciplinární vědou, je okruh potencionálních klientů sociálního pedagoga velmi široký. Navíc vycházím z názoru, že by se sociální pedagogika měla zaměřovat na celkovou populaci, což vychází především z její rozvojové funkce. V této kapitole nebudu vyjmenovávat všechny problémy, které je sociální pedagog z hlediska své pozice schopen řešit a pracovat s nimi, ale spíše chci ukázat, ve kterých oblastech díky svým kompetencím vyniká, odlišuje se od ostatních profesí a co nového může v dané problematice nabídnout. Jedná se zde hlavně o praktické uplatnění profese, přičemž se předpokládá, že sociální pedagog bude kromě společného základu pro danou oblast vybaven speciálními znalostmi a dovednostmi, odpovídající danému okruhu klientů. Pro jednotlivé problémy a práce s klienty by měly být vypracované projekty, které by obsahovaly profesní předpoklady pro výkon práce s určitou klientelou, materiální vybavení a prostředky, ale také metodiky práce s rozpracovanými činnostmi, aktivitami, cíli a výstupy. Nyní se budu věnovat práci sociálního pedagoga v přístupu k individuální práci, skupinové práci nebo komunitě a práci s dětmi a mládeží, dospělými a seniory s uvedením příkladů prostředí a problémů, ve kterých může sociální pedagog odborně pomáhat.
4.1 Podle volby přístupu
Sociální pedagog se může ve své práci potkávat jak s klientem, se kterým pracuje na individuální bázi, tak se skupinou klientů či s komunitou. Tyto přístupy se však prolínají a během jednoho „případu“ může sociální pedagog využít všech těchto přístupů. Jako důležitý chápeme jeho sociálně pedagogický náhled v těchto přístupech. Při své práci staví na výchově a sociálních vztazích. Ty neopomíjí ani v individuální práci s klientem. Přístupy k práci s klientem zmiňuji z toho důvodu, že přispívají k profilaci této profese. Zaměřuji se opět na zdůraznění těch stránek jednotlivých přístupů, které mohou být vlivem sociálního pedagoga obohaceny. 68
4.1.1 Individuální práce Individuální práce s klientem je hlavním tématem sociální práce. Domnívám se, že sociální pedagogika se může tímto přístupem inspirovat a v praxi ho také využívá. Z hlediska sociální pedagogiky jsou však neopomenutelným hlediskem sociální vztahy klienta a práce s nimi. Mühlpachr (2004b) uvádí, že sociální problémy vycházejí z narušení sociálních vztahů a postojů k okolí. Jde tedy o stejný předpoklad jako u sociální pedagogiky a tudíž je i zde tato metoda efektivně využitelná. Předpokládá se, že jedincům je možné pomoci sociálně výchovným působením. Úkolem sociálního pedagoga je poté navození výchovného prostředí a následné utváření realistického pohledu na situaci klienta a zvyšování schopnosti navázat dobré sociální vztahy a postoje. Je důležité klást si reálně dosažitelné cíle a budovat sociální strukturu vztahů, které jsou poté jedinci schopni poskytnout „záchranou síť“ a zároveň posilovat jeho kompetence při řešení problémových situací. Zde se využívá také behaviorálního přístupu, jehož hlavním předpokladem je, že je možné naučit se určitým způsobům chování. Snahy sociálního pedagoga jsou poté založeny na posilování dobrého chování. Mühlpachr (2004b) uvádí také přístup realitní terapie v práci s jednotlivcem. Přístup vychází z toho, že není třeba zabývat se minulostí, je potřeba řešit přítomnost a to jasným a realistickým pohledem na svou životní situaci a nepříznivé důsledky svého chování. Uvádí tři postupy, kterých sociální pracovník při realitní terapii využívá: a) „vytváří hluboký osobní vztah ke klientovi, b) odmítá takové chování klienta, které je nerealistické a neodpovědné, přitom však klienta stále akceptuje a je zaangažován na jeho životě, c) postupně učí klienta lepším, odpovědnějším a zralejším způsobům uspokojování psychických potřeb v hranicích reality“ (Mühlpachr, 2004b, s.41). Tento přístup bych spíše řadila do metod sociální práce. V tomto případě je nutné terapii ohraničit časově a je velmi náročná na supervizi sociálního pracovníka. U sociální pedagogiky preferujeme spíše delší vztah s klientem zaměřený na dlouhodobější spolupráci s výsledky ve změně postojů a chování. Je také zřejmé, že tento přístup je založen spíše na psychologické bázi. Na tuto 69
práci by mohl sociální pedagog navázat při překonání akutního stavu případu a nabídnout následnou práci s klientem na budování sociálních vztahů.
4.1.2 Skupinová práce Přirozenější pro práci sociálního pedagoga je zajisté práce se skupinou. Mühlpachr (2004b) uvádí, že v tomto případě se pracuje jak s lidmi, kteří jsou v nejbližším prostředí klienta (např. rodina, parta,…), nebo s uměle vytvořenými skupinami. Pokud této metody práce využívá sociální práce, je jejím cílem psychosociální působení na skupinu, kterou spojuje určitý společný cíl nebo znak. Důležitým faktem pro úspěšnou práci s klienty je jejich pocit a pochopení, že v problému nejsou sami, že mohou podobnou zkušenost sdílet s ostatními a od ostatních se učit (například jak se s daným problémem vyrovnat, jak najít kompenzaci a kde hledat porozumění,…). Sociální pedagog může hrát důležitou roli při zakládání různých svépomocných skupin, kterým ještě není v České republice věnován velký prostor. Může sdružovat lidi s určitým problém či životním příběhem. Pokud je potřeba přímé terapie, věnují se těmto klientům odborní terapeutové s kvalifikací. Sociální pedagog však může pracovat se skupinami klientů, kterým může pomoci doprovázení. To znamená, že jde o problém, který klient již není schopen řešit (ztráta životního partnera, invalidita,…) a jde spíše o společné sdílení pocitů a vzájemné posilování. Může jít také o vzdělávací skupiny vytvářející nějakou iniciativu, skupinová práce s cílem osobního růstu, navázání sociálního kontaktu apod. Sociální pedagog by měl vystupovat v roli moderátora, facilitátora, koordinátora, měl by využívat motivace pro další setkávání. Svépomocné skupiny vlastně nabádají k tomu, aby se lidé učili pomoci si nejen sami, ale také sobě navzájem a tato myšlenka odpovídá moderním trendům pomáhajících profesí.
4.1.3 Komunitní práce Práce s komunitou je velmi náročná na koordinaci všech aktivit, které zahrnuje a je nutné využívat spolupráce více odborníků. Můžeme rozlišovat práci s komunitou, která je spjata s řešením nějakého sociálněpatologického problé70
mu, etnickou příslušností nebo práci s komunitou jejímž cílem je pozvednout občanské smýšlení a podpořit sounáležitost v určité lokalitě. Mühlpachr (2004b) zmiňuje práci s komunitou jako činnost, která pomáhá lidem s problémem, který je zasazen do určitého územního celku. „Respektuje biologické, etnické, psychologické, kulturní, sociální, ekonomické a ekologické potřeby obyvatel komunity“ (Mühlpachr, 2004b, s.42). Tuto práci většinou provází sociální napětí, které potřeba zvládnout a překonat
a zaměřit se na
konstruktivní cíle společné pro celou komunitu. Lorenzová (2001) říká, že právě proto, že komunita často řeší poměrně závažné problémy, je nutné, aby zde navzájem spolupracovaly pomáhající profese. Komunitní pracovník přitom musí spolupracovat s přirozenými autoritami komunity a na ně uplatňovat přímou sociálně výchovnou práci. Dále se vytváří síť vzájemné pomoci a práce dobrovolníků tak, aby si byli schopni členové komunity pomáhat navzájem. Během práce se rozpoznávají problémy, kvalifikují se a za spolupráce zmiňovaných aktérů komunitní práce se řeší.
Postup komunitní práce je následující: 1. poznání potřeb a problémů 2. zpracování návrhu řešení 3. zapojení všech schopných účastníků komunity k uskutečnění řešení problémů Mühlpachr (2004b) zmiňuje tyto informace z hlediska fungování sociálních pracovníků při práci s komunitou. Jejich role je jistě velmi důležitá. Domnívám se, že odborných kompetencí, které jsou nutné pro práci s komunitou, dosahuje také sociální pedagog. Navíc dokáže lépe pracovat s výchovným působením, které je hlavním předpokladem pro trvalost řešení, změnu postojů a hodnot komunity. Podle Lorenzové (2001, s.121) lze komunitu dělit ze spousty hledisek. My však budeme uvažovat o komunitě lokální, která je determinována následujícími faktory: „úroveň bydlení, infrastruktura a dostupnost služeb, životní prostředí, velikost lokality, sociální a etnická skladba obyvatel, nezaměstnanost, kriminalita, úroveň vzdělanosti, možnosti rekvalifikace, drogová scéna, výskyt subkultur, kvalita sousedských vztahů apod.“ Práce s komunitou však nepředstavuje klasickou sociální práci řešení problémů a tím pádem splnění hlavního úkolu a 71
ukončení spolupráce. Jakmile jednou začneme pracovat s komunitou a podporovat komunitní život, neměla by být tato myšlenka vyřešením akutního problému v lokalitě umlčena. Naopak je důležité ji dále rozvíjet a přitom stále více kompetencí svěřovat samotné komunitě a emancipovat ji k samostatnému rozhodování a motivování se. „Lze upozornit na to, že ve chvíli, kdy dojde k probouzení sebeuvědomění členů komunity a ke snaze o prosazení jejích zájmů, se lokální komunita začne proměňovat v komunitu občanskou.“(Lorenzová, 2001, s.121). Cílem práce s komunitou je dosáhnout sociální změny, která se odrazí také ve zlepšení kvality života v komunitě. Další pohled na komunitu nabízí komunitní škola. Lorenzová (2001a) uvádí, že škola byla vždy komunitní záležitost. Pokud má takto škola fungovat, je nutné její otevření jak žákům a rodičům, tak také ostatní veřejnosti. Taková škola například nabízí vzdělávací a zájmové aktivity i mimo vyučování a pro širokou veřejnost, i v rámci vyučování se snaží vztahovat svou práci k blízké lokalitě, navozuje spolupráci s rodiči žáků, dále také se zřizovatelem a dalšími institucemi, odborníky a pomáhajícími profesemi, integruje handicapované a především je centrem kulturního a veřejného života, rozvíjí také mezinárodní spolupráci a snaží se lokální komunitu svým přístupem obohatit a pomoci jí. Zde tedy opět nacházíme prostor pro sociálního pedagoga ve škole, kterému jsme věnovali prostor v kapitole 3.6. Domnívám se, že pro sociálního pedagoga by otevření školy a budování centra komunitního života bylo velkou výzvou a měl by možnost realizace své manažerské a rozvojové kompetence. Stejně tak to spatřuji i v případě, že není možné komunitní život směřovat ke škole. Je možné jej zaměřit například k nějakému objektu, který již je v zapomnění a snažit se jej oživit, realizovat v něm různé kulturní akce, vzdělávací a zájmové aktivity, zkrátka koordinovat život tohoto objektu tak, aby se z něj stalo místo pro setkávání občanů. V této době nacházíme velký prostor pro to, aby tu byl odborník z oboru pomáhající profese, který je schopen podporovat mezilidské vztahy, pocit sounáležitosti, zájmu o veřejné dění a sousedství a to i v měřítku celé obce.
72
4.2 Podle životního období
Pokud procházíme sociálně pedagogickou literaturu, ve většině definic sociální pedagogiky se dočteme, že sociální pedagogové přistupují ve své práci k celé populaci. Z toho vyplývá, že kompetence sociálního pedagoga odpovídají jak práci s dítětem, tak s dospělým či seniorem. Samozřejmě, že předpokládáme určitou specializaci v oboru. Böhnisch (2005, s. 85) se přiklání k názoru, že sociální pedagogika by se měla orientovat na rozdílnosti v přístupu k různým věkovým kategoriím. Nelze však nacházet univerzální recepty, které budou vhodné pro každý moment práce s danou věkovou kategorií klientů, ale je nutné vytvářet metodiku práce pro aktuálně řešené sociálněpedagogické situace. Česká sociální pedagogika však prozatím zaměřuje svou pozornost na děti a mládež. Domnívám se, že ani ostatní vývojové etapy člověka by neměly být opomíjené a jako sociální pedagog je chápu jako velmi důležité. Už také proto, že v rámci výchovného působení může prarodič ovlivňovat své vnouče, ale také naopak. Zkusím tedy nabídnout pohled na možnosti práce sociálního pedagoga podle věkové kategorie klientů.
4.2.1 Děti a mládež Sociální pedagogika jako věda se z převážné většiny věnuje práci s dětmi a mládeží. Zde nacházíme samozřejmě největší prostor pro výchovné působení, protože je předpoklad, že jeho výsledky si pak jedinec s sebou ponese po zbytek života. Na děti a mládež je zaměřena spousta institucí a odborníků, kteří nabízejí profesionální formy práce s touto věkovou kategorií. Co tedy sociální pedagog přináší nového a pro děti a mládež přitažlivého? Domnívám se, že jde především o alternativní nabídku různých aktivit, činností, ale i o nový přístup, který by neměl být založen na direkci, ale spíše na studiu zájmů, životního způsobu objektu a volbě nejvhodnějších metod práce s nimi. Velký význam přináší sociální pedagog při práci s prostředím, jehož vlivy zmiňuji v kapitole 2.3. Jeho integrační a rozvojové kompetence jsou přínosné především díky tomu, že se k dětem a mládeži nedostávají skrze formální instituce, ale v jejich nejpřirozenějším prostředí. Pro práci s dětmi je velmi důležitý empatický přístup, 73
kreativita, flexibilita, originalita s velmi jasně nastaveným systémem hodnotové orientace. Domnívám se, že to sociální pedagog může nabídnout. Klíma (2004) upozorňuje na problematiku socializace dětí a mladistvých. Apeluje na fakt, že vzhledem k prodlužování „zrání“ adolescentů do období dospělého člověka je potřeba se na tuto fázi více zaměřit. „Selhání a odchylky nejsou však již jen výrazem nezvládnutých vývojových a sociálních úkolů, ale i toho, že čas a prostor pro kreativní tvorbu identity ustupuje u některých adolescentů pouhému „zvládnutí života““ (Klíma, 2004, s. 357). Zde vidí autor prostor pro pedagogy mimo instituce, kteří jsou dětem a mladistvým na blízku a dokáží lépe navázat vztah než např. učitel ve škole u něhož mají děti strach z toho, aby jejich problémy neprozradil rodičům nebo je neřešil pro ně nepřijatelnou oficiální cestou. Autor zmiňuje, že ono pouhé zvládnutí života je pro mladé nudné, vyčerpávající a podporuje odtržení od společnosti. Cesta nazpět se jim poté hledá špatně a předpokládá závažnější sociální nebo sociálněpatologické problémy. Chybí jim zajímavé a kreativní podněty. Autor říká, že vidí iniciativu ze strany sociální práce tuto problematiku pojmout a přesto, že pro pedagogiku tu je velký prostor, zájem o tuto oblast zatím není takový, jaký by měl být.
Jak již zmiňuji v kapitole 3.6. uvítali bychom pozici sociálního pedagoga také ve škole. To sice nesplňuje podmínku fungování této profese mimo instituci, ale právě přímo v instituci by mohl nabídnout jistou formu alternativního přístupu k výchovnému působení. Zcela nový element by mohl přinést do budování klimatu a ducha školy tak, aby se zde žáci cítili dobře, aby se navázala spolupracující, pomáhající a přátelská atmosféra. Přeci jen je škola místem, kde dítě tráví většinu dne. Tato atmosféra pak mimo jiné usnadňuje rychlé a efektivní řešení a odhalování problémů. Sociální pedagog by měl usilovat o otevření školy veřejnosti a snažit se o školu jako komunitní centrum, která by sloužila jako místo pro život a setkávání. To jsou také hlavní myšlenky komunitní školy. Z hlediska práce sociálního pedagoga s dětmi a mládeží ve volném čase vidíme jeho pozici v souvislostech s vyhledáváním rizikových skupin dětí a ve volbě vhodného programu pro ně, který je připraven na míru jejich potřebám s velkým důrazem na prevenci sociálně-patologických jevů. Zde by měl sociální pedagog plně využít rozvojové kompetence pro růst sociálního a osobnostního 74
rozvoje a integrační kompetenci k začleňování a práci s rizikovými skupinami dětí a mládeže. Měl by fungovat také jako odborník na práci s prostředím.
V případě, že se u dětí a mládeže řeší problémy sociálně-patologického, psychického či zdravotního charakteru, je pro něj připravena široká síť pomoci a odborníků, kteří jsou specialisté na jejich problém. Domnívám se však, že jakmile přejde akutní krize, vyplývající z problému a intervence, nacházíme prostor pro „následnou péči či pomoc“ buď s návratem do normálního života, nebo s upevněním pozice dítěte a mladého člověka. Tato práce by se dala zařadit do oblasti sekundární prevence. Dovedeme si představit, že tuto pozici může zastávat sociální pedagog, neboť do jeho profesní přípravy patří znalosti z oboru sociálních patologií, zdravotních a psychických handicapů apod. Dokáže flexibilně a kreativně reagovat na individuální zvláštnosti jedince a přitom díky integrační kompetenci nacházet cestu zpět do společnosti prostřednictvím například volného času, skupinové práce apod.
Prostoru pro práci sociálního pedagoga s dětmi a mládeží je mnoho a zmiňuje se o něm většina sociálních pedagogů. Snažila jsem se nastínit oblast, kde se domnívám, že mohou vyniknout speciální dovednosti a znalosti tohoto odborníka a kde může vyplnit prázdné místo v práci s touto klientelou.
4.2.2 Dospělí I přesto, že sociální pedagogika má za objekt svého působení zvolen celou populaci, ve většině literatury sociální pedagogiky českých autorů se setkáváme s praktickými metodami práce především zaměřené na děti a mládež. Kategorie dospělých se mi zdá opomíjená. Böhnisch (2005, s. 287) považuje za nutné rozšířit sociální pedagogiku na všechna věková období. Podle něj by se neměla „destilovat“ pouze na děti a mládež. Věří, že díky tomuto posunu by došlo k posílení profesionality sociální pedagogiky, kdy by skutečně docházelo k důrazu na její rozvojovou funkci. Upozorňuje, že při práci s touto věkovou kategorií je velmi důležitá prestiž sociálního pedagoga, který musí budit důvěru a podporovat myšlenku smysluplnosti konání klienta a motivovat ho ke spolupráci. 75
Pokud budeme vnímat sociální pedagogiku v širším slova smyslu, zmiňují pak odborníci oblasti sociální pedagogiky zaměřené na dospělé. Je to sociální andragogika (gerontogogika potom jako pedagogika zabývající se prací se seniory). Na práci s dospělými by se jistě nemělo zapomínat, bereme-li v úvahu celoživotnost socializace a výchovy jako takové. V životě dospělého člověka přichází
spousta
momentů,
ve
kterých
potřebuje
pomoc,
a
to
jak
s vyrovnáváním se s přicházejícími životními fázemi, se zastáváním náročné funkce rodiče, kdy může být např. v pozici, kdy se stará o postižené dítě nebo své vlastní rodiče apod. Přichází také spousta problémů v zaměstnání, s nutností celoživotního učení a přecházení stagnace. Řešíme také otázku volného času dospělých, který tráví s rodinou nebo mimo ni a jeho relaxačního, terapeutického a socializačního účinku. To jsou oblasti, které prozatím nepřitahují tolik pozornosti, ale domnívám se, že právě zde by sociální pedagog pro práci s dospělou populací našel své uplatnění. Határ (2005) se zabývá domněnkou fungování sociální pedagogiky v této oblasti z důvodu, že právě sociální pedagogika reflektuje problémy přicházející s dobou a umí na ně pružně a rychle reagovat. Není tedy spjatá nějakými předpisy s směrnice, její metody práce jsou velmi kreativní a flexibilní. Nicméně pozice sociálního pedagoga je omezena přijetím ostatních institucí. Határ (2005) také rozlišuje tři formy sociálně pedagogické práce s dospělými. Náleží sem: 1. Formální výchova a vzdělávání dospělých, která spočívá převážně v celoživotním učení, ale nesmí se zapomínat ani na sociální učení. 2. Neformální výchova a vzdělávání dospělých, které vychází z jejich potřeb, je zájmové a realizované ve volném čase. 3. Výchova a vzdělávání dospělých, které je založeno na sociálním učení na základě životních zkušeností.
Při práci s dospělými stanovuje základní metody práce. Ty by měly vycházet hlavně z jejich zkušeností, přičemž by se měly mobilizovat s cílem motivace do dalšího učení. Je nutné také vracet se k problémům, které zůstávají v životě dospělého nedořešené a nabalují na sebe další těžkosti. Sociální pedagog by měl také pomáhat zvládat jejich problémy a do své práce zařazovat také prevenci. Velkou úlohu má sociální pedagog při práci s dospělými hrát ve 76
vyrovnávání se změnami v souvislosti s životním cyklem. Patří sem také poradenská, kurativní, preventivní, sociálně výchovná a terapeutická práce, samozřejmě za spolupráce s odborníky. Mezi hlavní body sociální andragogiky řadí autor: 1. přípravu podmínek a prostředí pro výchovu dospělých 2. řešení aktuálních otázek socializace, personalizace, enkulturace a kultivace 3. penitenciární a postpenitenciární, výchovnou a resocializační činnost 4. učení zvládání těžkých životních situací, adaptaci 5. poskytování andragogického a gerontologického poradenství 6. péče o seniory v oblasti sociální a edukace 7. vést k optimálnímu plnění svých rolí – vztahy, mezigenerační konflikty,… 8. aktivity pro rizikové skupiny dospělých 9. prevence a profylaxe, depistáže
Zajímavý je také návrh projektu (Határ, 2005), který se nabízí pro rodičovskou veřejnost. Vychází se z faktu, že rodičovská role je velmi zodpovědná a na základě různých výzkumů se jeví, že programy na přípravu k rodičovství mají své výsledky. Těchto programů je však málo a je třeba vybírat mezi opravdu kvalitními a těmi „bez záruky“. Důležitá je myšlenka nezaměřovat tyto programy pouze na děti a mládež, ale především orientovat se také na dospělé a přímo rodiče. Határ (2005) pojmenovává tato stádia jako rodičovská a nerodičovská. V přípravě dospělých na rodičovství jsou u nás velké mezery, v zahraničí fungují např. v podobě večerních kurzů apod. Témata kurzů jsou následující: přijetí role rodiče a význam rodiče pro dítě, důvěra v rodině, komunikace v rodině, konflikty, budování sebehodnoty v rodině, týrání, rodiče a moc, autorita, disciplína, kooperace, jednotlivé fáze v rámci cyklu rodinného života, neočekávané životní změny apod. Jsou to tedy témata, která jistě stojí také v centru zájmu sociální pedagogiky. Sociální pedagog dokáže pracovat se vztahy v rodině, dokáže přistupovat jak k dítěti, tak k rodiči. Dokáže pracovat s posilováním rodinného života, dokáže navozovat práci v síti, která je důležitá při řešení různých problémů, které mohou v rodině nastat. Határ (2005) také uvádí 77
v diagramu možnost participace sociálního pedagoga a sociálního andragoga na sociálně-výchovné práci s člověkem v různých životních situacích:
Reciproční determinace v rodinném prostředí i mimo něj
DÍTĚ
RODIČ
Vliv, jehož záměrem je výchova k rodičovství
Vliv, jehož záměrem je rodičovská výchova/ výchova rodiče
Vzájemná kooperace SOCIÁLNÍ PEDAGOG
SOCIÁLNÍ ANDRAGOG
Sociální pedagog by se měl zaměřit také na volný čas dospělých. Trávení volného času v dospělosti je do jisté míry závislé na výchově v dětství a životním stylu rodiny. Tyto návyky se pak přenáší i na děti. Dospělí ale právě ve volném čase mají prostor pro kompenzaci svých pracovních problémů, je to prostor pro odreagování se při různých životních a rodinných těžkostech a pro osamělé teritorium pro navozování sociálních kontaktů apod. Sociální pedagog by se měl zaměřit právě na organizaci projektů pro trávení volného času v rámci rodiny, může nabídnout zážitky ze setkávání s ostatními vrstevníky a aktivity zacílené na posilování, rozvoj osobnosti, komunikační schopnosti, chuť být aktivní a zapojovat se do společenského dění.
Další prostor pro působení sociálního pedagoga při práci s dospělými bychom našli ve firmách, podnicích a různých institucích. V zaměstnání a přípravou na ně tráví dospělý člověk průměrně 10 hodin denně, někdy i více. Přibývá také firem, které nabízí svým zaměstnancům nové sociální výhody s cílem udržet si je. Souvisí to s kulturou firmy a s tím, že situace na trhu práce je taková, že je důležité vycházet zaměstnancům vstříc s cílem „vychovat si a vyškolit si“ zkušené odborníky, kteří mají zájem ve firmě dlouhodobě pracovat. Sociální pedagog by v této sféře mohl pomoci budovat příjemné pracovní prostředí, které dbá na potřeby zaměstnanců, jejich rozvoj, seberealizaci a spokojenost. Šareš (2006) Zmiňuje možnosti uplatnění sociálního pedagoga 78
v oboru pracovního prostředí dospělých. Jeho uplatnění by viděl v následujících oblastech: Sociální pedagog by měl pracovat s motivací a rozvojem zaměstnanců, kultivací osobnosti zaměstnanců (doplňování pracovních dovedností, které umožňují lepší pochopení struktury a fungování organizace). Sociálního pedagoga by umístil také do oboru náboru nových zaměstnanců, měl by fungovat jako facilitátor adaptačního procesu – stal by se průvodcem nového zaměstnance, kterému poskytuje informace, vytváří přátelskou atmosféru, začleňuje ho do kolektivu ostatních pracovníků. Měl by zastávat také funkci tvůrce, školitele a koordinátora vzdělávacích aktivit a eventkoordinátora – z této pozice by se staral o kulturní život firmy, plánoval vzdělávací a zábavné aktivity s cílem budovat kolektiv ve firmě. Funkce sociálního pedagoga v zaměstnání by se mohla týkat ale také oblastí, kde se projevuje velká náročnost profesí ve vztahu ke klientovi a komunikaci s ním, řešení problémů atd. Jsou to především různé pomáhající profese. U nich je důležitá profesionální supervize, která však na mnohých pracovištích chybí. Sociální pedagog by mohl být iniciátorem různých supervizních skupin a týmů, kde pracovníci mohli vzájemně sdělovat své problémy s případy, rady, doporučení, vlastní zkušenosti. Dále by mohl poskytovat individuální poradenství a připravovat a nabízet různé formy dovzdělávání pracovníků a preventivních aktivit vztahující se k syndromu vyhoření. Zde by šlo především o kompenzaci náročnosti profese.
V případě problémových okruhů, které by odpovídaly kvalifikaci sociálního pedagoga, můžeme uvést následující problémy a možnosti metod práce:
Bezdomovectví V rámci práce s bezdomovci by byla vítaná spolupráce sociálního pracovníka, steetworkera a sociálního pedagoga. U lidí, kteří žijí na ulici, je důležité především posilovat a podporovat schopnost sociální komunikace a interakce. Bezdomovec především ztratil pouto k většinové společnosti a cesta nazpět se mu hledá jen velmi obtížně. Sociální pedagog může mít velký prostor pro své působení ve „volném čase“ těchto lidí. Je potřeba najít řád alespoň v některých činnostech. Jsou organizace, které pořádají například nacvičování divadelních 79
představení s bezdomovci apod. Zde hraje důležitou roli faktor vtažení bezdomovce do sociálních kontaktů s většinovou společností. Pak je přístupnější i jiné formě pomoci a spolupráci s dalšími odborníky sociální oblasti. Závislosti Zde může jít o závislosti na alkoholu, drogách nebo také na hracích automatech apod. Sociální pedagog by mohl přispět k návratu léčeného do společnosti. Prostor bych viděla při práci s rodinou a znovuupevňování vztahu s jejími členy, při práci ve volném čase, kde je nutné najít vhodnou alternativu dřívějšímu trávení volného času, který byl prostředkem pro kontakt se závislostí a posilování osobnosti a práce s hodnotovou orientací. Sociální pedagog může vést a iniciovat svépomocné skupiny, jejichž význam ještě v České republice není tolik prosazován. Nezaměstnanost Sociální rozměr nezaměstnanosti vidím především u dlouhodobě nezaměstnaných. U těchto lidí se rozpadá struktura času, který bývá u jiných lidí vyplněn prací, ztrácí nejen profesní, ale také sociální kompetence. Tito lidé jsou s každým dalším neúspěchem odrazováni, ztrácí chuť a energii do řešení svého problému s hledáním zaměstnání a dostávají se do fáze rezignace. Funkci sociálního pedagoga bychom mohli umístit do pomoci formou aktivizace dlouhodobě nezaměstnaného v podobě strukturace volného času, pomoci při zprostředkovávání dalšího vzdělávání a rekvalifikací, v případě lidí s velmi malou sociální kompetencí také doprovázení při řešení problému se vstupem do nového zaměstnání či žádosti o ně. Vztahem profese sociálního pedagoga a problematikou nezaměstnaných se také zabývá Urbančíková (2006) v bakalářské práci. Roli sociálního pedagoga zasazuje jak do primární prevence v oblasti nezaměstnanosti, která by měla být zacílená na žáky základních a středních škol, ale věnuje se také vztahem sociálního pedagoga v přímé práci s nezaměstnanými. Jeho pozici vidí v pracovně profesním a psychologickém poradenství v rámci úřadů práce. Zde by měl sociální pedagog individuálně přistupovat k rizikovým nezaměstnaným. Základem by bylo zpracování podrobné anamnézy a následné zařazení skupinové či individuální formy poradenství a spolupráce s dalším odborníky. Role sociálního pedagoga by spočívala ve zpracování náročné životní situace vyplývající ze ztráty práce. Do hlavní klientely řadí autorka rizikové skupiny absolventů škol, 80
starších občanů, žen po rodičovské dovolené, zdravotně postižené, nekvalifikované a romskou populaci. Jako cíl práce sociálního pedagoga Urbančíková vytyčuje nejen získání zaměstnání, ale především prevenci, neboť u těchto lidí se projevuje také častá hospitalizace, ambulantní léčení, sebevražedné pokusy nebo sebevraždy a také sklon k sociálně patologickému jednání.
Je zřejmé, že v případě zmíněných životních problémů může sehrát sociální pedagog roli především v posílení osobnosti člověka, který se ocitl v tíživé životní situaci. V případě, že se jedná o klienty, kteří se ocitli na okraji společnosti, vidíme prostor pro sociálního pedagoga v podobě dlouhodobé práce, jejímž cílem je navázání kontaktu s ostatní společností, odstranění sociální izolovanosti a tím posílení osobnosti klienta. Domnívám se, že tento aspekt v pomáhající práci prozatím chybí. Jde tedy v podstatě o činnosti v terciální prevenci zaměřené na klienty, kteří se již v problému ocitli nebo jej řeší a potřebují pomoci se zvládáním této situace. Domnívám se, že díky kreativnímu, flexibilnímu a částečně alternativnímu přístupu může v této oblasti sociální pedagog významně přispět.
4.2.3 Senioři Je zřejmé, že z hlediska sociální pedagogiky je skupina seniorů ještě poměrně
opomíjená.
Přitom
by
sociální
pedagogika
měla
ctít
zásady
antiageismu14. V sociální a pomáhající oblasti se klade důraz na rozvoj kvality péče o seniory. To se týká především kvality života a odstraňování sociální izolace. Celá (2001, s.6) uvádí, že v roce 1991 přijalo Valné shromáždění OSN Zásady OSN pro seniory, které jsou vyjádřeny následovně: jde o „nezávislost, zařazení do společnosti, péče, seberealizace a důstojnost.“ Na to navazují mnohé další dokumenty, ke kterým se přidávají státy světa a Česká republika tyto principy infiltrovala i do Národního programu přípravy stárnutí z roku 2002. Cílem je vytvořit společnost pro všechny generace. Kromě oblastí zdravotní péče, materiálního zabezpečení, sociálních služeb, bydlení, atd. jsou v této oblasti témata, do kterých může intervenovat i sociální pedagog. Je to např.
14
Ageismus – „postoj, který vyjadřuje obecně sdílené přesvědčení o nízké hodnotě a nekompetentnosti stáří a projevuje se podceňováním, odmítáním, eventuálně až odporem ke starým lidem“ (Baštářová, 2006).
81
příznivé celospolečenské klima, podmínky pro řešení problematiky seniorů, změny postojů mladé generace, účast seniorů na životě, zapojení mladých do péče o seniory, příprava na stárnutí, podpora rodiny s motem rodina pro všechny generace, setkávání generací apod. Jde tedy nejen o zkvalitňování života samotných seniorů, ale o výchovu celé společnosti k uznávání plnohodnotnosti stáří. Zajímavým bodem těchto snah je zvyšování kompetencí seniorů v rodině. Senior v rodině může přispívat k výchově dětí, soudržnosti, může pomáhat při souladu pracovního a rodinného života. I tak se dá zabránit jeho sociálnímu vyloučení. Je však důležité, aby nedocházelo k zneužívání seniorů jako levné pracovní síly, ale aby měli prostor pro vytváření aktivního a samostatného života bez sociálního vyloučení (Celá, 2007). Z hlediska sociální pedagogiky je důležité mít informace o tzv. sociálním stáří (Mühlpachr, 2004a). To je determinováno především změnou rolí, životního způsobu a ekonomickým zajištěním. Ve stáří dochází k involuci biologické, tělesné, duševní. To s sebou nese zpomalenost, větší opatrnost. Pomáhající profese by však měly brát v úvahu tzv. kohortový efekt – vychází se z toho, že zpomalenost může znamenat také to, že tito lidé byli jinak vychováni a mají jiné životní návyky. Problém se pak skrývá spíše v tom, že společnost toto chování a životní styl hodnotí jako pomalý. Předchozí generace přijala také jinou představu o stáří, než mají dnešní mladí lidé. To znamená, že mají své specifické představy o tom, jak trávit volný čas, řešit své zdravotní problémy, kontaktovat se se svým okolím atd. Hůře snáší změny, jejich reakce jsou primitivnější, ztrácí zájem a mají jiný vztah k dřívějším hodnotám (Mühlpachr, 2004a). To jsou všechno ukazatele, které je důležité brát v úvahu. Zřejmě by se senioři neměli přizpůsobovat nám, ale pomáhající profese by měly s nimi pracovat tak, aby jim pomáhaly vytvářet jejich svět a učit mladou generaci tento svět akceptovat a umět se v něm orientovat. To vede i k výchově ke stáří.
Sociální pedagog může se seniory pracovat v rámci rodiny a rodinných vztahů. Ukazuje se jako důležité, že pro posílení mezigeneračního soužití a porozumění je potřeba vyzdvihnout a posílit roli „stáří“ v rodině. Setkala jsem se se školou, která pořádala dny vnoučat a prarodičů. Zde ve spolupráci jednotlivých rodin senioři děti učí různým zapomenutým dovednostem (košíkaření,…) a 82
předávají jim své zkušenosti a sdělují životní zážitky. Sociální pedagog tak může ukázat ostatním členům rodiny přínos seniora a ten vidí svou důležitost v rodinných vztazích.
Velký prostor také nacházíme pro práci sociálního pedagoga se seniory ve volném čase. Aktivity by měly být zaměřené především na udržování sociálních kontaktů a rozvoj dovedností, celkovou aktivizaci seniora s podporou zájmu o okolní dění. Do této práce je možné zapojit i dobrovolníky, kteří dochází především k nemocným či nepohyblivým klientům. Také ve volném čase bychom měli nacházet prostor pro setkávání generací. Mohou to být různé divadelní kroužky, počítačové kroužky apod. Zajímavý projekt zmiňuje Baštářová (2006) ve své bakalářské práci. Věnuje se počítačovému kroužku pro seniory, který vede sociální pedagog. Zdůrazňuje, že není účelné, aby tyto zájmové aktivity vedl kdokoliv se znalostí práce s počítačem. Zmiňuje Langmeiera (in Baštářová, 2006, s.27), který se také přiklání ke speciálnímu přístupu v aktivizaci seniorů: „Snaha o aktivizaci starých lidí musí plně respektovat individuální možnosti i přání každého člověka. Důležité je pomoci mu nalézt motivaci pro vytvoření krátkodobých i dalších cílů, umožnit mu prožít zážitky, úspěch a posilovat jeho sebeúctu.“ Autorka dále přidává nutnost schopnosti motivovat a být empatický. Zamýšlí se nad tím, že zde je sociální pedagog na svém místě, protože umí pracovat se všemi generacemi, je empatický, originální, motivující, orientuje se v problematice dnešního světa a v pedagogické i sociální praxi.
Nesmíme zapomínat také na seniory, kteří tráví svůj život v různých zařízeních - domovech důchodců, penzionech či hospicích. Zde by měl sociální pedagog pracovat také s prostředím, ve kterém se tito lidé pohybují, vytvářením klimatu, které určuje atmosféru celého zařízení a které má velký vliv na spokojenost a aktivizaci. Sociální pedagog by měl poskytovat také podněty ostatnímu personálu těchto zařízení a dbát na profesionální přístup s důrazem na humanizaci, demokratizaci zařízení, empatickému a respektujícímu přístupu.
Domnívám se, že sociální pedagog se může nejčastěji setkat s problémem osamělého seniora: 83
V tomto případě je možné organizovat různé metody dobrovolnické pomoci, kde by sociální pedagog působil jako koordinátor aktivit, supervizor a vzdělavatel v problematice. Může navrhovat také projekty na setkávání seniorů. Je mnoho seniorů, kteří jsou osamělí a tím se ocitají na okraji společnosti bez schopnosti, aby sami navázali sociální kontakty. Je nutné se věnovat i této problematice, aby tato část života zůstávala opravdu plnohodnotnou a důstojnou.
Domnívám se, že pro práci se seniory tu rozkrýváme velký prostor, kterému doposud není věnováno příliš pozornosti. Vzhledem k demografickým údajům je nutné se zaměřit na práci se seniory ať už při řešení jejich životních problémů, tak v rámci výchovy k mezigeneračnímu soužití a přípravě ke stáří.
84
5 VYVOZENÍ
KOMPETENCÍ
A
PROFILU
SOCIÁLNÍHO
PEDAGOGA V předešlých kapitolách jsem se snažila vymezit sociálního pedagoga vůči ostatním pomáhajícím profesím. Z tohoto vymezení lze vyvodit profil sociálního pedagoga jako pomáhající profese spolu s kompetencemi, které při této práci využívá. Při sestavování kompetencí a profilu pedagoga jsem kladla důraz na jejich odraz v praktické činnosti sociálního pedagoga.
5.1 Profil sociálního pedagoga
Graf 1: Složky profilu sociálního pedagoga jako pomáhající profese
Kompetence
PROFIL SOCIÁLNÍHO PEDAGOGA Vlastnosti práce SP
Metody práce SP
Profil sociálního pedagoga jako pomáhající profese budu tedy sestavovat na základě jeho praktických kompetencí, základních vlastností jeho práce a metod práce, které vyplynuly z vymezení sociálního pedagoga vůči jiným pomáhajícím profesím.
85
5.1.1 Kompetence sociálního pedagoga Graf 2: Kompetence sociálního pedagoga jako pomáhající profese
Výchovně – vzdělávací k.
KOMPETENCE SP
Osobnostně formativní k.
K.práce s prostředím
Společenská k.
Na základě vyhledávání základních kompetencí sociálního pedagoga, které jsou určující pro jeho práci, jsem rozdělila tyto kompetence do čtyř základních skupin.
Výchovně vzdělávací kompetence – jsou to dovednosti, které sociální pedagog zapojuje do práce s klienty především v rámci preventivního působení. Prostupují jeho činnostmi nebo jsou využity při vzniku speciálně zaměřených projektů.
Kompetence
práce
s prostředím
–
tato
dovednost
pracovat
s prostředím je jednou ze základních věcí, která sociálního pedagoga vymezuje vůči ostatním pomáhajícím profesím. Opět ji může využít při jakékoliv své výchovné činnosti.
Společenské kompetence – vztahuje se k práci se skupinou lidí nebo k přípravě jedince na život ve společnosti.
Osobnostně formativní kompetence – představuje dovednost sociálního pedagoga vztahující se k sociálněpedagogickému formování osobnosti jedince.
86
Obsah skupin kompetencí uvádím v následující tabulce:
Výchovně vzdělávací kompetence
multikulturní
volnočasová
zážitková
mediální
mezigenerační
preventivní
Kompetence práce s prostředím
pedagogizace prostředí
využívání podnětů z prostředí
diagnostika prostředí
tvorba klimatu
Společenská kompetence
formování kolektivu posilování kolektivu
posilování rolí rozvoj sociálních kontaktů a vztahů práce se socializací a překonávání problémů socializace
práce se sociální sítí integrace
Osobnostně formativní kompetence rozvoj osobnosti tvorba a hledání zdrojů klienta posilování žádoucího chování ovlivňování životního stylu zplnomocňování klienta práce se změnou postojů klienta práce s hodnotovou orientací
5.1.2 Metody práce sociálního pedagoga Následující metody práce sociálního pedagoga byly opět vybrány na základě profilace sociálního pedagoga vůči jiným pomáhajícím profesím. Sociální pedagog díky těmto metodám může pokrývat oblast pomoci klientům, která zůstává neřešena, vyplňovat tak prázdná místa. Případně se jedná o činnosti, které jsou součástí jeho profesiogramu a sociální pedagog je běžně využívá.
87
Metody práce sociálního pedagoga iniciace svépomocných skupin a aktivit poradenství podpora, motivace, aktivizace koordinace (projektů, pomáhajících aktivit, činností v centrech pomoci,…) tvorba projektů s různým zaměřením následná péče (po akutní intervenci) kompenzace
poskytování supervize
preventivní aktivity mediace kontaktů a další pomoci organizace aktivit
vyhledávání klientů
doprovázení
diagnostika životní situace
5.1.3 Vlastnosti práce sociálního pedagoga Zde bych chtěla uvést ty vlastnosti práce sociálního pedagoga, které jsou významné pro jeho profilaci vůči ostatním pomáhajícím profesím a určují pracovní profil samotného sociálního pedagoga.
Vlastnosti práce sociálního pedagoga
efekt dlouhodobosti volených cílů
nízkoprahovost služeb neformálnost role sociálního pedagoga
zaměřenost práce na celou populaci dlouhodobost pomoci zaměřenost na metapotřeby práce v instituci i mimo ni
Shrnutí: Kompetence sociálního pedagoga, vlastnosti a metody jeho práce utvářejí profil pomáhající profese sociálního pedagoga. Tyto informace vychází s mé analýzy vymezení sociálního pedagoga vůči sociálnímu pracovníkovi, pedagogovi volného času, vychovateli, speciálnímu pedagogovi, pomáhajícím profesím ve škole a poradci.
V literatuře najdeme další možná vymezení kompetencí a metod práce sociálního pedagoga, avšak toto sestavení je výsledkem předchozí analýzy hlavních rozdílů v souvislosti s ostatními pomáhajícími profesemi a jejich praktickými činnostmi, zaměřenými na klienty. 88
Závěr Nosnou myšlenkou této práce bylo přispět k profesní emancipaci sociálního pedagoga vůči ostatním pomáhajícím profesím. Mým úmyslem nebylo vytvářet definici profese sociálního pedagoga, ale z hlediska profesionálních aktivit, vyvíjených při práci s klienty, zohlednit a zdůraznit nutnost sociálněpedagogického přístupu. Sociální pedagog není jako jiné pomáhající profese úzce zaměřen na jeden okruh problémů klientů, ale dokáže flexibilně a kreativně reagovat na vzniklé situace. Tato schopnost je v době, kdy se každý z nás musí neustále rozhodovat a správně volit z mnoha nabízených možností, v sociální i pedagogické oblasti velmi důležitá. Profese sociálního pedagoga vyniká především dovedností odborně pracovat s prostředím a klimatem, bohužel prozatím tato kompetence není považována za prioritní a bude na sociálních pedagozích, jak ji prosadí a ukáží její důležitost. Tento odborník také vyniká svou schopností pracovat s každým členem společnosti, dokáže pozitivně ovlivnit životní styl jedince, poskytnout mu odborné poradenství a v případě potřeby s ním dlouhodobě na změnách v jeho životě pracovat. Působení na životní styl jedinců však není pouze jakási nadstavba na sociální služby či výchovné aktivity. Je nutné brát v úvahu, že tyto činnosti mají velký preventivní charakter s efektivními a především dlouhodobými dopady. Dlouhodobost výsledků spolupráce sociálního pedagoga a klienta je také jedním z hlavních determinujících faktorů této profese. Sociální pedagog však dokáže odborně intervenovat i v případě sociálně patologických problémů, při kterých nabízí jiný přístup, založený na změně postojů, chování, hodnotové orientace, metapotřeby apod. Vnímám jako velmi důležitou potřebu věnovat se vymezení sociálního pedagoga vůči ostatním profesím. Toto vymezení by však nemělo sloužit pouze k sestavení profesiogramu sociálního pedagoga a uvedení do katalogu profesí, ale především by se sociální pedagogové měli dále zaměřovat na tvorbu metodiky práce, sociálněpedagogických projektů, měli by vytipovat okruhy problémů, 89
ve kterých by odborně a přednostně intervenovali. Nutné je také nastavit hodnocení práce sociálního pedagoga, možnosti dalšího rozvoje profesních kompetencí a supervizních programů. Nejen teoretické sestavení profesiogramu, ale především praktické ucelení zázemí sociální pedagogiky bude zárukou profesionalizace tohoto oboru. Domnívám se, že je důležité věnovat se tomuto tématu a zabývat se různými aspekty práce sociálního pedagoga. Naší snahou přeci je, aby sociální pedagogika nebyla pouze teorií a v praxi se profese tohoto odborníka nezaměňovala s vychovatelem, sociálním pracovníkem a jinými profesionály, ale aby mohla vystupovat svébytně a samostatně, odbornou veřejností byla plně akceptována a respektována a byla skutečným přínosem pro své klienty.
90
Resume Diplomová práce „Profil a kompetence sociálního pedagoga vůči jiným pomáhajícím profesím“ pojednává o vymezení speciálních dovedností a možností uplatnění sociálního pedagoga v oblasti pomáhání. Sociální pedagog je v práci profilován vůči sociálnímu pracovníkovi, pedagogovi volného času, vychovateli, speciálnímu pedagogovi, pomáhajícím profesím ve škole a vůči poradci. Jeho profilace je vystavěna s důrazem ke specifikům praktického uplatnění sociálního pedagoga a jeho zvláštnímu přínosu klientům. Poslední
část
práce
se
věnuje
sociálně
pedagogickému
přístupu
k individuální, skupinové i komunitní práci a sociálně pedagogické práci ve vztahu k různým věkovým kategoriím klientů. Cílem vymezení profilu sociálního pedagoga je podpora svébytnosti profese a jeho specifického přístupu a přínosu klientele v praxi.
Summary Thesis “The profile and competence of social educator compared with other helping professions” deals with determination of special abilities and possibilities to use social educator in the sphere of helping. Social educator is profiled against social worker, leisure educator, trainer, special educator, helping professions at school and consultant. In profile of social educator the specificity of his practice and special contribution to clients are emphasized. The last part applies to social educational approach to individual, group and community work and social educational work concerning different age cathegories of clients. The aim of social educator profile determination is to support the originality of this profession and its specific approach and contribution to clients in praxis.
91
Použité zdroje a literatura AUGER, M.-T. Učitel a problémový žák: strategie pro řešení problémů s kázní a učením. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-907-0.
BAKOŠOVÁ, Z. Sociálna pedagogika jako životná pomoc. Bratislava: LORCA, 2006. ISBN 80-968437-5-3.
BAKOŠOVÁ, Z. Sociálny pedagog a jeho kompetencie. Pedagogická revue, roč. 57, č. 1, s. 12-21, 2005. ISSN 1335-1982.
BAŠTÁŘOVÁ, P. /Jak ovlivňuje práce na PC osobnost seniora./ Bakalářská práce. Brno: Pedagogická fakulta MU, 2006. Vedoucí bakalářské práce Petr Soják.
BÖHNISCH, L. Sozialpädagogik der Lebensalter. Eine Einführung. Weinheim und München: Juventa Verlag, 2005. ISBN 3-7799-1521-9.
CELÁ, J. Témata sociální pedagogiky v kontextu stárnoucí populace. In Sociální pedagogika v teorii a praxi: Sborník příspěvků z odborného semináře. Brno: Institut mezioborových studií, 2007. ISBN: 80-902936-6-2.
COUFALOVÁ, Š. /Sociální pedagogika jako obor studia na vysokých školách v České republice./ Diplomová práce. Brno: Pedagogická fakulta MU, 2006. Vedoucí diplomové práce Dana Knotová.
ČECH, T., BALÁŽOVÁ, J. Přípravné třídy a funkce romského asistenta jako předpoklady úspěšného vzdělávání a integrace romských dětí. In GULOVÁ, L., ČECH, T. Teoreticko-metodická propedeutika pro edukační činnosti s dětmi a mládeží: Na pomoc romským pedagogickým asistentům. Brno: MU, 2003. ISBN 80-86633-06-3.
92
ĆECH, T. Úskalí realizace primární prevence rizikového chování v základních školách. In KLENKOVÁ, J., VOJTOVÁ, V (ed.) Komunikace a její místo v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní a základní vzdělávání. [CDROM]. Brno: Pedagogická fakulta MU, 2006.
ČERSTVÁ, L. /Sociální pedagog na základní škole./ Bakalářská práce. Brno: Pedagogická fakulta MU, 2006. Vedoucí bakalářské práce Tomáš Čech.
DANČÁKOVÁ, J. Postavní výchovného poradce na základních školách [online]. C 2003 [cit. 5. ledna 2006]. Dostupný z WWW:
.
GOJOVÁ, A. Příručka pro metodiky sociální prevence a sociální kurátory. Ostrava: Ostravská univerzita, 2007. ISBN: 978-80-7368-329-0.
HÁJEK, B. Jak vytvořit vzdělávací program pro školní družiny. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-233-1.
HATÁR, C., KURINCOVÁ, V. Možnost edukácie rodičov v kontexte sociálnej andragogiky. Pedagogická revue, roč. 57, č. 1, s. 34-44, 2005. ISSN 13351982.
DVOŘÁKOVÁ, M., HAVLÍNOVÁ, M. Klima ve škole. In ČERVENKA, S. HAVLÍNOVÁ, M. Jak měnit a rozvíjet vlastní školu?: o individuálních projektech škol. Praha: Strom, 1994. ISBN 80-901662-2-9.
HAVLÍNOVÁ, M. Program podpory zdraví ve škole: rukověť projektu Zdravá škola. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-263-7.
HLADÍK, J. Vybrané problémové okruhy sociální pedagogiky. In Sociální pedagogika v teorii a praxi. Brno: Institut mezioborových studií, 2007. ISBN 80902936-6-2.
93
HLOUŠKOVÁ, L. Poradenství jako most mezi vědními obory pomáhajících profesí. In Socilia 2001, Sociální práce a ostatní společenskovědní disciplíny. Hradec Králové: Gaudeamus, 2002. ISBN 80-7041-113-9.
HOFBAUER, B. Aktuální otázky výchovného zhodnocování volného času. In ČECH, T. (ed.) Výchova a volný čas 2. Brno: MSD, 2007. ISBN 978-80-8663397-8.
HRONCOVÁ, J. Sociálna pedagogika a sociálna práce. Banská Bystrica: PdF UMB, 2001. ISBN 80-8055-476-5.
KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-167-3.
KLAPILOVÁ, S. Kapitoly ze sociální pedagogiky. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1996. ISBN 80-7067-669-8.
KLÍMA, P. Pedagogika mimo zdi institucí. In JEDLIČKA, R. [et al.] Děti a mládež v obtížných životních situacích: nové pohledy na problematiku životních krizí, deviací a úlohu pomáhajících profesí. Praha: Themis, 2004. ISBN 80-7312-0380.
KRATOCHVÍLOVÁ, E. Pedagogika vol’ného času. Pedagogická revue, roč. 53, č. 5, s. 415-425, 2001. ISSN 1335-1982.
KRAUS, B. Pojetí sociální pedagogiky a její charakteristika v současnosti. In KRAUS, B., POLÁČKOVÁ, V. a kol. Člověk – prostředí – výchova. K otázkám sociální pedagogiky. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-004-2.
KRAUS, B. Sociální pedagogika v praxi. In Sociální pedagogika v teorii a praxi. Brno: Institut mezioborových studií, 2007. ISBN 80-902936-6-2.
94
LORENZOVÁ, J. Komunita a její občanská role ve společnosti. In KRAUS, B., POLÁČKOVÁ, V. a kol. Člověk – prostředí – výchova. K otázkám sociální pedagogiky. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-004-2.
LORENZOVÁ, J. Komunitní vzdělávání a komunitní škola. In KRAUS, B., POLÁČKOVÁ, V. a kol. Člověk – prostředí – výchova. K otázkám sociální pedagogiky. Brno: Paido, 2001a. ISBN 80-7315-004-2.
LORENZOVÁ, J. Pomáhání v České republice. In KRAUS, B., POLÁČKOVÁ, V. a kol. Člověk – prostředí – výchova. K otázkám sociální pedagogiky. Brno: Paido, 2001b. ISBN 80-7315-004-2.
LORENZOVÁ,
J.
Pomáhání
a
pomáhající
profese.
In
KRAUS,
B.,
POLÁČKOVÁ, V. a kol. Člověk – prostředí – výchova. K otázkám sociální pedagogiky. Brno: Paido, 2001c. ISBN 80-7315-004-2.
MALACH, J. Teorie a metodika výchovy. Ostrava: Ostravská univerzita, PdF, 2004. ISBN 80-7042-374-9.
MATOUŠEK, O. a kol. Metody a řízení sociální práce. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-548-2.
MEZERA, A. Moudrý rádce pro výchovné poradce. [online]. C 2003 [cit. 5.ledna 2006]. Dostupný z WWW: .
MIKULKOVÁ, M. Sociální pedagogika a její místo ve školství. In Sociální pedagogika v teorii a praxi. Brno: Institut mezioborových studií, 2007. ISBN 80902936-6-2.
MOLLENHAUER, K. Einführung in die Sozialpädagogik. Probleme und Begriffe der Jugendhilfe. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2001. ISBN 3-407-22085-5.
MÜHLPACHR, P. Fenomén integrace v kontextu koncepce Vzdělávání světa. In VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní školní (speciální) pedagogika: základy, teorie, 95
praxe: učební text k projektu „Integrované poradenství pro znevýhodněné osoby na trhu práce v kontextu národní a evropské spolupráce.Brno: MSD, 2004. ISBN 80-86633-22-5.
MÜHLPACHR, P. Gerontopedagogika. Brno: MU, 2004a. ISBN: 80-210-3345-2.
MÜHLPACHR, P. Sociální práce. Brno: Masarykova univerzita, 2004b. ISBN 80-210-3323-1.
OPEKAROVÁ, O. Kapitoly z výchovného poradenství:školní poradenské služby. Praha: Univerzita JAK, 2007. ISBN 978-80-86723-35-8.
PROCHÁZKOVÁ, M. Sociální pedagogika. In PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Sociálně pedagogické aspekty ve speciální pedagogice. Sborník k projektu EXTRA 1995. „Sociální pedagogika a její funkce v integraci postižených.“ Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-27-3.
PRZYBILLA, A., ROSSMEISSL, D. Schulsozialpädagogik. Denken und Tun als Weg zum mündigen Menschen. Bad Heilbrunn: Julius Klindhardt, 2006. ISBN 37815-1497-8.
RABUŠICOVÁ, M. Škola a (versus) rodina. Brno: MU, 2004. ISBN 80-210-35986.
RENOTIÉROVÁ,
M.
Speciální
pedagogika,
teoretická
východiska.
In
RENOTIÉROVÁ, M., LUDVÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, PdF, 2006. ISBN: 80-244-1475-9.
RÝDL, K. Vybíráme školu pro svoje dítě. Praha: Grada, 1993. ISBN 80-7169032-5.
SCHNEIDEROVÁ, A. Procesuální charakter poradenství v sociální práci. In Kapitoly ze sociální práce. Ostrava: Ostravská univerzita, FF, 2004. ISBN 807042-682-9. 96
SLOWÍK, J. Speciální pedagogika.Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-17333.
SVOBODA, M. Sociálně-pedagogické přístupy v práci s „neorganizovanou mládeží“ v nízkoprahových zařízeních a otevřených klubech pro děti a mládež. In Kontaktní práce. Antologie textů České asociace streetwork. ČAS, 2007.
ŠAREŠ, I. Sociálny pedagóg jako pracovník motivácie a rozvoja zamestnancov. In
Sociálny
pedagóg,
zborník
referátov
z vedeckej
konferencie
s medzinárodnou účasťou. Bratislava: Univerzita Komenského, 2006. ISBN 80223-2205-9.
URBANČÍKOVÁ, Z. Nezaměstnanost, její prožívání a zvládnutí, patologické důsledky a uplatnění výchovné pomoci sociálního pedagoga. Brno: 2006. Bakalářská práce na MU v Brně na katedře sociální pedagogiky. Vedoucí práce Tomáš Čech.
VALENTA, M. Měnící se paradigma české speciální pedagogiky a alternativní přístupy k edukaci žáků se speciálními potřebami. In RENOTIÉROVÁ, M., LUDVÍKOVÁ, L. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, PdF, 2006. ISBN: 80-244-1475-9.
VÁŽANSKÝ, M. Základy pedagogiky volného času. Brno: Print – Typia, 2001. ISBN 80-8638-400-4.
VÍTKOVÁ, M. Pojetí integrativní školní (speciální) pedagogiky. In VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní školní (speciální) pedagogika: základy, teorie, praxe: učební text k projektu „Integrované poradenství pro znevýhodněné osoby na trhu práce v kontextu národní a evropské spolupráce.Brno: MSD, 2004. ISBN 80-8663322-5.
VOJTOVÁ, V. Kapitoly z etopedie I. Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-210-3532-3. 97
VOJTOVÁ, V. Kapitoly ze základů etopedie. In PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0.
VORDOVÁ, T. Poradenství ve školách – pole neorané. Moderní vyučování. 2004, roč. X, č. 1/2004. ISSN 1211-6858.
ZIMMERMANOVÁ, M. Terénní sociální práce. In Kontaktní práce. Antologie textů České asociace streetwork. ČAS, 2007.
Sbírka zákonů č. 317/2005, částka 111, strana 5655.
98
