MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA PSYCHOLOGIE
Zvládání školní zátěže spojené s přechodem ze ZŠ na SŠ – kvalitativní sonda (bakalářská práce)
Brno 2013
Vedoucí práce:
Autor práce:
Mgr. et Mgr. Jan Mareš, Ph.D.
Petra Valachová
Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářkou práci Zvládání školní zátěže spojené s přechodem ze ZŠ na SŠ – kvalitativní sonda zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby tato práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně a sloužila ke studijním účelům.
V Brně dne 6. dubna 2013
……………………………… Petra Valachová
-2-
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucímu své bakalářské práce Mgr. et Mgr. Janu Marešovi, Ph.D. za cenné rady, připomínky i za velice ochotnou spolupráci, která mi pomohla při psaní této práce. Zároveň děkuji vedení a studentům Obchodní akademie v Kroměříži za spolupráci při provádění výzkumu. Díky nim a jejich ochotě a spolupráci mohla tato práce vzniknout. Dále děkuji rodině a příteli za podporu a pomoc po celou dobu studia.
-3-
Anotace Svou bakalářskou práci na téma Zvládání školní zátěže spojené s přechodem ze ZŠ na SŠ – kvalitativní sonda rozdělím na dvě části. V teoretické části se zaměřím na problematiku přechodu žáka ze základní na střední školu a zvládání zátěžových situací spojených s touto změnou. Praktická část práce bude mít podobu kvalitativní výzkumné studie zaměřené na studenty střední školy v počátku jejich studia a přiblíží zátěžové situace reflektované studenty. Cílem výzkumné studie je pomocí rozhovorů zjistit, jakými zátěžovými situacemi žáci během přechodu ze ZŠ na SŠ procházejí, zda jsou schopni danou zátěž zvládnout sami a jakou formu případné podpory či pomoci by uvítali.
Klíčová slova adolescent, školní zátěž, zvládání, motivace, školní prostředí, přechod, kvalitativní výzkum
Annotation I will divide my bachelor thesis Coping with academy stress connected with transition shock from primary to secondary education level: a qualitative survey into two parts. In theoretical part I will focus on the issue of pupil transition from primary to secondary education level and coping associated with this change. Practical part will take the form of qualitative research study focused on secondary education level students at the beginning of their studies and will approach stressful situations reflected by students. The aim of the research study is to determine through the interviews, which stressful situations are pupils during the transition from primary to secondary education level going through, if are they able to cope with the load by themselves only and what form of eventual support or assistance would they welcome.
Key words adolescent, academy stress, coping, motivation, school environment, transition shock, qualitative survey
-4-
Obsah Úvod ...................................................................................................................................... - 7 TEORETICKÁ ČÁST........................................................................................................... - 9 1 Adolescence ....................................................................................................................... - 9 1. 1 Fyzický vývoj v období střední adolescence.............................................................. - 9 1. 2 Psychický vývoj v období střední adolescence ........................................................ - 11 1. 3 Emocionalita adolescentů ......................................................................................... - 13 1. 3. 1 Změny sociálních vztahů .................................................................................. - 14 1. 4 Motivace adolescentů ke školní práci a studiu ......................................................... - 18 1. 5 Vztahy s vrstevníky .................................................................................................. - 18 1. 6 Vliv třídy a školy na rozvoj dospívajících ............................................................... - 19 2 Školní prostředí ................................................................................................................ - 21 2. 1 Kurikulum ................................................................................................................ - 23 2. 2 Rámcový vzdělávací program a Školní vzdělávací program ................................... - 24 3 Přechod ze základní na střední školu ............................................................................... - 25 3. 1 Volba střední školy z pohledu výzkumů .................................................................. - 28 3. 2 Adaptace ................................................................................................................... - 32 3. 3 Vztah a motivace adolescenta k učení ...................................................................... - 33 4 Přechod a vnímání školní zátěže ...................................................................................... - 34 4. 1 Duševní hygiena ....................................................................................................... - 35 4. 2 Psychosociální stres .................................................................................................. - 36 4. 2. 1 Stresor............................................................................................................... - 37 4. 2. 2 Vnímání stresu adolescentem ........................................................................... - 38 4. 3 Zvládání zátěžových situací ..................................................................................... - 40 4. 3. 1 Vnější pomoc adolescentovi............................................................................. - 42 PRAKTICKÁ ČÁST ........................................................................................................... - 44 1 Cíl výzkumu ..................................................................................................................... - 44 2 Použitá metoda ................................................................................................................. - 46 2. 1 Kvalitativní výzkum ................................................................................................. - 46 2. 2 Výzkumná metoda .................................................................................................... - 46 3 ŠVP Obchodní akademie v Kroměříži ............................................................................. - 48 3. 1 Celkové pojetí vzdělávání v daném programu ......................................................... - 48 3. 2 Organizace výuky ..................................................................................................... - 50 -5-
3. 2. 1. Hodnocení studentů a diagnostika ................................................................... - 50 3. 3 Učební plán .............................................................................................................. - 51 4 Sběr dat ............................................................................................................................. - 52 5 Statistika odpovědí ........................................................................................................... - 54 6 Získané výsledky a diskuze .............................................................................................. - 63 Závěr.................................................................................................................................... - 73 Použité prameny a literatura ................................................................................................ - 75 Příloha ................................................................................................................................. - 77 Autentický přepis rozhovorů se studenty ........................................................................ - 77 -
-6-
Úvod V této bakalářské práci se věnuji tématu zvládání školní zátěže spojené s přechodem ze ZŠ na SŠ formou provedení kvalitativní sondy. Téma jsem si zvolila z toho důvodu, že spousta z nás se dívá na přechod žáků ze základní školy na střední školu jako na něco automatického, aniž bychom se snažili na chvíli vcítit do žáka, který má tento životní krok před sebou. To, že se z přechodu ze základní na střední školu stala běžná součást života většiny z nás, aniž bychom se nad tím jakkoliv pozastavovali, je dle mého názoru způsobeno několika faktory. V prvé řadě je tomu již několik let, co jsme tento krok učinili, a za druhé jsme v té době okolo sebe museli mít takovou skupinu lidí, která byla připravená a ochotná nám kdykoliv v případě potíží pomoci. Právě okolí studenta hraje neopomenutelnou roli při přechodu ze základní na střední školu. Věkové období, kdy k tomuto přechodu dochází, je obdobím mnoha fyzických a psychických změn na těle adolescenta, takže i tak je to pro něj životní etapa plná svízelných situací. Proto je nezbytné, aby mu jeho okolí pomohlo toto období překonat s co nejmenšími potížemi. Školní zátěž, která je výsledkem působení nepříznivých faktorů na osobu adolescenta, je velice úzce spojena se stresem a s jeho nejrůznějšími projevy. Z tohoto důvodu se ve své práci věnuji i duševní hygieně, která může z velké části dospívajícímu jedinci pomoci s vyrovnáním se s nátlakem, který je na něj vyvíjen. Zatímco v minulosti se o stresu nějak výrazně nehovořilo, dnes je to číslo jedna v podobě činitele způsobujícího nejrůznější psychická či fyzická onemocnění. Ani dospívající jedinci, jakožto mladá generace, nejsou uchráněni od působení těchto nepříznivých vlivů na jejich psychiku. Proto by se mělo stát samozřejmostí, že se ředitelé škol a členové pedagogického sboru budou snažit studentům vytvořit takové školní prostředí, ve kterém se budou cítit spokojeně. Výsledkem bude usnadnění nástupu do nové školy a seznámení se s novým školním prostředím a spolužáky. Práce se skládá ze dvou hlavních částí, teoretické a praktické. V teoretické části nejprve shrnuji základní poznatky o osobě adolescenta a jeho psychickém a fyzickém vývoji, emocionálním prožívání a jeho vztazích s okolním prostředím. Dále se zabývám školním prostředím a jeho stručnou charakteristikou, kde zmiňuji i kurikulum a kurikulární dokumenty, které jsou dnes součástí vzdělávací politiky v České republice. Dále se věnuji samotné problematice přechodu ze základní na střední školu, kde se opírám o výsledky
-7-
výzkumů, zabývám se adaptací adolescentů na nové školní prostředí a jejich motivací k učení. V poslední kapitole teoretické části práce se věnuji vnímání školní zátěže z pohledu adolescentů a stresory na ně působícími během tohoto nelehkého období. Součástí této kapitoly je i zvládání školní zátěže dospívajícími jedinci. Praktická část je rozdělena do několika kapitol, ve kterých shrnuji poznatky z kvalitativního výzkumu od samotné přípravy až po zpracování získaných dat a provedení diskuze ohledně získaných výsledků výzkumu.
-8-
TEORETICKÁ ČÁST 1 Adolescence Období adolescence je možné považovat za etapu uvědomování si všeho, co se v životě adolescenta mění. Ve své práci jsem se zaměřila na skupinu studentů ve věkovém rozpětí od čtrnácti do šestnácti let, během kterého dochází k přechodu ze základní na střední školu. Z tohoto důvodu jsem se ztotožnila s rozdělením adolescence dle Macka (1999). Ten ji rozdělil do tří fází na základě poznatků několika psychologů, které následně blíže specifikoval. Časnou adolescenci charakterizuje Alsaker (1992) jako období od deseti do třinácti let, během kterého převládají u dospívajících jedinců pubertální změny. U většiny adolescentů v tomto období dochází k postupnému ukončování pohlavního dospívání a začíná se u nich projevovat zájem o vrstevníky opačného pohlaví. Střední adolescenci vymezil jako věkové rozpětí od čtrnácti do šestnácti let, pro nějž je typická snaha adolescentů o viditelné odlišení se od ostatních. Dle Lloyda (1985) je tato fáze obdobím hledání vlastní identity, přičemž u dospívajícího jedince dochází ke vzniku silnějších vazeb k určité skupině vrstevníků, se kterou se následně ztotožní a která mu bude schopna dávat pocit sounáležitosti a mnohdy i pochopení, které pro něj nemá jeho vlastní rodina. Posledním obdobím, které chybí k úplnému popsání jednotlivých vývojových etap adolescentů, je pozdní adolescence, která plynule navazuje na předchozí vývojové období. Tato etapa je Petersenem (1988) vymezena mezi sedmnáctým až dvacátým rokem života, a tudíž je nejbližším obdobím k dospělosti. Část adolescentů v tomto období dokončuje středoškolské vzdělání a začíná hledat budoucí pracovní uplatnění. Druhá skupina dospívajících pokračuje po střední škole studiem na vysoké škole. Následně se zesiluje i jejich potřeba někam patřit, podílet se na něčem co pro ně má význam, s druhými něco sdílet a přemýšlet o svých budoucích cílech, plánech a pracovním uplatnění (cit. dle Macek, 1999, s. 45 – 46).
1. 1 Fyzický vývoj v období střední adolescence Období dospívání lze ve smyslu biologických změn probíhajících na těle adolescenta ohraničit dvěma mezníky. Na samotném počátku tohoto období můžeme hovořit o nástupu -9-
prvních známek pohlavního dospívání adolescenta ve formě druhotných pohlavních znaků a na jeho konci o úplném dovršení pohlavní zralosti jedince. Jelikož jsem se ve své práci zaměřila na období střední adolescence, je nezbytné jej vymezit jak v oblasti fyzického vývoje adolescentů, tak i věkově. Tato vývojová etapa je zajímavá zejména proto, že v ní dochází k časovému překrývání období pubescence s časnou adolescencí. Fyzické změny v období adolescence popisují i Langmeier a Krejčířová (1998), kteří v jejich textu používají pro českou odbornou literaturu tradiční dělení na pubescenci a adolescenci. Napříč tomu fyzický vývoj období střední adolescence charakterizují jako životní etapu, pro kterou je příznačné období od patnácti do dvaadvaceti let života jedince a to i přesto, že jeho nástup není možné jednotně určit pro všechny dospívající jedince (cit. dle Krejčová, 2011, s. 13 – 14). Během tohoto období dochází k ukončení reprodukčního dospívání a zároveň je postupně ukončován i růst těla. Seiffert a Hofnung (1991) v souvislosti s tělesným růstem dospívajícího jedince uvádějí, že o něm nelze hovořit jako o rovnoměrném, což je patrné i z prvního pohledu na dospívající dívku či chlapce a jejich následného porovnání. Zatímco tělo dívky začíná postupně získávat ženské tvary, naopak chlapecké tělo se tolik nemění. Ovšem i tak jsou na něm znatelné určité proměny, například růst vousů či postupná mutace hlasu (cit. dle Macek, 1999, s. 54). Pokud se budeme zajímat více o to, jak vnímají dané změny sami dospívající jedinci, je nutné posuzovat každého z nich zvlášť jako jedinečné individuum. Každý by měl být schopen pochopit, že fyzické vývojové změny jsou doprovázeny těmi psychickými. O tom pojednává následující kapitola. Provázanost vývojových změn dokládají výsledky výzkumů v publikaci Vacínová a kol. Psychologie, které hovoří o tom, že „časněji dozrávající hoši se vnímají pozitivněji a mají úspěšnější vztahy s vrstevníky než hoši dospívající později. U dívek jsou nálezy podobné, ale ne tak výrazné jako u hochů“. Výsledky tohoto výzkumu jsou odpovídající pocitům, které prožívá dospívající jedinec v období střední adolescence. A jestliže dospělý člověk jednou takové pocity někdy během života prožil, tak ví, že dospívající, který by byl se svým tělem v tomto vývojovém období zcela spokojen, by byl naopak považován za nenormálního, protože sebekritika a nespokojenost se sebou samým k adolescenci neodmyslitelně patří (Vacínová a kol., 2008, s. 98).
- 10 -
1. 2 Psychický vývoj v období střední adolescence Střední adolescence je charakterizována zpočátku bouřlivým průběhem, který se ke konci tohoto období relativně stabilizuje a dochází k definitivnímu formování myšlení, vnímání a ostatních smyslů. Například v porovnání s dětstvím je člověk ke konci střední adolescence mnohem soustředěnější a je schopen vnímat i ty nejmenší detaily, kterých by si dříve vůbec nevšiml. Samozřejmě je také velmi důležité vzít v potaz veškeré faktory, které mohou ovlivňovat psychický vývoj dospívající osobnosti. Jestliže dítě vyrůstá v harmonicky fungující rodině, nejsou u něj zpravidla tak významné předpoklady k tomu, aby trpělo během psychického vývoje nějakými poruchami. Zejména tomu tak je v porovnání s těmi, kteří neměli tolik štěstí, a nebyla jim dopřána fungující rodina. U těchto jedinců se mohou projevit psychické problémy jako následek nestabilního rodinného prostředí. U studentů pocházejících z nefunkčních rodin je také mnohem větší míra rizika agresivity. Erikson (1968) toto vyjádřil termínem „psychosociální moratorium, kdy se mladistvý snaží jakoby zpomalit, zastavit vývoj, zdržet se ještě nějakou dobu v období mládí (viz též časté přání prodloužit si dobu studia, ještě cestovat, „užít volnosti“ předtím, než nastoupí do zaměstnání, uzavře sňatek apod.)“ (cit. dle Čáp, Mareš, 2007, s. 236). Macek (1999) navazuje na myšlenky jednotlivých psychologů a říká, že pro dospívající jedince nacházející se v období střední adolescence není typický nový způsob myšlení, nýbrž schopnost lepšího využívání formálních operací. Jejich rozhodování a chování je ovlivněno z velké části emocemi, a tudíž dávají přednost radikálnějšímu a jednoznačnějšímu řešení. Mnohdy se dospívající nadchnou pro nějakou myšlenku, a aniž by domysleli její následky, začnou ji realizovat. Ovšem ve valné většině případů si tím způsobí ještě více problémů. Proto je zapotřebí, aby se dospívající jedinci do života dospělých začleňovali postupně a byli přitom připraveni na veškerá úskalí související s těmito jejich kroky (cit. dle Krejčová, 2011, s. 34 – 36). Vacínová a kol. v jejich knize Psychologie říkají, že se počátek adolescence projevuje poruchami paměti a pozornosti, načež následně dochází k rozvíjení kreativity a ubírání se určitým směrem. Tyto jednotlivé dílčí etapy sehrávají určitou roli při volbě volnočasových aktivit a následně i budoucího povolání (Vacínová a kol., 2008, s. 99).
- 11 -
Většina vyučujících se se zkratkovitým či nerozvážným jednáním studentů někdy během své pedagogické praxe již setkala, nebo se s ním někdy v budoucnu setká. Obvykle si vyučující na takto jednajícího studenta udělá názor na základě prvního dojmu a potom je jen velmi obtížné jej přesvědčit o tom, že student není takový, jaký se mu v prvním okamžiku jevil. To, že se student v danou chvíli nezachoval zrovna nejlépe, ještě není důvod pro to, aby se na něj dívali ostatní vyučující jako na problémového. Častokrát se studenti dostanou do situací, ve kterých si nevědí rady a jako optimální se pro ně stane zkratkovitá reakce, mnohdy až přehnaně výbušná. V tom případě záleží na učiteli, jak se ke studentovi zachová, zda bude opětovat jeho výbušné chování, nebo zachová chladnou hlavu a zeptá se, zda ho něco netrápí a popřípadě mu nabídne pomoc. Taková nabídka by se měla odehrát pouze mezi učitelem a studentem, především kvůli případnému posměchu spolužáků. Koops (1966) je jedním z autorů, kteří se snažili vystihnout období adolescence jako jeden celek na základě popisu psychického vývoje a vnímání dospívajících jejich okolím. Dle něj je „třeba nově upřednostňovat význam tzv. vývojových úkolů pro období adolescence. Ani ony nejsou mnohdy jasně časově ohraničeny, některé začínají již v dětství, některé adolescencí nekončí. Jejich konkrétní výčet a definování (vždy kulturně a historicky determinované) je z teoretického hlediska méně podstatné. Důležitější je zodpovědět otázku, jaký objektivní a subjektivní význam v určité kultuře a životní situaci adolescenta fakticky mají. „Úkol“ se často asociuje s „výkonem“, „plněním“, „normou“, „odměnou“, „hodnocením“ a s dalšími podobnými významy. Je vše, s čím se adolescent setkává a co je pro něj osobně důležité, vnímáno z jeho hlediska jako úkol? Jak je pro něj ten který úkol důležitý? Do jaké míry, jak zřetelně a jak jednoznačně deklaruje určitá společnost (kultura) konkrétní požadavky na adolescenty, jak je trestá či odměňuje za jejich plnění? Tyto a další podobné otázky je třeba zodpovědět, nemá-li termín vývojový úkol nezůstat jen prázdným slovem“ (cit. dle Macek, 1999, s. 41). Podle mého názoru nelze zcela jednoduše říci, že se adolescent stává dospělým člověkem v okamžiku, kdy se pro něj uzavřou dveře světa adolescentů plného změn, bouřlivého vývoje, nových vztahů a otevře se mu brána do světa dospělých, ve kterém na něj čekají starosti, které už není možné vyřešit ledabylým až laxním přístupem, ale je mnohdy zapotřebí postavit se jim čelem a snažit se je co nejlépe zvládnout. Na základě tohoto pohledu na vstup adolescentů do světa dospělých se v mnohých evropských státech z problematiky vstupu adolescentů do světa dospělých stala aktuální témata, kdy se hovoří například o - 12 -
„mama hotelu“. Tento pojem je jen názornou ukázkou toho, že se adolescenti do světa dospělých nehrnou bezhlavě, tak jak tomu bylo u předchozí generace, ale naopak snaží se využívat a mnohdy až zneužívat toho, že za ně spoustu nezbytností zařídí jejich rodiče.
1. 3 Emocionalita adolescentů V souvislosti s psychickými a fyzickými změnami adolescentů si dovoluji stručně nastínit problematiku emocí a emocionality, neboť tato s daným vývojem poměrně úzce souvisí. Mnoho publikací popisuje emoce, ovšem problém nastává v okamžiku, kdy je zapotřebí vybrat si definici, která by zahrnovala všechny jejich aspekty. Z mého pohledu se problematiku emocí podařilo nejlépe vystihnout Čápovi, který dokázal stručně a jasně vystihnout smysl tohoto pojmu. Říká, že: „emoce jsou psychické procesy, které hodnotí – z hlediska potřeb, cílů a osobního významu – různé skutečnosti, situace a události, průběh a výsledky činností jedince“ (Čáp in Čáp, Mareš, 2007, s. 98). Emocionální projevy je možné považovat za součást chování a jednání každého člověka. Jestliže se zaměříme na jejich pozorování, je možné chápat jejich projevy z kladného nebo záporného úhlu pohledu jak při uspokojování dílčích potřeb, tak i zmaření některých cílů. Každodenně na sobě můžeme pozorovat hned několik druhů emocí, přičemž všechny se odvíjí od toho, co v daný den děláme, s jakými lidmi se bavíme nebo nad čím v určitém okamžiku přemýšlíme. Pokud v životě adolescenta dochází k přechodu ze základní na střední školu, je vystaven působení nepříznivých vlivů na jeho psychiku, potýká se s mnoha problémy a musí je co nejefektivněji (umět) vyřešit. Pozitivní emoce jsou nesmírně důležité pro získávání motivace ke vzdělávání a novému poznání. Značnou roli při výběru střední školy hraje i to, jestli se žák pro ni rozhodl na základě svého vlastního uvážení, nebo na doporučení některého z vyučujících či pod nátlakem rodičů nebo kohokoliv jiného. V knize Walterové a kol. Přechod žáků ze základní na střední školu. Pohledy výzkumů, jsou zmíněny výsledky setření Trhlíkové, Úlovcové a Vojtěcha (2008) Přechod absolventů středních škol a jejich uplatnění – SOŠ – I. etapa, ze kterého vyplývá, že u žáků, kteří si vybrali obor v souladu se svým zájmem, „ovlivnili učitelé zásadně jejich rozhodnutí jen asi ve 2 % případů, v případě volby oboru, o který neměl žák původně zájem, ovlivnili učitelé téměř 8% z nich. Řada vrstevníků a kamarádů hrála nejvýznamnější roli pro 2,8% žáků, kteří si volili obor, o který měli zájem, u 4,3% žáků, kteří původně obor studovat nechtěli a 7,1% v případě, kdy
- 13 -
měl žák k oboru lhostejný vztah. V případě pedagogicko-psychologických poraden uvedlo rozhodující vliv na svoji volbu jen 0, 4, resp. 0,8 % dotázaných“. Ovšem v předchozím výzkumu, který byl proveden pod stejným vedením jako ten výše zmíněný, a to v roce 2004, se došlo k závěrům, že téměř 80% respondentů se rozhodovalo pro volbu střední školy převážně samo, na druhém místě v pořadí uvádí vliv rodiny ve výši cca 68% (cit. dle Walterová a kol., 2009, s. 30 – 31). Proto je možné si na základě tohoto výzkumu udělat představu o tom, jak široké spektrum faktorů na studenta působí a která skupina lidí má na rozhodování adolescentů o výběru střední školy nejsilnější vliv. Ovšem ne u každého se dospívání projevuje obdobně. Záleží na prostředí, ve kterém je adolescent vychováván a také na jeho psychické zralosti. Svůj podíl na vývoji studenta mohou mít kulturní a sociální faktory, kterými se dítě od raného věku řadí do určitého prostředí. Touto problematikou se zabýval i francouzský sociolog a antropolog Bourdieu (1998), který během své vědecké práce vytvořil teorii habitu, ve které reaguje na společenský prostor, v němž jedinec vyrůstá a prožívá i období dospívání. To vše se promítá do myšlení, vnímání a jeho postoje k učení. Podle Bourdieua žáci z vyšších sociálních tříd získávají do života více kulturních základů, například ve formě jazykových či kulturních znalostí a způsobů chování, což je ve školním prostředí považováno za znevýhodňující proti dětem z nižšího sociálního prostředí (tamtéž, s. 25). Podle Kona (1986) je pro období střední adolescence typická větší emocionální stabilita a menší míra podrážděnosti u dospívajících jedinců. Na Konovy poznatky navázal Macek, který toto období charakterizoval mimo jiné jako období „prvního vystřízlivění“, během kterého dochází ke „konfrontaci reality všedního dne se svými vysněnými představami a ideály (např. v souvislosti s volbou střední školy či profese)“ (cit. dle Macek, 1999, s. 60). Čáp k Mackovu popisu připojuje navíc lepší chápání dospívajících a hypotetické uvažování v oblasti plánování (Čáp in Čáp, Mareš, 2007, s. 235). 1. 3. 1 Změny sociálních vztahů S rozvojem emocí přímo souvisí také změny v oblasti sociálních vztahů, což má za následek emoční zmatek. K takovému zmatku dochází v důsledku vlivu několika faktorů, vnějších i vnitřních. Z těchto faktorů jsou dle mého názoru nejpodstatnější dosavadní zkušenosti adolescenta. Na samém počátku dospívající jedinec nemá téměř žádné zkušenosti s - 14 -
tím, jak by měl ovládat své emoce, ovšem v průběhu svého psychického vývoje je schopen se s působením emocí čím dál lépe vyrovnávat a následně se podle nich rozhodovat (Stuchlíková, 2007, s. 100). Jak již bylo zmíněno výše, adolescence je obdobím hledání nových vztahů. Jedná se o hledání takové skupiny lidí, se kterou by se adolescent dokázal ztotožnit a našel v ní porozumění. Ale ne vždy je výběr vrstevnické skupiny správný. V případě, že se dospívající člověk ocitne ve skupině, ve které se necítí dobře, měl by umět říct dost a vystoupit z ní, dokud ještě není pozdě. Mnozí z nás se někdy setkali se skupinkou dospívajících studentů, kteří byli známí tím, že šikanovali nebo jinak ponižovali své slabší spolužáky. Právě toto je tím důvodem, proč je důležité dostat se do správné skupiny kamarádů, nebo se těmto skupinkám zcela vyhnout. Pokud si student nechá ubližovat v období dospívání, existuje zde velká pravděpodobnost, že si následky takového jednání ponese celý život. Nemusí to být na něm znatelné na první pohled, ale jakmile se dostane do zátěžové situace, může zareagovat až příliš přehnaně, agresivně. Příčin může být hned několik. Například se může jednat o nezkušenost dospívajícího s tím, že doposud neměl ponětí o tom, jak se v takových životních situacích zachovat a jak na ně reagovat. Obvyklou reakcí je právě zmíněné agresivní chování, které se v mnoha případech může později přeměnit až v následnou lítost. Samozřejmě dle situace a dle jejího charakteru lze hovořit o agresi fyzické či verbální. Jelikož jsou adolescenti mnohem zranitelnější, než je tomu u dospělých lidí, je zapotřebí k nim přistupovat citlivěji. Některé vývojové teorie tvrdí, že vznik emočních změn v dospívání je způsoben v důsledku rozvoje poznávacích schopností. Ve studii Havilandové a Kramera (1991), kteří spolupracovali na analýze biografického deníku, se ukázalo, že emoce předcházely vývoji abstraktních úvah a posilovaly je. Emoce sehrávají hlavní roli během získávání jednotlivých vývojových mezníků a zvládání vývojových úkolů jak v průběhu dětství, tak i v průběhu dospívání. Každá emoce vyvolává chování orientované jiným směrem. Během vývoje osobnosti adolescenta tak vznikají rozdíly jak ve způsobu jeho vyjadřování se, tak i ve formě prožívání emocí majících za výsledek určitý způsob jednání. Tyto emoce dávají vznik tzv. molárním personálním rysům (cit. dle Stuchlíková, 2007, s. 101). Jedním ze znaků adolescence je expresivní vyjadřování jedinců. Na základě tohoto způsobu komunikace lze s určitostí poznat, zda je ovlivněno působením kladných či záporných emocí. Mezi dospívajícími dochází také k výměně nejrůznějších informací a tím se pasivně učí novým dovednostem, aniž by si to uvědomovali. Jestliže se v třídním kolektivu na střední škole - 15 -
nachází několik nadaných žáků, existuje zde velká pravděpodobnost, že tito nadaní jedinci budou pomáhat ostatním spolužákům, pokud budou mít s některou probíranou látkou potíže, a tím pádem mohou vyvolat i u slabších studentů větší zájem o studium a v případě potřeby jim pomoci. Vliv rodiny na vývoj a život dítěte se postupně vyvíjí od jeho samotného narození. Již od počátku života jsme zvyklí na to, že se o nás rodiče neustále starají a ochraňují. Většina dětí v předškolním věku si myslí, že jejich rodiče mají nepřeberné množství schopností a dochází u nich až k idealizaci představ o rodičích. Orvin tento jev názorně popisuje výrokem malého chlapce: „Můj táta přepere tvého tátu.“. U mladších dětí je typická pravdivost jejich prožívání a upřímnost chápání okolního světa. To se ale postupem času mění a v období adolescence je vnímání dospívajícího jedince ovlivněno především skupinou lidí a spolužáků, se kterými tráví nejvíce času (Orvin, 2001, s. 41 – 43). Všichni jsme prožili období adolescence, a proto víme, že bez upozornění jedince okolím na určité změny jeho chování či prožívání není v silách dospívajícího zachytit tyto první projevy nástupu dospívání. Až po pár měsících si uvědomí, co se s ním a s jeho tělem děje. Jako reakce výše zmíněné změny se většinou objeví pocity nezávislosti a samostatnosti adolescenta. Mnoho rodičů je zpočátku nechápavých, protože neví, proč se zrovna jejich dítě, které bylo vždy hodné a poslušné, chová tak, jak se chová. Obvyklými změnami v chování jsou mimo jiné také lhostejnost či vzdorovitost. Toto období by se dalo nazvat „bojem“ za rovnoprávnost se svými rodiči a ostatními dospělými, protože nejen psychickým, ale i fyzickým vývojem stojí adolescent na prahu dospělosti, a proto roste jeho touha dostat se do světa dospělých co nejrychleji. Jedním ze způsobů jak toho dosáhnout je ukázat, že má také vlastní názor, který už není jen pouhým dětským výmyslem, ale že je v něm ukryto něco dospělého. Opačnou situací je, když rodiče nemají pro své dítě pochopení a brání mu v rozvoji a poznávání světa dospělých. V takovém případě se jim dítě postaví, začne jim oponovat a rozhodne se jít si vlastní cestou i proti vůli rodičů. V opačném případě je poslechne a stáhne se do ústraní od svých ostatních vrstevníků (tamtéž, s. 12 – 13). Ani jedna z posledně popsaných situací není ideální, proto by mělo dojít k nalezení kompromisu a vzájemného pochopení se mezi adolescentem a jeho rodiči. Přechod ze základní na střední školu sebou přináší mnohé změny v oblasti vztahů mezi dospívajícím jedincem a jeho rodinou. Nejvíce dochází k odloučení adolescenta s - 16 -
příbuznými, pokud nastoupí do školy, která se nachází ve větší vzdálenosti od jeho bydliště. Jestliže se žák rozhodne pro střední školu, do které je možné denně dojíždět, neztratí tak kontakt s rodiči ani se sourozenci. Ovšem v situaci, kdy se jeho střední škola nachází dále od domova, často tuto situaci rodiče řeší za asistence školy, která svým studentům poskytuje v místě školy ubytování formou internátu. V takových případech se razantně omezí kontakt adolescenta s rodiči. Jedinci, kteří jsou zvyklí trávit většinu dne sami nebo s kamarády, nepocítí takový stesk po rodině, protože v porovnání s některými svými vrstevníky jsou více samostatní a schopni se nezávisle rozhodovat na rozdíl od těch adolescentů, kteří jsou na rodičích (citově) závislí. V takovém případě to může vést až ke změně střední školy za takovou, která je v místě bydliště studenta. L. Krejčová ve své knize Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících zmiňuje pohled Baumrinda (1991) na členění osamostatňování dospívajících od rodiny. Ten rozlišuje „z historického hlediska tři vědecká pojetí postojů rodiny k osamostatňování dospívajících.“ V prvé řadě se jedná o klasický přístup, podle nějž je dospívání srovnáváno se separací od rodiny. U dospívajících se projevuje sklony k rebelství, experimentování a vzdoru vůči rodičům. Druhý přístup je protikladem klasického přístupu. Zdůrazňuje ochranu dospívajícího jedince před nebezpečnými prvními zkušenostmi. Cílem rodiny je, aby se adolescenti osamostatnili. Třetí přístup je typický pro dnešní rodiny, jehož záměrem je podporovat osamostatnění dospívajících lidí a připravit je na život dospělých. Je zapotřebí vypěstovat v adolescentech dostatečné množství zodpovědnosti (cit. dle Krejčová, 2011, s. 21 – 22). V období adolescence může dojít mezi dospívajícím jedincem a jeho rodiči ke vzniku generačního konfliktu, který v mnoha případech není vůbec jednoduché vyřešit. Pokud si obě strany myslí, že mají pravdu, je velmi nepravděpodobné, že někdo z nich přizná, že pravdu by mohla mít alespoň částečně druhá strana. Dalo by se říci, že v ten okamžik se obě strany nachází v začarovaném kruhu, ze kterého je velmi těžké vystoupit. V tomto případě je důležité, aby si rodiče i jejich děti dokázali uvědomit, kde udělali chybu a snažili se ji napravit, protože by byla škoda, kdyby kvůli ní přerušili rodinné vztahy.
- 17 -
1. 4 Motivace adolescentů ke školní práci a studiu Jako hybnou sílu v oblasti motivace studenta označuje Čáp (2001) „takové skutečnosti, které jedince podněcují, podporují, nebo naopak tlumí, aby něco konal, nebo nekonal“. Jedním z příkladů, jak prohloubit zájem dospívajícího o určitou oblast, která by jej mohla dovést až k volbě dalšího studia či profesní kariéry, je jeho postupné motivování k zájmu o danou oblast. Ovšem výsledky z výzkumů jsou důkazem toho, že praxe hovoří přesně opačně než teorie. Pavelková (2002) či Poledňáková (2006) na základě výsledků výzkumů tvrdí, že „po přechodu na střední školu motivace dospívajících ke studiu postupně klesá a kvalitativně se mění převážně v negativním smyslu, což se pochopitelně promítá také do výsledků školní práce“ (cit. dle Krejčová, 2001, s. 118). Při přechodu žáků ze základní na střední školu bude vhodné zabývat se motivováním, které je vhodné pro starší žáky, kteří jsou z velké části již značně ovlivněni svou vrstevnickou skupinou a s tím souvisí i jejich školní úspěchy. Je důležité najít ten správný učební systém, který by studenta dovedl k samostatnosti a hlavně odpovědnosti za učení, ale i za sebe samotného. V tomto případě je na učiteli, aby udělal první krok a objasnil studentům, čeho je zapotřebí dosáhnout, a aby jim názorně ukázal, jak mají postupovat, aby dosáhli svého vytouženého cíle. Ovšem celý tento složitý proces neleží jen na bedrech vyučujícího, ale je také nutné, aby se do něj aktivně zapojili i samotní studenti, alespoň soustavnou a systematickou domácí přípravou na vyučování (Mareš in Čáp, Mareš, 2007, s. 523 – 524).
1. 5 Vztahy s vrstevníky Charakteristickým znakem pro období dospívání je navazování nových přátelských vztahů a vytváření sounáležitosti s některou z vrstevnických skupin, ve které by se adolescent cítil dobře a ve které by našel pochopení, které například nenachází doma. Přátelské vztahy s vrstevníky jsou prvním krokem k postupnému osamostatňování se od rodiny a vytváření si vlastního života podle svých představ, nikým nerušen, ale zároveň také nikým nepodporován a neomezován. Mezi dospívajícími kamarády vznikají nová pouta, která jsou prostoupena intimitou a důvěrností, což pro ně bylo předtím neznámé. Jak moc se adolescent ztotožní s vrstevnickou skupinou, to záleží na způsobu, jakým byl rodiči vychováván a jakou momentální situaci v rodinném prostředí prožívá. Pokud u rodiny nenachází dostatečný klid a
- 18 -
porozumění, existuje pravděpodobnost, že pro něj bude mít vrstevnická skupina větší váhu než jeho vlastní rodina. Vrstevnické vztahy jsou typické svou dynamikou. Všichni jsme někdy zažili období, kdy jsme se jeden den přátelili s jedním člověkem, a druhý den nás daná osoba omrzela, protože se jí například ostatní začali posmívat. V ten okamžik nám nepřišlo vhodné se s ní nadále přátelit, a proto jsme se přidali ke skupince, která se s ní také nebavila jenom proto, abychom zapadli do třídního kolektivu. To je ukázka toho, jak velkou moc mají spolužáci jeden druhého navzájem ovládat a co všechno jsme schopni udělat pro to, abychom patřili do jejich party (Macek, 1999, s. 71). V období střední adolescence dochází ke spojování malých vrstevnických skupin do větších. Jejich typickou aktivitou jsou večírky, považované za příležitost k zahájení intimních kontaktů, které jsou ostatními vrstevníky vnímány jako něco prestižního. Účast na nejrůznějších společenských akcích vede k navázání milostných vztahů. Dle názoru Hamacheka (1980) plní vrstevnická skupina v průběhu adolescence několik podstatných funkcí, přičemž hraje „nezastupitelnou roli při získávání pocitu vlastní autonomie“. Další funkcí, kterou může vrstevnická skupina plnit, je utužování adolescenta v průběhu jeho dospívání a napomáhá mu toto složité období překonat. Být členem určité vrstevnické skupiny znamená pro adolescenta mnohem více, než by se mohl kdokoliv z jeho okolí domnívat. Takové členství mu poskytuje jakýsi sociální status a pocit, že on jako člověk má určité hodnoty. Lloyd (1985) k této problematice dodává několik slov týkajících se vzájemného ovlivňování adolescentů. Během členství jedince ve skupině dochází k vytváření tzv. standardů chování jako členů určitých vrstevnických skupin (cit. dle Macek, 1999, s. 72 – 73).
1. 6 Vliv třídy a školy na rozvoj dospívajících Pozitivní klima třídy má kladný vliv na učební proces a výsledky studentů. Pokud se student ve škole cítí dobře, může zde v případě potřeby najít pomoc, pokud si s něčím neví rady. Klima školy je neustále se vyvíjející a škola by se měla snažit o jeho udržení v co nejlepším stavu. Ve školách by neměl být kladen přehnaný důraz na velkou soutěživost mezi studenty. Kde tomu tak je, je možné vypozorovat v kolektivu spolužáků mnohem menší pocit sounáležitosti a podpory. Při přechodu ze základní na střední školu dochází k oslabení
- 19 -
základních charakteristik školního a třídního klimatu. Dle Orpinase (2006) a Horna (2006) se na tvorbě klimatu ve škole i ve třídě společně podílí jak kvalita výuky, hodnoty školy, vědomí silných stránek školy, dodržování stanovených norem a pravidel, tak i úspěšná práce studentů, jejich snaha o minimální absenci, kvalitnější domácí přípravu a dobré vztahy mezi nimi a vyučujícími. Jelikož přechod ze základní na střední školu znamená, že na studenta již nebude vyvíjen velký nátlak ze strany školy, ale bude mu ponechána určitá míra svobody a volnosti, jelikož se již nejedná o povinnou školní docházku, ale o rozhodnutí každého jednotlivého studenta pro své budoucí vzdělávání (cit. dle Krejčová, 2011, s. 105 – 109). Mareš doplňuje to, co ve své knize zmiňuje Krejčová, avšak s tím rozdílem, že se zabývá tvorbou třídního klimatu a věnuje se jednotlivým potřebám vedoucím k jeho zefektivnění. Jako indikátor změn třídního klimatu lze podle jeho názoru považovat samotné studenty. Pokud je třída neklidná, nesoustředěná, je na učiteli, aby z atmosféry třídy vycítil, že něco není v pořádku. Následně by měl identifikovat příčiny tohoto problému a udělat maximum pro jeho řádné odstranění. Výsledky změn mohou být znatelné prostřednictvím zpětné vazby studentů směřující k vyučujícímu. Příčin problémů může být hned několik a ne vždy musí spočívat ve způsobu učitelova výkladu. Může se například jednat o nedůvěru studentů k novému školnímu prostředí. Jestliže se studenti dostatečně nestihli adaptovat na nové prostředí střední školy, je třeba je s ním seznámit. A to za využití nejrůznějších seznamovacích pobytů či volnočasových aktivit stmelujících nově vznikající kolektiv studentů a vyučujících. Pokud má i přesto vyučující pocit nesoustředěnosti studentů, je na něm, aby se výuku snažil obohatit o zajímavosti a zaměřil se také na praktické vyučování, čímž docílí většího zájmu studentů o probíranou látku (Mareš in Čáp, Mareš 2007, s. 577 – 578).
- 20 -
2 Školní prostředí Pojem školního prostředí je třeba chápat ze široka, jelikož se v jeho významu může skrývat prakticky cokoliv, co souvisí se školou, v hmotné i v nehmotné podobě. Především je třeba stavět do popředí mezilidské vztahy, které tvoří nezanedbatelnou součást školního prostředí. Na vytváření školního prostředí se společně podílejí pedagogové, sociologové a psychologové a snaží se jej co nejvíce přizpůsobit potřebám studentů. Školní prostředí hraje velkou roli při přechodu žáků ze základní na střední školu a to hlavně v případech, kdy si studenti nejsou jisti výběrem střední školy, ale také v období nástupu na novou školu. Pokud se student bude v novém školním prostředí cítit spokojeně a nebudou na něj působit žádné negativní vlivy, může mu to usnadnit postupnou adaptaci jak na novou školu a nové spolužáky, tak i na vzdělávací systém, který se v mnoha ohledech liší od toho, který znal doposud (Ježek, 2003, s. 2). Aby se studenti mohli lépe připravit na seznámení se s novým školním prostředím, je možné využít i některých vědeckých poznatků, které vyšly najevo z některých výzkumů v minulosti, zaměřujících se na zkoumání školního prostředí. Touto problematikou se zabývalo mnoho psychologů, kteří přinesli a stále přináší nové informace. Jedním z nejvýznamnějších, který se specializoval na výzkum školního prostředí, byl Moos (1991), který vypracoval na počátku devadesátých let dvacátého století tzv. integrovaný pojmový rámec, který blíže specifikoval pochopení procesu adaptace na školní prostředí. Ve svém výzkumu se na rozdíl od jiných psychologů, kteří se zaměřovali na strukturu prostředí, věnoval procesu, během kterého se student vyrovnává s působením různých vlivů prostředí na jeho osobu. Tento model je možné charakterizovat jako pět vzájemně propojených bloků. Prvním z nich je „prostředí jako systém či soubor životních stresorů a sociálních zdrojů v různých oblastech života“. Druhou část tvoří jedinec a jeho osobnostní faktory, které se podílejí na utváření schopností řešit nejrůznější problémy, či na utváření intelektových vlastností adolescenta. Moosův model propojuje již zmíněné dvě oblasti v třetí, v „životní krize a přechodná stádia“, která jsou spojená s reakcí jedince na nové prostředí. Čtvrtým blokem v pořadí je vyhodnocení jednotlivých situací jedincem a jeho následné postupné vyrovnávání se s těmito novými situacemi, tzv. coping. Posledním v řadě je blok, věnující se výsledkům zvolené copingové strategie (cit. dle Ježek, 2003, s. 8).
- 21 -
Součástí Moosova integrovaného pojmového rámce jsou i tři důležité aspekty, které se podílí na vytváření školního klimatu. Jedná se o vztahové aspekty, aspekty hodnotového růstu a oblast údržby a změny systému. Pod množinu vztahových aspektů Moos řadí mezilidské vztahy daného školního prostředí a také to, jak moc jsou lidé schopni být si vzájemnou oporou. Do kategorie hodnotového růstu jsou řazeny aspekty, které ovlivňují hodnotový žebříček jedince. Poslední oblast je tvořena mírou otevřenosti jedince novým změnám. Díky tomu, že se Moos snažil propojit školní, pracovní a rodinné prostředí, vytvořil systém, kde jeden prvek plynule přechází v druhý a následně se vzájemně ovlivňují. Tím došel k závěru, že studenti jsou vyučovaní ve třídách, jejichž klima vytváří sám pedagog a současně si i každý student do školy přináší něco, co je mu dáno prostředím, ve kterém vyrůstá a žije, tj. ze své rodiny (tamtéž, s. 11 – 12). Další modelový pohled na školní prostředí vytvořil Tagiuri (1968), který rozdělil základní aspekty školního prostředí do několika kategorií. Považuje „za nejobecnější, nadřazený pojem klima školy či atmosféra školy“. Mezi těmito dvěma pojmy příliš nerozlišuje. Následně se věnuje neživému prostředí školy, personálnímu obsazení, sociálnímu systému školy a její kultuře. Řada autorů považuje jeho taxonomii za standard organizace školního klimatu (cit. dle Ježek, 2003, s. 10). Jeho model názorně zobrazuje tabulka níže.
- 22 -
Kategorie ekologie (ecology) personální zázemí (milieu)
aspekty prostředí (environment) fyzické a materiální aspekty prostředí, které jsou vůči aktérům vnější proměnné, které charakterizují zvláštnosti jedinců a skupin ve škole proměnné týkající se vztahů mezi jedinci,
sociální systém (socialsystem)
vztahy mezi jedincem a skupinou, vztahy mezi skupinami proměnné týkající se systému hodnot,
kultura (culture)
přesvědčení, smyslu u aktérů dění ve škole, pravidel chování apod.
2. 1 Kurikulum Přechod žáků ze základní na střední školu je spojován především se změnou školního systému, který je proti tomu, který adolescenti poznali na základní škole, jiný v mnoha ohledech. Především základ kurikula tvoří větší míra samostatnosti studenta a také to, že smyslem střední školy je připravit jedince pro jeho budoucí povolání nebo další studium. Proto je důležité, aby se studenti adaptovali na všechny novoty, které jim nové školní prostředí přináší. Jednou z mnoha věcí, která částečně udává chod vzdělávání na střední škole, je i kurikulum a kurikulární dokumenty. Pojem kurikulum pochází z anglického slova „curriculum“ znamenající běh, oběh, závodiště, které se stalo součástí odborné terminologie i přesto, že jeho význam nelze jednoznačně specifikovat. V Pedagogickém slovníku jej autoři definují jako „obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, jejich plánování a hodnocení“ (Průcha a kol., 1995, s. 106). „V pedagogice se tento termín objevil až ve dvacátém století a běžně užívaným termínem se stal až v šedesátých letech v souvislosti s tzv. kurikulárním hnutím. Dnes je tento pojem většinou vztahován k projektování, organizaci a technologii výuky“ (Walterová, 1994, s. 14). Walterová ve své publikaci Kurikulum – Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě hovoří o dvou významech tohoto pojmu. V prvé řadě se jedná o vzdělávací program, který Kelly (1970) popsal jako zahrnující škálu od
- 23 -
programu jednotlivých kurzů nebo vyučovacích předmětů až po vytvoření plánu veškerých aktivit probíhajících ve škole. O vytvoření druhého významu termínu kurikulum se zasloužil Wheeler (1974), který jej popsal jako to, co si student osvojí v průběhu svého studia. Jak jsem již zmínila výše, přesná specifikace tohoto pojmu není v mnoha ohledech možná a z tohoto důvodu dochází k jeho nejednotnému výkladu. Jen pro ilustraci Walterová zmiňuje několik druhů kurikula, které jsou pouhou ukázkou toho, že jej lze definovat mnoha způsoby. Například se může jednat o plánovanou a řízenou učební zkušenost (tak jak ji popsali Tannerové, 1975) či veškerou zkušenost žáka získanou ve škole (Foshay, 1969). Ovšem ani v tomto případě nedochází k překročení dvou základních významů: vzdělávacího programu a průběhu studia a jeho obsahu (cit. dle Walterová, 1994, s. 15 – 16).
2. 2 Rámcový vzdělávací program a Školní vzdělávací program V návaznosti na problematiku kurikula je zapotřebí zmínit i kurikulární dokumenty, jejichž nedílnou součástí jsou jednotlivé Rámcové vzdělávací programy, zaměřené na konkrétní formu vzdělávání. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy na svých webových stránkách odkazuje na stránky Národního ústavu odborného vzdělávání, kde jsou uvedeny jednotlivé Rámcové vzdělávací programy pro všechny formy středních škol. Každá škola si pak vytváří Školní vzdělávací program, ve kterém jsou blíže specifikovány požadavky na studenty, obsah studia jako celku a samozřejmě také profil absolventa a další oblasti týkající se samotného studia i jeho zakončení. Legislativně je potřeba ŠVP zakotvena v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).1
1
Rámcové vzdělávací programy [online]. Národní ústav odborného vzdělávání [cit. 2013-05-03]. Dostupné z:
http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy.
- 24 -
3 Přechod ze základní na střední školu Ukončení povinné školní docházky a přechod žáků ze základní na střední školu je nezbytné považovat za zlomový okamžik v životě každého dospívajícího jedince. Tento mezník pro adolescenta znamená konec období, kterým doposud procházel společně se svými vrstevníky, a začíná tím pro něj nová životní etapa, v níž se už každý z nich musí naučit rozhodovat se sám za sebe, často rozdílně od ostatních, a zvolit si směr svých budoucích cílů. Výsledky adolescentova rozhodování se budou obvykle promítat v průběhu celého jeho života. Problematikou přechodu dospívajících žáků ze základní na střední školu se zabývalo v průběhu minulého století již mnoho pedagogů a psychologů. Ve své práci jsem se rozhodla využít především poznatky Walterové, které uvedla v publikaci Přechod žáků ze základní na střední školu. Pohledy z výzkumů. Pro období, kdy si žáci základních škol volí budoucí střední školu, je typické věkové rozpětí mezi čtrnáctým a patnáctým rokem jejich života. V průběhu této etapy by se měl žák základní školy rozhodnout pro výběr některé ze středních škol. Toto rozhodnutí nelze chápat jako jednorázovou pohnutku mysli, jelikož se ve skutečnosti obvykle jedná o výsledek dlouhodobého rozhodování a zvažování všech kladných i záporných aspektů, spojených s výběrem určité střední školy. Tuto volbu je třeba posuzovat jako souhrn hned několika faktorů. Žák by měl zvážit své zájmy, rodinnou situaci a sociální zázemí, z nějž pochází. Dalšími faktory, které na výběr školy působí, leč nepřímo, jsou ve valné většině případů vrstevníci žáka, jeho příbuzní a známí. Do značné míry může i žákův učitel ovlivnit výběr jeho navazujícího středoškolského vzdělání (Trhlíková, Eliášová in Walterová a kol., 2009, s. 23 – 24). Nedílnou součástí volby středoškolského vzdělání je informační a poradenský systém, o kterém se široká veřejnost domnívá, že je na dobré úrovni. Z empirických šetření vyplynulo, že použití internetu jako zdroje informací využívá (43,3%) respondentů a dalšími hojně využívanými informačními zdroji jsou tištěné materiály (41%) a také informace poskytované úřady práce (33%). Výsledek, který je dle mého názoru překvapující, je míra využití doporučení výchovného poradce, který by měl z mého pohledu hrát klíčovou roli v poradenské činnosti žákům. Jeho podíl na poskytování informací žákům je šetřením odhadován ve výši pouhých 42,6%. Na grafu níže je znázorněna míra informovanosti žáků na
- 25 -
jejich školách hodnotící dostatečnost informací, týkajících se rozhodování o jejich profesní budoucnosti (tamtéž, s. 43 – 44).
Hodnocení informací získaných ve škole 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Žáci ZŠ ano
Žáci gymnázií Žáci SOŠ a SOU pouze částečně
ne
nevím
Za zvážení stojí v tomto případě jak návštěva pedagogicko-psychologické poradny, tak i výchovného poradce, který působí na každé škole a je k dispozici nejen žákům, ale i jejich rodičům, a to i přes jejich statisticky menší využívání v oblasti poradenské činnosti (viz výše). Pokud se žák základní školy včas obrátí na svého výchovného poradce, usnadní si tím a zároveň i urychlí výběr střední školy. Sbírání jednotlivých informací a jejich vzájemné propojení pomáhá zejména žákům, kteří nemají zatím úplně přesnou představu o svém budoucím vzdělání a následném povolání. Rodiče hrají, při přechodu svého dítěte ze základní na střední školu, také důležitou roli. Měli by se snažit vytvořit pro něj vhodné prostředí a být mu především oporou. Dle Hlaďova výzkumu (2007 – 2008) dochází ke konečnému rozhodnutí se pro určitou střední školu v rodinném prostředí a v mnoha případech to má za cíl vzájemné hlubší poznání dítěte s rodiči. Pokud si žák zvolí střední školu a po nějaké době dojde k závěru, že si vybral špatně, má rodina zároveň funkci i tzv. záchranné sítě. V dnešní době, kdy dochází k prosazování trendu liberální rodinné výchovy, mají děti mnohem větší volnost a jsou také samostatnější (cit. dle Walterová a kol., 2009, s. 14 – 15).
- 26 -
Jak jsem již zmínila výše, dnešní způsob výchovy je orientován zejména na větší míru liberálnosti, než tomu bylo dříve, ovšem ani toto pravidlo nelze plošně zobecnit. Důkazem toho jsou výsledky, které v Sociologickém časopisu zmiňuje Matějů a Straková. Ti zde podávají čtenářům informaci o tom, že i přes liberálnější přístup k výchově dětí má role rodičů v oblasti výběru budoucího vzdělání stále své nezanedbatelné postavení. Tuto situaci popisují způsobem, že „čím jsou žáci mladší, tím více o jejich dalším osudu rozhodují rodiče, a nikoli jejich vlastní zájmy a schopnosti. Rodiče s vyšším socioekonomickým statusem mají větší zájem o to, aby jejich dítě navštěvovalo výběrovou školu, a jsou ochotni vynaložit více energie, aby bylo dítě do takové školy přijato“.2 Podstatným faktorem, který má vliv na výběr střední školy, jsou nejen vlastní zájmy adolescenta a vliv rodičů, ale také jeho školní prospěch. Jestliže se jedná o premianta třídy nebo o adolescenta, který má všeobecné nadání, byla by pro něj správná volba střední školy v podobě gymnázia. Čímž se pro něj zároveň oddálí volba budoucího povolání, jelikož ve valné většině případů se předpokládá u studentů i úspěšné zvládnutí následujícího vysokoškolského studia. Druhým příkladem jsou studenti, kteří jeví menší zájem o studium nebo nejsou až tak zdatní v určitých předmětech. Pro ně je optimální zvolit si střední školu se zaměřením, které by odpovídalo jejich zájmům a představám o budoucím povolání. Další možností je kombinace výše uvedených způsobů. V poslední řadě tu máme vzdělávací instituty v podobě učebních oborů, zakončených maturitní zkouškou nebo získáním výučního listu, které jsou vhodné zejména pro studenty, kteří jsou orientováni na manuální práce či nenalézají zalíbení v předmětech všeobecného vzdělávání vyučovaných na gymnáziích a preferují předměty odborné. Správná volba střední školy je vždy výsledkem procesu hledání, rozhodování a také kompromisů. Žák musí v tomto případě samostatně a bez jakéhokoliv nátlaku zvenčí zvážit všechny faktory ovlivňující výběr střední školy a nezávisle na ostatních se samostatně rozhodnout. Pro zajímavost zmiňuji v této části pohled na volbu střední školy v kontextu srovnání přístupu k této volbě z pohledu českého a německého vzdělávacího systému. Autor tohoto článku se v rozsahu několika stran zabývá mírou sociální spravedlnosti a nerovnostmi ve studiu. Tyto poznatky vypovídají o tom, že Česká republika a její vzdělávací systém je stále
2
Matějů, P., Straková, J. Role rodiny a školy v reprodukci vzdělanostních nerovností. Sociologický časopis.
2003, roč. 39, č. 5. s. 627.
- 27 -
ve značné míře ovlivňován sociálním a ekonomickým postavením jednotlivých žáků a jejich rodin ve společnosti. Kdežto v Německu, se kterým je náš vzdělávací systém v tomto případě srovnáván, postavení rodiny ve společnosti nehraje takovou roli.3
3. 1 Volba střední školy z pohledu výzkumů V této kapitole jsem se rozhodla popsat náhled na volbu střední školy z pohledu výzkumů. Jako studijní podklad jsem využila výsledky dvou výzkumů, které ve své knize zmiňuje Walterová, aby bylo patrné, jak se postupem času mění pohled dospívajícího člověka od okamžiku samotného rozhodnutí se pro volbu určité střední školy až po následné sumarizování toho, co by dnes udělal jinak nebo lépe. První z těchto výzkumů je nazván Projekty budoucnosti u dětí na konci základní školy a druhý Genderové aspekty přechodu žáků/žákyň mezi vzdělávacími stupni. Nejdříve zmíním prvně jmenovaný výzkum, který uvádí v jedné z kapitol Viktorová. Ten byl poprvé uskutečněn v roce 1991 a následně zopakován v roce 2002, aby bylo možné porovnat rozdíly v pohledu jednotlivých – tehdy žáků – na jejich volbu střední školy. Jeho realizaci uskutečnila Pražská skupina školní etnografie. „Za výzkumný vzorek si tento výzkum zvolil skupinu sto šedesáti žáků z jedenácti sedmých tříd pěti základních škol. S dětmi se pracovalo ještě v osmém postupném ročníku.“ V tomto výzkumu byly použity následující výzkumné metody: „zúčastněné pozorování, rozhovory a analýza dokumentů z prostředí“ (cit. dle Walterová a kol., 2009, s. 67 – 68). Co se týče volby střední školy, Rendl a Škaloudová uvádějí v knize Čeští žáci po deseti letech závěry získané na základě výsledků výzkumu provedeného v roce 2002, že žáci si nejčastěji vybírají střední školu s maturitou. Pokud bychom tento výsledek podložili procentuálními hodnotami, tak bychom dospěli k závěru, že v porovnání roku 2002 proti roku 1991 zájem o tuto formu studia vzrostl přibližně o 9 %. Naopak mírný pokles zaznamenal zájem o gymnázia, a to o necelá 3% ve srovnání s rokem 1991. Rozhodně dále klesá zájem o učňovské obory, z 19, 4% na 14, 6% (Rendl, Škaloudová in Pražská skupina školní etnografie, 2004, s. 110).
3
Přeloženo z: Greger, D. Lorsque PISA importe peu. Le cas de la République tchéque et l´Allemagne. Revue
française de pedagogie. 3/2008, n° 164, p. 91 – 98.
- 28 -
Dále Viktorová uvádí jako základní tendenci změnu školního systému, která se významně podílela na volbě střední školy žáky v roce 2002 proti těm, kteří byli respondenty v roce 1991. To díky tomu, že žáci končí povinnou školní docházku až ukončením deváté třídy, nikoliv osmé, jak tomu bylo v roce 1991. Zároveň se značně rozšířila nabídka středních škol v porovnání se zmiňovaným rokem 1991, zejména o nejrůznější soukromé školy. Dalším faktorem majícím vliv na výběr střední školy je rodina, ve které žák vyrůstá (cit. dle Walterová a kol., 2009, s. 69 – 70). To, jak se postupem času měnila společnost, mělo vliv i na utváření postojů studentů k jejich budoucímu způsobu života. Proti dotazovým z roku 1991, kteří se těšili především na to, až budou konečně samostatní a osvobodí se od příkazů a zákazů rodičů, tak v roce 2002 byl postoj dotazovaných zcela odlišný. Pro studenty, kteří stále sdílí domácnost se svými rodiči, se toto stalo výhodou, protože si mohou o svém volném čase rozhodovat, jak chtějí, jelikož role rodiny se natolik změnila, že se stala vstřícnější a tolerantnější k potomkům. A většina respondentů odpověděla, že k tomu, aby získali pocit dospělosti, nemají potřebu opouštět rodinu či se jinak osamostatňovat v porovnání s rokem 1991 O tomto faktu svědčí i výpověď studentky, která popisuje svůj způsob života. Jedná se o výpověď, která je součástí vyprávění o budoucnosti (2002). Studentka Eva vypověděla: „Z ekonomického lycea jsem měla větší šanci dostat se na vysokou školu. Na kterou jsem se ve 20 letech dostala jen tak. Je to těžké. Bydlím pořád s rodiči v našem rodinném domě, ale jsem často pryč s kamarády. Jsem spokojená a chci dodělat vysokou školu a najít dobrou práci“. Co se týče náhledu dospívajících na jejich budoucí pracovní život, velké procento respondentů dotazovaných v roce 2002 odpovědělo, že by se v budoucnosti chtěli dostat raději do role zaměstnance nežli zaměstnavatele. Ovšem jejich představa o dobré práci byla v tomto období pouze rámcová. Pokud se žák základní školy zmínil o možnosti odcestování do zahraničí, mohlo to být chápáno několika způsoby. Tím prvním byl záměr pokračovat ve studiu a dále se vzdělávat například na zahraniční univerzitě, nebo se naopak mohlo jednat o jeho laxní přístup k budoucnosti, který v sobě zahrnuje myšlenku odjet do zahraničí a najít si nějakou práci a když se mu tam bude dařit, tak tam možná i zůstat. Třetí význam myšlenky odcestování do zahraničí lze chápat také jako pokus o únik před vlastními problémy, ovšem toto není řešení (cit. dle Walterová a kol., 2009, s. 71 – 73). Dalším významným bodem výzkumu jsou výsledky zaměřující se na snahu žáků základních škol o precizní přípravu k přijímacím zkouškám na střední školu. Žáci dotazovaní - 29 -
v roce 1991 byli ochotni škole obětovat mnohem více než žáci dotazovaní v roce 2002 – 33% žáků méně vadí špatné známky proti 19% zjištěných v roce 1991. Pouze malá část dotázaných potvrdila pečlivější přípravu k přijímacím zkouškám, kterým záleželo na tom, aby byli přijati na vybranou střední školu. Je třeba ptát se po příčině, která vede k nezájmu studentů o řádnou přípravu. Výzkum prokázal, že žáci považují školu pouze za nutnost a prudce vzrostlo procento žáků (15%), kteří jsou přesvědčeni o tom, že se ve škole učí mnoho zbytečných věcí a další část (7%) proti 0,6% žáků dotázaných v roce 1991 se domnívá, že školní docházka je pro ně ztráta času (tamtéž, s. 77). Z těchto důvodů dochází k omezení hromadné přípravy žáků na budoucí přijímací zkoušky a tato činnost je poskytována pedagogy většinou ve formě dobrovolného odpoledního doučování pro ty, kteří o něj projeví vážný zájem. Druhý zmíněný výzkum jsou Genderové aspekty přechodu žáků/yň mezi vzdělávacími stupni. Tento výzkum byl realizován v letech 2004 a 2005 Sociologickým ústavem Akademie věd ČR. Jeho cílem bylo zjistit, jak jsou studijní cesty dívek a chlapců ovlivněny genderovými stereotypy (Smetáčková in Walterová a kol., 2009, s. 49). Pojem gender se dle Psychologického slovníku zpravidla nepřekládá, jelikož k němu neexistují dostatečně výstižné ekvivalenty, ovšem i tak je především chápán jako „rod“ či „pohlaví“. Tento termín je „v poslední době hojně užívaný při diskuzích o mužských/ženských odlišnostech, identitě, soc. rolích apod.“ (Hartl, Hartlová, 2000, s. 176). V polovině druhého pololetí devátého ročníku základní školy čeká na žáka volba střední školy. Tu ovlivňuje mimo jiné sociálně-ekonomické zázemí rodiny a vzdělání rodičů. Pokud dosáhli rodiče vysokoškolského vzdělání, existuje zde velký předpoklad, že je v tomto směru budou následovat i jejich děti. Ovšem pokud rodiče nedosáhli vyššího vzdělání a nejeví ani zájem o vzdělání svého dítěte, má to negativní vliv na jeho další volbu školy. Před výběrem střední školy je třeba zvolit si způsob jejího ukončení, buď maturitní zkouškou, nebo získáním výučního listu. Následně si musí žák vybrat konkrétní studijní obor. Nejčastějším důvodem pro výběr daného středoškolského oboru je zájem o něj. Dalším faktorem je i následná možnost snadnějšího pracovního uplatnění. Z výsledků výzkumu vyplývá, že vidina vysokého výdělku je pro 86 % žáků hlavní motivací. Větší důraz na výdělek kladou chlapci než dívky, a to s rozdílem 5 %. V neposlední řadě hraje roli při výběru střední školy také její časová náročnost, jelikož více než 80% studujících se snaží o to, aby škola zasahovala co nejméně do jejich volného času. Zbývající část faktorů, které byly posuzovány v tomto výzkumném šetření, znázorňuje graf níže. - 30 -
Žákovské plány do budoucna získat co nejlepší vzdělání mít zajímavé zaměstnání brzy založit rodinu odjet na delší dobu do zahraničí mít pohodlné zaměstnání vydělávat hodně peněz mít čas na své koníčky mít významné postavení co nejdéle studovat co nejdříve jít pracovat 0
10
20
30
Chlapci
40
50
60
70
80
90
100
Dívky
Při pohledu na uvedený graf je patrné, jak se liší představy chlapců a dívek o vlastní budoucnosti. Dívky chtějí dosáhnout co nejlepšího vzdělání. Jejich zájem o studium na vysoké škole je zhruba o 15 % vyšší než u chlapců, kteří kladou především důraz na pohodlnost (Smetáčková in Walterová a kol., 2009, s. 54 – 55). Krok, který definitivně utvrdí výběr střední školy, je podání přihlášky. Při volbě konkrétní školy je důležité vzít v potaz hned několik faktorů. Jako první by měly zajímat jak žáka, tak i jeho rodiče výsledky, kterých daná škola dosahuje v oblasti vzdělávání studentů, a za druhé přístup pedagogického sboru. Jakým kolektivem je skutečně tvořen pedagogický sbor, to se nelze dočíst v žádné brožuře, a proto je dobré vyslechnout si zkušenosti ostatních, kteří danou střední školu již navštěvovali nebo ji stále ještě navštěvují a také dát na doporučení rodičů ostatních studentů. Další faktory, které je třeba vzít v potaz, jsou vybavenost školy, její vzdálenost od bydliště studenta, přítomnost kamarádů či přijímací řízení bez zkoušek (tamtéž, s. 55 – 56). Nesprávná volba střední školy může zavinit předčasný odchod studenta ze střední školy. Jestliže student z nějakého důvodu nedokončí středoškolské vzdělání, neodnese si sebou žádný doklad o dosaženém vzdělání, a tudíž při žádosti o zaměstnání bude nucen uvést pouze dosažené základní vzdělání. Podle výzkumů zaměřených na tuto problematiku jsou častou příčinnou odchodu ze střední školy rodinné nebo zdravotní problémy, hlavně díky zkreslenosti dosavadních statistik. Pedagogové se ovšem domnívají, že
- 31 -
hlavními důvody ukončení středoškolského vzdělání studentů jsou špatné studijní výsledky a jejich nízká motivace ke studiu (Trhlíková, Eliášová in Walterová a kol., 2009, s. 36).
3. 2 Adaptace Pojem adaptace, tak jak jej popisuje Psychologický slovník, pochází z anglického slova „adaptation“, což se dá chápat jako přizpůsobení se chování, myšlení a vnímání postojů. Aby byla charakteristika tohoto pojmu kompletní, dodala bych i sociální význam tohoto slova a to „posun, k němuž dochází v soc., psychol. či „kulturních“ rysech jedince po přechodu do nového prostředí“ (Hartl, Hartlová, 2000, s. 16). Na tuto definice navazuje i Křivohlavý, který adaptaci chápe jako přizpůsobení se neměnným a nezměnitelným podmínkám prostředí, ve kterém dospívající jedinec žije. Zároveň ve svém pojetí popisuje adaptaci jako přizpůsobování se tomu, co jedinec není schopen sám ovlivnit. Nedílnou součástí adaptace je i úprava prostředí, v němž dospívající žije (Křivohlavý, 2001, s. 144). Touto problematikou se zabýval i švýcarský psycholog Piaget, který vytvořil teorii o vývoji kognitivních schopností. Podle jeho názoru dochází k adaptaci jako k přizpůsobení se požadavkům, které na jedince klade okolní prostředí. Tento proces se skládá ze dvou protichůdných částí: asimilace a akomodace. Asimilace probíhá začleňováním určitých schémat do dosavadních zkušenostní jedince a akomodace je naopak chápána jako přizpůsobování se tlaku prostředí. Aby bylo vše optimální, musí být tyto dva procesy v rovnováze. V případě problematiky přechodu ze základní na střední školu u adolescenta lze považovat za narušení rovnováhy mezi asimilací a akomodací zejména nové poznatky a učivo, se kterými se seznamuje na střední škole. V případě asimilace dochází u jedince k přepracování stávajících poznatků a přizpůsobení se nové struktuře. Ve druhém případě není dospívající schopen samostatně tyto nové poznatky zpracovat, a proto se u něj objevuje vnitřní konflikt, přičemž se na nové poznatky dívá jako na provokující. Pojetím této problematiky, založené na důležitosti rozlišování povahy učiva a jeho uspořádání ve výuce, se zabýval Brunner. Cílem takového pojetí bylo prosadit, že každé vyučovací téma se skládá z dílčích faktů, pojmů a zobecnění. Největší roli hraje zobecnění a z toho důvodu, aby byl žák schopen pochopit strukturu tématu jako celku. Z toho vyplývá, že pokud student pochopí strukturu probírané látky, tak je velmi pravděpodobné, že pochopí i celek a následně u něj
- 32 -
dojde k dlouhodobému zapamatování si daného učiva (Mareš, Ouhrabka in Čáp, Mareš, 2007, s. 412 – 414).
3. 3 Vztah a motivace adolescenta k učení Žák by měl být nejpozději v devátém ročníku základní školy motivován k usilovnější práci, hlavně z toho důvodu, že chce být přijat na určitý učební obor nebo střední školu, kterou si vybral pro své studium. Ovšem v okamžiku, kdy je mu oznámeno přijetí, přestává tato motivace působit a začne se u něj projevovat menší zájem o současné studium. Tento stav je vysvětlován tím, že u adolescenta došlo k dosažení určitého cíle a následkem toho u něj došlo k oslabení motivace pro další soustavnou přípravu pro studium. Aby byl dospívající jedinec schopný využívat své učební schopnosti k předcházení problémů je zapotřebí, aby si již od počátku studia na střední škole neustále udržoval vlastní učební postupy, na základě kterých může bez problémů zvládat danou učební materii. Cílem nejen samotných vyučujících, ale i ostatních pracovníků střední školy by měla být eliminace výše zmíněného negativního pedagogického přístupu ke studentům, jelikož je tím silně demotivují. Hodinu by měl pedagog vést takovým způsobem, aby stihl se studenty probrat danou učební látku a poté jim dal prostor pro jejich dotazy a v případě, že se někteří studenti budou tázat, tak by se měl co nejvíce snažit do této diskuze zapojit celou třídu. Vyučující by měl z hodiny odcházet s přesvědčením, že mezi ním a studenty existuje zpětná vazba, která může pomoci nejen studentům, ale i pedagogům v jejich budoucím působení na škole.
- 33 -
4 Přechod a vnímání školní zátěže Přechod ze základní na střední školu lze označit jako jednu z mnoha zátěžových situací působících na organismus dospívajícího jedince. Pro žádného studenta není tento přechod jednoduchý, a to ani v takových případech, kdy se snaží, aby na něm nebyly viditelné sebemenší známky obavy či strachu. Adolescenti by se v takovém případě měli snažit v co nejkratším časovém období se vyrovnat změnami, které jim tento přechod přináší. Již od samotného počátku školního roku v nové škole na studenta působí hned několik mu neznámých činitelů zároveň. Největším „strašákem“ je pro většinu nově nastupujících studentů seznamování se s novými spolužáky a učiteli, což sebou přináší nejrůznější úskalí. Nejvíce ohroženou skupinou jsou studenti pocházející ze slabšího rodinného prostředí nebo jinak znevýhodnění. U takových studentů je mnohem větší pravděpodobnost pro nepochopení, které může přerůst až v posměch ze strany spolužáků. Mareš v knize Psychologie pro učitele zmiňuje názor Wheatona (1996), který charakterizoval školní zátěž jako soubor trvale či dočasně působících stresorů na studenta, přičemž primární stresor, který je podle něj příčinou veškerého psychického neklidu u adolescentů přecházejících ze základní na střední školu, nazývá jako životní událost. Životní události dále definuje jako „vážné události, které jsou sice časově limitované, ale trvají delší dobu s občasným zlepšením i zhoršením, nekončí pokaždé příjemným výsledkem“ (cit. dle Mareš in Čáp, Mareš, 2007, s. 530). Když si každý z nás zavzpomíná na svůj přechod ze základní na střední školu, určitě se mu vybaví, že to nebylo nikterak jednoduché. Pokud s adolescentem do nové školy nastupuje někdo, koho již zná, existuje zde velká pravděpodobnost, že se na něj upne a alespoň do doby, než se seznámí s ostatními spolužáky, se z nich stanou nejlepší kamarádi a důvěrníci. Toto stádium by bylo možné laicky nazvat jako „přechodné období“, i když v mnohých případech může přerůst až v přátelství na celý život. Ovšem opačná situace může nastat, jestliže do nové školy přichází student sám. To pro něj může znamenat mnohem více úskalí, než v předešlém případě a z tohoto důvodu na něj může více zapůsobit faktor samoty, a to i přesto, že se předtím do nové školy těšil a nebál se ani seznamování se s novými spolužáky.
- 34 -
4. 1 Duševní hygiena S psychickým vývojem adolescenta ve značné míře souvisí duševní hygiena. Dnes se na toto odvětví psychologie nahlíží jako na samostatný vědní obor, který je považován za jednu z nejdůležitějších psychologických disciplín. Úkolem duševní hygieny je chránit duševní zdraví. Abychom byli schopni udržet si své duševní zdraví, je zapotřebí naučit se rozpoznávat škodlivé faktory působící na psychiku adolescenta a ovlivňující jeho sílu (Vacínová a kol., 2008, s. 131). Dle názoru Míčka (1984) „se duševní hygiena zabývá v prvé řadě duševně zdravými lidmi. Jde jí o upevnění a posílení duševního zdraví. Zabývá se však i lidmi na hranici mezi zdravím a nemocí, u nichž se projevují stále vážnější příznaky narušení duševní rovnováhy.“ Cílem duševní hygieny je především stabilizace dobrého duševního zdraví, a proto klade velký důraz na sebevýchovu jedince, duševní klid a na úpravu prostředí, ve kterém žije (cit. dle Křivohlavý, 2001, s. 144). Základem dobrého duševního zdraví každého dospívajícího jedince jsou v prvé řadě vrozené předpoklady, které každý adolescent získá po svých předcích. Ve druhém případě hraje podstatnou roli samotné prostředí, ve kterém byl dospívající vychováván. Pokud adolescent vyrůstal v prostředí škodlivém pro jeho zdraví, vyvolávajícím tělesné potíže, může být právě toto prostředí považováno za důvod, proč se nyní student nedokáže vyrovnat s rizikovými faktory, které na něj působí. Jako důkaz dobrého rodinného prostředí je dostatečné citové uspokojení dospívajícího. To lze považovat jako signál, že rodina funguje tak, jak má. Adolescent vyžaduje neustálý kontakt zejména se svými vrstevníky a právě tyto sociální kontakty se projevují jako výsledek působení okolního prostředí na jedince (Vacínová a kol., 2008, s. 131). Během života je člověk schopný adaptovat se na různé prostředí, v němž v daný okamžik žije a přizpůsobuje si jej k obrazu svému. Právě tato adaptace na nové prostředí je jedním z úkolů duševní hygieny (Křivohlavý, 2001, s. 144). Pro studenta střední školy je proto velice důležité, aby si postupně zvykal na nové školní prostředí a přístup k němu si upravoval tak, aby mu vyhovovalo ve všech směrech. Pokud se u něj vyskytnou problémy spojené s maladaptací, je dobré, aby si o tom promluvil se svým vyučujícím nebo rodiči a ti s ním následně navštívili pedagogicko-psychologickou poradnu, kde pracují odborníci specializovaní na takové problémy.
- 35 -
Největší hrozbou pro duševní zdraví dospívajícího je přetěžování organismu, jehož projevem je následná unavenost. Únavu se musí naučit vnímat jako signál toho, že se s ním něco děje a měl by dobře vědět, že se nevyplácí ji podceňovat. Někteří adolescenti na sobě pociťují únavu a i přesto se snaží podávat takové výkony, jaké od nich jejich okolí mnohdy očekává. Ve valné většině případů ale dospívající člověk není tak výkonný, jak by měl být, a proto se na něj potom nahlíží jako na lenocha. Přechod ze základní na střední školu je dostatečně silně působícím faktorem na organismus adolescenta. Signálem toho, že se něco děje, může být jak výše zmíněná únava, tak i malá koncentrace, podrážděnost či nechuť k jídlu. U každého studenta se působení vnějších faktorů může projevovat jinak. Nejlepším způsobem, jak se vyrovnat s působením nepříznivých faktorů na organismus, je schopnost adolescenta doplnit spánkový deficit, protože spánek je jednou z nejdůležitějších podmínek duševního zdraví. Pravidelný spánek u dospívajících by měl trvat v průměru osm hodin denně. Svou roli dokáže sehrát i krátkodobý odpočinek. Někdy stačí pouze na pár minut zavřít oči a uvolnit se, přestat myslet na každodenní starosti a odpočinout si. I takový krátký odpočinek může dospívajícího studenta osvěžit a zlepšit jeho soustředěnost (Vacínová a kol., 2008, s. 132).
4. 2 Psychosociální stres I když se na první pohled může zdát velmi snadné definovat pojem stres, ve skutečnosti je tomu přesně naopak. Tento pojem pochází z anglického slova „stress“, které vzniklo z latinského slovesa „stringo“, což znamená utahovat. V přeneseném slova smyslu, „výroku „býti ve stresu“ můžeme rozumět jako „být vystaven nejrůznějším tlakům“, a proto „býti v tísni“ (Křivohlavý, 1994, s. 7). Jestliže se student dostane během studia do zátěžové situace, působí na něj tzv. psychosociální stres. Pojem psychosociálního stresu vykládá Psychologický slovník jako „vztahující se k vlivu společnosti na vývoj a stav psychiky“ (Hartl, Hartlová, 2000, s. 487). Ve většině případů jej vyvolává dlouhodobé působení pocitu neschopnosti vypořádat se s rozpoznáváním a vnímáním nevýhodných situací. Distres je řazen pod obecnější kategorii psychologického stresu. Tento subjektivní distres je výsledkem dlouhodobého usilování adolescenta o realizaci vlastních potřeb, ovšem bez sebemenšího výsledku. Za faktory ovlivňující dosahování vlastních potřeb lze považovat jak samotné chování dospívajícího
- 36 -
jedince, tak i to, jak s ním jednají ostatní. Nezbytné je posoudit, zda chování dospělých k adolescentovi nehraničí až s jeho znevýhodňováním v určitých směrech. V okamžiku, kdy se dospívajícího zmocní pocit, že je na něj vyvíjen příliš velký nátlak, ať už se jedná o formu různých omezení, zákazů či příkazů, projeví se u něj stresor, který jen předznamenává nástup již zmiňovaného psychosociálního stresu (Mareš in Čáp, Mareš, 2007, s. 531). Další pojem, který souvisí se vznikem školní zátěže a následně jím vyvolaným stresem, je pocit strachu. Křivohlavý v knize Jak zvládat stres využil k definování tohoto pojmu Slovník spisovné češtiny a s jeho pomocí sestavil následující definici, pomocí které strach popisuje jako „tísnivý pocit neklidu vyvolaný představou možné ztráty nebo ohrožení někoho nebo něčeho, případně obava, že by k něčemu takovému mohlo dojít, a také tísnivý pocit bázně, vyvolaný představou či očekáváním něčeho nemilého, zlého“ (Křivohlavý, 1994, s. 69). Tento pocit strachu může být reakcí studenta na špatné navazování kontaktů s novými spolužáky, či bezradnost z většího množství nového učiva. Abychom byli schopni hovořit o jednotlivých faktorech ovlivňujících zvládání školní zátěže jako celku, je důležité vymezit rozdíl mezi obsahovým významem pojmu strach a úzkost, abychom se tak předem vyvarovali případným nesrovnalostem. I přesto, že se tyto dva pojmy jeví být velice podobnými, jsou v mnohých případech od sebe navzájem odlišovány na základě jazykového citu. Vymětal ve své publikaci Úzkost a strach u dětí popisuje úzkost jako pocit, kterým je strach ve svém průběhu doprovázen. „Na rozdíl od strachu je pro úzkost typické, že si blíže neuvědomujeme konkrétní objekt nebo situaci, které ji vyvolávají, a proto bývá vedle napětí doprovázena bezradností“. Vztah úzkosti a strachu je natolik blízký, že v mnohých případech úzkost přechází ve strach a naopak. Většina dětí a dospívajících však mnohem lépe snáší strach než úzkost (Vymětal, 2004, s. 11).
4. 2. 1 Stresor Dalším faktorem způsobujícím vznik zátěžových situací je působení jednotlivých stresorů na psychiku dospívajícího jedince. Pohled na stresory je vnímán každým psychologem odlišně. Dle mého názoru je třeba v souvislosti se zvládáním školní zátěže nejvhodnější hovořit o stresorech jako o negativně působících vlivech na adolescenta. Může se jednat o hmotné i nehmotné podněty. Do kategorie stresorů proto řadíme základní lidské potřeby jako například nedostatek potravin či tekutin, časový stres, nedostatek spánku či vzájemné vztahy mezi lidmi při práci (Křivohlavý, 2001, s. 174 – 177). Jako stresor bych v - 37 -
tomto případě také označila samotný přechod ze základní na střední školu, který je považován za nepříznivě působící vliv na každého studenta, který v určitém období touto zátěžovou situací prochází. Z pohledu jeho zařazení je vhodné jej subsumovat pod skupinu emocionálních stresorů, jejichž působením dochází ke vzniku pocitu obavy, zármutku či úzkosti (Křivohlavý, 1994, s. 12). K efektivnímu vyřešení distresových situací je nezbytné, aby se dospívající jedinec, který se nachází pod vlivem zátěžové situace, vyvaroval všeho, co ho nějakým způsobem zatěžuje nebo co by mu mohlo v budoucnu zátěž způsobit. Měl by se naučit brát věci méně vážně, a pokud to je v dané situaci možné, měl by se vyhnout přehnanému zveličování problémů. 4. 2. 2 Vnímání stresu adolescentem Ze základní školy je každý student zvyklý na určitý okruh spolužáků a vyučujících. I když se každoročně potkával s novými lidmi, nepředstavovalo to pro něj větší zátěžovou situaci právě díky působení okolního prostředí, které mu bylo známé. Pokud dokončí základní školu a přejde na střední školu, čeká tam na něj zcela nové prostředí, se kterým je třeba se postupně seznámit. Nejen, že je zapotřebí poznat nové spolužáky a vyučující, ale je také velice důležité adaptovat se na tamní školní systém, který je jiný, než ten, který adolescent doposud znal ze základní školy. Podstatou tohoto vzdělávacího systému je mnohem větší míra samostatnosti a jeho hlavní složkou je nejen vzájemná komunikace mezi studenty samými, ale také mezi nimi a vyučujícími. Samozřejmě, že každý člověk se povahově odlišuje od ostatních, a tak i každému dospívajícímu jedinci trvá různě dlouhou dobu, než si zvykne na prostředí nové školy. K tomu všemu je zapotřebí vynaložit velké množství úsilí vedoucí ke zvládnutí stresu spojeného s přechodem ze základní na střední školu. Problematikou stresu a jeho působením na lidský organismus se v průběhu dvacátého století zabývalo mnoho psychologů a vědců, čímž dali podněty ke vzniku různým teoriím zabývajícími se stresem. Dle mého názoru za nejznámějšího vědce můžeme považovat Ivana Petroviče Pavlova, který se zabýval studiem fyziologických změn v organismu psů, kteří se dostali do těžké zátěžové situace spojené s potravou, tj. základní potřebou zvířat (Křivohlavý, 2001, s. 166). Tato teorie je v praxi aplikovatelná i na chování lidí v určitých zátěžových situacích.
- 38 -
Jedním z dalších, který přinesl velké množství informací o chování lidí ve stresových situacích, byl Selye (1976), který tuto situaci vysvětluje podrobněji. Během svých studií došel k tomu, že v průběhu stresových situací dochází k týmž projevům organismu, které nazval GAS neboli obecný adaptační syndrom, jenž má tři fáze. První je poplachová fáze GAS, což je prvotní střetnutí se organismu se stresorem, čímž dochází k „vyhlášení poplachu“. V případě přechodu studenta ze základní na střední školu, to může být i samotné uvědomění si toho, že nastaly první školní dny s novým třídním kolektivem. Projevem prvotního stresu je mnohdy vyšší krevní tlak a zvýšená srdeční frekvence, nevolnost či nadměrné pocení. V této fázi se jedinci řídí heslem „bojuj nebo uteč“, a to i v případech, kdy je jasné, že není kam utéct. Druhá fáze je nazývána rezistentní v rámci GAS, kdy hovoříme o vlastním boji člověka se stresorem. Záleží především na tom, jak moc je dospívající jedinec odhodlaný bojovat, kolik energie je schopen a ochoten k boji vynaložit a jak silný je stresor, proti němuž bojuje. Pokud se student rozhodne pro boj, je třeba, aby si předem promyslel strategii. Odhodlání má vliv na efektivnější zvládnutí zátěžové situace. Postupné seznamování se spolužáky napomáhá studentovi vyrovnávat se se stresem a navykat si tak novému školnímu prostředí. Pokud se během počátku školního roku student vyrovná s přechodem ze základní na střední školu, vyvaruje se tím dalšímu negativnímu působení stresu na svůj organismus, čili adaptačním nemocem. V opačném případě je jeho tělo vystaveno hrozbě zhoršujícího se zdravotního stavu, a tím může dojít až ke vzniku žaludečních vředů, kardiovaskulárních onemocnění či astmatu. Poslední fází je dle Selyeho vyčerpání v rámci GAS. Dalo by se říci, že v této fázi člověk končí veškerý svůj „boj“ a hroutí se, má dojem, že neexistuje žádná šance na jakékoliv zlepšení vzniklé zátěžové situace. Do této fáze se většinou dostávají slabší jedinci, kteří jsou více zranitelní. Proto je zapotřebí, aby se škola snažila spolupracovat s rodiči studenta a kladla důraz na komunikaci. I když se rodiče zajímají o to, jak se jejich dítě adaptuje v nové škole, je třeba, aby se i učitelé zajímali o studenty a v případě potřeby si s nimi promluvili či jim jinak pomohli a tím pádem předešli rezignaci studenta na jakékoliv nové podněty (cit. dle Křivohlavý, 2001, s. 167 – 168). Primární roli v předcházení těmto problémům by měla sehrávat škola ve spolupráci s jednotlivými vyučujícími a rodiči nově příchozích studentů. Jejich cílem by mělo být co nejrychlejší a nejefektivnější seznámení studentů jak mezi sebou navzájem, tak i s vyučujícími a s novým školním prostředím. V dnešní době většina středních škol pořádá pro své studenty nejrůznější seznamovací a adaptační tábory, které umožní dětem seznámit se
- 39 -
během pár dnů se svými budoucími spolužáky a učiteli. Na těchto táborech dochází většinou formou hry a společně stráveného času k budování a utužování nového kolektivu. Pokud se student dostane do třetí fáze dle Selyeho, tj. vyčerpání v rámci GAS, existuje zde možnost, že i přes veškeré snahy situaci zvládnout se dospívající jedinec vzdá a prohraje tento „boj“. Načež Seligman (1979) reaguje a označuje tuto poslední fázi jako tzv. teorii bezmoci a naučené bezmocnosti. Má tím na mysli neustálé pokoušení se jedince o vyřešení určité situace, ovšem bez sebemenších výsledků, čímž se u něj po určité době objeví pocit, že mu v jeho situaci už nikdo a nic nepomůže (Křivohlavý, 2001, s. 168 – 173).
4. 3 Zvládání zátěžových situací Na úvod této kapitoly bych v prvé řadě zmínila pojem zvládání a jeho definici. Již několik let je v psychologii tradiční definicí zvládání ta od Lazaruse (1966), kdy se podle něj „zvládáním rozumí proces řízení vnějších i vnitřních faktorů, které jsou člověkem ve stresu hodnoceny jako ohrožující jeho zdroje“ (tamtéž, s. 69). Cizojazyčný název pro zvládání stresu je coping a není možné jej v žádném případě považovat za jednorázovou záležitost. Cohen a Lazarus jej popisují jako snahu zaměřenou na určitou činnost – „řídit, tolerovat, redukovat a minimalizovat vnitřní a vnější požadavky kladené na člověka a střety mezi těmito požadavky. Jde přitom o požadavky mimořádně vysoké, které člověka značně namáhají a zatěžují nebo převyšují zdroje, které má daná osoba k dispozici“ (tamtéž, s. 43). Všichni jsme se někdy dostali do zátěžové situace, na kterou bylo zapotřebí určitým způsobem zareagovat. Je možné zachovat se dvěma způsoby: tak, že danou situaci bez potíží zvládneme, nebo se jí budeme bránit. V tom případě dochází k postupnému vysilování jedince bez záruky úspěchu. Touto problematikou se zabývalo i několik dalších odborníků, kteří se odlišovali ve svých názorech. Za nejvýstižnější lze považovat názor Lazaruse a Folkmanové (1984). Ti popisují zátěžovou situaci jako neustálé úsilí o zvládnutí či redukci zatěžujících požadavků. Ovšem v poslední době se k těmto faktorům přidává i další, a to vědomé adaptování na stresor. Autorem této nové definice je Kohn (1996), dle nějž zvládání školní zátěže „zahrnuje buď reakci na bezprostřední stresor (jde o zvládací reakci), nebo konzistentní způsob, jímž se jedinec vyrovnává se stresory působícími v různé době a v
- 40 -
různých situacích (zvládací styl). Stresory zahrnují jak každodenní potíže a problémy, tak traumata a závažné negativní události.“ (cit. dle Mareš in Čáp, Mareš, 2007, s. 533). Jestliže vyslovíme pojem zátěžová situace, každému se vybaví stres a vyrovnávání se s ním, ovšem ne vždy se s ním adolescent dokáže zcela vyrovnat. Mnohdy je schopný sestavit si vlastní systém na zvládání zátěže a způsob, jakým chce školní zátěži čelit, vymezí si cíle, kterých by chtěl dosáhnout, ale to je pouze polovina jeho úspěchu (Křivohlavý, 1999, s. 44). Student musí sám rozpoznat, jak moc je pro něj daný problém složitý. S tímto vyhodnocením mu mohou pomoci kamarádi, rodiče nebo některý z učitelů, ke kterému má důvěru. V prvé řadě musí dojít k posouzení a určení na něj působícího stresoru. S přibývajícím věkem se také liší způsoby reakce na školní zátěž. Dospívající studenti ve většině případů podceňují rizika, která jim hrozí a hodnotí situaci mnohem mírněji, než jaká ve skutečnosti je. Pokud je v silách studenta identifikovat danou situaci jako zvládnutelnou vlastními silami, je pochopitelné, že odmítá pomoc zvenčí. Jestliže ji definuje jako nezvladatelnou a neovlivnitelnou, střídají se v něm pocity strachu a úzkosti, které mu neusnadňují zvládání dané situace. Ambramson v sedmdesátých letech dvacátého století obohatil Seligmanovu koncepci o vysvětlovací neboli explanační styl. Zvládání zátěže je mnohdy komplikováno pesimismem. Studentovi napomáhají ke zvládnutí školních zátěžových situací tzv. protektivní neboli usnadňující faktory. Tyto faktory lze rozdělit do dvou skupin na vnitřní a vnější. Pro bližší nastínění tématiky se mezi vnitřní faktory řadí odolnost studenta, jeho optimismus, osobní zdatnost, kontrola řízení a zvládací úsilí. Naopak k vnějším faktorům je možné přičítat sociální oporu a zvládací pomoci, tj. „jednání osoby, která je pro žáka sociálně významná a pomáhá mu zvládnout stresující událost (Prinstein, 1966)“ (cit. dle Mareš in Čáp, Mareš 2007, s. 537 – 541). V dnešní době je pro zvládání stresu a stresových situací převládající model Lazaruse (1970), který popisuje normální stav jako rovnovážnou situaci (cit. dle Křivohlavý, 1994, s. 44). Na každého dospívajícího jedince působí dennodenně velké množství vnějších činitelů, kteří se podepisují na jeho psychické stabilitě. Jelikož má každý člověk jiné schopnosti se s takovou zátěžovou situací vyrovnat, je nezbytně důležité, aby si každý adolescent uvědomil, jak silnou osobností je a zda bude schopný proti působícímu stresu sám bojovat.
- 41 -
Potřeba srovnávat patří obecně mezi základní oblasti zájmů každého jedince. Nejinak tomu je u adolescentů. Právě rozdíly mezi slabšími a silnějšími jedinci mohou vyvolávat stres a úzkost u těch slabších z nich. Někdy to může u dospívajícího vést až ke vzniku pocitů méněcennosti, když vidí, že druhý má to, co si on nemůže dovolit a je pro něj velice těžké se s takovou situací vyrovnat. Protipólem méněcennosti je pýcha, kdy si adolescent myslí, že je mnohem lepší, schopnější, chytřejší a hezčí, než ostatní. Ideální situace by měla být taková, že se vzájemně vyrovnají pocity méněcennosti a pýchy u adolescenta. Aby byl dospívající člověk schopný spolupráce s ostatními vrstevníky, je třeba, aby jej k tomu vedli rodiče výchovou již od útlého věku. Cílem takové výchovy dítěte by mělo být, aby bylo schopné pomoci ostatním, pokud jej o to požádají, a naučilo se vycházet s lidmi ze svého okolí, aniž by se nad nimi povyšovalo (tamtéž, s. 138 – 139). 4. 3. 1 Vnější pomoc adolescentovi Ukončení povinné základní školní docházky a přechod na střední školu znamenají v životě každého studenta výrazný mezník a období středoškolského vzdělávání je pro něj novou životní etapou. Nová škola znamená nejen nové spolužáky, ale také další změny, se kterými je třeba se v co nejkratším časovém úseku vyrovnat. Někteří studenti mají menší problémy s navazováním nových kontaktů, jiní naopak větší. Všechny tyto faktory mají vliv na to, jakým směrem se bude student ubírat, zda se zapojí do kolektivu a „sžije se“ s ním nebo zůstane na jeho okraji. Dospívající lidé, jak jsem již předeslala výše, jsou známí svou soutěživostí a tendencemi se vzájemně porovnávat. To vyvolává pocity obavy, méněcennosti a větší zranitelnosti u slabších jedinců nebo u těch, kteří nemají dostatečné rodinné zázemí pro to, aby toto životní období zvládli bez větších problémů. Také vrstevnická skupina adolescenta má své nepostradatelné místo během zvládání zátěžových situací, kdy hraje velkou roli především pocit sounáležitosti. Tato skupina ve valné většině případů napomáhá k snadnějšímu nalezení nových přátel a zároveň i lepší adaptaci na nové situace a prostředí, které se postupně objevují v životě adolescenta (Crosnoe, 2000; Havighurst, 1952; Soudková, 2006) (cit. dle Krejčová, 2011, s. 33). V období dospívání se vytváří valná většina nových vztahů, ale jejich hloubka je v porovnání se vztahy raného dětství mnohem hlubší. Tuto myšlenku vyjádřil Arnett (2009) a - 42 -
dle něj je důvodem větší důvěry mezi vrstevníky potřeba někomu se svěřovat, povídat si o tajných přáních a věřit si jeden druhému navzájem. Díky těmto vztahům, založeným na důvěře, je adolescent schopnější se mnohem snadněji vyrovnat s problémy, které postupně přichází. Je si vědom toho, že je tu někdo, kdo ho vyslechne a pokud to bude v jeho silách, tak mu také pomůže. Tímto jsou postupně budovány vztahy, které se postupem času přetvářejí z přátelských k intimním s budoucími partnery. Cotterell (2007) a Kon (1986) zmiňují jako další funkci vrstevnických vztahů „vzájemnou podporu, která nepřichází pouze v situacích krize, ale představuje přirozenou součást života dospívajícího“. Tato funkce je nejvíce rozvíjena během školního vzdělávání. Dospívající si pomáhají navzájem v různých situacích, ale zároveň fungují i jako pomocníci při osvojování si učební látky. Když opomeneme školní docházku, jsou jednotliví dospívající jedinci nedílnou součástí volnočasových aktivit svých vrstevníků. Tento faktor hraje výraznou roli i při vytváření vlastní identity, která probíhá taktéž za přispění vrstevnických vztahů. Erikson (1974) považuje za hlavní úkol dospívání nalezení a vybudování vlastní identity a vytvoření individuální ochrany ega. Dle mého názoru jsou dospívající v tomto období rozpolcené osobnosti, protože na jednu stranu vyžadují, aby je podporovali jejich vrstevníci, učitelé a rodiče při budování vlastní identity, ale na druhou stranu v okamžiku, „kdy se domnívají, že společnost, která je obklopuje, narušuje jejich sebepojetí a identitu, mají zvýšenou tendenci postavit se do opozice nebo dokonce s okolím aktivně bojovat“ (cit. dle Krejčová, 2011, s. 34 – 36). Za vnější pomoc adolescentovi lze považovat vliv učitelů, kteří mají letité zkušenosti s různými typy studentů, a tudíž ví, jak lze kterému z nich co nejlépe pomoci. Jejich pomoc může pramenit z toho, že se studenty tráví většinu dne a jsou schopni a ochotni jim porozumět. Ale ani toto nesmí vést k tomu, aby došlo k narušení autority vyučujícího, jelikož je nesmírně důležité, aby si třída dospívajících studentů uvědomila, že zde existuje autorita v podobě učitele a že si nemohou dělat, co se jim zlíbí. Optimálním řešením tohoto problému je, aby se třída naučila spolupracovat pod vedením jednotlivých vyučujících a tím došlo k jejímu zklidnění a nedocházelo ke konfliktům jak mezi studenty samotnými, tak i studentů s vyučujícími.
- 43 -
PRAKTICKÁ ČÁST 1 Cíl výzkumu Hlavním cílem mého výzkumu bylo zaměřit se na to, jak studenti prvního ročníku střední školy zvládají školní zátěž způsobenou přechodem ze základní na střední školu, a také na to, jak se s touto zátěží dokáží vyrovnat. Zároveň jsem se snažila věnovat pozornost nejrůznějším faktorům, které zvládání školní zátěže ovlivňují jak v pozitivním, tak i v negativním smyslu slova. K těmto zjištěním jsem využila rozhovory se studenty, kdy se i oni ocitli na pár okamžiků v roli hodnotitelů dosud uplynulého období a mohli se tak zamyslet nad tím, co bylo na základní škole lepší, horší či z jejich pohledu jiné v porovnání se stávající střední školou. V průběhu rozhovoru jsme se dotkli zejména tématu týkajícího se vyučujících, hodnocení studentů či vlivu rodiny na výběr střední školy. Domnívám se, že by se data získaná z individuálních rozhovorů se studenty mohla, kromě zpracování výzkumu, stát přínosem jak pro vedení obchodní akademie, tak i pro pedagogický sbor ve formě zpětné vazby mezi studenty a jejich pohledem na tamní školu. Jelikož jsem si jako výzkumný soubor zvolila skupinu deseti studentů prvního ročníku Obchodní akademie v Kroměříži, nebylo a ani není mým cílem ze získaných dat vyvodit závěry, které by byly srovnatelné v celorepublikovém měřítku. Jak uvádím v kapitole týkající se charakteristiky výzkumné metody, jedná se o kvalitativní výzkum, jehož cílem bylo zaměřit se na určitou skupinu osob a získané výsledky využít právě v prostředí, ze kterého vzešly. Doufám, že výzkum, díky své anonymitě, dal studentům možnost vyjádřit, co si ve skutečnosti o daných otázkách myslí, aniž by se obávali jakéhokoliv postihu ze strany vedení školy či vyučujících. Snažila jsem se udělat průřez otázkami týkajících se přechodu ze základní na střední školu, ovšem toto téma je tak obsáhlé, že jej nelze zcela vyčerpat. Další oblastí, ve které by se výsledky rozhovorů daly využít, například na okresní či krajské úrovni, by mohlo být vytvoření monografie typu Walterové – Přechod žáků ze základní na střední školu. Pohledy z výzkumů (2009), která zde zmiňuje několik výzkumů provedených v devadesátých letech minulého století a pak těch, které byly provedeny na počátku nového tisíciletí. Bylo by dobré vytvořit obdobnou publikaci, ovšem s aktuálnějšími výsledky výzkumů, jelikož dnešní moderní doba sebou nese i poněkud odlišnější, dalo by se - 44 -
říci „rychlejší“ dospívání adolescentů a kritičtější pohled na svět, než tomu bylo před deseti či dvaceti lety. Ačkoliv je problematika zvládání školní zátěže při přechodu ze základní na střední školu zpracována několika autory, jen mizivá část z nich se jí zabývá jako jednolitým celkem. Ve většině případů se každý autor zaměří ve své publikaci na určitou oblast či kritérium, které následně zkoumá z několika úhlů pohledu. Ovšem ani tak nepodává celkový pohled na situaci od okamžiku rozhodování se žáka základní školy pro některou ze středních škol až po samotný nástup na střední školu a studentovo působení v ní.
- 45 -
2 Použitá metoda 2. 1 Kvalitativní výzkum Odpověď na otázku, co to je kvalitativní výzkum, není jednotná. Mnoho akademických slovníků vůbec nezná pojem kvalitativní výzkum jako celek, nýbrž pouze definuje jeho jednotlivé části. Například Slovník cizích slov hovoří o pojmu kvalitativní jako o jakosti či souhrnu vlastností, na základě kterých jsme schopni udělat si představu o tom, co je předmětem našeho zájmu (Klimeš, 1981, s. 416). Význam tohoto pojmu doplňuje Akademický slovník cizích slov, kde jej Petráčková a Kraus (2001) popisují jako souhrn vlastností, jimiž se věc odlišuje od ostatních (cit. dle Miovský, 2006, s. 441). Ztotožňuji se s nejvýstižnějším popisem pojmu kvalitativního výzkumu dle Dismana. Podle jeho názoru se jedná o „nenumerické šetření a interpretaci sociální reality. Cílem je odkrýt význam pokládaný sdělovaným informacím.“ (Disman, 1993, s. 285).
2. 2 Výzkumná metoda Jako výzkumnou metodu jsem si pro svou bakalářskou práci zvolila kvalitativní výzkum, pomocí kterého jsem se snažila proniknout více do jádra problematiky zvládání školní zátěže při přechodu ze základní na střední školu. Tento výzkum jsem provedla formou strukturovaných rozhovorů s jednotlivými studenty Obchodní akademie v Kroměříži, na základě kterého jsem získala data potřebná pro případovou studii, o které bude pojednáno níže. Případová studie je typická v rámci kvalitativního výzkumu, jelikož v centru pozornosti výzkumníka se nachází objekt zájmu. V případě tohoto výzkumu se jednalo o studenty prvního ročníku střední školy. Jelikož případová studie klade hlavně důraz na to, aby byl daný případ posuzován jako jeden celek v kontextu všech životních zkušeností respondenta. Hendl (1999) „rozlišuje několik základních variant případových studií. Jedná se o studii osobní, sociálních skupin, organizací a institucí“, atd. (cit. dle Miovský, 2006, s. 95). V mém případě jsem využila studii zaměřenou na konkrétní sociální skupinu, jelikož se jednalo o výzkumný vzorek tvořený deseti studenty prvního ročníku obchodní akademie. Obecnými požadavky na případovou studii jsou dle Mayringa (1989, 1990) „jasně - 46 -
formulovaný výzkumný problém a cíl výzkumu“. O těchto dvou požadavcích pojednává první kapitola, jak vyplývá i z jejího názvu. Dalším předpokladem pro úspěšnost kvalitativního výzkumu je sběr dat potřebných pro vyvození závěrů. Richardson et al. (1996) tento sběr dat označuje jako tvorbu dat, jelikož „má podtrhnout fakt, že při uplatnění metod pro získávání kvalitativních dat se výzkumník přímo podílí na tom, jak kvalitní data získá, a ovlivňuje jejich vznik“ (cit. dle Miovský, 2006, s. 141). Gavora ke kvalitativnímu výzkumu dodává, že zjištění z něj plynoucí se uvádí „ve slovní (nečíselné) podobě. Jde o popis, který je výstižný, plastický a podrobný. Zastánci kvalitativního výzkumu hodnotí údaje sesbírané při kvantitativním výzkumu jako hrubé a argumentují tím, že za čísly se ztrácí člověk. Více než čísla si cení významu, který komunikuje osoba. Podle nich pedagogické jevy není možno mechanicky shrnout a sečítat a závěry z nich široce zevšeobecňovat.“ (Gavora, 2000, s. 35).
- 47 -
3 ŠVP Obchodní akademie v Kroměříži4 Obchodní akademie v Kroměříži v roce 2009 zveřejnila Školní vzdělávací program, s platností od 1. září 2009, počínaje prvním ročníkem. První část tohoto Školního vzdělávacího programu se věnuje profilu absolventů obchodní akademie. Uplatnění absolventů obchodní akademie jsou především v povoláních směřujících k výkonu činnosti v ekonomických, administrativních a podnikatelských činnostech, například obchodní zástupce, ekonom, pracovník v bankovnictví či pojišťovnictví, atd. Absolvent je po ukončení čtyřletého středoškolského a následného úspěšného složení maturitní zkoušky připraven k nástupu do navazujícího vysokoškolského studia či studia na vyšší odborné škole. Vzdělávání podle tohoto Školního vzdělávacího programu by mělo vést k tomu, aby si absolvent obchodní akademie byl schopen vytvořit kompetence v podobě základní orientace v oblasti kupních smluv a s nimi souvisejících právních předpisů, zpracování dokladů souvisejících s evidencí zásob, dlouhodobého a krátkodobého majetku, komunikace se zahraničními obchodními partnery alespoň v jednom z vyučovaných cizích jazyků či vypočítání odvodů sociálního a zdravotního pojištění, hospodaření s finančními prostředky svými i svých klientů, atd. Další schopností, kterou by si měl budoucí absolvent obchodní akademie po ukončení studia osvojit, je snaha přispívat k vytváření vstřícnějších mezilidských vztahů a předcházení osobním konfliktům, umět navrhnout takový způsob řešení určitých situací, aby byl výsledek co nejefektivnější, a také zvládat práci s výpočetní technikou.
3. 1 Celkové pojetí vzdělávání v daném programu Cílem vzdělávacího programu v oboru obchodní akademie je připravit studenta na úspěšný pracovní i osobní život. Metody, kterými má být těchto cílů dosaženo, jsou především koncipovány tak, aby aktivizovaly jednotlivé studenty k projevu určitého stupně aktivity při osvojování si nových vědomostí a dovedností.
4
ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM Obchodní akademie Kroměříž [online]. OBCHODNÍ AKADEMIE
KROMĚŘÍŽ [cit. 2013-04-07]. Dostupné z: http://www.oakm.cz/soubory/SVPOA.pdf
- 48 -
Podstatný důraz je touto vzdělávací institucí kladen na osvojování si jazykových dovedností studenty jak v oblasti mateřského, tak i cizího jazyka. Co se týče úrovně, které by mělo být dosaženo u prvního ze dvou cizích jazyků studovaných na obchodní akademii, je kladem důraz na to, aby studenti dosáhli znalostí odpovídajícím k úspěšnému složení maturitní zkoušky. Velká pozornost je věnována studiu informačních a komunikačních technologií a s tím souvisejícího účetnictví a dalších znalostí internetu pro jeho budoucí efektivní využívání v budoucí praxi studentů. Další oblastí, na kterou se vzdělávání studentů zaměřuje, je výchova k občanským a klíčovým kompetencím, která je realizována ve výuce jednotlivých předmětů tak, aby ji studenti vnímali jako přirozenou součást výuky a nikoliv jako něco, co se musí automaticky naučit. Velký význam pro rozvoj studentů mají prakticky zaměřené vyučovací předměty, ve kterých mají studenti možnost si prakticky procvičit své teoretické znalosti. Důraz je kladen také na praxi v reálném prostředí. V předmětu práce ve fiktivním podniku mají studenti možnost zkusit si vedení podniku jako reálné firmy od zahájení její činnosti až po její ukončení. Tato prakticky orientovaná výuka je podporována a doplňována účastí studentů na různých společenských a prezentačních akcích. Výuka jednotlivých předmětů je doplňována samostatnou či skupinovou prací studentů ve formě referátů nebo týmových projektů. Pro názornou ukázku zmiňuji například veletrh fiktivních firem, den otevřených dveří či účast v týmových soutěžích nebo zajišťování průzkumů pro sociální partnery. Školní vzdělávací plán zohledňuje i vzdělávání studentů se specifickými vzdělávacími potřebami, které jim zajišťují pedagogové ve spolupráci s pedagogicko-psychologickou poradnou a výchovným poradcem. Jedná se zejména o studenty s tělesným postižením či jiným znevýhodněním, kteří jsou vzděláváni stejně jako ostatní studenti. Tento způsob vzdělávání jim je umožněn díky individuálnímu přístupu vyučujících, kteří se snaží co nejvíce respektovat potřeby těchto studentů. Studentům se specifickými vzdělávacími potřebami je nabízeno i vyučování, které probíhá formou samostudia s následnými individuálními konzultacemi, které by měly probíhat v počtu dvě za pololetí ke každému předmětu za podpory informačních technologií. Mimo jiné Školní vzdělávací program zmiňuje i finanční náklady na studium, které souvisí s nákupem nejrůznějších studijních materiálů. Částka určená k pokrytí těchto nákladů je Školním vzdělávacím plánem vyčíslena ve výši 1800 Kč za školní rok. To je z mého
- 49 -
pohledu zajímavé, jelikož jsem se dosud s takovým vyčíslením nákladů ve Školním vzdělávacím programu nesetkala.
3. 2 Organizace výuky Výuka je dle tohoto Školního vzdělávacího programu realizována v rámci vyučovacích hodin, přičemž předměty, které vyžadují soustavné procvičování a upevňování znalostí, jsou vyučovány v rozdělených třídách po maximálně 18 studentech. Škola pořádá každoročně v rámci tělesné výchovy lyžařský výcvikový kurz pro studenty prvního ročníku a dále také sportovní dny, kterých se studenti účastní ve skupinkách i jako jednotlivci a soutěží mezi sebou v nejrůznějších disciplínách. Motivace studentů ke studiu cizích jazyků je podporována organizováním konverzačních soutěží ze strany školy, důraz je kladen i na ostatní předměty. Například v matematice je pořádána Celostátní matematická soutěž odborných škol nebo pro porovnání znalostí z českého jazyka se koná Olympiáda v českém jazyce. Jak jsem již zmínila na začátku této kapitoly, cílem Školního vzdělávacího programu je připravit studenty obchodní akademie co nejvíce pro jejich profesní život, a proto je kladen důraz na odbornou praxi, která je realizována v podnicích a organizacích dle zájmu jednotlivých studentů. Pro přiblížení praxe jsou také pořádána setkání s představiteli veřejného života, ekonomy, zástupci významných podniků a organizací. Tyto zmíněné metodické přístupy k výuce jsou v jednotlivých třídách a ročnících průběžně vyhodnocovány a přizpůsobovány konkrétním cílům vzdělávání studentů. 3. 2. 1. Hodnocení studentů a diagnostika Hodnocení jednotlivých studentů na tamní škole se neodlišuje od jiných škol v České republice. I zde se uplatňuje klasický model pětistupňové hodnotící škály. Ústní hodnocení studentů škola nevyužívá.
- 50 -
3. 3 Učební plán V této podkapitole uvádím učební plán obchodní akademie, přičemž pro mne jsou směrodatné informace týkající se prvního ročníku, jelikož tam probíhal výzkum. Studenti tohoto ročníku každý týden absolvují dvacet jedna vyučovacích hodin povinných základních všeobecných předmětů a dalších jedenáct hodin povinných základních odborných předmětů. Volitelné předměty v prvním ročníku vyučovány nejsou. Zároveň je pro první ročník vyčleněn jeden vyučovací týden k lyžařskému výcviku. Současně je pro výuku v prvním ročníku ponechána časová rezerva v délce pěti týdnů. Pro konkrétní představu o vyučovaných předmětech a jejich rozsahu prezentuji tabulku učebního plánu obchodní akademie.
- 51 -
4 Sběr dat Ve spolupráci s vedením obchodní akademie mi bylo umožněno v zimě školního roku 2012/2013 provést kvalitativní výzkum. Nejprve jsem navštívila vedení školy a seznámila je se svou představou o struktuře a o způsobu, jakým by měl výzkum proběhnout. Vedení školy, po bližším seznámení se s výzkumem, nic nenamítalo a naopak se mi snažilo vyjít vstříc a být mi nápomocno. Následně oznámilo vyučujícím třídy 1. B, že mi umožnili udělat rozhovory se skupinou studentů, které budou probíhat během pátečního vyučovacího dne, hlavně proto, aby vyučující předem počítali s tím, že jim bude zasaženo do výuky. A dalším důvodem bylo, aby studenti věděli, že v jejich třídě bude probíhat výzkum a nebyli z toho překvapení. Celkový počet studentů navštěvujících první ročník obchodní akademie je čtyřicet osm studentů, rozdělených do dvou tříd, a to 1. A a 1. B. Do třídy 1. A chodí dvacet dva studentů, z čehož je čtrnáct dívek a osm chlapců. Třídu 1. B, ve které probíhaly rozhovory se studenty, navštěvuje dvacet šest žáků, z nichž je patnáct dívek a jedenáct chlapců. Za výzkumný soubor jsem si zvolila skupinu deseti studentů (v poměru pěti dívek a pěti chlapců) ve věkovém rozmezí patnácti až šestnácti let. Jedinými kritérii pro výběr výzkumného souboru byl věk a pohlaví studentů. Především z toho důvodu, že jsem chtěla získaná data zhodnotit i z genderového hlediska. Uskutečnění rozhovorů se studenty předcházelo promyšlení si výzkumu jako celku a jeho důkladná příprava. Podkladem pro ně mi byl soubor patnácti otázek, týkajících se problematiky přechodu žáků ze základní na střední školu a zvládání školní zátěže s tímto přechodem způsobené. Rozhovory probíhaly ve všech případech dost podobně. Nejprve jsem byla uvedena třídním vyučujícím a poté jsem se představila a seznámila studenty se samotným výzkumem a s účelem, ke kterému budou data získaná na základě rozhovorů použita. Zároveň jsem studentům sdělila, že rozhovory budou probíhat zcela anonymně a že data z nich získaná budou využita pouze pro účely mé bakalářské práce a to z toho důvodu, aby se nemuseli bát odpovědět pravdivě na některé otázky, i když by odpověď nebyla lichotivá jak vůči škole samotné, tak vůči některým vyučujícím. Následně jsem se studentů dotázala, zda je mezi nimi nějaký dobrovolník, který by se mnou rád rozhovor uskutečnil. Nakonec jsem zvolila pět dívek a pět chlapců. Poté jsem se vždy s jedním konkrétním studentem přesunula do volné učebny, kde jsme se po několika úvodních otázkách, kdy jsem
- 52 -
se ho například zeptala na to, jak se jmenuje, kolik je mu let či jak se má, pustili do rozhovoru, který jsem si nahrávala. Již předem jsem byla informována o tom, že ne všichni studenti jsou příliš výřeční, proto jsem měla připraveno i několik doplňujících otázek, abych případně studenty vyvedla z trémy. Každý rozhovor trval různě dlouho. Po tom, co mi student odpověděl na všechny otázky, poděkovala jsem mu a rozloučili jsme se. Stejný postup se opakoval se všemi studenty.
- 53 -
5 Statistika odpovědí V této kapitole se pokusím vystihnout pomocí grafického znázornění nejčastější odpovědi respondentů na dané otázky, k nimž se ještě jednou vrátím v části práce týkající se výsledků výzkumu a diskuze. Proč sis vybral/a tuto střední školu? Kdo ti v jejím výběru pomáhal?
1.
Důvod výběru školy 6 5 4 3 2 1 0 Ekonomické zaměření
Doporučení kamarádů
Ostatní
Respondenti během dotazování uvedli jako hlavní důvod výběru obchodní akademie její ekonomické zaměření, druhým nejvýznamnějším faktorem ovlivňujícím výběr bylo doporučení kamarádů. Jako příklad ostatních důvodů volby školy bych zmínila například menší náročnost studia. Tyto výsledky podkládám několika úryvky odpovědí na tuto otázku, z rozhovorů s respondenty. 1. Studentka B, věk 15 let: „Kvůli ekonomickému zaměření a pomohla mi s tím mamka, protože sem taky kdysi chodila.“ 2. Student J, věk 16 let: „Protože jsem o ní věděl od kluků ze základky a říkali, že to tu je dobrý.“ 3. Student G, věk 15 let: „Protože v Kroměříži žádná lepší škola není.“
- 54 -
Pomoc při výběru SŠ 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Dívky
Dívky - nikdo
Chlapci
Chlapci - nikdo
Při výběru střední školy respondentkám skoro ve všech případech pomáhali rodiče, kdežto na rozhodování chlapců měl vliv rodičů menšinový podíl.
2.
Je to škola, kterou jsi vždy chtěl/a studovat?
Vysněná škola 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Dívky - ano
Dívky - ne
Chlapci - ano
Chlapci - ne
U chlapců převažuje kladná odpověď na tuto otázku, kdežto u dívek je situace zcela opačná. Dívky své odpovědi zdůvodňovaly tím, že se pro střední školu rozhodovaly až na poslední chvíli.
- 55 -
3.
Když to porovnáš se základní školou, kde jsi spokojenější?
Spokojenost se školou 10
8 6 4 2 0 ZŠ
SŠ
Z grafu je na první pohled patrné, že při srovnání spokojenosti respondentů na základní a střední škole je jasné, že jsou mnohem spokojenější na současné střední škole.
4.
Co se ti na škole a na výuce líbí nebo nelíbí v porovnání se základní školou?
Co se na škole (ne)líbí 12 10 8 6 4 2 0 Líbí se Odbornost a chování vyučujících
Nelíbí se Odpolední vyučování
Ostatní
Značná část respondentů se shodla na tom, že se jim na škole líbí především odbornost a chování vyučujících. Jako ostatní faktory respondenti uvedli například moderní vybavení školy či chutné jídlo ve školní jídelně. Naopak podstatná část respondentů negativně hodnotí odpolední vyučování. Za zmínku v tomto směru stojí i poznámka studenta, který by ocenil kapesné jako odměnu za dobré studijní výsledky.
- 56 -
Co bys změnil/a na škole a na výuce?
5.
Navrhované změny výuky 6 5 4 3 2 1 0 Chování vyučujících
Zrušení předmětů
Ostatní
Nezanedbatelná část respondentů se shodla na tom, že by na výuce změnili chování vyučujících. Dalším, vícekrát zmíněným, bylo odpolední vyučování. Mezi ostatní oblasti, které by studenti chtěli změnit, patří velikost šaten či kvalita jídla ve školní jídelně.
6.
Chodíš rád/a do školy? Uvažoval/a jsi někdy o změně školy?
Kladný vztah ke škole a její změna 10 8 6 4 2
0 Ano Dívky
Chlapci
Ne Změna školy - ano
Změna školy - ne
Z odpovědí respondentů je patrné, že většina dívek chodí do školy ráda, kdežto u chlapců je tomu naopak. Ovšem i tak pouze zanedbatelná část respondentů někdy pomyslela na změnu školy.
- 57 -
V čem je vzdělávací systém jiný než ten, který znáš ze základní školy?
7.
Odlišnost vzdělávacícho systému 6 5 4 3 2 1 0 Větší nároky
Přísnost vyučujících
Ostatní
Téměř všichni respondenti uvedli, že největší odlišnost spatřují ve větších nárocích, které jsou na ně kladeny. Dále uvádí přísnost vyučujících a na posledním místě se umístilo hned několik faktorů odlišující tyto vzdělávací systémy, např. důraz na samostatnost studentů.
8.
Měl/a jsi s přechodem ze ZŠ na SŠ nějaké potíže? Třeba ze začátku? Co pro tebe bylo nejhorší během prvních týdnů v nové škole?
Potíže s přechodem na SŠ 3,5 3 2,5
2 1,5 1 0,5 0 Orientace ve škole
Dojíždění do školy
Neznalost spolužáků
Ostatní
V tomto případě respondentům způsobovaly stejně velké potíže orientace ve škole a neznalost spolužáků. Obdobné potíže, i když ne v takové míře, respondentům činilo dojíždění do školy. Mezi ostatní potíže patří i problémy s matematikou.
- 58 -
Kolik času věnuješ denně přípravě do školy?
9.
Časová náročnost přípravy do školy v porovnání se ZŠ 6 5 4 3 2 1 0 Více času
Méně času Dívky
Shodně
Chlapci
Z tohoto grafu je patrné, že více respondentů věnuje domácí přípravě více času, než tomu bylo na základní škole. V porovnání s tím většina respondentek tráví domácí přípravou shodnou dobu jako na základní škole, 10. Máš mezi spolužáky kamarády/dky? Existují mezi vámi skupinky nebo tvoříte jednotný kolektiv?
Skupinky mezi spolužáky 6 5 4 3 2 1 0 Dívky - ano
Dívky - ne
Chlapci - ano
Chlapci - ne
Zde je patrné, jak si složení třídního kolektivu jednotliví respondenti všímají. Zatímco všechny respondentky potvrdily existenci skupinek ve třídě, v porovnání s nimi se většina chlapců domnívá, že tvoří jednotný kolektiv a pouze několik je opačného názoru.
- 59 -
11. Jak dlouho ti trvalo, než sis tu našel/a nové kamarády/dky? Pořádala škola nějaký seznamovací tábor?
Časový interval nalezení kamarádů 10 8 6 4 2 0 Krátce
Déle
Z tohoto grafu vyplývá, že téměř žádní respondenti neměli potíže s navazováním kontaktů s novými spolužáky, a proto jim tento seznamovací proces nezabral příliš času. 12. Co postoj vyučujících k vám studentům? Myslíš, že vyučující vnímají, co se vám líbí či nelíbí nebo vaše názory úplně ignorují?
Postoj vyučujících ke studentům 7 6 5 4 3 2 1 0 Vnímají nás
Ignorují nás
Zde můžeme vidět, jak vnímají respondenti postoj vyučujících k nim jako ke studentům. Nadpoloviční většina se domnívá, že je vyučující vnímají, kdežto zbývající část z nich si myslí, že je tomu přesně opačně, tj. že je vyučující ignorují.
- 60 -
13. Jak vnímáš hodnocení? Jsou učitelé „přísní“, nebo dokonce „nadržují“ někomu?
Vnímání hodnocení 7 6 5 4 3 2 1 0 Nadržování Dívky
Nadržování Chlapci
Ano
Přísné hodnocení Ne
Na základě těchto výsledků je znatelné, že více než polovina respondentek má pocit, že vyučující některým studentům nadržují, kdežto chlapci tomu nepřikládají takovou pozornost. Následující oblastí, z níž se mi podařilo získat hodnotné odpovědi, byla otázka přísnosti hodnocení. Nadpoloviční většina respondentů je přesvědčena o přísnosti hodnocení. 14. Jak důležité se ti zdá to, co se v hodinách učíte? Přijde ti to zajímavé? Co z toho tě zajímá nejvíce nebo naopak vůbec?
Důležitost a zajímavost učiva 4,5 4
3,5 3 2,5 2 1,5
1 0,5 0 Dívky - důležité
Dívky - zajímavé
Chlapci - důležité
Chlapci -zajímavé
Pohledy respondentů na důležitost a zajímavost učiva se různí. Více respondentů nahlíží na učivo jako na zajímavé, kdežto respondentky jeho zajímavost staví do pozadí a
- 61 -
kladou větší důraz na důležitost učiva. U respondentů jsou výsledky obdobné těm týkajícím se zajímavosti učiva. 15. Chtěl bys dosáhnout stejného vzdělání, jaké mají tvoji rodiče?
Shodné vzdělání s rodiči 4,5
4 3,5 3 2,5 2
1,5 1 0,5 0 Dívky - ano
Dívky - ne
Chlapci - ano
Chlapci - ne
Téměř všichni respondenti odpověděli kladně na tuto otázku, kdežto respondentky netouží až v takové míře dosáhnout téhož vzdělání jako jejich rodiče.
- 62 -
6 Získané výsledky a diskuze
V této kapitole se pokusím shrnout výsledky získané z rozhovorů s jednotlivými studenty a současně bude mou snahou provést k nim diskuzi za pomoci poznatků obsažených v teoretické části této práce. Zpracování dat, získaných z rozhovorů, respektive z jejich přepisů, jsem provedla pomocí obsahové analýzy a kódování. Tato metoda vyžadovala velkou pozornost, jelikož při přepisu rozhovorů a následném kódování jsem pracovala s velkým množstvím informací, které bylo třeba pečlivě zpracovat a vyhodnotit z nich závěry. Respondenti během dotazování uvedli jako hlavní důvod výběru střední školy v podobě obchodní akademie její ekonomické zaměření. Dalším podstatným faktorem, který ovlivnil tento výběr u několika respondentů, bylo i to, že školu znali předem prostřednictvím svých kamarádů, kteří ji buď v minulosti navštěvovali, nebo ji stále ještě navštěvují. Za zmínku stojí i další uvedené důvody, které respondentům napomohly k výběru školy, například malá náročnost studia či to, že ve městě Kroměříži není lepší školy. K obdobným výsledkům v oblasti volby střední školy došla i Trhlíková (2006), která na prvním místě jako důvod pro volbu střední školy uvádí zájem o daný obor. Dalším uváděným důvodem je na pátém místě v pořadí vliv kamarádů, který ovšem v mnou provedeném výzkumu vyšel jako druhý nejčastější. Na poslední pozici se v jejím šetření, stejně tak jako v mém, umístila omezená možnost studia v místě bydliště (cit. dle Walterová a kol., 2009, s. 29). I přesto, že je výzkum Trhlíkové zaměřen na větší počet respondentů, výsledky z něj získané jsou v některých oblastech srovnatelné s těmi, které jsem na základě rozhovorů sama získala. Ovšem největší rozdíl v obou výzkumech spatřuji ve využití získaných dat. V mém případě jsou data využitelná zejména pro potřeby školy, kde výzkum probíhal, či na místní nebo krajské úrovni, kdežto data získaná Trhlíkovou jsou aplikovatelná v republikovém měřítku. Respondenti v převážné míře odpovídali jednomyslně na to, kdo jim pomáhal s volbou střední školy, a to že jim pomáhali rodiče. Především u dívek byla tato odpověď téměř většinová, kdežto u chlapců se v několika málo případech objevila odpověď, že si danou střední školu zvolili sami, bez pomoci rodičů či někoho jiného. Odpovědi dívek odpovídají tomu, co jsem již zmínila v teoretické části práce – výsledkům Hlaďova výzkumu (2007 – 2008), který říká, že k výběru střední školy velkou měrou přispívají rodiče adolescenta (cit.
- 63 -
dle Walterová a kol., 2009, s. 14 – 15). Co se týče odpovědí chlapců, tak k obdobným výsledkům šetření dospěla i Trhlíková a kol. (2004), kteří uvádějí, že primárně se studenti pro střední školu rozhodují sami, a na druhém místě v pořadí zmiňuje právě vliv rodiny (tamtéž, s. 30 – 31). To, že výsledky rozhovorů ukázaly větší samostatnou rozhodovací schopnost dospívajících chlapců než dívek, bych přisuzovala tomu, že chlapci jsou v období dospívání mnohem méně fixováni na rodinu, než je tomu u dívek. Zatímco u chlapců převažovala kladná odpověď na otázku týkající se toho, zda je obchodní akademie školou, kterou chtěli vždy studovat, u dívek tomu bylo právě naopak. Tyto výpovědi respondentů mě docela překvapily, jelikož jsem si myslela, že dívky jsou v tomto ohledu mnohem rozhodnější než chlapci, o kterých bych si dovolila s trochou nadsázky tvrdit, že jejich přístup k některým rozhodnutím bude o něco laxnější než u dívek. Ovšem opak byl v tomto případě pravdou. Tyto své odpovědi dívky zdůvodňovaly tak, že se pro střední školu začaly rozhodovat až v deváté třídě základní školy a pak, když už nezbývalo moc času do podání přihlášek, tak se rozhodly na základě doporučení svých rodičů či kamarádů. Někteří studenti se také svěřili s tím, že jejich vysněná škola byla zcela jiného zaměření, než je obchodní akademie, ale kvůli údajné menší náročnosti studia se rozhodli právě pro obchodní akademii. Jediný respondent dokonce jako důvod své větší spokojenosti na střední škole uvedl, že nemusí dojíždět, jak tomu bylo na základní škole. I když by se mohlo zdát, že to je zanedbatelný faktor, je docela dost pravděpodobné, že vzdálenost od domova bude hrát podstatnou roli při volbě školy. Velkou roli při výběru střední školy sehrává působení emocí na psychiku dospívajícího jedince. Podle mého názoru je možné zdůvodnit výpovědi respondentů právě emocionálním prožíváním, které se v jejich nitru odehrává. Jelikož dívky jsou více emocionálně labilní než chlapci, není divu, že rozhodnutí se pro určitou věc u nich může trvat mnohem delší dobu, než by tomu bylo u chlapců. Bourdieu tuto emoční stabilitu (popřípadě nestabilitu) přičítá i kulturním a sociálním faktorům působícím na vývoj dospívajícího jedince, s čímž se dá jen souhlasit. Jestliže adolescent pochází ze sociálně slabšího prostředí, je dost pravděpodobné, že při výběru střední školy bude brát zřetel na vzdálenost školy od domova, či na ostatní finanční náklady, které by bylo třeba měsíčně vynaložit. Proto bych v tomto případě ani tam neprosazovala myšlenku emocionálního ovlivňování rozhodování, ale především bych tento jeho postoj označila jako „zdravý rozum“, jelikož si je vědom, jak velkou finanční dotaci si jeho rodina vůči studiu může dovolit (cit. dle Walterová a kol., 2009, s. 25).
- 64 -
To, zda jsou respondenti spokojení na současné střední škole, či zda se cítili lépe na základní škole, jsem se snažila zjistit na základě otázky směřované tímto směrem. V drtivé většině respondenti odpovídali, že jsou spokojenější na střední škole. I přes tuto kladnou odpověď ale někteří z nich jedním dechem dodávali, že z počátku, když se se svými spolužáky moc neznali, měli pocit, že na základní škole jim bylo mnohem lépe. Taktéž se zde projevil faktor, který jsem zmínila už v předchozím odstavci, tj. vzdálenost školy od domova. I to dokáže ovlivnit, zda se student cítí lépe na střední škole, jelikož to pro něj může být mnohem pohodlnější než každodenní brzké ranní vstávání a dojíždění do školy. V této části bych výsledky výzkumu opřela o teoretické poznatky týkající se vlivu vrstevnické skupiny na dospívajícího jedince. Ve skutečnosti je tomu přesně tak, jak respondenti odpověděli, jelikož k tomu, aby se v novém prostředí cítili dobře, potřebují mít jistotu toho, že okolo sebe mají určité zázemí. To ovšem není dost dobře možné, pokud se ocitnou v kolektivu spolužáků, kteří se navzájem vůbec neznají. V takovém případě je zapotřebí delšího časového úseku, než se ve třídě vytvoří klima, které by následně vedlo k vzájemnému pozitivnímu ovlivňování se. Podle Krejčové (2011), tak jak to popisuje, tímto dojde k vytvoření pocitu sounáležitosti a podpory mezi studenty (cit. dle Krejčová, 2011, s. 33). Valná většina respondentů dokáže ocenit odbornou kvalifikaci jednotlivých vyučujících, čemuž přikládají velkou váhu. Respondenti si také cení toho, že se k nim vyučující chovají jako k dospělým, jelikož se s takovým chováním na základní škole běžně nesetkali. Ovšem najdou se i takové oblasti, ve kterých se respondenti shodují, že by je škola mohla omezit či vynechat úplně. Na mysli měli odpolední vyučování, které se zdá být zbytečné hned několika dotázaným respondentům. Jeden jednotlivec dokonce uvedl jako faktor toho, zda se mu na střední škole líbí či ne, kapesné, jelikož na jiné střední škole v Kroměříži jsou studenti finančně odměňováni za své studijní výsledky. Ovšem i on si byl vědom toho, že není možné, aby škola studentům poskytovala finanční odměnu. Jako myšlenka mi to přišlo zajímavé, jelikož jsem doposud netušila, že existují střední školy, které by své studenty takovýmto způsobem motivovaly ke studiu. Dalším v pořadí, co se respondentům nelíbí, je rozvrh, který je mnohem obsáhlejší, než tomu bylo na základní škole, což pro ně bylo nezvyklé, hlavně z počátku školního roku. S tím souvisí i množství učiva, které si studenti musí osvojit. Je ho samozřejmě více než na základní škole. Odborná kvalifikace vyučujícího je základem úspěšného vzdělávání studentů. To, že sami studenti jsou schopni ocenit kvalifikaci vyučujících, hovoří o tom, že jim záleží na tom, kdo je vzdělává a co si z hodin odnášejí. Svědčí to především o jejich zájmu na tom, aby si odnesli kvalitní - 65 -
znalosti do svého budoucího života. To, že je vyučující odborníkem ve svém oboru, lze poznat mimo jiné v situaci, kdy si neudělá názor na studenta na základě prvního dojmu, ale snaží se jej postupně poznávat. Cílem takovéto důvěry mezi studentem a vyučujícím může být i to, že jej student přijde požádat o radu či o pomoc. Každý jednotlivý respondent byl schopen vyjmenovat alespoň jednu věc, kterou by na škole změnil. Respondenti zmínili chování vyučujících v tom směru, že je málo respektují, tak i v tom směru, že by se mohli trochu více zapojit do kolektivu studentů a vyučování. Například tím, že by mohli vysvětlování probírané látky zpestřit trochou legrace. Dalším poznatkem respondentů je, že na škole jsou vyučovány předměty, které s ekonomickým zaměřením nijak nesouvisejí a tak by je nejradši vynechali úplně, například dějepis. Reakce se také dočkalo i samotné prostorové rozmístění školy, kde někteří respondenti vytknuli škole nedostatky v oblasti šaten, jelikož jsou dle jejich názoru příliš stísněné. Proces vzájemné interakce mezi vyučujícím a studenty tvoří nedílnou část vyučovacího procesu, a proto je zapotřebí, aby se do něj aktivně zapojily obě zmíněné strany. Je pochopitelné, že pro studenty je mnohem atraktivnější vyučovací hodina, kdy s nimi vyučující naváže určitý kontakt a tím se naladí na „společnou vlnu“. Tento jeho postoj může být nápomocen nejen k tomu, že si mezi studenty vytvoří určitý respekt, ale i k tomu, že do jeho hodin budou studenti chodit připravení a plní očekávání, co nového jim hodina přinese. I přesto, že se některé vyučovací předměty zdají být studentům zbytečné, je zapotřebí jejich absolvování k získání všeobecného přehledu, který tvoří část profilu absolventa školy. V tomto případě by mělo být cílem vyučujícího umět zaujmout studenty natolik, aby byli schopni probírané učivo vnímat. K tomu jim mohou například pomoci například názorné ukázky předmětů či pouštění dokumentů týkajících se probírané látky. V tomto případě dochází k potvrzení myšlenky Mareše, který se věnoval interakci mezi studenty a vyučujícím (Mareš in Čáp, Mareš, 2007, s. 523 – 524). Přestože se většina chlapců shodla na tom, že do školy chodí neradi, nelze tyto jejich výpovědi zplošnit, jelikož tento jejich postoj byl ve valné většině případů ovlivněn momentální situací ve škole. Dle jejich odpovědí záleží zejména na tom, zda je na daný den naplánovaný nějaký test či zkoušení. Zcela opačně odpovídaly dotazované dívky. Většina z nich na danou otázku odpověděla kladně. Jedna respondentka svou odpověď dokonce zdůvodnila tím, že do školy chodí, aby nebyla hloupá. Součástí dotazu na to, zda respondenti chodí rádi do školy, bylo i to, zda v souvislosti s tím někdy uvažovali o změně střední školy. - 66 -
Téměř všichni odpověděli na tuto otázku záporně. Tyto odpovědi respondentů bych si dovolila podložit poznatky získanými z teoretické části práce týkající se emocionality adolescentů, tak jak ji popisuje Čáp. Jelikož je emocionální vývoj v období střední adolescence doprovázen značným dynamickým vývojem, je běžné, že se u dospívajících jedinců neustále střídají kladné a záporné emoce. Tato jejich dynamika je výsledkem toho, nad čím dotyčný v daném okamžiku přemýšlí, či co zrovna dělá. Proto je třeba brát odpovědi respondentů s určitou rezervou, protože aby bylo možné získané odpovědi zobecnit, bylo by zapotřebí, aby se adolescent nad danou problematikou zamyslel nezaujatě vůči určitým okamžikům, jelikož tak získáme pouze subjektivní poznatky. Je vidět, že odpovědi chlapců byly ve většině případů skutečně ovlivněny jejich myšlenkami na konkrétní situaci ve škole (zkoušení či test), nikoliv dlouhodobým stavem. O tom, že se jednalo pouze o výpovědi ovlivněné momentálními okolnostmi svědčí i to, že na dotaz, zda studenti někdy uvažovali o změně školy, všichni dotazovaní odpověděli stejně, že nad touto myšlenkou nikdy neuvažovali (Čáp in Čáp, Mareš, 2007, s. 98). Valná většina respondentů odpověděla, že systém střední školy je jiný, než ten, který doposud znali ze základní školy. Respondenti se nezávisle na sobě v podstatě shodli na jednotlivých bodech, ve kterých vidí největší odlišnosti v porovnání se základní školou. Nejčastěji byly zmiňovány větší nároky, které jsou vyučujícími kladeny na studenty a další oblastí, ve které se respondenti shodli, byla větší přísnost vyučujících během zkoušení, ať už ústního či písemného. Je samozřejmé, že s vyšším stupněm vzdělání musí být na studenta kladeny i vyšší nároky. Jelikož se jedná o studijní obor, který je zakončen absolvováním maturitní zkoušky, je cílem všech vyučujících připravit studenty co nejlépe k jejímu úspěšnému složení. Proto není zcela účelné srovnávat náročnost učiva základní a střední školy, jelikož Rámcový vzdělávací program je společně se Školním vzdělávacím programem koncipován tak, aby odpovídal profilu absolventa a jeho pečlivé přípravě pro budoucí povolání. To, jestli jsou někteří vyučující přísní, či ne, to jsou pouze subjektivní pocity dotazovaných studentů, které nehrají nijak významnou roli při celkovém zobecnění výsledků výzkumu. Ovšem i přesto se jedná o zajímavé výsledky, které by mohly v budoucnu posloužit k lepší interakci mezi studenty a vyučujícími. Není možné na základě výpovědí studentů, kteří řeknou, že jsou někteří vyučující přísnější než ostatní, automaticky vyvodit závěr, že právě tito přísnější vyučující jsou méně či více kvalitními odborníky v daném vzdělávacím oboru.
- 67 -
Veškeré mnou dotazované dívky souhlasně odpověděly, že se nesetkaly s žádnými problémy s přechodem ze základní na střední školu. Odpovědi chlapců byly v tomto případě obdobné, kromě jediného respondenta, který na tuto otázku odpověděl kladně. Ovšem po položení doplňující otázky jsem se dověděla, že jednoznačné odpovědi respondentů nejsou tak zcela jednoznačné, jak se zdály být na počátku. Po krátkém zamyšlení téměř všichni uvedli alespoň nějaké potíže, se kterými se potýkali na počátku školního roku. Nejčastější odpovědí byla složitá orientace ve škole, poté následovalo dojíždění studentů do školy, dosud nenavázaný kontakt s ostatními spolužáky a na posledním místě se umístila složitost probíraného učiva. Prvotní reakce studentů na můj dotaz byla zcela obvyklá, jelikož málokterý adolescent přizná, že se potýkal s nějakými problémy, o to menší pravděpodobnost je, když se o nich má bavit s úplně cizím člověkem. Arnett (2009) je přesvědčen o tom, že období dospívání většinou bývá obestřeno nejrůznějšími tajnostmi, o kterých smí vědět jen ti nejbližší adolescenta. Právě v tomto okamžiku se ukazuje, jak podstatnou roli zastává vrstevnická skupina v období střední adolescence (cit. dle Krejčová, 2011, s. 34). Tím jsem si jen ověřila poznatky, které zmiňuji v teoretické části práce týkající se vztahů s vrstevníky, a to, že jejich vzájemné vztahy jsou založeny na vzájemné důvěře a porozumění. Ne jinak tomu je i v tomto případě. Až po položení doplňující otázky mi respondenti sdělili, že se ve skutečnosti s nějakými potížemi na počátku školního roku potýkali. To, že studentům dělala z počátku největší potíže orientace ve škole, pro mne bylo pochopitelné, jelikož se jedná o velký areál, kde se jedna část budovy až přespříliš podobá jejímu opačnému konci. Já sama jsem měla při první návštěvě školy menší problémy s orientací v budově. Z toho důvodu by bylo dobré z těchto výpovědí vyvodit podnět pro vedení školy, které by mohlo vytvořit orientační plán školy, kde by si každý student mohl najít místo, do kterého se potřebuje dostat aniž by musel bloudit po škole. Doba, kterou respondenti denně věnují přípravě do školy, se dle jednotlivých výpovědí respondentů liší. Dívky ve většině případů odpověděly, že jim příprava do školy zabere stejně času, jako tomu bylo na základní škole. Kdežto více než polovina chlapců odpověděla, že přípravě do školy věnuje více času, než jí věnovali na základní škole. Co se týče časové dotace věnované respondenty přípravě do školy, tak ta je především ovlivněna tím, jestli je ve škole na daný den plánované ústní či písemné zkoušení. Pokud je na denním programu test, tak respondenti věnují přípravě na něj v průměru hodinu a půl. Pokud by se mělo jednat o každodenní přípravu do školy jako je například příprava domácích úkolů, této přípravě jsou respondenti ochotni věnovat půl hodiny až hodinu denně. Výsledky získané z odpovědí - 68 -
respondentů na tuto otázku lze jen těžko z mého úhlu pohledu považovat za objektivní. Bez ohledu na to, že většina chlapců uvedla, že domácí přípravě věnuje více času, než tomu bylo na základní škole, tak jsem nakonec dospěla k závěru, že jejich průměrná délka domácí přípravy je stejná jako u dívek. Dle jednotlivých výpovědí dívky věnují přípravě stejně času jako na základní škole. Více času jsou respondenti ochotni věnovat přípravě do školy v případě, kdy je jim dopředu ohlášeno ústní zkoušení či písemný test. Tento způsob domácí přípravy souvisí i s tím, jak jsou studenti motivováni k učení. Výše popsané situaci odpovídá i tvrzení Pavelkové (2002) a Poledňákové (2006), které na základě výzkumů došly k závěru, že motivace studentů po přechodu ze základní na střední školu postupně klesá, což se mnohdy promítne i do školních výsledků adolescenta (cit. dle Krejčová, 2001, s. 118). Ve druhé polovině rozhovorů jsme se s respondenty dotkli i tématu týkajícího se třídního kolektivu a vztahů panujících v jejich třídě. Všichni respondenti bez výjimky odpověděli kladně na dotaz, zda ve třídě mají kamarády. Ne stejně souhlasné byly jejich odpovědi na další dotaz ohledně existence skupinek ve třídě. Všechny respondentky mi potvrdily, že ve třídě existují skupinky, kdežto dotazovaní chlapci tuto skutečnost spíše vyvraceli. Dívky existenci těchto skupinek vysvětlovaly tím, že se studenti do nich dělí na základě zájmů, dále na dívky a chlapce, nebo že se některé skupinky nebaví se členy ostatních skupinek. Naproti tomu většina chlapců jakési rozdělení studentů do skupinek nepostřehla. Maximálně udávají, že se tvoří oddělené skupinky chlapců a děvčat, ale i tak jsou ve valné většině přesvědčeni o tom, že jsou schopni bavit se jako třídní kolektiv každý s každým. To, že se ve třídě vytváří odlišné skupinky studentů, je běžným vývojovým stádiem sociálních vztahů v období dospívání, což zmiňuji i v kapitole popisující vztahy s vrstevníky. Dívky tím, že jednoznačně potvrdily existenci skupinek ve třídě, daly najevo, že si na rozdíl od chlapců, kteří danou skutečnost spíše vyvraceli, více všímají dění ve třídě. Druhý úhel pohledu může spočívat v tom, že právě dívky jsou tím elementem, který vyvolává vznik skupinek ve třídě, kdežto chlapci takové problémy neřeší a jsou schopní bavit se spolu i s ostatními spolužáky navzájem. Tento jev lze dle Lloyda (1985) zdůvodnit i vzájemnou soutěživostí či rivalitou vyvolanou jednotlivými dívkami, jejíž příčinou může být i nepatrná závist, že jedna má něco víc, co ta druhá nemá nebo si to nemůže dovolit (cit. dle Macek, 1999, s. 73). To, že respondenti jsou ovlivněni vrstevnickou skupinou i v oblasti navazování přátelských vztahů se svými spolužáky, má za výsledek, jak dlouho respondentům trvalo, než si našli ve škole nové kamarády. V tomto případě se mi dostalo stejné odpovědi téměř od - 69 -
všech dotázaných, a to, že docela krátko. Role vrstevníků v tomto případě spočívala především v tom, že když respondenti na střední školu přišli, tak tam již některé své spolužáky znali a tím si tento poznávací proces velice usnadnili. Ti, kteří ve třídě nikoho neznali, tak se i tak zanedlouho zapojili do třídního kolektivu a k bližšímu seznámení jim pomohl i lyžařský výcvik. To, že student při příchodu do nové školy již některé své spolužáky zná, je jen v jeho prospěch. Tato situace mu napomáhá zvládnout školní zátěž spojenou s přechodem ze základní na střední školu, jelikož i tak na něj působí mnoho nepříznivých faktorů s tímto přechodem spojených. Nedostatek, na kterém se všichni respondenti shodli, byl ten, že škola nepořádala žádný seznamovací tábor, který by studentům ulehčil prvotní navazování kontaktů s novými spolužáky a zároveň by tím škola dosáhla i stabilnějšího třídního kolektivu. V tomto ohledu je možné opřít získané poznatky o Moosovy (1991) myšlenky, který v nich blíže specifikoval proces adaptace adolescentů na nové školní prostředí (cit. dle Ježek, 2003, s. 8). Respondenti se v tento okamžik museli zamyslet nad otázkou toho, zda by postoj vyučujících k nim společně s tím, zda je vyučující vnímají či ignorují, mohl vyústit až v to, že by byli schopni požádat o pomoc některého z vyučujících, kdyby si s nějakou životní situací nevěděli rady. K důvěře respondentů vůči vyučujícím přispívá i to, že velká část z nich je přesvědčena o tom, že vyučující vnímají jejich pocity a nálady a snaží se na ně reagovat, ale i přesto se mi dostalo odpovědí, že vyučující je tím posledním člověkem, kterého by požádali o pomoc. Na prvním místě by se v tomto případě umístili rodiče a příbuzní respondentů, následovali by jejich vrstevníci a na posledním místě by se umístil vyučující. Tyto výpovědi respondentů bych zdůvodnila podstatným vlivem rodiny a vrstevnické skupinky na dospívajícího jedince tak, jak jsem jej popsala v teoretické části práce. Jsou to právě oni, ke kterým má adolescent důvěru a svěřovat se se svými problémy cizím lidem by pro něj mohlo být velmi traumatizující. V období střední adolescence, kdy se jedinec snaží alespoň částečně odpoutat od rodiny, hraje primární roli vrstevnická skupina. To vysvětluje výpovědi respondentů o tom, že by se na vyučujícího obrátili pouze v případě nouze. Na druhou stranu, zde se potvrzuje myšlenka Orvina, že je potřebná i profesionalita na straně vyučujících, protože pokud se mu student svěří s nějakým problémem, či jej požádá o pomoc, čeká se od něj, že to, co mu sdělil, bude schopen uchovat v tajnosti před ostatními spolužáky studenta, jelikož tím by ho jinak dostal do mnohem svízelnější situace (Orvin, 2001, s. 12 – 13).
- 70 -
Následující oblastí, z níž se mi podařilo získat hodnotné odpovědi, byla otázka přísnosti hodnocení. To, jestli je přísnější, než tomu bylo na základní škole, či zda je některým studentům „nadržováno“ ze strany vyučujících. Převážná část respondentů odpověděla, že hodnocení na střední škole je mnohem přísnější proti tomu, na které byli zvyklí ze základní školy. Zatímco více chlapců se domnívá, že vyučující studentům „nenadržují“, tak názor dívek na tuto problematiku je zcela opačný. Opět se v tomto případě jedná pouze o subjektivní postoj studentů vzhledem k některým vyučujícím. Není možné jejich výpovědi vztáhnout plošně na celý pedagogický sbor školy, ovšem ale ani na druhou stranu by nebylo vhodné nechat jejich názor na tuto problematiku zcela bez povšimnutí. To, že si spíše dívky všimly toho, že někteří vyučující ostatním studentům nadržují, může být vyvoláno soupeřivostí mezi jednotlivými studenty. Někteří studenti či studentky mohou pociťovat, že mezi nimi navzájem panuje určitá míra soutěživosti nebo rivality a v tom případě dochází i ke značnému zkreslení reálného vnímání dané situace. Soutěživost by měla alespoň v malé míře existovat v každé třídě, jelikož tak dojde k tomu, že více nadaní studenti se stanou „tahouny“ pro ty méně nadané či lenivější. S trochou nadsázky bych si dovolila tvrdit, že zdravá míra soutěživosti je jedním ze základních vlastností dospívajícího jedince. Ovšem suverenita některých studentů může u slabších jedinců vyvolat až pocity méněcennosti. Učivo probírané během vyučovacích hodin se zdá být respondentkám v mnoha případech důležité, ovšem ne vše se jim jeví jako zajímavé. Kdežto chlapci na rozdíl od dívek odpovídali na to, zda se jim zdá být probírané učivo důležité a zajímavé, kladně. Nejdůležitější a zároveň i nejzajímavější předmět je podle názorů respondentů Ekonomika a naopak nejméně zajímavými předměty pro ně jsou Společenské vědy a pro některé dotazované i Cizí jazyky. To, že respondenti označili jako nejzajímavější a nejdůležitější předmět Ekonomiku, jasně hovoří o tom, že mají zájem o daný obor, jelikož Ekonomika a jí obdobné předměty tvoří jádro vzdělání studentů obchodní akademie. Do protikladu studenti staví společenské vědy, které se jim zdají být nezajímavé. V tomto případě záleží na profesionalitě vyučujícího a na tom, v jaké míře je schopen oživit hodiny tak, aby probíranou látkou alespoň částečně zaujal. Mareš doporučuje k zmírnění tohoto problému oživení hodin pomocí dokumentů, názorných ukázek předmětů či návštěvy míst, o kterých se v té dané vyučovací hodině baví, a to proto, aby se z teoreticky zaměřené hodiny stalo vyučování, ze kterého si student odnese praktické znalosti dané probírané látky (Mareš, in Čáp, Mareš 2007, s. 577 – 578).
- 71 -
Můj poslední dotaz směřoval k odpovědi na otázku, zda by studenti chtěli v budoucnu dosáhnout stejného vzdělání, jakého dosáhli jejich rodiče. Motivace chlapců k vyššímu vzdělání je podle výsledků výzkumu o něco větší, než tomu je u dívek. Hlavním faktorem, který ovlivňuje touhu po vyšším vzdělání u chlapců, je vidina většího výdělku. Kdežto dívky na tuto otázku v několika případech odpověděly, že jeden z jejich rodičů pracuje v oblasti ekonomiky jako účetní či sekretářka, a proto by se chtěli věnovat stejné práci. Smetáčková, v jedné z kapitol knihy Přechod žáků ze základní na střední školu. Pohledy výzkumů, uvádí obdobné výsledky toho, jakou roli sehrává finanční ohodnocení na volbu střední školy (Walterová a kol., 2009, s. 54 – 55). Stejně tak i menší ambicióznost dívek v tomto případě je podmíněna vlivem rodiny, ve které vyrůstají. Pokud vidí, že jejich rodiče jsou spokojení v oboru, ve kterém pracují a i jejich finanční ohodnocení je dostačující, mají v nich vzor toho, čeho by chtěly v životě dosáhnout.
- 72 -
Závěr V této kapitole práce shrnu především výsledky získané na základě kvalitativního výzkumu provedeného formou rozhovorů se studenty a vyvodím závěry, ke kterým jsem dospěla. Mimo to také zhodnotím tvorbu samotné práce. Tvorba teoretické části práce probíhala zejména na základě formulací myšlenek z odborné literatury. Snažila jsem se v ní shrnout základní myšlenky, které se vztahují k tématu zvládání školní zátěže spojené s přechodem ze ZŠ na SŠ. Mou snahou bylo popsat myšlenkové procesy dospívajícího jedince a toho, jak se mění jeho pohled na okolní prostředí, jehož nedílnou součástí je i škola, spolužáci, rodina a ostatní faktory podílející se na jeho vývoji. Velký význam při tvorbě teoretické části jsem spatřovala v publikaci Walterové a kol., díky které jsem si mohla vytvořit alespoň rámcovou představu o tom, jak má výzkum vypadat a na co se následně v praktické části práce zaměřit, abych získala taková data, ze kterých bych mohla vyvodit závěry a provést k nim následnou diskuzi. V praktické části své práce jsem si nejdříve stanovila hlavní cíl svého bádání, tj. odhalit jakým způsobem se studenti prvního ročníku střední školy vyrovnávají se školní zátěží. Součástí této hlavní výzkumné otázky bylo několik doplňujících otázek, například kdo měl na adolescenty největší vliv při volbě střední školy či co jim působilo největší potíže z počátku školního roku, než si zvykli na tamní systém vzdělávání a další. K tomuto mi pomohly strukturované rozhovory se studenty. Před tím, než jsem se pustila do samotného popisu průběhu výzkumu, jsem zmínila několik informací o obchodní akademii a dále jsem se věnovala struktuře Školního vzdělávacího program a jeho obsah a učebnímu plánu. Ze získaných výsledků výzkumu vyplývá, že na většinu mnou položených otázek studenti odpovídali takovým způsobem, že se jejich výpovědi v podstatě ne příliš lišily od poznatků, které jsem zmínila v teoretické části práce. Některé odpovědi jsem se snažila porovnat s výsledky výzkumů, které ve své publikaci uvádí Walterová, ovšem toto srovnání bylo myšleno pouze k vyzdvihnutí případného kontrastu v odpovědích, jelikož jí popisované výzkumy jsou plošně použitelné, ovšem v porovnání s nimi je můj výzkum vztažen pouze na studenty prvního ročníku obchodní akademie. Výsledky, které se mi podařilo získat, by v celostátním měřítku nebyly schopné objektivního posouzení dané situace.
- 73 -
Hlavní přínos své bakalářské práce spatřuji v získání nových informací o tom, jak studenti nahlíží na školní zátěž, co se jim v nové škole líbí, či naopak nelíbí a co by chtěli změnit, kdyby to bylo v jejich moci. Dosud na obchodní akademii takto zaměřený výzkum neprobíhal, a proto je i samo vedení školy zvědavé, jaké výsledky výzkum přinese. Díky tomu, že nyní již znají názory svých studentů na některé oblasti chodu školy, výuky či prostředí, bude pro ně snazší odstranit nedostatky, na které studenti touto formou upozornili. Mimo to bych byla velice ráda, kdyby se mnou provedený výzkum stal inspirací i pro jiné školy a aby se i ony zaměřily na to, aby vyvíjely co největší snahu o zpříjemnění příchodu nově nastupujících studentů na střední školu. Bylo by jen ve prospěch, kdyby všechny střední školy pořádaly pro své nově příchozí studenty seznamovací tábor či nějakou jinou formou jim umožnily poznat se dříve, než na začátku září usednout do školních lavic, jelikož tím by došlo k odstranění pomyslné bariéry, která by umožnila následný rozvoj třídního kolektivu.
- 74 -
Použité prameny a literatura 1.
ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele: Psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Vyd. 2. Praha: Portál, 2007. 655 s. ISBN 978-807-3672-737.
2.
GREGER, D. Lorsque PISA importe peu. Le cas de la République tchéque et l´Allemagne. Revue française de pédagogie. 3/2008, n° 164, 191 p. ISBN 978-2-73421136-5.
3.
HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník: Psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000. 774 s. ISBN 80-717-8303-X.
4.
JEŽEK, S. Psychosociální klima školy. Brno: Masarykova univerzita, 2003. 151 s. ISBN 80-866-3313-6.
5.
KLIMEŠ, L. Slovník cizích slov. Vyd. 1. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1981. 791 s.
6.
KREJČOVÁ, L. Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících: Psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011. 226 s. ISBN 978802-4734-743.
7.
KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres: Psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Vyd. 1. Praha: Portál, 1994. 190 s. ISBN 80-716-9121-6.
8.
KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví: Psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001. 279 s. ISBN 80-717-8551-2.
9.
MACEK, P. Adolescence: Psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Vyd. 1. Praha: Portál, 1999. 207 s. ISBN 80-717-8348-X.
10.
MATĚJŮ, P. STRAKOVÁ, J. Role rodiny a školy v reprodukci vzdělanostních nerovností. Sociologický časopis. 2003, roč. 39, č. 5. 652 s.
- 75 -
11.
ORVIN, G. H. Dospívání: kniha pro rodiče: adolescenti, rodiny a rodiče, normálnost a adolescence, riskantní chování adolescentů, přechod do dospělosti. Vyd. 1. Praha: Grada, 2001. 180 s. ISBN 80-247-0124-3.
12.
PRŮCHA, J. Pedagogický slovník. Vyd.1. Praha: Portál, 1995, 292 s. ISBN 80-7178029-4.
13.
RENDL, M., ŠKALOUDOVÁ, A. Pražská skupina školní etnografie. Čeští žáci po deseti letech. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2004, 241 s. ISBN 80-7290-200-8.
14.
STUCHLÍKOVÁ, I. Základy psychologie emocí: pohledy z výzkumů. Vyd. 2. Praha: Portál, 2007. 227 s. ISBN 978-807-3672-829.
15.
VACÍNOVÁ, M., TRPIŠOVSKÁ, D., MARKOVÁ, M. Psychologie: pohledy z výzkumů. Vyd. 1. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2008. 189 s. ISBN 978808-6723-471.
16.
WALTEROVÁ, E. Kurikulum: proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 185 s. ISBN 8021008466.
17.
WALTEROVÁ, E., GREGER, D., a kol. Přechod žáků ze základní na střední školu: pohledy z výzkumů. Vyd. 1. Brno: Paido, 2009. 107 s. ISBN 978-807-3151-799.
18.
Rámcové vzdělávací programy [online]. NUOV [cit. 2013-03-05]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/ ramcove-vzdelavaci-programy.
19.
Školní vzdělávací program [online]. OAKM [cit. 2013-04-07]. Dostupné z: http://www.oakm.cz/soubory/SVPOA.pdf.
- 76 -
Příloha Autentický přepis rozhovorů se studenty Z důvodu zachování věrohodnosti a autentičnosti předkládám přepis rozhovorů v původní neupravené formě. Studentka A, věk 16 let: 1.
Proč sis vybrala tuto střední školu a kdo ti v jejím výběru pomáhal? „Líbila se mi a pomáhali mně rodiče.“ Jak ti rodiče pomáhali? „Když jsem nevěděla, na jakou střední bych měla jít, tak jsem se jich zeptala a oni mi řekli, co bych se kde měla učit. A pak mi pomohli vyplnit přihlášku a taťka ji zanesl do školy.“
2.
Je to škola, kterou jsi vždy chtěla studovat? „Asi jo, protože mě to tu docela baví.“
3.
A v porovnání se základní školou, kde jsi spokojenější? „Asi tady.“ No a proč jsi tady spokojenější? „Protože se k nám někteří učitelé chovají skoro jak, kdybysme byli dospělí.“
4.
Co se ti na škole a na výuce líbí nebo nelíbí v porovnání se základní školou? „Líbí se mi, že si děláme zápisy sami a nelíbí se mi šatny, je tam málo místa.“ Co to znamená, že si zápisy děláte sami? „Na základce nám to psala učitelka na tabulu a my jsme to opisovali, ale teď si můžeme dělat poznámky, který se nám líbí a nikdo nás nenutí psát zbytečně všechno.“ Co se ti na výuce vůbec nelíbí? „Nemám ráda odpolední vyučování.“
5.
Co bys změnila na škole a na výuce? „Změnila bych jídlo.“ Proč zrovna jídlo? Nic jiného tě už nenapadá? „Asi ne. Jenom to jídlo, protože mi přijde, že to nemá žádnou chuť a taky mě nebaví fronty v jídelně. Než si vystojím frontu na oběd, tak bych už byla dávno najezená nebo někde jinde.“
- 77 -
6.
Chodíš ráda do školy? „Do školy přece chodím, abych nebyla hloupá.“ A uvažovala jsi někdy o změně školy? „No to zase né, že bych změnila školu, už jsem si tu docela zvykla.“
7.
V čem je vzdělávací systém jiný než ten, který znáš ze základní školy? „To je právě těma zápisema a stylem výuky. Je to jiný.“ V čem konkrétně to je jiné, než jsi byla zvyklá? „Tak jednak ty zápisy, jak už jsem řekla, a taky třeba zkoušení“. Zkouší vás častěji než na základní škole? „Řekla bych, že jo a taky mi to přijde přísnější, než na základce, protože když řeknem, že něco nevíme, tak nám některej učitel dá pětku a je to.“
8.
Měla jsi s přechodem ze ZŠ na SŠ nějaké potíže? Třeba ze začátku? „Neměla jsem s přechodem žádný problémy.“ A bylo teda něco, co pro tebe bylo nepříjemné nebo nejhorší ze začátku? „Nejhorší pro mě asi bylo zorientovat se ve škole.“
9.
Kolik času věnuješ denně přípravě do školy? „Věnuju jí víc času, než na základce.“ Počkej více času, to je kolik? Jak moc ses učila na základní škole? „Jak kdy, když se psal test tak víc, jinak moc né, někdy třeba jen pár minut.“ A na střední škole se učíš jak moc? „Jo, to jako víc, protože učivo je těžší, ale taky jak potřebuju. I když někdy jsou to i 2 hodiny denně.“
10.
Máš mezi spolužáky kamarádky? Existují ve třídě nějaké skupinky? „Mám tady docela dost kamarádek. Ale je pravda, že máme ve třídě pár skupinek.“ A ty skupinky, jsou nějak rozdělené? Třeba holky a kluci nebo zájmově, nebo jak to máte? „Jo, většinou holky s holkama, a kluci jsou zvlášť, nebo taky podle toho koho co zajímá. Kluci se třeba baví o autech nebo počítačích a nás to třeba tolik nezajímá.“
11.
Jak dlouho ti trvalo, než sis tu našla nové kamarádky? „Dlouho to netrvalo, řekla bych, že hned ze začátku. Pořádala škola nějaký seznamovací tábor? „Škola nic nepořádala, ale teď v zimě jsme byli na lyžáku.“
12.
Co postoj vyučujících k vám studentům? Myslíš, že vyučující vnímají, co se vám líbí či nelíbí nebo vaše názory úplně ignorují? - 78 -
„Myslím, že učiteli vnímají, co nám vadí.“ Zajímají se nějak více o vaše problémy? „Jak kteří. Někteří jo a některým je to fuk.“ Kterých je víc? „Spíš těch co se o nás zajímají.“ A v jaké formě se ten jejich zájem projevuje? „Můžeme jít za něma do kabinetu a říct jim to, co potřebujeme nebo chceme vědět.“ 13.
Jak vnímáš hodnocení, je přísnější než na základní škole? „Jo, určitě je přísnější než na základce.“ Nadržují učitelé někomu? „Myslím, že ne, mně teda určitě ne.“
14.
Jak důležité se ti zdá to, co se v hodinách učíte? Přijde ti to zajímavé? Co z toho tě zajímá nejvíce nebo naopak vůbec? „Jo, něco je důležitý a většinou i zajímavý.“ Takže ti to přijde zajímavé? „Říkám, jak co.“ No a co z toho tě zajímá nejvíce? „Stopro matiku a dějepis. Ne sranda, spíš ekonomika a anglina.“
15.
Chtěla bys dosáhnout stejného vzdělání, jaké mají tvoji rodiče? „Ne.“ Proč? Jaké mají rodiče vzdělání? „Oba jsou doktoři a to není pro mě.“ Čím chceš být? „Třeba sekretářka v nějaké firmě.“
Studentka B, věk 15 let: 1.
Proč sis vybrala tuto střední školu a kdo ti v jejím výběru pomáhal? „Kvůli ekonomickému zaměření a pomohla mi s tím mamka, protože sem taky kdysi chodila.“
2.
Je to škola, kterou jsi vždy chtěla studovat? „O střední jsem začala přemýšlet až v devítce, říkala jsem si, že je na to ještě dost času, ale pak to rychle uteklo.“ Jak dlouho ti trvalo, než ses pevně rozhodla pro obchodní akademii? „Já ani nevím, tak ty dva měsíce, možná ani to ne.“ - 79 -
A nelituješ toho teď? „To ne, myslím, že jsem si vybrala dobře.“ 3.
Když to porovnáš se základní školou, kde jsi spokojenější? „To se docela blbě porovnává.“ Tak mi řekni, jestli ses chtěla někdy vrátit zpátky na ZŠ? „Na začátku roku, když jsme se tu moc neznali, tak bych se nejradši vrátila zpátky, ale teď to je už v pohodě.“
4.
Co se ti na škole a na výuce líbí nebo nelíbí v porovnání se základní školou? „Je to celkem stejný.“ Ale v něčem se přece základní a střední škola musí lišit, ne? „To jo, ale zrovna mě nic nenapadá“….. „Ale jo, už jsem si vzpomněla, třeba rozvrh. Je tu mnohem víc hodin, než jsme měli na základce a taky odpolední vyučování.“ A když máte víc hodin, máš ráda odpolední vyučování nebo ne? „Tady ho nemá rád skoro nikdo.“
5.
Co bys změnila na škole a na výuce? „Tak třeba to odpolední vyučování.“ A proč zrovna to? „Je to vždycky po obědě a někdy se to hrozně vleče, chce se nám spát a učitel je z nás někdy otrávenej, prostě to nikoho moc nebaví.“
6.
Chodíš ráda do školy? Uvažovala jsi někdy o změně školy? „Jo, chodím sem ráda a o změně školy jsem nikdy neuvažovala.“ Když jsme se spolu bavily na začátku, tak jsi mi říkala, že nelituješ toho, že chodíš na obchodní akademii, ale nenapadlo tě někdy, že na jiné škole by to bylo lepší? „Jo, určitě mě to sem tam napadne, protože mám kamarády na hotelovce a přijde mi, že to mají lehčí podle toho, co říkají, ale mě by to tam nebavilo.“
7.
V čem je vzdělávací systém jiný než ten, který znáš ze základní školy? „Učiteli tady na nás mají větší nároky, než na základce.“ V čem si myslíš, že na vás kladou větší nároky? „Tak třeba v čestině. Na základce jsem měla z diktátů skoro samý jedničky a teď je to přísnější. Co hrubka, to stupeň dolů, takže mám skoro samý dvojky a někdy i trojku.“
8.
Měla jsi s přechodem ze základní na střední školu nějaké potíže? „Nejhorší bylo, se ze začátku ve škole zorientovat, protože je hrozně velká.“ A teď s tím už nemáš problémy?
- 80 -
„Už moc ne. Sice sem tam dojdu někam jinam, než jsem chtěla, ale už to není tak hrozný, jak to bylo.“ 9.
Kolik času věnuješ denně přípravě do školy? „Jak kdy, ale asi stejně jako na základce.“ Na základce ses učila pravidelně každý den? „Snažila jsem se, každý den aspoň půl hoďky, ale když sem to nestihla, tak to nevadilo.“ A tady se připravuješ jak dlouho do školy? Třeba hodinu nebo hodinu a půl? „Hodinu a půl jsem se učila tak na písemku z matiky…., já nevím, asi tak tu půl hodinu, víc jenom sem tam.“
10.
Máš mezi spolužáky kamarády a kamarádky? „Jo, kamarádek tu mám hodně, ale taky se bavím s klukama, je mi to v podstatě jedno.“ A Existují mezi vámi skupinky nebo tvoříte jednotný kolektiv? „Pár jich tu je, moc se do toho nemíchám, bavím se skoro se všema. Ale vím, že někteří kluci se s holkama nebaví, protože jsou to podle nich fifleny.“
11.
Jak dlouho ti trvalo, než jste se se spolužáky poznali? „Některý spolužáky jsem už znala ze základky, takže to bylo rychlý.“ A s ostatními se už znáš? „Docela jo, zbytek děcek jsem poznala na lyžáku.“
12.
Co postoj vyučujících k vám studentům? Myslíš, že vyučující vnímají, co se vám líbí? „Myslím si, že nás poslouchají.“ Měla jsi někdy nějaký problém, který by ti pomohl vyřešit vyučující? „Zatím ne, asi bych za ním ani nešla, přijde mi to divný, radši se zeptám našich doma.“ A kdybys nějaký problém měla a tví rodiče by ti s tím nepomohli, tak šla by sis pro radu za učitelem? „Kdybych fakt musela, tak asi jo, ale jinak ne.“
13.
Jak vnímáš hodnocení? „Hodnocení je celkem normální.“ Myslíš si, že někteří vyučující ostatním studentům nadržují? „Myslím, že sem tam někdo někomu nadržuje.“
14.
Jak důležité se ti zdá to, co se v hodinách učíte? „Jak kdy, záleží na tom, co, ale většinou mě to zajímá.“ A co tě zajímá z předmětů, které máte nejvíc? „Nejvíc asi ekonomika, je to něco, co každej nezná.“ A je nějaký předmět, který bys chtěla zrušit? - 81 -
„Předmět asi ne, ale to odpolední vyučování jo.“ 15.
Chtěla bys dosáhnout stejného vzdělání, jaké mají tvoji rodiče? „Jo, chci.“ A jakou školu mají vystudovanou tví rodiče? „Mamka má obchodku a taťka je zedník, takže sem si říkala, že bych chtěla dělat to, co mamka.“ A kde pracuje tvoje maminka? „Je doma a dělá účetnictví různým firmám.“
Studentka C, věk 16 let: 1.
Proč sis vybrala tuto střední školu a kdo ti v jejím výběru pomáhal? „Bylo to kvůli ekonomii, protože se mi to líbí.“ Střední školu sis vybrala sama nebo ti s tím někdo pomáhal? „Jako já jsem moc nevěděla, kam bych chtěla z devítky jít, ale naši mě přemlouvali, ať jdu radši na gympl, ale mně se tam vůbec nechtělo.“ Proč se ti nechtělo na gymnázium? „Protože tam chodí děcka, co znám a říkajou, že se musí docela dost učit.“
2.
Je obchodní akademie škola, kterou jsi vždy chtěla studovat? „To sice ne, ale líbí se mi tu.“ Jakou střední školu jsi chtěla původně studovat? „Když jsem byla malá, tak jsem chtěla být veterinářkou, protože máme doma moc zvířat, ale teď vím, že je ekonomka je lehčí a veterina by mě asi nakonec ani nebavila.“
3.
Když to porovnáš se základní školou, kde jsi spokojenější? „Určitě asi na střední.“ A napadne tě něco, co bylo lepší na základní škole než na střední? „Já ani nevím, přijde mi to hrozně podobný, …asi možná to, že na základku jsem chodila pěšky, protože to bylo deset minut od baráku, ale sem jezdím autobusem, protože to je až na druhým konci města.“
4.
Co se ti na škole a na výuce líbí nebo nelíbí v porovnání se základní školou? „Je to skoro stejný jak na základce.“ Máte tu nějaké jiné předměty, co jste na základní škole neměli? „To zas jo. Třeba ekonomika a taky druhej cizí jazyk, na základce jsem se učila jenom anglinu.“ A jaký druhý jazyk sis vybrala? - 82 -
„Fráninu.“ Proč zrovna francouzštinu a ne něco jiného? „Protože brácha se to učí taky, takže když budu potřebovat pomoct, tak mi pomůže, mamka ani taťka tak nemluví…A mně se to líbí.“ A je ve škole něco, co se ti nelíbí? „Moc mi tu nechutná jídlo, ale to je asi všechno.“ 5.
Co bys změnila na škole a na výuce? „Nic mě asi nenapadá…, takže asi nic.“ Ani tě nenapadá, co by se ve škole dalo zlepšit? „To jo, třeba šatny, je tam hrozně málo místa….jinak asi nic.“
6.
Chodíš ráda do školy? „Jak kdy, někdy jo, někdy ne.“ A kdy ano a kdy ne? „Podle toho, jestli se píše písemka.“ A napadlo tě někdy, že bys přestoupila na jinou střední školu? „Nenapadlo, mě se tu líbí, už to tu znám, takže není důvod.“
7.
V čem je vzdělávací systém jiný než ten, který znáš ze základní školy? „Asi větší nároky. Sice je to dost podobný, ale písemky by mohly být jednodušší.“ A co ústní zkoušení, to se ti zdá lehčí než na základní škole? „Když se nechám dobrovolně vyvolat, tak je to v pohodě, ale horší je, když zkouší průběžně.“ A když se zkouší průběžně, jaké máš známky? „Jak kdy, sice se snažím učit z hodiny na hodinu, ale nemůžu se přece naučit všecko. Takže mám spíš dvojky.“
8.
Měla jsi s přechodem ze základní na střední školu nějaké potíže? Třeba ze začátku? Co pro tebe bylo nejhorší během prvních týdnů v nové škole? „Né, neměla jsem žádný problémy,…jediný, na co si vzpomínám, byl první den, kdy jsem netrefila skoro do třídy.“ Co se stalo? „ Tady to je hrozně velký, takže sem bloudila, …ale nakonec sem to našla.“
9.
Kolik času věnuješ denně přípravě do školy? „Moc času učení nevěnuju, spíš se snažím dělat si úkoly postupně, aby toho potom nebylo moc.“ A kolik ti to zabere času? - 83 -
„Tak třeba fránina víc, protože to je docela těžký, ale jinak tak půl hodiny, možná hodinu.“ 10.
Máš mezi spolužáky kamarády a kamarádky? „Jo, mám tu děcka, se kterýma se kamarádíme.“ A existují tu nějaké skupinky nebo ne? „Jsou tu, ale jinak nevím, já se bavím jenom se svýma kámošama.“
11.
Jak dlouho ti trvalo, než sis tu našla nové kamarády? Pořádala škola nějaký seznamovací tábor? „Kamarády jsem nemusela hledat, protože sem se mnou chodí jedna holka ze základky a tam jsme se taky kamarádily a už se známe všeci.“
12.
Co postoj vyučujících k vám studentům? „Myslím, že se o nás zajímají.“ Jak to poznáš? „Tak když něčemu nechápeme, tak se nám to snaží vždycky někdo vysvětlit nebo si řekneme něco o tom, jak to vypadá ve skutečnosti a to se pak líp pamatuje.“
13.
Jak vnímáš hodnocení? Jsou učitelé „přísní“, nebo dokonce „nadržují“ někomu? „Každý učitel známkuje jinak.“ A myslíš si, že někomu nadržují? „Asi sem tam jo, třeba někdo u zkoušení neřekne skoro nic a dostane trojku a někdo toho řekne mnohem víc a dostane čtyřku.“
14.
Jak důležité se ti zdá to, co se v hodinách učíte? Přijde ti to zajímavé? Co z toho tě zajímá nejvíce nebo naopak vůbec? „Některý předměty mi přijdou zajímavý, ale jiný zase ne.“ Co tě zajímá nejvíc? „Nejvíc mě baví fránina, protože sem se na to těšila a pak asi něco z eka.“
15.
Chtěla bys dosáhnout stejného vzdělání, jaké mají tvoji rodiče? „Ano.“ Tví rodiče jsou vysokoškoláci? „Jo, oba.“ Čím by ses chtěla živit? „Chtěla bych být ekonomka.“
Studentka D, věk 16 let: 1.
Proč sis vybrala tuto střední školu? - 84 -
„Přijde mi to jako dobrý obor, aji třeba co se dá dělat do budoucna.“ A kdo ti pomáhal s výběrem školy? „Pomáhala mi mamka s taťkou, protože jsem vůbec nevěděla ani, jak se má podat přihláška, takže jsme se spolu na tom domluvili.“ 2.
A je to škola, kterou jsi vždy chtěla studovat? „Řekla bych, že asi ne, ale baví mě to tu a jsou tu dobrý lidi.“
3.
Když to porovnáš se základní školou, tak kde jsi spokojenější? „Hmmm, asi tady.“ A víš proč? „Protože se mi zdá, že učiteli se k nám chovají jinak.“ A jak jinak, myslíš tím líp nebo hůř? „Líp, protože už z nás nedělajou takový ty malý děcka.“
4.
Co se ti na škole a na výuce líbí nebo nelíbí v porovnání se základní školou? „Asi se mi líbí se mi víc přístup učitelů, ale to jsem už říkala.“ A je něco, co se ti fakt nelíbí? „Já bych řekla, že ani ne.“ Opravdu tě nic nenapadá? „Jedině tak vyučování, co máme po obědě.“
5.
Co bys změnila na škole a na výuce? „Asi nic,… možná některý předměty.“
6.
Chodíš ráda do školy? „Jo, docela jo, mám tu kamarády, takže si mám aspoň s kým povykládat.“ A uvažovala jsi někdy o změně školy? Třeba ze začátku školního roku? „Ze začátku roku to bylo trochu divný, když jsme se moc neznali, ale teď to je už v pohodě, ale neuvažovala jsem o tom.“
7.
V čem je vzdělávací systém jiný než ten, který znáš ze základní školy? „No jiný to trochu je.“ A co se ti zdá být nejvíc odlišné? „Tak já nevím,……třeba tu probíráme učivo víc dopodrobna, než na základce, ale je tu taky víc zkoušení …, dalo by se říct, že skoro furt něco. A taky je to přísnější.“
8.
Měla jsi s přechodem ze ZŠ na SŠ nějaké potíže? Třeba ze začátku? „Neměla jsem s tím žádný potíže.“ A co se ti zdálo být nejhorší ze začátku školního roku?
- 85 -
„Pro mě asi seznámit se s ostatníma děckama, sice jsem tu už někoho znala, ale aji tak to bylo docela divný.“ 9.
Kolik času věnuješ denně přípravě do školy? „Víte, že já ani nevím?“ Tak to zkus alespoň odhadnout. „Tak asi určitě o něco víc, než na základce, ale teď tady toho není zatím tolik, takže se to docela dá.“ A zkusíš tipnout kolik minut nebo hodin? „Tak hodiny stopro ne (smích), ale já nevím, tak asi třičtvrtě hoďky?“
10.
Máš mezi spolužáky kamarádky? Existují mezi vámi skupinky nebo tvoříte jednotný kolektiv? „Jo, kamarády tu mám, ale jsme rozdělení do skupinek.“ A vadí ti rozdělení do jednotlivých skupinek? „Vůbec ne, protože s některýma děckama se vůbec neznám, takže jsem ráda, že mám ty svoje kámoše.“
11.
Jak dlouho ti trvalo, než sis tu našla nové kamarády? Pořádala škola nějaký seznamovací tábor? „Našla jsem si je po třech dnech, asi.“ Pořádala škola nějaký seznamovací tábor? „Nepořádala nic takovýho, ale v zimě jsme byli na lyžáku a to bylo skoro podobný, byla tam sranda a seznámili jsme se tam víc.“
12.
Co postoj vyučujících k vám studentům? Myslíš, že vyučující vnímají, co se vám líbí či nelíbí nebo vaše názory úplně ignorují? „Záleží na tom, jak kterým, protože nějakým to je úplně jedno. Ale jinak si myslím, že ostatní to většinou docela zajímá.“ V čem spatřuješ to, vás, že vás vnímají? „Tak třeba když skončí hodina, tak nám někdy nabídnou, že když nebudeme něčemu chápat tak za něma můžeme přijít.“
13.
Jak vnímáš hodnocení? Jsou učitelé „přísní“, nebo dokonce „nadržují“ někomu? „Pár učitelů je přísných, ale hlavně to spíš záleží podle toho, jakou mají náladu.“ A myslíš si, že někomu z vás nadržují? „Ale jo, někteří učitelé nadržují a hodně.“
14.
Jak důležité se ti zdá to, co se v hodinách učíte? Přijde ti to zajímavé?
- 86 -
„Abych řekla pravdu tak jak kdy, někdy mi to přijde zajímavý, někdy zase ne, ale vůbec mě nebaví děják“. A co zbytek předmětů, ten tě baví? „Něco víc a něco míň, ale asi tak normálně.“ 15.
Chtěla bys dosáhnout stejného vzdělání, jaké mají tvoji rodiče? „Ne, chci být lepší jako oni.“ Co tě vede k tomu, že bys chtěla být lepší než tví rodiče? „Já nevím, ale oni mi furt z konce dokola opakujou, že se mám učit, abych se měla líp.“
Studentka E, věk 15 let: 1.
Proč sis vybrala tuto střední školu? „Vybrala jsem si ju, protože se mi líbila.“ A kdo ti pomáhal s jejím výběrem? „Pomáhali mi naši, protože já jsem se dlouho nemohla pořádně rozhodnout, protože dost děcek od nás ze třídy se hlásilo na gympl a já jsem nevěděla, kam bych chtěla.“
2.
Je to škola, kterou jsi vždy chtěla studovat? „Asi nee, protože jsem dlouho nevěděla, kam jít, ale teď, když už tu jsu, tak se mi tu líbí.“
3.
Když to porovnáš se základní školou, kde jsi spokojenější? „Určitě tady na obchodce.“ A z jakého důvodu? „Protože je to tu jiný a učitelé se k nám chovají, jako kdybysme byli už dospělí, ne, jak na základce, tam z nás dělali furt malý děcka.“
4.
Co se ti na škole a na výuce líbí nebo nelíbí v porovnání se základní školou? „Já ani nevím, prostě je to tu celkově lepší, než na základce.“ A nenapadlo by tě něco, co je tu opravdu jiné? „Tak třeba...třeba…je tu víc předmětů než na základce a můžeme si vybrat druhej jazyk nebo nějaký jiný předměty.“ A je něco, co se ti tu vyloženě nelíbí? „Šatny, tam je hrozně málo místa.“
5.
Co bys změnila na škole a na výuce? „Asi některý učitele a taky to jak nás učí.“ Co se ti nelíbí na jejich způsobu vyučování?
- 87 -
„Možná to, jak se k nám chovají, protože někdy když mají dobrou náladu, tak je to dobrý a potom, když ne, tak nám dají písemku a ani jsme třeba nedělali nepořádek.“ 6.
Chodíš ráda do školy? „To teda ne, komu by se taky chtělo každý ráno vstávat.“ A když bys pominula to vstávání, tak chodila bys sem ráda? „To jo, mám tady kamarády“. A uvažovala jsi někdy o změně školy? „Ne, protože už by se mi nechtělo se zase s někým seznamovat, toto mi zatím stačilo.“
7.
V čem je vzdělávací systém jiný než ten, který znáš ze základní školy? „Ve zkoušení, protože se mi zdá, že se tu zkouší skoro pořád, je to fakt přísný, buď něco píšem, nebo nás zkouší u tabule.“
8.
Měla jsi s přechodem ze ZŠ na SŠ nějaké potíže? Třeba ze začátku? „Nee, neměla jsem žádné problémy.“ A co pro tebe bylo nejhorší během prvních týdnů ve škole? „Mně přijde, že asi nic, teda aspoň na nic si nevzpomínám.“ Neměla jsi ani problém se seznamováním se s novými spolužáky? „Tak neznali jsme se, ale po lyžáku se to dalo nějak dohromady.“
9.
Kolik času věnuješ denně přípravě do školy? „Stejně jak na základce.“ Zkusíš odhadnout kolik to zhruba je času? „Tak zhruba hodinu každej den, možná někdy míň.“
10.
Máš mezi spolužáky kamarádky? Existují mezi vámi skupinky nebo tvoříte jednotný kolektiv? „Máme tu skupinky, ale jinak se spolu všichni bavíme.“ A podle čeho se ty skupinky dělí? „Mě přijde, že třeba někteří kluci si dělajou z holek srandu a tak se s něma radši nebavíme, nemá to cenu je vůbec poslouchat.“
11.
Jak dlouho ti trvalo, než sis tu našla nové kamarádky? Pořádala škola nějaký seznamovací tábor? „Škola nepořádala nic takovýho a myslím, že to byla docela škoda. A jak dlouho ti trvalo, než jste se navzájem poznali? Já jsem tu už naštěstí nějaký kamarádky měla, takže to nebylo tak dlouho.“
12.
Co postoj vyučujících k vám studentům? Myslíš, že vyučující vnímají, co se vám líbí či nelíbí nebo vaše názory úplně ignorují? - 88 -
„Jak kteří, někteří by se k nám mohli chovat o něco líp, protože si sem tam připadám jak na základce, ale jinak se k nám chovajou docela normálně.“ 13.
Jak vnímáš hodnocení? Jsou učitelé „přísní“, nebo dokonce „nadržují“ někomu? „To záleží zase jak kteří. Někdo nás hodnotí podle toho, jak se mu ten den chce nebo jak má koho rád.“
14.
Jak důležité se ti zdá to, co se v hodinách učíte? Přijde ti to zajímavé? Co z toho tě zajímá nejvíce nebo naopak vůbec? „Myslím, že někdy neděláme zrovna to, co bysme potřebovali. A co bys chtěla, aby se učilo víckrát týdně? „Tak třeba anglina, ta mě baví a není ani tak těžká, tu bych vyměnila za dějepis.“
15.
Chtěla bys dosáhnout stejného vzdělání, jaké mají tvoji rodiče? „Ne, nechtěla.“ A proč? „Protože mamka je doktorka a je skoro pořád v práci, a já bych chtěla být taky někdy doma.“
Student F, věk 16 let: 1.
Proč sis vybral tuto střední školu? „Protože mě od začátku něčím zaujala a chtěl bych se věnovat v tom oboru.“ Pomáhali ti při výběru školy rodiče? „Né, nepomáhal mi nikdo, vybral jsem si to úplně sám.“
2.
Je to škola, kterou jsi vždy chtěl studovat? „Jo, protože mě to zajímá.“ Kdy ses rozhodl stoprocentně pro obchodní akademii? „Myslím, že tak v sedmé třídě.“ To je brzo, co tě k tomu vedlo? „Bratranec tam chodil a vždycky říkal, co tam dělají a tak jsem o tom začal taky přemýšlet a myslím, že mě to baví.“
3.
Když to porovnáš se základní školou, kde jsi spokojenější? „Asi víc na tady na střední.“ Co tě vede k tomu, že tu jsi spokojenější? „Asi trochu to, že to mám do školy kousek, a nemusím každý ráno brzo vstávat.“ Nic jiného tě už nenapadá? „Já nevím, asi ne…“ - 89 -
4.
Co se ti na škole a na výuce líbí nebo nelíbí v porovnání se základní školou? „Přijde mi to podobný jak na základce.“ Ale něco tu je jiného, nemyslíš? „Přijde mi, že je tu víc učitelů a každý učí to svoje, to mi přijde dobrý.“
5.
Co bys změnil na škole a na výuce? „Asi bych nic neměnil.“ Ani na vyučujících? „To občas jo, mohli by se s nama víc zasmát a míň zkoušet.“ Přijde ti, že je ve škole nuda? „To ne, je to tu dobrý, ale někteří učitelé nejsou pro sradnu.“
6.
Chodíš rád do školy? Uvažoval jsi někdy o změně školy? „Jo, mám to tu rád.“ Dokážeš si představit, že bys chodil třeba na gymnázium? Vyměnil bys to někdy? „Nikdy.“ A proč? „Protože na gympl chce každej, ale já nevím proč. Tady to je dobrý. Znám děcka, který šly na gympl a teď je to tam nebaví, protože se musí učit třeba víc než já tu.“
7.
V čem je vzdělávací systém jiný než ten, který znáš ze základní školy? „Na rozdíl od základky tu je víc učiva, a taky větší tempo učení. To mi přijde těžší.“ Proč se ti to zdá těžší? „Protože na základce to bylo v klidu, nikam se nepospíchalo a tady se toho snaží naučit víc, tak tím asi.“
8.
Měl jsi s přechodem ze ZŠ na SŠ nějaké potíže? „Nee, nic.“ Opravdu tě nenapadá nic, co by ti vadilo, třeba ze začátku? „Jo to jo, dojíždění do školy, protože základka byla tam, kde bydlím a teď musím vstávat dřív, abych to stihnul.“ O kolik vstáváš dřív, než na základní škole? „Není to zas tak strašný, asi o půl hodiny, ale v zimě se mi fakt nechce.“
9.
Kolik času věnuješ denně přípravě do školy? „Víc než na základce.“ To je kolik? Myslíš tím minuty nebo hodiny? „Minuty, hodiny jenom když píšeme písemku.“ A kolik to zhruba je? - 90 -
„Něco kolem hodiny, plus mínus,..a spíš jak se mi chce.“ 10.
Máš mezi spolužáky kamarády a kamarádky? „Úplně v pohodě, mám tu dost kamarádů.“ Bavíš se i s holkama nebo ne? „Jak s kterýma, některý jsou divný.“ A co ostatní kluci, ti se s nimi baví? „Já ani nevím. Spíš se bavíme dohromady ti, co se známe.“
11.
Jak dlouho ti trvalo, než sis tu našel nové kamarády/dky? „Právě, že docela krátko a to nebyl ani žádnej adapťák. Myslíš, že by vám pomohlo, kdyby škola pořádala seznamovací tábor nebo tak něco? „Myslím, že možná trochu jo, ale teď jsme byli na lyžáku a to je skoro to samý.“
12.
Co postoj vyučujících k vám studentům? Myslíš, že vyučující vnímají, co se vám líbí či nelíbí nebo vaše názory úplně ignorují? „Myslím si, že vnímají naše názory, takže nám s nima dokážou pomoct.“ A ty, kdybys měl nějaký problém, šel by sis pro radu za některým vyučujícím? „Týjo, tak o tom sem nikdy nepřemýšlel, ale asi bych šel napřed za někým koho znám a pak možná za učitelem. Fakt nevím.“
13.
Jak vnímáš hodnocení? Jsou učitelé „přísní“, nebo si myslíš, že někomu z vás „nadržují“? „Já myslím, že je to stejný jak jinde.“ Tím, myslíš, že jsou přísní? „Třeba v češtině nebo matice jo, ale vím, že z toho budeme maturovat, tak je to asi potřeba.“
14.
Jak důležité se ti zdá to, co se v hodinách učíte? Přijde ti to zajímavé? Co z toho tě zajímá nejvíce nebo naopak vůbec? „Zajímá mě to, co potřebuju, takže asi nejvíc čeština a taky matika, ale zase mě nebaví číst moc knížky. A nebaví mě anglina.“ Proč tě nebaví angličtina? „Nikdy mě nebavila, ani na základce.“
15.
Chtěl bys dosáhnout stejného vzdělání, jaké mají tvoji rodiče? „Určitě vyššího než oni.“ Proč vyššího? „Protože bych chtěl vydělávat víc peněz, abych si mohl koupit, co chcu.“
- 91 -
Student G, věk 16 let: 1.
Proč sis vybral tuto střední školu a kdo ti v jejím výběru pomáhal? „Pomáhali mi naši, protože jsem v devítce vůbec nevěděl, kam bych měl jít. A proč sis vybral zrovna obchodní akademii? „Protože v Kroměříži žádná lepší škola není.“
2.
Je to škola, kterou jsi vždy chtěl studovat? „To sice nee, ale nikdy mě nenapadlo přemýšlet nad jinou školou.“ Nevíš, proč tě to nikdy nenapadlo? „Asi proto, že se mi tu docela líbí a mám tu dobrý kámoše.“
3.
Když to porovnáš se základní školou, kde jsi spokojenější? „Na základce to byla hrůza, ale nemusel jsem dojíždět a neměl jsem takový problémy s matikou, jak mám tu. Ale na střední to je paráda, ale štve mě to dojíždění a bojím se, že propadnu z matiky.“
4.
Co se ti na škole a na výuce líbí nebo nelíbí v porovnání se základní školou? „Většinou tu jsou tu lepší učitelé. Ale na druhou stranu na základce mi to vysvětlili a všechno jsem chápal. Ještě se mi nelíbí, že kluci, co chodí na COPT (Centrum odborné přípravy technické, konkurenční střední škola, pozn. výzkumníka), dostávají měsíčně od školy kapesný.“ A víš kolik to je? Mně se zdá, že v prváku majou tři stovky a v druháku čtyři, no a pak ve třeťáku pět stovek.“ A to kapesné mají každý měsíc? „Jak jinak. To je dobrý, co??? A my tady nic nedostaneme.“
5.
Co bys změnil na škole a na výuce? „Zavedl bych to kapesný, ale vím, že to nejde.“
6.
Chodíš rád do školy? „Ani ne. Měsíčně hodně zaplatím za školu a jezdí mi blbě spoje – jak vlakové, tak autobusové. Jo, kvůli matice, ale naštěstí od druháku budu moct přejít do druhé třídy, kde je na matiku učitelka, od které to snad líp pochopím.“ Myslíš, že tím se to všechno zlepší? „Snad jo.“ Máš ještě s nějakým předmětem problémy? „Právě že jenom s tou matikou, tak doufám, že to bude potom OK.“
7.
V čem je vzdělávací systém jiný než ten, který znáš ze základní školy? - 92 -
„V přístupu ke zkoušení.“ Zdá se ti zkoušení těžší, než bylo na základní škole? „To teda určitě, tady to je celkově přísnější než na základce. To bych zrušil a asi aji ostatní by byli pro.“ 8.
Měl jsi s přechodem ze ZŠ na SŠ nějaké potíže? Třeba ze začátku? Co pro tebe bylo nejhorší během prvních týdnů v nové škole? „Jo, nevěděl jsem, jak mi jezdí spoje, několikrát mi to aji ujelo. Byla to pro mě hrůza, ale pomohli mi kámoši.“. A kromě dojíždění ti nedělá už nic problémy? „Už sem říkal, že ta matika, ale to snad taky půjde. Jinak už asi nic.“
9.
Kolik času věnuješ denně přípravě do školy? „Podle toho jak kdy. Kdy je to víc času a kdy méně? „Normálně tak asi 10-45 minut, ale když píšeme test nebo je nějaký zkoušení, tak to se učím víc.“ To je jak dlouho? „Něco přes hodinu určitě, někdy i dvě, a když se učím matiku, tak mi to přijde nekonečný.“
10.
Máš mezi spolužáky kamarády a kamarádky? Existují mezi vámi skupinky? „Hlavně tu jsou skupinky.“ Vadí ti, že máte ve třídě několik skupinek spolužáků? „ Víte, že ani ne, já mám kamarády po celé škole, aji ve třídě, takže je mi to v podstatě jedno.“
11.
Jak dlouho ti trvalo, než sis tu našel nové kamarády? „To si přesně nepamatuju, asi jsme se seznamovali nějak postupně.“ A kdy si myslíš, že jsi poznal většinu spolužáků? „Asi tak do Vánoc jsme se poznali, ale pak byl lyžák a tam se to ještě zlepšilo.“
12.
Co postoj vyučujících k vám studentům? Myslíš, že vyučující vnímají, co se vám líbí či nelíbí nebo vaše názory úplně ignorují? „Jak kteří, oni nás sice vyslechnou, ale nemůžeme s tím nic dělat.“ Chápu to správně, že mají svůj názor a přes ten „nejede vlak“? „Jo, sice některý děcka říkají, že to tak není, když se o tom spolu bavíme, ale já si myslím, že nás trochu ignorujou.“ Myslíš si, že se to časem zlepší? - 93 -
„To asi těžko.“ 13.
Jak vnímáš hodnocení? Jsou učitelé „přísní“, nebo dokonce „nadržují“ někomu? „Nadržovali nám spíš na základce, tady asi ani ne, i když u některých to je někdy až moc nápadný.“ Takže některým studentům nadržují? „To tak nejde říct, mě třeba ne, ani kámošům, ale někdy to známkování je divný.“ Kdy myslíš? „Třeba u ústního zkoušení, někdo toho řekne dost a nedostane jedničku a druhej míň a dostane lepší známku.“
14.
Jak důležité se ti zdá to, co se v hodinách učíte? Přijde ti to zajímavé? Co z toho tě zajímá nejvíce nebo naopak vůbec? „Jak v čem, ale většinou si to ani nedokážu představit, nechápu tomu, jako třeba matika. Ale třeba v ekonomice mi to přijde hodně důležitý a rozumím tomu docela.“
15.
Chtěl bys dosáhnout stejného vzdělání, jaké mají tvoji rodiče? „Naši jsou oba inteligentní a to mají jenom učňák, ale mamka dělala různý kurzy a tak.“ Takže si myslíš, že vzdělání není důležité? „To je, chtěl bych udělat maturu a pak se uvidí. Jenom říkám, že když nemáš výšku, neznamená to, že si úplně blbej.“
Student H, věk 16 let: 1.
Proč sis vybral tuto střední školu? „Protože mi nepřišla nijak moc těžká a navíc tu mám kamarády, kteří mi tady, můžou pomoct.“ A kdo ti v jejím výběru pomáhal? „Nikdo, vybral jsem si to sám, naši mi pak jenom pomohli vyplnit přihlášku.“
2.
Je to škola, kterou jsi vždy chtěl studovat? „Jo, protože mě to tu baví víc, než na základce.“
3.
Když to porovnáš se základní školou, kde jsi spokojenější? „Jak v čem, protože učitelé jsou tady lepší, než na základce, ale tam bylo zase mnohem lehčí učení, než je tady, takže nevím, to se uvidí asi časem. Ale jinak se mi tu líbí.“
4.
Co se ti na škole a na výuce líbí nebo nelíbí v porovnání se základní školou? „Líbí se mi to, jak je škola vybavená, protože je to tu modernější než na základce.“ A napadá tě ještě něco, co se ti tu líbí? - 94 -
„Školní jídelna, protože se tam vaří docela dobře.“ 5.
Je něco, co bys na škole změnil? „Bylo by dobrý, kdyby nám víc vysvětlovali učivo.“
6.
Chodíš rád do školy? „Ne, radši bych byl doma, jako každej.“ A uvažoval jsi někdy o změně školy? „Za začátku jo, ale teď už ne, protože mně ta škola vyhovuje.“
7.
V čem je vzdělávací systém jiný než ten, který znáš ze základní školy? „Je tu míň předmětů, ale zato těžších než na základce.“ A co třeba zkoušení, je to podobné jako na základní škole? „No, moc ne, ale co se s tím dá dělat, tam to bylo jednodušší.“
8.
Měl jsi s přechodem ze základní na střední školu nějaké potíže? Třeba ze začátku? Co pro tebe bylo nejhorší během prvních týdnů v nové škole? „Jo, měl jsem docela velký problémy kvůli učení.“ Který předmět ti dělal největší potíže? „Matika, bylo to hrozný a teď už se to lepší, ale není to pořád ještě ono.“
9.
Kolik času věnuješ denně přípravě do školy? „Určitě víc než na základce, hlavně kvůli matice.“
10.
Máš mezi spolužáky kamarády? Existují mezi vámi skupinky nebo tvoříte jednotný kolektiv? „Jo kamarády tu mám, ale nevím, jestli tu máme nějaký skupinky, mě přijde, že ne.“ Bavíte se každý s každým nebo je mezi vámi někdo, s kým se vůbec nebavíš? „Já se bavím asi se všema, nemám s tím žádný problémy, ale je fakt, že se moc nebavím s holkama, protože jsou některý nudný.“
11.
Jak dlouho ti trvalo, než sis tu našel nové kamarády? Pořádala škola nějaký seznamovací tábor? „Měli jsme lyžák a chvilku to trvalo, než jsme se seznámili, ale jinak si myslím, že máme dobrý vztahy.“
12.
Co postoj vyučujících k vám studentům? Myslíš, že vyučující vnímají, co se vám líbí či nelíbí nebo vaše názory úplně ignorují? „Někteří ignorují a někteří ne, ale většina nee.“ V čem máš pocit, že vás někteří vyučující ignorují? „Třeba když vidí, že něčemu nechápeme, tak nám to nevysvětlí v hodině a řeknou nám, že můžeme přijít do kabinetu, ale kdo by tam šel.“ - 95 -
13.
Jak vnímáš hodnocení? Jsou učitelé „přísní“, nebo dokonce „nadržují“ někomu? „No učiteli jsou přísní jak kdy. A taky jak kdo. Ale jinak bych řekl, že se snaží být spravedliví.“
14.
Jak důležité se ti zdá to, co se v hodinách učíte? Přijde ti to zajímavé? „Něco mi přijde úplně nezajímavý, ale na druhou stranu něco ujde.“ A co se ti zdá důležité a zajímavé zároveň? „Ekonomika je dobrá, ale já nemusím moc tu matiku.“
15.
Chtěl bys dosáhnout stejného vzdělání, jaké mají tvoji rodiče? „To nevím, myslím, že měli lehčí obor, ale hlavní pro je na prvním místě maturita a pak se uvidí.“
Student I, věk 15 let: 1.
Proč sis vybral tuto střední školu? „Protože se tu mám kamarády.“ Kdo ti v jejím výběru pomáhal? „Pomáhali mě hlavně rodiče, ale do ničeho mě nenutili, nechali mě, ať si to rozmyslím sám.“
2.
Je to škola, kterou jsi vždy chtěl studovat? „Já myslím, že jo, protože se mi tu líbí.“
3.
Když to porovnáš se základní školou, kde jsi spokojenější? „Určitě tady na střední.“ A proč? „Protože nemusím dojíždět. Na základku jsem to měl asi dvacet minut pěšky a to se mi nechtělo, tak jsem jezdil busem.“
4.
Co se ti na škole a na výuce líbí nebo nelíbí v porovnání se základní školou? „Líbí se mi, že tady jsou lepší učitelé, než bývali na základce.“ V čem ti přijdou lepší? „Myslím si, že jsou spravedliví a nikomu nenadržujou.“
5.
Co bys změnil na škole a na výuce? „Já? Asi nic.“ Opravdu tě nic nenapadá, co by se tu dalo vylepšit? „Aaa jo, třeba šatny, tam je hrozně málo místa.“
6.
Chodíš rád do školy? Uvažoval jsi někdy o změně školy? „No nechodím rád do školy.“ - 96 -
Proč nechodíš rád do školy? „Beru to jako nutnost.“ A uvažoval jsi někdy o změně školy? „Nee, protože nevím, kam bych jinak šel.“ 7.
V čem je vzdělávací systém jiný než ten, který znáš ze základní školy? „Sice tady jsou větší nároky, ale přijde mi, že tady si můžeme víc dělat, co chceme.“ Mám to chápat tak, že děláte větší nepořádek, než na základní škole? „No jak kdy…ne, to je sranda. Spíš jsem to myslel tak, že si můžeme říct v hodině, co bysme chtěli dělat, když si teda můžeme vybrat.“
8.
Měl jsi s přechodem ze základní na střední školu nějaké potíže? Třeba ze začátku? Co pro tebe bylo nejhorší během prvních týdnů v nové škole? „Nee, neměl jsem žádný potíže.“ Opravdu si nevzpomeneš na nic, co by pro tebe bylo těžké? „No těžký zrovna moc ne, ale asi bych řekl, že nejhorší bylo zvyknout si na nový učitele.“
9.
Kolik času věnuješ denně přípravě do školy? „Tak maximálně hodinu.“ A je to víc nebo míň času, než na základní škole? „Já bych řekl, že to bude asi tak stejně.“
10.
Máš mezi spolužáky kamarády? Existují mezi vámi skupinky nebo tvoříte jednotný kolektiv? „Mám tu kámoše, ale skupinky tu nejsou.“
11.
Jak dlouho ti trvalo, než sis tu našel nové kamarády? Pořádala škola nějaký seznamovací tábor? „Moc dlouho ne, ale byli jsme v zimě na lyžáku a tam jsme se víc seznámili.“
12.
Co postoj vyučujících k vám studentům? Myslíš, že vyučující vnímají, co se vám líbí či nelíbí nebo vaše názory úplně ignorují? „No nevím, přijde mi, že nás moc nevnímají.“ Ale i přesto, napadá tě nějaký vyučující, kterému jste jedno? „To nevím, mě přijdou všichni docela v pohodě.“
13.
Jak vnímáš hodnocení? Jsou učitelé „přísní“, nebo dokonce „nadržují“ někomu? „Záleží jak kteří, ale je to přísnější než na základce.“ Nadržují vyučující někomu? „Myslím, že ne.“ - 97 -
14.
Jak důležité se ti zdá to, co se v hodinách učíte? Přijde ti to zajímavé? Co z toho tě zajímá nejvíce nebo naopak vůbec? „Vím, že by bylo dobrý, kdyby mě to všecko zajímalo, ale jak kdy, někdy to je prostě nuda, a někdy to je dobrý.“
15.
Chtěl bys dosáhnout stejného vzdělání, jaké mají tvoji rodiče? „Jo, docela bych chtěl.“ Rodiče mají vystudovanou střední nebo vysokou školu? „Oba mají výšku.“
Student J, věk 16 let: 1.
Proč sis vybral tuto střední školu? „Protože jsem o ní věděl od kluků ze základky a říkali, že to tu je dobrý.“ A kdo ti pomáhal při jejím výběru? „Rozhodl jsem se sám.“
2.
Je to škola, kterou jsi vždy chtěl studovat? „Jo je, protože mě to tu fakt baví.“
3.
Když to porovnáš se základní školou, kde jsi spokojenější? „Asi spíš tady, než na základce, protože se tu k nám chovají skoro jak k dospělým.“
4.
Co se ti na škole a na výuce líbí nebo nelíbí v porovnání se základní školou? „Nelíbí se mi, že tu je moc učení a málo volnýho času. Ale líbí se mi, když nám hodiny odpadají.“
5.
Co bys změnil na škole a na výuce? „Hlavně některý předměty, jako dějepis nebo odpolední vyučování, to je fakt hrozný.“
6.
Chodíš rád do školy? „Záleží podle toho jak kdy.“ Čím je to ovlivněné? „Podle toho, jestli se píše písemka nebo ne, protože se mi nechce nikdy moc učit.“ Uvažoval jsi někdy o změně školy? „Zatím ještě ne a asi ani uvažovat nebudu, protože se mi tu líbí.“
7.
V čem je vzdělávací systém jiný než ten, který znáš ze základní školy? „Už nemáme žákovský, jak na základce, ale je tu zase víc učení.“
8.
Měl jsi s přechodem ze ZŠ na SŠ nějaké potíže? Třeba ze začátku? Co pro tebe bylo nejhorší během prvních týdnů v nové škole? „Nee, neměl.“ - 98 -
Co pro tebe bylo nejhorší během začátku školního roku? „Nejhorší bylo zvyknout si na to, že už mi učitelé nepomůžou tak jak na základce, tam na nás byli milejší a to, že jsme se moc neznali.“ 9.
Kolik času věnuješ denně přípravě do školy? „Tipnul bych, že o něco málo víc, jak na základce.“ To je kolik? „Tak zhruba půl hodiny.“
10.
Máš mezi spolužáky kamarády? Existují mezi vámi skupinky nebo tvoříte jednotný kolektiv? „Jo, mám tu kámoše.“ Jsou mezi vámi vytvořené skupinky? „Já myslím, že tu neděláme žádný skupinky.“
11.
Jak dlouho ti trvalo, než sis tu našel nové kamarády? Pořádala škola nějaký seznamovací tábor? „Moc dlouho to netrvalo. A škola nic nepořádala.“ A zkusíš to alespoň odhadnout?“ „Já nevím, tak dva dny.“
12.
Co postoj vyučujících k vám studentům? Myslíš, že vyučující vnímají, co se vám líbí nebo nelíbí nebo vaše názory úplně ignorují? „Jak kdy, občas jo a občas ne. Ale myslím, že nás moc nevnímají, ale občas nám zase hodně pomůžou.“
13.
Jak vnímáš hodnocení? Jsou učitelé „přísní“, nebo dokonce „nadržují“ někomu? „Nejsou přísní.“ Myslíš, že někomu nadržují? „Myslím, že spíš ne.“
14.
Jak důležité se ti zdá to, co se v hodinách učíte? Přijde ti to zajímavé? Co z toho tě zajímá nejvíce nebo naopak vůbec? „To co se tam probírá, tak celkem dost. Myslím, že to je aji zajímavý. “
15.
Chtěl bys dosáhnout stejného vzdělání, jaké mají tvoji rodiče? „Asi jo, ale ještě uvidím, jak mi půjde škola.“
- 99 -
