MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Vzdělávání osob se zrakovým postižením v České republice a Německu – komparační studie Diplomová práce
Brno 2008
Vedoucí diplomové práce: PhDr. Zita Nováková, Ph.D.
Autor práce : Bc. Pavlína Doskočilová
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Podpis
………………..........
Poděkování Upřímně děkuji PhDr. Zitě Novákové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a konzultace při tvorbě diplomové práce.
Obsah Úvod …………………………………………………………………….…................
6
1 Oftalmopedie ………………………...……….........................................................
8
1. 1 Terminologické pojetí oftalmopedie ………..................................................
8
1. 2 Etiologie zrakových vad ……........................................................................
9
1. 3 Klasifikace zrakových vad .…........................................................................ 10 2 Historie péče o osoby se zrakovým postižením ...................................................... 13 2. 1 Historie péče o osoby se zrakovým postižením ve světě ............................... 13 2. 2 Historie péče o osoby se zrakovým postižením v České republice ............... 15 2. 3 Historie péče o osoby se zrakovým postižením v Německu .......................... 16 3 Speciálně pedagogické poradenství ......................................................................... 19 3. 1 Raná péče ....................................................................................................... 19 3. 1. 1 Raná péče v České republice ............................................................ 19 3. 1. 2 Raná péče v Severním Porýní-Vestfálsku ......................................... 20 3. 2 Speciálně pedagogická centra......................................................................... 22 3. 2. 1 Speciálně pedagogická centra v České republice ............................. 22 3. 2. 2 Speciálně pedagogická centra v Severním Porýní-Vestfálsku .......... 23 4 Edukace žáků se zrakovým postižením …............................................................... 27 4. 1 Předškolní vzdělávání .................................................................................... 31 4. 1. 1 Předškolní vzdělávání v České republice ......................................... 32 4. 1. 2 Předškolní vzdělávání v Severním Porýní-Vestfálsku ...................... 33 4. 2 Povinné vzdělávání ........................................................................................ 35 4. 2. 1 Povinné vzdělávání v České republice ............................................. 35 4. 2. 2 Povinné vzdělávání v Severním Porýní-Vestfálsku .......................... 37 4. 3 Střední vzdělávání a příprava pro povolání ................................................... 40 4. 3. 1 Střední vzdělávání v České republice ............................................... 40 4. 3. 2 Vzdělávání a příprava pro povolání v Severním Porýní-Vestfálsku.. 43 4. 4 Vysokoškolské vzdělávání ............................................................................. 45 4. 4. 1 Vysokoškolské vzdělávání v České republice .................................. 45 4. 4. 2 Vysokoškolské vzdělávání v Severním Porýní-Vestfálsku .............. 47 5 Komparace vzdělávacích systémů osob se zrakovým postižením České republiky a Severního Porýní-Vestfálska ................................................................ 49
Závěr ……………………………………………………………………………….... 52 Shrnutí ………………………………………………………………………..…….... 54 Summary …………………………………………………………………………….. 54 Seznam použité literatury ………………………………………………………….... 55 Příloha ………………………………………………………..………….................... 60
Úvod Společnost zdravých jedinců se mnohdy domnívá, že osoba s těžkým zrakovým postižením prožívá méně hodnotný život. Je ochuzena o vizuální vnímání okolního světa, což ji celkově omezuje a vyřazuje z mnoha aktivit (Kudelová, Květoňová, 1996). V oblasti speciálně pedagogické péče a vzdělávání osob se zrakovým postižením máme možnost ovlivnit vývoj těchto osob takovým způsobem, aby navzdory svému postižení prožili plnohodnotný život. Je však velmi důležité, aby byl proces vzdělávání vždy nastaven směrem k dítěti a jeho individuálním potřebám. Vzhledem k tomu, že již devátým rokem pracuji jako pedagog ve Střední škole, základní škole a mateřské škole pro zrakově postižené v Brně a za tuto dobu jsem získala mnoho zkušeností při práci s osobami se zrakovým postižením, zvolila jsem pro svoji diplomovou práci téma, dotýkající se právě vzdělávání těchto osob. Vzdělávání osob se zrakovým postižením má v České republice hluboké tradice a velmi dobrou úroveň, je však potřeba neustále rozvíjet spolupráci se zahraničím a přijímat nové poznatky v oblasti vzdělávání. Téma diplomové práce zní „Vzdělávání osob se zrakovým postižením v České republice a Německu – komparační studie“. Českou republiku a Německo spojuje řada stejných nebo analogických okolností vývoje, působí ve stejném středoevropském prostoru a kultura i vzdělávání obou národů má mnoho společných znaků. Jako sousední země mohou rozvinout široké osobní kontakty a kooperaci k rozvíjení speciální pedagogiky zrakově postižených (Sexsmithová, 1999). V České republice má vzdělávání celonárodní charakter. Situace v Německu je složitější, školský systém nespadá do kompetencí federální vlády, nýbrž do kompetencí jednotlivých spolkových zemí. Z tohoto důvodu jsem se ve své diplomové práci zaměřila na vzdělávací systém ve spolkové zemi Severní Porýní-Vestfálsko (Nordrhein-Westfalen). Cílem diplomové práce je poskytnout ucelený pohled na systém vzdělávání osob se zrakovým postižením v České republice a v Severním Porýní-Vestfálsku, srovnat tyto systémy a poukázat na případné přednosti či nedostatky v jednotlivých systémech. Diplomová práce je prací teoretickou a je členěna do pěti kapitol. První dvě kapitoly se postupně zabývají tématem vymezení oboru oftalmopedie a dále historií péče o osoby se zrakovým postižením. V kapitole třetí jsou popsány některé instituce,
6
zabývající se speciálně pedagogickým poradenstvím dětem, žákům a studentům se zrakovým postižením v České republice a v Severním Porýní-Vestfálsku. Ve čtvrté kapitole je popsán vzdělávací systém osob se zrakovým postižením v obou zemích. V závěrečné páté kapitole je provedena komparace obou systémů.
7
1
Oftalmopedie
1. 1 Terminologické pojetí oftalmopedie Oftalmopedie je název speciálně pedagogického oboru, zabývajícího se výchovou a vzděláváním jedinců se zrakovým postižením. V současné době je pro tento obor používáno několik označení. Dle Ludíkové (in Krejčířová, 2002) je nejfrekventovanějším názvem pojem tyflopedie, pocházející z řeckého tyflos – slepý a paidea – výchova. Naproti tomu Hamadová (2006, [online]) uvádí, že termín tyflopedie doslovně představuje pedagogiku nevidomých a
proto se pojem
oftalmopedie jeví jako vhodnější, vzhledem k překladu slova oftalmos – oko. Mezi další termíny, dříve užívané v literatuře, patří např. optopedie, tyflopedagogika, oftalmologická defektologie, speciální tyflopedická pedagogika (Nováková in Vítková, 2004). V Německu se problematikou jedinců se zrakovým postižením zabývá Blindenpädagogik
(pedagogika
nevidomých)
a
Sehbehindertenpädagogik
(pedagogika slabozrakých). Přestože v němčině není speciálně pedagogická terminologie vždy jednotná, používá se obvykle pro pojem zrakové postižení termín Sehschädigung, pro slabozrakost
Sehbehinderung a pro nevidomost Blindheit
(Hamadová, 2006 [online]). Květoňová-Švecová (1998, s. 10) definuje paradigma oftalmopedie jako „pochopení specifických potřeb zrakově handicapovaných s odpovídajícím přístupem v oblasti postižení a následný normální postoj k jeho životu s cílem zajišťování standardní životní pohody.“ Ludíková (in Krejčířová, 2002, s. 49) považuje za osobu se zrakovým postižením „toho jedince, který i po optimální korekci (medikamentózní, chirurgické, brýlové, apod.) má problémy v běžném životě se získáváním a zpracováním informací cestou zrakovou (čtení černotisku, zraková orientace v prostoru, atd.).“ Drave (et al.) (2000) uvádí, že dle klasifikace Konference ministrů spolkových zemí (Kultusministerkonferenz) je vymezení nevidomosti a slabozrakosti následující: Nevidomé děti a mládež nemohou být vzdělávány pomocí zrakových vjemů (nebo jen ve velmi omezené míře). Informace z okolí přijímají prostřednictvím ostatních smyslů, jako je sluch, hmat, čich nebo chuť. Děti a mládež se slabozrakostí mohou zrak využívat pouze omezeně a v řadě situací jsou odkázány na speciální pomůcky. Jejich zrakové 8
postižení vyžaduje speciálně pedagogickou podporu, speciální vedení a využívání různých technických pomůcek (Hamadová, 2006, [online]).
1. 2 Etiologie zrakových vad Výskyt zrakového postižení závisí na úrovni životních podmínek a zdravotnické péči na jedné straně, na druhé straně pak na zvolených kritériích zrakového postižení. Etiologie vad zraku může být všeobecně značně pestrá. Rozdělení příčin lze diferencovat dle vlivů prenatálních, perinatálních a postnatálních, další skupinou jsou zrakové vady získané v průběhu života. Podstatný vliv v oblasti prenatálních příčin výskytu zrakového poškození mívá dědičnost. Tyto hereditární faktory bývají dle Vágnerové (1995) zastoupeny u diagnóz jako je achromatopsie, aniridie, atrofie zrakového nervu, degenerativní onemocnění sítnice. Vliv dědičnosti se také projevuje u kolobomového komplexu, vrozeného šedého a zeleného zákalu, těžké krátkozrakosti a při zákalu rohovky (srov. Řehůřek, 1999). Působení různých exogenních činitelů, tj. teratogenů, ať již v průběhu gravidity, při porodu či v časném období po něm, může vést při rizikovém stavu nedonošených dětí ke vzniku retinopatie nedonošených (ROP) (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007). Během prvních měsíců těhotenství pak mohou teratogeny v podobě infekčních onemocnění zapříčinit vznik postižení celého očního bulbu apod. Vrozený šedý zákal může vznikat po prodělání zarděnek v období těhotenství. V případě exogenní etiologie zrakového postižení je významné zvýšení rizika kombinovaného postižení. Rovněž tak trauma ve výše uvedeném intervalu může být příčinou např. korové slepoty, kde se jedná o postižení nikoli zrakového orgánu, ale o poškození centrálního nervového systému. Dle Řehůřka (1999) jsou v oblasti získaných vad příčiny zrakových vad v celkových chorobách, jako jsou revmatická onemocnění, angíny, tuberkulóza. Vlivem těchto chorob mohou vznikat například záněty živnatky, také může docházet k oslabování zrakových funkcí vedoucích až k oslepnutí. Zrak se může zhoršovat i v souvislosti s diabetem, kde hovoříme o diabetické retinopatii. Po 45. roce věku se objevuje skleróza oční čočky (presbyopie), která způsobuje pokles zrakové ostrosti. Dalšími běžnými typy zrakových vad jsou těžší formy dalekozrakosti, krátkozrakosti či astigmatismu. Ztrátu či poškození zraku může způsobit také úraz, kterým je člověk ohrožen v průběhu celého života.
9
1. 3 Klasifikace zrakových vad Zdravý jedinec získává prostřednictvím zraku až 90% informací o okolním světě. Poškození nebo ztráta zraku mají obrovský vliv na celkový rozvoj osobnosti jedince se zrakovým postižením. „Termínem zrakové vady označujeme nedostatky zrakové percepce různé etiologie i rozsahu“ (Květoňová-Švecová, 1998, s. 18). Požár (1996) a Květoňová-Švecová (1998) vymezují základní skupiny zrakových poruch: •
Dle doby vzniku: vrozené (kongenitální, prenatální, perinatální); získané (postnatální, juvenilní, senilní).
•
Dle etiologie – zasáhnutí té které části zrakového analyzátoru: orgánové; funkční.
•
Dle stupně: poruchy binokulárního vidění; slabozrakost; zbytky zraku; nevidomost/slepota. Poslední typ klasifikace je neužívanějším dělením jedinců s vadami zraku. Při
tomto dělení lze vycházet z vizuálních potenciálů jedince, především ze stavu vizu/zrakové ostrosti a zachovaného rozsahu zorného pole, ale i dalších faktorů, jež představují určitý stupeň zrakového omezení. Květoňová-Švecová (1998) vymezuje dvě signifikantní skupiny jedinců se zrakovým postižením: •
slabozrací;
•
nevidomí. „Slabozrakost je charakterizována jako nevratný pokles zrakové ostrosti na
lepším oku pod 6/18 až 3/60 včetně nebo je zorné pole zúženo na 20 stupňů bilaterálně bez ohledu na centrální zrakovou ostrost“ (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007). Z praktického hlediska je slabozrakost dělena do tří stupňů – lehká, střední, těžká. Lehký stupeň na vizus lepšího oka od 6/18 do 6/24, střední 6/36 až 6/60 a těžký na 6/60 a méně.
10
Květoňová-Švecová (1998, s. 19) vymezuje nevidomost jako „neschopnost jedince vnímat zrakem, i když je zachováno určité zrakové čití – světlocit.“ Nevidomost můžeme dělit na dvě základní kategorie. První je nevidomost praktická, jež je vymezena poklesem zrakové ostrosti v rozmezí 1/60 až světlocit se správnou projekcí nebo jako poškození zorného pole v intervalu 5 – 10 stupňů. Druhou kategorií je totální nevidomost (amaurosa), která se pohybuje mezi zachovalým světlocitem s chybnou projekcí až po úplnou ztrátu světlocitu (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007). Kategorie osob se zbytky zraku je dle Ludíkové (in Krejčířová, 2002) chápána jako jakýsi mezistupeň mezi těžkou slabozrakostí a praktickou slepotou. Vizus je v tomto případě vymezen poklesem zrakové ostrosti v rozmezí 3/60 až 1/60 nebo je zorné pole omezeno na 5 – 10 stupňů kolem centrální fixace (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007). Poruchy binokulárního vidění patří mezi funkční zrakové vady a vznikají na základě částečného omezení zrakové funkce jednoho oka (Ludíková in Krejčířová, 2002). Květoňová-Švecová (1998) rozděluje poruchy binokulárního vidění na: •
šilhavost (strabismus) – porucha rovnovážného postavení očí, při němž nehledí obě oči rovnoběžně, ale jedno se odchyluje. Jedním z důvodů je, že dítě stáčí oko, jehož zraková ostrost je snížena;
•
tupozrakost (amblyopie) – podstatné snížení zrakové ostrosti jednoho oka, které nelze vykorigovat brýlemi. Nebývá spojena s viditelnými organickými změnami oka, jedná se o útlum, vyřazení vjemu tupozrakého oka ve zrakovém centru mozku. Dle WHO můžeme zrakové postižení rozdělit do pěti následujících kategorií:
1. střední slabozrakost – zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 6/18 (0,30) – minimum rovné nebo lepší než 6/60 (0,10); 3/10 – 1/10; 2. silná slabozrakost – zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 6/60 (0,10) – minimum rovné nebo lepší než 3/60 (0,05); 1/10 – 10/20; 3. těžce slabý zrak – zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 3/60 (0,05) – minimum rovné nebo lepší než 1/60 (0,02); 1/20 – 1/50;
– koncentrické zúžení zorného pole obou očí pod 20 stupňů, nebo jediného funkčně zdatného oka pod 45 stupňů;
11
4. praktická nevidomost – zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí 1/60 (0,02), 1/50 až světlocit nebo omezení zorného pole do 5 stupňů kolem centrální fixace, i když centrální ostrost není postižena; 5. úplná nevidomost – ztráta zraku zahrnující stavy od naprosté ztráty světlocitu až po zachování světlocitu s chybnou světelnou projekcí (Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých, 2002, [online]).
Oftalmopedie je název speciálně pedagogického oboru, zabývajícího se výchovou a vzděláváním jedinců se zrakovým postižením. V současné době se pro tento obor
v České
republice
užívá
i
jiných
označení,
vedle
oftalmopedie
je
nejfrekventovanější pojem tyflopedie. V Německu se problematikou jedinců se zrakovým
postižením
zabývá
Blindenpädagogik
(pedagogika
nevidomých)
a Sehbehindertenpädagogik (pedagogika slabozrakých). Etiologie zrakových vad může být značně pestrá, nejčastěji pak příčiny diferencujeme dle vlivů pre, peri a postnatálních. Zrakové vady můžeme klasifikovat dle různých kritérií, jako je doba vzniku, etiologie, stupeň či typ postižení zrakových funkcí. Ve světě také bývá často uváděna klasifikace dle WHO, která zrakové postižení dělí do pěti kategorií.
12
2
Historie péče o osoby se zrakovým postižením
2. 1 Historie péče o osoby se zrakovým postižením ve světě Jedni z prvních, jimž byla věnována pozornost, byly osoby nevidomé, neboť působily nejnápadněji. Z počátku, v době otrokářského řádu, se společnost nevidomých dětí zbavovala, byly jí na obtíž, neutraceny zůstaly pouze některé z vyšších kruhů. V Římě o osudu nevidomého dítěte rozhodoval otec, ve Spartě byly usmrceny všechny děti s postižením. Ale naopak některé kmeny v Indii a Židé děti nevidomé nezabíjeli (Ludíková, 1988). K prvním organizacím nevidomých osob se řadí organizace nevidomých hudebníků v Číně, jež ve 3. století př. n. l. připravovala školní dorost. Další zmínky, které se zachovaly, pocházejí z 8. stol. n. l. z Japonska. Zde byli nevidomí lidé devět let připravováni k vykonávání povolání masérů. Do Evropy se péče o nevidomé rozšířila s křesťanstvím. Ústavy, které v této době vznikaly, se zabývaly pouze funkcí charitativní. Byly zakládány a udržovány ze sbírek dobročinných spolků a církevních organizací. Kláštery se staly nejen duchovními středisky, ale také vzdělávacími a ekonomickými institucemi. Na počátku 20. století byly předloženy důkazy o existenci reliéfního písma, pocházející z doby kolem r. 1312 n. l. Toto písmo používal bagdádský profesor Arab al Amidi (Monatová, 1998). Vliv humanismu a renesance přinesl obrat k lepšímu. Začal se objevovat vysoký počet vysokoškolsky vzdělaných nevidomých jedinců. Objevila se celá řada známých nevidomých hudebníků. V r. 1560 se projevila snaha španělského učence Francesco Lucase naučit nevidomé číst a psát a pro tento účel se začala latinská písmena vyřezávat do dřeva. Vzdělávání nevidomých podporovali např. Jacob Brnoulli, ale i Denis Diderot, který v r. 1749 ve svém díle poukázal na význam hmatatelného bodu. První výchovně vzdělávací ústav pro nevidomé byl otevřen v Paříži roku 1784. Jeho zakladatelem byl Valentin Haüy, který se tímto krokem stal zakladatelem systematické hromadné výchovy a vyučování slepců
(Monatová, 1998). Ke čtení
a psaní používal tzv. hladkou reliéfní latinku. Matematice vyučoval pamětně, jelikož se domníval, že složitost práci zdržuje. Od roku 1802 existovaly v Paříži již dva ústavy. Velký ústav byl hlavně pro osleplé vojáky z Napoleonova tažení, malý sloužil výuce
13
nevidomých jedinců. V tomto období se vyučovalo hudební výchově, naukovým předmětům a rukodělným činnostem. Roku 1806 byl Valentin Haüy pozván carem Alexandrem s přáním zorganizovat podobný ústav v Petrohradě a pod jeho vedením byl založen i Ústav slepců v Berlíně. Své zkušenosti o práci s nevidomými osobami sepsal a uveřejnil Haüy v roce 1786 v publikaci „Myšlenky o výchově slepců“. Další významnou osobností pedagogiky osob se zrakovým postižením byl Johann Wilhelm Klein, který založil v roce 1804 Ústav pro nevidomé ve Vídni. Jako první se věnoval i myšlence částečně vidících a poukazoval na odlišnost jejich vzdělávání od osob nevidomých. Propagoval tzv. jehlové písmo, vypichování běžné velké abecedy. Pro rozvoj didaktiky nevidomých osob bylo velmi důležité zvolit optimální písmo. Jako první dospěl k závěru, že nejvhodnější je bodové písmo Josef Barbier. Ten předložil Francouzské akademii v roce 1821 práci s tzv. nočním písmem. Jako odborník na telegrafii a šifrování v napoleonských službách dospěl k poznání, že vypouklý bod je hmatem čitelnější než vypouklá křivka či přímka. Jeho systém byl založen na dvanáctibodovém principu, ale pro svůj velký rozměr bylo písmo špatně čitelné. Dalším významným badatelem byl Louis Braille (1806 – 1852), který oslepl jako chlapec a navštěvoval proto pařížský ústav slepců. Tam využíval písmo Barbiera. V roce 1825 vyhrál žákovskou soutěž o slepecké písmo. Jeho návrhu však nebyla ze strany vedení ústavu věnována pozornost. Braille vycházel z Barbierova písma, kdy snížil počet vertikálních bodů na minimum a nerozšiřoval počet sloupců. Soustava umožňuje vytvořit vynecháváním jednoho až pěti bodů 63 kombinací. Jeho abeceda se stala rovnocennou kterémukoliv kulturnímu písmu, má znaky pro interpunkce i pro velká písmena, lze ji použít v jiných jazycích. Braille vytvořil i základní kódy pro matematiku a dal logický základ bodové hudební notaci (Smýkal, 1994). Toto písmo se nemohlo dlouho uplatnit, neboť učitelé nechtěli izolovat nevidomé od vidících. Na III. Slepeckém sjezdu v Berlíně v r. 1879 pak Braillova soustava získala většinu a v roce 1938 takto již psali nevidomí lidé na celém světě. Jelikož v Británii pedagogové Braillovu písmu nepřáli, zkoušeli vlastní způsoby. James Gall se v r. 1826 pokusil o trojúhelníkový systém a Thomas Lucas založil svou univerzální anglickou abecedu na osmi základních znacích, jako jsou tečka, kroužek, polokroužek atd. Nesnáze s těmito typy abeced zkusil nevidomý právník William Moon a v roce 1847 publikoval vlastní abecedu, která navazuje na znaky anglického
14
těsnopisu. Jeho abeceda se v Británii užívala dlouhou dobu (srov. Monatová 1998, Smýkal 1998, Ludíková 1988). Při pohledu na péči o slabozraké jedince lze konstatovat, že péče se jim začala dostávat až na počátku 20. století, po určitých snahách Johanna Wilhelma Kleina. Do 20. století převládal názor šetření zraku. Koncem 19. století se přece jen některým lékařům podařilo dokázat, že cvičením lze zrak u slabozrakých dětí zlepšit. První škola pro slabozraké byla založena v Mülhausenu v roce 1908, další pak ve Strassbourgu v roce 1911. Péče o děti s funkčními zrakovými poruchami, tupozrakostí a šilhavostí, má z pedagogického hlediska krátkou historii. Medicínsky se o nápravu šilhavosti pokoušeli již lékaři v 7. století. První ortoptická škola pak byla založena ve Švýcarsku v roce 1941.
2. 2 Historie péče o osoby se zrakovým postižením v České republice Počátkem 19. století byla zahájena péče o nevidomé osoby v Čechách. Byla spojena především se třemi generacemi rodu Klárů (Monatová, 1998). Prvním výchovně vzdělávacím ústavem byl ústav v Praze na Hradčanech, který založil Alois Klár v roce 1807 a nesl název „Hradčanský ústav pro slepce a na oči choré“. Z tohoto ústavu vzešlo mnoho českých osobností jako např. Jaroslav Ježek. V roce 1930 byla při tomto ústavu založena mateřská škola pro nevidomé děti. Ústav existoval až do roku 1948, kdy byl zestátněn a začal existovat jako internátní speciální škola pro zrakově postižené. Pro neshody odešel Alois Klár v roce 1832 z Hradčanského ústavu a otevřel nový Klárův ústav. O rok později založil také ústav pro dospělé, na kterém bylo umožněno i zaměstnávání nevidomých občanů. Jeho syn Pavel Klár byl předsedou kuratoria Klárova ústavu a zasloužil se o výstavbu velké budovy pro ústav. Vnuk Aloise Klára, Rudolf Klár, byl rovněž předsedou kuratoria ústavu a realizoval také zřízení mateřské školy pro nevidomé děti „Pod Daliborkou“. Klárův ústav se ve 20. století vyvinul v učňovskou internátní školu pro zrakově postiženou mládež. Počátky péče o nevidomé v Brně sahají do roku 1835, kdy založil Jan Rafael Beitl v Zábrdovicích ve svém domě malý soukromý ústav. V roce 1843 byl položen základní kámen na dnešním Žerotínově náměstí v Brně. Škola s internátem byla otevřena v roce 1846 a Jan Rafael Beitl byl jmenován prvním ředitelem
15
Moravskoslezského ústavu. Žáci se zde učili i vybraným řemeslům. V roce 1894 pak byla v Brně zřízena Útulna slepých dívek, která je dnes transformována do Ústavu sociální péče pro zrakově postižené v Brně Chrlicích. V roce 1910 byl založen Deylův ústav, který byl pojmenován po významném lékaři Janu Deylovi. Tento ústav byl po 2. světové válce přetransformován na Konzervatoř a ladičskou škola Jana Deyla. První třída pro slabozraké vznikla v roce 1927 v Brně, kde však neměla dlouhého trvání. Další zařízení pak bylo otevřeno v Praze v roce 1943. O dva roky později, v roce 1945, byl zřízen Ústav pro nápravu vad zraku mládeže, který existuje v Praze dodnes pod názvem Centrum zrakových vad při FN Motol. V roce 1950 bylo z iniciativy primáře očního oddělení nemocnice v Kroměříži Víta Dostála založeno ortoptické oddělení se školou. Významným se stal rok 1954, kdy byla dána do provozu škola pro slabozraké v Litovli a zřízeny třídy pro slabozraké v Praze ve škole na Hradčanech. Po roce 1989 se v našem speciálním školství projevil trend integrovat děti s postižením do běžných typů škol a školských zařízení. V současnosti se zvyšuje také počet individuálně integrovaných dětí a mladistvých se zrakovým postižením za cílené podpory speciálně pedagogických center pro zrakově postižené, jež vznikala od roku 1991 jako jeden z článků v procesu nastupující české školské integrace.
2. 3 Historie péče o osoby se zrakovým postižením v Německu Počátky péče o nevidomé osoby v Německu jsou spojeny se jménem J. A. Zeuneho. Ten v roce 1806 založil v Berlíně první ústav pro nevidomé a stal se jeho ředitelem. Usiloval také o rovnoprávné postavení nevidomých a kladl velký důraz na jejich vzdělání i na praktickou přípravu pro život. Vytvořil také řadu učebních pomůcek pro nevidomé a byl u zrodu hned několika dalších podobných ústavů (Smýkal, 1998). Kolem roku 1866 probíhaly v Německu diskuse o možnosti založení institutu, ve kterém by měli nevidomí žáci možnost získat gymnaziální vzdělání. Na III. Kongresu učitelů škol pro nevidomé, který se konal roku 1879 v Berlíně však bylo schváleno, aby cíle vzdělávání na školách pro nevidomé byly shodné se vzdělávacími cíly obecných škol (Volksschule). Žáci, kteří by chtěli absolvovat vyšší vzdělání, se museli přizpůsobit nabídce běžných škol. Instituty gymnaziálního typu pro nevidomé žáky byly tedy
16
zavrženy. První gymnaziální vzdělání tak bylo nevidomým žákům umožněno až v roce 1916, ve studijním zařízení pro slepé v Marburgu. Počátkem 20. století se ve vzdělávání nevidomých osob v Německu začaly odrážet politické i společenské změny. V této době se začalo diskutovat o tom, jakým způsobem vzdělávat slabozraké žáky. Až doposud byli tito žáci vzděláváni na školách pro nevidomé. Rozdílné názory vedly ke střetům odborníků. Na jedné straně byl zastáván názor, že žáci se slabozrakostí mají špatný vliv na nevidomé studenty a jsou zodpovědní za disciplinární problémy na školách. Na straně druhé však někteří odborníci tyto argumenty zamítali. Tyto rozbroje vedly ke snahám zavést samostatná oddělení pro slabozraké. Původci těchto snah, Brandstaeter a Moldenhawer, si byli vědomi zejména toho, jak je vzdělávací proces nevidomých žáků specifický a proto ne příliš vhodný pro žáky slabozraké. Na většině ústavů se však tato myšlenka neujala, využívání zraku zde bylo dokonce zakazováno. Roku 1907, na XII. Kongresu učitelů škol pro nevidomé v Hamburgu, vysvětlil Levinsohn berlínskému ordináriu oční lékařské vědy důležitost tréninku k využívání zbytků zraku u jedinců se zrakovým postižením. Snahy zřídit samostatná zařízení pro slabozraké žáky nakonec vedly k tomu, že roku 1925 ve Freiburgu vznikla první škola pro nevidomé a slabozraké. Roku 1933 se pak konal I. Kongres škol pro slabozraké v Chemnitzi. Zde došlo k zavedení kurzů psaní a čtení slabozrakých žáků. Tyto kurzy však trvaly velmi krátce a to vzhledem k tomu, že v době 2. světové války další vývoj vzdělávání jedinců se zrakovým postižením i samotné vzdělávání těchto žáků stagnovaly. Po 2. světové válce se Německo rozdělilo na dvě samostatné republiky. První byla Německá demokratická republika (Deutsche Demokratische Republik), patřící do východního
bloku
a
druhou
Spolková
republika
Německo
(Bundesrepublik
Deutschland), která patřila do bloku západního a jejíž součástí bylo i Severní Porýní-Vestfálsko. V roce 1945 byla znovu navázána vzdělávací činnost jedinců se zrakovým postižením v západním Berlíně a Hamburgu, v roce 1953 pak v Dortmundu. Počátkem 60. let 20. století se začaly školy pro nevidomé postupně přetvářet v kombinované školy pro nevidomé a slabozraké, přičemž vyučování nevidomých a slabozrakých žáků bylo rozděleno zvlášť. Tímto krokem se podařilo vyčlenit slabozraké žáky ze tříd pro nevidomé a zavést dostatek samostatných tříd pro slabozraké žáky, s celodenním vyučováním. V tomto období se zásadně změnily cíle vzdělávání žáků se zrakovým postižením. Hlavním cílem se tak stalo dosažení co nejvyšší míry samostatnosti 17
a nezávislosti na okolí a pokud možno i naprostá integrace jedince se zrakovým postižením do společnosti. V oblasti integrace žáků se zrakovým postižením do běžných škol bylo Německo ve srovnání s některými jinými evropskými státy pozadu. Teprve v 70. a 80. letech 20. století započaly první pokusy o plnou nebo alespoň částečnou integraci, především slabozrakých žáků do běžných škol. V roce 1990 došlo ke sjednocení Německé demokratické republiky a Spolkové republiky Německo. S tím souviselo i sloučení školského systému obou republik, přičemž východní blok převzal školský systém bloku západního. Zejména v posledních deseti letech se v Německu vytvořily rozmanité formy institucionální i pedagogické spolupráce mezi běžnými školami a školami pro zrakově postižené. Cílem je podpořit integraci žáků se zrakovým i jiným postižením a dát všem žákům bez ohledu na jejich tělesné či duševní schopnosti příležitost dostat se do těsnějšího kontaktu s okolím a snáze navázat vzájemné vztahy (Eurydice, 2002, [online]).
Z historického pohledu byli nevidomí jedni z prvních, kterým byla věnována pozornost. Počátky jejich vzdělávání tak spadají až do období před naším letopočtem. Do Evropy se péče o nevidomé rozšířila spolu s křesťanstvím, i když byla v této době pouze charitativního charakteru. První výchovně vzdělávací ústav pro nevidomé byl otevřen v Paříži roku 1784 a jeho zakladatelem byl Valentin Haüy. V České republice byla péče o nevidomé zahájena počátkem 19. století a byla spojena především se třemi generacemi rodu Klárů. Nejstarší z této trojice, Alois Klár, založil roku 1807 v Praze první výchovně vzdělávací ústav pro nevidomé. V Německu vznikl první ústav pro nevidomé roku 1806 v Berlíně a jeho zakladatelem byl August Zeune.
18
3
Speciálně pedagogické poradenství Speciálně
pedagogické
poradenství
můžeme
definovat
jako
komplex
poradenských služeb určených jedincům, kteří jsou znevýhodněni zdravotně či sociálně a jejichž postižení mívá dlouhodobý nebo trvalý charakter (Balunová, Heřmánková, Ludíková, 2001). Novosad (1996) specifikuje základní cíle poradenské činnosti: v oblasti cílů obecných – dosažení klientova zdraví v interakci se sociálním prostředím; v oblasti cílů speciálních – dosažení žádoucí změny v sociálním prostředí klienta; v oblasti cílů individuálních – konkrétní opatření, která se týkají daného případu či klienta. Důležitou součástí všech tří oblastí je také prevence.
3. 1 Raná péče Prvním, nejdůležitějším prostředím dítěte po narození je rodina. Období, kdy se rodiče dozví, že jejich dítě má zrakové postižení, je vždy nesmírně náročné. Rodiče se musí s touto těžkou životní situací vyrovnat, musí přebudovat žebříček hodnot, začít jiným způsobem plánovat budoucnost. V tomto nelehkém období se rodiny dětí se zrakovým postižením neobejdou bez odborné pomoci. Poradenské služby v oblasti rané péče proto těmto rodinám poskytují tzv. střediska rané péče.
3. 1. 1 Raná péče v České republice Střediska rané péče jsou v České republice zřizována občanským sdružením Společnost pro ranou péči, které má celorepublikovou působnost. Své služby poskytují rodinám dětí se zrakovým postižením od narození do 4 let a rodinám dětí s kombinovaným postižením od narození do 7 let věku. Raná péče o děti se zrakovým postižením řeší problémy poradenství, depistáže, speciální výchovy a rehabilitace rodin a dětí se zrakovým postižením. Pracuje především formou případových prací, vyhledávání, oftalmopedických intervencí v rodinách, dále formou seminářů a pobytových soustředění rodičů a dětí (Edelsberger, 2000).
19
Hradilková (1998, s. 6) pak nahlíží na ranou péči komplexněji, s důrazem na prevenci vzniku zrakového postižení. Definuje ji jako „soustavu služeb a programů poskytovaných dětem ohroženým v sociálním, biologickém a psychickém vývoji, dětem se zdravotním postižením a jejich rodinám, s cílem předcházet postižení, eliminovat nebo zmírnit jeho důsledky a poskytnout rodině, dítěti i společnosti předpoklady sociální integrace. Tyto služby mají být poskytovány od zjištění rizika nebo postižení do přijetí dítěte vzdělávací institucí tak, aby zvyšovaly vývojovou úroveň dítěte v oblastech, které jsou postižením ohroženy.“ Do týmu středisek rané péče patří zejména poradenský pracovník, resp. speciální pedagog, dítě se zrakovým postižením a jeho rodiče. Dalšími členy týmu jsou sociální pracovník, fyzioterapeut, psycholog, neonatolog, pediatr, neurolog, oftalmolog a další. Během prvních tří let života dítěte dochází k největšímu rozvoji zrakových funkcí, proto je u dětí se zrakovým postižením velmi důležitá včasná podpora zbylého vidění, tzv. zraková stimulace. Právě ta dle Kudelové a Květoňové (1996, s.18) „představuje soubor technik, metod a postupů, kterými se snažíme naučit dítě využívat i sebemenší zbytek zraku – nejen vidět, ale i dívat se.“ Vzhledem k tomu, že je dítě většinou v celodenní péči rodičů, je tato zraková stimulace zajišťována především jimi. Zaškolováni jsou zrakovými terapeuty a poradci středisek rané péče. Raná podpora u rodin s dítětem se zrakovým postižením je prováděna na základě českého modelu rané péče Provázení, který od roku 1994 praktikuje síť středisek rané péče. Hradilková (1998) tento model vytvořila se svými kolegyněmi na základě poznatků mezinárodních měřítek a zároveň domácích autorů. Jsou zde vymezeny tyto cíle: pomáhat dětem minimalizovat následky postižení – podpora vývoje dítěte; pomáhat rodičům být sebevědomými a zodpovědnými – podpora rodiny; pomáhat oběma prožívat proces výchovy pozitivně – působení na společnost. V rámci programu Provázení je vymezena také spolupráce rodin s dalšími poskytovateli služeb a tímto je zajištěna návaznost péče a podpora integrace dítěte s postižením (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007).
3. 1. 2 Raná péče v Severním Porýní-Vestfálsku Raná péče (Frühförderung) je v Severním Porýní-Vestfálsku důležitou součástí celkového systému pomoci dětem se zrakovým postižením. Tato speciálně pedagogická
20
podpora probíhá, stejně jako v České republice, ve střediscích rané péče (Frühförderstelle). Týká se dětí se zrakovým postižením ve věku 0 – 3 roky, případně do doby zahájení školní docházky. Vzhledem k tomu, že se postižení dítěte dotýká života celé rodiny a dítě se v domácím prostředí cítí bezpečně, probíhá zpočátku raná péče formou individuálních intervencí v rodině dítěte. Důležitým předpokladem vzájemné spolupráce je aktivní účast rodiny. Dítě se zrakovým postižením je díky svému postižení ohroženo izolací od okolní společnosti a přílišnou fixací na rodičích. Postupně je proto individuální terapie dítěte nahrazována terapií skupinovou v prostředí střediska rané péče (Schulprogramm der Rheinischen Schule für Sehbehinderte Aachen, 2004). Ranou péči je možné kvalitně vykonávat pouze na základě interdisciplinární spolupráce odborníků z oborů pedagogiky, zdravotnictví, psychologie a z oblasti sociální. Mezi tyto odborníky patří speciální pedagog, diplomovaný pedagog, vychovatel, pediatr, odborný lékař, logoped, ergoterapeut, psychoterapeut, diplomovaný psycholog, diplomovaný sociální pracovník, diplomovaný sociální pedagog. Prvotní informace, týkající se různých možností v rámci služeb včasné pomoci, získávají rodiče dítěte se zrakovým postižením prostřednictvím nemocnice (Soriano, 2000). Další kontakty na střediska rané péče získávají například prostřednictvím očních lékařů, pediatrů, školských zařízení pro zrakově postižené nebo také prostřednictvím sociálně-pediatrických center. Vzhledem k obtížným úkolům a požadavkům, které jsou kladeny na rodinu dítěte se zrakovým postižením, musí být spolupráce rodičů a odborníků integrovanou součástí rané péče. Celkově může být raná výchovná péče chápána jako souhrnné označení opatření a nabídek z oborů diagnostiky, terapie, poradenství a pedagogicko-výchovné péče. Celý systém rané výchovné péče v Severním Porýní-Vestfálsku musí odpovídat určitým zásadám, jako jsou např.: interdisciplinárnost; orientace na rodinu; regionalizace; koordinace (Schulprogramm der Rheinischen Schule für Sehbehinderte Aachen, 2004). Raná péče podporuje zdárný vývoj dítěte se zrakovým postižením a vždy bere na zřetel všechny aspekty vývoje dítěte (psychomotorické, rozumové, sociální,
21
komunikativní a emocionální). Vychází z toho co dítě umí a pomáhá mu vytvářet a rozvíjet jeho schopnosti a sebedůvěru.
3. 2 Speciálně pedagogická centra S přibývajícím věkem dítěte se zrakovým postižením čelí rodina dítěte mnoha problémům, novým situacím a musí vykonat řadu důležitých rozhodnutí. Mezi ně patří i výběr vhodného vzdělávacího zařízení, které bude dítě navštěvovat. To je jedna z oblastí, ve které může být rodině dítěte nápomocno speciálně pedagogické centrum.
3. 2. 1 Speciálně pedagogická centra v České republice Speciálně pedagogická centra jsou školská účelová zařízení, která poskytují své služby dětem a mládeži se zrakovým nebo kombinovaným postižením ve věku od 3 let do ukončení školní docházky. Činnost těchto center je účelná zvláště u dětí, které nemohou být umístěny ve školách pro zrakově postižené a u dětí integrovaných do běžných typů škol (Bartoňová, Vítková, 2007). Legislativně je činnost těchto center upravena zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a vyhláškou č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Dle Bartoňové a Vítkové (2007) zajišťují pracovníci speciálně pedagogických center následující úkoly: depistáž; evidence dětí a mládeže v péči centra; komplexní speciálně pedagogická a psychologická diagnostika, tvorba plánu péče o žáka; poradenský
a
metodický
servis
rodičům,
pedagogickým
pracovníkům
a veřejnosti při integraci postiženého do společnosti; sledování a vyhodnocování vhodnosti zařazení a školní úspěšnosti sledovaných dětí; pomoc v otázkách profesní orientace; pomoc při řešení problémů rodin, potýkajících se se zrakovým postižením dětí a zajištění aktivní účasti členů rodiny na preventivním a rehabilitačně terapeutickém působení;
22
spolupráce a navazování kontaktů s dalšími poradenskými pracovišti, se společenskými
a
zájmovými
organizacemi,
spolupráce
s rezortními
výzkumnými ústavy na řešení problémů z oblasti speciální pedagogiky; účast na osvětové činnosti, vypracovávání a rozšiřování metodických materiálů pro rodiče dětí a pedagogické pracovníky; podpora dalšího vzdělávání a zvyšování odbornosti pracovníků centra; organizace diagnostických pobytů pro rodiče a děti v příslušné škole pro zrakově postižené; zajišťování kurzů intenzivní předškolní přípravy. Speciálně pedagogická centra pro zrakově postižené vznikají většinou při školách pro zrakově postižené. Jejich činnost bývá uskutečňována formou návštěv pedagogických pracovníků centra ve školách, v rodinách a v zařízeních pečujících o žáky se zrakovým postižením a ambulantně na pracovišti centra. Tým pracovníků speciálně pedagogických center bývá zpravidla ve složení dvou speciálních pedagogů, z nichž jeden se zaměřuje převážně na
práci s dětmi
předškolního věku, druhý se pak věnuje dětem školního věku. Dalšími členy týmu jsou psycholog a sociální pracovník, případně také oftalmolog, rehabilitační pracovník a instruktor prostorové orientace (Keblová, 1996). Podobně, jako v jiných oblastech speciálně pedagogického poradenství rodinám dítěte se zrakovým postižením, je i v této oblasti nezbytná aktivní spoluúčast rodiny dítěte.
3. 2. 2 Speciálně pedagogická centra v Severním Porýní-Vestfálsku Po mnohaletých zkušenostech německých pedagogů, působících ve školách pro zrakově postižené, se ukázalo, že nejlepší vzájemná spolupráce a souhra různých kompetencí se dosáhne ve speciálně pedagogických centrech (sonderpädagogisches Zentrum). V Severním Porýní-Vestfálsku vznikají tato centra při školách pro zrakově postižené. Své služby poskytují dětem ve věku zpravidla od 3 do 15 let. Zodpovídají za provádění diagnostiky, organizují kurzy pro žáky se zrakovým postižením, poskytují poradenské služby pedagogům i rodičům dětí, podílejí se na tvorbě řady učebních pomůcek a učebních materiálů. Mají vytyčeny následující úkoly:
23
•
Práce s veřejností Centra informují veřejnost, jak co nejdříve rozpoznat zrakové postižení
a umožňují v rámci interdisciplinární spolupráce včasné ucelení této oblasti. Mezi cílové skupiny patří: oční lékaři; pediatři; sociálně pediatrická centra; zdravotní centra; sociální úřady; zařízení pro pomoc dětem s postižením; mateřské školy a speciální mateřské školy; média (Alle Kinder wollen lernen. Wissenswertes für Eltern von Kindern mit Behingerungen, 2005). •
Diagnostika, poradenství a koordinace Široké spektrum zrakových onemocnění způsobuje očním lékařům problémy ve
stanovení specifické diagnózy. Běžná oční ordinace neposkytuje dostatečný časový prostor ani vybavení na rozsáhlejší vyšetřovací metody. Z těchto důvodů je součástí center i výbava pro určitá oftalmologická vyšetření. Vhodnou koordinací poradenských schůzek a odborných vyšetření přímo v centru se dítě i rodina vyhne možným stresovým situacím. Život dítěte se zrakovým postižením i celé jeho rodiny je většinou odlišný od života běžných rodin se zdravými dětmi. Je poznamenán například častými návštěvami lékařů, nemocnic, terapií, konfrontacemi a také novým hledáním. V praxi se ukázalo, že rodiny, které plně spolupracují se speciálně pedagogickými centry, mají dobré předpoklady pro zvládání postižení dítěte. Tyto rodiny jsou schopny svým dětem kvalifikovaně poradit v důležitých otázkách, jako je například výběr mateřské školy, slepeckých pomůcek, apod. Úkolem centra je poskytovat všechny kompetence vztahující se k individuální situaci dítěte. Po prvním kontaktu a prvních informacích může být rodina s dítětem pozvána do centra pro stanovení základní diagnózy. Poradenský tým ve speciálně pedagogických centrech se skládá ze speciálního pedagoga, psychologa, sociálního pracovníka, ortoptisty a očního lékaře. Dalším členem poradenského týmu může být i rehabilitační sestra, která zjišťuje problémy
24
v senzomotorickém vývoji dítěte v raném dětství. Celý tým společně stanoví diagnózu a sestaví dítěti tzv. pracovní plán a časový plán schůzek s dítětem (Schulprogramm der Rheinischen Schule für Sehbehinderte Aachen, 2004). •
Transdisciplinární spolupráce V okamžiku, kdy se již rodina smíří s postižením svého dítěte, čeká ji další úkol.
Musí se smířit s často se měnícími terapeuty i pomocnými programy. Počet terapií i terapeutů stoupá spolu se závažností či složitostí postižení. Z toho vyplývající zátěž může mít pro dítě nepředstavitelné následky, pokud si všichni zúčastnění neporozumí jako tým a pokud se individuální plán práce s dítětem alespoň z části neshoduje s plánem obecným. Společné působení několika odborných disciplín (oftalmologie, fyzioterapie, psychologie, sociální práce a pedagogika) nabízí optimální předpoklady pro zpracování jednotného plánu se zapojením všech zúčastněných. Tento plán je orientován na potřeby dítěte. Jako základ zde slouží model transdisciplinární spolupráce. D. J. Hutchinson (1990) jej popsal jako rozvoj interdisciplinární týmové práce, zaměřené na práci s malými dětmi a s dětmi s těžkým postižením. Základ této spolupráce spočívá ve výměně informací a praktických schopností mezi jednotlivými odbornými oblastmi. Transdisciplinární spolupráce má vytyčeny následující cíle: dítě vnímáme jako celek, je středem celého programu; dílčí cíle, které rodiče svým dětem vytyčí, udávají směr procesu pomoci; předávání dítěte od jednoho odborníka k druhému je nutné omezit. Plán zpracuje vždy jeden člen týmu a ostatní členové jsou zodpovědní za jeho přesné provedení (P. Cory, M. Ullmann-Gobrecht: odborný seminář, únor 1997, Schleswig). Pracuje
se
„Transdiscipinary
s
metodami,
Play-Based
které
T.
Assessment“
Linder a
(1993)
pojmenoval
„Transdisciplinary
jako
Play-Based
Intervention“. Jedná se o podpůrné a pozorovací metody, zaměřené především na oblasti: kognitivní; sociálně emocionální; řečového a komunikativního vývoje;
25
senzomotorického vývoje (Schulprogramm der Rheinischen Schule für Sehbehinderte Aachen, 2004). I když detailní zpracování T. Lindera nemůže v praxi platit jako absolutní kritérium, je model transdisciplinární spolupráce směrodatný pro práci ve speciálně pedagogických centrech.
Speciálně pedagogické poradenství definujeme jako komplex poradenských služeb, které jsou určeny jedincům se zdravotním či sociálním znevýhodněním a jejichž postižení má dlouhodobý nebo trvalý charakter. Důležitou součástí celkového systému pomoci dětem se zrakovým postižením a jejich rodinám je v České republice i v Severním Porýní-Vestfálsku raná péče. Tato speciálně pedagogická podpora probíhá v obou zemích ve střediscích rané péče. Dalšími poradenskými institucemi, které navazují na činnost těchto středisek jsou speciálně pedagogická centra. Ta poskytují speciálně pedagogickou podporu zejména dětem integrovaným.
26
4
Edukace žáků se zrakovým postižením Edukace je proces dlouhodobý a celistvý. Je založena na pevně stanovených
cílech a zásadách. Ve svém procesu zohledňuje vzdělávací potřeby intaktních jedinců i jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami. Edukace dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami je uskutečňována několika formami, vždy záleží na tom o jaké speciální potřeby se jedná.
Počty žáků, kteří jsou v jednotlivých zemích evidováni v této skupině, se pohybují od méně než 1 % do téměř 18 %. Je to odrazem odlišného posuzování speciálních vzdělávacích potřeb, rozdílů ve financování či rozdílů v poskytovaných službách. Rovněž počty žáků, kteří se vzdělávají v podmínkách speciálních škol či speciálních tříd, se v jednotlivých evropských zemích liší: pohybují se zhruba od 1 % do 4 %.
Obr. č. 1: Počty dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ve speciálních a běžných školách v zemích Evropy (Koucký, 2003) Dítě se zrakovým postižením může být vzděláváno jednak ve škole pro zrakově postižené, další možností je cesta integrace. Ve vzdělávacím procesu je důležité vždy důkladně zvážit, která z těchto variant je pro dítě se zrakovým postižením nejvhodnější. V České republice i v Německu je systém vzdělávání dětí se zrakovým postižením nastaven tak, aby byl vstřícný směrem k dítěti a jeho individuálním
27
potřebám a aby byly vytvořeny takové mechanismy, které umožňují pružně přizpůsobovat vzdělávací proces potřebám žáků. Vzhledem k členství České republiky i Německa v Evropské unii (dále jen EU), vychází vzdělávací systémy obou zemí ze vzdělávací politiky států EU. Základem pro tvorbu vzdělávací politiky států EU vůči dětem s postižením je deklarace ze Salamanky z roku 1994, kde se mimo jiné praví: Každé dítě je jedinečnou osobností s jedinečnými vlastnostmi, zájmy, schopnostmi a vzdělávacími potřebami. Vzdělávací systém musí být tvořen tak, aby umožňoval respektovat širokou rozmanitost potřeb dětí. Děti se zvláštními vzdělávacími potřebami musí mít přístup do běžného proudu vzdělávání, který se umí přizpůsobit jeho potřebám. Školy běžného vzdělávacího proudu, které mají inkluzivní charakter, představují nejefektivnější prostor k potlačování diskriminujících postojů a názorů většinové společnosti, představují prostor k budování otevřené, vstřícné a chápající společnosti a školy pro všechny. Takovéto prostředí je nepochybně příznivé pro všechny žáky, a tím je i mimořádně efektivní. Jednotlivé státy EU usilují o odbourávání překážek, které nějakým způsobem znevýhodňují žáky se specifickými vzdělávacími potřebami, jedná se o překážky právního charakteru, architektonické či dopravní bariéry, nedostatečnou připravenost pedagogických pracovníků či kurikulární překážky. V České republice má vzdělávání celonárodní charakter. Český vzdělávací systém je v regionálním školství dán zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, jak vyplývá ze změn provedených platnými zákony a k němu příslušnými vyhláškami. Vysoké školství je dáno zákonem č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů. Vzdělávání žáků se zrakovým postižením je blíže specifikováno vyhláškou č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných a vyhláškou č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.
28
Obr. č. 2: Schéma vzdělávacího sytému České republiky ve školním roce 2006/2007 (Český statistický úřad, 2008 [online]) Situace v Německu je složitější, a to vzhledem k tomu, že Německo nemá jednotný školský systém. Ten spadá do kompetencí jednotlivých spolkových zemí, řídí jej zemské orgány a úřady. Federální vláda jejich činnost pouze koordinuje a vytváří společný rámec (Walterová, 2008, [online]). Vzdělávání v Severním Porýní-
29
-Vestfálsku legislativně upravuje Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen (Školský zákon pro Severní Porýní-Vestfálsko). Vzdělávání žáků se zrakovým postižením
specifikuje
Verordnung
über
die
sonderpädagogische
Förderung,
den Hausunterricht und die Schule für Kranke (Nařízení o speciálně pedagogické podpoře, domácí výuce a školách pro nemocné), Erlass Integrative Lerngruppen an allgemeinen Schulen der Sekundarstufe I (Vyhláška o integraci učebních skupin do všeobecných škol sekundárního stupně I.) (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2006, [online]). Struktura vzdělávacího systému v Severním Porýní-Vestfálsku se v určitých aspektech odlišuje od vzdělávacího systému v České republice. Tento vzdělávací systém je, podobně jako český systém, realizován v několika okruzích: •
Základní okruh zahrnuje mateřské školy (Kindergärten).
•
Primární okruh je tvořen základní školou (Grundschule). Po absolvování povinné čtyřleté školní docházky jsou žáci na základě tzv. dobrozdání o způsobilosti přijímáni na reálné školy a gymnázia. Také mohou pokračovat ve studiu na hlavní škole bez výběrového řízení.
•
Sekundární okruh I zahrnuje hlavní školu (Hauptschule) s pětiletou povinnou školní docházkou. V prvních letech studia mohou žáci přestoupit do reálných škol nebo gymnázií. Reálná škola (Realschule) je šestiletá střední škola. Závěrečné vysvědčení opravňuje studenty této školy k získání kvalifikace na školách pro přípravu k povolání nebo ke studiu na školách sekundárního okruhu II. Gymnázium (Gymnasium) je devítiletá škola, která zahrnuje školy sekundárního okruhu I a II a je zakončena maturitou. Připravuje studenty pro vstup na vysokou školu. Integrativní střední škola (Gesamtschule) slučuje v rámci jedné instituce tři typy škol (gymnázium, reálnou školu a hlavní školu).
•
Sekundární okruh II je tvořen kromě vyššího stupně gymnázií také odbornými školami, jako jsou učňovské školy (Berufsschulen), odborná učiliště (Berufsfachschulen) a vyšší odborné školy (höhere Fachschulen).
•
Terciární okruh zahrnuje univerzity (Universität), vysoké školy (Hochschulen) a vysoké odborné školy (Fachhochschulen).
•
Kvartální okruh tvoří zařízení pro přípravu dospělých a další vzdělávání.
30
Obr. č. 3: Schéma speciálně pedagogické péče v Severním Porýní-Vestfálsku (Alle Kinder wollen lernen. Wissenswertes für Eltern von Kindern mit Behingerungen, 2005)
4. 1 Předškolní vzdělávání Keblová (1996) vymezuje dva základní úkoly speciálně pedagogického působení u dětí se zrakovým postižením. Prvním je naučit je co nejefektivněji využívat poškozený zrak a rozvoj kompenzačního systému těchto dětí, druhým úkolem je pak příprava dětí na přechod z předškolního období do etapy školního věku. U dětí se zrakovým postižením spočívá především v osvojení specifických dovedností, které je třeba považovat z hlediska školní připravenosti za prvořadé. Proto musí být jejich nácvik nedílnou součástí výchovně vzdělávací práce.
31
4. 1. 1 Předškolní vzdělávání v České republice Předškolní vzdělávání dětí se zrakovým postižením probíhá v České republice v běžných mateřských školách nebo v mateřských školách pro zrakově postižené. Legislativa týkající se mateřských škol pro zrakově postižené je vymezena zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a vyhláškou č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Tato vyhláška určuje některá specifika speciálního vzdělávání v mateřských školách pro zrakově postižené, počty dětí a žáků ve třídě, zvláštnosti organizace těchto škol a zařazování dětí a žáků do těchto škol. Legislativní podmínky pro integraci žáků se zrakovým postižením do předškolních a školských zařízení jsou vyjádřeny zákonem 561/2004 Sb., na který navazuje vyhláška č. 14/2004 Sb., o předškolním vzdělávání. Základním dokumentem pro přípravu vzdělávacích programů pro děti se zrakovým postižením je Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. V tomto dokumentu jsou vymezeny pojetí a cíle předškolního vzdělávání, obsah vzdělávání a jednotlivé vzdělávací oblasti. Rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání jsou pro vzdělávání všech dětí společné. Při vzdělávání dětí se zrakovým postižením je třeba vycházet z potřeb a možností těchto dětí tak, aby byly v maximální míře naplněny cíle i záměry předškolního vzdělávání a aby děti dosáhly co největší míry samostatnosti. Jejich součástí a současně i cílovou kategorií jsou klíčové kompetence, k jejichž naplňování by mělo směřovat veškeré vzdělávání (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2004). Integrovaná výchova dítěte se zrakovým postižením v předškolním věku a jeho společná výchova s intaktními dětmi vychází z předpokladu, že dítě s postižením, žijící od dětského věku společně se zdravými vrstevníky, nebude mít tak velké problémy při začleňování do pracovního kolektivu a společnosti v dospělosti (Keblová, 1996). Dle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (2004) jsou podmínky pro vzdělávání dětí se zrakovým postižením plně vyhovující, jestliže: je dítěti zajištěno osvojení specifických dovedností zaměřených na samostatnost a sebeobsluhu; je prostředí bezbariérové a pro dítěte maximálně bezpečné (s ohledem na zrakové postižení);
32
je dodržována předepsaná zraková hygiena; je vytvářena nabídka alternativních aktivit; jsou využívány vhodné kompenzační pomůcky a hračky; počet dětí ve třídě je snížen; je zajištěna přítomnost asistenta pedagoga (podle míry a stupně postižení). Nováková (in Vítková, 2004) vymezuje oblasti, na něž je zaměřen nácvik specifických dovedností dětí se zrakovým postižením v mateřské škole následovně: rozvoj zrakových funkcí; rozvoj sluchového vnímání; rozvoj hmatového vnímání; rozvoj čichu a chuti; rozvoj řeči; rozvoj estetického vnímání; nácvik orientace a samostatného pohybu; nácvik sebeobsluhy. Vzdělávání dětí se zrakovým postižením probíhá ve spolupráci pedagogů spolu s dalšími odborníky, s využitím služeb školských poradenských zařízeních, např. speciálně pedagogických center a pedagogicko-psychologických poraden.
4. 1. 2 Předškolní vzdělávání v Severním Porýní-Vestfálsku Děti se zrakovým postižením mohou navštěvovat podle svých individuálních potřeb běžnou mateřskou školu, speciální mateřskou školu nebo integrativní zařízení. Podle možností navštěvují děti se zrakovým postižením běžné mateřské školy (allgemeine Kindergärten) v blízkosti svého bydliště. Pro úspěch integračních opatření jsou třeba kontinuitní specifická opatření, která vychází z individuálních potřeb dítěte, v součinnosti s rodičovskou poradnou a spoluprací s vychovatelkami běžných mateřských škol. Na požádání rodičů mohou být děti zařazeny do ambulantní péče speciálních mateřských škol či škol pro zrakově postižené. Pokud pro dítě se zrakovým postižením není integrace do běžné mateřské školy vyhovující, je na základě dohody rodičů a ředitele mateřské školy dítě převedeno do speciální mateřské školy. Speciální mateřské školy (Sonderschulkindergärten) se nacházejí při školách pro zrakově postižené. Mohou je navštěvovat děti od 3 let až po nástup do školy.
33
Speciálně vyškolení vychovatelé nebo speciální pedagogové zde pečují pouze o zrakově postižené děti. Vedle všeobecných základních dovedností je zde kladen důraz především na cvičení mobility a na specifickou podporu pohybových dovedností. Speciální mateřské školy úzce spolupracují s rodinami dětí se zrakovým postižením. Aby byla práce s dětmi jednotná ze strany učitelů i rodičů, jsou důležité jejich společné rady a konzultace. Učitel tak získává od rodičů informace o vývoji dítěte, způsobech hry a chování dítěte v různých situacích, schopnostech kontaktu s okolím, možnostech provádění podpůrných opatření přímo v rodině, apod. Rodičům je nabídnuta podpora v různých oblastech: pomoc při překonávání konfliktů souvisejících se zrakovým postižením dítěte; pomoc při nalezení cesty ke svému dítěti, navázání úzkého a důvěrného vztahu; návod jak se přiměřeně chovat ke svému dítěti; pomoc při hledání důvěryhodných osob pro pomoc v rodině; informace o druhu postižení, následcích a případné léčbě; právní
poradenství
pedagogickou,
a
kontakty
psychologickou,
na
odbornou
sociální
apod.)
pomoc
(zdravotnickou,
(Schulprogramm
der
Rheinischen Schule für Sehbehinderte Aachen, 2004). Kromě toho jsou v těchto zařízeních organizována tzv. „setkávání rodičů“, která probíhají v různých formách – celodenní, víkendová nebo týdenní setkávání rodičů s dětmi. Rodiče zde získávají nové kontakty, vzájemně si vyměňují poznatky a zkušenosti. Pro získávání odborných informací jsou zde pořádány přednášky a semináře. V rámci přípravy dětí pro vstup do základní školy organizují speciální mateřské školy tzv. skupinky pro děti integrované v běžných mateřských školách a integrativních zařízeních. Děti se zde učí prostorové orientaci, zacházení s optickými pomůckami apod. Formou různých her a cvičení je rozvíjen jejich psychomotorický vývoj. V těchto skupinkách mají možnost se vzájemně setkávat a navazovat nové kontakty jak děti se zrakovým postižením, tak i jejich rodiče.
34
4. 2 Povinné vzdělávání Vzdělávací proces žáků se zrakovým postižením vykazuje určité zvláštnosti. Speciálně metodické postupy mohou být značně rozdílné podle cílů, obsahové náplně předmětů, věku žáků, druhu a stupně zrakového postižení a jiných činitelů vyučování.
4. 2. 1 Povinné vzdělávání v České republice Vzdělávání žáků se zrakovým postižením je zajišťováno formou individuální integrace, skupinové integrace, v základních školách pro zrakově postižené nebo kombinací těchto forem. Organizace těchto škol vychází ze zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a z vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vzdělávání se uskutečňuje za pomoci podpůrných opatření, stanovených v individuálním vzdělávacím plánu žáka, který je specifikován vyhláškou č. 73/2005 Sb. Dále je možné při vzdělávání využít podpůrných služeb, především pedagogické asistence, kterou zajišťuje asistent pedagoga, ve smyslu zákonů č. 561/2004 Sb. a č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. Pro integraci jsou legislativní podmínky vyjádřeny zákonem č. 561/2004 Sb., na nějž navazuje vyhláška č. 73/2005 Sb. Tyto dokumenty řeší individuální zařazování dětí a žáků do běžných typů základních škol. V případě integrace žáka se zrakovým postižením do běžné základní školy se objevují jisté aspekty, které mají vliv na obsah vzdělávání: psychická zátěž žáka a tudíž následné zpřísnění norem při výběru látky; stupňování vizuálních výkonových schopností jako vyučovacího principu; předpoklad ovládání speciálních kompenzačních a reedukačních pomůcek samotnými žáky. Ludíková (1989) stanovuje vyučovací zásady pro žáky se zrakovým postižením následovně: zásadu kompenzace; zásadu reedukace; zásadu uvědomělosti a aktivnosti; zásadu spojení teorie s praxí; zásadu názornosti; 35
zásadu trvalosti vědomostí a návyků; zásadu soustavnosti a posloupnosti; zásadu přiměřenosti; zásadu individuálního přístupu. Dále Ludíková (1989) tyto zásady doplňuje o specifické zásady významné pro žáky se zrakovým postižením, jako jsou zásada prevence zrakové defektivity a zásada integrace těchto žáků. Při práci se žáky se zrakovým postižením využívá pedagog celé řady vyučovacích metod. Výběr metod závisí na celé řadě faktorů. Vyučovací metody jsou voleny s ohledem k věkovým zvláštnostem žáků se zrakovým postižením, ke specifičnosti daného předmětu, k technickému a materiálnímu vybavení školy. Jedním z nejdůležitějších kritérií výběru metod je stupeň zrakové vady. Metody jsou tedy voleny podle toho, která skupina či kteří konkrétní žáci jsou vyučováni. Při výuce žáků se zrakovým postižením pedagogové využívají vyučovací metody jako při výuce intaktních jedinců, ale dá se říct, že některé metody se objevují častěji. Na rozdíl od vidomých žáci nevidomí nemohou vždy navázat na předešlé představy či zkušenosti, které by získali vizuální cestou. Mnohdy se jedná o získávání úplně nových poznatků oproti pouhému upřesnění a doplnění. Při zařazení žáka se zrakovým postižením do běžné základní školy je nutno zabezpečit určité penzum podmínek, jež následně zajistí dodržování zrakové hygieny, samostatný pohyb a prostorovou orientaci, dostatečný přístup informací a pochopení učiva (Nováková in Vítková, 2004). Keblová (1996) tyto podmínky dělí na osvětlení, teplotu, hluk, úpravu pracovního prostředí, úpravu interiéru a kompenzační pomůcky. V základních školách pro zrakově postižené se výuka řídí učebními plány a osnovami pro základní školy. V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb., byl do vzdělávací soustavy zaveden nový systém kurikulárních dokumentů. Pro oblast základního vzdělávání byl vytvořen Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV), který je koncipován také pro žáky se zrakovým postižením. Na základě těchto dokumentů si ředitelé škol vytváří vlastní školní vzdělávací programy (ŠVP). „Smyslem a cílem vzdělávání je dle RVP ZV vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná“ (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 93). 36
Na základních školách pro zrakově postižené jsou do učebního plánu zahrnuty předměty speciální podpory žáků se zrakovým postižením. Patří sem předměty speciální péče (např. zraková stimulace, výuka prostorové orientace a samostatného pohybu, logopedická a oftalmopedická péče), předměty psaní na počítači a práce na počítači,
volitelné
předměty
(např.
práce
s elektronickými
kompenzačními
pomůckami, druhý cizí jazyk, konverzace v cizím jazyce) a nepovinné předměty (např. hra na hudební nástroj, sborový zpěv, literárně dramatická výchova) (Hamadová, Květoňová, Nováková, 2007). Povinnou součástí vzdělávacích programů pro základní vzdělávání je vzdělávací oblast výchova k volbě povolání, jež může být do školní praxe zařazena v různých formách, např. zprostředkování kontaktů školy s úřadem práce, koordinování práce vyučujících realizujících výuku jednotlivých obsahových okruhů dané vzdělávací oblasti, zajišťování exkurzí apod. Běžné základní školy i základní školy pro zrakově postižené zabezpečují podmínky pro vzdělávání žáků se zrakovým postižením v úzké spolupráci s odborníky ze speciálně pedagogických center, pedagogicko-psychologických poraden apod.
4. 2. 2 Povinné vzdělávání v Severním Porýní-Vestfálsku Žáci se zrakovým postižením se vzdělávají v běžných typech základních škol (Grundschule) a hlavních škol (Hauptschule) formou integrace, ve školách pro slabozraké nebo ve školách pro nevidomé. Speciální školy (pro slabozraké i pro nevidomé) mohou pracovat také v organizačním propojení, tzv. pod jednou střechou. Pro integraci do běžných typů škol musí být splněny určité podmínky, např.: povinné posouzení stavu dítěte odborníky; schopnost školy zajistit dítěti potřebnou péči; zachování efektivnosti vzdělávání ostatních žáků ve třídě. Do vzdělávacího procesu může být také zapojena asistence speciálně vyškoleného pedagoga (Alle Kinder wollen lernen. Wissenswertes für Eltern von Kindern mit Behingerungen, 2005). Pro integrované žáky je obvyklou praxí vypracovávat individuální vzdělávací program, který vychází ze vzdělávacího programu běžných škol. Na tvorbě těchto individuálních programů se vedle učitelů kmenových škol podílejí i učitelé škol
37
speciálních nebo pracovníci speciálně pedagogických center. Velký důraz je kladen na analýzu a zohledňování požadavků a možností žáků, rodičů i učitelů. Osnovy základních a hlavních škol jsou všeobecnými osnovami a vyžadují znalost velkého množství učiva. Proto němečtí odborníci, zabývající se problematikou integrativního vzdělávání, zdůrazňují oblasti, ve kterých je třeba zvýšit podporu žákům se zrakovým postižením ve školách: podpora nácviku prostorové orientace a samostatného pohybu; podpora sociálního učení; podpora dovednosti manipulovat s kompenzačními a reedukačními pomůckami; speciální zraková výchova, resp. podpora maximální reedukace zraku; estetická výchova v širším slova smyslu (Alle Kinder wollen lernen. Wissenswertes für Eltern von Kindern mit Behingerungen, 2005). Rámcové vzdělávací programy ve školách pro nevidomé (Schule für Blinde) i ve školách pro slabozraké (Schule für Sehbehinderte) vychází z Rámcových vzdělávacích programů běžných základních a hlavních škol. Jsou v nich zpracovány otázky obsahu učiva, vzdělávacích cílů a vyučovacích metod (Meijer, 2002). Velký důraz je zde kladen na rozvoj klíčových kompetencí (Schlüsselkompetenzen), které představují logicky provázaný soubor postojů, hodnot, vědomostí a dovedností (Eurydice, 2002, [online]). Povinná školní docházka je zahájena nástupem do přípravného ročníku. Zde jsou děti rozmanitým způsobem připravovány na speciální metody a formy učení. Tím získají nové zkušenosti i dostatek času k tomu, aby se vyrovnalo opoždění vývoje způsobené jejich zrakovým postižením. Na přípravný ročník již navazuje vyučování 1. třídy. V obou typech těchto speciálních škol pracují speciální pedagogové. Ve školách pro nevidomé je kapacita ve třídě 6 až 13 žáků. Nevidomí žáci získávají nejvíce informací prostřednictvím hmatu a sluchu, proto je posilování a rozvoj těchto smyslů těžištěm speciálně pedagogické práce. Vzdělávání je také rozšířeno o předměty, ve kterých žáci získávají speciální schopnosti a dovednosti, např.: psaní bodového písma; výuka prostorové orientace a samostatného pohybu; manipulace se speciálními pomůckami;
38
základy práce s moderními komunikačními technologiemi; základy využití informačních a sdělovacích prostředků (Schulprogramm der Rheinischen Schule für Sehbehinderte Aachen, 2004). Ve školách pro slabozraké je kapacita ve třídě 7 až 14 žáků. Velký důraz je kladen na dodržování zásad zrakové hygieny (výškově nastavitelné pracovní stoly, nastavitelné stolní lampy, matné stropní osvětlení, atd.). Po poradě s očním lékařem, v rámci školní lékařské péče, používají slabozrací žáci speciální optické pomůcky (lupy, monokuláry, elektronické čtecí přístroje, atd.). Žáci s těžkým zrakovým postižením a žáci se špatnou prognózou jejich zrakové vady se učí psát bodovým písmem. Vzdělávání je také rozšířeno o předměty, díky kterým je dětem usnadněna integrace do běžného života, např.: psaní na stroji; základy práce s počítačem; zacházení se speciálními čtecími přístroji; základy práce s moderními komunikačními technologiemi; základy využití informačních a sdělovacích prostředků (Schulprogramm der Rheinischen Schule für Sehbehinderte Aachen, 2004). Při vyučování ve školách pro nevidomé i ve školách pro slabozraké se používají různé metody a formy práce. Zatímco se v základní škole více uplatňuje výuka formou hry a individuální přístup k žákům, ve škole hlavní se hra ztrácí do pozadí a ve výuce se více využívá učebnic a odborného přednesu. Individuální přístup k jednotlivým žákům se postupně mění v kolektivní vyučování. Při vyučovacím procesu se také využívá propojení intelektuálních činností s činnostmi pohybovými. Tím dochází u většiny žáků ke zvyšování jejich výkonu. Žáci mají možnost volit mezi různými formami práce. Mohou se rozhodnout, zda budou pracovat samostatně, ve dvojicích nebo v týmu. Při práci na různých projektech, v rámci tzv. projektových týdnů, se mohou podílet na výběru tématických okruhů. Učí se flexibilně dělit svůj čas, být zodpovědní za svá rozhodnutí a nést za ně následky, což napomáhá tomu, že žáci lépe poznají své schopnosti a dovedou odůvodnit svá rozhodnutí. Do škol přicházejí žáci z rozličných rodinných prostředí, s různými způsoby chování a jednání. Proto se ve školách vytváří společná pravidla, která v základní linii 39
platí pro žáky i učitele. Žáci musí tato pravidla dodržovat a musí se naučit oddělovat školní pravidla od zvyklostí rodinných. U nevidomých i u slabozrakých žáků je kladen velký důraz na přípravu k volbě povolání již na hlavní škole. Přehled o nabídce povolání získají žáci exkurzemi do středních škol a různých podniků. Na základě 2 – 3 praxí získají cenné informace a zkušenosti. Při této příležitosti si také ověří hranice svých schopností. Vše později konzultují společně s rodiči, učiteli, vychovateli, pracovními poradnami a dalšími odborníky. Poznatky z těchto konzultací i zkušenosti z praxí využijí v budoucnu při výběru povolání. Školy pro nevidomé a školy pro slabozraké vytvářejí žákům ochranný prostor, aby se tak v důvěrně známém prostředí mohli vyrovnávat se svým zrakovým postižením. Současně je snahou těchto škol posilovat sebevědomí a rozvíjet samostatnost žáků tak, aby lépe odolávali obtížím, které běžný život přináší.
4. 3 Střední vzdělávání a příprava pro povolání V životě každého jedince nastane okamžik, kdy se musí rozhodnout, jakým směrem se bude jeho život ubírat. Vybrat si profesní dráhu nemusí být vždy snadné. Požadavky na řadu profesí rostou velmi rychle, zároveň se rodí nové profese, které vyžadují zvládnout další dovednosti a znalosti. Právě proto má výběr středního vzdělávání a přípravy pro povolání velký význam jak pro pozdější pracovní uplatnění, tak i pro další studium.
4. 3. 1 Střední vzdělávání v České republice Žáci se zrakovým postižením po ukončení základního vzdělání mohou při volbě střední školy vycházet z několika možností. Buď se přihlásí do školy běžné, která tyto uchazeče začleňuje formou individuální či skupinové integrace nebo si zvolí střední školu určenou výhradně pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Legislativa, týkající se středních škol pro zrakově postižené, je dána zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a vyhláškami č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných a č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři.
40
Základní cíle středního vzdělávání jsou: „Střední vzdělávání rozvíjí vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty získané v základním vzdělávání důležité pro osobní rozvoj jedince. Poskytuje žákům obsahově širší všeobecné vzdělání nebo odborné vzdělání spojené se všeobecným vzděláním a upevňuje jejich hodnotovou orientaci. Střední vzdělávání dále vytváří předpoklady pro plnoprávný osobní a občanský život, samostatné získávání informací a celoživotní učení, pokračování v navazujícím vzdělávání a přípravu pro výkon povolání nebo pracovní činnosti“ (Zákon č. 561/2004 Sb., 2007, s. 22). V případě, že je žák se zrakovým postižením integrován do běžného typu střední školy, uskutečňuje se vzdělávání za pomoci podpůrných opatření. Těmi se rozumí např.: využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání; využití kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek; využití speciálních učebnic a didaktických materiálů; zařazení předmětu speciálně pedagogické péče; poskytování pedagogicko-psychologických služeb; zajištění služeb asistenta pedagoga; snížení počtu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině (Vyhláška č. 73/2005 Sb., 2007). Žáci se zrakovým postižením jsou v případě potřeby vzděláváni podle individuálního vzdělávacího plánu. Podmínky jsou stanoveny vyhláškou č. 73/2005 Sb. Střední školy pro zrakově postižené jsou odrazem běžných středních škol, které český vzdělávací systém nabízí. Jedná se o: praktické školy pro zrakově postižené; odborná učiliště pro zrakově postižené; střední odborná učiliště pro zrakově postižené; střední odborné školy pro zrakově postižené; gymnázia pro zrakově postižené; konzervatoře pro zrakově postižené. Tyto školy většinou nabízejí několik typů středního vzdělávání pod jednou střechou. Obsah vzdělávání na těchto školách i získaný stupeň vzdělání je shodný s běžnými školami. Výběr studijních a učebních oborů je uzpůsoben tak, aby absolventi se zrakovým postižením byli schopni svoji profesi vykonávat.
41
Mezi tyto školy patří například: • Gymnázium pro zrakově postižené v Praze; jedná se o všeobecné, čtyřleté gymnázium; po celé čtyři roky studia se zde vyučuje informační a výpočetní technika; od 2. ročníku si mohou žáci postupně vybírat z volitelných předmětů – latina, společenskovědní seminář, konverzace v anglickém jazyce, cvičení z matematiky, ekonomický blok; gymnázium je vhodné zejména pro žáky se zrakovým postižením, kteří se chtějí věnovat po maturitě studiu na vysoké škole nebo na vyšší odborné škole. • Obchodní akademie pro zrakově postižené v Praze; obchodní akademie nabízí žákům se zrakovým postižením čtyřleté maturitní studium; vyučuje se zde podle osnov běžných obchodních akademií; ve 3. a 4. ročníku si žáci vybírají z volitelných předmětů – ekonomická cvičení, společenskovědní seminář, cvičení z matematiky, konverzace v cizím jazyce, bankovnictví a pojišťovnictví, daňové právo, marketing a management; tato škola je vhodná zejména pro ty žáky se zrakovým postižením, kteří chtějí pracovat jako střední ekonomičtí pracovníci nebo pro ty, kteří chtějí pokračovat ve studiu na vysoké škole. • Konzervatoř Jana Deyla a střední škola pro zrakově postižené v Praze; tato škola nabízí žákům se zrakovým postižením studium v oborech hudba, zpěv a ladění klavíru; každý žák se učí hře na dva hudební nástroje (popř. jeden hudební nástroj v kombinaci se zpěvem), navíc všichni procházejí výukou hry na klavír; dále jsou zde vyučovány předměty všeobecně vzdělávací, hudebně teoretické a didaktické; v oboru ladění klavíru se vyučují i odborně teoretické a odborné dílenské předměty; škola také nabízí výuku předmětů speciální přípravy, jako jsou např. bodový notopis, práce s kompenzační technikou, prostorová orientace, pódiový projev; absolventi školy se mohou na pracovním trhu uplatnit jako učitelé hudby, profesionální hudebníci, ladiči klavíru apod.; pro učitele hudby, kteří vyučují děti a žáky se zrakovým postižením soukromě, na základních uměleckých školách apod., zajišťuje tato škola konzultace a poradenské služby. Další střední školy pro zrakově postižené jsou např.: • Střední škola, základní škola a mateřská škola pro zrakově postižené v Brně; • Obchodní škola pro zrakově postižené v Praze;
42
• Škola Jaroslava Ježka pro zrakově postižené v Praze. Žáci se zrakovým postižením, kteří ukončili střední vzdělání, mohou pokračovat ve studiu na některém z typů vyšších odborných škol formou integrace. Podmínkou přijetí ke studiu je úspěšné složení maturitní zkoušky a splnění podmínek přijímacího řízení. Organizace vyšších odborných škol je dána zákonem č. 561/2004 Sb. a doplněna vyhláškami č. 73/2005 Sb. a č. 10/2005 Sb., o vyšším odborném vzdělávání. „Vyšší odborné vzdělávání rozvíjí a prohlubuje znalosti a dovednosti studenta získané ve středním vzdělávání a poskytuje všeobecné a odborné vzdělávání a praktickou přípravu pro výkon náročných činností“ (Zákon č. 561/2004 Sb., 2007, s. 31).
4. 3. 2 Vzdělávání a příprava pro povolání v Severním Porýní-Vestfálsku Žáci se zrakovým postižením mohou po splnění povinné školní docházky pokračovat ve studiu na všeobecně vzdělávacích školách a odborných školách pro přípravu k povolání. Všeobecné vzdělávání žáky připravuje především ke studiu na vysokých školách. Toto vzdělání mohou žáci získat na gymnáziu (Gymnasium) formou integrace, případně mohou navštěvovat speciální zařízení v jiné spolkové zemi. V Německu je kladen velký důraz zejména na odborné vzdělávání. Mezi odborné školy, kde se žáci připravují pro vstup do povolání, patří učňovské školy (Berufsschulen), odborná učiliště (Berufsfachschulen) a vyšší odborné školy (höhere Fachschulen). Pro úspěšné vzdělávání žáků se zrakovým postižením je důležitým předpokladem spolupráce všech činitelů vzdělávacího procesu i externích odborníků. Aby žák v tomto vzdělávání dosáhl co nejvyššího stupně samostatnosti, je třeba stanovit speciální podmínky sociálního a integračního procesu: zhodnocení a přizpůsobení daných učebních prostředků; nabídka a využití pomůcek (vybavení); modifikace vyučovacích metod; domluva o srovnání podmínek s ostatními spolužáky (např. více času);
43
analýza zdravotní, sociální a emoční situace žáka, stanovení hranic a možností (Meijer, Soriano, Watkins, 2006). Školy pro přípravu k povolání, které jsou určeny pro žáky se zrakovým postižením, mají v oblasti pozdějšího pracovního uplatnění těchto jedinců velký význam. Nabízí jim možnost navštěvovat přípravný neboli nultý ročník, a to hned na několika typech škol, jako jsou obchodní akademie, hospodářské školy, odborné školy, vyšší odborné školy i gymnázia. Nejstarší formou odborného vzdělávání, které má v Německu silnou tradici, je tzv. duální systém. Tento model kombinuje praxi v podniku s výukou v odborných školách, tzn. že odborná příprava žáků je v duálním modelu rozdělena na čas strávený v podniku (tři nebo čtyři dny v týdnu) a čas strávený v odborné škole (jeden nebo dva dny v týdnu). Vedle duálního systému přípravy k povolání zde existují i celodenní odborné školy. Pro žáky se zrakovým postižením existují v Německu také tři závody odborného výcviku, a to v Chemnitz, Soest a ve Stuttgartu. Nabídka výuky v těchto závodech zahrnuje přípravu pro různá povolání v průmyslově technické oblasti. Jsou to např.: kovodělník/kovodělnice; obráběč/obráběčka kovů; pracovník pro výrobu kartáčů a štětců; pracovník pro výrobu košů. Dále zde probíhá příprava v oblasti administrativní a správní činnosti, např.: administrativní pracovník/pracovnice; odborná síla pro zpracování textu; odborná síla pro kancelářskou komunikaci; telefonista/telefonistka; administrativní
obchodník
(Berufliche
Rehabilitation junger
Menschen.
Handbuch für Schule, Berufsberatung und Ausbildung, 1997). Odborný výcvik se často provádí podle speciálních vzdělávacích ustanovení pro žáky se zrakovým postižením. V oblasti poradenství pro volbu povolání mají tito žáci k dispozici tzv. soubor prostředků Cesty k povolání. Tento soubor zahrnuje:
44
čtenářský a pracovní sešit s nabídkou povolání pro žáky se zrakovým postižením, psaný bodovým písmem i černotiskem; ve školách je k dispozici i disketa s texty v různých formátech Breillova písma; akustickou kazetu s obrázky o povolání; interaktivní počítačový program pro volbu povolání. Nabídka prostředků Informačních center pro povolání (Berufsinformationszentren) při pracovních úřadech zahrnuje také různé akustické programy, pomocí kterých mohou žáci se zrakovým postižením získat „vlastní dojmy“ o nabízeném vzdělávání a povolání.
4. 4 Vysokoškolské vzdělávání V současné společnosti
má vzdělávání stále vyšší hodnotu. Lidé s vyšším
vzděláním mají zpravidla lepší uplatnění na trhu práce. Z tohoto důvodu roste ve stále větší míře úloha vysokoškolského vzdělávání. Přesto, že tato skutečnost by měla platit u zdravé populace stejně jako u lidí se zrakovým postižením, mají tito lidé při výběru vysoké školy a při následném uplatnění určitá omezení.
4. 4. 1 Vysokoškolské vzdělávání v České republice „Vysoké školy jako nejvyšší článek vzdělávací soustavy jsou vrcholnými centry vzdělanosti, nezávislého poznání a tvůrčí činnosti a mají klíčovou úlohu ve vědeckém, kulturním, sociálním a ekonomickém rozvoji společnosti“ (Zákon č. 111/1998 Sb., 2007, s. 318). Pro studenty se zrakovým postižením, kteří mají zájem pokračovat ve studiu na vysoké škole, neexistují v České republice žádná speciální zařízení. Tito studenti mají možnost pokračovat ve studiu na běžných vysokých školách univerzitního i neuniverzitního typu. Legislativa, týkající se vysokých škol, je dána zákonem č. 111/1998 Sb., o vysokých školách. Tento zákon (2007, s. 318) vymezuje: „Vysoká škola uskutečňuje akreditované studijní programy a programy celoživotního vzdělávání... Typy studijních programů jsou bakalářský, magisterský a doktorský.“ Pro studenty se zrakovým postižením jsou na některých vysokých školách zřízena podpůrná centra. Patří mezi ně např.:
45
•
Centrum podpory studia zrakově postižených na UK v Praze; toto centrum je umístěno v laboratoři Carolina; podstatnou složkou práce centra jsou kurzy práce se sítí Internet a výuka programovacího jazyka Pascal; laboratoř je vybavena speciálními softwary, jako jsou např. zvětšovací programy pro slabozraké, screen readery vhodné pro práci nevidomých studentů s podporou braillského řádku apod.;
•
Institut rehabilitace zrakově postižených na UK v Praze; institut zajišťuje výuku prostorové orientace nevidomým studentům, proškoluje instruktory prostorové
orientace,
poskytuje
služby
v oblasti
expertních
posudků
a poradenství, vypracovává návrhy na odstraňování architektonických bariér pro osoby se zrakovým postižením apod.; •
Tereza – centrum podpory samostatného studia zrakově postižených na ČVUT v Praze; v současné době je činnost centra koncipována jako program celoživotního vzdělávání Informační technologie pro osoby se zrakovým postižením; centrum také zajišťuje služby asistence, digitalizace textů apod.;
•
Středisko pro pomoc studentům se specifickými nároky Teiresiás na MU v Brně; úkolem střediska je v co největší možné míře zpřístupnit všem handicapovaným studentům akreditované studijní obory MU; toto centrum je poradenským centrem pro studenty středních škol, výzkumným pracovištěm s vývojem vlastních technologických řešení a jako jediné v republice má charakter braillského vydavatelství, celostátní vysokoškolské knihovny, tlumočnického centra a asistentského dispečinku;
•
Centrum pomoci handicapovaným na UP v Olomouci; centrum poskytuje všem handicapovaným studentům speciálně pedagogické služby z následujících oblastí – tvorba individuálních studijních plánů, poradenství studentům i vyučujícím v otázkách studia, zpřístupnění specializovaného počítačového vybavení, digitalizace studijních materiálů, možnost zapůjčení tyflotechniky apod.; také spolupracuje se středními školami, na nichž studenti se zdravotním postižením studují. Přesto, že studenti se zrakovým postižením se při studiu na vysoké škole
nejčastěji orientují na humanitní studijní programy, vzrůstá v současné době zájem i o technické obory. Například na Univerzitě Karlově v Praze projevují studenti se zrakovým postižením největší zájem o studium na Pedagogické fakultě a Právnické
46
fakultě, zatímco na Masarykově univerzitě v Brně upřednostňují vedle Pedagogické fakulty studium na Fakultě informatiky. Mezi nejčastěji volené obory studentů se zrakovým postižením obecně patří např. speciální pedagogika, pedagogika, informatika, sociologie, sociální práce, psychologie. V posledních letech se již vysokým školám v České republice daří dosáhnout takového proporcionálního zastoupení studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a tedy i studentů se zrakovým postižením, jako je jejich proporcionální zastoupení v populaci stejné věkové kategorie. Tento fakt je důkazem toho, že se vysoké školy ve větší míře zabývají vytvářením optimálních studijních podmínek těmto studentům.
4. 4. 2 Vysokoškolské vzdělávání v Severním Porýní-Vestfálsku Vzhledem k tomu, že v Německu zpravidla neexistují pro studenty se zrakovým postižením, kteří chtějí pokračovat ve studiu na vysoké škole, žádná speciální zařízení, absolvují studium společně s ostatními studenty na běžných vysokých školách (Hochschulen). Vedle tradičně akademicky zaměřených vysokých škol fungují v Německu i alternativní neuniverzitní instituce, tzv. vysoké odborné školy (Fachhochschulen), které kladou silný důraz na odbornou přípravu. Zatímco v okruhu primárního i sekundárního vzdělávání žáci absolvují školní docházku ve svých spolkových zemích, při výběru terciálního vzdělávání se již musí orientovat na oblast celého Německa. Speciálně uzpůsobeny pro studium jedinců se zrakovým postižením jsou např. Univerzita Karlsruhe a Technická Univerzita Drážďany, kde jsou v nabídce studijní programy informatiky pro studenty se zrakovým postižením
a dálková Univerzita
Haagen, kde mají tito studenti možnost výběru ze speciální nabídky kurzů. Na některých vysokých školách jsou zřízena speciální počítačová pracoviště pro studenty se zrakovým postižením. Ta jsou zpravidla velmi dobře technicky a elektronicky vybavena. Současně působí téměř na každé vysoké škole pověření pracovníci pro pomoc studentům s postižením. Existuje také několik organizací a spolků, zabývajících se problematikou studia jedinců se zrakovým (i jiným) postižením na vysoké škole. Mezi ně patří například Zájmové sdružení postižených a nepostižených studujících (Interessengemein-schaften behinderter und nichtbehinderter Studierenden). Toto sdružení analyzovalo
47
svoji studijní situaci a poukázalo především na problémy při obstarávání literatury ke studiu. Jako další poskytuje specifické poradenství v otázkách studia Německý spolek nevidomých a zrakově postižených ve studiu a povolání (Deutsche Verein der Blinden und Sehbehinderten in studium und Beruf). Poradenské služby, které existují na vysokých školách v Německu, jsou úzce provázány s průmyslovou sférou. Spolupráce se například projevuje tak, že podniky mohou ovlivňovat vývoj některých vzdělávacích programů na vysokých školách a nabízejí studentům praxe ve firmách, protože si takto mohou vychovávat ze studentů své příští zaměstnance (Berufliche Rehabilitation junger Menschen. Handbuch für Schule, Berufsberatung und Ausbildung, 1997). Vzhledem k profesnímu uplatnění studentů se zrakovým postižením patří mezi nejčastěji volené obory studia na vysokých školách např. sociální pedagogika, speciální pedagogika, přírodní vědy, filologie, teologie. Vzácněji volenými obory jsou pak např. psychologie, hudební vědy, informatika.
V České republice i v Německu je systém vzdělávání dětí se zrakovým postižením nastaven tak, aby byl vstřícný směrem k dítěti a jeho individuálním potřebám. V České republice má vzdělávání celonárodní charakter, v Německu spadá do kompetencí jednotlivých spolkových zemí. Edukace dětí, žáků a studentů se zrakovým postižením je v České republice i v Severním Porýní-Vestfálsku uskutečňována několika formami, jednak ve školách pro zrakově postižené nebo formou integrace. Pro studenty se zrakovým postižením, kteří mají zájem pokračovat ve studiu na vysokých školách neexistují v obou zemích žádná speciální zařízení. Pro tyto studenty jsou zřízena na některých běžných vysokých školách podpůrná centra a organizace, která se zabývají problematikou studia jedinců se zrakovým postižením.
48
5
Komparace vzdělávacích systémů osob se zrakovým postižením České republiky a Severního Porýní-Vestfálska Po určitou dobu vývoje měla česká i německá speciální pedagogika podobný
výchozí základ (např. školství Rakouska-Uherska a německých zemí si bylo velmi blízké). V obou zemích se prostřídala vývojová období totality, která značně ovlivnila a odchýlila obě země od původní linie speciální pedagogiky. V České republice se v poválečném období jednalo o totalitu komunismu, trvající více než 40 let. V Německu se jednalo o totalitu fašismu, kterou po 2. světové válce vystřídalo období komunismu (v bývalém východním bloku – NDR) a období demokracie (v bývalém západním bloku – NSR). Po spojení obou republik v roce 1990 se speciální pedagogika obou zemí sloučila. Východní blok převzal školský systém bloku západního. Německo tedy staví na více než šedesátiletých základech demokratického rozvoje společnosti, zatímco Česká republika má za sebou 18 let obnovy demokracie (Sexsmithová, 1999). Studium poznatků a zkušeností německé speciální pedagogiky zrakově postižených má své opodstatnění i z toho důvodu, že Česká republika v poměrně nedávné době vstoupila do EU a jejích struktur, mezi které patří i oblast vzdělávání. Německo se řadí z řady důvodů k vůdčím státům EU. Proces vývoje speciální pedagogiky zrakově postižených je možné nejlépe pozorovat na vývoji vzdělávacích systémů, ve vztahu k jedincům se zrakovým postižením, v kvalitě jejich života a v procesu integrace. Právě integrace nám může sloužit jako modelová situace. V Německu dospěli po 30 letech diskusí a prováděné praxe s integrací jedinců se zrakovým postižením k závěru, že integrace nemusí být vhodná pro všechny zrakově postižené a je třeba i nadále rozvíjet speciální školy pro nevidomé a zrakově postižené a speciální školství vůbec. V České republice bylo až v uplynulých 18 letech téma integrace předmětem diskusí odborníků z dané oblasti. Je zřejmé, že na základě zkušeností pedagogů, speciálních pedagogů a také na základě kurikulárních dokumentů mají integrace i školy pro zrakově postižené své opodstatnění. Stále se bude vyskytovat skupina jedinců se
49
zrakovým postižením, pro které bude vzdělávání ve školách pro zrakově postižené nejvhodnější. V oblasti vzdělávání jedinců se zrakovým postižením mají Česká republika i Severní Porýní-Vestfálsko mnoho společných či podobných znaků. I přesto se ve vzdělávacích systémech těchto zemí objevují určité odlišnosti. •
Speciálně pedagogické poradenství Péče o děti se zrakovým postižením, která je zajišťována středisky rané péče
a následně speciálně pedagogickými centry je v České republice i v Severním Porýní-Vestfálsku dostatečně propracovaná. V České republice je v obou těchto poradenských zařízeních zaměřena velká pozornost na podporu zbylého vidění u dětí se zrakovým postižením prostřednictvím tzv. zrakové stimulace. V obou zemích je pak kladen velký důraz především na spolupráci a komunikaci s rodinou dítěte a provázanost všech odborných disciplín. •
Předškolní vzdělávání V předškolních zařízeních podporují vzdělávací systémy obou zemí rozvoj
osobnosti dítěte se zrakovým postižením a poskytují mu dostatečnou speciálně pedagogickou péči. Speciální mateřské školy v Severním Porýní-Vestfálsku se více orientují na rodinu dítěte v tom smyslu, že organizují společné akce pro rodiny s dětmi, kde rodiče získávají nové kontakty a vzájemně si vyměňují poznatky a zkušenosti. •
Povinné vzdělávání V oblasti povinného vzdělávání se výuka v obou zemích řídí vzdělávacími
programy běžných škol. Vzdělávání je rozšířeno o předměty, díky kterým získávají žáci se zrakovým postižením speciální schopnosti a dovednosti a které jim usnadní integraci do běžného života. V Severním Porýní-Vestfálsku doposud existují samostatné školy pro nevidomé a školy pro slabozraké, zatímco v České republice se nevidomí žáci a žáci slabozrací vzdělávají ve společném zařízení. V 1. – 4. ročníku je patrný rozdíl v pojetí výuky. V Severním Porýní-Vestfálsku, na rozdíl od České republiky, se více uplatňuje výuka formou hry a propojení intelektuálních činností s činnostmi pohybovými. Žáci ve vyšších ročnících mají v Severním Porýní-Vestfálsku více možností samostatného rozhodování. Mohou volit mezi formami práce, podílet se na výběru tématických okruhů apod.
50
Velký důraz je v Severním Porýní-Vestfálsku kladen na volbu povolání. Žáci kromě různých exkurzí vykonávají i praxe v některých zaměstnáních a získávají tak o trhu práce větší povědomí. V České republice je povinnou součástí vzdělávacích programů pro základní vzdělávání oblast výchova k volbě povolání. Ta je realizována formou exkurzí, besed s odborníky z různých profesí apod. •
Střední vzdělávání a příprava pro povolání V České republice i v Severním Porýní-Vestfálsku se mohou žáci se zrakovým
postižením po ukončení povinné školní docházky vzdělávat na všeobecně vzdělávacích školách či na školách odborných. Nabídka studijních a učebních oborů je uzpůsobena tak, aby žáci byli schopni svoji profesi vykonávat. V Severním Porýní-Vestfálsku je kladen důraz především na oblast odborného vzdělávání. Silnou tradici zde má tzv. duální systém, založený na těsné vazbě škola – podnik. Česká republika má oproti tomu dobrou úroveň vzdělávání všeobecného. •
Vysokoškolské vzdělávání Pro studenty se zrakovým postižením, kteří chtějí pokračovat ve studiu na
vysoké škole, neexistují v České republice ani v Severním Porýní-Vestfálsku žádná speciální zařízení. Mohou však pokračovat ve studiu na běžných vysokých školách. Problematikou studia jedinců se zrakovým postižením se v Severním Porýní-Vestfálsku zabývají některé organizace a spolky, působící při vysokých školách. Existují zde také poradenská centra, která úzce spolupracují s průmyslovou sférou, což v budoucnu absolventům vysokých škol usnadní nalezení povolání. V České republice jsou na některých vysokých školách zřízena podpůrná centra, která studentům se zrakovým postižením zajišťují pomoc v různých oblastech studia. Při celkovém srovnání vzdělávacích systémů obou zemí je zjevné, že se v současné době Česká republika v oblasti vzdělávání osob se zrakovým postižením již velmi přiblížila úrovni vzdělávání ve vyspělých západních zemích, tedy i v Severním Porýní-Vestfálsku. V České republice je třeba vyzdvihnout zejména propracovaný systém středisek rané péče, která mají v celkovém evropském měřítku velmi dobrou úroveň. Na druhé straně je však potřeba zaměřit více pozornosti na oblast přípravy jedinců se zrakovým postižením pro povolání. Ta je důležitá především pro jejich následné pracovní uplatnění a právě v Severním Porýní-Vestfálsku je na ni kladen velký důraz.
51
Závěr Vzdělávací proces má v každé zemi svůj vývoj. Ten je ovlivněn historií a postupně prochází průběžnými změnami, které reflektují společenské vědomí, stav společnosti, ale i míru poznání ve vědeckých oborech, které s ním souvisejí (Kapr, 1998). Oblast vzdělávání osob se zrakovým postižením je v České republice na dobré úrovni, je ale velmi důležitá trvalá spolupráce se zahraničím. Vzhledem k tomu, že je Česká republika několik posledních let součástí Evropské unie, vychází její vzdělávací systém podobně jako v Severním Porýní-Vestfálsku, ze vzdělávací politiky států tohoto evropského společenství. Cílem diplomové práce bylo srovnat vzdělávací systémy osob se zrakovým postižením v České republice a v Severním Porýní-Vestfálsku a poskytnout tak ucelený pohled na celkový systém vzdělávání v těchto dvou zemích. Diplomová práce je prací teoretickou, je rozdělena do pěti kapitol. Úvodní kapitola, která se zabývá problematikou oboru oftalmopedie, udává základní terminologické vymezení pojmů oftalmopedie, Blindenpädagogik (pedagogiky nevidomých) a Sehbehindertenpädagogik (pedagogiky slabozrakých). Dále zkoumá etiologii zrakových vad a uvádí jejich základní klasifikaci. Ve druhé kapitole je rozepsána historie péče o osoby se zrakovým postižením, nejdříve v celosvětovém kontextu a následně v dalších podkapitolách se zaměřením na Českou republiku a Německo. Neoddělitelnou součástí celkového vzdělávacího systému osob se zrakovým postižením je jak v České republice, tak v Severním Porýní-Vestfálsku i oblast speciálně pedagogického poradenství, které je věnována třetí kapitola. V té je popsána činnost středisek rané péče a speciálně pedagogických center, jsou zde uvedeny základní cíle, úkoly, zásady a formy práce těchto dvou poradenských zařízení. Čtvrtá kapitola je věnována edukaci osob se zrakovým postižením v České republice a v Severním Porýní-Vestfálsku. Vzdělávací systémy obou zemí jsou v některých oblastech podobné, ale v mnoha aspektech se také odlišují. Ve čtvrté kapitole jsou tedy postupně popsány jednotlivé etapy vzdělávání. Jako první je zde rozepsáno předškolní vzdělávání, jeho cíle a záměry, formy práce a oblasti, na které se předškolní zařízení při práci s dětmi se zrakovým postižením nejčastěji zaměřují. Ve druhé podkapitole je rozepsána etapa povinného vzdělávání. Zde jsou popsány
52
podmínky integrace dětí se zrakovým postižením do běžných škol a vytyčeny zásady, které musí být pro úspěšnou integraci splněny. Dále je zde popsán systém vzdělávání na školách pro zrakově postižené, metody a formy práce a také nabídka předmětů speciální podpory, ve které žáci se zrakovým postižením získávají speciální schopnosti a dovednosti. Na povinné vzdělávání navazuje etapa středního vzdělávání a přípravy pro povolání. V této podkapitole jsou opět zdůrazněny podmínky integračního procesu a vypsána tzv. podpůrná opatření, která by měla být v případě integrace studenta se zrakovým postižením do běžného typu střední školy splněna. Také je zde vypsána nabídka středních škol, učilišť a závodů odborného výcviku pro studenty se zrakovým postižením a popsána forma výuky v některých těchto zařízeních. Vzhledem k tomu, že pro studenty se zrakovým postižením, kteří chtějí pokračovat ve studiu na vysoké škole neexistují v České republice ani v Německu žádná speciální zařízení, musí toto studium absolvovat na běžných vysokých školách, za pomoci podpůrných center nebo různých organizací a spolků. Nabídka a činnost těchto center je rozepsána ve čtvrté podkapitole. I když jsou třetí a čtvrtá kapitola diplomové práce samostatně koncipovány komparačně, je v poslední páté kapitole provedeno srovnání vzdělávacích systémů osob se zrakovým postižením České republiky a Severního Porýní-Vestfálska. Vzdělávací systémy osob se zrakovým postižením v České republice a v Severním Porýní-Vestfálsku vychází v podstatě ze stejných hodnotových orientací. Historicky podmíněná nevyrovnanost výchozích pozic se postupně vyrovnává, což otevírá možnost společných postupů do budoucna.
53
Shrnutí Diplomová práce „Vzdělávání osob se zrakovým postižením v České republice a Německu – komparační studie“ se zabývá problematikou péče a vzdělávání dětí, žáků a studentů se zrakovým postižením v České republice a v Severním Porýní-Vestfálsku. První kapitola vymezuje základní českou a německou terminologii oboru oftalmopedie, dále etiologii a klasifikaci zrakových vad. Druhá kapitola se zabývá historií péče o osoby se zrakovým postižením. Je zde postupně rozepsána historie této péče ve světě, v České republice a v Německu. Třetí kapitola je zaměřena na oblast speciálně pedagogického poradenství. Zde je popsána činnost středisek rané péče a speciálně pedagogických center v České republice a v Severním Porýní-Vestfálsku. Ve čtvrté kapitole je rozepsán vzdělávací systém osob se zrakovým postižením. V jednotlivých podkapitolách je tak popsáno předškolní vzdělávání, oblast povinného vzdělávání, střední vzdělávání, příprava pro povolání a možnosti vysokoškolského vzdělávání v obou zemích. V páté kapitole je provedena komparace obou vzdělávacích systémů.
Summary The diploma paper “Educational systems of individuals with visual impairments in the Czech republic and Germany – comparation” deals with the issues of care and education of children, pupils, and students with visual impairments in the Czech Republic and North Rhine-Westphalia. The first chapter outlines the basic Czech and German terminology in the field of ophthalmopedia, and the etiology and classification of visual impairments. The second chapter deals with the history of care for people with visual impairments. The history of this field in the world, the Czech Republic, and Germany are described. The third chapter focuses on the field of special pedagogical consulting. It describes the activities of the early care facilities and special learning centres in the Czech Republic and North Rhine-Westphalia. The fourth chapter reports on the education systems for visually impaired persons. Individual sub-chapters look at pre-school education, the area of mandatory education, secondary education, career training, and the possibilities for higher education in the two countries. The fifth chapter contains a comparison between the two educational systems.
54
Seznam použité literatury: 1.
Alle Kinder wollen lernen. Wissenswertes für Eltern von Kindern mit Behingerungen. Düsseldorf: MSWWF, 2005.
2.
BALUNOVÁ, K., HEŘMÁNKOVÁ, D., LUDÍKOVÁ, L. Kapitoly z rané výchovy dítěte se zrakovým postižením. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001. ISBN 80-244-0381-1.
3.
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-158-4.
4.
Berufliche
Rehabilitation
junger
Menschen.
Handbuch
für
Schule,
Berufsberatung und Ausbildung. Nürnberg: Bundesanstalt für Arbeit, 1997. ISSN 1431-7060.
5.
EDELSBERGER, L. Defektologický slovník. Jinočany: H+H, 2000. ISBN 80-86022-76-5.
6.
HAMADOVÁ, P., KVĚTOŇOVÁ, L., NOVÁKOVÁ, Z. Oftalmopedie. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-159-1.
7.
HRADILKOVÁ, T. Raná péče pro rodiny s dětmi se zrakovým a kombinovaným postižením. Praha: Středisko rané péče Praha, 1998. ISBN 80-238-3267-0.
8.
KAPR, J. Vzdělávání žáků se zrakovým postižením. In Sborník odboru speciálního školství. Praha: MŠMT, 1998.
9.
KEBLOVÁ, A. Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. Praha: Septima, 1996. ISBN 80-7216-051-6.
55
10.
KOUCKÝ, J. (et al.) Děti se zvláštními vzdělávacími potřebami. Příloha učitelských novin, č. 22-23, roč. 106, 2003. ISSN 0139-5718.
11.
KREJČÍŘOVÁ, O. (et al.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Praha: Eteria, 2002. ISBN 80-238-8729-7.
12.
KUDELOVÁ, I., KVĚTOŇOVÁ, L. Malé dítě s těžkým poškozením zraku. Raná péče o dítě se zrakovým postižením. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-24-9.
13.
KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-58-8.
14.
LUDÍKOVÁ, L. Tyflopedie I. Olomouc: Univerzita Palackého, 1988.
15.
LUDÍKOVÁ, L. Tyflopedie II. Olomouc: Univerzita Palackého, 1989.
16.
MEIJER, C. Integrace v Evropě. Praha: MŠMT ČR, 2002. ISBN 87-90591-01-1.
17.
MEIJER, C., SORIANO, V., WATKINS, A. Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v Evropě (Díl 2.). European Agency for Development in Special Needs Education, 2006. ISBN 87-91811-60-0.
18.
MONATOVÁ,
L.
Pojetí
speciální
pedagogiky
z vývojového
hlediska.
2. rozšířené vydání. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-60-5.
19.
NOVOSAD, L. Základy speciálního poradenství. Liberec: Technická univerzita, 1996.
20.
POLÁKOVÁ,
J.,
NELEŠOVSKÁ,
A.
Česko-německý,
německo-český
pedagogicko-psychologický slovník. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2000. ISBN 80-7182-091-1.
21.
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: VUP, 2004.
56
22.
SEXSMITHOVÁ, M. Příspěvek ke srovnávací speciální pedagogice z hlediska německých a českých reálií. Praha: Univerzita Karlova, 1999.
23.
Schulprogramm der Rheinischen Schule für Sehbehinderte Aachen, 2004.
24.
SMÝKAL, J. Pohled do dějin slepeckého písma. Praha: ČUNS, 1994.
25.
SMÝKAL, J. Tyflopedický lexikon jmenný. Brno: Slepecké muzeum SONS, 1998. ISBN 80-902025-2-7.
26.
SORIANO, V. Raná intervence v Evropě: Trendy v 17 evropských zemích. Praha: MŠMT ČR, 2000. ISBN 87-90591-04-6.
27.
VÁGNEROVÁ, M. Oftalmopsychologie dětského věku. Praha: Karolinum, 1995. ISBN 80-7184-053-X.
28.
VÍTKOVÁ, M. (et al.) Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD, 2004. ISBN 80-86633-22-5.
29.
VÍTKOVÁ, M. (et al.) Otázky speciálně pedagogického poradenství. Brno: MSD, 2003. ISBN 80-86633-08-X.
30.
VÍTKOVÁ, M., ŘEHŮŘEK, J., KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L., MADLENER, I. Možnosti reedukace zraku při kombinovaném postižení. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-75-3.
31.
Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. ÚZ č. 618. Školství. Ostrava: Sagit, 2007. ISBN 978-80-7208-627-6.
32.
Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách. ÚZ č. 618. Školství. Ostrava: Sagit, 2007. ISBN 978-80-7208-627-6.
57
33.
Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. ÚZ č. 618. Školství. Ostrava: Sagit, 2007. ISBN 978-80-7208-627-6.
Internetové zdroje: 1.
Český statistický úřad. Schéma vzdělávacího systému České republiky ve školním roce 2006/2007 [online]. c2008. [cit. 12.4.2008]. Dostupný z WWW:
.
2.
Eurydice. Klíčové kompetence [online]. c2002, poslední aktualizace 10.6.2008. [cit. 13.6.2008]. Dostupný z WWW: .
3.
HAMADOVÁ, P. Socioprofesní dimenze edukace žáků se zrakovým postižením [online]. c2006-2008. [cit. 16.3.2008]. Dostupný z WWW: .
4.
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen. Erlass Integrative Lerngruppen an allgemeinen Schulen der Sekundarstufe I [online]. c2002-2008. [cit. 3.4.2008]. Dostupný z WWW: .
5.
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen. Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen. [online]. c2002-2008. [cit. 3.4.2008].
Dostupný
z WWW:
Schulrecht/Erlasse/Integrative_Lerngruppen.pdf>.
6.
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen. Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke [online]. c2006-2008. [cit. 3.4.2008]. Dostupný z WWW: .
58
7.
Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých ČR. Klasifikace zrakového postižení podle WHO [online]. c2002-2008. [cit. 15.3.2008]. Dostupný z WWW: .
8.
WALTEROVÁ, E. Struktura vzdělávacího systému v Německu [online]. c2005-2008. [cit. 15.3.2008]. Dostupný z WWW: .
Seznam obrázků: Obr. č. 1: Počty dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ve speciálních a běžných školách v zemích Evropy (Koucký, 2003)
Obr. č. 2: Schéma vzdělávacího sytému České republiky ve školním roce 2006/2007 (Český statistický úřad, 2008 [online])
Obr. č. 3: Schéma speciálně pedagogické péče v Severním Porýní-Vestfálsku (Alle Kinder wollen lernen. Wissenswertes für Eltern von Kindern mit Behingerungen, 2005)
59
Příloha: Česko-německý slovník
A adaptace adaptovat asistent audiovizuální pomůcky
e Adaptation adaptieren r Assistent audiovisuelle Hilfsmittel
B bezbariérová škola Braillovo písmo
behindertengerechte Schule e Braille-schrift
C celoživotní vzdělávání
e Weit erbildung, lebenslangesLernen
D dědičnost dědičný defekt devítiletá škola diagnóza diagnostický diagnostická pomůcka diagnostická metoda didaktický dílna disciplína dítě dítě vyžadující zvláštní péči doktor
e Erblichkeit erblich Defekt neunklassige Schule e Diagnose, e Krankheitsbestimmung, e Feststellung diagnostisch diagnostisches Hilfsmittel diagnostische Methode didaktisch, belehrend e Werkstatt e Disziplin, s Fach s Kind förderbedürftiges Kind r Doktor, r Arzt
E edukace
e Edukation, e Erziehung
F fakulta formy výuky
e Fakultät e Unterrichtsformen
G gymnázium
s Gymnasium
H handicap handicapovaný žák
e Behinderung, e Benachteiligung benachteiligter Schüler
60
hluchoslepota hluchoslepý
e Taubblindheit taubblind
I individuální individuální učební plán individuální zvláštnosti integrace integrovaná škola integrovat interpersonální vztahy
individuell individueller Lehrplan individuelle Besonderheiten e Integration integrierte Schule integrieren interpersonale Beziehungen
J jesle
e Kinderkrippe, s Säuglingsheim
K klíčové kompetence kognitivní kojenec kompenzace komunikace kontakt koordinace korekce krátkozraký krátkozrakost kurikulum kvalifikace
Schlüsselkompetenzen kognitiv r Säugling, s Kleinstkind, s Baby e Kompensation, r Ausgleich e Kommunikation, e Mittelung r Kontakt, e Verbindung e Koordination e Besserung kurzsichtig e Kurzsichtigkeit s Curriculum e Qualifikation, e Qualifizierung
L léčba léčebná pedagogika lékař
e Kur, e Heilmethode, e Behandlung, e Therapie e Heilpädagogik r Arzt
M mateřská škola maturita metoda mládež mladší školní věk multidisciplinární přístup
r Kindergarten e Matura, e Reifeprüfung, s Abitur e Methode e Jungend jüngeres Schulalter, e Primarstufe multidisziplinarer Zugang
N nevidomý nižší střední škola novorozenec
r Blinde r Sekundarbereich II. r Neugeborene
61
O obecné vzdělání obchodní akademie obor odborná škola odborná vysoká škola odborné učiliště odborné vzdělání odborný asistent odborný předmět opožděný vývoj organizace organizace vzdělávání oslepnout oslepnutí osobnost osoby nevidomé osoby se zbytky zraku osoby slabozraké
e Allgemeinbildung e Handelsakademie s Fach, r Bereich, s Gabiet, s Ressort e Fachschule, e Berufsschule e Fachhochschule e Fachschule e Fachausbildung r Oberassistent s Spezialfach verspätete Entwicklung e Organisation e Organisierung der Ausbildung erblinden e Erblindung e Persönlichkeit, e Individualität, e Autorität blinde Personen e Personen mit Sehresten schwachsichtige Personen
P péče péče o dítě pedagog pedagogická diagnóza pedagogická psychologie pedagogicko-psychologická diagnostika pedagogicko-psychologická poradna pedagogický pracovník pedagogika pediatr pomaturitní studium pomůcka poradce poradenství poradna porucha postižené dítě postižený potřeba povinná školní docházka práce prevence problematika profese profesní
e Fürsorge, e Vorsorge, e Obhut, e Pflege e Kinderpflege, e Kinderfürsorge, e Säuglingsfürsorge r Pädagoge, r Erzieher pädagogische Diagnose pädagogische psychologie pädagogisch-psychologische Diagnostig pädagogisch-psychologische Beratungsstelle pädagogischer Angestellte e Pädagogik, e Erziehungslehre, e Erziehungswissenschaft r Pädiater, r Kinderarzt berufsvorbereitendes Studium s Hilfsmittel r Berater, r Ratgeber r Beratungsdienst e Beratungsstelle e Störung, r Defekt behindertes Kind r Betroffene s Bedürfnis, r Bedarf e Schulpflicht e Arbeit, e Beschäftigung e Prävention, e Vorbeugung e Problematik, e Schwierigkeit e Profession, r Beruf beruflich
62
předmět předškolní věk předškolní výchova psycholog psychologie psychologie dítěte
r Gegenstand, s Objekt s Vorschulalter e Vorschulerziehung r Psychologe e Psychologie e Kinderpsychologie
R rané dětství reálka rehabilitace rodiče rodina
frühe Kindheit e Realschule e Rehabilitation, e Rehabilitierung, e Wiederherstellung e Eltern e Familie
S senzomotorika síť škol slepecké písmo slepý slepý člověk smysl smyslová porucha socializace specializace speciálně pedagogické centrum speciálně pedagogická diagnostika speciální pedagog speciální pedagogika speciální škola speciální školství speciální třída speciální výchovně-vzdělávací potřeba starší školní věk středisko student studium stupeň
e Sensomotorik s Schulnetz e Blindenschrift blind r Blinde r Sinn e Sinnesstörung e Sozialisierung, e Vergesellschaftung e Spezialisierung sonderpädagogisches Zentrum sonderpädagogische Diagnostik r Sonderpädagoge e Sonderpädagogik e Sonderschule s Sonderschulwesen spezielle Klasse spezielle erzieherisch-ausbildende Anforderung e Sekundarstufe, älteres Schulalter s Zentrum, e Zentralstelle r Student s Studium e Stufe
Š škola školní lékař školní psycholog školní věk školní vzdělávání školská zařízení školský systém
e Schule r Schularzt r Schulpsychologe s Schulalter e Schulbildung e Schuleinrichtung s Schulsystem
63
T třída tyflopedie
e Klasse, s Klassenzimmer, s Schulzimmer e Sehbehindertenpädagogik
U učeň učiliště učitel učňovská škola univerzita
r Lehrling e Berufsschule r Lehrer e Berufsschule e Universität
V vada všeobecné vzdělání výchova výchovně vzdělávací systém vysoká odborná škola vysoká škola vyučování vzdělání
r Fehler allgemeine Bildung e Erziehung s Bildungssystem e Fachhochschule e Hochschule r Unterricht e Bildung
Z základní škola zvláštní
e Grundschule abgesondert, speziell, spezial
Ž žák
r Schüler
64
