MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Komunikační schopnosti dětí předškolního věku žijících v dětském domově

Diplomová práce

Brno 2015

Vedoucí práce:

Autor práce:

PhDr. Mgr. Petr Kopečný, Ph.D.

Bc. Naďa Ježková

Prohlášení „Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím pouze citovaných pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů.“ V Brně dne 30. 3. 2015

_______________________ Naďa Ježková

Poděkování Ráda bych poděkovala svému vedoucímu práce PhDr. Mgr. Petru Kopečnému, Ph.D. za odborné vedení, vstřícnou pomoc, cenné rady a trpělivost při zpracovávání diplomové práce. Rovněž děkuji za spolupráci pracovníkům v dětském domově, kde bylo prováděno výzkumné šetření.

Obsah Obsah................................................................................................................................ 4 Úvod.................................................................................................................................. 5 1 Teoretická východiska ................................................................................................. 6 1.1

Vymezení pojmu komunikace ............................................................................ 6

1.2

Ontogeneze řeči a jazykové roviny .................................................................... 8

1.3

Narušená komunikační schopnost .................................................................... 14

2 Komunikační kompetence dětí předškolního věku ................................................. 16 2.1

Rozvoj komunikačních kompetencí dětí předškolního věku............................ 16

2.2

Diagnostika komunikačních schopností ........................................................... 18

2.3

Narušená komunikační schopnost u dětí předškolního věku ........................... 21

3 Náhradní rodinná péče .............................................................................................. 26 3.1 Vymezení náhradní rodinné péče .......................................................................... 26 3.2 Dětské domovy ..................................................................................................... 29 3.3 Náhradní rodinná péče jako faktor ovlivňující vývoj dítěte.................................. 30 4 Komunikační schopnosti dětí předškolního věku žijících v dětském domově ..... 35 4.1 Cíl práce a metodologie výzkumu......................................................................... 35 4.2 Výzkumný vzorek ................................................................................................. 36 4.3 Vlastní výzkumné šetření ...................................................................................... 37 4.4 Závěry výzkumu a doporučení pro speciálně pedagogickou teorii a praxi........... 69 Závěr............................................................................................................................... 75 Shrnutí............................................................................................................................ 76 Summary ........................................................................................................................ 77 Zdroje ............................................................................................................................. 78 Seznam tabulek ............................................................................................................. 85 Seznam příloh ................................................................................................................ 86 Přílohy ............................................................................................................................ 87

Úvod Komunikační dovednosti jsou pro člověka velmi důležité. Pomocí komunikace jedinec získává a udržuje mezilidské vztahy, má tedy zásadní význam pro socializaci člověka. Komunikační schopnosti se rozvíjí během celého života, přičemž k největšímu rozvoji dochází v průběhu prvních let. Úroveň komunikačních dovedností, kterou dítě dosáhne v předškolním věku, ovlivní jeho další vzdělávání. Děti, které vyrůstají v dětském domově, mají ztížené podmínky pro rozvoj komunikačních dovedností. Často pocházejí z nepodnětného prostředí, kde jejich dovednosti nebyly dostatečně rozvíjeny. Také vychovatelky v dětských domovech nemají takový prostor, aby se věnovaly dítěti individuálně, jak by tomu mohlo být v rodině. To vše se může projevit na komunikačních schopnostech těchto dětí. Diplomová práce je zaměřena na posuzování komunikačních dovedností dětí v předškolním věku, které žijí v dětském domově. Cílem práce je zjistit, zda komunikační dovednosti odpovídají věku dětí nebo zda se objevuje nějaké opoždění. Práce bude rozdělena na dvě části – teoretickou a praktickou část. Teoretická část bude rozdělena na tři kapitoly. První kapitola se bude zabývat vymezením pojmu komunikace, ontogenezí řeči, jazykovými rovinami a narušenou komunikační schopností. Druhá kapitola bude věnována komunikačním kompetencím dětí předškolního věku. Budou zde popsány možnosti rozvoje komunikačních kompetencí, metody diagnostiky a také jaké formy narušené komunikační schopnosti se v předškolním věku vyskytují. Třetí kapitola bude zaměřena na náhradní rodinnou péči s důrazem na dětské domovy a vliv náhradní rodinné péče na dítě. Praktická část bude věnována výzkumnému šetření a bude zpracována ve čtvrté kapitole práce. Výzkum bude probíhat v dětském domově v Kraji Vysočina a bude mít kvalitativní charakter. Výzkumný vzorek bude tvořen pěti dětmi v předškolním věku, u kterých bude posuzována úroveň jejich komunikačních dovedností. Budou zkoumány všechny jazykové roviny: foneticko-fonologická, lexikálně-sémantická, morfologickosyntaktická i pragmatická. Ke zpracování výsledků výzkumného šetření budou využity tyto metody: pozorování dítěte, analýza výsledků činnosti a přímá práce s dětmi.

5

1 Teoretická východiska 1.1 Vymezení pojmu komunikace Termín komunikace nemá v literatuře jednotnou definici. Dle Z. Vybírala (2005) definice komunikování, která by zahrnovala veškeré aspekty (kognitivní, sociální, lingvistické, filozofické a kulturní) a všechny roviny významu a dopadu, není možná. Slovo komunikace pochází z latinského communicatio, což znamená spojování, sdělování. „Komunikace je obecně lidská schopnost užívat výrazových prostředků k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů“ (Sovák, M. 2000, s. 160). Jiná definice uvádí, že komunikace je proces dorozumívání, jedná se o společenský styk s cílem vyměnit myšlenkové obsahy mezi účastníky komunikace (Čechová, M. 1996). Komunikační schopnost patří k nejdůležitějším schopnostem člověka. Jedná se o schopnost vědomě užívat jazyk jako složitý komunikační systém znaků a symbolů ve všech jeho formách (Lechta, V. 2002). Z. Vybíral (2005) definuje komunikaci v širším a užším slova smyslu. Pojem komunikace v širším slova smyslu označuje každou formu oboustranného předávání informací za pomocí znaků či symbolů. Komunikaci v užším slova smyslu definuje jako mezilidské

dorozumívání,

ke

kterému

dochází

prostřednictvím

jazykových

a nejazykových prostředků. Také poukazuje na to, že každá komunikace má svůj účel, smysl a plní určitou funkci. J. Klenková (2006) uvádí, že komunikaci v nejširším slova smyslu je možné chápat jako symbolický výraz interakce, tj. vzájemného a oboustranného ovlivňování mezi dvěma nebo více systémy. Zároveň znamená i přenos informací, které jsou prostředkem ovlivňování subjektů na komunikaci se podílejících. Komunikaci lze také chápat v obecné rovině jako složitý proces výměny informací. Základ procesu tvoří čtyři prvky, které se vzájemně ovlivňují: - komunikátor – ten, kdo vysílá nějakou zprávu, předpokládá, že příjemce má podobný repertoár poznatků, který umožňuje porozumět tomu, co chce sdělit, a podobný kódovací systém - komunikant – přijímá vysílanou zprávu - komuniké – vyslaná myšlenka, zpráva nebo pocit, který člověk sděluje druhému, vyslaná zpráva má podobu verbálních a neverbálních symbolů 6

- komunikační kanál – komunikační zpráva se předává prostřednictvím určitého kódu (Mikuláštík, M. 2003). S pojmem komunikace také souvisí pojmy řeč a jazyk. Řeč můžeme definovat jako biologickou vlastnost jedince. Jedná se o systém, kterým lze přenášet informace pomocí jazyka (Jedlička, I. In Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007). J. Klenková (2010) definuje řeč jako vědomé užívání jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách, jedná se o specifickou lidskou schopnost. Tato schopnost není vrozená, vrozené jsou pouze dispozice, které se následně rozvíjejí při verbálním styku s okolím. Řeč umožňuje člověku sdělovat jeho pocity, přání a myšlenky. Na řeči se podílejí nejen mluvní orgány (zevní řeč), ale také mozek a jeho hemisféry (vnitřní řeč). Řeč tedy souvisí s kognitivními procesy a myšlením. Zevní řeč (mluvená řeč) je schopnost člověka užívat sdělovacích prostředků vytvářených mluvidly. Vnitřní řeč zase označuje chápání, uchovávání a vyjadřování myšlenek pomocí slov verbálně i graficky (četba, písmo). Jazyk představuje společenský jev, který náleží určité etnické jednotce, a dále se vyvíjí (Jedlička, I. In Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007). Jazyk je jevem a procesem společenským, zatímco řeč je výkonem individuálním. Odlišujeme jazyk jako schopnost používat a ovládat symbolický vyjadřovací systém od řeči (promluvy), tedy aktualizace této schopnosti. Obojí spolu souvisí, člověk musí ovládat jazyk, aby mohl promluvit, ale jazyk se naučí pouze tím, že se bude pokoušet mluvit (Klenková, J. 2010). J. Dvořák (1998, s. 81) uvádí, že jazyk je „soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, schopná vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní prožitky“. Rozlišujeme šest fází komunikace: - ideová geneze – vzniká myšlenka, nápad - zakódování – myšlenka je vyjádřena v symbolech, slovech, znacích, pohybech - přenos – vedení vysílaného obsahu od vysílajícího k příjemci - příjem – symboly docházejí k příjemci - dekódování – proces interpretace přijatých symbolů - akce – činnost příjemce vyvolaná přijatou zprávou. V komunikaci je důležitý verbální projev. Do skupiny verbální komunikace spadají komunikační procesy, které se realizují za pomoci mluvené nebo psané řeči. Tento způsob komunikace však není jediným sdělovacím prostředkem, při komunikaci 7

využíváme i nonverbální prostředky, tzv. nonverbální komunikaci, jedná se o dorozumívací prostředky neslovní podstaty. Mimoslovní komunikace je fylogeneticky i ontogeneticky starší a má vysokou výpovědní hodnotu. Nonverbální komunikace může doprovázet mluvený projev, ale také tvořit samostatné jazykové jednotky využitelné k hodnotné mezilidské komunikaci. V nonverbální komunikaci můžeme rozlišovat vokální nebo paralingvistické fenomény (kvalita hlasu, způsob mluvení) a nonvokální nebo extralingvistické fenomény (mimika, gestika, apod.) (Klenková, J. 2010). Nonverbální komunikace probíhá pomocí: - gest (gestika); - pohybů hlavou a dalšími pohyby těla (kinetika) - postojů těla - výrazů tváře (mimikou) - pohledů očí - změn vzdálenosti a zaujímáním pozice v prostoru (proxemika) - dotyků (haptika) - tónu hlasu a dalších neverbálních aspektů řeči (paraligvistika) - oblečení, fyzických a jiných aspektů vlastního zjevu. Můžeme se setkat i s tzv. chronemikou (zacházení s časem), projevuje se spěchem v řeči, zbrklostí, nebo naopak pomalou řečí (Vybíral, Z. 2005). Komunikační kompetence je schopnost využívat jazykových prostředků mluvčím v reálných podmínkách komunikačního kontextu a pro určité komunikační účely (Kocurová, M. 2002). J. Průcha (2001, str. 105) charakterizuje komunikační kompetence jako „soubor jazykových znalostí a dovedností umožňujících mluvčímu realizovat různé komunikační potřeby, a to přiměřeně situaci, charakteristikám posluchačů aj., zahrnuje též uplatňování sociokulturních pravidel.“

1.2 Ontogeneze řeči a jazykové roviny Vývoj řeči (ontogenetický vývoj) probíhá v určitých stadiích, která mají různou délku trvání, ale žádné stadium nemůže být vynecháno. Vývoj dětské řeči můžeme rozlišit na tzv. preverbální období, jež probíhá přibližně do prvního roku života, a vlastní vývoj řeči (Bytešníková, I. 2012). Již první hlasové, mimické i gestikulační reakce můžeme považovat jako výchozí fázi dorozumívacího procesu, první neverbální 8

projevy můžeme považovat za trénink hlasivek. V přípravném období si dítě osvojuje dovednosti a návyky, které později uplatní při dalším rozvoji řeči, jedná se například o sání, polykání a žvýkání (Šulová, L. 2004). Prvním obdobím ve vývoji řeči jedince je období novorozeneckého křiku, zahrnuje první hlasový projev dítěte bezprostředně po narození až do doby, kdy se hlasový projev mění v melodičtější zvukovou podobu dětské řečové produkce (Jedlička, I. In Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007). První hlasový projev je křik, jedná se o hlasový reflex, kterým dítě reaguje na změnu prostředí, teploty okolí a krevního oběhu. Křik je z počátku krátký a jednotvárný. Již v novorozeneckém období pozorujeme náznaky neverbální komunikace. U dítěte se v období od druhého do třetího týdne objevuje vrozený výrazový pohyb – úsměv, který je později vystřídán úsměvem na podnět. Křik dítěte následně nabývá rozlišení ve své fonaci, což umožňuje matce diferenciovat různé kvality křiku novorozence (bolest, hlad, osamění). Kolem šestého týdne křik nabývá na intenzitě a rozsahu, má tvrdý hlasový začátek, vyjadřuje nespokojenost, nelibost nebo odpor. Mezi druhým až třetím měsícem nabývají hlasové projevy i kladného zabarvení, křik má již měkký hlasový začátek, čímž dítě vyjadřuje libé pocity (Bytešníková, I. 2012). Kolem 8.-10. týdne začíná období broukání (Jedlička, I. In Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007). Kojenec prozkoumává potenciál hlasového ústrojí. Broukání postupně přechází do období pudového žvatlání. Dítě řečovými orgány vykonává pohyby jako při příjmu potravy a ty doprovází hlasem. Náhodným postavením mluvidel dochází ke vzniku zvuků podobných některým hláskám, slabikám nebo slovům. Není zde však zapojena vědomá sluchová kontrola nebo zpětná sluchová vazba. Kolem šestého až osmého měsíce nastupuje období napodobujícího žvatlání. Dítě napodobuje zvuky, které samo vydává, a imituje zvuky z okolí. Již vědomě zapojuje zrakovou i sluchovou kontrolu. Sleduje pohyby mluvidel okolních lidí a postupně začíná napodobovat hlásky, melodii a rytmus (Bytešníková, I. 2012). Žvatlání se pro dítě stává komunikačním prostředkem, dítě má potřebu udržet kontakt, ale prozatím nesděluje žádný obsah (Vágnerová, M. 1999). Období rozumění řeči začíná kolem devátého měsíce. Dítě obsah sdělení rozeznává dle melodie, přízvuku, zabarvení hlasu (Jedlička, I. In Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007). Dítě reaguje na určitá slova, na tzv. globální zvukový obraz toho, co slyší v kontextu s konkrétní situací, která se často opakuje (Bytešníková, I. 2012). Reakci dítěte vyvolává spíše melodická modulace mluvního projevu, gestikulace 9

a mimika druhé osoby, není prozatím vyvolána obsahem slov (Vágnerová, M. 1990). V tomto stadiu si dítě postupně spojuje slova s předměty, které označují. Kolem prvního roku života začíná vlastní vývoj řeči, který se člení do několika stadií: - emocionálně-volní - egocentrické - asociačně-reprodukční - rozvoje komunikační řeči - logických pojmů - intelektualizace řeči. Počátečním obdobím vlastního vývoje řeči je tedy emocionálně-volní stadium. Dítě začíná užívat tvz. jednoslovné věty, jedná se o první slova, která vznikají opakováním slabik a jsou nesklonná (Bytešníková, I. 2012). Tato slova mají komplexní význam věty, jsou jednoslabičná i víceslabičná a dítě slovní označení spojuje s konkrétními osobami i věcmi. Dítě v tomto období vyjadřuje své přání, city a prosby. V tomto období i nadále převažuje dorozumívání na úrovni předverbálně-neverbální (gesta, mimika, pláč) (Klenková, J. 2006). Kolem 1,5-2 let nastupuje období egocentrické, dítě objevuje mluvení jako činnost. Dítě opakuje slova a prostřednictvím řeči napodobuje dospělé osoby. V tomto období je také objevuje tzv. první věk otázek, jedná se o otázky typu „Co je to?“ a „Kdo je to?“. Dítě tvoří tzv. dvojslovné věty spojením dvou jednoslovných vět (Bytešníková, I. 2012). Slova nabývají pojmenovávací funkci, dítě označuje různými výrazy osoby a jevy ve svém okolí. Tato označení přenáší následně i na jevy podobné, dítě tak reprodukuje jednoduché asociace a jedná se dle M. Sováka (1998), který se vývojem řeči zabýval již v 70. letech 20. století, o stadium asociačně-reprodukční. Na přelomu druhého a třetího roku začíná stadium rozvoje komunikační řeči. Pro toto období je charakteristické, že se dítě snaží pomocí řeči dosáhnout různých drobných cílů. Dále navazuje stadium logických pojmů, kdy se slova prostřednictvím abstrakce stávají všeobecnými pojmy (Bytešníková, I. 2012). V. Lechta (1990) uvádí, že se jedná o přechod na druhosignální úroveň. Dítě si osvojuje náročné myšlenkové operace, proto často kolem třetího roku dochází k vývojovým obtížím v řeči, jedná se o opakování hlásek, slabik, slov, celkovou dysfluenci projevu (Klenková, J. 2006). Slovní zásoba se pohybuje okolo jednoho tisíce slov, dítě pojmenuje základní předměty 10

denní potřeby a orientuje se v časových pojmech. Kolem tří a půl let se objevuje tzv. druhý věk otázek – „Proč?“ a „Kdy?“ (Bytešníková, I. 2012). Na přelomu třetího a čtvrtého roku dítěte nastává období intelektualizace řeči, které přetrvává až do dospělosti. Dítě dokáže vyjádřit své myšlenky zpravidla obsahově i formálně s dostatečnou přesností (Klenková, J. 2006). Dochází k vývoji řeči po stránce logické, rozvíjí se schopnost chápání obsahu, rozlišování pojmů konkrétních a abstraktních, zpřesňování gramatických forem, rozšiřování slovní zásoby a celkové zkvalitnění řečového projevu. Při charakteristice ontogeneze řeči je také důležité zmínit, že vývoj řeči můžeme posuzovat i z hlediska jazykových rovin. Logopedický slovník definuje jazykovou rovinu jako „dílčí systém jazyka charakterizovaný specifickými základními jednotkami“ (Dvořák, J. 2007, s. 173). Rozlišujeme čtyři jazykové roviny: lexikálně-sémantickou, morfologicko-syntaktickou, foneticko-fonologickou a pragmatickou. Při vývoji řeči se jednotlivé jazykové roviny prolínají a jejich vývoj probíhá současně (Klenková, J. 2006). Lexikálně-sémantická jazyková rovina se zabývá slovní zásobou a jejím vývojem. Sledujeme pasivní i aktivní slovní zásobu, definici pojmů, úroveň zobecňování. Základní jednotkou lexikálního systému je lexém neboli slovo. Souhrn všech slov daného jazyka tvoří jeho slovní zásobu. Lexikologie se zabývá slovní zásobou, tvořením slov, ale také frazeologií (nauka o ustálených slovních spojení v daném jazyce) a sémantikou. Sémantika zkoumá význam a obsah jednotlivých pojmů. Pasivní slovní zásoba je souhrn slov, kterým rozumíme, a aktivní slovní zásoba jsou slova, která reálně používáme (Bytešníková I. 2012). Začátky slovní zásoby je možné registrovat okolo 10. měsíce věku. Začíná se rozvíjet pasivní slovní zásoba a dítě začíná rozumět řeči. Kolem 12. měsíce se začíná rozvíjet i aktivní slovní zásoba, kdy dítě začíná používat první slova. Dítě první slova chápe všeobecně (haf haf je vše, co má čtyři nohy), jedná se o hypergeneralizaci. Později se projevuje opačná tendence hyperdiferenciace (dítě pokládá slovo jen za název jedné konkrétní věci, osoby). V období kolem jednoho roku zná dítě 5-7 slov, dvouleté dítě zná asi 200 slov, tříleté dítě již téměř 1000 slov. Ve věku čtyř let se slovní zásoba pohybuje okolo 1500 slov a před nástupem do školní docházky by dítě mělo znát okolo 2500-3000 slov. Rozvoj slovní zásoby probíhá v průběhu celého života

11

v závislosti na různých faktorech, jako je úroveň intelektu, prostředí a individuální schopnosti jedince (Klenková, J. 2006). Morfologicko-syntaktická rovina se zabývá aplikací gramatických pravidel v mluvním projevu, správností slov, vět, slovosledu, rodu, čísla, pádu atd. Pro vývoj gramatiky je důležitý tzv. transfer čili přenos mluvního vzorce na mluvu v podobné situaci. Tuto rovinu lze ve vývoji řeči zkoumat až okolo prvního roku života, kdy začíná vlastní vývoj řeči. Řeč z počátku neobsahuje všechny slovní druhy. Nejprve se objevují zvukomalebná citoslovce, která jsou nesklonná (Bytešníková, I. 2012). Následně dítě začíná používat podstatná jména a slovesa v infinitivu, případně ve 3. osobě nebo v rozkazovacím způsobu. Jedná o tzv. první slova, která plní funkci vět, slova jsou neohebná, neskloňují se ani nečasují. Následně spojením dvou jednoslovných vět vzniká věta dvouslovná (Klenková, J. 2006). Kolem 2.-3. roku života dítě začíná používat i přídavná jména a osobní zájmena. Postupně si osvojuje i zbylé slovní druhy. Po čtvrtém roce by dítě mělo používat všechny slovní druhy (Bytešníková, I. 2007). Dle V. Lechty (1990) kolem 2,5-3 let dochází k užívání víceslovných vět. Často se jedná o tříslovné věty a dítě jimy vyjadřuje vzájemné vztahy „agent - akce - objekt“. To je možné díky zdokonalení flexe, dítě začíná skloňovat a časovat. Po třetím roce dítě začíná využívat jednotné i množné číslo. Pro slovosled věty je typické, že dítě klade na první místo slovo, které má pro něj emocionální význam. Mezi třetím a čtvrtým rokem již dítě tvoří souvětí (Klenková, J. 2006). Pokud se odchylky v gramatické stránce řeči objevují do čtvrtého roku života, jedná se o tzv. fyziologický dysgramatismus. Jedná o vývojové stadium, kdy se dítě teprve učí užívat správné gramatické tvary a skládat větné celky. Po čtvrtém roce by se již odchylky v gramatické stránce objevovat neměly (Bytešníková, I. 2012). Foneticko-fonologická rovina jazyka se zabývá zvukovou stránkou řeči. Základní jednotkou jsou hlásky neboli fonémy. Tato rovina se dá sledovat již v období po sedmém týdnu života, kdy se do vokalického křiku dítěte začínají začleňovat souhláskové zvuky (Zelinková, O. In Lechta, V. 1990). Důležitým faktorem v ontogenezi řeči je přechod z pudového žvatlání na žvatlání napodobující, který probíhá kolem 6.-9. měsíce. Zvuky produkované do tohoto období se nedají pokládat za hlásky mateřského jazyka, jelikož jsou produkovány pudově a bez vědomé sluchové a zrakové kontroly. Výslovnost se vyvíjí od zvukově nejjednodušších artikulačních

12

struktur až ke zvládnutí hláskoslovného systému mateřského jazyka (Bytešníková, I. 2007). A. Schulze (In Lechta, V. 1990) tento jev označuje jako pravidlo nejmenší námahy, kdy dítě nejprve vytváří hlásky, vyžadující nejmenší námahu a poté hlásky artikulačně náročnější. Dítě podle tohoto pravidla tvoří tedy nejprve samohlásky, poté retné hlásky a až následně hlásky hrdelní (Klenková, J. 2006). I. Bytešníková (2007) dále uvádí, že se jedná o proces velmi variabilní, záleží na individuálních schopnostech dítěte a na vlivech sociálního prostředí. Je důležité znát pořadí fixace hlásek kvůli diagnostice a následné terapii. Nejprve se v řeči fixují samohlásky (vokály), většinou se nejprve ustálí artikulace vokálu A, který lze nejlépe napodobit. Nejpozději se fixuje artikulace vokálů U a I. Po vokálech dochází k fixaci diftongů (dvojhlásek). Při fixaci souhlásek nejdříve dochází k upevnění hlásek závěrových, poté úžinových, přičemž nejnáročnější jsou sykavky. Následuje fixace hlásek polozávěrových a nakonec konsonant L a hlásky R a Ř. Dítě ve výslovnosti zpočátku chybuje, komolí artikulaci, hlásky vynechává nebo nahrazuje jednoduššími. Pragmatická rovina je považována za rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti jedince. Je založena na sociálních a psychologických aspektech komunikace (Lechta, V. 1990). Jedná se především o schopnost se aktivně podílet na konverzaci při zachování pravidel dialogu, schopnost přiměřeně reagovat na nonverbální projevy a také je aktivně používat, dále schopnost udržet téma hovoru, užívat adekvátní komunikační styly a způsoby chování. Kolem 18. měsíce si dítě začíná uvědomovat komunikativní funkci řeči, dítě začíná řeč využívat za účelem předání určité informace. Dítě může zažívat frustraci, pokud jsou jeho komunikační snahy neúspěšné. Důležitým mezníkem je zde přelom druhého a třetího roku života, kdy si dítě začíná uvědomovat svoji roli komunikačního partnera (Bytešníková, I. 2012). Po třetím roce by měla být patrná snaha komunikovat, navazovat a udržovat krátký rozhovor. Po čtvrtém roce dítě stále častěji dokáže komunikovat přiměřeně dané situaci. Dochází také k regulační funkci řeči, chování dítěte můžeme usměrňovat pomocí řeči a i dítě samo využívá řeč k regulování svého okolí (Klenková, J. 2006). Dítě také začíná využívat minulý i budoucí čas a prostřednictvím řeči získává, ale také poskytuje informace. Před začátkem školní docházky by děti měly být schopné zvládat sociální uplatnění komunikace. Dítě by mělo pohotově komunikovat v různých komunikačních situacích. Mělo by zvládat komunikaci se svými vrstevníky i s dospělými osobami (Bytešníková, I. 2012). 13

1.3 Narušená komunikační schopnost Jedním ze základních termínů je také narušená komunikační schopnost. Komunikační schopnost, a tedy i její narušení, je nutné chápat v celé šíři. Pokud sledujeme pouze foneticko-fonologickou jazykovou rovinu řeči, je náš pohled velmi zúžený. Je potřeba sledovat i další roviny jazykového projevu. Definování narušené komunikační schopnosti je velmi obtížné. Není snadné vymezit „normalitu“, tzn. určit, kdy se jedná o normu a kdy již o narušení (Klenková, J. 2006). Výstižnou definici vytvořil V. Lechta (2003, s. 17), říká, že „komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (případně několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru.“ Při vymezování narušené komunikační schopnosti je třeba brát v úvahu všechny jazykové roviny – foneticko-fonologickou, morfologicko-syntaktickou, lexikálněsémantickou i pragmatickou. Narušení se může týkat verbální i neverbální, mluvené i grafické formy interindividuální komunikace. Z hlediska průběhu komunikačního procesu může být narušena expresivní i receptivní složka řeči. Narušená komunikační schopnost může být vrozená nebo získaná. V celkovém klinickém obraze může být hlavním projevem, nebo se může objevit jako symptom jiného dominantního postižení (symptomatické poruchy řeči). Dle stupně také můžeme narušenou komunikační schopnost dělit na úplnou neboli totální a částečnou neboli parciální. Narušení komunikační schopnosti si osoba může, ale nemusí uvědomovat. Narušená komunikační schopnost se také může promítat do sféry symbolických procesů i do procesů nesymbolických a to ve zvukové či nezvukové dimenzi. Může se také současně promítnout i do více dimenzí (Lechta, V. 1990, 2003). U dětí předškolního věku nemůžeme za narušenou komunikační schopnost považovat jevy, které jsou běžné ve vývoji řeči, a jedná se tedy o jevy fyziologické. Kolem třetího a čtvrtého roku se objevuje fyziologická neplynulost neboli dysfluence. Do čtvrtého roku se projevuje fyziologický dysgramatismus, dítě se teprve učí gramatickou stránku jazyka, a tudíž nemůžeme některé dysgramatismy považovat za narušenou komunikační schopnost. I při chybné výslovnosti hlásek nemůžeme vše považovat za narušenou komunikační schopnost. Nesprávná výslovnost, vynechání nebo záměna hlásky mohou být také fyziologickým jevem - fyziologickou dyslalií (Klenková, J. 2006).

14

Narušená komunikační schopnost má různou etiologii. Můžeme využívat časové nebo lokalizační hledisko. Z časového hlediska jde o: - prenatální příčiny (před narozením, v období vývoje plodu) - perinatální příčiny (během porodu) - postnatální příčiny (v období po narození). Z lokalizačního hlediska jsou nejčastějšími příčinami genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů, poškození centrální části, poškození efektorů, negativní vlivy prostředí (Bytešníková, I. 2007). V našem prostředí se nejčastěji využívá klasifikace narušené komunikační schopnosti podle symptomu, tzv. symptomatická klasifikace dle V. Lechty (2003), který narušenou komunikační schopnost rozlišuje do deseti okruhů.

Shrnutí Komunikace je schopnost člověka užívat výrazových prostředků k vytváření a udržování mezilidských vztahů. S komunikací souvisí řeč a jazyk. Jazyk definujeme jako schopnost ovládat a využívat symbolický vyjadřovací systém a řeč jako využití jazyka k předání informace. Vývoj řeči probíhá v několika stádiích, která mohou mít různou dobu trvání. Během nich se vyvíjí všechny jazykové roviny: lexikálněsémantická, morfologicko-syntaktická, foneticko-fonologická a pragmatická. Pokud některá rovina nebo několik rovin současně působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru jedince, jedná se o narušenou komunikační schopnost. Při jejím posuzování je třeba brát v úvahu všechny jazykové roviny. Narušená komunikační schopnost může být vrozená, nebo získaná. Může být hlavním projevem, nebo se může objevit jako symptom jiného dominantního postižení.

15

2 Komunikační kompetence dětí předškolního věku 2.1 Rozvoj komunikačních kompetencí dětí předškolního věku U dětí předškolního věku je snaha o odstranění či eliminaci narušené komunikační schopnosti a snaha o rozvoj komunikačních kompetencí zaměřena na zvládání požadavků, které jsou na dítě kladeny při vstupu do povinné školní docházky. Cílem je, aby došlo k optimálnímu rozvoji komunikačních kompetencí již v předškolním věku. Dítě by mělo mít komunikační dovednosti na takové úrovni, aby bylo schopno se souvisle a srozumitelně vyjadřovat a umělo navazovat kontakty se svými vrstevníky i s dospělými jedinci (Bytešníková, I. 2012). V předškolním věku dochází u dětí ke zdokonalování komunikačních dovedností, dítě si také osvojuje, jak mluvit s různými komunikačními partnery. Chápe, že je nutné jinak komunikovat s dítětem stejného věku a jinak s dospělým člověkem. Komunikační dovednosti si dítě osvojuje pomocí nápodoby osob ve svém okolí. Postupně se rozvíjí slovní zásoba dítěte. Nápodobou si také osvojuje gramatická pravidla. Prozatím je však nedokáže plně pochopit a v jeho řeči se objevují dysgramatismy (Přinosilová, D. In Opatřilová, D. 2006). V Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání jsou uvedeny tzv. klíčové kompetence, které představují výstupy dosažitelné v předškolním vzdělávání, tedy to, co by dítě při ukončení předškolního vzdělávání mělo zvládat. Jednou z těchto kompetencí jsou i kompetence komunikativní. Dítě by se mělo umět například souvisle a samostatně vyjadřovat ve vhodně formulovaných větách, vyjádřit své myšlenky a pocity, vést dialog, komunikovat bez zábran s dětmi i dospělými a průběžně rozšiřovat slovní zásobu a aktivně ji používat (RVP PV, 2004 [online]). Při rozvíjení komunikačních kompetencí dětí předškolního věku je důležitý dostatek a přiměřené množství adekvátních komunikačních podnětů. Velmi důležitý je komunikační vzor rodičů a pedagogických pracovníku v mateřské škole (Bartoňová, M., Bytešníková I. 2012). Rozvoj také ovlivňuje více faktorů, jedná se o faktory týkající se samotného jedince, např. myšlení, motorika (zvláště motorika mluvidel), vnímání a také faktory vnější, kde se jedná o prostředí rodinné a společenské (Opatřilová, D. 2006).

16

Dle J. Krejčíkové a Z. Kaprové (1999, s. 12) je úkolem předškolní výchovy ohledně jazykových dovedností „… všestranně podněcovat děti ke spontánnímu mluvení a chuti k mluvení, zdokonalovat mluvní pohotovost, rozvíjet smyslové vnímání, slovní zásobu, tvořivé myšlení, představivost a fantazii dětí, jakož i jejich rytmické cítění a pohybovou obratnost.“ RVP PV se dále zabývá komunikací i ve vzdělávací oblasti „Dítě a jeho psychika“ a to v podoblasti „Jazyk a řeč“. Zde jsou uvedeny dílčí vzdělávací cíle, mezi které patří např. rozvoj komunikativních dovedností (verbálních i neverbálních) a kultivovaného projevu, rozvoj řečových schopností, rozvoj zájmu o psanou podobu jazyka. Dále také očekávané výstupy, co má dítě na konci předškolního vzdělávání ovládat. Jedná se o správnou výslovnost, ovládání dechu, tempa řeči, umět pojmenovat předměty, samostatně vyjadřovat své myšlenky a vhodně je formulovat, umět vést rozhovor, porozumět slyšenému, učit se nová slova a aktivně je používat, umět vyprávět příběh, sluchově rozlišovat počáteční a koncové slabiky a hlásky (RVP PV, 2004 [online]). Pedagogové v mateřských školách se při rozvoji komunikačních dovedností musejí zaměřit na všechny jazykové roviny. Při rozvoji roviny lexikálně-sémantické je nutné podporovat spontánní potřebu dítěte pojmenovávat předměty, zpřesňovat obsah jednotlivých slov. Podporujeme, aby se dítě učilo nová slova a používalo je ve spontánní promluvě (Bytešníková, I. 2007). Slovní zásobu podporujeme ve všech činnostech, které jsou realizovány v mateřské škole. Velký význam má pro dítě hra, jenž přirozeným způsobem aktivizuje a rozvíjí řečové schopnosti. Využíváme knihy, hry, situační obrázky, rozvíjíme využívání metafor (chytrý jako…), vytváření protikladů (malý – velký), vytváření synonym (dívka, holka) (Bartoňová, M., Bytešníková, I. 2012). Při rozvoji foneticko-fonologické roviny se zaměřujeme i na sluchové a zrakové vnímání, jemnou motoriku a motoriku mluvních orgánů. Dbáme také na usměrňování výdechového proudu. Zařazujeme artikulační, sluchové, rytmické hry. Výslovnost lze procvičovat při reprodukci říkanek, vyprávění pohádek nebo vlastních zážitků. V předškolním věku je vhodné se také zaměřit na diferenciaci počáteční slabiky a hlásky, poté i na rozlišení hlásky na konci slova (Bytešníková, I. 2007). Častou chybou při rozvíjení výslovnosti je snaha o správnou výslovnost v době, kdy dítě ještě nemá dostatečnou slovní zásobu a ani dostatečnou schopnost koordinovat pohyby mluvidel. Na formální stránku řeči, tedy na správnou výslovnost dítěte, se soustředíme 17

tehdy, když má dítě dostatečnou slovní zásobu, již tvoří rozvité a gramaticky správné věty, udrží časovou i dějovou linii ve svém vyprávění a reprodukci (Salomonová, A.In Škodová, E., Jedlička I. a kol. 2007). Důležitý je pro děti správný mluvní vzor, kdy se u dítěte pomocí nápodoby bude rozvíjet rovina morfologicko-syntaktická. Dbáme na to, aby dítě využívalo slova ve správném gramatickém tvaru. Do čtyř let věku dítěte se dysgramatismy považují na fyziologický jev. Co se týče roviny pragmatické, rozvíjíme u dětí potřebu komunikovat, dbáme na to, aby dítě zvládalo reagovat na pokyny dospělých. Formou hry se snažíme, aby dítě zvládalo dialog. Do činností zařazujeme diskuze a rozhovory (Bytešníková, I. 2007).

2.2 Diagnostika komunikačních schopností Diagnostika obecně je proces, který má za cíl poznání daného jedince, všech jeho znaků a charakteristik a jejich vzájemných vztahů a souvislostí. Výsledkem tohoto procesu je diagnóza (Přinosilová, D. 2007). Diagnostika je zpravidla realizována komplexně a interdisciplinárně, podílejí se na ní odborníci z různých oborů – lékaři, psycholog, speciální pedagog, sociální pracovník. Speciálně-pedagogická část diagnostiky se zaměřuje na kompetence, které mohou být v důsledku vady nějak narušeny nebo omezeny, ale také na ty dovednosti, které zůstaly nenarušeny. Při diagnostice si tedy všímáme úrovně hrubé i jemné motoriky, grafomotoriky, kresby, sebeobsluhy a v neposlední řadě také rozumových a komunikačních dovedností (Přinosilová D. In Bartoňová, M., Bytešníková, I. et al. 2012). V. Lechta (2003) uvádí tři úrovně diagnostiky narušené komunikační schopnosti. Nejprve probíhá orientační vyšetření, kdy zjišťujeme, zda má jedinec narušenou komunikační schopnost. Následuje základní vyšetření, které má za cíl zjistit, o jaký druh narušené komunikační schopnosti se jedná. Poslední úroveň je speciální vyšetření, které se zaměřuje na co nejpřesnější identifikaci narušené komunikační schopnosti. Diagnostika komunikačních schopností dítěte v předškolním věku se zaměřuje na schopnost dítěte se smysluplně domluvit se svým okolím, na rozsah jeho slovní zásoby, na dovednost dítěte vést rozhovor, formulovat myšlenky a také na aktivitu a samostatnost dítěte při komunikaci. Pro diagnostiku je důležité navázání kvalitního

18

vztahu s dítětem, je tedy vhodné diagnostiku provádět ve známém prostředí, aby pedagog dítě znal, měl s ním dobrý vztah. Využíváme metody rozhovoru, popis obrázku, pozorování dítěte při hře a při komunikaci s vrstevníky a také dramatizaci příběhů (Přinosilová D. In Bartoňová, M., Bytešníková, I. et al. 2012). Při orientačním zjišťování komunikačních dovedností se zaměřujeme na verbální schopnosti, zjišťujeme aktivní slovní zásobu pomocí popisu obrázku, rozhovoru a rozhovoru nad kresbou dítěte (Přinosilová, D. 2006). A. Novák (1999) uvádí, že při zjišťování slovní zásoby se nezaměřujeme pouze na to, jak velkou slovní zásobu dítě má, ale i na zastoupení jednotlivých slovních druhů. Posuzujeme pasivní slovní zásobu dle reakcí dítěte na pokyny, vyslechnutí krátkého příběhu a jeho následné reprodukce, a zda dítě chápe otázky a instrukce. Všímáme si i plynulosti řečového projevu (tempo řeči, rytmus, přestávky v řeči). Hodnotíme i impresivní složku řeči dle schopnosti dítěte spojovat slova s jejich významem a jeho porozumění hovorové řeči. Z neverbálních schopností se zajímáme hlavně o schopnost analýzy (třídění předmětů dle různých kritérií), syntézy (skládání obrázků) a analyticko-syntetické činnosti (posuzujeme dle schopnosti dítěte rozlišovat mezi zdánlivě stejnými obrázky, hledání nesmyslu na obrázcích) (Přinosilová, D. 2006). Měli bychom také věnovat pozornost projevům, které napovídají o nevyzrálosti řeči. Dle J. Bednářové a V. Šmardové (2010) se jedná o nezájem dítěte o komunikaci, dítě má obtíže v porozumění, je zřejmý velký rozdíl mezi pasivní a aktivní zásobou, která je celkově malá. Dítě užívá spíše jednoduché věty pro sdělení, objevují se dysgramatismy. Nejeví zájem o pohádky, říkanky, není schopno si zapamatovat i krátké básničky. Z využívaných testů zmiňuje D. Přinosilová (In Bartoňová, M., Bytešníková, I. 2012) slovníkové zkoušky, které bývají součástí různých inteligenčních testů jako je Weschslerův test. Tyto zkoušky zjišťují schopnost porozumění pojmům, tedy pasivní slovní zásobu, a zda dítě umí vysvětlit jejich obsah. Dále také Heidelberský test řečového vývoje (HSET), který M. Svoboda (In Svoboda, M., Krejčířová, D., Vágnerová, M. 2009) charakterizuje jako vývojový test jazykových schopností, určený pro děti od čtyř do devíti let. Zaměřuje se na řečově-lingvistickou složku a řečověpragmatické dovednosti dětí. Pokud se během orientačního vyšetření ukáže, že je u jedince patrná narušená komunikační schopnost, postoupíme k základnímu vyšetření, které V. Lechta (2003) rozděluje do sedmi kroků: navázání kontaktu, sestavení anamnézy, vyšetření sluchu, 19

vyšetření porozumění řeči, vyšetření řečové produkce, vyšetření motoriky, laterality a průzkum sociálního prostředí. Přičemž není vždy nezbytné, aby jedinec procházel všemi kroky diagnostiky, logoped vždy posoudí dle rozsahu a stupně narušené komunikační schopnosti, které kroky k diagnostice je nutné provést. Vždy se ale provádí podrobná anamnéza, která tvoří základ diagnostiky. V osobní anamnéze se snažíme získat co nejvíce informací o vývoji dítěte již před porodem, např. zda matka v těhotenství brala léky, které mohly plodu uškodit. Zajímá nás i průběh porodu, porodní hmotnost, APGAR skóre apod. Důležitý je také popis motorického vývoje dítěte, dle kterého můžeme posoudit vyzrávání nervové soustavy (Novák, A. 1999). Zajímá nás i co nejpřesnější popis vývoje řeči, řečový vzor, neurotizace, výchovný styl. Pokud se již objevila narušená komunikační schopnost, ptáme se i na reakce okolí, dosavadní terapii, sociabilitu, schopnost komunikovat s okolím. V rodinné anamnéze zjišťujeme výskyt narušené komunikační schopnosti, poruch sluchu, poruch hlasu v rodině a také jazykové zvláštnosti rodinného prostředí (Lechta, V. 2003). A. Novák (1997) uvádí, že vyšetření sluchu by mělo být součástí každého vyšetření řeči. Provádí se klasická zkouška sluchu, která orientačně posoudí stav sluchu a rozumění. Vyšetřující předříkává slova a vyšetřovaný je opakuje. Posuzuje se vzdálenost, na kterou vyšetřovaný slova opakoval, také rozdíl mezi opakování hlubokofrekvenčních a vysokofrekvenčních slov a také rozdíl mezi rozuměním slov, které byla mluvena hlasitou řečí a těmi, která byla šeptaná (Horáková, R. 2012). Důležité je také vyšetření fonematické diferenciace, jedná se o schopnost sluchem rozlišit distinktivní rysy fonémů. Při vyšetření u dětí předškolního věku využijeme obrázky, přičemž názvy zobrazených předmětů se liší pouze jedním, a to protikladným fonémem. Nejčastěji se zaměřujeme na sykavky, např. kosa-koza, miskamyška (Lechta, V. 2003). V našich podmínkách se využívá standardizovaného testu Vyšetření fonematického sluchu u předškolních dětí (Škodová, E., Michek, F., Moravcová, M. 1995). Při vyšetření porozumění řeči lze využít předměty denní potřeby, obrázky a také pokyny a instrukce. Úkolem je, aby dítě dle názvu identifikovalo předmět, následně může dítě dle našich instrukcí s předměty manipulovat. Vyšetření řečové produkce sleduje úroveň jazykových rovin (Lechta, V. 2003). Vyšetření motoriky zahrnuje vyšetření celkové motoriky, jemné motoriky a také motoriky mluvních orgánů. Můžeme využít škálu Oseretzkého, která měří oblast hrubé 20

i jemné motoriky a je určena pro děti od 4,5 až do 14,5 let (Svoboda, M., Krejčíková, D., Vágnerová, M. 2001). Jemnou motoriku můžeme posuzovat dle toho, jak dítě zvládá činnosti jako je skládání papíru, obrázků z částí, skládání kostek. Můžeme využít různé skládačky, puzzle a všímáme si, jakým způsobem dítě postupuje, jak uchopuje jednotlivé části, zda jsou jeho pohyby koordinované (Přinosilová, D. 2007). Při vyšetřování motoriky mluvních orgánů u menších dětí využijeme nápodobu, kdy určitý pohyb předvedeme dítěti před zrcadlem a ono má za úkol nás napodobit. U starších dětí můžeme využít slovní instrukci, kdy pouze popíšeme pohyb, který má splnit. G. Wirth (1990) uvádí, že dítě v předškolním věku by mělo zvládat pomalé pohyby jazyka všemi směry, rychlé pohyby jazyka zleva doprava a zepředu dozadu, vypláznout jazyk nahoru, dolů, olizovat ústa, zuby, vnitřní strany tváří, mlasknout jazykem a vtáhnout tváře. Vyšetření laterality je důležité před zahájením školní docházky kvůli nácviku psaní. Lateralitu můžeme posuzovat dle pozorování dítěte, kdy si všímáme, jak uchopuje hračky, jak s nimi manipuluje apod. Využívá se také standardizovaný test od Z. Matějčka a Z. Žlaba Zkouška laterality. Test hodnotí motorickou i senzorickou lateralitu. Zjišťuje se dominance horní a dolní končetiny a dominance oka a ucha na základě určitých činností jako je dávat korálky do láhve, hod míčem, navlékání nitě, skákání na jedné noze, dívání se kukátkem, poslouchání tikotu hodinek (Přinosilová, D. 2007). K průzkumu sociálního prostředí přistupujeme, pokud máme podezření, že se sociální prostředí podílelo na vzniku a fixování narušené komunikační schopnosti, dostatečně nespolupracuje, nebo zda chceme blíže poznat způsob komunikace lidí v nejbližším okolí dítěte. Při hodnocení sociálního prostředí volíme taktní, neautoritativní průzkum, vždy zachováváme diskrétnost, ať už se jedná o rodinné prostředí nebo školu, kterou dítě navštěvuje (Lechta, V. 2003).

2.3 Narušená komunikační schopnost u dětí předškolního věku U dětí předškolního věku se mohou objevovat různé formy narušené komunikační schopnosti – narušený vývoj řeči, poruchy artikulace, poruchy plynulosti a tempa řeči, poruchy zvuku řeči, poruchy hlasu a také selektivní mutismus (Bytešníková, I. 2012).

21

Narušený vývoj řeči ovlivňuje psychický vývoj dítěte, má negativní vliv na formování osobnosti dítěte v sociálním kontextu a také na zájmy dítěte. Narušený vývoj řeči se definuje jako strukturní a systémové narušení jedné či většího počtu, příp. i všech

oblastí

vývoje

řeči

(osvojování

mateřského

jazyka)

vzhledem

k chronologickému věku dítěte. Deficity se následně mohou projevit ve všech jazykových rovinách. Pokud je narušený vývoj řeči hlavní příčinou poruch, které se u dítěte vyskytují, hovoří se o tzv. vývojové dysfázii (specificky narušeném vývoji řeči) (Mikulajová, M. In Lechta, V. 2003). Specificky narušený vývoj řeči označuje vývojovou poruchu, přičemž není přítomen žádný neurologický, senzorický, verbálně kognitivní ani sociálně emociální deficit. Dítě má nižší jazykové schopnosti, než jaké jsou odpovídající jeho věku a mentálním schopnostem, i přes odpovídající jazykovou stimulaci a přiměřené podmínky k vývoji řeči (Watkins, R. V., Rice, M. L. 1994). J. Dvořák (1999, s. 44) definuje vývojovou dysfázii jako „specificky narušený vývoj řeči, projevující se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené.“ Symptomatologie vývojové dysfázie je různá, hlavním projevem je výrazný nerovnoměrný vývoj celé osobnosti. Vždy se objevuje také opoždění v řeči. Dále se příznaky v řeči projevují v hloubkové i v povrchové struktuře řeči. V hloubkové struktuře zasahuje oblast sémantickou, syntaktickou i gramatickou, objevuje se nesprávný slovosled, chyby v koncovkách slov, vynechávání slov, malá slovní zásoba. V povrchové struktuře řeči se jedná o poruchy rozlišování distinktivních rysů hlásek, rozeznávání znělosti a neznělosti hlásek. Řeč se projevuje jako patlavá a může být i nesrozumitelná pro okolí. Dítě zaměňuje hlásky, vynechává je. Symptomy se objevují i v jiných oblastech jako je narušení zrakového a sluchového vnímání, narušení paměťových funkcí, orientace v prostoru a čase, narušení motoriky, dále také diskrepance mezi verbálními a neverbálními schopnostmi, kdy verbální jsou výrazně nižší (Škodová, E., Jedlička, I. In Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007). Dále se může objevovat opožděný vývoj řeči, jedná se o absenci jedné, více nebo všech složek v oblasti vývoje řeči, a to vzhledem k věku dítěte (Lejska, M. 2003). Dítě tedy začíná pojmenovávat předměty výrazně později než vrstevníci. Pokud se jedná pouze o prosté opoždění řeči a dítě projevuje snahu komunikovat, řeč se zpravidla vyrovná. Je ale zapotřebí, aby okolí stimulovalo dítě a vytvářelo optimální podmínky k vývoji řeči. Přesto může opožděný vývoj řeči negativně ovlivnit psychické a rozumové schopnosti dítěte. Symptomy jsou různé a mění se dle aktuálního 22

vývojového stupně dítěte (Bytešníková, I. 2012). J. Vyštejn (1995) uvádí, že nejdříve jsou příznaky patrné v lexikálně-sémantické a také v morfologicko-syntaktické jazykové rovině a pasivní slovní zásoba značně převažuje tu aktivní. V. Lechta (1990) dále publikuje, že následně se rozvíjí slovní zásoba a dítě si osvojuje gramatickou část jazyka a symptomy jsou evidentnější ve fonetiko-fonologické rovině. V dětském věku se jako nejčastější narušená komunikační schopnost vyskytuje dyslalie, jedná o poruchu artikulace (Bytešníková, I. 2012). Dle V. Lechty (1990) tvoří dyslalie až dvě třetiny ze všech druhů narušené komunikační schopnosti. Definuje dyslalii jako ztíženou schopnost či neschopnost používat jednotlivé hlásky či skupiny hlásek v komunikačním procesu dle příslušných jazykových norem. Dyslalie může mít různý rozsah, dělíme ji na dyslalii levis, kdy je narušeno pouze několik hlásek, přičemž se může jednat o hlásky z jednoho artikulačního okrsku (monoformní) nebo zasahovat do několika artikulačních okrsků (jedná se tedy o dyslalii polymorfní), na dyslalii multiplex, kdy je počet narušených hlásek značný, ale řeč je stále srozumitelná, a dále na dyslalii universalis, kdy je řeč již zcela nesrozumitelná. Dle etiologie rozdělujeme dyslalii na funkční a organickou. Při funkční se jedná o nedostatečnou schopnost senzorickou (vjemovou) nebo motorickou. Není přítomno orgánové poškození, ale dědičné dispozice a nesprávný mluvní vzor. O organickou dyslalii je jedná, pokud jsou narušeny dostředivé nebo odstředivé nervové dráhy, je narušeno centrum řeči, objevují se anatomické odchylky mluvidel a poruchy sluchu (Salamonová, A. In Škodová, E., Jedlička, I. a kol. 2007). Mezi poruchy plynulosti a tempa řeči řadíme breptavost a koktavost, jejich výskyt je v předškolním věku poměrně vysoký. Při breptavosti (tumultus sermonis) je velmi vysoké tempo řeči, kdy dítě nestačí řeč správně motoricky realizovat. Jedná se o syndrom, který zasahuje i do psychických funkcí dítěte, kdy se objevuje narušení pozornosti, také lingvistických funkcí (dysfluence a dysgramatismy) a nakonec i fyziologických, kdy je narušeno dýchání. Definice breptavosti uvádí, že se jedná o narušení komunikační schopnosti, která je charakteristická extrémně zrychleným tempem řeči, přičemž si daná osoba narušení neuvědomuje, jedinec má malý rozsah pozornosti, narušena je percepce, artikulace i formování výpovědi. Narušeny jsou již myšlenkové procesy, kdy si jedinec formuje, co chce sdělit (Tarkowski, Z. In Lechta, V. 1995). Breptavost má široké spektrum symptomů, které jsou nekonstantní, kolísají dle konkrétní komunikační situace a aktuálnímu stavu jedince, který někdy zvládá 23

korigovat tempo řeči. Nejnápadnějším projevem je patologicky zrychlené tempo řeči. Tempo se tím více stupňuje, čím více slov obsahuje věta. Breptavost je nápadnější v dlouhých slovech i větách, v krátkých slovech i větách není tolik zřejmá. Dochází k poruše artikulace, kdy dítě nedokáže realizovat slova kvůli tempu řeči. Vzniká nepřesná realizace hlásek a častá je redukce samohlásek, vyskytuje se i vynechávání slabik a slov a jejich opakování. Narušeno je také dýchání, kdy řeč bývá přerušována častými vdechy (Bytešníková, I. 2012). V. Lechta (2003) uvádí, že koktavost je jedna z nejtěžších a nejnápadnějších narušených komunikačních schopností. Poukazuje na to, že se jedná o syndrom komplexního narušení koordinace orgánů, které se podílejí na mluvení, projevuje se nedobrovolným přerušováním plynulosti mluvení. Symptomy se projevují ve všech jazykových rovinách, objevují se obtíže se členěním řeči, přerušování promluvy kvůli koncipování myšlenek, parafrázie, snaha o co nejkratší věty i narušené koverbální chování. Koktavost má vliv i na osobnost člověka a na jeho adaptaci do společnosti. Symptomy koktavosti můžeme rozlišit na vnější a vnitřní. Vnější příznaky se projevují poruchou fonačních, artikulačních a dýchacích pohybů. Dle příznaků v řeči můžeme koktavost dělit na formu tonickou, klonickou nebo tonoklonickou. Při tonické formě je zvýšený fonační tlak při uzavřené hlasové štěrbině, je patrné zvýšené napětí artikulačních svalů. Při dýchání je typický rychlý výdech, proto se jedinec musí častěji nadechovat, což narušuje plynulost řeči. K nádechům dochází i uprostřed slov. Klonická forma je typická opakováním slabik, jedná se nejčastěji o první slabiky slov, při těžších formách i uprostřed slov. Toto opakování jedinec nemůže potlačit. Nejčastější je tonoklonická forma, kdy se jedná o spojení obou předchozích forem, nejprve je přítomno zvýšené napětí a následně dochází k opakování slabik. Vnitřní příznaky jsou duševní stavy. Může se objevovat strach z mluvení, zvlášť při důležitých a emočně významných situací. Jedinec se vyhýbá přímé komunikaci, může se jednat až o agofobii. Zná slova a hlásky, které mu dělají problém a snaží se je nahradit, využívá jiná slova, slovo opíše (Škodová, E., Jedlička, I. In Škodová, E. Jedlička, I. 2007). Mutismus je brán jako psychogenně podmíněné onemocnění bez organického poškození centrální nervové soustavy. Rozlišujeme dvě formy mutismu – totální a selektivní. Totální mutismus je psychická zábrana v řeči, která nastává až po osvojení řeči a při zachovaných sluchových a řečových schopnostech. Dítě nemluví za žádných okolností, ani v rodinném prostředí. Častěji se u dětí předškolního věku setkáváme se selektivním mutismem. Dítě verbálně komunikuje pouze v některých 24

situacích. Jedná se tedy o psychickou zábranu mluvního projevu vůči určitému sociálnímu okruhu či prostředí (Bytešníková, I. 2012). B. Hartmann, M. Lange (2008) uvádí i další symptomy, jako je absence smíchu, pláč je také změněn, dítě má málo slz, nebo úplně chybí a není přítomen charakteristický slyšitelný zvuk dechu. Typická je dále strnulost mimiky, děti se vyhýbají očnímu kontaktu.

Shrnutí U dětí předškolního věku se rozvoj komunikačních dovedností zaměřuje na zvládání požadavků, které jsou na dítě kladeny při vstupu do povinné školní docházky. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání vymezuje komunikativní kompetence, které udávají, co má dítě při ukončení předškolního vzdělávání zvládat. Diagnostika narušené komunikační schopnosti probíhá ve třech úrovních – orientační, základní a speciální vyšetření. Orientační vyšetření zjišťuje, zda má jedinec narušenou komunikační schopnost. Poté následuje základní vyšetření, jehož cílem je určení, o jakou narušenou komunikační schopnost se jedná. Speciální vyšetření je zaměřeno na její přesnou identifikaci. U dětí předškolního věku se mohou vyskytovat různé formy narušené komunikační schopnosti, nejčastěji se jedná o dyslalii, vývojovou dysfázii, opožděný vývoj řeči, dále se také objevuje koktavost, breptavost a mutismus.

25

3 Náhradní rodinná péče 3.1 Vymezení náhradní rodinné péče Termín náhradní rodinná péče je v odborné literatuře definován jako souhrnné označení pro všechny druhy (nekolektivní) péče o děti, o které se z různých důvodů nemohou starat jejich biologičtí rodiče (Klimeš, J. In Nožířová, J. 2012). Jedná se tedy o formu péče o děti, kdy je dítě vychováváno „náhradními“ rodiči, a to v prostředí, které se co nejvíce podobá životu v přirozené rodině. V našich podmínkách se jedná zejména o adopci neboli osvojení a pěstounskou péči (Bubleová V., Kovařík, J. In Matějček, Z. 1999). Často se také setkáváme s termínem náhradní výchovná péče, rozumí se jím formy náhrady rodiny u dětí bez funkčního rodinného zázemí, tj, kojenecké ústavy, dětské domovy, diagnostické ústavy, výchovné ústavy, ústavy sociální péče, pečovatelské rodiny, osvojitelské rodiny, svěření dítěte do péče jiné fyzické osobě než rodičům a poručenství. Náhradní výchovná péče má tedy dvě formy – ústavní a rodinnou (Matoušek, O. 2003). A. Škoviera (2007) tvrdí, že by bylo vhodné pojmy sjednotit. V. Novotná, E. Burdová (2007, s. 72) uvádí: „Pro péči o dítě a vytváření harmonického prostředí pro příznivý vývoj dítěte je rodina nezastupitelná. Proto v případech, kdy vlastní rodina je z různých důvodů nefunkční a nemůže péči o děti zabezpečit, je třeba, pokud je to vhodné, zajistit pro dítě náhradní rodinnou péči.“ Osvojení neboli adopce je v České republice nejvyšší možnou formou náhradní rodinné péče. Osvojitelé získávají stejná práva, ale i povinnosti, jaká mají ke svým dětem biologičtí rodiče. V rodinném právu je pro rodičovská práva a povinnosti zastřešující pojem rodičovská zodpovědnost. Ta v případě osvojení dítěte ve vztahu k biologickým rodičům zaniká a přechází v plném rozsahu na osvojitele (Gabriel, Z., Novák, T. 2008). V psychologickém slovníku je osvojení definováno jako „přijetí dítěte za vlastní adoptivními rodiči“ (Hartl, P., Hartlová, H. 2000, s. 387). Jedná se tedy o právní navození vztahu mezi osvojitelem a osvojencem. Jde o takový vztah, jaký je mezi biologickým rodičem a dítětem. Osvojitel získá vůči osvojenému dítěti rodičovskou zodpovědnost, vyživovací povinnost a další závazky, ale 26

i nároky. Osvojením zanikají veškeré vztahy mezi dítětem a jeho původní rodinou. Osvojitelé jsou uvedeni v rodném listě dítěte, a to na místě rodičů (Nožířová, J. 2012). Dítě získává příjmení osvojitelů a také vztah mezi dítětem a příbuznými osvojitelů je příbuzenský (Bubleová, V., Kovařík, J. In Matějček, Z. 1999). Rozlišujeme osvojení zrušitelné a nezrušitelné. Osvojení zrušitelné (prosté, I. stupně) může být zrušeno ze závažných důvodů na návrh osvojitele i osvojence (Gabriel, Z., Novák, T. 2008). Tento typ osvojení je využíván v případě osvojení dítěte mladšího než 1 rok (Bubleová, V., Kovařík, J. In Matějček, Z. 1999). Zrušením osvojení znovu vnikají rodičovská práva a povinnosti původní rodiny a dítě bude mít opět své původní příjmení. Osvojení nezrušitelné (II. stupně) po rozhodnutí soudu již nelze zrušit, práva a povinnosti, jež osvojitelé nabydou vůči dítěti, jsou trvalá a stejně tak i práva a povinnosti dítěte vůči osvojitelům. Zákon o rodině uvádí, že takto osvojit lze jen dítě starší jednoho roku (zákon č. 89/2012 Sb., o rodině [online]). Osvojit lze pouze dítě, které je tzv. právně volné, což znamená, že rodiče nebo zákonní zástupci podepsali písemný souhlas o osvojení dítěte. Takovýto souhlas lze udělit nejdříve 6 týdnů po narození dítěte. Uděluje se před soudem nebo před orgánem sociálně-právní ochrany dětí. Pokud se rodiče o dítě rodiče, které se nenachází v jejich péči, dlouhodobě nezajímají, neprojevují zájem o něj několik měsíců, nenavštěvují ho, ani se nesnaží získat informace o jeho zdravotním stavu, psychickém vývoji a celkovém prospívání, stává se dítě právě volným a může být osvojeno (Gabriel, Z., Novák, T. 2008). Pěstounská péče je definována jako „forma náhradní rodinné péče, kterou v ČR garantuje a financuje stát. Rozhodnutí o svěření dítěte do péče přísluší soudu. Soud dítě svěří do pěstounské péče, pokud to zájem dítěte vyžaduje a pokud osoba pěstouna poskytuje záruky řádné výchovy dítěte“ (Matoušek, O. 2003. s. 143). Jedná se o zvláštní formu státem řízené a kontrolované náhradní rodinné péče, která zajišťuje hmotné zabezpečení dítěte i přiměřenou odměnu těm, kteří se ho ujali. Pěstouni mají právo rozhodovat o dítěti pouze v běžných věcech, v případě mimořádných záležitostí musí žádat souhlas rodičů, případně rozhodnutí soudu. Soud rozhoduje i o svěření dítěte do pěstounské péče, také může zrušit pěstounskou péči v době jejího trvání (Bubleová, V., Kovařík, J. In Matějček, Z. 1999). Pěstouni dostávají dávky státní sociální podpory, tzv. dávky pěstounské péče (Gabriel, Z., Novák, T. 2008). Rozlišujeme dva typy pěstounské péče – individuální a skupinovou. Individuální probíhá v běžném rodinném prostředí. Skupinová pěstounská péče probíhá buď v čele s manželskými páry, jde o velké pěstounské rodiny, nebo v čele s matkou-pěstounkou, 27

jedná se o tvz. SOS dětské vesničky (Bubleová, V., Kovařík, J. In Matějček, Z. 1999). Matka - pěstounka se svěřenými dětmi bydlí v samostatném domě. Ve Vesničce bývá takových domů 10-12. Rodinu tvoří pěstounka, tzv. teta (pomocná osoba) a šest či více dětí různého věku a pohlaví. Často je jedná o sourozence, pocházející z jedné vlastní rodiny (Bubleová, V. In Matějček, Z. ed al. 2002). V pěstounské péči můžeme vyčlenit zvláštní formu a to tzv. příbuzenskou pěstounskou péči, kdy je náhradní výchova realizována příbuznými dítěte. Nejčastěji ji vykonávají prarodiče, případně tety a strýcové a výjimečně i starší sourozenci dítěte, případně jiní příbuzní (Gabriel, Z., Novák, T. 2008). Pěstounství prarodičů má svá specifika. Dle Z. Matějčka (1999) se často objevuje spíše přemíra lásky a shovívavosti než její nedostatek. Prarodiče také bývají často méně ochotni vyhledávat pro dítě odbornou pomoc, i když by jí bylo zapotřebí, a bývají méně přístupní pomoci a předání zkušeností jiných pěstounů a různých sdružení. Pěstouni-prarodiče také mívají extrémní přístupy k biologickým rodičům dítěte a často se stává, že brání styku dítěte s rodičem, mají tendenci ho nadměrně bránit před vlivem biologických rodičů. Nebo se objevuje opačný případ, kdy nekriticky přehlížejí negativní vlivy rodičů na dítě. Nedokáží dostatečně zajistit potřebnou regulaci kontaktu dítěte s rodičem. Dalším problematickým faktorem je vyšší věk prarodičů. Je pro ně obtížné vcítit se do generačně vzdálených problémů dítěte (Gabriel, Z., Novák, T. 2008). Novela zákona č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí, platná od roku 2006 [online], uvádí další formu pěstounské péče, a to pěstounskou péči na dobu přechodnou. Můžeme se též setkat s označením profesionální pěstounská péče. Jedná se o péči, kdy biologičtí rodiče nejsou dočasně schopni vykonávat své rodičovské povinnosti a o dítě dostatečně pečovat, nebo v případě, že se pro dítě teprve zajišťuje dlouhodobější řešení ve formě klasické pěstounské péče či osvojení (Gabriel, Z., Novák, T. 2008). V současné době můžeme rozlišovat několik druhů pěstounské péče na dobu přechodnou. Raná pěstounská péče je nejrozvinutější, jedná se o péči, kdy dítě po propuštění z porodnice nemusí být umístěno do ústavní péče, ale nezbytný čas, potřebný k řešení právních formalit, dítě stráví v pěstounské rodině. Dalším typem je akutní pěstounská péče na přechodnou dobu. Dítě se zcela náhle ocitne bez péče rodičů, jedná se o situace, kdy jde odhadnout časový rozsah, po kterou bude dítě náhradní rodinnou péči potřebovat, tudíž je zbytečné, aby dítě odcházelo do jakéhokoli druhu kolektivní péče (Nožířová, J. 2012). 28

Tam, kde selhává rodina v péči o dítě a není možné či vhodné zvolit některou z předcházejících variant, je nutné zajistit dítěti jiné výchovné prostředí. V tomto případě přichází na řadu kolektivní výchovné zařízení. Dítě není svěřováno do péče konkrétní osobě, ale do péče instituce, v níž vychovatelé přejímají pouze částečnou a dílčí odpovědnost, přičemž dálkovým opatrovníkem dítěte bývá sociální pracovnice (Bubleová, V., Kovařík, J. In Matějček, Z. 1999). Preferujeme náhradní péči, která má charakter rodinné péče, ale vždy bude také existovat určitá skupina dětí, u nichž není možné takovou péči zajistit, a tudíž jsou umisťovány do ústavní výchovy. Ústavní výchova v České republice je rozdělena na tři sektory, dle kompetencí tří ministerstev – zdravotnictví,

školství

mládeže

a

tělovýchovy a

práce

a

sociálních

věcí.

Pod Ministerstvo zdravotnictví České republiky spadají kojenecké ústavy, dětské domovy a jesle. V resortu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky jde o diagnostické ústavy, dětské domovy, dětské domovy se školou a výchovné ústavy. Dále to jsou také domovy pro osoby se zdravotním postižením, dříve označovány jako ústavy sociální péče, které jsou v působnosti Ministerstva práce a sociálních věcí (Náhradní výchova dětí: možnosti a meze, 2008).

3.2 Dětské domovy Dětské domovy definuje O. Matoušek (2003, s. 50) jako „zařízení pro děti, které nemají možnost vyrůstat v rodině, a to proto, že rodinu nemají, nebo proto, že rodina není schopna či ochotna se o ně starat (tvz. sociální sirotci).“ Počet sociálních sirotků v našem prostředí převažuje nad sirotky faktickými. Dále uvádí, že dětské domovy jsou internátního nebo rodinného typu. Internátní typ – jsou zde skupiny dětí stejného věku a vychovatelé se střídají na směny. Rodinný typ - domov imituje rodinný byt, skupina dětí je menší, věkově nestejnorodá, skupině se věnují stálí vychovatelé. Psychická deprivace je menší u dětí vychovávaných v dětských domovech rodinného typu (Matoušek, O. 2003). Dle zákona č. 109/2002 Sb. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízení a o preventivě výchovné péči ve školských zařízení [online] má dětský domov zajišťovat nezletilé osobě, ve věku od 3 do 18 let, péči výchovnou, vzdělávací a sociální dle jejích individuálních potřeb. „Účelem dětského domova je zajišťovat péči o děti s nařízenou ústavní výchovou, které nemají závažné poruchy

29

chování. Tyto děti se většinou vzdělávají ve školách, které nejsou součástí dětského domova.“ J. Vašťatková a P. Vyhnálková (2008) dále uvádějí, že dětský domov může poskytnout zaopatření i zletilé osobě do věku 26 let, pokud se připravuje na budoucí povolání.

3.3 Náhradní rodinná péče jako faktor ovlivňující vývoj dítěte Rodina je základním činitelem pro vývoj dítěte, plní řadu funkcí, které jsou nezastupitelné jinou formou společenské struktury. Jakmile se dítě narodí, stává se členem rodiny, ta se tedy stává těžištěm pro výchovu dítěte a zde začíná proces socializace dítěte, přijímaní norem rodiny, zaujímání příslušných postojů a rolí v ní. Rodina napomáhá k vyváření vztahů dítěte k sociálnímu okolí, dítě se učí solidaritě a odpovědnosti. Rodinné zázemí mohu dítěti dobře poskytnout i „náhradní rodiče“, často i mnohem kvalitněji než biologičtí rodiče. Dítě pro svůj rozvoj potřebuje stálé prostředí a citově příznivé. Rodina má klíčový význam pro vývoj dítěte – ovlivňuje jeho vývoj v počátečních fázích, uspokojuje základní psychické potřeby a je modelem mezilidských vztahů (Vyšťatková, J., Vyhnálková, P. 2008). Pro rozvoj dítěte je optimální tzv. standardní rodina – v rodině figurují oba rodiče, sourozenci, případně prarodiče. Jednotliví členové rodiny a vztahy mezi nimi slouží jako model, dítě zde získává základní poznatky o tom, jak funguje lidské společenství. Dítě si osvojuje určitý způsob intepretace různých sociálních signálů a takové vzorce chování, které se v rodině ukázaly jako účelné nebo jsou rodiči vyžadovány. Dítě se obdobným způsobem jako v rodině bude chovat a vyjadřovat i v jiném prostředí, jelikož nezná jiný způsob. V případě, že není rodina zcela standardní, může vývoj dítěte probíhat nežádoucím způsobem (Vágnerová, M. 2012). Rozlišujeme pět základních psychických potřeb dítěte: - potřeba vnějších podnětů, jedná se o vývojovou stimulaci dítěte; - potřeba stálosti, řádu a smyslu v podnětech; - potřeba primárních citových a sociálních vztahů, jejich uspokojování přináší pocit životní jistoty; - potřeba identity, potřeba společenského uplatnění, potřeba být uznáván, oceňován;

30

- potřeba životní perspektivy, dává možnost se na něco těšit, k něčemu směřovat (Vyšťatková, J., Vyhnálková, P. 2008). Pokud dítěti v raném dětství chybí zkušenost, že je přijímané a milované, vyvíjí se u něho nedůvěra, kdy může následně vše nové přijímat s úzkostí, strachem, nejistotou a podezřením. Dítě může nejprve zažívat pozitivní zkušenosti, které se mohou náhle změnit. Tuto situaci zažívá dítě, které je umístěno do kojeneckého ústavu či dětského domova (Kovařík, J. 2004). Na citové strádání a zanedbávání mohou děti reagovat různě. Z. Matějček již v 80. letech 20. století (1986) rozlišil tři varianty, které vyplývají ze způsobu strádání, tedy zda dítěti podněty chybí nebo zda je zahlcováno podněty stresujícími a nepříjemnými. Prvním způsobem reakce na nedostatek podnětů je apatie a pasivita. Děti se tímto způsobem přizpůsobují nepodnětnosti prostředí. Děti působí dojmem, jako by o nic nejevily zájem, ale jedná se pouze o naučenou reakci, jelikož jim jejich prostředí neposkytuje nic zajímavého a podnětného. Druhým typem adaptace je zvýšené úsilí o získání podnětů. Většinou se projevuje jako vymáhání si pozornosti a projevů přízně. K dosažení cíle využívají nevhodných prostředků, jako je například provokace. Uspokojující odezvou se pro ně stává i pokárání či negativní reakce okolí, jelikož ji chápou jako projevení zájmu. Také se stává, že tyto děti neumějí poznat rozdíl mezi projevem přízně a nepřízně.

Třetí formou je setrvávání na úrovni povrchních

kontaktů. Tyto děti nedokáží rozlišit náhodnou interakci od hlubšího vztahu. Často se jedná o důsledek toho, že nikdy neprožily spolehlivý a citově uspokojivý vztah (Matějček, Z. 1986, Vágnerová, M. 2012). Výchova z pedagogického hlediska se liší, pokud dítě vychovávají rodiče nebo profesionální vychovatel. U toho se očekává profesionální přístup, že bude spravedlivý, bude jednat uvážlivě, klidně a bude dbát na odměňování žádoucího chování. V případě nežádoucího chování bude naopak následovat trest. V rodině se tento přístup nedá zachovat a ani není žádoucí, jelikož předpokladem je citová neutralita. Principem výchovy v rodině jsou vzájemné citové vztahy a rodinné prostředí poskytuje dítěti možnost odpuštění, které má velkou výchovnou účinnost (Vyšťatková, J., Vyhnálková, P. 2008). V rodině není oddělen život dětí a rodičů, mají společné zážitky, všichni členové jsou součástí identity ostatních. Ústavní péče toto vzájemné sdílení nezahrnuje, vychovatelé mají svůj život a i přes osobní vztah, který si mohou k dětem vypěstovat, se většinou nestávají součástí jejich života. Nevytváří se mezi nimi hlubší vztah, jeho 31

základem je tzv. vychovatelská profesionalita a citová neutralita, která se projevuje snahou chovat se ke všem svěřených dětem stejně. Předpokládá se, že vzájemný vztah vychovatele a dítěte končí s odchodem dítěte z dětského domova (Vágnerová, M. 2012). V případě ústavní péče je dítě izolováno od podnětů, které přináší život v rodině, je také vystaveno určité monotonii podnětů smyslových a sociálních (Langmeier, J., Matějček, Z. 2011). Nedostatek podnětů nepříznivě ovlivňuje vývoj osobnosti a projevuje se změnami v prožívání, uvažování a chování. Důsledky strádání mohou být různé, záleží na genetických dispozicích dítěte, na jeho dosavadních zkušenostech, na délce pobytu v nepodnětném prostředí. Důsledkem komplexní deprivace bývá celkové vývojové opoždění, které může být pouze dočasné nebo mohou některé zvláštnosti přetrvávat (Vágnerová, M. 2012). Rozumové schopnosti citově deprivovaných dětí nebývají postiženy, pokud nebyly děti i výchovně zanedbávány. Problémem se stává to, že své schopnosti nedokáží účelně využívat. Projevuje se u nich rigidita, problémy v zobecnění, v řízení vlastního chování. Také mnohdy nerozumí svému chování ani chování okolí a nedokáží se poučit ze zpětné vazby. Míra narušení kognitivních schopností je přímo závislá na délce deprivačních zkušeností. Pokud dítě citově strádá, chybí mu i pozitivní odezva na jeho snažení (O´Connor, T. G. et al., 2000). Dítěti mohou chybět i podněty ke komunikaci, a také pozitivní emoční odezva na jakýkoli pokus a řečový projev, která by měla podporovat rozvoj komunikačních dovedností. Pokud vývoj řeči nebývá nijak podporován, nemusí se u dítěte vytvářet potřeba komunikace. Slovní zásoba tudíž zůstává i v pozdějším věku chudší. Nebývá dobrá ani jazyková citlivost, tudíž se objevuje zvláštní skladba řeči. Děti spontánně nekomunikují a řeč neumějí přiměřeně využít v sociálním kontaktu. Nedokáží adekvátně komunikovat, vyjádřit své pocity, nápady, myšlenky (Vágnerová, M. 2012). Pokud dítěti chybí zkušenost a pocit základního přijetí, akceptace, chybí mu také příležitost k postupnému utváření pocitu důvěry a otevřenosti ke světu, vnějšímu i vnitřnímu, k tomu, co se odehrává uvnitř dítěte. Dítě naopak získává opačný postoj – nedůvěru, obavy a úzkost (Kovařík, J. 2004). Typická je změna citového prožívání a vztahů k okolí. Vztahy jsou nediferencované a povrchní. Nediferencovaný přístup k různým lidem je častým signálem absence jisté a spolehlivé vazby. Dítěti chybí tato zkušenost a nedokáže rozlišovat mezi blízkým a cizím člověkem. Tato neschopnost projevující se tendencí 32

upoutat pozornost kohokoli bývá spojena se zvýšeným sklonem za jakýchkoli okolností reagovat impulzivně. Nedokáží se orientovat v projevech jiných lidí, je pro ně obtížné pochopit, že mohou mít jiné pocity, přání a názory. Objevují se také problémy s orientací ve vlastních pocitech. Mívají problémy s emoční regulací, jedná se o neschopnost ovládat své pocity. V kontaktu s okolím se projevuje problematické chování a narušuje i sociální akceptaci těchto dětí (Vágnerová, M. 2012). J. Langmaier a Z. Matějček (2011) uvádějí, že prozatím dostupné práce o vývoji ústavních dětí potvrzují horší vývoj dětí vychovávaných v ústavech po stránce intelektové, emoční a charakterové, než dětí žijících v rodinách. Poukazují na nevýhody ústavu jako výchovného prostředí pro dítě, a to zvláště ve věku do tří let, případně do pěti let. Shodují se, že v ústavní péči bývá nejvíce postižen vývoj dětí v oblasti řeči (zvláště expresivní složce) a v sociálním chování (Langmeier, J., Matějček, Z. 2011). Ze studie A. R. Luriji o fyziologických základech vývoje řeči vyplývá, že předchozí tvrzení nemusí platit vždy, neboť vývoj řeči a sociálního chování dětí vychovávaných v ústavní péči kolísá s věkem i s možností učení (Luria, A. R. 1960, Langmeier, J., Matějček, Z. 2011). Jiné studie naopak uvádějí, že poškození dítěte nemusí vždy vznikat, a že mu lze účinně předejít např. psychologickou péčí, přiblížení ústavní výchovy výchově rodinné, pečlivý výběr personálu, organizace dětí do malých skupin. Zároveň poukazují na to, že děti vyrůstající ve stejných deprivačních podmínkách vykazují rozdílné formy deprivačních následků, tudíž vždy musíme brát v potaz individualitu každého dítěte (Langmeier, J., Matějček, Z. 2011).

33

Shrnutí Pokud se o dítě z různých důvodů nemohou starat jejich biologičtí rodiče, je dítě umisťováno do tzv. náhradní výchovné péče. Ta má dvě formy – ústavní a rodinnou. Nejvyšší formou je osvojení neboli adopce, kdy osvojitelé získávají stejná práva i povinnosti, jako mají ke svým dětem biologičtí rodiče. Dále je možnost pěstounské péče (individuální a skupinová), kdy pěstouni mohou rozhodovat o dítěti pouze v běžných věcech a v případě mimořádných záležitostí žádají souhlas biologických rodičů nebo soudu. Skupinová pěstounská péče probíhá buď v rodině, nebo formou tzv. SOS dětských vesniček. Pokud není možné zvolit formu náhradní rodinné péče, bývá dítě umisťováno do kolektivního výchovného zařízení. Dětské domovy jsou internátního a rodinného typu. V současné době jsou častější domovy rodinného typu, které imitují rodinný byt. Jejich účelem je zajistit dětem co nejlepší výchovnou, vzdělávací a sociální péči.

34

4 Komunikační schopnosti dětí předškolního věku žijících v dětském domově 4.1 Cíl práce a metodologie výzkumu Hlavním cílem práce je analyzovat komunikační dovednosti dětí předškolního věku, které žijí v dětském domově. Pro výzkum byly stanoveny tyto dílčí cíle: - analyzovat foneticko-fonologickou rovinu, zaměřit se na artikulaci hlásek a jejich sluchovou diferenciaci - analyzovat lexikálně-sémantikou rovinu, hodnotit aktivní ale i pasivní slovní zásobu, schopnost rozumění danému pojmu, třídění pojmů dle podobných vlastností a zařazování ke společnému nadřazenému pojmu - analyzovat morfologicko-sémantickou rovinu se zaměřením na chápání gramaticky správné věty a její tvoření; - analyzovat pragmatickou rovinu, sociální aspekty řeči, tedy schopnost uplatnit řečové dovednosti v praxi; - vytvořit materiály, dle kterých budou komunikační dovednosti hodnoceny a rozvíjeny. Na základě výše zmíněných cílů byly formulovány výzkumné otázky, na které bude na konci šetření odpovězeno: 1. Vyskytují

se u sledovaných dětí

žijících

v dětském

domově

obtíže

v komunikačních schopnostech? 2. Odpovídá úroveň jednotlivých komunikačních rovin u sledovaných dětí jejich věku? 3. Je úroveň komunikačních dovedností u sledovaných dětí dostačující pro nástup povinné školní docházky? 4. Jsou u sledovaných dětí žijících v dětském domově dostatečně rozvíjeny komunikační dovednosti? Metodologie výzkumného šetření má kvalitativní charakter. Ke zpracovávání výsledků byly využity tyto metody: 35

- analýza dokumentů; - pozorování dítěte; - analýza výsledků činnosti; - přímá práce s dětmi.

4.2 Výzkumný vzorek Výzkumné šetření bylo zaměřeno na děti předškolního věku, které žijí v dětském domově. Bylo provedeno v dětském domově v Kraji Vysočina. Jedná se o školské zařízení, jehož zřizovatelem je kraj. Zajišťuje výchovu a sociální potřeby dětí, které nemohou být ze závažných důvodů vychovávány ve vlastní rodině a také není možnost jejich osvojení nebo jiná forma náhradní rodinné péče. Dětský domov poskytuje dětem náhradní rodinnou péči, utváří prostředí, které je trvalé a uspokojuje základní materiální a psychické potřeby dětí. Cílem je u dětí zajistit rozvoj řádné výchovy a vzdělávání, rozvoj dovedností a návyků, které souvisí s životem v kulturní společnosti, rodině apod. Dětský domov se snaží o všestranný rozvoj osobnosti dětí. Provoz zařízení byl zahájen v roce 1950, jednalo se o Dětský domov předškolního věku. Děti byly rozděleny na tři skupiny. V roce 1972 byla v dětském domově čtyři oddělení, a to tři pro děti s mentálním a tělesním postižením a jedno pro zdravé děti. V roce 1976 byla kapacita domova 54 dětí, v té době měl domov k dispozici dvě budovy, do jedné z nich byly umisťovány děti se zdravotním postižením. Dětský domov předškolního věku byl v roce 1980 přejmenován na Zvláštní mateřskou školu internátní. Kapacita školy byla 30 dětí ve třech skupinách po deseti dětech. V roce 1983 byla kapacita školy snížena na 20 dětí, které byly rozděleny na dvě skupiny dle jejich mentální úrovně. V roce 1995 bylo zařízení opět Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy přejmenováno na Dětský domov internátního typu. Bylo zde umístěno 30 dětí, které byly rozděleny do dvou skupin po 15 dětech. Přímo v zařízení byla také zřízena jedna třída mateřské školy. V roce 2002 byl domov změněn z internátního typu na rodinný typ. V současnosti se tedy jedná o dětský domov rodinného typu. Kapacita domova je čtyřiadvacet dětí, nyní je zcela naplněna. Děti jsou rozděleny do tří rodinných skupin. Skupinu tvoří 8 dětí různého věku. Pokud jsou v domově umístěni sourozenci, jsou ve stejné rodinné skupině. Každá rodinná skupina má vlastní sociální zařízení, kuchyň,

36

obývací pokoj a také pokoje dětí. Rodinná buňka hospodaří podle vlastního rozpočtu podobně jako rodina. Denní péče je zajištěna v každé rodinné skupině třemi pedagogickými pracovníky. Na noční směny docházejí tři vychovatelky. Děti předškolního věku, které potřebují logopedickou péči, navštěvují místní mateřskou školu, kde mají třídu pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami. V této třídě působí i logopedický asistent, který každý den zajišťuje logopedickou intervenci dle pokynů klinické logopedky, která mateřskou školu zaštiťuje. Co se týče procvičování přímo v dětském domově, vychovatelky z časových důvodů nemají možnost se dětem věnovat každý den individuálně. Dle možností se snaží s dětmi individuálně pracovat, ale nejedná se o pravidelnou péči. Pokud je to nutné, zajišťují pravidelné návštěvy a dopravu ke klinické logopedce. Výzkumný vzorek tvoří pět dětí předškolního věku, které by v příštím roce měly nastoupit povinnou školní docházku. Jedná o tři chlapce a dvě dívky. Chlapci jsou šestiletí, přičemž dva již mají odklad povinné školní docházky. Obě dívky mají pět let.

4.3 Vlastní výzkumné šetření A. Tvorba a popis diagnostického materiálu Pro výzkumné šetření byly vytvořeny materiály a pomůcky, pomocí kterých byly dovednosti dětí následně hodnoceny komunikační. Materiály jsou rozděleny dle jazykových rovin. Jako inspirace byly využity publikace od J. Klenkové a H. Kolbábkové Diagnostika předškoláka (2005), a také od J. Bednářové a V. Šmardové Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let (2011) a další publikace, které jsou uvedeny v seznamu literatury. Část materiálů je ručně malovaná a část tvořena na počítači. Veškeré vytvořené materiály jsou pro jejich delší životnost zalaminované. 1. Foneticko-fonologická rovina Foneticko-fonologická rovina se zabývá zvukovou stránkou jazyka, vytvořené materiály

se

tedy

zaměřují

na

hodnocení

výslovnosti

jednotlivých

hlásek

a na fonematickou diferenciaci. a) Výslovnost hlásek - pro každou hlásku bylo využito několik obrázků, přičemž se daná hláska objevuje na začátku, na konci a uprostřed slova (viz příloha č. 1). Dítě

37

jednotlivé předměty na obrázcích pojmenovává. Dle toho, jak jednotlivé názvy předmětů vyslovuje, hodnotíme vývoj jeho výslovnosti a zda odpovídá věku dítěte. Jestli dítě využívá hlásky ve spontánní produkci řeči, hodnotíme postupně během rozhovoru s dítětem, při komunikaci s vrstevníky, při hře dítěte apod. Tato dovednost byla hodnocena pozorováním řeči dítěte během celého výzkumu. b) Fonematické rozlišování jednotlivých hlásek – pro hodnocení fonematického sluchu bylo vytvořeno několik úkolů. První se zaměřuje na rozlišování významu slova, kdy máme dvojici slov, která se liší pouze jednou distinktivní hláskou (dělo – tělo) a dítě má za úkol ukázat na správný obrázek (viz příloha č. 2). Pro druhý úkol využijeme obrázky tvořené na hlásky (konkrétně na hlásky T, D, N, Ť, Ď, Ň, C, S, Z, Č, Š, Ž) a cílem je roztřídit obrázky dle toho, která hláska se ve slově vyskytuje. Další úkol je tvořen dvojicí slabik, přičemž se některé liší a některé jsou shodné (viz příloha č. 3). Zařazen byl také úkol, kdy dětem byly předčítány věty, které měly následně v přesném znění opakovat (viz příloha č. 4). 2. Lexikálně-sémantická rovina Hodnocení lexikálně-sémantické roviny je zaměřeno na aktivní i pasivní slovní zásobu a také na to, zda dítě správně chápe obsah jednotlivých pojmů. a) Pasivní slovní zásoba - pro zjišťování úrovně pasivní slovní zásoby byly vytvořeny obrázky, které mají na zadní straně suchý zip, tímto se dají připínat na samostatný zalaminovaný papír, který je také opatřen proužky suchého zipu (viz příloha č. 5). Dítě dle našich pokynů postupně lepí obrázky do řady. Obdoba této aktivity je, že dítěti obrázky popisujeme dle použití např. „Z čeho pijeme?“. Součástí jsou i obrázky činností (viz příloha č. 6), s kterými postupujeme obdobně. Dítě lepí obrázky dle pokynu např. „Na kterém obrázku kluk spí?“. b) Aktivní slovní zásoba – pro posuzování aktivní slovní zásoby byly využity obrázky určené na jednotlivé hlásky a také obrázky z předchozí aktivity a dítě je samostatně pojmenovává. Dále byla také připravena činnost, kdy jsou dítěti řečena tři slova a ono má vybrat čtvrté, které řadu doplňuje, např. modrá – žlutá – červená a dítě má doplnit další barvu (viz příloha č. 7). c) Protiklady (viz příloha č. 8) - dle jednotlivých obrázků zjišťujeme, zda dítě chápe protikladné pojmy a umí je vytvářet. Nejprve klademe otázky typu: „Který míč je malý?“ a dítě ukazuje jednotlivé obrázky. Poté je úkolem tvoření protikladů, kdy

38

přiřazuje jednotlivé kartičky k sobě a má je správně pojmenovat (plný - prázdný). Poslední úkol je doplňování protikladů s příkladem (studená jako zmrzlina). d) Identifikace dle společných znaků a zařazování pod nadřazené pojmy - k tomuto účelu slouží jednotlivé obrázky, kdy je nejprve budeme třídit dle předem určeného kritéria např. „vše, co jezdí“. Poté obrázky přiřadíme k nadřazeným pojmům – oblečení, zvířata, hudební nástroje, jídlo, dopravní prostředky, nábytek, věci (viz příloha č. 9). Dále také dítě vyčleňuje obrázek ze skupiny, své rozhodnutí musí zdůvodnit. Zde také byly využity jednotlivé obrázky, které byly sestavovány do řad (ukázka viz příloha č. 10). e) Spontánní vyprávění dle obrázků – byly použity dva obrázky, na prvním si děti hrají s kostkami a na druhém jsou děti v zoologické zahradě. Dítě má samostatně popsat, co se na obrázku děje (viz příloha č. 11). f) Definování významu pojmu - u vybraných pojmů se dítěte ptáme, co znamenají, abychom zjistili, zda dítě chápe přesný obsah pojmu. g) Sestavení dějové posloupnosti – byly připraveny čtyři série obrázků a úkolem je obrázky správně seřadit a popsat, co se na nich odehrává (viz příloha č. 12). h) Pojmenování nesmyslných obrázků – dítě má poznat, co je na obrázku chybně a zdůvodnit, proč tomu tak je (viz příloha č. 13). i) Interpretace příběhu bez obrázkového doprovodu – sledujeme, zda se umí dítě plynule vyjadřovat a udržuje dějovou linii. Úkolem je tedy vyprávět děj známé pohádky O Červené karkulce bez pomoci obrázků. Přesto byly připraveny i kartičky s obrázky, které znázorňovaly děj této pohádky, aby je bylo možné případně využít (viz příloha č. 14). 3. Morfologicko-syntaktická rovina Jedná se o gramatickou stránku řeči, pro hodnocení této roviny byly vytvořeny obrázky, pracovní listy a úkoly. a) Používání předložek - používání předložek bylo hodnoceno za využití krabičky, kolem níž můžeme umístit reálné předměty (viz příloha č. 15). S materiálem lze pracovat tak, že můžeme předměty umístit a ptát se dítěte, kde se konkrétní předmět nachází nebo naopak dítě dle pokynů umisťuje daný předmět. Dále lze také využít kartičky, kde je znázorněna myška s hrnečkem, přičemž na každé kartičce je na jiném místě. Dítě má popsat, kde se myška nachází (viz příloha č. 16).

39

b) Slovosled – zda dítě tvoří věty se správným slovosledem bylo hodnoceno pomocí obrázků, kdy má popsat, co se na obrázcích děje např. „pes skáče přes plot“ (viz příloha č. 17). c) Druhy slov – při předchozí aktivitě si všímáme, zda dítě využívá všechny slovní druhy a zda jsou ve správném tvaru. d) Tvorba jednotného a množného čísla - byla hodnocena dle vytvořených pracovních listů, kde dítě pojmenovává předměty, např. „na obrázku je jeden medvěd, na obrázku jsou dva medvědi“ (viz příloha č. 18). e) Skloňování podstatných jmen – zda dítě správně skloňuje podstatná jména, bylo posuzováno pomocí tzv. obrázkového čtení. Jedná se o text, kdy některá slova v příběhu jsou znázorněna pomocí obrázku (viz příloha č. 19). S dítětem společně čteme příběh a jeho úkolem je doplnit slovo, které je nakresleno, ve správném tvaru. f) Tvoření a chápání gramaticky správné věty - byl vytvořen pracovní list, kde jsou napsány věty v nesprávném gramatickém tvaru např. „Pes má čtyři noha.“ Dítě má větu zopakovat ve správném znění (viz příloha č. 20). Dalším úkolem bylo z několika uvedených slov vytvořit větu (viz příloha č. 21). g) Chápání významově nesprávné věty a jejich oprava – dále byly vytvořeny věty, které jsou významově nesprávné např. „Ve škole ležíme v lavicích.“ Mezi nesprávnými větami je zařazena i smysluplná věta. Dítě má určit, zda věta dává smysl a pokud ne, mělo by ji opravit (viz příloha č. 22). h) Porovnávání podle velikosti, tvoření zdrobnělin – pomocí obrázků bude hodnoceno, zda dítě zvládá porovnávání dle velikosti a na základě toho tvořit zdrobněliny (viz příloha č. 23). i) Stupňování přídavných jmen – navazuje na předchozí činnost, kdy dítě znovu porovnává předměty dle velikosti a následně stupňuje přídavná jména. 4. Pragmatická rovina Pragmatická rovina představuje sociální uplatnění komunikační schopnosti. Tato rovina byla sledována během celého výzkumného šetření, během všech úkolů a také byly připraveny tyto modelové situace: a) Obchod – s dětmi imitujeme situace v obchodě. b) U lékaře – napodobujeme návštěvu lékaře. c) U kadeřníka – modelová situace návštěvy kadeřníka.

40

Modelové situace budou hrát děti ve dvou skupinách a budou se střídat v určených rolích. Budou využity různé pomůcky a hračky (pokladna, dětský stetoskop, hřebeny apod.), aby se děti lépe vžily do hraní jednotlivých rolí.

Hodnocení Pro hodnocení jazykových rovin byly vytvořeny tabulky. V tabulkách jsou popsány jednotlivé dovednosti, u každé z nich jsou tři možnosti hodnocení: „nezvládá – zvládá s dopomocí – zvládá samostatně“. Zaškrtáváme příslušnou kolonku podle toho, jak dítě zvládalo daný úkol. Pouze v případě hodnocení foneticko-fonologické roviny je první část tabulky, která je zaměřena na výslovnost hlásek, mírně odlišná. Nevybíráme zde ze tří možností, pouze zapisujeme, zda dítě vyslovuje danou hlásku správně. B. Hodnocení komunikačních dovedností dětí Výzkumné šetření probíhalo v průběhu deseti setkání. Na každé setkání bylo připraveno pouze několik úkolů. S dětmi bylo pracováno vždy individuálně v oddělené místnosti, a to v obývacím pokoji jedné z rodinných skupin. Popis výzkumného šetření a hodnocení komunikačních dovedností dětí je sepsán dle jazykových rovin. Jednotlivá setkání však nebyla zaměřena pouze na jednu jazykovou rovinu, úkoly byly vybírány tak, aby se činnost dětí střídala a nestala se pro ně jednotvárnou. Hodnocení jednotlivých rovin je u každého dítěte blíže popsáno a následně jsou dovednosti dětí zaznamenány v tabulkách. Pouze hodnocení pragmatické roviny bylo prováděno ve dvou skupinách, kdy chlapci tvořili jednu skupinu a dívky druhou. Hodnocení této roviny je popsáno pouze slovně.

Chlapec A Chlapci bylo na počátku šetření 6 let a 8 měsíců, v dětském domově žije tři roky, má mladší sestru, která je umístěna ve stejném dětském domově a také stejné rodinné skupině. Chlapec dochází do mateřské školy a již má odloženou povinnou školní docházku. Foneticko-fonologická rovina Chlapci činí problémy výslovnost hlásek prealveolárních, konkrétně hlásky R a Ř. Přičemž hlásku R dokáže v některých případech vyslovit správně, když se

41

na výslovnost soustředí. Výslovnost hlásky prozatím není zafixovaná a v běžné řeči ji chlapec nevyužívá. Výslovnost hlásky Ř se nedaří. Foneticko-fonologická rovina A – výslovnost hlásek Hláska Výslovnost hlásky  A  E  I  O  U  P  B  M  T  D  N  F  V  J  K

Hláska G H CH Ť Ď Ň L C S Z Č Š Ž R Ř

Výslovnost hlásky              x x

Tab. 1: Hodnocení výslovnosti hlásek u chlapce A

Úkoly na sluchovou diferenciaci se chlapci dařily, nečiní mu problém rozlišovat slova, které se liší jednou hláskou, ať se jedná o změnu samohlásky, délky samohlásek nebo o změnu souhlásky (znělost, sykavky). Také správně roztřídil slova dle toho, kterou hlásku v nich slyší. Pouze při rozlišování bezvýznamoných slabik u některých nesprávně určil, zda jsou shodné či nikoli. Chyboval v těchto slabikách, které označil jako stejné: „bram – pram, peř – pjeř a tmes – dmes.“ Při opakování předčítaných vět chyboval pouze ve dvou, kdy ve větě: „Jirka nabízí dětem čokoládu.“ vynechal slovo „dětem.“ A ve větě: „Maminka má hodně praní, žehlení a vaření.“ zaměnil pořadí posledních dvou slov – vaření a žehlení.

Foneticko-fonologická rovina B - Sluchová diferenciace Nezvládá Rozliší slova se  změnou hlásky Rozliší slova se  změnou samohlásky

Zvládá s dopomocí

42

Zvládá samostatně









Rozliší slova se změnou znalé a neznělé hlásky, sykavky Rozliší slova se změnou délky Rozliší bezvýznamové slabiky Zopakuje větu v přesném znění

























Tab. 2: Hodnocení sluchové diferenciace u chlapce A

Lexikálně-sémantická rovina Nejprve byly prováděny úkoly na pasivní slovní zásobu, kdy chlapec správně určil všechny obrázky na podstatná jména. Pokud byly obrázky popisovány dle jejich účelu (z čeho pijeme apod.), trvalo určení správného obrázku chlapci déle, ale vždy vybral správný obrázek. Velmi ho bavilo, že se obrázky dají připevňovat. Samostatné pojmenování obrázků se chlapci dařilo také velice dobře, nepoznal pouze dva obrázky z podstatných jmen, jednalo se o hudební nástroje – „klavír a harmoniku“ z toho důvodu, že se s předmětem nikdy nesetkal. Objevily se mírné obtíže při pojmenování činností – „kupuje, veze, nese, mele, leze.“ Pokud měl chlapec doplňovat slova tak, aby významově doplňovala ta předchozí, dařilo se mu nacházet správné výrazy a daná slova doplnil takto: modrá – žlutá – červená – „růžová“, obchod – chata – vila – „chalupa“, talíř – hrnec – lžíce – „nůž“, banán – třešně – hruška – „jablko“, loď – autobus – motorka – „kamion“, tužka – pravítko – sešit – „vodovky“, tričko – ponožka – šaty – „košile“, bratr – teta – mamka – „sestra“, obývací pokoj – ložnice – koupelna – „kuchyň“, čaj – limonáda – voda – „pivo“. Při tvoření protikladů chlapec potřeboval nápovědu pouze v případě udávání protikladů s názorem (teplý jako čaj, studený jako zmrzlina, velký jako slon, malý jako myš). Samostatně tyto protiklady nepojmenoval, ale po nápovědě je určil správně. Při identifikaci předmětů dle společných znaků si chlapec vedl dobře. Neurčil sice pokaždé všechny obrázky, ale spíše z toho důvodu, že chtěl mít úkol rychle splněný. Neprohlédl si všechny obrázky, a tudíž často na nějaký zapomínal. Bez obtíží vyčlení obrázek ze skupiny i zdůvodní, proč tento předmět vybral. Jednotlivé obrázky zvládá

43

přiřazovat k nadřazeným pojmům. Pouze pokud má sám pojmenovat, pod jaký nadřazený pojem určitá věc patří, potřebuje nápovědu. Pokud má chlapec samostatně popsat obrázek, kdo na něm je, co se na něm děje apod., určí vždy nějakou věc, která ho nejvíce zaujala, ale samostatně dál nevykládá. U prvního obrázku s dětmi, které si hrají, jeho popis zní: „Děti“. Bylo tedy nutné klást doplňující otázky: „A co dělají děti?“ „S čím si hrají?“. Na tyto otázky většinou také odpovídá jednoslovně. U běžných předmětů chlapci nečiní problém popsat, k čemu jsou určeny a tím definovat obsah pojmu. Obrázky znázorňující dějovou posloupnost seřadí správně, při popisu, co se na obrázcích odehrává, je nutné klást doplňující otázky. Nesmysly na obrázcích pozná a definuje je. Při zdůvodnění potřebuje nápovědu typu „A můžeme se v zimě opalovat?“. Samostatná interpretace známé pohádky bez obrázkové opory činila chlapci mírné obtíže. Jelikož se ale jednalo o pohádku O Červené karkulce, kterou dobře znal, pomocí doplňujících otázek příběh vyprávěl. Lexikálně-sémantická rovina A - Pasivní slovní zásoba

B – Aktivní slovní zásoba

C - Protiklady

D– Identifikace dle společných znaků, nadřazené pojmy

E – Spontánní projev

Nezvládá

Pozná běžné předměty Ukáže obrázek věci dle použití Ukáže na obrázku činnost Pojmenuje běžné věci na obrázku Pojmenuje činnosti Pojmenuje povolání Chápe jednoduché protiklady Tvoří protiklady Doplní protiklady s názorem Identifikuje věci podle společných znaků Vyčlení obrázek ze skupiny Zařazuje obrázky pod nadřazené pojmy Tvoří nadřazené pojmy Spontánně vypráví dle obrázku

Zvládá s dopomocí

Zvládá samostatně   

 44





 

 

































F – Význam pojmů G – Dějová posloupnost H – Nesmyslné obrázky I – Interpretace bez obrázku

Definuje význam pojmů Sestaví dějovou posloupnost a popíše ji Pozná a pojmenuje nesmysl na obrázku Zdůvodní nesmysl na obrázku Interpretuje pohádku bez obrázkového doprovodu





















Tab. 3: Hodnocení lexikálně-sémantické roviny u chlapce A

Morfologicko-syntaktická rovina Využívání předložek činí chlapci mírné potíže, občas se splete a využije jinou předložku. Např. místo „před“ využije „vedle“. Pokud ale předmět umístíme dle chlapcovy výpovědi a tím mu ukážeme, kde by předmět byl při použití této předložky, dokáže se sám opravit. Pokud dle pokynů umísťuje předmět (např. „dej míček pod kostku“), většinou ho umístí správně, v části případů se ale splete. Činilo mu problémy, pokud měl předmět umístit za a vedle jiný předmět. Zda chlapec využívá správný slovosled, bylo hodnoceno pomocí obrázků, kde bylo úkolem popsat celou větou, co se na nich děje. Chlapec využíval velmi strohý popis situace. Např. „Pes v boudě.“ Slovosled těchto krátkých vět byl správný. Chlapec byl následně motivován k delšímu popisu obrázků, zde se již objevovaly mírné odchylky od správného slovosledu např. „Myje si ruce holka.“ Současně bylo sledováno, zda využívá všechny slovní druhy. Pokud je chlapec vyzýván, aby rozšířil popis obrázku např. otázkami, využívá všechny slovní druhy, které jsou ve správném tvaru. Chlapec chápe rozdíl mezi jednotným a množným číslem a bezchybně ho vytváří. Také správně skloňuje podstatná jména, v obrázkovém čtení vždy doplnil slova v příběhu ve správném tvaru. Pozná, pokud je věta nesprávně gramaticky postavená a dokáže ji upravit tak, aby dávala smysl a byla po gramatické stránce správná. Tvorba vět z uvedených slov se chlapci dařila, věty dávaly smysl, občas vynechal slovo, které měl ve větě využít, také se objevovaly nesprávné tvary slov a nesprávný slovosled: Dvůr – ležet – pes – „Pes leží před boudou.“ Slunko – světlo – „Slunko svítí ráno.“ 45

Teta – nakupovat – jídlo – „Teta šla nakupovat jídlo.“ Děti – hrát si – „Děti si chou hrát v pískovišti.“ Paní učitelka – mluvit – „Paní učitelka chce povídat.“ Jídlo – jíst – dobré – „Jídlo chcem jíst.“ Ježíšek – dárky – „Ježíšek jim chce nýst dárky.“ Malovat – barvy – „Malíř chce malovat a vybarvovat.“ Noc – postel – spát – „Večer jdeme spát.“ Auto – silnice – „Auto jede na silnici.“ Při opravování významově nesprávných vět některé opravil správně. Zde jsou zmíněny pouze věty, které byly opraveny chybně nebo byly opraveny do smysluplné podoby, ale byla vynechána některá informace: Maminka položila vázu s květinami pod stůl. – „Maminka položila květiny na stůl.“ Když jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. – „Kdy jdeme nakupovat do obchodu, platíme.“ Ve škole ležíme v lavicích. – „Ve škole sedíme a učíme.“ Ježíšek dostává dárky. – „Ježíšek dostává dárečky.“ Chlapec si hraje s autíčkem. – „Chlapec si hraje s kostkami.“ Venku svítí sluníčko, je špatné počasí. – „Venku svítí sluníčko, je hezky.“ Auto jede po louce. – „Auto jede na louce.“ Obrázky dle velikosti dokáže chlapec seřadit správně, také správně vytvoří zdrobnělinu od daného slova, mírné obtíže mu činí stupňování přídavných jmen.

Morfologicko-syntaktická rovina A - Předložky B - Slovosled C – Druhy slov

D – Jednotné a množné číslo

Nezvládá

Využívá správné předložky Používá správný slovosled Užívá všechny druhy slov Slovní druhy jsou ve správném tvaru Rozlišuje mezi jednotným a množným číslem Tvoří jednotné číslo Tvoří množné číslo 46

Zvládá s dopomocí

Zvládá samostatně































 

 

 

E – Skloňování podstatných jmen F – Gramaticky správné věty

G – Tvoření zdrobnělin H – Stupňování přídavných jmen

Skloňuje Pozná gramaticky nesprávnou větu Utvoří gramaticky správnou větu Porovnává věci dle velikosti a tvoří zdrobněliny Zvládá stupňování přídavných jmen































Tab. 4: Hodnocení morfologicko-syntaktické roviny u chlapce A

Pragmatická rovina Chlapec se při hraní modelových situací značně zapojoval. Objevovala se tendence celou situaci řídit, mít vše a všechny pod kontrolou. Ostatní chlapce poučoval o tom, co mají říct a co udělat. Při první modelové situaci - na obchod si vyzkoušel roli prodavače i nakupujícího. Zvládá zdvořilostní návyky - pozdravit, poděkovat. Při hře nalékaře, kdy všechny děti byly pacienty, chtěl být stále v centru dění, nelíbilo se mu, pokud měl k činnosti pustit druhé chlapce, a hrát, že je pacient čekající v čekárně. Chtěl se stále zapojovat a vymyslel další postavu do hry - zdravotní sestřičku. Při poslední modelové situaci se již příliš nesoustředil, hra ho už nebavila, chtěl změnit činnost dle svého uvážení.

Chlapec B Chlapci bylo na počátku šetření 6 let a 2 měsíce, v dětském domově je dva roky. V mateřské škole navštěvuje třídu pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, kde je zajišťována i logopedická péče, a také pravidelně dochází ke klinickému logopedovi. Foneticko-fonologická rovina Chlapci činí problémy výslovnost mnoha hlásek. Z hlásek prealveolárních se jedná o T, L, C, S, Z, R a Ř, dále všechny hlásky postalveolární – Č, Š, Ž, z hlásek palatálních - Ť, Ď, Ň a K, CH z velárních hlásek. Přičemž hlásky T, CH, Ť, Ď a Ň v některých případech a spojeních dokáže vyslovit správně, hlásky ale nemá prozatím zafixované. Jeho řeč je tak pro široké okolí špatně srozumitelná. 47

Foneticko-fonologická rovina A – výslovnost hlásek Hláska Výslovnost hlásky  A  E  I  O  U  P  B  M T x  D  N  F  V  J K x

Hláska G H CH Ť Ď Ň L C S Z Č Š Ž R Ř

Výslovnost hlásky   x x x x x x x x x x x x x

Tab. 5 Hodnocení výslovnosti u chlapce B

Sluchová diferenciace činí chlapci mírné obtíže. Pokud se slova liší změnou samohlásky nebo délkou samohlásky, správně určí, o jaký obrázek se jedná. Ne vždy ale určí správný, pokud se slovo liší změnou hlásky. Při slovu kosa ukáže obrázek kozy, při slovu dělo zase obrázek těla. Největší problémy mu činilo rozlišování bezvýznamných slabik. Špatně určil tyto slabiky: „pní – pní, fraš – flaš, bram – pram, žlef – šlef, tmes – dmes, tost – tost, vžep – fšep, štěl – stěl, ptýl – ptýl, tirp – tyrp, nýst – níst.“ Správně tedy určil pouze osm slabik z dvaceti. Při opakování slyšených vět nezopakoval ani jednu v přesném znění. Často se ale jednalo pouze o malé nepřesnosti: Je to koťátko milé? – „Je to milé kotě.“ Jirka nabízí dětem čokoládu. – „Jirka rozdává čokoládu.“ Dnes je pěkné počasí. – „Dnes je hezky.“ Martin byl včera u své tety. – „Martin byl včera u tety.“ Píchneš se do prstu! – „Píchneš do prstu!“ Pes byl přivázaný na řetězu. – „Pes byl na řetězu.“ Nešlápni do kaluže. – „Nešlápni na kaluže.“ Maminka má hodně praní, žehlení a vaření. – „Maminka má velký práci.“ Hraji si s Maruščinou panenkou. – „Hraje si s panenkou Maruškou.“ Raději bych měl velké auto. – „Raději velké auto.“ 48

Foneticko-fonologická rovina B - Sluchová diferenciace Nezvládá Rozliší slova se  změnou hlásky Rozliší slova se  změnou samohlásky Rozliší slova se změnou znalé a  neznělé hlásky, sykavky Rozliší slova se  změnou délky Rozliší  bezvýznamové slabiky Zopakuje větu  v přesném znění

Zvládá s dopomocí

Zvládá samostatně

























Tab. 6: Hodnocení sluchové diferenciace u chlapce B

Lexikálně-sémantická rovina Při posuzování pasivní slovní zásoby chlapec zvládal vždy určit správný obrázek běžných předmětů a činností. Problém nastal, pokud obrázky byly popisovány dle jejich využití. Chlapec nad pokyny příliš neuvažoval. Často sáhl po prvním obrázku, a když se nejednalo o odpovídající, bral obrázky popořadě a namátkově zkoušel, jestli se jedná o ten správný. Pojmenovávání běžných předmětů na obrázku a zobrazení činnosti se chlapci dařilo pouze částečně. Obtíže mu činila slova „konev, harmonika, klavír, nákladní auto, ananas, jelen, koza, tramvaj, liška, zebra, švestka.“ Při určování činností bylo nutné nejprve vysvětlit, co pojem činnost znamená. I přesto bylo potřeba vždy navést chlapce otázkami. Např. „Kde paní na obrázku je? A co se dělá v obchodě?“ Problémy mu činily obrázky se znázorněnými činnostmi – „spí, kupuje, šije, mele, seká, nese, píše, mává, mete, leze, vozí.“ Také pojmenovávání povolání, kdy dle obrázku neurčil, o jaké povolání se jedná, bylo nutné více rozvést, o koho se jedná a co dělá. Poté již povolání určil. Při hledání slov do řady ne vždy našel slovo, které by předchozí vhodně doplnilo: modrá – žlutá – červená – „zelená“, obchod – chata – vila – „kupujeme“, talíř – hrnec – lžíce – „jídlo“, banán – třešně – hruška – „jablko“, loď – autobus – motorka – „parník“, tužka – pravítko – sešit – „pouzdro“, tričko – ponožka – šaty – „oblečení“, 49

bratr – teta – mamka – „paní“, obývací pokoj – ložnice – koupelna – „televize“, čaj – limonáda – voda – „šípkový čaj“. V případě doplnění oblečení po nápovědě pochopil, že má doplnit jiné oblečení a doplnil „kalhoty“. U budov, nádobí a místností správné slovo nenašel ani po nápovědě, kdy mu bylo popsáno, jaká slova hledáme. Chlapec chápe, co jsou to protiklady, pokud se ptáme, který míč je menší, určí správný obrázek. Pokud měl přiřazovat jednotlivé kartičky s protiklady k sobě a pojmenovat je, již mu to činilo obtíže. Obrázky přiřadil, ale ne vždy pojmenoval protiklad. Chlapec již vůbec nezvládal určovat protiklady s názorem. Činilo mu velké obtíže tyto protiklady určit a pojmenovat. Předměty bez problému identifikuje dle společného znaku. Úkol zvládá i v opačném znění, kdy vyčleňuje předmět ze skupiny. Samostatně nezdůvodní, proč daný obrázek vybral, ale při doplňujících otázkách je znát, že chápe, proč určený předmět nepatří k ostatním. Pokud má předměty zařazovat pod nadřazený pojem, vcelku úkol zvládá, v některých případech byla nutná dopomoc, a to i v případě, kdy měl naopak tvořit nadřazený pojem k určitým předmětům. Samostatný popis obrázku se chlapci příliš nedařil, určil pouze některé předměty („slon, motýl, žirafa“). Byly mu tedy následně kladeny doplňující otázky, a ani tehdy nebyl projev příliš dostačující. Jednalo se o jednoslovné odpovědi, doprovázené ukazováním. Otázka: „Kde je papoušek?“, odpověď: „Tam“. Otázka: „Co dělá chlapec?“, odpověď: „V Zoo“. Dvě série obrázků s dějovou posloupností sestavil chlapec správně. U zbylých dvou chyboval (přehozené obrázky). Při popisu bylo ale nutné klást doprovodné otázky. Stejně tak i při nesmyslných obrázcích, a to již při určování daných nesmyslů. Některé chlapec rozpoznal sám, na jiné bylo třeba se doptat. Např. „Co je na obrázku?“, chlapec: „Stůl.“ „A je na něm něco špatně?“ (chlapec pokrčí rameny) „Má stůl takového nohy?“, chlapec: „Ne.“ Otázky tohoto typu bylo nutné klást i při zdůvodnění nesmyslů. Chlapec odmítal samostatně vyprávět pohádku O Červené karkulce, byly tedy využity doprovodné obrázky, i přesto bylo nutné chlapci pomáhat a udržovat děj pohádky.

50

Nezvládá

Lexikálně-sémantická rovina A - Pasivní slovní zásoba

B – Aktivní slovní zásoba

C - Protiklady

D– Identifikace dle společných znaků, nadřazené pojmy

E – Spontánní projev F – Význam pojmů G – Dějová posloupnost H – Nesmyslné obrázky I – Interpretace bez obrázku

Pozná běžné předměty Ukáže obrázek věci dle použití Ukáže na obrázku činnost Pojmenuje běžné věci na obrázku Pojmenuje činnosti Pojmenuje povolání Chápe jednoduché protiklady Tvoří protiklady Doplní protiklady s názorem Identifikuje věci podle společných znaků Vyčlení obrázek ze skupiny Zařazuje obrázky pod nadřazené pojmy Tvoří nadřazené pojmy Spontánně vypráví dle obrázku Definuje význam pojmů Sestaví dějovou posloupnost a popíše ji Pozná a pojmenuje nesmysl na obrázku Zdůvodní nesmysl na obrázku Interpretuje pohádku bez obrázkového doprovodu



Zvládá s dopomocí 

Zvládá samostatně 



















 

 

 















































































Tab. 7: Hodnocení lexikálně-sémantické roviny u chlapce B

Morfologicko-syntaktická rovina Chlapec nezvládá využívání předložek. Pokud má dle pokynů umisťovat předměty, spíše hádá, kam předmět patří. Když měl sám popsat, kde se předměty nacházejí, pouze je pojmenovával a ukazoval prstem, kde se nacházejí. Při popisu obrázků předložky většinou úplně vynechává. Slovní druhy nejsou vždy ve správném

51

tvaru, často využívá první pád u podstatných jmen a infinitiv u sloves. Např. „Holčička mýt ruce.“ a „Pes skáče plot.“ Chlapec rozlišuje mezi jednotným a množným číslem. Samotná tvorba mu ale způsobovala mírné problémy, ne vždy vytvořil správný tvar. Např. „jeden medvěd – dva medvěd“. Stejně tak při doplňování slov v obrázkovém čtení často nechával slova v prvním pádě. Tvorba vět z uvedených slov se chlapci nedařila, ve větách často využil pouze jedno z uvedených slov. Také se objevují nesprávné tvary slov: Dvůr – ležet – pes – „Pes leží na boudě.“ Slunko – světlo – „Sluníčko je venku.“ Teta – nakupovat – jídlo – „Teta kupuje jídlo.“ Děti – hrát si – „Děti hrají panenky a lego.“ Paní učitelka – mluvit – „Paní učitelka někoho volá.“ Jídlo – jíst – dobré – „Jídlo papáme.“ Ježíšek – dárky – „Ježíšek nese děti dárky.“ Malovat – barvy – „Na papír malujeme barvama.“ Noc – postel – spát – „Díváme na televizi a v osm půjdeme spát.“ Auto – silnice – „Auto silnice jezdit.“ Při určování, zda je věta správně gramaticky utvořena, má chlapec u některých vět dojem správnosti. Např. za správné považoval tyto věty: „Pes má čtyři noha.“ „Maminka položila vázu s květinami pod stolem.“ „Maminka uvařila těstovina“. Také ne vždy větu přetvořil do správného tvaru. Větu „Máma šla na obchodu a koupila chlebu.“ chlapec upravil do podoby: „Máma šla na odchodu a koupila chleba“. Při opravování významově nesprávných vět chlapec většinou neopakoval celou větu, ale říkal pouze slovo nebo slovní spojení, které měnil: Maminka položila vázu s květinami pod stůl. –„ … kytky pod stůl.“ Když jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. – „… a koupíme jídlo.“ Ve škole ležíme v lavicích. – „… sedíme a učíme na lavic.“ Ježíšek dostává dárky. – „… dává dětem.“ Malíř píše obraz. – „… maluje…“ Chlapec si hraje s autíčkem. – „… hraje si…“ Když máš žízeň, najez se vody. – „… napij…“ Venku svítí sluníčko, je špatné počasí. – „… a jsou mraky…“ Auto jede po louce. – „Auto jede na silnici.“ 52

Pouze poslední větu upravil v jejím celém znění. Zvládá porovnat věci dle velikosti a utvořit zdrobněliny, obtíže mu činí stupňování přídavných jmen. Morfologicko-syntaktická rovina A - Předložky B - Slovosled C – Druhy slov

D – Jednotné a množné číslo

E – Skloňování podstatných jmen F – Gramaticky správné věty G – Tvoření zdrobnělin H – Stupňování přídavných jmen

Využívá správné předložky Používá správný slovosled Užívá všechny druhy slov Slovní druhy jsou ve správném tvaru Rozlišuje mezi jednotným a množným číslem Tvoří jednotné číslo Tvoří množné číslo Skloňuje Pozná gramaticky nesprávnou větu Utvoří gramaticky správnou větu Porovnává věci dle velikosti a tvoří zdrobněliny Zvládá stupňování přídavných jmen

Nezvládá

Zvládá s dopomocí

Zvládá samostatně































 

 

 































Tab. 8: Hodnocení morfologicko-syntaktické roviny u chlapce B

Pragmatická rovina Chlapec se při modelových situacích zpočátku příliš nezapojoval a samostatně nezačínal žádný rozhovor. Na otázky odpovídal pouze jednoslovně nebo jen kýváním hlavou (ano – ne). Pokud byl nabádán, aby na otázku odpověděl i slovně, požadovanou informaci sdělil. V průběhu hraní se ale osmělil a zapojoval se stále více, na otázky odpovídal bez vyzvání a také již samostatně otázky kladl. Hry ho poté velmi bavily a vyžadoval je i při dalším setkání.

53

Chlapec C Chlapci bylo na počátku šetření 6 let a 7 měsíců, v dětském domově žije tři roky. Dochází do mateřské školy a v současné době má již odklad povinné školní docházky. Foneticko-fonologická rovina Chlapci činí obtíže výslovnost hlásek prealveolárních – L, C, S, Z, R a Ř. Přičemž hlásku L při soustředění na výslovnost dokáže téměř ve všech případech vyslovit správně, v běžné řeči ji ale příliš nevyužívá. Foneticko-fonologická rovina A – výslovnost hlásek Hláska Výslovnost hlásky  A  E  I  O  U  P  B  M  T  D  N  F  V  J  K

Hláska G H CH Ť Ď Ň L C S Z Č Š Ž R Ř

Výslovnost hlásky       x    x x x x x

Tab. 9: Hodnocení výslovnosti chlapce C

Sluchová diferenciace nečiní chlapci obtíže. Pouze si nebyl jistý, pokud se změnila znělost hlásky (kosa – koza). Chyboval při rozlišování nesmyslných slabik: „fraš – flaš, žlef – šlef, vžep – fšep, štěl – stel a šnyp – snip“. Při opakování slyšených vět zopakoval většinu správně. Chyboval v těchto větách: Jirka nabízí dětem čokoládu. – „Jirka nabízí čokoládu.“ Martin byl včera u své tety. – „Martin byl u své tety.“ Maminka má hodně praní, žehlení a vaření. – „Maminka má hodně praní.“ Raději bych měl velké auto. – „Raději bych měl auto.“ Jednalo se o drobné chyby, kdy ve větách vždy vynechal určitou informaci.

54

Foneticko-fonologická rovina B - Sluchová diferenciace Nezvládá Rozliší slova se  změnou hlásky Rozliší slova se  změnou samohlásky Rozliší slova se změnou znalé a  neznělé hlásky, sykavky Rozliší slova se  změnou délky Rozliší  bezvýznamové slabiky

Zvládá s dopomocí

Zvládá samostatně





















Tab. 10: Hodnocení sluchové diferenciace u chlapce C

Lexikálně-sémantická rovina Chlapci nečinily velké obtíže úkoly na posuzování pasivní slovní zásoby, pouze při popisu předmětů dle jejich účelu váhal a nebyl si jistý správným obrázkem. Pokud měl sám pojmenovávat obrázky, nečinilo mu obtíže pojmenovat předměty, mírná dopomoc byla třeba při pojmenování činností a povolání. Povolání bylo třeba blíže slovně určit např. „to je pán, který nám donese poštu.“ Chlapec chápe, co jsou to protiklady a pokud je má pouze určovat (ukazovat obrázky dle pokynu typu – který míč je větší), nečiní mu to obtíže. Při složitějším úkolu, kdy má protiklady tvořit a přiřazovat k sobě příslušné obrázky, již byla nutná dopomoc. Největší problém mu činilo, pokud měl protiklad uvést na příkladu (teplý jako čaj). Při doplňování vhodných slov našel vždy odpovídající a doplnil tato slova: modrá – žlutá – červená – „oranžová“, obchod – chata – vila – „dům“, talíř – hrnec – lžíce – „vidlička“, banán – třešně – hruška – „švestka“, loď – autobus – motorka – „auto“, tužka – pravítko – sešit – „voskovky“, tričko – ponožka – šaty – „kalhoty“, bratr – teta – mamka – „táta“, obývací pokoj – ložnice – koupelna – „obývák“, čaj – limonáda – voda – „coca cola“. Chyboval pouze v doplnění místnosti, kdy slovo „obývák“ doplnil jako novou místnost a nespojil si ji s pojmem „obývací pokoj“. Identifikace předmětů dle společných znaků se chlapci celkem dařila. Bez větších obtíží dokázal určit, který obrázek do skupiny nepatří, také třídil předměty dle jejich společného znaku. Dokázal správně přiřadit jednotlivé předměty k jejich nadřazenému 55

pojmu. Pomoc byla nutná pouze v případě tvorby nadřazeného pojmu (např. židle je nábytek). Při popisu obrázku není příliš samostatný, na otázku, co je na obrázku, odpovídá jednoslovně. Pojmenovává pouze jednotlivé předměty na obrázku, bylo tedy nutné se na podrobnosti doptávat. Dokáže popsat, k jakému účelu jsou předměty určeny, chápe tedy obsah jednotlivých pojmů. Správně sestaví obrázky s dějovou posloupností, při jejich popisu bylo potřeba klást otázky, pouze s touto dopomocí dokázal chlapec popsat, co se na obrázcích odehrávalo. Nesmysly na obrázcích vždy pozná a správně je určí, ale ne všechny byl schopen zdůvodnit. Interpretace známé pohádky O Červené karkulce činila chlapci obtíže, bez doprovodných obrázků bylo nutné klást otázky, aby byla udržena dějová linie příběhu. Následně byly využity i obrázky, a pokud měl chlapec tuto oporu, vyprávěl příběh samostatně. Nezvládá

Pozná běžné předměty Ukáže obrázek věci dle použití Ukáže na obrázku činnost Pojmenuje běžné věci na obrázku



Zvládá s dopomocí 



















Pojmenuje činnosti Pojmenuje povolání Chápe jednoduché protiklady Tvoří protiklady Doplní protiklady s názorem Identifikuje věci podle společných znaků Vyčlení obrázek ze skupiny Zařazuje obrázky pod nadřazené pojmy Tvoří nadřazené pojmy Spontánně vypráví dle obrázku Definuje význam pojmů

 

 

 























































Lexikálně-sémantická rovina A - Pasivní slovní zásoba

B – Aktivní slovní zásoba

C - Protiklady

D– Identifikace dle společných znaků, nadřazené pojmy

E – Spontánní projev F – Význam pojmů

56

Zvládá samostatně 

G – Dějová posloupnost H – Nesmyslné obrázky I – Interpretace bez obrázku

Sestaví dějovou posloupnost a popíše ji Pozná a pojmenuje nesmysl na obrázku Zdůvodní nesmysl na obrázku Interpretuje pohádku bez obrázkového doprovodu

























Tab. 11: Hodnocení lexikálně-sémantické roviny u chlapce C

Morfologicko-syntaktická rovina V gramatické stránce řeči se objevují obtíže při využívání předložek. Chlapec při popisu, kde se předměty nacházejí, nevyužívá správné předložky. Pokud má sám umisťovat předměty dle pokynů, není si jistý a předmět vícekrát přemístí, než se ujistí, kam dle pokynu patří. Slovosled vět není vždy správný a chlapec nevyužívá všechny slovní druhy a také nejsou ve správném tvaru např. „kluk pod židlí“ „holka hraje s míč“. Chlapec rozlišuje mezi jednotným a množným číslem, vždy ukáže na správný obrázek. Pokud má sám pojmenovávat obrázky a tvořit jednotné a množné číslo, jednotné číslo má ve správném tvaru, ale při množném čísle nechává podstatné jméno v původním tvaru např. „dvě lízátko“. Také při doplňování slov do příběhu, která v něm jsou znázorněna obrázkem, nechal některá v prvním pádě. Tvorba vět z uvedených slov se chlapci dařila, ne vždy ale použil všechna daná slova: Dvůr – ležet – pes – „Pes leží.“ Slunko – světlo – „Světlo svítí.“ Teta – nakupovat – jídlo – „Teta šla do Penny nakupovat.“ Děti – hrát si – „Děti si chou hrát s autem.“ Paní učitelka – mluvit – „Paní učitelka che, abyste povídali.“ Jídlo – jíst – dobré – „Jídlo je dobré, chcem ho jíst.“ Ježíšek – dárky – „Ježíše mi dá dárky!“ Malovat – barvy – „Chci malovat barvama vymalovánky.“ Noc – postel – spát – „V noci jdem spát do postele.“ Auto – silnice – „Auto jezdí na silnici.“ Poznal všechny gramaticky nesprávné věty a dokázal je použít ve správném tvaru. Dařilo se mu i opravování významově nesprávných vět. Zajímavě opravil tyto věty:

57

Když jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. – „…kupujeme si dobrůtky.“ Ježíšek dostává dárky. – „Dává dětem.“ Venku svítí sluníčko, je špatné počasí. – „Je hezké počasí.“ Ostatní věty již přetvořil správně a také v celém jejich znění. Bez obtíží poskládá obrázky dle velikosti a dokáže vytvořit zdrobněliny, mírné obtíže mu činí stupňování přídavných jmen. Morfologicko-syntaktická rovina A - Předložky B - Slovosled C – Druhy slov

D – Jednotné a množné číslo

E – Skloňování podstatných jmen F – Gramaticky správné věty G – Tvoření zdrobnělin H – Stupňování přídavných jmen

Využívá správné předložky Používá správný slovosled Užívá všechny druhy slov Slovní druhy jsou ve správném tvaru Rozlišuje mezi jednotným a množným číslem Tvoří jednotné číslo Tvoří množné číslo Skloňuje Pozná gramaticky nesprávnou větu Utvoří gramaticky správnou větu Porovnává věci dle velikosti a tvoří zdrobněliny Zvládá stupňování přídavných jmen

Nezvládá

Zvládá s dopomocí

Zvládá samostatně































 

 

 































Tab. 12: Hodnocení morfologicko-syntaktické roviny u chlapce C

Pragmatická rovina Chlapec se do modelových situací dostatečně zapojoval, samostatně začínal rozhovor. Velmi se ale nechával ovlivnit chlapcem A, který většinu modelových situací řídil dle svého uvážení. Proto při dalším setkání byly modelové situace zopakovány individuálně. Chlapci se lépe dařilo v případě, pokud se pracovalo pouze s ním, dokázal

58

se více soustředit na danou situaci a také adekvátně reagovat na otázky. Má zafixovány základní zdvořilostní návyky, jako pozdravení a poděkování.

Dívka A Dívce bylo na počátku šetření 5 let a 6 měsíců, v dětském domově žije rok. Dochází do mateřské školy, do třídy pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, kde jí je poskytována i logopedická péče. Foneticko-fonologická rovina Dívce činí obtíže pouze výslovnost hlásek nealveolárních, a to R a Ř. Vzhledem k tomu, že je dívce 5 let, je vývoj její výslovnosti zcela v normě. Foneticko-fonologická rovina A – výslovnost hlásek Hláska Výslovnost hlásky  A  E  I  O  U  P  B  M  T  D  N  F  V  J  K

Hláska G H CH Ť Ď Ň L C S Z Č Š Ž R Ř

Výslovnost hlásky              x x

Tab. 13: Hodnocení výslovnosti hlásek u dívky A

Sluchová diferenciace činila dívce mírné obtíže zvláště při rozlišování bezvýznamových slabik. Nesprávně určila tyto slabiky: „fraš – flaš, tmes – dmes, tost – tost, vžep – fšep, nyvl – nyvl a mnět – mnět“. Určila tedy správně čtrnáct slabik z dvaceti. Při opakování slyšených vět dívka chybovala u poloviny z nich. Jednalo se ale o drobné chyby: Je to koťátko milé? – „Je koťátko milé?“ Jirka nabízí dětem čokoládu. – „Jirka dává dětem čokoládu.“ 59

Martin byl včera u své tety. – „Martin byl včera u tety.“ Pes byl přivázaný na řetězu. – „Pes byl přivázaný u řetězu.“ Maminka má hodně praní, žehlení a vaření. – „Maminka má hodně žehlení a vaření.“ Ostatní věty dívky dokázala zopakovat v jejich přesném znění. Foneticko-fonologická rovina B - Sluchová diferenciace Nezvládá Rozliší slova se  změnou hlásky Rozliší slova se  změnou samohlásky Rozliší slova se změnou znalé a  neznělé hlásky, sykavky Rozliší slova se  změnou délky Rozliší  bezvýznamové slabiky Zopakuje větu  v přesném znění

Zvládá s dopomocí

Zvládá samostatně

























Tab. 14: Hodnocení sluchové diferenciace u dívky A

Lexikálně-sémantická rovina Dívka zvládala úkoly na pasivní slovní zásobu, kdy měla přilepovat na suchý zip příslušné obrázky a poznat obrázky s odpovídající činností. Pokud byly obrázky popisovány dle jejich využití, dívka si již nebyla tak jistá, bylo znát, že přemýšlí, o jaký předmět se jedná. Také vždy vyžadovala souhlas, než příslušný obrázek přiřadila. Přesto vždy určila správný obrázek. Při aktivním pojmenování obrázků s podstatnými jmény dívka neváhala, i obrázky s povoláním zvládala pojmenovat. Problémy jí činily obrázky s činnostmi. Potíže se objevily při práci s protiklady. Dívka příliš nechápala, co protiklady znamenají. S pomocí ještě zvládala určovat jednoduché protiklady (který míč je velký, který had je krátký). Samostatné tvoření protikladů nezvládala. Identifikace předmětů dle společného znaku se dařila a také vyčlenění obrázku ze skupiny. Dívka s pomocí a občasnými chybami zařadila obrázky pod nadřazené pojmy a stejně tak, pokud měla nadřazený pojem vytvořit sama.

60

Při doplňování pojmů do skupiny volila většinou vhodné výrazy, slova doplnila takto: modrá – žlutá – červená – „bílá“, obchod – chata – vila – „dům“, talíř – hrnec – lžíce – „kaše“, banán – třešně – hruška – „jablko“, loď – autobus – motorka – „kolo“, tužka – pravítko – sešit – „nůžky“, tričko – ponožka – šaty – „mikina“, bratr – teta – mamka – „tatínek“, obývací pokoj – ložnice – koupelna – „pokoj“, čaj – limonáda – voda – „čaj“. V případě doplnění jídla mezi nádobí byla dívka upozorněna, že hledáme jiná slova, ale stále doplňovala jídlo – „rýže, brambory“. Také v případě nápojů, kde byl čaj již zmíněný v původních slovech. Když byla dívka vyzvána, aby uvedla jiný nápoj, který ještě zná, stále se držela čaje a doplňovala, co je možné do čaje dávat – „cukr, citron a med“. Při samostatném popisu obrázku bylo nutné klást dívce otázky, pouze s nimi dokázala obrázek popsat. Dokázala popsat význam u všech pojmů. Velké problémy činilo dívce seřadit obrázky s dějovou posloupností, většinu správně neseřadila a nedokázala popsat, co se na obrázcích dělo. Nesmyslné obrázky určí s mírnou dopomocí. Zdůvodnění, proč tomu tak ve skutečnosti není, jí již činilo problémy. Samostatně nesmysl nezdůvodnila, pouze odpovídala na otázky. Interpretace známé pohádky se bez obrázkového doprovodu nedařila, proto byly využity i obrázky znázorňující děj. I přesto bylo nutné klást doplňující otázky.

Nezvládá

Lexikálně-sémantická rovina A - Pasivní slovní zásoba

B – Aktivní slovní zásoba

C - Protiklady

D– Identifikace dle společných znaků,

Pozná běžné předměty Ukáže obrázek věci dle použití Ukáže na obrázku činnost Pojmenuje běžné věci na obrázku Pojmenuje činnosti Pojmenuje povolání Chápe jednoduché protiklady Tvoří protiklady Doplní protiklady s názorem Identifikuje věci podle společných znaků Vyčlení obrázek ze skupiny 61



Zvládá s dopomocí 

Zvládá samostatně 



















 

 

 































nadřazené pojmy E – Spontánní projev F – Význam pojmů G – Dějová posloupnost H – Nesmyslné obrázky I – Interpretace bez obrázku

Zařazuje obrázky pod nadřazené pojmy Tvoří nadřazené pojmy Spontánně vypráví dle obrázku Definuje význam pojmů Sestaví dějovou posloupnost a popíše ji Pozná a pojmenuje nesmysl na obrázku Zdůvodní nesmysl na obrázku Interpretuje pohádku bez obrázkového doprovodu

















































Tab. 15: Hodnocení lexikálně-sémantické roviny u dívky A

Morfologicko-syntaktická rovina V umisťování předmětů dle pokynů (před, za, vedle apod.) dívka občas chybuje. Stejně tak pokud má pojmenovávat, kde se určitý předmět nachází. Často chybuje v předložkách „za“ a „před“. Dívka dokázala ze sledovaného vzorku nejpřesněji popsat obrázky určené na sledování správného slovosledu a využívání slovních druhů. Např. „Kluk si čistí zuby.“ nebo „Kluk je pod židlí.“ Slovní druhy jsou i ve správném tvaru. Dívka bez obtíží rozlišuje mezi jednotným a množným číslem a dokáže je i správně vytvořit. Při doplňování příběhu slovy, zobrazenými obrázkem, občas ve skloňování chybuje, což se způsobeno spíše nepozorností. Pokud slyší větu nesprávně gramaticky tvořenou, pozná ji a většinu chyb dokáže správně opravit. U některých vět pouze určila, že není správně, ale větu neopravila. Při úkolu, kdy měla dívka tvořit věty z uvedených slov, chybovala v tom, že uvedená slova často ponechala v původním tvaru nebo některá slova zcela vynechala: Dvůr – ležet – pes – „Pes leží.“ Slunko – světlo – „Slunko je světlo.“ Teta – nakupovat – jídlo – „Teta jde nakupovat jídlo.“ Děti – hrát si – „Děti budou hrát si.“ Paní učitelka – mluvit – „Paní učitelka mluví.“ Jídlo – jíst – dobré – „Jídlo je dobré.“ Ježíšek – dárky – „Ježíšek nosí dárky.“ 62

Malovat – barvy – „Budu malovat barvy.“ Noc – postel – spát – „V noci spíme.“ Auto – silnice – „Auto je na silnici.“ Při opravování významově nesprávných vět se dívce celkem dařilo, pouze u těchto dvou vět nebyla oprava příliš zdařilá: Když jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. – „Když jdeme nakupovat, máme dát paní peníze.“ Ježíšek dostává dárky. – „Děti dostávají.“ Dále správně seřadí obrázky dle velikosti a vytvoří zdrobnělinu od daných pojmů. Dopomoc potřebuje při stupňování přídavných jmen. Morfologicko-syntaktická rovina A - Předložky B - Slovosled C – Druhy slov

D – Jednotné a množné číslo

E – Skloňování podstatných jmen F – Gramaticky správné věty G – Tvoření zdrobnělin H – Stupňování přídavných jmen

Využívá správné předložky Používá správný slovosled Užívá všechny druhy slov Slovní druhy jsou ve správném tvaru Rozlišuje mezi jednotným a množným číslem Tvoří jednotné číslo Tvoří množné číslo Skloňuje Pozná gramaticky nesprávnou větu Utvoří gramaticky správnou větu Porovnává věci dle velikosti a tvoří zdrobněliny Zvládá stupňování přídavných jmen

Nezvládá

Zvládá s dopomocí

Zvládá samostatně































 

 

 































Tab. 16: Hodnocení morfologicko-sémantické roviny u dívky A

63

Pragmatická rovina Při modelových situací byla dívka ve dvojici s dívkou B. Obě byly spíše pasivní, proto bylo nutné do dění zasahovat. Dívky tedy modelové situace hrály vždy s výzkumnicí. V tomto případě se dívka aktivně zapojovala, dokázala adekvátně reagovat na otázky. Nejvíce se dívce líbila hra na obchod, kdy si ráda vymýšlela, co všechno by si mohla koupit. Pokud měla ale hrát roli prodavačky, dělalo jí problémy začínat rozhovor, příliš nevěděla, na co by měla ptát. Také hra u kadeřníka se dívce líbila. Situaci u kadeřníka nepříliš neznal, neboť tam prý byla pouze jednou. Proto jsme si spíše povídaly, jak to u kadeřníka chodí. Hra na lékaře ji již příliš nezaujala. Celkově při modelových situací potřebovala dopomoc a nápovědu, na co se ptát.

Dívka B Dívce bylo na počátku šetření 5 let a 3 měsíce, v dětském domově je teprve půl roku. Dochází do mateřské školy, do třídy pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, kde jí je poskytována i logopedická péče. Foneticko-fonologická rovina Dívce činí obtíže výslovnost ostrých i tupých sykavek. Jedná se tedy o hlásky postalveolární - Č, Š, a Ž a o hlásky prealveolární – C, S, Z a také hlásky R a Ř. Foneticko-fonologická rovina A – výslovnost hlásek Hláska Výslovnost hlásky  A  E  I  O  U  P  B  M  T  D  N  F  V  J  K

Hláska G H CH Ť Ď Ň L C S Z Č Š Ž R Ř

Tab. 17: Hodnocení výslovnosti u dívky B

64

Výslovnost hlásky        x x x x x x x x

V oblasti sluchové diferenciace se u dívky objevují obtíže, chybuje již při určování obrázků. Nesprávně určila tyto dvojice: koza – kosa, kos – koš a noc – nos. V dalším úkolu, kdy měla dělit obrázky dle toho, jakou hlásku v nich slyší, jí dělá problém rozlišovat sykavky. Obrázky přiřazuje spíš náhodně. Také při určování zda jsou dané slabiky stejné, neurčila správně hlavně slabiky obsahující sykavky: „fraš – flaš, žlef – šlef, tmes – dmes, vžep – fšep, kvěš – kveš, štěl – štel, dýnt – dínt, štím – štým, šnyp – šnip, ždys – ždiš a nýst - níst“. Při opakování slyšených vět dívky zopakovala pouze slovo nebo slovní spojení: Je to koťátko milé? – „… je koťátko…“ Jirka nabízí dětem čokoládu. – „… čokoládu…“ Dnes je pěkné počasí. – „… pěkné počasí…“ Martin byl včera u své tety. – „Martin… u tety…“ Píchneš se do prstu! – „… do prstu.“ Pes byl přivázaný na řetězu. – „Pes…“ Nešlápni do kaluže. – „… do kaluže…“ Maminka má hodně praní, žehlení a vaření. – „Maminka…vaří.“ Hraje si s Maruščinou panenkou. – „Hraje si s panenkou.“ Raději bych měl velké auto. – „… velké auto…“ Foneticko-fonologická rovina B - Sluchová diferenciace Nezvládá Rozliší slova se  změnou hlásky Rozliší slova se  změnou samohlásky Rozliší slova se změnou znalé a  neznělé hlásky, sykavky Rozliší slova se  změnou délky Rozliší  bezvýznamové slabiky Zopakuje větu  v přesném znění Tab. 18: Hodnocení sluchové diferenciace u dívky B

65

Zvládá s dopomocí

Zvládá samostatně

























Lexikálně-sémantická rovina Nejprve byla hodnocena pasivní slovní zásoba. Bez obtíží určuje podstatná jména. Obtíže činily činnosti, kdy se dívka příliš nesoustředila a brala náhodné obrázky. Při posuzování aktivní slovní zásoby dívka nepojmenovala všechny obrázky, nepoznala „švestky, salát, zebru, harmoniku, housle, lišku, tramvaj, mikinu, ananas, jelena, kozu, papriku, motorku, rajče, traktor, trubku, opici, slona, klavír a konev“. Povolání pojmenuje pouze s dopomocí, kdy byly jednotlivé obrázky slovně popsány. Dívka příliš nezvládala pojmenování činností ani při nápovědě. Dívka chápe, co jsou to protiklady, a pokud měla ukazovat na příslušný obrázek, určila jej vždy správně. Samostatně ale žádný protiklad nepojmenovala. Dívka vyčlenila obrázek ze skupiny s pomocí např. otázkou „Co na obrázku si nemůžeme obléci?“ Pokud měla určovat obrázky dle jejich společného znaku (např. „podej mi všechna zvířátka“), podávala všechny obrázky bez ohledu na to, co je na nich zobrazeno. Nápověda byla také potřeba v případě zařazování obrázků pod nadřazené pojmy. Pokud je měla samostatně vytvořit, nedařilo se jí to. Při hledání vhodných slov je dívka samostatně nedoplňovala. Bylo nutné vždy upřesnit, jaký typ slova hledáme. Např. pokud jsme doplňovaly nádobí – byly dívce kladeny otázky typu: „čím jíme? Čím krájíme?“ Poté dívka dokázala některá slova doplnit: modrá – žlutá – červená – „růžová“, obchod – chata – vila – „…“, talíř – hrnec – lžíce – „nůž“, banán – třešně – hruška – „jablko“, loď – autobus – motorka – „auto“, tužka – pravítko – sešit – „pastelka“, tričko – ponožka – šaty – „kalhoty“, bratr – teta – mamka – „táta“, obývací pokoj – ložnice – koupelna – „kuchyň“, čaj – limonáda – voda – „…“. Při popisu obrázku dívka nebyla příliš samostatná, bylo nutné jí vypomoci doplňujícími otázkami. I na ty odpovídala jednoslovně nebo pouze ukazovala na příslušné předměty. Dívka samostatně nedefinuje, k čemu jsou předměty určeny. Proto byly na další setkání připraveny reálné předměty a dívka měla za úkol předvádět účel, ke kterému jsou určeny. Je znát, že chápe, k čemu předměty slouží, pouze není schopna slovního popisu. Sestavení dějové posloupnosti se vždy nedařilo, ale při nápovědě se dívka opravila. Samostatně nepopíše, co se na obrázcích odehrává, pouze odpovídá na otázky, často jen kýváním hlavou. Poznávání nesmyslů na obrázcích se někdy dařilo samostatně, z části bylo potřeba se na příslušný nesmysl doptat. Již se ale nedařilo zdůvodnění, proč dané věci nemohou

66

takto být. Pokud byla dávka vyzvána, aby povyprávěla pohádku O Červené karkulce, úkol nechtěla splnit, stále vyžadovala, aby byla pohádka vyprávěna jí. Nezvládá

Lexikálně-sémantická rovina A - Pasivní slovní zásoba

B – Aktivní slovní zásoba

C - Protiklady

D– Identifikace dle společných znaků, nadřazené pojmy

E – Spontánní projev F – Význam pojmů G – Dějová posloupnost H – Nesmyslné obrázky I – Interpretace bez obrázku

Pozná běžné předměty Ukáže obrázek věci dle použití Ukáže na obrázku činnost Pojmenuje běžné věci na obrázku Pojmenuje činnosti Pojmenuje povolání Chápe jednoduché protiklady Tvoří protiklady Doplní protiklady s názorem Identifikuje věci podle společných znaků Vyčlení obrázek ze skupiny Zařazuje obrázky pod nadřazené pojmy Tvoří nadřazené pojmy Spontánně vypráví dle obrázku Definuje význam pojmů Sestaví dějovou posloupnost a popíše ji Pozná a pojmenuje nesmysl na obrázku Zdůvodní nesmysl na obrázku Interpretuje pohádku bez obrázkového doprovodu



Zvládá s dopomocí 

Zvládá samostatně 



















 

 

 















































































Tab. 19: Hodnocení lexikálně-sémantické roviny u dívky B

Morfologicko-syntaktická rovina Při činnostech zaměřených na předložky dívka spíše hádá a zkouší, zda předmět umístí správně nebo zda správně pojmenuje, kde se nachází. Daný předmět tedy

67

několikrát přemístí a pohledem se dožaduje souhlasu. Při popisu obrázků vždy nejprve pojmenuje hlavní věc, která se na něm nachází, a co se na něm děje doplňuje až po otázkách. Např.: „Co je na obrázku?“ odpověď: „Holka“. „A co dělá?“ odpověď: „Myje ruky.“ Pokud má dle pokynů („kde je medvěd, kde jsou dva medvědi“) ukazovat daný obrázek, zvládá úkol bez obtíží. Taktéž správně samostatně vytvoří jednotné číslo. Občas chybuje při určování množného čísla, kdy podstatné jméno nechá ve tvaru jednotného čísla, a také chybuje při využití dva x dvě např. „dva husa“. Stejně tak se objevují chyby při obrázkovém čtení. Při určování, zda věta odpovídá gramatickým požadavkům, určila za správné věty – „Krokodýl má velká zuba.“, „Hvězdičky svítí do noc.“ a „Maminka uvařila těstovina.“. Dívka nepochopila zadání úkolu, že věty je nutné pouze upravit do správného tvaru za využití stejných slov. Věty tvořila nové. Z věty „Eva a Maruška chtít jít nakupovat“, vytvořila větu „Chci jít koupit zmrzlinu.“ Některé věty pouze označila za nesprávné, ale již je nedávala do správného tvaru. Pokud bylo úkolem tvořit věty z uvedených slov, dívka pouze jednotlivá slova zopakovala, netvořila věty a ani neměnila tvar slov. Dále bez obtíží porovnala obrázky dle velikosti a správně vytvořila zdrobněliny pojmů. Chybovala při stupňování přídavných jmen. Oprava významově nesprávných vět se dívce také nedařila. Většinu vět označila za odpovídající, a pokud tomu tak nebylo, nedokázala říct, co by tedy mělo být ve větě jinak. Morfologicko-syntaktická rovina A - Předložky B - Slovosled C – Druhy slov

D – Jednotné a množné číslo

E – Skloňování podstatných jmen

Využívá správné předložky Používá správný slovosled Užívá všechny druhy slov Slovní druhy jsou ve správném tvaru Rozlišuje mezi jednotným a množným číslem Tvoří jednotné číslo Tvoří množné číslo Skloňuje

68

Nezvládá

Zvládá s dopomocí

Zvládá samostatně































 

 

 







F – Gramaticky správné věty

G – Tvoření zdrobnělin H – Stupňování přídavných jmen

Pozná gramaticky nesprávnou větu Utvoří gramaticky správnou větu Porovnává věci dle velikosti a tvoří zdrobněliny Zvládá stupňování přídavných jmen

























Tab. 20: Hodnocení morfologicko-sémantické roviny u dívky B

Pragmatická rovina Do modelových situací se dívka nechtěla příliš zapojovat, a to ani při individuální práci. Proto se o hraní modelových situací nedá hovořit. S dívkou byl veden rozhovor o tom, jak to v jednotlivých situacích chodí, společně jsme si shrnuly, co se odehrává v obchodě, u lékaře a kadeřníka.

4.4 Závěry výzkumu a doporučení pro speciálně pedagogickou teorii a praxi Během výzkumného šetření bylo individuálně pracováno s pěti dětmi ve věku pěti a šesti let, žijících v dětském domově v Kraji Vysočina. Jednalo se o tři chlapce a dvě dívky. Cílem bylo analyzovat komunikační schopnosti těchto dětí. Pro tento účel byly vytvořeny obrazové materiály a pracovní listy. Dalšími dílčími cíly práce bylo analyzovat foneticko-fonologickou rovinu, zaměřit se na artikulaci hlásek a jejich sluchovou diferenciaci analyzovat lexikálně-sémantikou rovinu, hodnotit aktivní ale i pasivní slovní zásobu, schopnost rozumění danému pojmu, třídění pojmů dle podobných vlastností a zařazování ke společnému nadřazenému pojmu analyzovat morfologicko-sémantickou rovinu, se zaměřením na chápání gramaticky správné věty a její tvoření; analyzovat pragmatickou rovinu, sociální aspekty řeči, tedy schopnost uplatnit řečové dovednosti v praxi. U chlapce A můžeme sledovat velmi mírné opoždění ve foneticko-fonologické rovině. Činí mu obtíže výslovnost hlásek R a Ř. Je zde ale velká pravděpodobnost, že se

69

výslovnost upraví. Ve sluchové diferenciaci mu mírné obtíže činilo rozlišování bezvýznamových slabik, většinu slabik ale určil správně a taktéž všechna slova, které se liší pouze jednou hláskou. Úroveň lexikálně-sémantické roviny je velmi dobrá, odpovídá věku dítěte. Mírné obtíže se objevují v případě tvoření nadřazených pojmů a doplňování protikladů s názorem. Morfologicko-syntaktická rovina je také na dobré úrovni, chlapec správně skloňuje, tvoří jednotné i množné číslo, pozná a tvoří gramaticky správnou větu. Úroveň pragmatické roviny je vysoká, chlapec nemá obtíže se vyjadřovat, zvládá běžné komunikační situace a také má zafixované zdvořilostní návyky. Chlapec B projevuje opoždění ve vývoji všech jazykových rovin. V případě foneticko-fonologické se nesprávná výslovnost týká patnácti hlásek, přičemž řeč se již stává pro širší okolí nesrozumitelná. Objevují se také odchylky při sluchové diferenciaci, činí mu obtíže rozlišování slov při změně znělosti hlásek a sykavek. Největší obtíže chlapci činilo rozlišování bezvýznamových slabik, kde nesprávně určil více jak polovinu dvojic. V lexikálně-sémantické rovině mu nečiní obtíže poznat a pojmenovat běžné předměty, problémem je pojmenování činností a povolání. Dále příliš neovládá protiklady a tvorbu nadřazených pojmů. Také se chlapci nedařilo sestavování a popis dějové posloupnosti, vyhledávání a zdůvodnění nesmyslů na obrázku. V morfologicko-syntaktické rovině největší obtíže činí předložky, kdy chlapec při využívání předložek často chybuje a při mluvené řeči předložky zcela vynechává. Nesprávně vytváří jednotné a množné číslo, při skloňování nechává podstatná jména v prvním pádě. Ne vždy pozná gramaticky nesprávnou větu, a také mu činí obtíže ji přetvořit do správného tvaru. Chlapci nečiní obtíže vyjádřit své myšlenky a přání. Pouze pokud má vyprávět na dané téma, např. vyprávění pohádky, již si není tolik jistý, neudrží dějovou linii. Při hraní modelových situací se chlapec příliš nezapojoval, byl spíše pasivní. Komunikační dovednosti chlapce C také vykazují opoždění. Ve výslovnosti mu činí obtíže šest hlásek. Jedná se i o sykavky, které mu činily problém i při sluchové diferenciaci. Stejně tak chyboval i při diferenciaci bezvýznamových slabik. Při hodnocení lexikálně-sémantické roviny mu nečiní obtíže pojmenovat běžné předměty, ale činnosti a povolání již ano. Mírné obtíže se také vyskytují v oblasti protikladů a tvorby nadřazených pojmů. Z morfologicko-syntaktické roviny byly 70

problémem úkoly zaměřené na předložky, na tvorbu množného čísla, kdy nechával podstatná jména stále ve tvaru jednotného čísla. Objevuje se také nesprávné skloňování podstatných jmen. Pragmatická rovina je na dobré úrovni, chlapci nečiní obtíže se vyjádřit, také při hraní modelových situací si vedl velmi dobře a aktivně se zapojoval. U dívky A se výslovnost vyvíjí dle normy, dívce v pěti letech činí obtíže pouze výslovnost hlásky R a Ř. Je velmi pravděpodobné, že před nástupem povinné školní docházky se výslovnost zcela upraví. Také sluchová diferenciace je v pořádku, dívka chybovala pouze u několika bezvýznamových slabik. Pasivní slovní zásoba je na dobré úrovni. V aktivní slovní zásobě dívce činí problémy protiklady a nadřazené pojmy, stejně tak sestavení a popis dějové posloupnosti, zdůvodnění nesmyslných obrázků. Z úkolů na posuzování morfologicko-syntaktické roviny se dívce nedařilo určování a využívání správných předložek a také sestavování vět z určených slov. Vždy ale správně určila, zda je věta gramaticky správně či nikoli. Při hraní modelových situací si dívka není příliš jistá. Pokud je ale její komunikační partner aktivní, adekvátně reaguje a zapojuje se. Dívka B má dle tohoto šetření mírně opožděný vývoj výslovnosti, činí jí obtíže výslovnost osmi hlásek. Objevují se obtíže ve sluchové diferenciaci, kdy dívka špatně rozeznává sykavky. Problémy ji činí i rozlišování bezvýznamových slabik. Lexikálněsémantická rovina je na nižší úrovni. Dívka neovládá názvy činností, ani aktivně, ani pasivně. Problémem jsou také protiklady a nadřazené pojmy. Z morfologickosyntaktické roviny největší obtíže činily předložky. Dále se mírné odchylky objevovaly i při tvorbě množného čísla a při rozeznávání a tvorbě gramaticky správné věty. Během celého výzkumu se také hodnotila i pragmatická jazyková rovina, přičemž dívka má problém sdělovat své myšlenky a názory. Pokud byly úkoly na posuzování komunikačních dovedností zaměřeny na jednoslovné odpovědi, nebo zadaní i odpověď byly jednoznačné, dívka spolupracovala a úkoly plnila. Pokud na odpověď nestačilo slovo nebo krátká věta, činilo jí velké obtíže vyjádřit danou informaci. Také se jí do těchto úkolů příliš nechtělo. Příkladem jsou právě modelové situace, do kterých se dívka nezapojila vůbec.

71

Na začátku výzkumného šetření byly stanoveny čtyři výzkumné otázky, které budou nyní zodpovězeny. 1.

Vyskytují

se u

sledovaných

dětí žijících

v dětském domově

obtíže

v komunikačních schopnostech? Z výzkumného šetření vyplývá, že u sledovaných dětí se obtíže v komunikačních dovednostech vyskytují. U každého z nich se obtíže objevily alespoň v některé z oblastí. U tří dětí (chlapce A, chlapce C a dívky A) se nejedná o velké obtíže. Většinu úkolů zvládaly samostatně nebo s mírnou dopomocí. U jednoho dítěte (chlapce B) se projevilo velké narušení v oblasti výslovnosti hlásek, které způsobuje jeho komunikační obtíže. Okolí mu často nerozumí, chlapec musí svoji výpověď častokrát opakovat a stále bez porozumění. Také dochází k situacím, kdy chlapci okolí vše odkývá, aniž by došlo k porozumění výpovědi. V dětském kolektivu také často chlapce ignorují, jelikož mu nerozumí. Chlapec tak příliš nezažívá komunikační úspěch. U dalšího dítěte (dívka B) se zase projevila snížená slovní zásoba a neochota komunikovat s okolím. Dívka komunikuje spíše jednoslovně a v případech, kdy je tázána. Obtíže se také projevily při pasivním a aktivním zvládání slovní zásoby na téma činnosti, při tvoření protikladů, rozdělování předmětů dle společného znaku a také tvoření a přiřazování předmětů pod nadřazené pojmy. 2. Odpovídá úroveň jednotlivých komunikačních rovin u sledovaných dětí jejich věku? Foneticko-fonologická rovina odpovídá věku u dvou ze sledovaných dětí (chlapec A a dívka A), u zbylých tří se objevuje vývojové opoždění (chlapec B, chlapec C a dívka B). U dvou z nich se jedná o mírné opoždění (chlapce C a dívka B) a je velká pravděpodobnost, že se výslovnost všech hlásek upraví. Pouze u jednoho dítěte byly ve výslovnosti zjištěny velké obtíže (chlapec B). V případě lexikálně-sémantické roviny se mírné či větší opoždění vyskytuje u všech sledovaných dětí. O mírné poždění se jedná u tří z pěti dětí (chlapec A, chlapec C a dívka A), další dvě měly větší obtíže při úkolech na slovní zásobu. Všem dětem činilo problém pojmenování činností, tvoření protikladů a tvorba nadřazených pojmů. U dvou dětí, které měly větší obtíže (chlapec B a dívka B), se dále vyskytovaly problémy v oblasti pasivní slovní zásoby, kdy měly určovat předměty dle popisu jejich využití. U jednoho dítěte (dívka B) navíc také při identifikaci předmětů dle společného znaku a definování významu pojmů. 72

Při posuzování morfologicko-syntaktické roviny nebyly zjištěny velké odchylky, ale mírné opoždění vzhledem k věku se u sledovaných dětí vyskytuje. Všem dětem dělalo obtíže využívání předložek, objevovaly se mírné odchylky od správného slovosledu ve větě. Tří děti chybují ve tvorbě jednotného a množného čísla (chlapec B, chlapec C a dívka B). Čtyřem dětem činí obtíže skloňování nebo využívání správného tvaru slovních druhů (chlapec B, chlapec C, dívka A a dívka B). Tři z dětí si také nebyly jisté při poznávání a tvorbě gramaticky správné věty, kdy buď nesprávný tvar označily za správný, nebo určily, že věta není ve správném tvaru, ale již ji nedokázaly zopakovat ve správném znění (chlapec B, dívka A a dívka B). Pragmatická rovina je na dobré úrovni přiměřeně věku u čtyř dětí, které bez obtíží dokážou vyjadřovat své přání a pocity (chlapec A, chlapec B, chlapec C a dívka A). Ovládají základní zdvořilostní návyky. U jednoho dítěte (dívka B) byla během celého výzkumného šetření obtíž při všech úkolech, které vyžadovaly víceslovný projev. U všech dětí se objevovaly obtíže při samostatném vyprávění pohádky nebo popisu obrázku, ale při doplňujících otázkách dokázaly většinu úkolů splnit. 3. Je úroveň komunikačních dovedností u sledovaných dětí dostačující pro nástup povinné školní docházky? Jak již bylo výše zmíněno, u tří dětí ze sledovaného vzorku (chlapec A, chlapec C a dívka A) jsou komunikační dovednosti pouze mírně opožděné, a tudíž neexistuje žádný závažný důvod k odkladu školní docházky. Přesto by bylo vhodné dále rozvíjet jejich samostatný mluvní projev. U chlapce C a dívky A také slovní zásobu v oblasti činností, povolání, tvorbu protikladů a tvorbu a zařazování předmětů pod nadřazený pojem. U chlapce B a dívky B by odklad povinné školní docházky byl vhodný. Chlapec má obtíže s výslovností více hlásek, a tudíž by bylo účelné, aby dále docházel ke klinické logopedce a do mateřské školy, kde dle pokynů klinické logopedky s chlapcem denně pracuje logopedická asistentka. Dívka B má obtíže se samostatným mluvním projevem a před vstupem do povinné školní docházky by bylo vhodné s ní procvičovat samostatný popis obrázku, vyprávění příběhu, rozvíjet slovní zásobu a také gramatickou stánku řeči.

73

4. Jsou u sledovaných dětí žijících v dětském domově dostatečně rozvíjeny komunikační dovednosti? Komunikační dovednosti jsou u sledovaných dětí do jisté míry rozvíjeny, bylo by však vhodné, aby vychovatelky v dětském domově měly větší prostor pro práci s dětmi. Bylo by rovněž žádoucí prohlubovat spolupráci mezi klinickým logopedem, logopedickou asistentkou v mateřské škole a vychovatelkami v dětském domově. Další doporučení pro praxi U dětí z dětského domova se často vyskytuje opožděný vývoj řeči, většina dětí pochází z nepodnětného prostředí, kde se rozvoji jejich komunikačních schopností nevěnovalo příliš pozornosti. O to více by bylo žádoucí se na rozvoj těchto schopností zaměřit v dětském domově. V současné době většina dětí předškolního věku ze sledovaného dětského domova dochází v mateřské škole do třídy pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, kde téměř každý den probíhá logopedická intervence. Jak již bylo výše zmíněno, vhodné by bylo zaměřit se na spolupráci vychovatelek v dětském domově, pedagogů v mateřské škole, klinického logopeda a logopedického asistenta, který v mateřské škole provádí logopedickou intervenci. Bylo by také žádoucí zajistit větší informovanost personálu v dětském domově o možnostech rozvoje komunikačních dovedností dětí. Mohlo by se jednat např. o seminář zaměřený na tuto problematiku. Větší informovanost personálu by následně mohla vést ke zkvalitnění péče o děti v předškolním věku a jejich komunikační dovednosti. Dále bych také doporučila, aby do dětského domova byly pořízeny různé pomůcky, které by byly využívány k rozvoji komunikačních kompetencí dětí.

74

Závěr Hlavním cílem diplomové práce byla analýza komunikačních dovedností dětí předškolního věku žijících v dětském domově. Práce byla rozdělena na část teoretickou a praktickou. Při psaní teoretické části byla analyzována dostupná literatura. Ve třech kapitolách byly popsány teoretické poznatky o komunikaci, ontogenezi řeči, komunikačních dovednostech v předškolním věku, jak je diagnostikovat, a také jaké formy narušené komunikační schopnosti se v předškolním věku vyskytují. Jedna z kapitol byla věnována náhradní rodinné péči a jejímu vlivu na dítě. Tato kapitola poskytuje teoretická východiska pro praktickou část práce. V rámci praktické části práce byl proveden výzkum v dětském domově v Kraji Vysočina. Jedná se o výzkum kvalitativního charakteru, jehož cílem bylo posouzení komunikačních dovedností dětí předškolního věku. Dílčími cíli práce bylo analyzovat jednotlivé jazykové roviny a také vytvoření materiálů, které budou k tomuto výzkumu využity. Výzkumný vzorek byl tvořen pěti dětmi předškolního věku ve věku pěti až šesti let, které by měly brzy nastoupit povinnou školní docházku. Cíle výzkumy byly splněny. Nejprve byly vytvořeny materiály, dle kterých se komunikační dovednosti dětí posuzovaly. Následně byla zkoumána úroveň jednotlivých jazykových rovin u každého dítěte z výzkumného vzorku. Samotné výzkumné šetření je popsáno u jednotlivých dětí zvlášť a jeho popis je rozdělen právě dle jazykových rovin. Na jeho konci je shrnutí komunikačních dovedností jednotlivých dětí a také odpovědi na výzkumné otázky, které byly stanoveny na začátku výzkumného šetření. Z výzkumného šetření vyplývá, že se u sledovaných dětí komunikační obtíže vyskytují. U tří dětí se objevují pouze mírné a u dvou dětí se jedná o vážnější obtíže. Dále závěry výzkumu ukazují, že se u všech sledovaných dětí vyskytuje vývojové opoždění komunikačních dovedností vzhledem k věku dětí, a také že by bylo vhodné, aby dětem v dětském domově byla věnována větší pozornost při rozvoji jejich komunikačních dovedností.

75

Shrnutí Diplomová práce se zaměřuje na komunikační schopnosti dětí předškolního věku žijících v dětském domově. Práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a praktickou. Teoretická část zahrnuje tři kapitoly, praktická část je popsána ve čtvrté. Teoretická část popisuje základní pojmy komunikace, jazyk, řeč, narušená komunikační schopnost. Dále se věnuje ontogenezi řeči, komunikačním kompetencím dětí předškolního věku, jejich rozvoji a diagnostice. Část práce se také věnuje náhradní rodinné péči, jejímu vymezení a také vlivu na vývoj dítěte. Praktická část je věnována kvalitativnímu výzkumu, jehož hlavním cílem je posouzení komunikačních schopností dětí předškolního věku, které žijí v dětském domově. Výzkumné šetření probíhalo v dětském domově v Kraji Vysočina. Výzkumný vzorek byl tvořen pěti dětmi ve věku pěti až šesti let. Z výzkumného šetření vyplývá, že u sledovaných dětí se objevují obtíže v komunikačních dovednostech. U dvou z nich by byl vhodný odklad povinné školní docházky. Také by bylo žádoucí, aby vychovatelky v dětském domově měly více možností rozvíjet komunikační dovednosti dětí.

76

Summary This thesis focuses on the communication skills of preschool children living in children‘s home. The work is divided into two parts: theoretical and practical. The theoretical part includes three chapters, the practical part is described in chapter four. The theoretical part describes terms of communication, language, speech, communication disorder. It also discusses the development of speech, communication competences of pre-school children, their development and diagnostics. Part of the work also deals with foster care, its definition and impact on child development. The practical part is devoted to qualitative research, whose main objective is to assess the communication skills of preschool children living in children‘s home. The research was conducted in children‘s home in the region Vysočina. The research sample consisted of five children aged five to six years. The research shows that in the investigated children appear difficulties in communication skills. In two of them would be suitable postponement compulsory schooling. It would also be desirable to governess in the

children‘s home had more opportunities to develop communication skills

of children.

77

Zdroje Literatura BARTOŇOVÁ, M. a BYTEŠNÍKOVÁ I. Předškolní vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2012. ISBN 978-80-2106044-9. BEDNÁŘOVÁ, J. ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost. Praha: Computer Press, a. s., 2010. ISBN 978-80-251-2569-4. BUBLEOVÁ, V. Děti potřebují rodiče, rodiče potřebují děti. In MATĚJČEK, Z. a kol. Osvojení a pěstounská péče. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-637-3. BYTEŠNÍKOVÁ, I. Komunikace dětí předškolního věku. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a. s., 2012. ISBN 978-80-247-3008-0. BYTEŠNÍKOVÁ, I. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007. ISBN 978-80-210-4454-8. BULEROVÁ, V. a KOVAŘÍK, J. Organizace náhradní rodinné péče. In MATĚJČEK, Z. a kol. Náhradní rodinná péče: Průvodce pro odborníky, osvojitele a pěstouny. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-304-8. ČECHOVÁ, M. Čeština: řeč a jazyk. Praha: ISV, 1996. ISBN 80-85866-12-9. DVOŘÁK, J. Logopedický slovník: Terminologický a výkladový. 3. upravené a rozšířené vydání. Žďár nad Sázavou.: Logopedické centrum, 2007. ISBN 978-80902536-6-7. DVOŘÁK, J. Slovní patlavost. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 1999. ISBN 80-902536-0-1. GABRIEL, Z., T. NOVÁK. Psychologické poradenství v náhradní rodinné péči. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a. s., 2008. ISBN 978-80-247-1788-3. HARTL, P. a HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-X. 78

HARTMAN, B., LANGE, M. Mutismus v dětství, mládí a dospělosti. Rádce pro rodinné příslušníky, postižené, terapeuty a pedagogy. Praha: Triton, 2008. ISBN 97880-7367-061-5. JEDLIČKA, I. Vývoj řeči. In. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA I. a kol. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-340-6. KLENKOVÁ, J. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada Publisning, 2006. ISBN 80-2471110-9. KLENKOVÁ, J. Logopedie. In PIPEKOVÁ J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. přepracované a rozšířené vydání. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-80-7315-198-0. KLENKOVÁ, J. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. 1. vyd. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-91-5. KOCUROVÁ, M. Komunikační kompetence jako téma inkluzivní školy. 1. vyd. Dobrá Voda u Pelhřimova, 2002. ISBN 80-86473-23-6. KOVAŘÍK, J. Kapitoly z vývojové psychologie pro pěstouny a osvojitele. In KOVAŘÍK, J. Náhradní rodinná péče v praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 807178-957-7. KREJČÍKOVÁ, J., KAPROVÁ, Z. Náměty pro logopedickou prevenci. Praha: Fortuna, 1999. ISBN 80-7168-691-3. LANGMEIER, J. a MATĚJČEK, Z. Psychická deprivace v dětství. 4. Doplněné vydání. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2011. ISBN 978-80-246-1983-5. LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5. LECHTA. V. Narušená komunikačná schopnost. In LECHTA, V. a kol. Logopedické repetitórium. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelství, 1990. ISBN 8008-00447-9. LECHTA, V. a kol. Logopedické repetitórium. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelství, 1990. ISBN 80-08-00447-9. 79

LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 807178-572-5. LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003. ISBN 807315038-7. LURIA, A. R. The Role of Speech int he Regulation of Normal and Agnormal Bahavior. N. York, Pergamon Press, 1961. MATĚJČEK, Z. a kol. Náhradní rodinná péče: Průvodce pro odborníky, osvojitele a pěstouny. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-304-8. MATĚJČEK, Z a kol. Osvojení a pěstounská péče. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-637-3. MATOUŠEK, O. Slovník sociální práce. 1.vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178549-0. MIKULÁŠTÍK, M. Komunikační dovednosti v praxi. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Grada Publishing, a. s., 2003. ISBN 80-247-0650-4. Náhradní výchova dětí: možnosti a meze. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Právnická fakulta, 2008. ISBN: 978-80-87146-05-7. NEUBAUER, K., SALAMONOVÁ, A. Narušení článkování řeči. In ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA I. a kol. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-807367-340-6. NOVÁK, A. Foniatrie a pedaudiologie: Základy fyziologie a patafyziologie řeči, diagnostika a léčba poruch řeči. 1. vydání. Praha: vlastním nákladem autora, 1997. NOVÁK. Vývoj dětské řeči: Fyziologie, jeho poruchy, diagnostika a léčba. 1. vydání. Praha: UNITISK, s.r.o., 1999. NOVÁKOVÁ, M. Poruchy psychického vývoje dětí předškolního věku v ústavních zařízení. In: Problémy pediatrie v praxi a ve výzkumu, Praha, 1957.

80

NOVOTNÁ, V. a E. BURDOVÁ. Zákon o sociálně-právní ochraně dětí: Komentář. 3. aktualizované a doplněné vydání. vyd. Praha: Linde, 2007. ISBN 978-80-8613172_6. NOŽÍŘOVÁ, J. Náhradní rodinná péče. 1. vyd. Praha: Linde, 2012. ISBN 978-808613191-7. O´CONNOR, T. G., RUTTER, M. BECKETT, C. et al. The effcts of global severe privation on cognitive competence:Extension and logitudinal follow-up. Child Development. 71:376-390. OPATŘILOVÁ, D. Důležité prostředky předškolního vzdělávání. In OPATŘILOVÁ, D. ed. Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2006. ISBN 80-210-3977-9. OPATŘILOVÁ, D. ed. Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2006. ISBN 80-210-3977-9. PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-71785-84-9. PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice v období předškolního věku. In BARTOŇOVÁ, M. a BYTEŠNÍKOVÁ I. Předškolní vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2012. ISBN 978-80-2106044-9. PŘINOSILOVÁ, D. Charakteristika dětského věku. In OPATŘILOVÁ, D. ed. Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2006. ISBN 80-210-3977-9. SOVÁK, M. Defektologický slovník. 3. upravené vydání. Jinočany: Nakladatelství H&H, 2000. ISBN 80-86022-76-5. SOVÁK, M. Logopedie. Praha: SPN, 1978.

81

SALOMONOVÁ, A. Narušení článkování řeči. In ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA I. a kol. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-340-6. SVOBODA, M., KREJČÍKOVÁ, D., VÁGNAROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2009, ISBN 978-80-7367-566-0. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA I. a kol. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-340-6. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. Narušení plynulosti řeči. In ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA I. a kol. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-807367-340-6. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. Poruchy vývoje řeči. In ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA I. a kol. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-340-6. ŠKODOVÁ, E., MICHEK, F., MORAVCOVÁ, M. Vyšetření fonematického sluchu u předškolních dětí. Ostrava: Realita, 1995. ŠULOVÁ, L. Ranný psychický vývoj dítěte. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2004. ISBN 80-246-0877-4. VAŠŤATKOVÁ, J., VYHNÁLKOVÁ, P. a kol. Rodina a náhradní rodinná péče. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 2008. ISBN 978-80-7409-013-4. VÁGNEROVÁ, M. Psychický vývoj dítěte v náhradní rodinné péči. 1. vyd. Praha: Středisko náhradní rodinné péče, o. s., 2012. ISBN 978-80-87455-14-2. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1999. ISBN 807184-803-4. VYBÍRAL, Z. Psychologie komunikace. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178998-4. VYŠTEJN, J. Dítě a jeho řeč. Beroun: Baroko &Fox, 1995. ISBN 8085642255. WATKINS, R. V., RICE, M. L. (ed.). Specific language impairment in children. Maryland: Brooks Publishing Co., Inc., 1994. ISBN 1-55766-139-1.

82

WIRTH, G. Sprachstörungen, Sprechstörungen kindliche Hörstörungen. Köln, Deutscher Ärtzte-Verlag, 1990.

Internetové zdroje Rámcový vzdělávací program: pro předškolní vzdělávání [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2004 [cit. 2015-03-20]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/RVP_PV-2004.pdf Zákon č.89/2012 Sb. o rodině. [online]. Znění předpisu k datu: 1. 1. 2014 [cit. 2015-0320]. Dostupné z:http://www.zakonyprolidi.cz/cs/2012-89. Zákon č. 109/2002 Sb. o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů. [online].

2002

[cit.

2015-03-20].

Dostupné

z:

http://www.msmt.cz/dokumenty/zakon-c-109-2002-sb-o-vykonu-ustavni-vychovynebo-ochranne-vychovy-ve-skolskych-zarizenich-a-o-preventivne-vychovne-peci-veskolskych-zarizenich-a-o-zmene-dalsich-zakonu. Zákon č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí, ve znění pozdějších předpisů [online].

2005

[cit.

2015-03-20].

Dostupné

z:

http://www.mpsv.cz/files/clanky/7263/Zakon_o_socialne-pravni_ochrane_deti.pdf

Zdroje využité ke tvorbě diagnostického materiálu Barevné

kamínky:

programu [online].

barevné 2015

kamínky

[cit.

pro

2015-03-20].

realizaci

rámcového

Dostupné

vzdělávacího

z: http://www.hrajeme-

si.cz/tematicke-obrazy/0/. BEDNÁŘOVÁ, J. Diagnostika dítěte předškolního věku. 1. vyd. Brno: Computer press, 2007. ISBN: 978-80-251-1829-0. HAVEL, J. Malované čtení. 1. vyd. Praha: Albatros, 2008. ISBN 978-80-00-01941-3. I-creative.cz: omalovánky [online]. 2014 [cit. 2015-03-20]. Dostupné z: http://www.icreative.cz/?s=omalov%C3%A1nky.

83

JIŘÍK, J., HEMZÁČKOVÁ K., PEŠKOVÁ J. Globální čtení [online]. 2014 [cit. 201503-20]. Dostupné z:http://www.globalni-cteni.cz/. KLENKOVÁ, J. Diagnostika předškoláka. 1. vyd. Brno: MC nakladatelství, 2003. ISBN: 80-239-0082-X. MATĚJČEK, Z. Dyslexie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. MIKULAJOVÁ, M., RAFAJDUSOVÁ, I. Vývinová dysfázia: Špecificky narušený vývin reči. 1. vyd. Bratislava: vlastní náklad, 1993. Obrázková škola: Internetový obchod oskola [online]. 2014 [cit. 2015-03-27]. Dostupné z: http://www.obrazkova-skola.cz/Trenovani-vyslovnosti-c1_2_2.htm Pinterest:

Absurdos [online].

2014

[cit.

2015-03-20].

Dostupné

z:

2015-03-20].

Dostupné

z:

https://www.pinterest.com/ruizcalvor/absurdos/. Pinterest:

Education [online].

2014

[cit.

https://www.pinterest.com/sourisdodue/education/. Svět za zrcadlem: autismus [online].

2011 [cit. 2015-03-20]. Dostupné z:

http://sarinka-svet-za-zrcadlem-autismus.blogspot.cz/2011/02/posloupnost.html.

84

Seznam tabulek Tab. 1: Hodnocení výslovnosti hlásek u chlapce A ........................................................ 42 Tab. 2: Hodnocení sluchové diferenciace u chlapce A ................................................... 43 Tab. 3: Hodnocení lexikálně-sémantické roviny u chlapce A ........................................ 45 Tab. 4: Hodnocení morfologicko-syntaktické roviny u chlapce A ................................. 47 Tab. 5 Hodnocení výslovnosti u chlapce B ..................................................................... 48 Tab. 6: Hodnocení sluchové diferenciace u chlapce B ................................................... 49 Tab. 7: Hodnocení lexikálně-sémantické roviny u chlapce B......................................... 51 Tab. 8: Hodnocení morfologicko-syntaktické roviny u chlapce B ................................. 53 Tab. 9: Hodnocení výslovnosti chlapce C ...................................................................... 54 Tab. 10: Hodnocení sluchové diferenciace u chlapce C ................................................. 55 Tab. 11: Hodnocení lexikálně-sémantické roviny u chlapce C....................................... 57 Tab. 12: Hodnocení morfologicko-syntaktické roviny u chlapce C ............................... 58 Tab. 13: Hodnocení výslovnosti hlásek u dívky A ......................................................... 59 Tab. 14: Hodnocení sluchové diferenciace u dívky A .................................................... 60 Tab. 15: Hodnocení lexikálně-sémantické roviny u dívky A ......................................... 62 Tab. 16: Hodnocení morfologicko-sémantické roviny u dívky A .................................. 63 Tab. 17: Hodnocení výslovnosti u dívky B ..................................................................... 64 Tab. 18: Hodnocení sluchové diferenciace u dívky B .................................................... 65 Tab. 19: Hodnocení lexikálně-sémantické roviny u dívky B.......................................... 67 Tab. 20: Hodnocení morfologicko-sémantické roviny u dívky B................................... 69

85

Seznam příloh Příloha č. 1: Obrázky pro posuzování výslovnosti ......................................................... 87 Příloha č. 2: Obrázky na sluchovou diferenciaci ............................................................ 87 Příloha č. 3: Seznam bezvýznamových slabik pro sluchovou diferenciaci .................... 88 Příloha č. 4: Soubor vět, určené pro sluchovou paměť a sluchovou diferenciaci ........... 88 Příloha č. 5: Obrázky určené pro zjišťování pasivní slovní zásoby ................................ 89 Příloha č. 6: Obrázky činností ......................................................................................... 89 Příloha č. 7: Doplňování vhodných slov ......................................................................... 90 Příloha č. 8: Protiklady.................................................................................................... 90 Příloha č. 9: Využití obrázků na tvorbu nadřazených pojmů .......................................... 91 Příloha č. 10: Vyčlenění obrázku ze skupiny .................................................................. 91 Příloha č. 11: Situační obrázky určené ke spontánnímu popisu...................................... 92 Příloha č. 12: Obrázky pro dějovou posloupnost ............................................................ 93 Příloha č. 13: Nesmyslné obrázky................................................................................... 94 Příloha č. 14: Obrázky k pohádce O Červené karkulce .................................................. 94 Příloha č. 15: Pomůcky pro určování předložek ............................................................. 95 Příloha č. 16: Obrázky na procvičování přeložek ........................................................... 95 Příloha č: 17: Obrázky pro posuzování slovosledu vět ................................................... 96 Příloha č. 18: Obrázky na určování a tvorbu jednotného a množného čísla ................... 96 Příloha č. 19: Obrázkové čtení ........................................................................................ 97 Příloha č. 20: Gramaticky nesprávné věty ...................................................................... 97 Příloha č. 21: Slova určená pro tvorbu vět ...................................................................... 98 Příloha č. 22: Významově nesprávné věty ...................................................................... 98 Příloha č. 23: Porovnávání velikosti ............................................................................... 99

86

Přílohy Příloha č. 1: Obrázky pro posuzování výslovnosti (Jedná o logopedickou pomůcku z portálu Obrázková škola [online])

Příloha č. 2: Obrázky na sluchovou diferenciaci

Příloha č. 3: Seznam bezvýznamových slabik pro sluchovou diferenciaci (Matějček, Z. 1988) pní - pní

ptýl – ptýl

zban – zban

dýnt – dínt

fraš – flaš

štím – štým

bram – pram

nyvl – nyvl

žlef – šlef

tirp – tyrp

tmes – dmes

šnyp – šnip

tost – tost

ždys – ždiš

vžep – fšep

nýst – níst

kvěš – kveš

mnět – mnět

štěl – stěl

peř – pjeř

Příloha č. 4: Soubor vět, určené pro sluchovou paměť a sluchovou diferenciaci (Opakování vět dle H. Grimmové, Mikulajová, M. Rafajsucová, I. 1993) Je to koťátko milé? Jirka nabízí dětem čokoládu. Dnes je pěkné počasí. Martin byl včera u své tety. Píchneš se do prstu! Pes byl přivázaný na řetězu. Nešlápni do kaluže. Maminka má hodně praní, žehlení a vaření. Hraje si s Maruščinou panenkou. Raději bych měl velké auto.

Příloha č. 5: Obrázky určené pro zjišťování pasivní slovní zásoby (Byly využity obrázky z portálu Globální čtení [online])

Příloha č. 6: Obrázky činností (Byly využity obrázky z portálu Globální čtení [online])

Příloha č. 7: Doplňování vhodných slov Modrá – žlutá – červená - _____________________ Obchod – chata – vila - _______________________ Talíř – hrnec – lžíce - ________________________ Banán – třešně – hruška - _____________________ Loď – autobus – motorka - ____________________ Tužka – pravítko – sešit - _____________________ Tričko – ponožka – šaty - _____________________ Bratr – teta – mamka - ________________________ Obývací pokoj – ložnice – koupelna - ____________ Čaj - limonáda – voda - _______________________

Příloha č. 8: Protiklady

Příloha č. 9: Využití obrázků na tvorbu nadřazených pojmů (Byly využity obrázky z portálu Globální čtení [online])

Příloha č. 10: Vyčlenění obrázku ze skupiny (Byly využity obrázky z portálu Globální čtení [online])

Příloha č. 11: Situační obrázky určené ke spontánnímu popisu (Byly využity obrázky z portálu I-creative [online])

Příloha č. 12: Obrázky pro dějovou posloupnost (Obrázky byly převzaty z portálu Svět za zrcadlem: autismus [online])

Příloha č. 13: Nesmyslné obrázky (Byly využity obrázky z portálu Pinterest: Absurdos [online])

Příloha č. 14: Obrázky k pohádce O Červené karkulce (Obrázky byly převzaty z portálu Barevné kamínky [online])

Příloha č. 15: Pomůcky pro určování předložek

Příloha č. 16: Obrázky na procvičování přeložek (Obrázky byly převzaty z portálu Pinterest: Education [online])

Příloha č: 17: Obrázky pro posuzování slovosledu vět

Příloha č. 18: Obrázky na určování a tvorbu jednotného a množného čísla

Příloha č. 19: Obrázkové čtení (Havel, J. 2008)

Příloha č. 20: Gramaticky nesprávné věty Pes má čtyři noha. Krokodýl má velká zuba. Maminka položila vázu s květinami pod stolem. Máma šla na obchodu a koupila chlebu. Táta jela na autu v silnici. Eva a Maruška chtít jít nakupovat. Na stromě seděl veverce. Hvězdičky svítí do noc. Maminka uvařila těstovina. Nešlápni přes kaluž.

Příloha č. 21: Slova určená pro tvorbu vět Dvůr – ležet – pes. Slunko – světlo. Teta – nakupovat – jídlo. Dětí – hrát si. Paní učitelka – mluvit. Jídlo – jíst – dobré. Ježíšek – dárky. Malovat – barvy. Noc – postel – spát. Auto – silnice.

Příloha č. 22: Významově nesprávné věty Maminka položila vázu s květinami pod stůl. Když jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. Ve škole ležíme v lavicích. Ježíšek dostává dárky. Malíř píše obraz. Chlapec si hraje s autíčkem. Když máš žízeň, najez se vody. Venku svítí sluníčko, je špatné počasí. Auto jede po louce.

Příloha č. 23: Porovnávání velikosti