MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Institut výzkumu školního vzdělávání
Vyuţití tanečních pohybů na německém táboře pro ţáky prvního stupně ZŠ Diplomová práce
Brno 2015
Vedoucí práce: Mgr. Karolína Pešková, Ph.D. Autor práce: Lucie Švábenská
Bibliografický záznam ŠVÁBENSKÁ, Lucie. Využití tanečních pohybů na německém táboře pro žáky prvního stupně ZŠ. Brno, 2015. Diplomová práce. Masarykova univerzita. Vedoucí práce Karolína Pešková.
Anotace Diplomová práce Využití tanečních pohybů na německém táboře pro žáky prvního stupně ZŠ pojednává o výuce německého jazyka tanečními pohyby, vycházejících z rŧzných druhŧ tancŧ (hip hop, břišní tanec, balet a maţoretky). Teoretická část se zabývá souvislostmi s cizím jazykem v obecné rovině. Obsahuje vymezení forem výuky, výukových metod, strategií učení se cizímu jazyku. Dále postupuje k výuce německého jazyka, přesněji se zabývá slovní zásobou a zmiňuje taktéţ řečové dovednosti mluvení a poslechu. Zahrnuje přehled tanečních druhŧ vyţitých v praktické části a pojem dramatická výchova, které je v praktické části taktéţ věnována pozornost. Okrajově se teoretická část dotýká relevantních pedagogických souvislostí a letní táborové činnosti. V rámci praktické části je vytvořeno pět výukových plánŧ, z nichţ kaţdý se specializuje na jiný druh tance a jeden věnuje pozornost dramatické výchově. Výukové plány jsou zrealizované v praxi a jejich vliv na znalosti a motivaci ţákŧ byl zjištěn didaktickým testem a krátkým dotazníkem. Vzorek tvořilo devět dívek, účastnic tanečního tábora, v rámci kterého probíhala realizace v blocích.
Annotation The diploma thesis Using of dancing movements at German camp for young learners deals with teaching German through various kinds of dancing movements (hip hop, belly dancing, ballet, majorette). The theoretical part deals with the connection with foreign language, German vocabulary, which is in practical part. Pedagogical connections and camp are also included in theoretical part. In the practical part there are five teaching plans created, which are focused on another type of dance and one of them is focused on drama in education. Teaching plans were implemented in practice, every day one plan. Influence on knowledges and motivation of young learners is found out by didactic test and brief questionnaire. As an example there are nine girls, participants of the dancing camp, where the realization took place in certain teaching blocks.
Klíčová slova Německý jazyk, tanec, slovní zásoba, tábor, ţáci 1. stupně ZŠ, dramatický výchova
Keywords German language, dance, vocabulary, camp, young learners, drama in education
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenŧ, dalších informací a zdrojŧ v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonŧ (autorský zákon) ve znění pozdějších předpisŧ. Souhlasím, aby byla práce uloţena v Informačním systému Masarykovy univerzity a zpřístupněna ke studijním účelŧm.
V Brně dne 29. března 2015
………………………………….. Lucie Švábenská
Poděkování Ráda bych poděkovala Mgr. Karolíně Peškové, Ph.D za odborné vedení, vstřícnost a uţitečné rady při zpracování této práce. Taktéţ Iloně Sedláčkové, která mi umoţnila zrealizovat výukové plány v rámci jejího tábora.
Obsah ÚVOD ............................................................................................................................... 9 TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................................. 11 1. PEDAGOGICKÝ KONTEXT ................................................................................. 12 1. PEDAGOGICKÝ KONTEXT ................................................................................. 12 1.1 INTELIGENCE .......................................................................................................... 12 1.1.1 Inteligenční typy ............................................................................................. 13 1.2 STYLY UČENÍ A UČEBNÍ TYPY ................................................................................. 14 2. VÝBRANÉ ASPEKTY VÝUKY CIZÍCH JAZYKŮ ............................................ 16 2.2 ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ................................................................................ 17 2.3 VÝUKOVÉ METODY ................................................................................................ 18 2.4 STRATEGIE UČENÍ SE CIZÍM JAZYKŦM..................................................................... 19 2. 4. 1. Faktory ovlivňující strategie učení se cizím jazykům .................................. 19 2.4.2. Klasifikace strategií učení se cizím jazykům ................................................. 20 3. VÝUKA NĚMECKÉHO JAZYKA SE ZAMĚŘENÍM NA SLOVNÍ ZÁSOBU 21 3.1 VLIV ANGLICKÉHO JAZYKA PŘI OSVOJOVÁNÍ NĚMECKÉHO JAZYKA ........................ 22 3.1.1 Slovní zásoba v anglickém a německém jazyce .............................................. 23 3.2 SLOVNÍ ZÁSOBA ..................................................................................................... 24 3.3 ŘEČOVÁ DOVEDNOST MLUVENÍ A POSLECH ............................................................ 26 4. VYBRANÉ VYUČOVACÍ TECHNIKY ................................................................ 27 4.1 HIP HOP .................................................................................................................. 27 4.2 BŘIŠNÍ TANEC ......................................................................................................... 28 4.2.1 Prvky břišního tance ...................................................................................... 28 4.2.2 Druhy břišního tance a jeho doplňky ............................................................. 29 4.3 DRAMATICKÁ VÝCHOVA ........................................................................................ 30 4.3.3 Dramatické aktivity pro výuku cizího jazyka ................................................. 31 4.4 BALET .................................................................................................................... 32 4.5 MAŢORETKY .......................................................................................................... 33 5. LETNÍ TÁBOROVÁ ČINNOST ............................................................................. 34 5.1 PRACOVNÍCI TÁBORA ............................................................................................. 35
5.2 HARMONOGRAM PŘÍPRAVY .................................................................................... 36 PRAKTICKÁ ČÁST..................................................................................................... 37 ÚVOD K PRAKTICKÉ ČÁSTI ........................................................................................... 38 6. METODOLOGIE ..................................................................................................... 39 6.1 VÝZKUMNÝ CÍL ...................................................................................................... 39 6.2 VÝZKUMNÉ METODY A NÁSTROJE .......................................................................... 39 6.2.1 Výukové plány ................................................................................................ 39 6.2.2 Didaktické testy .............................................................................................. 40 6.2.3 Dotazování ..................................................................................................... 41 6.3 VÝZKUMNÝ VZOREK .............................................................................................. 42 7. REALIZACE VÝZKUMU ....................................................................................... 43 7.1 KONTEXT VÝZKUMU .............................................................................................. 43 7.2 DRUHÝ DEN ............................................................................................................ 44 7.2.1 Vlastní postřehy a komentáře z průběhu aktuální výuky................................ 46 7.2.2 Nový výukový plán ......................................................................................... 48 7.3 TŘETÍ DEN .............................................................................................................. 50 7.3.1 Vlastní postřehy a komentáře z průběhu aktuální výuky................................ 52 7.3.2 Nový výukový plán ......................................................................................... 54 7.4 ČTVRTÝ DEN .......................................................................................................... 56 7.4.1 Vlastní postřehy a komentáře z průběhu aktuální výuky................................ 59 7.4.2 Nový výukový plán ......................................................................................... 61 4.5 PÁTÝ DEN ............................................................................................................... 63 4.5.1 Vlastní postřehy a komentáře z průběhu aktuální výuky................................ 65 4.5.2 Nový výukový plán ......................................................................................... 67 4.6 ŠESTÝ DEN ............................................................................................................. 69 7.6.1 Vlastní postřehy a komentáře z průběhu aktuální výuky................................ 71 7.6.2 Nový výukový plán ......................................................................................... 73 7.7 PŘEDPOKLÁDANÉ ZNALOSTI PO VÝUCE PŦVODNÍCH VÝUKOVÝCH PLÁNŦ .............. 76 7.7.1 Slovní zásoba a gramatika ............................................................................. 76 7.7.3 Slovní rozbor rozdílu předpokládaných znalostí po realizaci původních a opravených výukových plánů .................................................................................. 77 7.8 PŘEDPOKLÁDANÉ ZNALOSTI PO VÝUCE OPRAVENÝCH VÝUKOVÝCH PLÁNŦ ........... 78
7.8.1 Slovní zásoba a gramatik ............................................................................... 78 7.9 PŦVODNÍ DIDAKTICKÝ TEST ................................................................................... 79 7.9.1 Slovní komentář.............................................................................................. 82 7.10 OPRAVENÝ DIDAKTICKÝ TEST .............................................................................. 83 7.11 HODNOCENÍ A VÝSLEDKY DIDAKTICKÉHO TESTU ................................................. 86 7.11.1 Výsledky ....................................................................................................... 88 7.12 VÝSLEDKY DOTAZOVÁNÍ A JEJICH INTERPRETACE ................................................ 89 7.13 SHRNUTÍ VÝSLEDKŦ A DISKUZE ........................................................................... 96 7.14 TÝDENNÍ ROZVRH NĚMECKÉHO TÁBORA S VYUŢITÍM TANEČNÍCH PRVKŦ ............ 97 ZÁVĚR ........................................................................................................................... 98 RESUMÉ...................................................................................................................... 100 POUŢITÁ LITERATURA ......................................................................................... 101 SEZNAM PŘÍLOH ..................................................................................................... 107 SEZNAM TABULEK ................................................................................................. 107 SEZNAM GRAFŮ ...................................................................................................... 107
Úvod ,,Vyuţití tanečních pohybŧ na německém táboře pro ţáky prvního stupně ZŠ‘‘ jsem si jako téma své diplomové práce navrhla na základě svého dlouholetého zájmu o cizí jazyk a tanec. Devátým rokem jsem lektorkou roztleskávaček, pro mladší a starší dívky, a břišních tancŧ pro mladší, starší a dospělé. Vzhledem ke kaţdoroční nutnosti připravit se na novou sezónu jsem jiţ sedmým rokem jednou z organizátorŧ a účastníkŧ letní táborové činnosti zaměřenou na tanec. Za cizí jazyk jsem vybrala němčinu, protoţe je jí v poslední době věnována menší pozornost vedle vzrŧstajícího zájmu o anglický jazyk. Jen v posledních dvou letech vzniklo značné mnoţství diplomových a jiných závěrečných (výzkumných) prací z odvětví anglického jazyka. Např.: výukou anglického jazyka na prvním stupni, se souvislostí s motivací, se zabývala Černobilová (2014), výukou ţákŧ se specifickými poruchami učení či jiným těţším postiţením se řešila Kassawatová (2015) a Černá (2015). Srovnáváním metod anglického a jiného cizího jazyka, v tomhle případě ruského, se ve své práci věnovala Karbašová (2014). Vyuţitím dramatických aktivit ve výuce anglického jazyka na prvním stupni ZŠ se zabývala Šveňková (2014). Co se týče výuky německého jazyka, taktéţ mu byla věnována pozornost nejen v závěrečných pracích, ale i ve výzkumu, který se zrcadlí v publikaci Janíkové (2011), zaměřující se na didaktiku německého jazyka, jako cizího jazyka. Existuje také několik starších publikací se zaměřením na zábavnější formu výuky německého jazyka a to na filmové náměty, kterými se zabývá Schwerdtfeger (1993). Kdyţ se specializujeme pouze na německý jazyk, nalezneme dizertační práci o transferu a interferu v německém jazyce, kterou vytvořil Imider (2011). Ve stejném roce se Košťálová (2011) zabývala vyuţitím dramatické výchovy na prvním stupni ZŠ. Jak vznikly v posledních několika letech práce o výuce anglického jazyka s určitou specializací, vznikly i práce německé např.: pŧsobení deskových her (Pavlíčková, 2012) nebo písní v hodinách německého jazyka (Mildeová, 2013), vliv motivace na výuku německého jazyka (Schmidt, 2014) či integrace německého jazyka s jiným předmětem (Noščáková, 2012). Avšak ve srovnání s anglickým jazykem je prací, ať uţ dizertačních či jiných, nepatrné mnoţství. Z tohoto dŧvodu jsem zvolila výuku německého jazyka.
9
Publikace Zámrské (2013) o výuce německého jazyka záţitkovou formou má nejblíţe mému tématu o vyuţití tanečních pohybŧ na německém táboře pro ţáky prvního stupně ZŠ (dále viz. kapitola Úvod k praktické části). Taktéţ se věnuje výuce německého jazyka netradičním zpŧsobem. Jejím primárním zaměřením je ale záţitková pedagogika a hlavním cílem je vytvoření kurzu pro výuku německého jazyka záţitkovou formou, coţ se jí také podařilo. Z dosavadního shrnutí, plnící pouze ilustrativní úlohu, vyplývá, absence podobných výzkumŧ, která mě kromě výše zmíněných dŧvodŧ vedla k volbě tohoto tématu. Diplomovou práci tvoří teoretická a praktická část. V teoretické části shrnuji poznatky potřebné k realizaci praktické části. Postupuji od pedagogického kontextu, ve kterém shrnuji informace týkající se tématu. Pokračuji výukou cizích jazykŧ, přesněji formami výuky, výukovými metodami a strategiemi, přičemţ se vše týká obecně cizího jazyka. V souvislosti s výukou slovní zásoby německého jazyka zmíním taktéţ řečové dovednosti mluvení a poslechu. Klasifikuji druhy tance, pouţité v praktické části jako prostředek výuky německé slovní zásoby a vymezím pojem dramatická výchova. Ukončení teoretické části je směřováno k informacím o letní táborové činnosti, kterou naváţu v praktické části. Zmíněné názvy odpovídají pojmenování hlavních kapitol teoretické části. Náplní praktické části je příprava pěti výukových plánŧ zrealizovaných v praxi. Na základě výukových plánŧ jsou bloky vyučované v plném rozsahu na letní táborové taneční činnosti. Připravené a zrealizované plány by měly slouţit nejen pro letní táborové činnosti zaměřené na německý jazyk, ale také pro současné a budoucí pedagogy, které mohou výuku jakéhokoliv cizího jazyka zpestřit tanečními pohyby.
10
TEORETICKÁ ČÁST
11
1. PEDAGOGICKÝ KONTEXT Předtím, neţ se budeme zabývat naší problematikou cizího jazyka, přesněji německé slovní zásoby, je třeba začít širším pedagogickým kontextem. Proces výuky je úzce spjat s inteligencí jedince. Rŧzné úrovně ovlivňují proces osvojování si informací a inteligenční typ hraje podstatnou roli v rychlosti a kvalitě osvojení si poznatkŧ (určitý inteligenční typ si mŧţe snadněji zapamatovat informace rŧznou formou výuky). Rozdělení inteligenčních typŧ také ovlivňuje styly a typy učení.
1.1 Inteligence Kaţdý jedinec osvojující si nejen cizí jazyk, disponuje určitou mírou inteligence. Ve slovníku pedagogické metodologie je rozlišena inteligence na dvě části: 1. ,,Vrstva duševně aktivních lidí s kvalitním vzděláním.“ 2. ,,Schopnost jednotlivce učit se a pamatovat si, identifikovat pojmy, obrazy, schémata, symboly a jejich vztahy.“ (Maňák, Švec Š., Švec V., 2005, s. 47) S osvojováním cizího jazyka je úzce spjatá druhá definice, avšak aby mohlo dojít k řádnému zapamatování a identifikaci pojmŧ a vztahŧ mezi nimi, subjektem by měl být duševně aktivní jedinec, tzn., ţe musí platit i první definice. Fontana (2003) ve své publikaci uvádí historii měření inteligence, která sahá jiţ do roku 1905, kdy francouzský psycholog Alfred Binet a jeho spolupracovník Théodore Simon byly poţádáni, aby rozlišili děti intelektově. S pojmem inteligence souvisí také jméno, R. B. Cattell (1971), který rozlišuje inteligenci, vlivem rozumového vývoje na tekutou inteligenci a vlivem pŧsobení prostředím na krystalickou inteligenci. Tekutá inteligence, podle autora, dosahuje značného vrcholu kolem 15let a je podrobena procesu stárnutí, přičemţ krystalická inteligence se mŧţe vyvíjet zkušeností po celý ţivot. Inteligenci mŧţeme rozdělit dle úrovně na pásma, která uvádí ve své publikaci Čáp a Mareš (2001, s. 155) a dle preference zájmu učení na inteligenční typy.
12
1.1.1 Inteligenční typy Kaţdý jedinec je individuální osobností s rŧznými postupy myšlení. Na základě preference zpŧsobŧ uvaţování rozdělujeme inteligence na šest základních typŧ podle Gardnera (1999, str. 97) : Jazyková inteligence Hudební inteligence Logicko-matematická inteligence Prostorová inteligence Tělesně-pohybová inteligence Personální inteligence Podrobněji se budu zabývat jazykovou inteligencí a tělesně-pohybovou neboli kinestetickou inteligencí z dŧvodu tanečního zaměření výuky cizích jazykŧ, která je opřena pouze o ústní předávání informací. Pro jedince, vyznačující se rozvinutou inteligencí alespoň jednoho ze zmíněných typŧ či kombinací obojího, by neměla činit výuka tanečními pohyby radikální problémy. Základem jazykové inteligence je dle Gardnera (1999) citlivost rozlišovat slova velmi podobného významu a umět je správně aplikovat. Mnoho dětí není schopno dekódovat řetězce vět, a tudíţ je i správně opakovat a artikulovat. Dŧvodem mŧţe být poranění v oblasti spánkového laloku, nebo jeho nedostatečný vývoj v postnatálním období. Jedinci, kteří vyuţívají rozvinutou jazykovou inteligenci, jsou většinou spisovatelé, učitelé morfologie či syntaxe a snadno se učí cizím jazykŧm, chápou sloţité komplexy při výuce gramatiky a rychlým tempem si osvojují slovní zásobu. Tělesně-pohybová inteligence, taktéţ popsaná v publikaci, umoţňuje jedincŧm osvojení pomocí kinestetických pohybŧ. Kaţdý záznam fyzické aktivity vychází z bazálních ganglií a mozečku, které posílají informaci do míchy. Jedinci upřednostňující tělesně-pohybovou inteligenci se rádi učí pohybovými metodami, nebo alespoň vykonávají určité pohyby během osvojování informací. Při vyučování jsou rozpoznatelní hraním si s perem nebo jinými předměty.
13
1.2 Styly učení a učební typy Kaţdý jedinec se odlišuje nejen typem inteligencí, ale také stylem učení, přijímáním nových poznatkŧ a informací. Čím více učitel ví o stylech učení svých ţákŧ, tím více je schopen zefektivnit výuku. Mareš (1998, s. 48) chápe styl jako ,,individuálně odlišný a vnitřně jednotný způsob výběru a kombinování prvků i postupů. Ten vtiskuje výslednému dílu specifický a pro vnějšího pozorovatele identifikovatelný a definovatelný svébytný charakter.“ Kaţdý se tedy vykazuje odlišným stylem, kterým se prezentuje vnějším pozorovatelŧm. Podle toho, jaký učební styl či technika u jedince převaţuje, rozlišujeme jedince na typy. Protoţe jsou styly pro vnější okolí rozpoznatelné, mŧţeme je klasifikovat na základě preference smyslu, motivace a schopností abstraktního a konkrétního vnímání, jak uvádí ve své publikaci Škoda, Doulík (2011). A. de la Garanderie (1980, cit. podle Bertrand, 1998) rozlišuje učební typy z pohledu preferování smyslového orgánu na vizuální a auditivní. Vizuální typy se učí pomocí vizuálních obrazŧ, preferují zrakový vjem před sluchovým a rádi čtou. Auditivní typy upřednostňují verbální jednání a řešení problémŧ. Osvojování je zaloţeno na sluchovém vjemu, zapamatování je efektivnější během předříkávání textu. Auditivní typy jsou většinou hudebně nadaní a učí se lépe cizím jazykŧm. Teorii základních typŧ dle preference smyslového orgánu dále rozšiřuje Sovák (1990), který přidává k typu vizuálnímu a auditivnímu typ haptický a slovně-pojmový. U haptického typu probíhá proces učení především na základě hmatového vnímání, ale také pomocí pohybových prvkŧ. Připravené výukové plány obsahuje zpŧsob výuky zaměřený především pro haptické typy. Slovně-pojmový typ vychází z logických a matematických vzorcŧ, není ve školní praxi hojně zastoupen.
14
Po utřídění si moţných stylŧ učení bych zmínila styly, které by vyhovovaly pro záměr učení se německému jazyku tanečními pohyby. Z hlediska preference smyslového orgánu se bude pravděpodobně dařit auditivnímu typu, který se učí poslechem bez potřeby vizuální opory a haptickému typu, primárně zaměřenému na hudební a taneční osvojování poznatkŧ. Dosavadní klasifikace se zaměřovala spíše na učební styly. Nyní se budeme zabývat konkrétními učebními typy, které na zmiňované styly navazují a velmi úzce s nimi souvisejí. Ch. Claxton a P. Murrellové (1987, cit. podle Mareš, 1998) rozlišují učební typy, odlišující se přístupem k učení a systematizací myšlenkových pochodŧ: Divergentní typ se projevuje myšlením, které vytváří rŧzné varianty, nikoliv jedno správné řešení. Asimilující typ se vyznačuje schopností přepracovávat a shrnovat získané poznatky. Konvergující typ je uzavřenější, v procesu učení projevuje zájem o experiment a zobecňování pojmŧ. Akomodující typ vyniká schopností přizpŧsobovat se novým okolnostem, osvojování probíhá prostřednictvím konkrétních zkušeností. Janíková (2008) klasifikuje učební styly podobným zpŧsobem jako A. de la Garanderie. Rozšiřuje spektrum učebních typŧ, které se zaměřuje nejen na preferenci smyslového orgánu. Směrem k učení se cizím jazykŧm definuje motorický typ, který se učí pomocí gest, mimiky, scének a celkového pohybu. Motorické typy se tudíţ velmi dobře učí tancem. Komunikativní typ, který Janíková také zmiňuje, nebude mít problém při osvojování cizího jazyka tanečním zpŧsobem. Výukové plány jsou totiţ postaveny pouze na komunikativní stránce. Ačkoliv komunikativní typ mŧţe prokazovat rychlé a snadné osvojování poznatkŧ taneční metodou, přílišné výhody nejspíš mít nebude. Komunikativní typy totiţ vykazují schopnost hovořit na určité téma v německém jazyce, nebo alespoň vyprodukovat jednoduchou větu na základě určitého podnětu. Avšak dívky testované v praktické části jsou, vyjma jedné, začátečníci, tudíţ komunikativní typ se nejspíše během praktické části neprojeví.
15
2. VÝBRANÉ ASPEKTY VÝUKY CIZÍCH JAZYKŮ Od pedagogických souvislostí o inteligenci, inteligenčních typech, ze kterých vychází učební styly a typy jedincŧ, směřujeme jiţ k výuce cizích jazykŧ a vybraným informacím, které s ní souvisí. Výuka cizích jazykŧ je velmi široký pojem, proto si klasifikujeme základní výrazy vtahující se k vyučování jazyka. Definujeme si moţnosti forem výuky, výukové metody a strategie učení se cizím jazykŧm, čímţ se odkloníme od pedagogiky a dostaneme se blíţe k výuce německého jazyka a jeho slovní zásoby. V předchozí kapitole jsme se dotkli dvou učebních typŧ specifických nejen pro výuku cizích jazykŧ, ale také uţitečných pro záměr výuky cizího jazyka tanečními pohyby. Úvod do kapitoly výuky cizích jazykŧ nejvíce vystihuje výrok J. A. Komenského popsaného Choděrou (1999, s. 21): ,,Nemohl jsem však přesně sledovat metodu jazyků, dokud mi nebylo přesně známo, co je to jazyk.“ Prvním krokem ke studiu výuky cizích jazykŧ a veškerých jiných okolností je odborná znalost zkoumaného předmětu. Dalším krokem je didaktická příprava učitele na pedagogický proces, ke které patří např.: orientace v organizačních formách výuky, znalost výukových metod a povědomí o strategiích učení se cizímu jazyku. Lojová (2005) ve své publikaci zmiňuje pedagogicko-psychologickou přípravu učitele na vyučovací proces, která je nedílnou součástí kvalitního vyučování. Věda a výzkumy jdou dopředu, tudíţ je zapotřebí splňovat poţadavky doby a stále se zdokonalovat. Častou chybou stále bývá nedostatek praxe pedagogŧ, která je pro výuku cizího jazyka velmi dŧleţitá. Výuka cizích jazykŧ se částečně ztotoţňuje s výukou jiného předmětu, především co se týče moţností organizačních forem výuky. Avšak z hlediska výukových metod se staví do popředí velké moţnosti alternace, snadněji aplikovatelné právě na jakýkoliv cizí jazyk.
16
2.2 Organizační formy výuky Výuka cizího jazyka mŧţe být uskutečňována určitými formami. V praktické části se sice nebudou vyskytovat všechny druhy ve stejné míře, avšak pro přehlednost si nejčastější výukové formy popíšeme. Výuka cizích jazykŧ totiţ mŧţe probíhat jakoukoliv níţe uvedenou organizační formou, ačkoliv v praktické části je dáván apel spíše na skupinové vyučování v kombinaci s vyučováním individualizovaným. Organizační formy výuky dělíme dle Prŧchy (2001) podle vztahu osobnosti ţáka, podle vztahu výukového prostředí a podle délky trvání. Podrobněji se budeme zabývat organizačními formami výuky s ohledem na vztah osobnosti ţáka, které podrobněji popisuje ve své publikaci Skalková (2010): Frontální vyučování Je nejčastěji pouţívaná forma výuky. Učitel pracuje plánovaně a systematicky se skupinou ţákŧ. Při překročení určitého počtu ţákŧ mŧţe dojít ke ztrátě efektivnosti vzdělávacího procesu. Výhodou je moţnost spontánního navázání na jiné organizační formy výuky. Nevýhodou je částečná pasivita ţákŧ. Skupinové vyučování Je typická forma výuky cizích jazykŧ. Ţáci tvoří skupiny (minimum jsou dvojice), ve kterých většinou diskutují na určité téma, hrají didaktickou hru nebo řeší problém. Skupinové vyučování vytváří interaktivní situace, které se vyuţívají především při rozhovoru v cizím jazyce nebo pro interview. Na rozdíl od frontální výuky je náročnější na přípravu učitele a vyţaduje speciální uspořádání prostoru. Individualizované vyučování Vychází z teorie zaměření se na individuální zvláštnosti kaţdého jedince. Počátek snah o individualizaci vyučování je spjat se vznikem daltonstkého plánu a winnetské soustavy, obsahujících učební plán, který ţáci plní vlastním tempem. Diferenciace v procesu vyučování Diferenciace je úzce spjatá s individualizovaným vyučováním, jehoţ základem je rozdělení ţákŧ z hlediska sociologického, kognitivního nebo emocionálního. Diferenciovaný přístup vede ţáky k odpovědnosti za plnění svých povinností. 17
2.3 Výukové metody Další sloţkou, která patří do přípravy učitele na výuku cizích jazykŧ, je znalost výukových metod, které se zcela neztotoţňují s metodami obecné didaktiky, na rozdíl od organizačních forem výuky. Pojem metoda lze dle Choděry (1999, s. 57) chápat dvojím významem – uţším a širším. V širším slova smyslu je metoda chápaná jako ,,globální, generální přístup k vyučování-učení cizímu jazyku. V uţším smyslu definuje metodu jako význačný specifický způsob činností učitele a žáka, jímž si žák za vedení učitele osvojuje vědomosti, dovednosti a návyky, světový názor, rozvíjí své schopnosti.“ Dělení výukových metod z hlediska cizích jazykŧ existuje velké mnoţství a rŧzné interpretace. Zvolila jsem klasifikaci G. Henriciho (1994), která pokrývá nejširší škálu moţností rozdělení nejnovějšího charakteru. Obsahuje metodu gramaticko-překladovou, která se zrodila s rozšířením knihtisku v 15. století. Vyuţívá principŧ doslovného překladu a nebere v potaz pedagogicko-psychologické hledisko a rozvíjení řečových dovedností. Na rozdíl od gramaticko-překladové metody, metoda audiolingvální staví do popředí výslovnost a osvojení si gramatických frází, nikoliv izolované učení. Také audiovizuální metoda, popisovaná v publikaci, se odlišuje od staršího přístupu a její charakteristika se velmi podobá charakteristice audiolingvální metody. Jediným rozdílem je učení zaloţené na vizuálním předmětu, obrázku, který je doprovázen zvukovou stopou. Později je předmět odstraněn a jedinec si vybaví informaci i bez obrazového doprovodu. Mezi další metody, které autor uvádí, patří metoda komunikativní (komunikační), jejímţ primárním cílem je rozvíjení komunikační dovednosti, metoda kognitivní, zprostředkovací, interkulturní a alternativní. Samostatnou kapitolou alternativních metod se zabývá Maňák (1997), který je dále dělí na další druhy, z nichţ nás budou zajímat metody aktivizující, do kterých patří situační metody, vycházející z určené situace a inscenační metody, které staví na hraní rolí, tudíţ kladou velký dŧraz na komunikativní kompetence. V praktické části budeme v rámci tanečních pohybŧ vyuţívat převáţně metodu audiovizuální, přičemţ obraz bude tvořit fyzická osoba. U dramatické výchovy aplikujeme také inscenační metodu v rámci pantomimy (viz. 7.4 Čtvrtý den) 18
2.4 Strategie učení se cizím jazykům V následující kapitole se budeme zabývat problematikou strategií učení jiţ z konkrétnějšího hlediska, cizího jazyka, která úzce souvisí s učebními styly a typy jedincŧ pojímaných z hlediska obecnějšího, pedagogického. Jedinci nejen uvědomělí o strategiích učení se cizímu jazyku, ale taktéţ schopni efektivně je vyuţívat během výukového procesu mohou prokazovat lepší výsledky. Strategie učení se cizím jazykŧm hrají dŧleţitou roli při osvojování si německé slovní zásoby tanečními prvky. Díky vyuţití netradičního zpŧsobu osvojování si cizího jazyka mŧţe také dojít k naleznutí strategie, k čemu by nemuselo dojít během učení se tradičním zpŧsobem. Před samotnou klasifikací strategií učení se cizím jazykŧm nejprve zmíníme faktory, které ovlivňují tyto strategie. Následně vyjmenujeme a popíšeme základní strategie dle nejčastější klasifikace.
2. 4. 1. Faktory ovlivňující strategie učení se cizím jazykům Existuje mnoho faktorŧ, které ovlivňují strategie učení se cizímu jazyku dle publikace Lojové (2011). Mezi první patří věk, který souvisí s kognitivní stránkou a zkušenostmi. Uvědomělé strategie pouţívají spíše ţáci staršího školního věku. Pohlaví ovlivňuje také pouţívání strategií. Dle výzkumŧ dívky pouţívají větší spektrum strategií neţ chlapci, ačkoliv nemusí znamenat, ţe dívky jsou obecně v cizím jazyce lepší neţ chlapci. Dále autorka zmiňuje individuální předpoklady a nadání na jazyky. Jazykově talentovaní jedinci pouţívají především metakognitivní a kognitivní strategie. Uvědomění si způsobu učení hraje také významnou roli při výběru strategie. Jedinci vynikající zmíněnou schopností pouţívají lepší strategie. Zásadním faktorem jsou, dle autorky, také postoje a přesvědčení. Kladný vztah a postoj k cizímu jazyku vytváří kvalitní strategie. Negativní postoj však zpŧsobuje slabé uţívání strategií nesprávných. Motivace hraje podstatnou roli. Motivovaní jedinci vyuţívají vhodné strategie, jsou přesvědčeni o dŧleţitosti učení se cizímu jazyku a jsou schopni přemýšlet i nad technikou učení se. Publikace uvádí taktéţ i vliv mateřského jazyka, ze kterého jedinci přejímají strategie, ne vţdy přiměřené a vhodné cizímu jazyku.
19
2.4.2. Klasifikace strategií učení se cizím jazykům Existuje několik klasifikací strategií učení se cizím jazykŧm podle zaměření na určité aspekty. Konkrétně se zaměříme na základní rozdělení dle Oxfordové (1990), která uvádí přímé a nepřímé strategie v rámci cizího jazyka. Přímé strategie Patří sem paměťové strategie, které jsou specifické snadným zapamatováním a vybavením si informací. Uvědoměle či bezděčně vyuţívají mnemotechnických pomŧcek a vizuálních představ. Kognitivní strategie vycházejí z neustálého kontaktu s cizím jazykem. Jedinec vynikající kognitivní strategií si zaznamenává poznámky během hodiny, srovnává si problémové části cizího textu s jiným jazykem nebo předmětem a několikrát si vyslovuje sloţitý výraz za účelem jeho zapamatování. Kompenzační strategie jsou téměř opakem paměťovým strategiím. Vyuţívají plně komunikační dovednost i přes jisté deficity. Jedinci často během komunikace pouţívají odhad, mimiku a gesta. Nepřímé strategie Ovlivňují proces učení nepřímo, souvisí s psychickými procesy, emocionálním naladěním a motivací jedince, jak uvádí Oxfordová (1990). Patří sem metakognitivní strategie, které identifikují vlastní učební styl, v rámci kterého si organizují čas a vyuţívají sebehodnocení. Afektivní strategie, týkající se emoční stránky jedince, aktuálních pocitŧ a nálad. V poslední řadě autorka uvádí sociální strategie, které vychází ze sociálního cítění jedince a jeho potřeby komunikovat a zkoumat shody a rozdíly v sociokulturním prostředí. Protoţe pojmy jako organizační formy výuky, výukové metody a strategie v rámci cizího jazyka nepřímo souvisí s praktickou částí, ačkoliv jsou také jeho součástí, posuneme se do primárního zaměření celé práce. V následující kapitole se koncentrujeme na výuku německého jazyka. Protoţe se výukové plány, zahrnuté v praktické části zaměřují především na slovní zásobu, popíšeme ji detailněji jako jednu ze sloţek jazykových prostředkŧ. Osvojení slovní zásoby mŧţe dojít pomocí rŧzných řečových dovedností, z nichţ zmíníme mluvení a poslech.
20
3. VÝUKA NĚMECKÉHO JAZYKA SE ZAMĚŘENÍM NA SLOVNÍ ZÁSOBU Od pedagogických souvislostí, cizího jazyka v obecné rovině se dostáváme k jádru věci, německému jazyku. Vyuţití tanečních pohybŧ k osvojení německého jazyka mŧţe rozvíjet dominantní řečové dovednosti poslechu a mluvení. Primární zaměření z hlediska jazykových prostředkŧ se obrací ke slovní zásobě, kterou lze tanečními pohyby osvojovat. Z tohoto dŧvodu se ze čtyř řečových dovedností (poslech, čtení, psaní, mluvení) budeme zabývat pouze poslechem, mluvením a co se týče jazykových prostředkŧ, zaměříme se na slovní zásobu. V dnešní době německý jazyk zastává funkci druhého cizího jazyka po jazyku anglickém, ačkoliv existuje nejméně deset argumentŧ, proč se učit německý jazyk, jak popisuje Janíková (2011, s. 138): ,,Je nejrozšířenějším mateřským jazykem v Evropě (24 % Evropanů hovoří německy). ,,Německo je největším členským státem EU.“ ,,Německo je největším a nejdůležitějším obchodním partnerem České republiky.“ ,,Hranice České republiky jsou ze 70 % tvořeny Německem a Rakouskeem.“ ,,Německo i Rakousko nabízejí mnoho možností ke studiu na vysokých školách.“ ,,Němčina je důležitým jazykem cestovního ruchu.“ ,,Němčina je úzce spojena s dějinami naší země.“ ,,Němčina zprostředkovává nejen poznání kultury německy mluvících zemí, ale i historie a kultury středoevropské.“ ,,Znalosti němčiny výrazně zvyšují možnosti dobrého uplatnění se na trhu práce.“ ,,Němčina je jazykem vědy, zvláště pak věd humanitních.“ ,,Naučit se německy je stejně obtížné jako zvládnout jakýkoliv jiný cizí jazyk.“ Dŧvodŧ, proč se učit německému jazyku není málo. Dŧleţitou pohnutkou je ale vnitřní motivace kaţdého jedince, která se zvyšuje úspěchem ve výuce, který je zase ovlivněn znalostí prvním cizím jazykem. Znalost jednoho cizího jazyka velmi ovlivňuje proces výuky druhého cizího jazyka, tudíţ začneme se samotným vztahem dvou světových jazykŧ. 21
3.1 Vliv anglického jazyka při osvojování německého jazyka Výuka německého jazyka, jako druhého cizího jazyka mŧţe být značnou výhodou, ačkoliv s sebou přináší také úskalí spojená s mylně osvojenými návyky. Janíková (2011) ve své publikaci popisuje výhody a nevýhody spojené se zkušeností jednoho cizího jazyka (většinou anglického). Jedná se o věk ţáka, který je starší, tudíţ disponuje vyzrálejšími kognitivními procesy. Jedinec má také jiţ určité zkušenosti s výukou anglického jazyka, porozumění sledu činností a aktivit napomáhá k zapamatování si stěţejních informací. Vztah mateřského, anglického a německého jazyka je velmi silný, tudíţ dokáţe vyuţívat tohoto vlivu. Jedinec se také více orientuje v lingvistické terminologii a ovládá, alespoň částečně, metajazyk. Ţák disponuje strategiemi učení, ať uţ vědomě či nevědomě, ačkoliv vědomé pouţívání zvyšuje efektivitu učení a kvalitu osvojených znalostí. Poslední dovednost, související s výhodou učení se německého jazyka jako druhého cizího jazyka, se týká vyuţívání systematičnosti a vědomého učení při procesu osvojování informací. Mezi nevýhody učení se německému jazyku po prvním cizím jazyce uvádí autorka emoce z výuky předchozího cizího jazyka (odpor k výuce jazyka, strach z mluvení nebo negativní vztah k písemnému projevu) a slova znějící podobně, ačkoliv s odlišným významem. Jedná se o tzv. faux amis, zrádná slova, která vlastně mohou zvýšit obtíţnost osvojování si slovní zásoby (become – bekommen). Výukové plány praktické části zahrnují slovní zásobu obsahující také faux amicis, jako například německé slovíčko der Daumen, znamenající palec a k němu podobné anglické slovo dame (dáma). Po rekapitulaci výhod a nevýhod, které souvisí se zkušeností jiţ jednoho cizího jazyka, dojdeme k závěru, ţe nejen z kvalitativního, ale i z kvantitativního hlediska nám převaţují výhody. Ţáci jsou vyspělejší z fyzického (věk) i psychického (povědomí o strategiích, metajazyku) pohledu. Jediné nevýhody dosavadní zkušenosti cizího jazyka mŧţeme transformovat na výhody. Negativní emoce z jednoho cizího jazyka mŧţeme záměrným pŧsobením pomalu měnit na pozitivní a o zrádných slovech, které matou ţáka, lze otevřeně mluvit, uvaţovat nad nimi a klasifikovat rozdíly výskytu v jednom a druhém jazyce. Popsaným pŧsobením lze získat z nevýhod výhody.
22
3.1.1 Slovní zásoba v anglickém a německém jazyce Dostáváme se ke konkrétnějším příkladŧm slovní zásoby v jednom a druhém jazyce, konkrétněji se zabýváme pŧsobením anglického jazyka při osvojování si německého jazyka – slovní zásoby. Jako příklady k určitým typŧm německých slov uvedu ta, která se vyskytují v praktické části během některého z výukových blokŧ. Existuje řada německých slov, která jsou buď zcela totoţná s anglickým jazykem, podobná anglickému jazyku nebo naprosto odlišná. Nejproblémovější skupinu tvoří slova stejná, nebo podobná po grafické stránce, ačkoliv nikoliv po stránce významové. Janíková (2011) ve své publikaci klasifikuje anglická slovíčka, která mohou ovlivňovat osvojování slovní zásoby německého jazyka, do čtyř větších skupin. Slova totožná, která se ztotoţňují s německým slovíčkem nejen po grafické stránce, ale i po stránce významové. Jako příklad nám postačí slova z výukových plánŧ v praktické části (arm – der Arm, finger – der Finger, statue – die Statue). Slova velmi podobná se dále dělí na slova, která se stejně vyslovují, ale jinak píší (brown - braun) a slova shodné grafické podoby, avšak rozdílné výslovnosti (ball – der Ball). Popsané příklady nejsou vzaty z praktické části, protoţe do zmiňované kategorie ţádné slovíčko z výukového bloku nepatří. Další skupinu tvoří, podle autorky, slova velmi podobná, avšak odlišné nejen grafické podoby, ale také výslovnosti (camel – das Kamel, nine – neun) Poslední kategorii tvoří slova zrádná (tzv. faux amis) píšící se podobně, jsou ale odlišného významu (gift – das Gift). Z výše zmíněné klasifikace vyvodíme závěr, ţe je moţné ţáky učit nová slovíčka na základě předchozí zkušenosti. Asociujeme jim nové německé slovíčko na základě grafické nebo výslovností shody. Není tedy zcela výhodné začít s učením se anglického jazyka příliš pozdě, čímţ se podrobněji zabývá publikace Najvara (2010) o rané výuce cizích jazykŧ. Problematika vlivu jiţ jednoho cizího jazyka, většinou anglického, během osvojování německého cizího jazyka jsem zakomponovala z dŧvodu praktické části, ve které bylo testováno devět dívek, z nichţ jedna neměla doposud ţádnou zkušenost s cizím jazykem na rozdíl od ostatních.
23
3.2 Slovní zásoba Slovní zásoba neboli Wortschatz německy, je jeden z jazykových prostředkŧ, vedle gramatiky a fonetiky. V praktické části se veškerá pozornost, vzhledem k německým jazykovým prostředkŧm, obrací ke slovní zásobě, ačkoliv v posledním výukovém bloku hraje podstatnou roli také gramatika. Jak uvádí Janíková (2005), se slovní zásobou se pojí určité lingvistické disciplíny, jako fonetika s fonologií, gramatika, stylistika, psycholingvistika aj. Zabývat se budeme slovní zásobou spíše z obecnějšího hlediska. Slovní zásobu lze dělit, dle Janíkové (2005) z hlediska lingvodidaktického na aktivní neboli produktivní, se kterou dokáţe jedinec bezproblémově disponovat, a pasivní neboli receptivní, která je ţákovi známá pouze v určitém kontextu, ačkoliv v komunikační situaci ji nepouţívá a v poslední řadě potencionální, která se vyznačuje nejvyšším stupněm. Jedinec ovládající tzv. potencionální slovní zásobu dokáţe aplikovat i pravidla slovotvorby a rozeznává slova, která jsou významově velmi podobná. Proces osvojování německé slovní zásoby se realizuje za přítomnosti aktivace smyslových orgánŧ: uší, očí, úst, rukou. Aplikace zmíněných orgánŧ však neprodukuje rovné výsledky. Osvojení slovní zásoby za dominantní účasti jednoho z orgánŧ mŧţe vypovídat vyšší efektivitu zapamatování neţ u orgánu jiného. Janíková (2002) přiřazuje ke smyslovým orgánŧm, jimiţ si jedinci primárně osvojují slovní zásobu, počet procent, vyjadřující jaké mnoţství si v paměti podrţí. Nejméně si jedinec zapamatuje slovní zásobu, kterou slyšel (20 %), o deset procent více si zapamatujeme vizuálními vjemy, 70 % procent slovní zásoby osvojené mluvením ţákovi zŧstane v paměti a aţ 90 % informací si podrţí z mnoţství, které se naučil pohybem či manuální činností. Johannes Holler (1996) rozšířil teorii rozčlenění osvojování slovní zásoby na základě vnímaných smyslových orgánŧ a jeho dopad na efektivitu zapamatovaných jednotek o další typy. Z výše zmíněného vyplývá, ţe nejefektivnější zpŧsob osvojení slovní zásoby souvisí s manuální činností či pohybem. Ţáci se slovíčka naučí nejen rychleji, ale také osvojené informace jsou převedeny z krátkodobé paměti do dlouhodobé na základě proţitku, který vzniká během pohybové činnosti. Samozřejmostí je, aby naplánované činnosti a aktivity byly pro děti zajímavé, poutavé a přiměřené věku.
24
Osvojení slovní zásoby, ať uţ pomocí jakéhokoliv orgánu, probíhá v určitých fázích. Janíková (2002) ve své publikaci uvádí tři základní fáze, kterými prochází ţáci během učení se novému slovíčku. První fáze se nazývá úvodní neboli zprostředkovací, ve které se ţáci seznamují se slovíčkem a jeho výslovností. Ve druhé, upevňovací fázi ţáci pracují většinou s větším mnoţstvím slovíček, přičemţ rozpoznávají nově naučené slovo mezi ostatními. Jedná se o dŧleţitou fázi, ve které hraje podstatnou roli opakování po určitých časových úsecích. Poslední fáze aplikační, se vyznačuje pouţitím slova v kontextu. Vedle významové stránky se setkáváme taktéţ se sémantickou, grafickou, gramatickou a stylistickou stránkou slova či slovního spojení (srov. Janíková, 2005). Učitel, vyučující slovní zásobu německého jazyka, musí nejen ovládat výše zmíněné fáze, ale setkává se také s řadou jiných informací. Zajícová (2005) kategorizuje ve své publikaci povinnosti učitele německého jazyka vzhledem ke slovní zásobě. Z hlediska lingvodidaktického by měl ovládat potencionální slovní zásobu a mluvní struktury s ní související. Směrem k praxi se dostáváme ke strategiím, které učitel má nejen znát teoreticky, nýbrţ i prakticky. Úkoly zadávané ať jiţ během vyučování či k domácí práci, by měl vyučující dávkovat přiměřeně a s rozmanitým obsahem. A v poslední řadě by měla fungovat podpora dotazŧ ohledně případných problémŧ. Proces osvojování německé slovní zásoby mŧţe být realizován za přítomnosti rozvíjení všech řečových dovedností, Fertigkeiten: psaní (Schreiben), mluvení (Sprechen), poslech (Hörverstehen) a čtení (Lesenverstehen). První dvě řečové dovednosti řadíme do produktivních, druhé dvě do receptivních řečových dovedností. Osvojování slovní zásoby tanečními pohyby probíhá v přirozeném prostředí, bez psacích potřeb a pracovních textŧ, tudíţ produktivní řečová dovednost psaní, Schreiben, a receptivní řečová dovednost čtení, Lesenverstehen, nehrají v našem případě podstatnou roli. Z toho dŧvodu se v následující kapitole budeme zabývat produktivní řečovou dovedností mluvení, Sprechen, a receptivní řečovou dovedností poslech, Hörverstehen.
25
3.3 Řečová dovednost mluvení a poslech Mluvení (Sprechen), poslech (Hörverstehen) patří k řečovým dovednostem primárně rozvíjených v praktické části během výukových blokŧ. Mluvení (Sprechen) patří k produktivní řečové dovednosti s psaním (Schreiben), čemu není v praktické části věnována pozornost. Poslech (Hörverstehen) spadá do receptivní řečové dovednosti společně se čtením (Leseverstehen), která není v praktické části pokryta. Poslech (Hörverstehen) Poslech mŧţeme připodobnit řečové dovednosti čtení (Leseverstehen). Jejich společným znakem není pouze skutečnost, ţe obě dovednosti patří do skupiny receptivní, nýbrţ také zpŧsob předávání informací. Obě receptivní dovednosti připravují jedince na jednání, jak uvádí Zajícová (2005, s. 71). Pomocí obou dovedností aktivizujeme vědomí o určitém tématu, prezentujeme gramatické struktury a přinášíme podvědomí o moţných schématech odpovědí. Poslech realizujeme akustickými orgány, stejně jako se neobejde dovednost čtení bez vizuální opory (oči), jak uvádí ve své publikaci Hubert (2003, str. 207). Mluvení (Sprechen) Mluvení (Sprechen) spolu s psaním (Schreiben) spadají do produktivní řečové dovednosti, která úzce souvisí s rozvíjením komunikační kompetence (viz. Hubert, 2003, s. 12). Během kaţdého rozvíjení této aktivní dovednosti bychom se měli drţet chronologického sledu. Nejprve je podstatné zařazovat přípravná cvičení, tzv. Vorbereitende Übungen, které doslova připravují ţáky pomocí jazykových prostředkŧ. Dále následují budující cvičení, Aufbauende Übungen, zahrnující gramatiku a modelování potencionálních dialogŧ. Strukturující cvičení, Strukturierende Übungen, obsahují rozhovory a diskuze. V poslední řadě se jedná o simulující cvičení, Simulierende Übungen, pro které je typické hraní rolí a komunikativní cvičení, které jsou nejvyšším stupněm dosaţení produktivní řečové dovednosti, nazývané Sprechen (Janíková, 2002). Praktická část vyuţívá převáţně přípravných cvičení, objevují se ale taktéţ v malé míře i budující cvičení.
26
4. VYBRANÉ VYUČOVACÍ TECHNIKY Název aktuální kapitoly jsem záměrně zvolila jako vyučovací techniky, nikoliv výukové metody či taneční techniky. Výuková metoda je ustálený pedagogický pojem označující zpŧsob výuky, který lze během jedné vyučovací jednotky měnit. Metody jsou jasně dané a nalezneme je v jakékoliv pedagogické publikaci. Níţe zmíněné zpŧsoby výuky nejsou pedagogickými pojmy, ani je nenalezneme v ţádných terminologických slovnících. Jejich výběr a zasazení do kontextu výuky německého jazyka, jeho slovní zásoby, jsem zvolila na základě zkušenosti a informacích o níţe popisovaných tancích. Vzhledem k tomu, ţe osvojování německého jazyka bude probíhat nejen tanečními pohyby, ale i dramatickou metodou, pojem taneční techniky není taktéţ adekvátní a přiměřený. V praktické části budou připraveny výukové bloky, z nichţ kaţdý bude vyučován jiným druhem tance, přičemţ jeden blok bude realizován dramatickou metodou. Řazení druhŧ tance a umístění dramatické metody v této kapitole odpovídá řazení ve výukových blocích praktické části.
4.1 Hip hop Zimmerová (2001) ve své publikaci uvádí, ţe hip hop je taneční styl, který se řadí pod street-dance. Hip = bok, hop = skok. Mezi základní pohyby patří pérování, krátké izolované skoky s vysokým tempem pohybŧ. Prvky se tančí nejen na těţkou, ale také na lehkou dobu. Hip hop je úzce spjatý s hudebním doprovodem, který se nazývá rap. Chang (2005) uvádí, ţe počátek vzniku hip hopu sahá do 70. let. 20. století, prostředí černošské mládeţe New Yorku a Los Angeles. Celosvětová mánie hip hopu počala aţ v 90. letech. Na rozdíl od populární hudby hip hop ke své realizaci nepotřeboval ţádné hudební nástroje, rapovat mohl tedy kdokoliv. Základní krok hip hopu vychází z přitáhnutí pravého kolena, které následně odtáhneme a učiníme úkrok stranou, jak uvádí ve své publikaci Zimmerová (2001). Stejným zpŧsobem praktikujeme činnost na druhou nohu. Alternací nebo pokročilejší fází mŧţe být krok vycházející z unoţení a pracující i s hrudníkem, který je zakomponovaný v praktické části (viz. videonahrávka). Aktuální popis aktivit pro výuku německého jazyka hip hopem (viz. Tabulka 4 Nový výukový plán zaměřený na hip hop). 27
4.2 Břišní tanec Jedná se o velmi starý tanec pocházející z Orientu, Indie a Středního východu. Cílem tance nebylo pobavit muţe, naopak byl předváděn pouze ţenám. Tanec byl součástí středověkých rituálŧ, které oslavovaly bohyni plodnosti. Orientální anebo břišní tanec, jak jej nazývá Kindersley (2005) ve své publikaci je určen nejen pro štíhlé postavy, ale i pro ţeny plnějších tvarŧ. Při tanci nedochází jen k fyzické aktivitě, ale především k pozitivní psychické aktivitě, při níţ se ţena stává sebevědomější, sebejistější a je posílena duše i mysl. Při začátcích učení břišního tance je velmi dŧleţitý postoj – mírně rozkročené, pokrčené nohy a podsazená pánev.
4.2.1 Prvky břišního tance Nejprve se seznámíme se základními prvky břišního tance, ze kterých vychází prvky ostatní, sloţitější. Kolébka - název vznikl z napodobeného pohybu dětské kolébky (pohyby vpřed a vzad) Krouţky – jedná se o krouţivé pohyby, jak uţ název naznačuje prováděné pochopitelně v základním postavení Osmičky – pohyb vykreslující leţatou osmičku. Rozdělujeme je na horizontální a vertikální osmičky. Horizontální se dále rozlišují na vrchní a spodní a vertikální na přední a zadní Shimmy – velmi temperamentní a dynamický pohyb, který lze popsat jako třepání vlastní pánve Protoţe břišní tanec není jen pohyb pánví a boky, nýbrţ spojení pohybŧ spodní části těla s pohyby horních končetin, zmíníme si několik názvŧ prvkŧ prováděných rukama. Základní drţení spočívá ve vzájemném přiblíţení palce a prostředního prstu, nikoliv však jejich dotýkání. Krouţky – jedná se o základní pohyb rukou, dělí se na vnější a vnitřní ,,Hadí ruce‘‘ – jak jiţ název napovídá, jedná se o pohyb připomínající plazícího se hada Okénko – ruce spojené nad hlavou, přičemţ hlavou provádíme pohyby vpřed, vzad anebo vpravo, vlevo 28
Lotosový květ – jeden ze sloţitějších prvkŧ, provádějící se tak, ţe točíme ruce v zápěstí, přičemţ udrţujeme stále drţení palce přiblíţeného k prostředníčku Shimmy rameny – třepavý pohyb prováděný pouze rameny Egyptské ruce – ruce drţené ve dvou pravých úhlech, prsty spojené k sobě Sfinga – ruce překříţené se základním drţením prstŧ, lokty v úrovni ramen, hlavou provádíme pohyb dopředu, dozadu, který má údajně napodobovat sfingu Orientální (břišní) tanec obsahuje mnoho sloţitějších prvkŧ. Mezi nejjednodušší však patří gebek, který se projevuje sekavými pohyby vpravo a vlevo, přičemţ jedna noha je pokrčená, druhá spíše napnutá. Tyto pohyby provádíme také na špičkách, pokud je akcent dŧraznější směrem nahoru, jedná se o hip lift, pokud je výraznější směrem dolŧ, jedná se o hip drop. Další prvek, velbloud, klade dŧraz spíše na horní polovinu těla, provádí se vlnivým pohybem, přičemţ název naznačuje, ţe se jedná o pohyb připomínající pohyb velblouda. V návaznosti na velblouda nelze nezmínit prvek obrácený velbloud, který se tančí stejným zpŧsobem jako velbloud, pouze provádění začíná pohybem pánevní oblasti. Dalším sloţitějším prvkem je twist připomíná na první pohled pohyb shimmy, dŧraz je ale kladen na sekavé pohyby vpravo a vlevo. V poslední řadě zmíníme cvik baladi, který začíná gebekem vzhŧru, tedy hip liftem, po kterém následuje propnutí stojné nohy šikmo před sebe do úplného napnutí.
4.2.2 Druhy břišního tance a jeho doplňky Břišní (orientální) tanec není jednosměrně zaměřený. Podle preference druhŧ tanečních prvkŧ a vnějšího vzhledu odlišujeme několik druhŧ břišního tance. Mezi nejrozšířenější druh patří perský břišní tanec, méně známý je řecký, cikánský, africký, indický a egyptský břišní tanec. Součástí břišního tance nejsou pouze kostýmy skládající se z penízkových šátkŧ, pásŧ, pozlacených podprsenek, ale také rekvizity zpestřující taneční vystoupení, případně doplňky dávající najevo příslušenství k určitému druhu tance (např.: závoje, hŧlka, vějíře, šavle a křídla).
29
4.3 Dramatická výchova Dramatickou výchovu lze chápat ze dvou hledisek: jako obor v rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání a jako jednu z aktivizujících metod. Jinými slovy mŧţe být dramatická výchova samostatným předmětem anebo mŧţe plnit funkci metody vyučování jiných předmětŧ. V našem případě se budeme zabývat druhou variantou. Dramatická výchova bude slouţit jako jedna z metod pro výuku cizího, přesněji řečeno německého jazyka. Pojem Dramapädagogik v německém jazyce není neobvyklý.
Dramatická
pedagogika je hojně vyuţívaná v německy mluvících zemích. Tselikas (1999, s. 21) ve své publikaci uvádí definici: ,,Dramapädagogik ist ein Ansatz, der die Mittel des Theaters zu pädagogischen Zwecken einsetz. Im Vordergrund steht dabei nicht primär das Ergebnis, nämlich die Produktion eines Theaterstücks, sondern der Lernprozess in allen seinen Dimensionen: physisch, ästhetisch (sinnlich), emotional und kognitiv. Drama kommt aus dem Griechischen und heisst Handlung. Dramapädagogik ist dementsprechend eine Pädagogik, die handlungsbezogenes ganzheitliches Lernen herbeiführt.“ Uvedená definice nám sděluje, ţe dramatická pedagogika je vyuţití prostředkŧ divadla k pedagogickému účelu, v jehoţ popředí nestojí výsledek, nýbrţ celý proces provádění, který je výukovým procesem ve všech dimenzích: psychické, smyslové, emocionální a kognitivní. Apel na celý proces výuky je značný, protoţe v něm probíhá proţívání, které zefektivňuje celý proces osvojování poznatkŧ. Proţívání, stejně jako zkušenost, patřící do principŧ dramatické pedagogiky popisuje Machková (2007) ve své publikaci. Z hlediska aktivit zakomponovaných v praktické části se nejvíce dotýkáme pojmŧ proţívání a zkušenosti. Proţívání je jeden z principŧ dramatické výchovy, dle Machkové (2007). Jedná se o subjektivní pojetí věci daného člověka. Mŧţe být silnější a slabší na základě priorit kaţdého jedince. Čím silnější proţívání je, tím efektivnější se výuka stává. Proto je proţitková pedagogika tolik dŧleţitá.
30
Další z principŧ dramatické výchovy uvádí autorka zkušenost, jako soubor toho, s čím jedinec přišel do kontaktu (aktivity, proţitky, dovednosti). Zkušenost mŧţe být přímá a nepřímá, vnější a vnitřní. Vnější vychází z pozorování světa a vnitřní z uvědomování si vlastních pochodŧ. V rámci dramatické výchovy hraje zkušenost nezastupitelnou roli jako jedna z metod při výuce cizího jazyka. Publikace uvádí, ţe osvojování si poznatkŧ za přítomnosti zkušenosti přispívá ke snadnějšímu přechodu informací z krátkodobé paměti do dlouhodobé. Vedle principŧ dramatické výchovy jsou dŧleţité také jiné sloţky, které jsou úzce spjaty s dramatizací, jako jednou z moţných aktivit dramatické výchovy coby předmětu i výukové metody (srov. Švec, Maňák, 2003, s. 124). Motivace ovlivňuje vzdělávací proces ţákŧ. Pŧsobí na efektivitu a rychlost naučení se novým poznatkŧm. Motivací v rámci dramatizace se zabývá Maley a Duff (1991), kteří tvrdí, ţe motivace souvisí s individuálním zainteresováním kaţdého jedince, tudíţ není u všech stejná. Většina ţákŧ se zajímá spíše o učení proţitkem či dramatizací, neţ o studium z textového dokumentu. Z tohoto dŧvodu není potřeba výrazně interesovat a motivovat ţáky. Dle autorŧ je vyučování pomocí dramatizace pro ţáky zcela spontánní činností.
4.3.3 Dramatické aktivity pro výuku cizího jazyka Phillips (1999) se ve své publikaci zabývá větším mnoţstvím dramatických aktivit. Níţe popsané aktivity jsou zrealizované v praxi ve stejném sledu. V rámci praktické části je zrealizován čtvrtý den dramatický blok, ve kterém je zakomponovaná aktivita s názvem Pohyb do hudby. Autor v publikaci zmiňuje, ţe se jedná o pohyby prováděné hlavou a boky, kterými kreslí ţáci číslice dle pokynu do hudebního doprovodu. Aktivita změna rychlosti, realizovaná v bloku bezprostředně jako další, se vyznačuje pohyby podle čísel, které ţáci slyší. Číslo 1 označuje nejpomalejší rychlost, 100 nejrychlejší. Hudební doprovod je v pozadí. Znalost slovní zásoby čísel v cizím jazyce je samozřejmostí. Další v pořadí se ve výukovém bloku vyskytuje podávání předmětů v kruhu. Jak popisuje publikace, jedná se o podávání společně s pojmenováním předmětŧ sousedovi, který má za úkol správný název drţeného předmětu zopakovat a předat dále. Ke konci výukového bloku zaměřeného na dramatickou výchovu v praktické části realizována aktivita s názvem pantomima. Metody pantomimickými se podrobněji zabývá Valenta (1998). Zmíněné aktivity včetně dalších jsou popsány (viz. Tabulka 10 Nový výukový plán zaměřený na dramatickou výchovu). 31
4.4 Balet Je výrazový tanec, jak uvádí Petišková (2005), který se zrodil počátkem 19. století v Rusku. První baletní školu vybudoval Francouz Mariem Petipa. Hudebními doprovody pro klasický baletní tanec přispívá řada klasických hudebních skladatelŧ ať uţ z období Klasicismu: Joseph Hayd, Wolfgang Amadeus Mozart a Ludwig van Beethoven nebo skladatelé z období Romantismu: Franz Schubert, Robert Schumann, Antonín Dvořák a Petr Iljič Čajkovskij. Mezi modernější skladatele patří Sergej Prokofjev nebo John Williams. V praktické části je pouţita pomalá, ačkoliv rytmická píseň Derniére Danse od Indily. Základní pozice nohou popisuje ve své publikaci Jeřábková (1979), v praktické části aplikujeme pouze pozici I., II. a V. Terminologie S baletem úzce
souvisí
terminologie,
většinou
francouzského
pŧvodu.
Francouzských názvŧ prvkŧ, výskokŧ a jiných prvkŧ je mnoho. Zmíníme si pouze prvky, vyskytující se v praktické části v předposledním pátém bloku. Protoţe v praktické části věnujeme baletu pouze jednu hodinu, setkáme se jen s několika níţe zmiňovanými pojmy. Jak uvádí ve své publikaci Brayová-Moffatová (2004, s. 46) ,,Arabesque je poloha ve stoje na jedné noze s rukou nohou rovně zanoženou.“ Arabesque, vyslovováno Arabeska, pouţíváme, jako nástroj k naučení slovíčka die Taube (holubice). Prvek arabeska totiţ jedinci velmi dobře znají pod pojmem holubice. Dalšími prvky jsou Demi plié, polodřep s napŧl ohnutými koleny a Grand plié, dřep s napolo ohnutými koleny, jak uvádí taktéţ Brayová-Moffatová (2004). Plié jsou v pŧvodních výukových plánech, ačkoliv v praxi provádění nebylo uskutečněno, protoţe by si jedinci s jistotou nespojili provádějící prvek s pojmenováním dřepu. V neposlední řadě je v plánech zakomponován prvek Dehors, většinou vycházející z I. pozice. Jedná se o švihy vpřed, vzad a do boku. Prováděním prvku nŧţky se jedinci učí slovíčko die Schere (nŧţky). Jedná se o švih propnutých nohou připomínající nŧţky. Popsané prvky jsou obsaţeny ve výukovém bloku vyučovaného baletem (viz. Tabulka 13 Nový výukový plán zaměřený na balet).
32
4.5 Maţoretky Vyučovací technika nazvaná maţoretky je praktikovaná v posledním bloku. Dŧvodem volby bylo učení časování sloves chŧzí, specifickou pro tento typ tance. Maţoretky jsou tanečnice, vyznačující se pochodem, předváděním gymnastických prvkŧ a prací s hŧlkou a jinými rekvizitami. Základní prvky maţoretek popisují ve své nové publikaci Jelínek a Jelínková (2014): Prvky Mezi základní rys maţoretek patří pochod. Nejedná se o jakoukoliv chŧzi, ale o spojení několika činností dohromady, které vyţadují určité soustředění. Základem je správné drţení těla, poté následuje zvedání nohou, především kolen a nakonec pozice špičky, která zŧstává na podlaze do poslední chvíle. Výrazným prvkem, který je prováděn jednoznačně s hŧlkou, je postupný přehoz, zaloţený na výhozech hŧlek. Na první pohled připomíná padající domino. Zajímavým pohybem, popsaný v publikaci, je výhoz hŧlky s otočkou či otočkami. Spadne-li hŧlka na zem, prvek ztrácí na významu. Rollsy znamená houpání hŧlky na loktech. Mezi další prvky maţoretek, uvedené autorkou, patří pochod, rŧzné typy chycení hŧlky, obrazce nebo zvedačka. Pro výuku německého jazyka je pro nás nejdŧleţitější pochod, který vyuţíváme k osvojení si časování sloves gehen a laufen (viz. Tabulka 16 Nový výukový plán zaměřený na maţoretky). Primární prvek tvořil pochod a běh, kterým se děti naučily dvě základní slovíčka gehen a laufen. Poté následovala fixace správného pochodu, během které si ţáci osvojili časování některých osob. Ke kaţdé správné maţoretce patří doplňky taktéţ popsané v knize Jelínka a Jelínkové (2014), jako je hŧlka, jejíţ alternací a jinou moţností mŧţe být pompón neboli třáseň (uţito v praktické části). Tanec i chŧze bývají většinou prováděny v kozáčkách. Typické jsou ale i botasky či tenisky především pro taneční zaměření, taktéţ vyuţito dívky v praktické části.
33
5. LETNÍ TÁBOROVÁ ČINNOST Pod pojmem letní táborová činnost si lze představit více moţností. Od táborových pobytŧ ve stanu, přes pobyty u moře, taneční tábory, soustředění aţ po jazykové kurzy. Jedná se o činnost provozovanou v letním období pedagogickým týmem pracovníkŧ za účelem zájmové či sportovní aktivity v rámci předmětu školního vzdělávání. Mezi nejhojněji se vyskytující letní činnosti patří: jazykové kurzy (se zaměřením na anglický nebo německý jazyk), turistické kurzy, taneční tábory (zaměřené na specifický druh tance či tanec celkově), tábory s koňmi, matematické tábory a pobyty u moře. Konkrétněji se budu zabývat kombinací dvou druhŧ táborŧ (činností) – jazykového kurzu (německý jazyk) a tanečního tábora. Tanečními pohyby bude probíhat výuka německého jazyka, zaměřeného na slovní zásobu. Během výuky nebudou jedinci vyuţívat tuţku a papír, jediným prostředkem k osvojení poznatkŧ jsou pohyby vlastního těla. Hlavním záměrem bude tedy osvojení základŧ, především slovní zásoby německého jazyka, sekundárním záměrem bude praktické seznámení se s určitými druhy tanci (hip hop, břišní tanec, balet a maţoretky). Aby se výuka nestala stereotypní záleţitostí, uprostřed týdne bude také zařazena metoda dramatického vyučování. K realizaci jakékoliv táborové činnosti je základem povědomí o právnickém zajištění tábora, které popisují pracovníci oddělení vzdělávání IDM (2004) ve své publikaci. Primárně se sice letní táborová činnost vztahuje k vyhlášce 106/2001 Sb., o hygienických poţadavcích na zotavovacích akcích pro děti, souvisí ale taktéţ i s jiným odvětvím. V publikaci jsou zákony, vztahující se k táborové činnosti, rozděleny do všeobecné části, pracovněprávní části, občanskoprávní části a zdravotně-hygienické části. Aktualizace a novelizace zákonŧ a vyhlášek nalezneme na stránkách Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy (www.msmt.cz). Abychom mohli zrealizovat německý tábor vyučovaný tancem, shrneme si určité informace o pracovnících letní táborové činnosti, bez kterých by realizace letní činnosti nebyla moţná.
34
5.1 Pracovníci tábora Součástí kaţdého tábora je skupina pedagogických pracovníkŧ, jejíţ počet se odvíjí od počtu dětí. Vycházíme z publikace pracovníkŧ oddělení vzdělávání IDM (2004), která popisuje dŧleţité informace o kaţdém pracovníku tábora a která musí být striktně dodrţována. Nejdŧleţitějším člověkem, jak uvádí publikace, je hlavní vedoucí, protoţe nese zodpovědnost za celý tábor. Musí být starší 18 let, ačkoliv se doporučuje věkově starší (21 let). Jeho povinností je nejen naprostá znalost zákonŧ, vztahujících se k táborové činnosti, ale také příprava kompletního programu. Příprava hlavního vedoucího začíná jiţ v lednu. Ještě neţ započne samotná akce, odvede asi dvě třetiny celé práce. Hlavní vedoucí by měl mít zkušenosti nejen s přímou prací s dětmi, ale také v oblasti hlavního vedoucího. Podřizují se mu ostatní pracovníci. Oddílový vedoucí musí být, dle autorŧ, starší 18 let. Koncentruje se na přidělený oddíl, ve kterém zajišťuje bezpečnost a spokojenost dětí. Úzce spolupracuje se zdravotníkem, kuchařem a praktikantem, je-li mu přidělen. Jeho práce je podřízena hlavnímu vedoucímu. Pracovníci zmiňují v publikaci taktéţ informace o praktikantovi, který je ve věku 15-18 let. Je primárně podřízen oddílovému vedoucímu, ke kterému je přidělen. Protoţe ve věku 15-18 let ještě není ukončen psychický ani fyzický vývoj, neměl by být praktikant příliš zatěţován. Mezi jeho typické práce patří vytváření zásobníku her pro vnitřní i venkovní aktivity, podílení se na denním programu a pomoc během organizace jiných akcí v rámci táborové činnosti. Publikace neopomíjí ani zdravotníka, který mŧţe být lékařem, zdravotní sestra, absolventem lékařské fakulty a absolventem kurzu první pomoci. Mezi další pracovníky letní táborové činnosti patří kuchař a hospodář. Jako iniciátorka výukových programŧ, které byly v praxi zrealizovány, a kompletních činností, vztahujících se k německému táboru budu zastávat funkci hlavního vedoucího. Realizace táborové činnosti bude vycházet z informací teoretické části a ze zkušeností nasbíraných během realizace praktické části této práce.
35
5.2 Harmonogram přípravy Příprava letní táborové činnosti začíná v lednu a končí započetím samotné akce. Podrobnější rozvrh činností během celého roku popisuje publikace pracovníkŧ oddělení vzdělávání IDM (2004). Veškerá aktivita začíná měsícem leden, ve kterém probíhá rezervace a objednávka objektu pobytu letní táborové činnosti a zabýváme se shrnutím základních informací (místo, termín, počet uchazečŧ, programové zaměření). Během února se uskutečňuje propagace akce, nábor personálu a účastníkŧ, vytvoření závazné přihlášky včetně zajištění moţnosti platby. V březnu, dle publikace, začíná rozpracování programu, schŧze pracovníkŧ k přípravě akce, sestavení jídelníčku a rozdělení organizačních činností. Měsíc duben slouţí k zajištění dopravy a evidence přihlášek. Do konce května by měla být uskutečněna návštěva místa konání a uzavřena smlouva se spolupracovníky. Červen slouţí k vypracování jmenného seznamu, pojištění účastníkŧ a zaplacení zálohy. Dle autorŧ probíhá v červenci a srpnu samotná realizace akce. Po skončení táborové činnosti je potřeba do 5 dnŧ vyúčtovat zálohu. Poté následuje zpětná vazba od rodičŧ a samotných účastníkŧ. Je-li tábor koncipován v srpnu, aţ do listopadu probíhá doznívání tábora z hlediska emočního (sdělování záţitkŧ). Z výše zmíněných informací zjišťujeme, ţe práce hlavního vedoucího je permanentní, vrcholí sice v letním období, ale realizací táborové činnosti zdaleka nekončí. Plánování mého potenciálního německého tábora vyučovaného tanečními pohyby pro první stupeň ZŠ bude vycházet z vytvořeného celotýdenního rozvrhu (viz. Tabulka 17 Týdenní rozvrh výukových technik a témat německého jazyka), který obsahuje nové výukové plány.
36
PRAKTICKÁ ČÁST
37
Úvod k praktické části Praktická část je rozdělena na dvě části: metodologie a realizace. V první části, metodologii, se zabývám pojmy: výzkumný cíl, metody, nástroje a vzorek. Pro lepší kontext také zmiňuji, v rámci jaké letní táborové činnosti proběhla realizace. Výzkumným cílem byla příprava 5 výukových plánŧ. Dílčí cíle se týkali zjištěných znalostí načerpaných během realizace a případné zainteresovanosti k německému jazyku. Výzkumnými metodami bylo 5 výukových plánŧ, didaktický test a dotazování, jehoţ nástrojem je dotazník. Výzkumným vzorkem činilo 9 dívek ve věku 9-10 let. Protoţe většina z nich neměla ţádné zkušenosti s německým jazykem, výsledek je zřetelnější a snadněji rozpoznatelný. Druhá část je zaměřená na realizaci výzkumu: příprava 5 výukových plánŧ a nových (opravených) výukových plánŧ, na základě realizace v praxi a vlastních postřehŧ včetně komentářŧ. Z dŧvodu přehlednosti jsem i pŧvodní výukové plány zařadila do samotné realizace nikoliv metodologie. Výukové plány jsou zaměřeny především na slovní zásobu, která je prvotním zaměřením výuky začátečníkŧ a lze ji vyučovat druhy tance. Kaţdý plán je zaměřen na jiný druh tance (hip hop, břišní tanec, balet, maţoretky) a jeden na dramatickou výchovu. V rámci posledního výukového plánu (dvouhodinového bloku) bude dívkám předloţen didaktický test pro zjištění získaných znalostí a krátký dotazník pro zjištění zainteresovanosti zrealizovaných výukových plánŧ (blokŧ) a případných budoucích zájmŧ o studium německého jazyka. Pro příjezdový a odjezdový den záměrně výukové plány nepřipravuji. Aby didaktický test korespondoval s novými (opravenými) plány, byl vypracován nový (opravený) didaktický test se slovním komentářem pro zdŧvodnění a lepší porozumění. Konec praktické části je zaměřen na vyhodnocování výsledkŧ. Inspirací pro náš výzkum bylo několik dříve publikovaných prací. Z oblasti výzkumŧ výuky cizího, konkrétně německého jazyka, existuje starší publikace od Schwerdtfeger (1993), zaměřující se na filmové náměty. Z hlediska disertačních prací se nejblíţe naše téma přibliţuje autorce Imider (2011), pojednávající o transferu a interferu německého
jazyka.
V oblasti
diplomových
prací
se
ztotoţňujeme
nejvíce
s problematikou záţitkové pedagogiky autorky Zámrské (2013), vytvářející kurz německého jazyka netradiční formou záţitkové pedagogiky. Kurz byl připraven a zrealizován v plném rozsahu, výsledky vyhodnoceny pomocí dotazníkového šetření.
38
6. METODOLOGIE Metodologickou část jsem připravovala na základě odborné literatury (Gavora, 2010, s. 24). Tvorba výzkumného cíle vycházela z autorovy kapitoly výzkumný problém, ve které jsem si upřesnila, jaké moţnosti a typy výzkumných cílŧ mohou být. Jedná se o akční výzkum, zaměřený na malý vzorek ţákŧ. Realizace proběhne v rámci letní táborové činnosti. Pro lepší zřetelnost a přesnost si vymezíme pojem akční výzkum uváděný autory Maňák, Švec Š., Švec V (2005, s. 9): ,,Akční výskum je praktický výzkum organizovaný pedagogickými praktikmi v rámci svojho posobenia vo vlastnej inštitúcii na výučbu, sociálno-výchovnú starostlivosť alebo na poradenské služby, aby sa zlepšila alebo vynovila najma ich metodická a organizačná práce.“ V rámci akčního výzkumu je provedena pilotáţ, protoţe funkčnost výukových plánŧ bude ověřena na velmi malém vzorku devíti dívek. Dotazování, které bude zjišťovat zainteresovanost dívek k realizaci a motivaci k německému jazyku, bude probíhat formou dotazníku. Typy otázek jsou uzavřené, dichotomické, umoţňující odpovídat ano/ne.
6.1 Výzkumný cíl Hlavním cílem je připravit a pouţít výukové plány, které budou na základě realizace upraveny pro učení se německému jazyku. Z toho vyplývá hlavní výzkumná otázka: Je navržený výukový plán realizovatelný v praxi? Dílčím cílem je zjistit znalosti, které byly získány během realizace výuky, zainteresovanost a případný budoucí zájem o učení se německého jazyka. Dílčí cíle specifikuji pomocí dílčích otázek: Jakých znalostí dosáhnou žáci po absolvování výukových bloků? Jaká je zainteresovanost žáků účastnících se výukových bloků učení se německému jazyku tanečními pohyby? Mají žáci zájem učit se německému jazyku?
6.2 Výzkumné metody a nástroje 6.2.1 Výukové plány Výukové plány učení se německému jazyku tanečními pohyby jsem vypracovala na základě studia odborné literatury a vlastních zkušeností z vedení tanečních kurzŧ.
39
Výukové plány jsou zaměřeny především na slovní zásobu, která vyţaduje zapamatování si německého slovíčka odpovídajícímu českému ekvivalentu. Taneční druhy by měly plnit funkci výukové techniky a zpestřující podnět připraných blocích. Funkčnost schopnosti osvojení slovní zásoby tanečními pohyby jsem prŧběţně zkoušela v rámci tanečních kurzŧ. Kaţdý plán je vyučován ve dvouhodinovém bloku s desetiminutovou přestávkou, přičemţ jeden blok odpovídá zaměření na jeden druh tance (hip hop, břišní tanec, balet, maţoretky). Ke konci kaţdého bloku, kromě dramatického, jsme secvičovali sestavu, která shrnovala osvojené jazykové poznatky a taneční dovednosti z aktuálního bloku. Ze všech tanečních blokŧ byly pořízené videonahrávky, které slouţily především pro následnou reflexi. Výukové plány byly předem prokonzultovány s odborníky německého jazyka a s několika tanečními lektory, (viz. Tabulka 2 Výukový plán zaměřený na hip hop). 6.2.2 Didaktické testy Metodou zjištění znalostí nabytých během realizace výukových plánŧ je didaktický test, který proběhl ústní formou v posledním výukovém bloku. Děvčata byla po celou dobu vyučována na základě sluchového vjemu bez písemného záznamu, proto nebylo moţné hodnotit jejich grafickou stránku jazyka. Test byl kaţdé dívce samostatně předčítán, odpovědi zaznamenány a z celého prŧběhu byly pořízené audionahrávky, které slouţily především k reflexi a vyhodnocování výsledkŧ. Didaktický test byl sestaven tak, aby pokryl moţné typy testových poloţek, přičemţ jsem vycházela z odborné literatury (Chráska, 1999, s. 25). Didaktický test se skládá ze šesti typŧ úloh, z nichţ úlohy se stručnou odpovědí a úlohy s výběrem odpovědí se ještě dále člení dle zpŧsobu výpovědi. Test tedy obsahuje rŧzné druhy poloţek, které umoţňují všestranně odpovídat (přiřazovací úlohy, otevřené široké úlohy…). V rámci úlohy s výběrem moţností je zařazena vícenásobná odpověď, která umoţňuje dvě ze čtyř odpovědí. Situační/interpretační úlohu jsem do testu nezařazovala, předpokládané znalosti nabyté realizací výukových plánŧ v praxi neumoţňovaly pouţít typ poloţky, která vyţaduje detailní popis situace. Kaţdý typ a podtyp úloh je prezentován dvěma poloţkami. Didaktický test byl také předem prokonzultován s odborníky německého jazyka a srozumitelnost ověřena na jedné účastnici (viz. 7.9 Pŧvodní didaktický test). 40
S výsledky bylo nakládáno anonymně, ale pro přehlednost jsem si respondenty označila symbolem. Doba trvání skládání testu byla u kaţdé dívky individuální, v prŧměru se jednalo asi o 10 minut. Didaktické testy byly obodovány, následně oznámkovány a nakonec body převedeny na procenta pro zjištění kolik dívek by s min. hranicí 60 % a 70 % prospělo. Odpovědi byly vyhodnoceny a výsledky byly zobrazeny v grafu. Pro zjištění výše zmíněných cílŧ jsem pouţila kvantitativní vyhodnocení.
6.2.3 Dotazování Metodou zjištění zainteresovanosti výuky a případného budoucího zájmu o učení se německému jazyku je dotazování a nástrojem je dotazník s dichotomickými poloţkami a moţností volných odpovědí, který proběhl jiţ písemnou formou v posledním výukovém bloku po vyplnění didaktického testu. Dotazník je vlastní konstrukce a je rozdělen na tři základní části: kontextová, motivační a zjišťovací. Do kontextové části patří otázky: Učila ses už někdy německý jazyk ve škole? Učila ses už někdy německý jazyk mimo školu (zájmový kroužek, samostatně atd.)? Motivační část obsahuje poloţky: Je podle tebe důležité učit se cizí jazyky? Zaujal tě německý jazyk? Zjišťovací, stěţejní, část zahrnuje otázky typu: Chtěla by ses učit německému jazyku v budoucnu? Jela by si na německý tábor, ve kterém by probíhala výuka tímhle způsobem? Proč? Dotazník obsahuje jedenáct poloţek, ze kterých čtyři mohly být rozšířeny o volné odpovědi. Mezi zajímavé otázky, které přímo zjišťují zainteresovanost dívek zrealizovaných výukových blokŧ, patří: Chtěla by ses učit německému jazyku tradičním způsobem v lavici? Chtěla by ses učit německému jazyku tanečním způsobem? Pokud ano proč? Poslední poloţka umoţňuje zdŧvodnění. S daty bylo nakládáno anonymně, ale pro přehlednost jsem si opět respondenty označila symbolem. Doba trvání vyplnění odpovídala v prŧměru 10 minutám. Výsledky byly kvantitativně vyhodnoceny, pro ilustraci zaznamenány do grafŧ, které jsou popsány (viz. 7.12 Výsledky dotazování a jejich interpretace). Poloţky, které vypovídaly jiné výsledky neţ hromadně se přiklánějící ke stejné odpovědi, jsem obohatila o grafy s procenty pro lepší znázornění.
41
6.3 Výzkumný vzorek Výzkumný vzorek tvořilo celkem 9 děvčat ve věku 9-10 let, která neměla, aţ na jednu z dívek, ţádné zkušenosti s německým jazykem, protoţe se učila jazyku anglickému (3.1 Vliv anglického jazyka při osvojování německého jazyka). Jedna dívka se neučila doposud ani německému ani anglickému jazyku. Co se týče vzdělávacích výsledkŧ dívek, všechny byly ve škole ohodnoceny na vysvědčení známkami. Děvčata prošla v rámci praktické části výukou německého jazyka dle navrţených plánŧ, vyplnila didaktický test i dotazník v rámci posledního dvouhodinového bloku. Protoţe testování 5 navrţených výukových plánŧ bylo prováděno v rámci jiného tábora (taneční tábor), výběr děvčat nebyl zcela náhodný, jednalo se o účastníky tanečního tábora, jejich účast na testování však byla dobrovolná.
42
7. REALIZACE VÝZKUMU 7.1 Kontext výzkumu Ve dnech 18. 8. 2014-23. 8. 2014 proběhl taneční tábor, zaměřený na břišní tanec a roztleskávačky, za primárním účelem přípravy čtyř týmŧ (Bellynky, Bellyteens, Cheerladynky, Cheerteens) na novou taneční sezónu. V rámci tohoto tábora byl zrealizován program výuky německého jazyka tanečními pohyby (Tabulka 1 Týdenní rozvrh výukových technik a témat německého jazyka v rámci realizace jiného tábora). Výukový plán byl sestaven do dvouhodinových blokŧ, ve kterých docházelo k realizaci výukových plánŧ, vyučovanými v dobách poledních klidŧ a osobních volen pŧvodního tábora. Kaţdý blok byl realizován uceleně v plném rozsahu. Během posledního bloku proběhl didaktický test ústní formou pro zjištění načerpaných znalostí a dotazník k zjištění zájmu o německý jazyk, který jiţ proběhl formou písemnou. V příjezdovém ani odjezdovém dni neprobíhala přípravná a závěrečná fáze z dŧvodu nedostatek času, který se vyuţil pro organizační záleţitosti pŧvodního tábora. Nyní popíšeme detailněji kaţdý den z hlediska jazykového i tanečního.
Tabulka 1 Týdenní rozvrh výukových technik a témat německého jazyka v rámci realizace jiného tábora
den tábora 1. den
výuková technika /
2. den
gymnastika + hip hop
3. den
břišní tanec
výuka německého jazyka / Základní slovní zásoba – lidské tělo Rozšířená slovní zásoba – lidské tělo
Dramapädagogik
Slovní zásoba – školní předměty, čísla od 1 do 10, zpodstatnělá slovesa
gymnastika + balet
Opakování slovní zásoby – lidské tělo
gymnastika + maţoretky /
Gramatika - osobní zájmena, časování slovesa gehen a laufen /
4. den 5. den
6. den 7. den
43
7.2 Druhý den Primárním cílem je osvojení slovní zásoby základních částí lidského těla prostřednictvím gymnastiky a hip hopu. Téma: základní slovní zásoba o lidském těle. Vyučovací technika: gymnastika + hip hop (viz. 4.1 Hip hop) Cíl: Osvojení základní slovní zásoby o částech lidského těla a jiných slovíček. Výukový cíl: Ţák pohne částí těla dle pokynu. Ţák vysloví český ekvivalent k podstatným jménŧm motýl a střecha. Ţák přiřadí přídavné jméno k podstatnému s ohledem na člen (rechtes Bein). Řečové dovednosti a jazykové prostředky: Die Teilkompetenz = Wortschatz (slovní zásoba) Podstatná jména – der Kopf, der Arm, das Bein, der Schmetterling, der Bär, die Statue, das Dach, der Stern, die Schere Přídavná jména – link, recht Slovesa – sich umdrehen, sich setzen, aufstehen Příslovce – links, rechts Die Teilkompetenz = Gramatik (gramatika) Spojení podstatného jména + přídavného jména s ohledem na člen – rechter/linker Arm, rechtes/linkes Bein Die Fertigkeit = Hörverstehen, Sprechen Taneční dovednosti: Protaţení a rozcvičení z hlediska gymnastického. Naučení krátké hip hopové sestavy. Pomůcky: aparatura, CD mix hip hopové hudby
44
Tabulka 2 Výukový plán zaměřený na hip hop
Podrobnější popis z tanečního hlediska
Podrobnější popis z jazykového německý jev hlediska Při protaţení určité části těla der Kopf, der pojmenovávám Arm, das Bein, der tuto část nejprve Schmetterling, der sama, následně to Bär, die Statue, vyţaduji po sich setzen, links, Rozcvička a dívkách (asi reces protaţení 5krát). Německy pojmenovávám názvy pohybŧ, následně dívky aufstehen, das opakují pohyb se Dach, der Stern, Gymnastické správným die Schere, links, prvky + lehké pojmenováním reces posilování (asi 3krát). Předvedením si hip hopové prvky dívky osvojí 4 (noha a ruka slovíčka, která zvlášť) – budou aplikovat i link, recht, der příprava na na jiný taneční Arm, das Bein sestavu pohyb.
časová dotace
druh tance
20 min.
gymnastika
15 min.
gymnastika
15 min.
Hip hop
10 min.
pauza
/
15 min.
Gymnastika + hip hop
Fixace naučených slovíček (německo-česky)
15 min.
Fixace naučených Gymnastika + slovíček (českohip hop německy)
30 min.
Hip hop + gymnastika
Opakování naučených slovíček + sich umdrehen
45
/ Děti předvádí taneční prvky nebo pohybují částí těla.
/ Vyslovím slovíčko a dívky dokáţou znalost předvedením. Předvedu taneční pohyb a dívky jej německy pojmenují (kaţdá pojmenovává jeden pohyb).
Já předvádím taneční prvky nebo pohybuji částí těla. Učení se krátké sestavy (píseň Yeah od Ushera) po částech a Pojmenovávání závěrečné kaţdé části těla, protaţení. kterou dívky tančí.
7.2.1 Vlastní postřehy a komentáře z průběhu aktuální výuky Během prvního dvouhodinového bloku jsem rozeznala dívky více a méně jazykově talentované. Jejich rozdíly se poprvé projevily po pauze, při fixaci slovíček. Říkala jsem jim slovíčka a dívky předváděly pohyby, vyjadřující název slovíčka nebo pohnuly částí těla, kterou jsem sdělovala. Během čtvrté části, která následovala po pauze, jsem přidala apel na větší pozorování dívek během opakování. Opakování mělo formu vyslovení německého slovíčka mnou a následné pohybové předvedení tohoto slovíčka dívkami. Všimla jsem si, ţe některé dívky sledovaly ostatní, tudíţ si nebyly ještě jisté, co které slovíčko znamená. V předposlední části probíhalo předvedení slovíčka mnou a následné vyslovení správného názvu dívkami (viz. fotografie Druhý den - předvedení tanečního pohybu ţákŧm). Z jejich nonverbálních projevŧ jsem vyčetla jistotu či nejistotu znalosti daného slovíčka. Většina obličejŧ dívek jevila stejné znaky (sebejistý výraz s viditelným respektem). Jedna dívka se ale výrazově lišila od ostatních. V jejím obličeji nebyla taková sebejistota a její oči jevily známky ztráty sebevědomí při vyslovení nového slovíčka. Poté jsem začala tušit, ţe se jedná o jazykově méně nadanou dívku. Po dvouhodinovém bloku jsem zjistila, ţe se jedná o dívku s doposud ţádnou zkušeností cizího jazyka na rozdíl od ostatních dívek. Další dívka prokazovala znalost probraných slovíček i přesto, ţe jiné dívky tato slovíčka neměly dostatečně osvojeny. Při fixaci slovíček česko-německy (já jsem pohybovala částmi těla nebo předváděla prvky) nejen ţe okamţitě správně reagovala, ale hlásila se při neznalosti jiných dívek. Dívka s jiţ roční zkušeností německého jazyka se zanedbatelně odlišovala znalostmi od ostatních. Nejevila ale projevy nudy, lhostejnosti či dokonce demotivace. Detailnější zamyšlení se nad kaţdou aktivitou během aktuálního výukového bloku je shrnuto v tabulce (viz. Tabulka 3 Detailnější postřehy a komentáře výukového plánu zaměřeného na hip hop).
46
Tabulka 3 Detailnější postřehy a komentáře výukového plánu zaměřeného na hip hop
časová dotace
druh tance německý jev
Der Kopf, der Arm, das Bein, der Schmetterling, der Bär, die Statue, sich setzen, links, rechts 20 min. gymnastika aufstehen, Das Dach, der Stern, die Schere, links, rechts 15 min. gymnastika
15 min.
Hip hop
link, recht, der Arm, das Bein
10 min.
pauza
/
Gymnastika 15 min. + hip hop
Gymnastika 15 min. + hip hop
Fixace naučených slovíček (německočesky) Fixace naučených slovíček (českoněmecky)
postřehy a komentáře Dívky po 5 min. pochopily, ţe pojmenovávám aktuálně protahující část. Usoudila jsem tak z jejich krátkých slovních komentářŧ. Slovíčko die Statue jsme nestihly, za to jsem byla ale nucena zařadit slovíčka link a recht jiţ v této části. Dostatek času jsem vyuţila pro opakování, při čemţ dívky více procvičovaly a fixovaly si slovíčko zábavnou formou (soutěţ o nejlepšího) Zjistila jsem, ţe jsou dívky schopné spojit podstatné jméno s přídavným s ohledem na člen podst.jm (linker Arm, rechtes Bein). /
návrhy a doporučení Nezařazovat slovíčko die Statue z dŧvodu nedostatečné moţnosti vysvětlení tohoto slovíčka tanečním zpŧsobem. Zařadit slovíčko link a recht jiţ v této části, coţ jsem také učinila. Umoţnit dívkám vyslovit pohyb 3krát a nechat jej provést 5krát pro lepší osvojení. Pro přípravu prvkŧ sestavy stačí 10 min. Zařadit i spojení podstatného jména s přídavným (linker Arm).
/ Sledovat, které dívky pokukují po ostatních Všimla jsem si, ţe v této a nejsou si jistí. části většina dívek Zapojení i spojení sleduje ostatní, podle přídavného jména kterých potom předvedou s podstatnými (př.: pohyb. linkes Bein) V téhle části jsem zjistila, která dívka si slovíčka jiţ osvojila a které měla problém.
/ Zkrátit sestavu, aby Učení sestavy zabralo 35 zbylo alespoň 5 min. min., tudíţ jsem je na závěrečné protaţení Opakování v závěrečné fázi a zopakování slovíček. naučených nenaučila slovíčko sich Nové slovíčko sich Hip hop + slovíček + umdrehen a nestihli jsme umdrehen na konec bloku nezařazovat. 30 min. gymnastika sich umdrehen ani závěrečné protaţení. 47
7.2.2 Nový výukový plán Na základě ihned zaznamenaných vlastních postřehŧ a popsání návrhŧ pro lepší výuku jsem po aktuálním bloku vypracovala nový výukový plán (viz. Tabulka 4 Nový výukový plán zaměřený na hip hop). V první části jsem nezařadila slovíčko die Statue, z dŧvodŧ časových, ale také protoţe jsem aţ během realizace německého popisování pohybŧ, zjistila, ţe daný pohyb pro die Statue je nepřesný. Pŧvodně jsem měla v úmyslu naučit je slovo die Statue během gymnastiky pomocí protaţení bederní části, přičemţ je potřeba, aby dívky stály jako sochy. Aţ v praxi jsem si ale uvědomila, ţe dívky by nepochopily, ţe se jedná o slovíčko die Statue. Slovíčka link a recht jsem zařadila, protoţe při rozcvičce jsem byla nucena ukazovat, o jaké strany se jedná, tak jsem je popsala německy, aby se zvýšila efektivita. Během druhé části dívky kaţdé slovíčko nejprve 3krát pojmenovaly, následně 5krát s provedením. K této frekvenci opakování jsem byla nucena, protoţe dívky ihned neslyšely správnou výslovnost. Ve třetí části při osvojování slovíček končetin a pravolevé orientace nám postačilo 10 min., nikoliv 15 min. I přesto jsem dívky naučila spojení podstatného jména s přídavným s ohledem na člen podstatného jména (linker/rechter Arm, linkes/rechtes Bein). Omylem jsem totiţ během této části vyslovila linker Arm a kdyţ jsem spatřila, ţe dívky spokojeně přikyvují, pochopila jsem, ţe je mohu naučit prostřednictvím pohybŧ a ukazování i tomuto gramatickému jevu. Na poslední část bylo vyhrazeno 30 min. Vzhledem k tomu, ţe nám zbylo 5 min. z třetí části, vyuţily jsme je. V opraveném plánu jsme vyhradila 30 min. na nácvik a sestavy a 5 min. na závěrečné protaţení. Na konci jsme zjistila, ţe je neefektivní 5 min. před koncem učit dívky nové slovíčko.
48
Tabulka 4 Nový výukový plán zaměřený na hip hop
časová dotace
20 min.
15 min.
10 min. 10 min.
15 min.
15 min.
30 min.
5 min.
druh tance
Podrobnější popis z tanečního hlediska
Podrobnější popis z jazykového hlediska
Závěrečné protaţení
Pojmenovávání aktuálně protahujících částí.
německý jev der Kopf, der Arm, das Bein, der Při protaţení určité Schmetterling, části těla der Bär, sich pojmenovávám tuto setzen, links, část nejprve sama, rechts, link, následně to vyţaduji gymnastika recht Rozcvička a protaţení po dívkách (asi 5krát). Německy pojmenovávám názvy pohybŧ, dívky opakují pohyb se správným aufstehen, das pojmenováním. Dach, der Nejprve vyslovení Stern, die úkonu (3krát), Schere, links, Gymnastické prvky + následně vyslovení gymnastika rechts lehké posilování s provedením (5krát). link, recht, der Předvedením si dívky Arm, das osvojí 4 slovíčka, Bein, která budou aplikovat i linker/rechter na jiný taneční pohyb. Arm, hip hopové prvky Při nácviku linkes/rechtes (noha a ruka zvlášť) – specifikovat končetinu Hip hop Bein příprava na sestavu spojením se stranou pauza / / / Fixace naučených Vyslovím slovíčko a slovíček Děti předvádí taneční dívky dokáţou znalost Gymnastika + (německoprvky nebo pohybují předvedením. Sledovat hip hop česky) částí těla. dívky. Fixace Předvedu taneční naučených pohyb a dívky jej slovíček Já předvádím taneční německy pojmenují Gymnastika + (českoprvky nebo pohybuji (kaţdá pojmenovává hip hop německy) částí těla. jeden pohyb). Reagovat na instrukce linker/rechter nacvičenými Arm, Učení krátké sestavy konkrétními pohyby. linkes/rechtes (píseň Yeah od Hip hop Bein, der Kopf Ushera) po částech.
gymnastika
Opakování naučených prvkŧ
49
7.3 Třetí den Primárním cílem je osvojení slovní zásoby základních a sloţitějších slovíček o částech lidského těla, k čemuţ dochází prostřednictví břišního tance. Téma: slovní zásoba o lidském těle Vyučovací technika: břišní tanec (viz. podkapitola 4.2.1 Prvky břišního tance) Cíl: Rozšíření slovní zásoby o částech lidského těla a opakování základní slovní zásoby o lidském těle. Výukový cíl: Ţák vyjmenuje základní části lidského těla. Ţák pojmenuje části lidského těla podle demonstrace. Ţák přiřazuje německé ekvivalenty tanečním pohybŧm. Řečové dovednosti a jazykové prostředky: Die Teilkompetenz = Wortschatz (slovní zásoba) Podstatná jména – der Kopf, der Arm, das Bein, das Bauch, der Hintern, das Handgelenk, der Brustkorb, die Brust, der Daumen, der Mittelfinger, das Fenster, der Kreis, das Kamel, die Brücke Přídavná jména – ägyptisch Die Fertigkeit = Hörverstehen, Sprechen Taneční dovednosti: Krátká rozcvička, naučení základních prvkŧ břišního tance a sestavy. Pomůcky: aparatura, CD Arash a Belly Dance, orientální šátek (šátek s penízky)
50
Tabulka 5 Výukový plán před realizací zaměřený na břišní tanec
časová dotace
druh tance
10 min.
gymnastika
15 min.
Břišní tanec
15 min.
Břišní tanec
20 min. 10 min.
Břišní tanec pauza
15 min.
Gymnastika + břišní tanec
35 min.
Břišní tanec + gymnastika
německý jev
Podrobnější popis z tanečního hlediska
Podrobnější popis z jazykového hlediska
Při protaţení pojmenovávám určitou část těla nejprve sama, Der Kopf, der Rozcvička a následně dívky Arm, das Bein, protaţení pojmenovávají. Německy pojmenovávám části lidského Der Kopf, der Pohyby částí těla, následně Arm, das Bein, Das lidského těla, dívky opakují Bauch, der které jsou pohyb se Hintern, der primárně správným Brustkorb, die zapojené při pojmenováním Brust, břišním tanci (asi 5krát). Německy pojmenovávám části lidského těla, následně Pohyby částí dívky opakují lidského těla, se pohyb se Das Handgelenk, kterými správným der Daumen, der sekundárně pojmenováním Mittelfinger pracujeme. (asi 5krát). Německy pojmenovávám Naučení názvy pohybŧ, der Kreis, das základních poté dívky Fenster, das prvkŧ břišního opakují (asi Kamel, ägyptisch tance 5krát). / / / protaţení na Kaţdá dívka mosty + nácvik pojmenovává mostŧ (ze spod, během provádění Die Brücke kleče a shora) svŧj most. Učení se krátké sestavy po částech (píseň Boro Boro od Ashera) + Pojmenovávání Opakování závěrečné částí těla a prvkŧ naučených slovíček protaţení během sestavy.
51
7.3.1 Vlastní postřehy a komentáře z průběhu aktuální výuky Slovní zásoba byla rozsáhlejší, coţ bylo znát během osvojování. Během rozcvičky si dívky vzpomněly na většinu naučených slovíček z předešlého dne, ačkoliv nedostatky v zapamatování se projevily. Dívkám trvalo déle naučení se novým slovíčkŧm neţ v předchozím dni. Dŧvodem bylo větší mnoţství slovíček, které byly delší (např.: Der Hintern), skládaly se ze dvou slov (např.: das Handgelenk, der Brustkorb) a byly náročnější na výslovnost (die Brücke). Ke konci části o učení základních prvkŧ břišního tance jsem zařadila vtipnější opakování u slovíčka ägyptisch. Viděla jsem totiţ, ţe dívky začínají být lehce demotivovány mnoţstvím nových slovíček, představila jsem jim spojení ägyptischer Arm legrační formou. Předváděla jsem egyptskou ruku s pokrčenými koleny, a kdyţ si dívka nemohla vzpomenout na název, přibliţovala jsem se k ní stále více a upřeně jsem se na ni zadívala s váţným výrazem, který pŧsobil v dané situaci spíše legračně. Dívky si pohyby, u kterých jsem legrační formu prováděla, rychleji zapamatovaly. Dívka s doposud ţádnými zkušenostmi s cizím jazykem se opět výrazně odlišovala od ostatních dívek především během individuálního opakování, kdy měla projevit vlastní znalosti na základě vybavení si slovíček, coţ jí činilo velké obtíţe. V momentě, kdy dívky pochopily přesnou výslovnost určitého slova, ona slovo neustále špatně vyslovovala. Účastnila se bloku pouze do pauzy, poté se chtěla jen dívat. Kdyţ mi sdělila, ţe dnes uţ bude plnit pasivní roli pozorovatele, nenutila jsem ji, abych nezapříčinila vybudování averze nebo nechutě k německému jazyku. Při nácviku mostŧ z tanečního hlediska a učení slovíčka die Brücke z jazykového hlediska jsem si rozdělila dívky na 2 skupiny. Dívky, které umí most z vrchu samostatně a dívky, které neumí most vŧbec nebo jen ze spodu. Z jazykového hlediska se ty dvě skupiny neodlišovaly, ale z tanečního ano. Je zapotřebí, aby u horší skupiny byl dozor, který bude po jednom drţet dívky v mostech. Taneční provedení u horší skupiny vychází z kleče nikoliv ze stoje. Na základě včerejší a dnešní hodiny jsem zjistila, ţe dívky, které mají za sebou zkušenost s cizím jazykem, v našem případě anglickým, jsou ve velké výhodě (viz. 3.1.1 Slovní zásoba v anglickém a německém jazyce). Detailnější zamyšlení se nad kaţdou aktivitou během aktuálního výukového bloku je shrnuto v tabulce (Tabulka 6 Detailnější postřehy a komentáře výukového plánu zaměřeného na břišní tanec). 52
Tabulka 6 Detailnější postřehy a komentáře výukového plánu zaměřeného na břišní tanec
časová dotace druh tance
německý jev
postřehy a komentáře
návrhy a doporučení
Dobré pro zopakování Der Kopf, základních slovíček der Arm, z předešlého dne. Čas byl adekvátní. / 10 min. gymnastika das Bein, Der Kopf, der Arm, Nejprve jsem zřetelně das Bein, vyslovila ukazující část těla, aţ Das Bauch, poté dívky prováděly pohyb der Hintern, s výslovností. Der Hintern der (zadek) jsem jim asociovala Nedostatek času Brustkorb, pomocí břišního prvku, který na fixaci, zvolila se nazývá shimmi. bych 20 min. 15 min. Břišní tanec die Brust, Nejprve jsem zřetelně Das vyslovila slovíčko, aţ poté Handgelenk, opakovaly dívky po mně der s prováděním. Ke konci této Daumen, fáze jsem zařadila kolektivní a Nadbytek času, der individuální opakování právě 10 min. je naučených slovíček. odpovídající. 15 min. Břišní tanec Mittelfinger Tato slovíčka si dívky rychleji zapamatovaly, protoţe jsem je ukazovala legrační formou der Kreis, (zapojení mimiky a výrazŧ). das Fenster, Opakování bylo opět nejprve das Kamel, kolektivní a následně individuální. / 20 min. Břišní tanec ägyptisch pauza / / / 10 min. 5 min. nácvik výslovnosti (i + zakulacená ústa), 2 min. protaţení. 8 min. nácvik z kleče a ze stoje, při čemţ v obou pozicích střídali Gymnastika vyslovení. Nejprve jen před + břišní provedením, poté v prŧběhu a tanec Die Brücke následně před a po provedení. / 15 min. Sestava se skládala z prvkŧ, jejichţ pojmenováním si dívky Břišní tanec Opakování nebyly jisté a na rozdíl od + naučených předešlého dne prvky během slovíček sestavy pojmenovávaly. / 35 min. gymnastika 53
7.3.2 Nový výukový plán Na základě ihned zaznamenaných vlastních postřehŧ a popsání návrhŧ pro lepší výuku jsem po aktuálním bloku vypracovala nový výukový plán (viz. Tabulka 7 Nový výukový plán zaměřený na břišní tanec). První část plánu vypracovaného před výukou se shodovala s první částí plánu opraveného. Opakování zvolených slovíček bylo účinně zvoleno. Druhá část trvala déle, neţ bylo naplánované. Z dŧvodu osvojení většího mnoţství nových slovíček jsem v opraveném plánu vyhradila 20 min., nikoliv 15 min. Slovíčko der Hintern jsem jim asociovala břišním prvkem shimmy, při kterém se veškerá energie soustřeďuje právě do zadní části těla (hýţdě). Ve třetí části jsem zakomponovala kolektivní (německo-české) a individuální (česko-německé) opakování. Kolektivní (německo-české) znamená, ţe já vyslovím německé slovíčko a dívky předvedou pohyb, který se ke slovíčku vztahuje. Individuální (česko-německé) znamená, ţe já předvedu pohyb vztahující se ke slovíčku a po jedné dívce vyslovují německý název vztahující se k pohybu. V pŧvodním plánu bylo vyhrazeno 15 min., část zkrácena o 5 min. Ve čtvrté části jsem u opraveného výukového plánu přidala opět kolektivní a individuální opakování. Zjistila jsem, ţe ukázka pohybŧ zábavnou formou zvyšuje efektivitu učení a dívky si slovní spojení, v našem případě ägyptischer Arm, rychleji zapamatují. V páté části po pauze jsme se protáhli na realizaci mostŧ (viz. fotografie Třetí den - příprava k realizaci mostu). Nácvik mostŧ jsem rozdělila na několik fází. Dívky pojmenovávají svŧj most: 1. Před provedením mostu vysloví die Brücke 2. V prŧběhu provedení mostu vysloví die Brücke 3. Před a po provedení mostu vysloví die Brücke (viz. fotografie Třetí den - realizace mostu, die Brücke) V poslední části se učily taneční sestavu, která se skládala z prvkŧ, které činily dívkám potíţe. Na rozdíl od předešlého dne, ve kterém se sestava skládala z prvkŧ, které dívky bezpečně znaly. Dívky měly tančení sestavy ještě ztíţené, protoţe kaţdý prvek pojmenovávaly. Nejprve jsem jim sdělila, jaký prvek bude následovat a poté dívky jeho název v prŧběhu opakovaly. 54
Tabulka 7 Nový výukový plán zaměřený na břišní tanec
časová dotace
Podrobnější popis z tanečního druh tance německý jev hlediska
Der Kopf, der Arm, das Gymnastika Bein,
20 min.
Rozcvička a protaţení Pohyby částí Der Kopf, lidského těla, které der Arm, das jsou primárně Bein, Das zapojené při břišním Bauch, der tanci. Slovíčko der Hintern, der Hintern bylo Brustkorb, předváděno prvkem Břišní tanec die Brust, shimmy.
10 min.
Das Handgelenk, Pohyby částí der Daumen, lidského těla, se der kterými sekundárně Břišní tanec Mittelfinger pracujeme.
20 min. 10 min.
der Kreis, das Fenster, das Kamel, Naučení základních Břišní tanec ägyptisch prvkŧ břišního tance pauza / /
15 min.
Gymnastika + břišní tanec Die Brücke
35 min.
Břišní tanec + gymnastika
10 min.
Opakování naučených slovíček
Podrobnější popis z jazykového hlediska Při protaţení pojmenovávám určitou část těla nejprve sama, následně dívky pojmenovávají. Německy pojmenovávám části lidského těla, následně dívky opakují pohyb se správným pojmenováním (asi 5krát). Německy pojmenovávám části lidského těla, následně dívky opakují pohyb se správným pojmenováním (asi 5krát). Ke konci části kolektivní a individuální opakování. Německy pojmenovávám názvy pohybŧ, poté dívky opakují (asi 5krát). Ke konci části kolektivní a individuální opakování. / Dívky pojmenovávají svŧj most. Nejprve před provedení, poté v prŧběhu a na konec před a po provedení.
protaţení na mosty + nácvik mostŧ (ze spod, kleče a shora) Učení se krátké sestavy po částech (píseň Boro Boro od Pojmenovávání částí Ashera) + závěrečné těla a prvkŧ během protaţení sestavy. 55
7.4 Čtvrtý den Primárním cílem je osvojení slovní zásoby školních předmětŧ, čísel 1 – 10 a některých zpodstatněných sloves dramatickým přístupem. Téma: slovní zásoba – školní předměty, čísla, 1-10, zpodstatnělá slovesa Vyučovací technika: Dramatická výuka (viz. kapitola 4.3 Dramatická výchova) Cíl: osvojení slovní zásoby z oblasti školních předmětŧ, naučení čísel 1-10 a některých zpodstatnělých sloves. Výukový cíl: Ţák vyjmenuje čísla od 1 do 10. Ţák přiřadí k reálnému školnímu předmětu jeho německý název. Ţák pojmenuje obrázek školního předmětu německým názvem. Ţák přiřadí obrázek děje s jeho německým ekvivalentem. Pomůcky: obyčejná tuţka, propiska, pastelka, fix, guma, ořezávátko, kniha, sešit, pravítko, kruţítko, štětec, nŧţky, 2 lístky s kódy, 2 prázdné lístky, obrázek nakupování, obrázek dívání se na televizi, obrázek rybaření, obrázek opalování, obrázek bruslení, kartičky s nakupováním, s díváním se na televizi, rybařením, opalováním a bruslením, aparatura, píseň I follow rivers Aktivity: Psaní na záda – ukázka čísel 1-10 Psaní na záda – vyťukávání zadaného kódu (dvě druţstva) Pohyb do hudby – psaní čísel hlavou a boky Pohyb do hudby – změna rychlosti dle pokynu (1=nejpomalejší, 10=nejrychlejší) Podávání školních předmětŧ v kruhu - obyčejná tuţka, propiska, pero, pastelka, fix, guma, ořezávátko, kniha, sešit, pravítko, kruţítko, nŧţky Podávání obrázkŧ v kruhu – nakupování, dívání se na televizi, rybaření, opalování, bruslení Společná pantomima - nakupování, dívání se na televizi, rybaření, opalování, bruslení (kdo uhodne, má bod a jde předvádět) Podávání školních předmětŧ v kruhu - pro opakování
56
Řečové dovednosti a jazykové prostředky: Die Teilkompetenz = Wortschatz (slovní zásoba) Podstatná jména – der Bleistift, der Kuli, die Feder, der Pastellstift, der Filzstift, das Radiergummi, der Spitzer, das Buch, das Heft, das Lineal, der Zirkel, die Schere, der Pinsel Zpodstatnělá slovesa – Einkaufen, Fernsehen, Angeln, Sonnenbaden, Eislaufen Číslovky – eins, zwei, drei, vier, fünf, sechs, sieben, acht, neun, zehn. Die Fertigkeit Hörverstehen Paní učitelku, ostatní děti při předávání předmětů a obrázků v kruhu a při pohybu do hudby. Die Fertigkeit Sprechen Především při hádání v pantomimě. Die Fertigkeit Schreiben Zapsání čísla na záda jiného dítěte nebo do papíru. Při pohybu do hudby. Die Fertigkeit Lesen Přečtení zaznamenaného kódu z papíru. Taneční dovednosti: Pohyb pánví.
57
Tabulka 8 Výukový plán před realizací zaměřený na dramatickou výchovu
časová dotace
Aktivita
německý jev
10 min.
Psaní na záda
Čísla 1-10
10 min.
Psaní na záda (soutěţ)
Čísla 1-10
Pohyb do hudby Čísla 1-10
10 min.
Pohyb do hudby
Podrobnější popis aktivity Ukázka psaní čísel na zádech dívek (kaţdá jedno, ostatní sledují). Dívky rozdělené po 4 stojí v zástupu, poslední dívka vyťukává po jedné číslici zadaný kód. Psaní čísel hlavou a boky (píseň I follow rivers od Lykke Li) Dívky se pohybují dle pokynu (1=nejpomalejší, 10=nejrychlejší) (píseň I follow rivers od Likke Li)
Čísla 1-10 Der Bleistift, der Kuli, die Feder, der Pastelstift, der Filzstift, das Radiergummi, der Podávání Spitzer, das Buch, Po jednom školních das Heft, das Lineal, předmětu posílám předmětŧ v der Zirkel, die dívkám věci a kruhu Schere, der Pinsel pojmenovávám je. 20 min. Pauza / / 10 min. 10 min.
Podrobnější popis německého jevu Napíši číslo a ihned sdělím německý ekvivalent (asi 3 krát). 1. dívka zapisuje číslice, poté vyťukaný kód druţstvo čte (3 krát) (schreiben, lesen) Dívky zapisují čísla na základě jejich znalostí. (schreiben) Dívky se pohybují na základě znalostí o číslech. (hörverstehen)
Dívky opakují po svém sousedovi a zároveň předávají předmět druhému sousedovi. (hörverstehen) / Dívky opakují po Einkaufen, svém sousedovi a Podávání Fernsehen, Angeln, Po jednom posílám předávají předmět obrázkŧ v Sonnenbaden, dívkám obrázky a druhému sousedovi. kruhu Eislaufen pojmenovávám je. (hörverstehen) 15 min. Dívka, která uhodne Po jednom chodí aktivitu, má bod, dívky předvádět vítěz je s největším Společná Opakování slovíček děj, který si počtem bodŧ. náhodně vyberou (sprechen) 20 min. pantomima předchozí aktivity Dívky opakují po Podávání Po jednom sousedovi a zároveň školních Opakování slovní předmětu posílám předávají předmět předmětŧ zásoby – školní dívkám věci a druhému sousedovi předměty pojmenovávám je (hörverstehen) 15 min. v kruhu 58
7.4.1 Vlastní postřehy a komentáře z průběhu aktuální výuky Všechny aktivity se dívkám očividně líbily, nejvíce si však oblíbily soutěţ psaní na záda, podávání školních předmětŧ a pantomimu, coţ jsem zjistila nejen spontánním rozhovorem v následující části dne, ale také bezděčným pozorováním během bloku. Realizaci hned první aktivity jsem změnila v jejím prŧběhu. Měla jsem připravené, ţe na kaţdé dívce ukáţu 1 číslo (jedna dívka by byla dvakrát, protoţe jich bylo 9) a tento proces zopakuji třikrát. Vzhledem k tomu, ţe bych jim ukázala kaţdé číslo jen 3krát, změnila jsem realizaci. Na kaţdé dívce jsem ukázala všechna čísla (kaţdé devětkrát). Protoţe tato skupina dívek je soutěţivá, chtěly aktivitu psaní na záda ve formě soutěţi zopakovat. Z dŧvodŧ časových jsem jejich ţádosti nevyhověla a pokračovala jsem v dalších aktivitách, abych dodrţela připravený plán. Jiný vzorek dívek, ale nemusí projevovat zvýšený zájem o soutěţní aktivitu. Při soutěţi psaní na záda jsem zjistila, ţe je velmi komplikované a nespravedlivé, aby jedno druţstvo mělo lichý počet soutěţících. Musela by hrát poslední dívka dvakrát, tudíţ by znala výsledná čísla. Kdyby šla dvakrát jiná dívka z prostředku, byla by tato skupina časově znevýhodněna. Vzhledem k tomu, ţe dívka bez zkušenosti s jiným cizím jazykem se jiţ v předchozích dnech neúčastnila všech aktivit, dobrovolně se soutěţe vzdala, aby vyhodnocení bylo spravedlivé. Do pauzy se účastnila mimo soutěţe jinak všech aktivit. Poté se stala opět pouhou pozorovatelkou. Náplň výuky byla pro ni obtíţná a mnoţství slovíček nepřiměřených k jejím dosavadním řečovým dovednostem. Dívka s jiţ roční zkušeností německého jazyka projevovala rozdíly během osvojování čísel (psaní na záda dívkám s popisováním). Při první ukázce čísel 1-10 jsem dostala strach, ţe tato dívka se bude nudit při dalších aktivitách spojených s osvojováním čísel nebo ţe ostatní dívky nedoţenou její znalostní náskok. Opak se stal ale pravdou a ostatní dívky hned při dalším opakováním čísel 1-10 psaním na záda dokázaly reagovat stejně rychle jako dívka s roční zkušeností německého jazyka. Aktivita podávání školních předmětŧ v kruhu byla v plánu zakomponovaná jako stěţejní učivo, coţ se v praxi také potvrdilo. Jen časově neproběhla podle očekávání. Po 20 minutách jsem na tváři dívek zaregistrovala upadání pozornosti, neúčastnily se uţ s plným nasazením jako např.: u psaní na záda. Hlavním dŧvodem byla vize, ţe mají před sebou mnoho předmětŧ, proto jsem vynechala dvě slovíčka (das Heft, die Feder). Kaţdá aktivita aktuální výuky je okomentovaná (viz.
59
Tabulka 9 Detailnější postřehy a komentáře výukového plánu zaměřeného na dramatickou výchovu).
časová dotace
Aktivita
německý jev
postřehy a komentáře Kaţdá dívka všechna čísla, následně kaţdá jedno s hádáním.
10 min.
Psaní na záda
Čísla 1-10
10 min.
Psaní na záda (soutěţ)
Čísla 1-10
/ Lepší mít sudý početdívek, s lichým nelze Nejoblíbenější aktivita aktivita tohoto bloku. provádět. Nejprve jsem dívkám Nejprve pustit vysvětlila, co budou dělat hudbu a aţ a aţ poté pustila hudbu, poté dívkám tím se moment vysvětlovat, co překvapení rozplynul. budou dělat.
Pohyb do hudby Čísla 1-10
10 min. Pohyb do hudby
Podávání školních předmětŧ 20 min. v kruhu Pauza 10 min.
Čísla 1-10 Der Bleistift, der Kuli, die Feder, der Pastelstift, der Filzstift, das Radiergummi, der Spitzer, das Buch, das Heft, das Lineal, der Zirkel, die Schere, der Pinsel /
Podávání obrázkŧ v kruhu
Einkaufen, Fernsehen, Angeln, Sonnenbaden, Eislaufen
10 min.
15 min.
návrhy a doporučení
Společná Opakování slovíček 20 min. pantomima předchozí aktivity Podávání školních Opakování slovní předmětŧ zásoby – školní předměty 15 min. v kruhu
Jednalo se o dŧleţitou část, ve které probíhala poslední fixace čísel. Nejprve jsem zřetelně pojmenovala předmět, dívky to 5krát zopakovaly s případnou opravou, 2krát byl předmět kolován a nakonec se k němu přidávaly předchozí předměty. /
/ Slovíčka die Feder a das Heft jsem z dŧvodu velkého mnoţství nezařadila. Aktivita na 30 min. / Zvolit jiný obrázek dívání Dívky byly velmi se na televizi, zvědavé na obrázky, tzn. ať nedojde čím větší barevnost, tím k záměně za lepší. jinou činnost. Během aktivity jsem vyhlásila vítěze s největším počtem bodŧ z obou soutěţí (psaní + pantomima) / Opakování jsme nestihli, protoţe jsme se zdrţeli o 20 min.
60
Zkrátit opakování na 5 min.
Tabulka 9 Detailnější postřehy a komentáře výukového plánu zaměřeného na dramatickou výchovu
7.4.2 Nový výukový plán Na základě ihned zaznamenaných vlastních postřehŧ a návrhŧ pro lepší výuku jsem po aktuálním bloku vypracovala nový výukový plán (viz. Tabulka 10 Nový výukový plán zaměřený na dramatickou výchovu). Realizaci první části jsem v opraveném výukovém plánu trochu pozměnila, jak jsem jiţ zmínila v komentářích. Na základě pŧvodního plánu jsem měla kaţdé číslo ukázat pouze 3krát, přitom dle opraveného plánu, ukáţu kaţdé číslo 9krát (na kaţdé dívce všechna čísla). Názor jsme přehodnotila na základě získané zkušenosti, ţe dívky dle opraveného plánu mají větší moţnost seznámit se s čísly. Vzhledem k tomu, ţe ukazování po jedné číslici zabere více času při přeměně dívek neţ shrnutí všech číslic u jedné dívky, aktivita v opraveném výukovém plánu je méně časově náročná. Druhá část opraveného plánu se od předem připraveného plánu výrazně neliší, jen je poznámka o sudém počtu dívek. Lichý počet této aktivity (soutěţe) je téměř nemoţný, jak je jiţ nejen zmíněno, ale také vysvětleno v celkové sebereflexi. Popis třetí části se také radikálně od pŧvodního plánu neliší. U opraveného výukového plánu je přidán apel na vysvětlování pravidel aţ po puštění hudby. Při realizace jsem totiţ zjistila, ţe neţ jsem stihla celou aktivitu popsat, dívky měly čas si vyzkoušet všechna čísla. Kdyţ ale nejprve pustím hudbu, nevytratí se moment překvapení a zajímavosti, které psaní čísel hlavou a boky přináší. Čtvrtá část se u obou výukových plánŧ shoduje. V páté části, která obsahovala stěţejní učivo, slovní zásobu o školních předmětech, jsem popis aktivity v opraveném plánu podrobněji popsala na základě zkušenosti. Kaţdé nové slovíčko jsem 5krát vyslovila a 2krát nechala kolovat po kruhu. Při vyslovení je potřeba drţet reálný předmět v rukou. Časová dotace je v novém plánu také změněna z 20 min. na 30 min. I přesto jsem 2 slovíčka záměrně vynechala (das Heft a die Feder), které jsem do nového plánu jiţ nezařazovala. U šesté části je pouze navíc dodatek, ţe se jedná o stejnou aktivitu jako v předchozí části jen se změnou, ţe se jedná o obrázky, nikoliv reálné předměty. Dívky se u této aktivity mylně domnívaly, ţe obrázek dívání se na televizi (Fernsehen) znamená hrát na počítači, u jiného vzorku ale k mylné záměně dojít nemusí. Předposlední část je také rozšířená pouze o dodatek vyhlášení vítěze, který mohl nasbírat body během aktuální části a v druhé části (soutěţ – psaní na záda). 61
Poslední část se liší časově, je zkrácena z 15 min. na 5 min. Tabulka 10 Nový výukový plán zaměřený na dramatickou výchovu
časová dotace
aktivita
německý jev
10 min.
Psaní na záda
Čísla 1-10
10 min.
Psaní na záda (soutěţ)
Čísla 1-10
Pohyb do hudby Čísla 1-10
10 min.
Pohyb do hudby
Podávání obrázkŧ v kruhu 15 min.
Čísla 1-10 Der Bleistift, der Kuli, der Pastelstift, der Filzstift, das Radiergummi, der Spitzer, das Buch, das Lineal, der Zirkel, die Schere, der Pinsel / Einkaufen, Fernsehen, Angeln, Sonnenbaden, Eislaufen
Společná 20 min. pantomima
Opakování slovíček předchozí aktivity
10 min.
Podávání školních předmětŧ 30 min. v kruhu Pauza 10 min.
Podrobnější popis aktivity Na kaţdou dívku napíši všechna čísla s pojmenováním (9krát kaţdé číslo). Kaţdé dívce 1 číslo a všichni hádají. Dívky rozdělené po 4 stojí v zástupu za sebou, poslední dívka vyťukává po jedné číslici zadaný kód (v sudém počtu). Psaní čísel hlavou a boky (píseň I follow rivers od Lykke Li). Nejprve pustit hudbu, poté vysvětlovat. Dívky se pohybují dle pokynu (1=nejpomalejší, 10=nejrychlejší) (píseň I follow rivers od Likke Li)
Podrobnější popis německého jevu 9krát mají dívky k dispozici čísla (1 – 10). Procvičení se realizuje formou hádání napsaných čísel (1 číslo na kaţdé dívce) První dívka zapisuje číslice, následně vyťukaný kód celé druţstvo čte (3 krát). (schreiben, lesen) Dívky zapisují čísla na základě jejich znalostí. (schreiben) Dívky se pohybují na základě znalostí o číslech (hörverstehen)
Po jednom předmětu posílám dívkám věci a pojmenovávám je. 5 krát Dívky opakují po svém vyslovit název předmětu, sousedovi a zároveň 2 krát jej nechat kolovat předávají předmět druhému aţ poté přidat další. sousedovi (hörverstehen) / / Po jednom posílám dívkám obrázky a Dívky opakují po svém pojmenovávám je. Stejný sousedovi a předávají postup jako u předchozí předmět druhému aktivity. sousedovi. (hörverstehen) Dívka, která uhodne aktivitu, má bod, vítěz je Po jednom chodí dívky s největším počtem bodŧ. předvádět děj, který si Na konci aktivity vyhlásit náhodně vyberou. vítěze. (sprechen)
62
5 min.
Podávání školních předmětŧ v kruhu
Opakování slovní zásoby – školní předměty
Po jednom předmětu posílám dívkám věci a pojmenovávám je.
63
Dívky opakují po svém sousedovi a zároveň předávají předmět druhému sousedovi (hörverstehen)
4.5 Pátý den Primárním cílem je opakování slovní zásoby z předešlých dnŧ a osvojení třech nových slovíček. Téma: opakování slovní zásoby a rozšíření o tři nová slovíčka Vyučovací technika: gymnastika + balet (viz. kapitola Valenta (1998). Zmíněné aktivity včetně dalších jsou popsány (viz. Tabulka 10 Nový výukový plán zaměřený na dramatickou výchovu). 4.4 Balet) Gymnasticko-baletní blok má opakovací charakter. Cíl: opakování základní slovní zásoby o lidském těle, rozšíření této slovní zásoby o tři nová slovíčka (pata, špička, koleno), fixace tří sloves a číslovek 1-10. Výukový cíl: Ţák vyjmenuje základní části lidského těla. Ţák obohatí popis lidského těla o 3 nová slovíčka (pata, špička, koleno). Ţák přeloţí slovesa sich umdrehen, sich setzen, aufstehen. Ţák vyjmenuje čísla od 1-10. Řečové dovednosti a jazykové prostředky: Die Teilkompetenz = Wortschatz (slovní zásoba) Podstatná jména – die Ferse, die Spitze, das Knie, die Taube Opakování podstatných jmen - der Kopf, der Arm, das Bein, der Schmetterling, der Bär, die Statue, das Dach, der Stern, die Schere Opakování přídavných jmen – link, recht Opakování číslovek – eins, zwei, drei, vier, fünf, sechs, sieben, acht, neun, zehn Opakování sloves – sich umdrehen, sich setzen, aufstehen Opakování příslovcí – links, rechts Die Fertigkeit = Hörverstehen, Sprechen Taneční dovednosti: Gymnastické rozcvičení a protaţení. Naučení základních baletních pozic, typických prvkŧ a jejich propojení do krátké sestavy.
64
Hudební doprovod: Píseň Derniére Danse od Indila. Typické hudební skladby viz. Chyba! Nenalezen zdroj odkazů.) Tabulka 11 Výukový plán před realizací zaměřený na balet
časová dotace
druh tance
německý jev Der Kopf, der Arm, das Bein, der Schmetterling, der Bär, die Statue, sich setzen, links, rechts 15 min. gymnastika
15 min. gymnastika
10 min. balet
20 min. 10 min.
balet pauza
10 min. balet
25 min.
balet
Podrobnější popis z tanečního hlediska
Rozcvička a protaţení
aufstehen, das Dach, der Stern, die Schere, links, rechts
Gymnastické prvky + lehké posilování
die Ferse, die Spitze, das Knie, link, recht
Protaţení částí těla potřebných pro balet
Sich umdrehen, die Ferse, die Spitze, čísla 1-10 /
Dehors vysouvání nohy dopředu, do stran a dozadu na počítání. Vše vychází z první pozice. /
Podrobnější popis z jazykového hlediska Při protaţení určité části těla pojmenovávám část nejprve sama, následně to vyţaduji po dívkách. Německy pojmenovávám názvy pohybŧ, následně dívky opakují pohyb se správným pojmenováním. Dívky pohybují zadanou částí těla, následně pojmenovávají část těla, kterou jim ukazuji (kaţdý 1 slovo). Dívky stojí u zdi, vysouvají nohu do všech stran (špička/pata) na počítání. Následné otočení (sich umdrehen) / Dle německého zadání předvedou die Schere/die Taube. Následně pojmenují mnou předváděný pohyb (die Schere/die Taube)
Dívky předvedou arabesku/nŧţky dle pokynŧ, následně já Fixace slovíček předvedu Die Schere, die arabesku/nŧţky Taube kaţdé dívce zvlášť. Baletní sestava – 1. Opakování pozice, 2. pozice, 5. Během učení i slovíček die Ferse, pozice, demi plié, nácviku sestavy die Spitze, die grant plié, dehors, pojmenovávám Taube, die Schere, arabeska a nŧţky slovíčka německy link, recht a (píseň Derniére (pro zopakování i umdrehen Danse od Indila) lepší vybavení cviku) 65
Opakování slovíček der Kopf, der Arm, das Bein, 15 min. gymnastika der Schmetterling
Závěrečné protaţení
66
Pojmenovávám s dívkami protaţené části těla a názvy gymnastických prvkŧ
4.5.1 Vlastní postřehy a komentáře z průběhu aktuální výuky První dvě části pŧsobily příznivě pro zopakování slovíček (části těla), které jsme v předchozím dni nezmiňovali. V druhé části bylo výhodné zařadit také slovíčko aufstehen, abych dívky při opakování dostala, bez pouţití českého slovíčka zvedněte se, zespod nahoru. U třetí části, osvojování 3 nových slovíček, jsem zjistila, ţe je lepší trénovat pohyby u baletní tyče. Vzhledem k tomu, ţe ne kaţdá tělocvična je vybavena baletními tyčemi, stejně jako ani ta naše nebyla, je moţné pouţít zeď, topení a jiné předměty jako kompenzující prostředky. Cílem třetího bloku bylo sice osvojení jen 3 nových slovíček a opakování orientace z předešlých blokŧ, ale výslovnost nových slovíček činila dívkám potíţe, tudíţ aktivita zabrala více času, neţ bylo předpokládáno. Během poslední aktivity před pauzou jsem zjistila, ţe dívky si velmi dobře zafixovaly slovíčko sich umdrehen. Následným zpětným rozpomínáním si na baletní blok jsem zjistila, ţe jsem mnohokrát pouţila slovíčko sich umdrehen, coţ výukové plány také potvrdily. Dívky při samostatném opakování s jistotou správně pojmenovávaly pohyb sich umdrehen. Dívka s roční zkušeností německého jazyka a dívka projevující výrazně lepší znalosti německého jazyka neţ ostatní (zmiňována po prvním bloku) reagovala při samostatném opakování stejně rychle a vţdy správně. Na základě schopnosti reakce během učení sestavy jsem usoudila, ţe jsou znalostmi německého jazyka na stejné úrovni. Baletní sestava pokryla všechny naplánované taneční prvky, kromě demi plié a grant plié, které jsem nezařadila úmyslně, protoţe splňují pouze cíle taneční nikoliv jazykové. Během celého baletního bloku s námi dívka bez zkušenosti s anglickým jazykem netančila. Detailnější zamyšlení se nad kaţdou aktivitou během aktuálního výukového bloku je shrnuto v tabulce (viz. Tabulka 12 Detailnější postřehy a komentáře výukového plánu zaměřeného na balet).
67
Tabulka 12 Detailnější postřehy a komentáře výukového plánu zaměřeného na balet
časová dotace
15 min.
15 min. 10 min.
20 min. 10 min.
10 min.
druh tance
německý jev postřehy a komentáře Der Kopf, der Vhodně zvolené Arm, das Bein, der opakování slovíček Schmetterling, der naučených před dvěma Bär, die Statue, dny. Nejprve německosich setzen, links, české a poté českogymnastika rechts německé opakování. Fixace slovíček aufstehen, das probíhala stejně jako Dach, der Stern, v předchozí části die Schere, links, (německo-české, českogymnastika rechts německé opakování) die Ferse, die Nácvik u baletní tyče Spitze, das Knie, (kaţdé slovo asi 10 krát balet link, recht předvést) Nácvik u baletní tyče dehors (vysouvání propnuté nohy vpřed do boku a vzad). Nejprve jsem vţdy sdělila, zda Sich umdrehen, se bude jednat o špičku die Ferse, die nebo patu a pak počítala balet Spitze, čísla 1-10 do deseti. pauza / / Fixace probíhala nejprve německo-česky (vyslovím, všichni společně předvádí), následně českoFixace slovíček německy (předvedu a Die Schere, die kaţdý samostatně balet Taube překládá).
Opakování slovíček die Ferse, die Spitze, die Taube, die Schere, link, recht a 25 min. balet umdrehen Opakování slovíček der Kopf, der Arm, das Bein, 15 min. gymnastika der Schmetterling
návrhy a doporučení Sloveso aufstehen se hodí zařadit uţ v této fázi, přičemţ slovo die Statue úplně vypustit. Zařadit také slovíčko sich setzen, coţ jsem učinila. Vyhradit si 20 min.
/ /
/ Nezařazovat Předem jsem sdělila demi plié a grant druh pozice a část plié. V prŧběhu spodní končetiny taneční sestavy (pata/špička), demi plié sdělovat pozici, a grant plié jsem při část spodní opakování končetiny a nezařazovala. počítat. Závěrečné protaţení, během kterého jsme 5 min. na protahující části závěrečné pojmenovávali. protaţení stačí.
68
4.5.2 Nový výukový plán Na základě ihned zaznamenaných postřehŧ a návrhŧ pro lepší výuku jsem po aktuálním bloku vypracovala nový výukový plán (viz. Tabulka 13 Nový výukový plán zaměřený na balet). V první části jsem v novém výukovém plánu odstranila slovíčko die Statue, které jsem při realizaci nepouţila uţ v prvním dvouhodinovém bloku, na druhou stranu jsem ale přidala do této části slovíčko aufstehen, coţ mě donutila praxe, protoţe jsem zjistila, ţe v této části předvádí dívky pohyby nikoliv jen na zemi, ale také ve stoje, tudíţ jsem raději pouţívala německé aufsetehen, neţ-li české vstát. V druhé části je také moţné zařazení kolektivního (německo-českého) a individuálního (česko-německého) opakování, ačkoliv ve výukovém plánu to přímo zařazeno není, zakomponování závisí na konkrétní skupině. Třetí část je pozměněna časově (z 10 min. na 20 min.). Popis v novém výukovém plánu je rozšířen o upozornění na pomŧcky. Je lepší tuto část ukazovat a provádět u baletních tyčí nebo u jiných kompenzujících pomŧcek, aby dívky nepadaly a tudíţ netratily zájem. Poslední část před pauzou je také rozšířena o dodatek pomŧcky (baletní tyč či jiná pomŧcka), dále je v ní přidána informace o upozornění před nácvikem, zda se bude jednat o špičku či patu. Pátá část se nikterak od předem naplánovaného plánu neliší, jedná se o kolektivní (německo-české) a individuální (česko-německé) opakování, při kterém probíhá fixace dvou slovíček. Z náhledu německo-českého opakování (viz. fotografie Pátý den - předvedení slovíčka, die Schere, děvčaty) je zřetelné, ţe německy vyslovím slovíčko já a česky znamená předvedení děvčaty. Předposlední část je zredukovaná o dva francouzské baletní prvky (demi plié a grant plié), z dŧvodu rozvíjení pouhé taneční dovednosti nikoliv jazykové. V novém plánu je také detailněji popsán postup realizace. Během sestavy nestačí pouze pojmenovávat slovíčka německy, ačkoliv sdělit, o jakou pozici se bude jednat a německy počítat do deseti. Poslední část v novém výukovém plánu je naplánovaná na 5 min. nikoliv na 15 min.
69
Tabulka 13 Nový výukový plán zaměřený na balet
časová dotace druh tance
německý jev Der Kopf, der Arm, das Bein, der Schmetterling, der Bär, sich setzen, aufstehen, links, rechts 15 min. gymnastika aufstehen, sich setzen,das Dach, der Stern, die Schere, links, rechts
balet pauza
balet
Dívky předvedou arabesku/nŧţky dle pokynŧ, následně já předvedu arabesku/nŧţky kaţdé dívce zvlášť.
20 min. balet
10 min.
25 min.
Rozcvička a protaţení
Gymnastické prvky + lehké posilování Protaţení částí těla potřebných pro balet. Nácvik u baletní tyče nebo die Ferse, die jiného Spitze, das Knie, kompenzujícího link, recht prostředku (zeď) dehors - dopředu, do stran a dozadu na počítání. Vše vychází z první pozice. Nácvik u baletní tyče nebo Sich umdrehen, die jiného Ferse, die Spitze, kompenzujícího čísla 1 - 10 prostředku (zeď) / /
15 min. gymnastika
20 min. 10 min.
Podrobnější popis z tanečního hlediska
balet
5 min. gymnastika
Fixace slovíček Die Schere, die Taube Opakování slovíček die Ferse, die Spitze, die Taube, die Schere, link, recht a umdrehen Opakování slovíček der Kopf, der Arm, das Bein, der Schmetterling
70
Baletní sestava – první, druhá a pátá pozice, dehors, arabeska a nŧţky (píseň Derniére Danse od Indila) Závěrečné protaţení
Podrobnější popis z jazykového hlediska Při protaţení určité části těla pojmenovávám část nejprve sama, následně to vyţaduji po dívkách. Německy pojmenovávám názvy pohybŧ, následně dívky opakují pohyb se správným pojmenováním. Dívky pohybují zadanou částí těla, následně pojmenovávají část těla, kterou jim ukazuji (kaţdý 1 slovo). Dívky stojí u zdi, vysouvají nohu do všech stran (špička/pata) na počítání. Následné otočení. Nejprve se musí sdělit, zda se bude jednat o patu nebo špičku. / Dle německého zadání dívky předvedou die Schere/die Taube. Následně pojmenují mnou předváděný pohyb (die Schere/die Taube). V prŧběhu sestavy sdělovat pozici (první/druhá/pátá), část spodní končetiny (die Ferse/die Spitze) a počítat na kaţdou stranu do 10. Pojmenovávání aktuálně protahující části těla.
4.6 Šestý den Primárním cílem je zopakování slovní zásoby čísel 1-10 a osvojení časování sloves v určitých osobách prostřednictvím maţoretek. V první části bloku proběhne taneční výuka, v druhé části budou dívky vyplňovat didaktický test shrnující celotýdenní problematiku a dotazník zjišťující líbivost zrealizované výuky a případný zájem o jazyk. Téma: opakování čísel 1-10 a časování slovesa gehen a laufen Vyučovací technika: maţoretky (viz. kapitola 4.5 Maţoretky) Cíl: Opakování slovíček z gymnastických částí. Osvojení dvou pohybových sloves (gehen, laufen) včetně jejich časování. Pomůcky: pompóny (třásně) Výukový cíl: Ţák vyjmenuje základní části lidského těla. Ţák rozliší německým slovíčkem sloveso chodit a běhat. Ţák časuje slovesa gehen a laufen. Ţák vyjmenuje všechna osobní zájmena. Řečové dovednosti a jazykové prostředky: Die Teilkompetenz = Wortschatz (slovní zásoba) Opakování podstatných jmen – der Kopf, der Arm, das Bein Opakování přídavných jmen – link, recht slovesa – gehen, laufen Die Teilkompetenz = Grammatik (gramatika) Časování slovesa gehen
časování slovesa laufen
Ich gehe
ich laufe
Du gehst
du läufst
Er/sie/es geht
er/sie/es läuft
Wir gehen
wir laufen
Ihr geht
ihr lauft
Sie gehen
sie laufen
Osobní zájmena – ich, du, wir, sie (oni) Die Fertigkeit = Hörverstehen, Sprechen Taneční dovednosti: protaţení, chŧze maţoretek, mávání třásněmi a naučení sestavy. 71
Tabulka 14 Výukový plán před realizací zaměřený na maţoretky
časová dotace
druh tance německý jev
Podrobnější popis z tanečního hlediska
Podrobnější popis z jazykového hlediska Pojmenovávání části těla, které zrovna protahujeme
Rozcvička a protaţení Chození a běhání. Kolena vysoko, Názorná ukázka zvedání přes špičku a sloves gehen a laufen gehen, laufen, narovnané tělo + v reálu + fixace der Arm, link, základní mávání slovíček proţitkem recht s pompóny při pohybu 10 min. maţoretky Časování slovesa – Dodrţování pravidel nejprve vyčasování správné chŧze s ukázkou, následně maţoretek, základní uprostřed někdo mávání s pompóny časuje a ostatní chodí (třepání, obloučky, dle instrukcí (wir gehen tvary V, L, I) dle gehen=všichni jdou a 15 min. maţoretky (časování) instrukcí (časování) při tom mávají) Časování slovesa – nejprve vyčasování Běh s dodrţovanými s ukázkou, následně pravidly jako u chŧze uprostřed někdo maţoretek dle časuje a ostatní instrukcí (časování), pobíhají dle instrukcí laufen ale bez mávání (wir laufen=všichni (časování) pompóny běhají bez mávání) 10 min. maţoretky Shrnutí a Učení krátké sestavy, opakování jejíţ součástí bude naučené látky správná chŧze a rŧzné Během sestavy (slovíčka, mávání s pomóny (na pojmenovávají pravočasování dvou píseň Summer od levou orientaci (ne sloves) Calvina Harrise) pokaţdé) 10 min. maţoretky 5 min.
10 min.
Der Kopf, der Gymnastika Arm, das Bein
Pauza
/
/
/
5 min.
Pročíst test
/
/
/
50 min.
Didaktický test
Ústně
/
Po jedné (asi 5 min. kaţdá)
dotazník
písemně
/
samostatně
10 min. 72
7.6.1 Vlastní postřehy a komentáře z průběhu aktuální výuky Jednalo se o nejtěţší blok z celého týdne. Osvojení osobních zájmen společně s časováním dvou sloves není záleţitost na hodinu. Paradoxně na nejkomplikovanější učivo ze všech blokŧ jsem měla vyměřený nejkratší čas. Během realizace jsem zjistila, ţe je nemoţné dívky naučit téměř celému časování ozkoušenou taneční metodou a ţe je potřeba vyhradit si na nácvik 2 hodiny, nikoliv 50 min. Kdyţ si dívky osvojovaly časování gehen, vysvětlila jsem jim na názoru osobu ich, du, sie (dosadila jsem jméno), wir, ihr a sie. Ostatní osoby (es, er) jsem jim nevysvětlovala, protoţe jsem je neměla jak logicky znázornit. On a ono jsem neměla na nikom a ničem ukázat. V jiném kolektivu, kde jsou také chlapci, mŧţu aplikovat i osobu er. Vzhledem k nedostatku času jsem dívkám vysvětlila časování v rychlejším tempu, neţ jsem si představovala, a osoby mimo ich a du byly nedostatečně procvičeny. Osvojování časování laufen probíhalo rychleji, protoţe dívky věděly, co je čeká, ačkoliv jsme jiţ deficit neodstranili. Při vysvětlování dívky samy přišly na správnou koncovku u druhé osoby jednotného čísla -st z čehoţ jsem jim vysvětlila, ţe se nad samohláskou vyskytuje přehláska a vyslovuje se jinak. Jazykově nadaná dívka zmiňovaná v komentářich jiţ po prvním bloku si také pletla časování při nácviku. Dívka doposud s roční zkušeností německého jazyka se mýlila asi tolikrát jako jazykově nadaná dívka. Na základě této realizace a zkušeností bych učinila několik opatření pro efektivnější výuku. Především se soustředit pouze na osoby ich, du, wir, sie, které mŧţeme v reálu vysvětlit na příkladu a zrealizovat (ostatní osoby přítomny nemáme, nebo je nemŧţeme vysvětlit na skutečné osobě). Dŧleţitou připomínkou je vyčlenění si na problematiku časování celý dvouhodinový blok, nikoliv jen polovinu. Během aktuálního bloku jsem měla na pozorování 12 děvčat ve věku 14-18 let, abych si poslechla názory objektivních pozorovatelŧ a jejich úhly pohledu. Výsledky byly velmi pozitivní a zpětná vazba více neţ uspokojivá. Všechna děvčata, která měla moţnost pozorovat, mi následně sdělila, ţe výuka německého jazyka určitým druhem tance – maţoretky, se jim velmi líbila. Některé 14leté dívky mi dokonce říkaly, ţe během jejich pozorování teprve pochopily a naučily se časování sloves, coţ povaţuji nejen za velký kompliment, ale také za dŧkaz efektivnosti výuky. Kaţdá aktivita aktuální výuky je okomentovaná (viz. Tabulka 15 Detailnější postřehy a komentáře výukového plánu zaměřeného na maţoretky). 73
Tabulka 15 Detailnější postřehy a komentáře výukového plánu zaměřeného na maţoretky
časová dotace
druh tance německý jev
5 min.
Der Kopf, der Arm, das gymnastika Bein,
maţoretky
Dívky se 2 nová slovesa naučily v naplánovaném čase. Abychom jen nechodili a neběhali, ukazovala jsem jim rŧzné návrhy mávání s pompóny (třepání, obloučky, tvary V, L, I) Z dŧvodu nedostatku času, si dívky dostatečně neosvojily časování u všech osob a střídání mávání jsme neaplikovali. Nejprve jsem je seznámila s osobami ich a du, poté wir a sie (stejné jako infinitiv) a následně zbytek. Nedostatek času, nedostatečné osvojení. K upozornění přehlásky došlo během výcviku. Dívky samy došly k závěru du laufst, na základě předchozího časování a já jsem jim sdělila, ţe správně je du läufst.
Didaktický test
Opakování slovíček, závěrečné protaţení ani sestavu jsme nestihli. / / Doba trvání vypracování testu se u kaţdé dívky lišila (6:58=nejkratší, 11:51=nejdelší)
10 min.
maţoretky
Gehen, laufen, der Arm, link, recht
15 min.
maţoretky
Gehen (časování)
Laufen (časování) Shrnutí a opakování naučené látky (slovíčka, časování 10 min. maţoretky dvou sloves) 10 min. pauza / Pročíst test / 5 min. 10 min.
50 min.
postřehy a komentáře 5 min. je dostatečný čas, protoţe nezařazujeme německo-české a českoněmecké opakování
Ústně
74
návrhy a doporučení
/ Osvojení pouze dvou nových sloves a slovíčka der Arm, link a recht v této části vynechat. Zařadit základy máváni. Rozdělila bych časování na 2 fáze: ich a du (15 min.), wir a sie (15 min.). Ostatní osoby bych nezařazovala. Nácvik časování bych stejně jako v předchozí části rozdělila na 2 fáze se stejným časem trvání. Na učení druhem tancem – maţoretky si vyhradit celý dvouhodinový blok. / 10 min. Vyhradit si 100 min.
7.6.2 Nový výukový plán Na základě ihned zaznamenaných vlastních postřehŧ a návrhŧ pro lepší výuku jsem po aktuálním bloku vypracovala nový výukový plán (viz. Tabulka 16 Nový výukový plán zaměřený na maţoretky). Protoţe pŧvodně navrţená dotace pro výuku taneční metodou maţoretky bylo pouze 60 min. včetně přestávky (ve zbytku času uţ probíhala zpětná vazba), nově navrţený plán je dotován na dobu 120 min., ve kterých probíhá výuka (10 min. vyhrazeno na dotazník). V druhé části jsou v novém plánu detailněji popsané pohyby rukou. Vybrala jsem nejjednodušší, aby bylo moţné při nich nejen chodit, ale také běhat. Slovíčka der Arm, recht a link jsem do nového plánu nezahrnovala, protoţe je dívky uţ ovládaly. Do třetí části jsem zařadila časování pouze dvou osob: ich gehe a du gehst. Konkrétněji jsem popsala nácvik časování na základě praxe. Dívky si více zapamatují časování, kdyţ opravdu zrealizují to, co říkají. Zároveň také splňují taneční cíle (správná chŧze, drţení těla). Nejprve kaţdá dívka obejde samostatně kolečko s odříkáním ich gehe (proţitek), poté zapojíme i 2. os. č. j., protoţe se dívky vyvolávají. Vše probíhá bez mávání rukou na rozdíl od pŧvodního plánu. Dŧvodem by bylo velké mnoţství myšlenkových procesŧ, které by probíhaly v jednom momentě, tudíţ by mohlo dojít k podcenění myšlenkových procesŧ s apelem na skloňování. Ve čtvrté části se stále ještě věnujeme časování slovesa gehen, tentokrát se zaměřením na 1. a 3. os. č. mn. Vybrané osoby lze znázornit a proţít, podoba vyčasovaných sloves je rovna podobě sloves v infinitivu, které dívky znají. Tyto dva fakty pŧsobí příznivě proti velké abstrakci celého časování. Nácvik probíhá v hloučku (nejprve ukázka, následně se vyvolávají stejně jako na konci předchozí části). Časovou dotaci jsem nechala stejně dlouhou jako ve 3. části. Pátá část se obsahově liší. V pŧvodním plánu probíhalo jiţ opakování, které trvalo 10 min, v novém plánu probíhá osvojováním slovesa laufen v 1. a 2. os. č. j.: ich laufe, du läufst s dobou trvání 15 min. Realizace probíhá stejně jako u slovesa gehen. Šestá část po pauze probíhá stejně jako o slovíčka gehen. Sedmá část je zaměřena na spojení všech předchozích částí (gehen a laufen v časování u osob ich, du, wir, sie). Jedná se o fixační proces realizovaný vyvoláváním. Další část obsahuje naučení sestavy, která zahrnuje naučené časování u vybraných osob (dívky činí to, co vyslovují). V předposlední části se dívky protahují a zároveň opakují slovíčka. V posledních 10 minutách dívky vyplňují dotazník. 75
Tabulka 16 Nový výukový plán zaměřený na maţoretky
časová dotace
druh tance německý jev
5 min.
Der Kopf, der Gymnastika Arm, das Bein
maţoretky
gehen, laufen
15 min. maţoretky
ich gehe, du gehst
15 min. maţoretky
wir gehen, sie gehen
10 min.
15 min.
maţoretky
ich laufe, du läufst
Podrobnější popis z tanečního hlediska
Podrobnější popis z jazykového hlediska Pojmenovávání části těla, které zrovna Rozcvička a protaţení protahujeme. Nácvik správné chŧze a běhání (kolena Osvojení 2 nových vysoko, zvedání přes slovíček proţitkem při špičku a narovnané pohybu s máváním. tělo) + základní Opakování německomávání s pompóny české (všichni) a (třepání, obloučky, česko-německé tvary V, L, I) (samostatně). Dívky sedí v kruhu, Po jedné chodí do po jedné obchází kola s odříkáváním všechny ich gehe. Vysvětlení s dodrţováním rozdílu mezi ich gehe pravidel správné a du gehst ukázkou. chŧze. Poté, kdo je Po jedné praktikování vyvolán jde s ich gehe, následně se vyslovení ich gehe a dívky vyvolávají sami vyvolá dalšího (du (ukazují na sebe – du gehst). Vyvolaný si gehst). Na koho je stoupne, jde správnou ukázáno si stoupne, chŧzí s vyslovením říká ich gehe a vyvolává dalšího. (ich gehe). Jedna dívka začne wir gehen/sie gehen. Která skupina je Stejným zpŧsobem vyvolaná, ta dle sedí dívky tentokrát instrukcí chodí v jednom hloučku. s vyslovení wir gehen. Podle instrukcí určitá Dobrovolník část dívek praktikuje s označené skupiny správnou chŧzi. vyvolá dalšího. Jedna dívka začne wir laufen/sie laufen. Dívky sedí v kruhu, Která skupina je po jedné obíhají vyvolaná, ta dle všechny sedící dívky instrukcí běţí s dodrţováním s vyslovení wir pravidel. Kdo je laufen. Dobrovolník vyvolán běţí s označené skupiny s vyslovení ich laufe pokračuje (vyvolává a vyvolá dalšího (du další). läufst). 76
10 min.
Pauza
15 min. maţoretky
15 min. maţoretky
/
/
wir laufen, sie laufen
Stejným zpŧsobem sedí dívky tentokrát v jednom hloučku. Podle instrukcí určitá část dívek praktikuje správný běh.
Dívky sedí v hloučku a vzájemně se vyvolávají. Dle toho, zda se jedná o běh nebo chŧzi dívky provádí tuto činnost gehen, laufen se správným (ich, du, wir, dodrţováním sie) pravidel.
/ Jedna dívka začne wir laufen/sie laufen. Která skupina je vyvolaná, ta dle instrukcí běţí s vyslovení wir laufen. Dobrovolník s označené skupiny vyvolá dalšího. Jedna dívka na někoho ukáţe (buď du, wir, sie). Pokud je vyvolán jednotlivec praktikuje tuto činnost s vyslovením ich (např.: ich laufe). Pokud je vyvolána skupina, praktikuje tuto činnost s vyslovením wir (např.: wir gehen). tvar L ich gehe, wir gehen, du gehst ich laufe, wir laufen, du läufst tvar V
15 min. maţoretky
5 min.
Učení krátké sestavy, při které pojmenovávají činnosti a osoby zopakování provádějící činnosti časování s obměňování mávání sloves gehen, (tvary L, V, I). Na laufen (ich, píseň Summer od du, wir) Calvina Harrise
Der Kopf, der gymnastika Arm, das Bein
10 min. dotazník
písemně
závěrečné protaţení Doba trvání se u kaţdé dívky také zanedbatelně lišila. Kdyţ se blíţila doba vyplnění 15 min., upozornila jsem na rychlejší ukončení (2 případy). 77
ich gehe, wir gehen, du gehst ich laufe, wir laufen, du läufst tvar I ich gehe, wir gehen, du gehst ich laufe, wir laufen, du läufst Pojmenovávám s dívkami protaţené části těla.
/
7.7 Předpokládané znalosti po výuce původních výukových plánů Po absolvování pŧvodních výukových plánŧ by testované dívky měly nabýt níţe zmíněných znalostí. Znalosti jsou rozdělené na slovní zásobu a gramatiku. Slovní zásoba je poukázaná ze dvou úhlŧ pohledu – morfologického a významového.
7.7.1 Slovní zásoba a gramatika Nejprve si shrneme slovní zásobu z hlediska morfologického (tvaroslovného): Podstatná jména - der Kopf, der Arm, das Bein, der Schmetterling, die Statue, das Dach, das Handgelenk, der Brustkorb, die Brust, der Daumen, der Mittelfinger, das Bauch, der Hintern, das Fenster, der Kreis, die Brücke, das Kamel, der Bleistift, der Kuli, die Feder, der Pastellstift, der Filzstift, das Radiergummi, der Spitzer, das Buch, das Heft, das Lineal, der Zirkel, die Schere, die Taube, die Ferse, die Spitze, das Knie Zpodstatnělá slovesa - Einkaufen, Fernsehen, Angeln, Sonnenbaden, Eislaufen Přídavná jména – link, recht, ägyptisch Zájmena – ich, du, er, sie, es, wir, ihr, sie, Sie Číslovky – eins, zwei, drei, vier, fünf, sechs, sieben, acht, neun, zehn Slovesa - sich umdrehen, sich setzen, aufstehen, gehen, laufen Příslovce – links, rechts Nyní zhlédneme slovní zásobu, pouţitou v plánech, z hlediska významového: Části lidského těla – der Kopf, der Arm, das Bein, das Knie, das Bauch, der Hintern, das Handgelenk, der Brustkorb, die Burst, die Daumen, der Mittelfinger, die Ferse, die Spitze Školní předměty – der Bleistift, der Kuli, die Feder, der Pastellstift, der Filzstift, das Radiergummi, der Spitzer, das Buch, das Heft, das Lineal, der Zirkel, die Schere, der Pinsel Zvířata – der Schmetterling, der Bär, das Kamel, die Taube Bydlení – die Statue, das Dach, das Fenster, die Brücke Gemetrické tvary – der Kreis, der Stern Číslice – eins, zwei, drei, vier, fünf, sechs, sieben, acht, neun, zehn Činnosti - Einkaufen, Fernsehen, Angeln, Sonnenbaden, Eislaufen Ve výukových plánech se z hlediska gramatiky vyskytují osobní zájmena (ich, du, er, sie, es, wir, ihr, sie, Sie), časování slovesa (gehen a laufen) a členy (der, die, das). 78
7.7.3 Slovní rozbor rozdílu předpokládaných znalostí po realizaci původních a opravených výukových plánů Červeně zaznačená slova v předchozím seznamu signalizují zcela vynechané jevy během realizace. Dŧvody jsou rŧzné: die Statue – Během realizace jsem zjistila, ţe by dívky z názoru nepochopily, ţe se jedná o slovo socha. Chtěla jsem dívkám říct, ať se postaví, tak, ţe od pasu dolŧ jsou die Statue (sochy), aby si dostatečně protáhly horní část těla. Kdyţ jsem tak chtěla učinit, uvědomila jsem si, ţe z této ukázky by dívky nemusely pochopit, ţe die Statue je socha. die Feder – při kolování školních předmětŧ v kruhu jsem zjistila, ţe kladu dívkám velké nároky (mnoho slovíček), proto jsem uváţila vynechání slovíčka lepidlo, které není tak frekventované jako např.: das Buch nebo der Bleistift. das Heft – stejný dŧvod jako u slovíčka die Feder. Situace mě přinutila zredukovat připravené mnoţství slovíček. er – protoţe vysvětlení časování a zároveň osvojení zájmen bylo realizováno příkladem (wir laufen – všichni jsme opravdu běhali), aţ v prŧběhu realizace jsem zjistila, ţe zájmeno er (on) nemohu nikterak vysvětlit na příkladu. Skupina testovaných se skládala pouze z dívek bez chlapeckého zastoupení. es – podobný dŧvod jako u osvojování zájmena er. Během realizace jsem zjistila, ţe nedává logicky smysl, aby něco (ono – neţivotného) šlo nebo běhalo. Sie (vykání) – vzhledem k tomu, ţe jsem si s testovacími dívkami nevykala, nebyla moţná reálná názorná ukázka. S jinou skupinou (např.: v rámci běţného vyučování) je moţné osvojit také zájmeno Sie, protoţe ţáci paní učitelce ve většině případech vykají. Ihr, sie (ona) – tato zájmena jsem sice v praxi nevynechala, ale do nového plánu jsem je jiţ nezařazovala. Na základě získaných zkušeností z vyučování časování sloves pomocí maţoretek jsem zjistila, ţe osvojení 4 zájmen v rámci časování je dostatečné mnoţství, další zájmena by dívky přehlcovala. Protoţe zájmeno sie znamená ona i oni, velmi by dívky pletlo, kdyţ by si musely zapamatovat, ţe německé sie znamená v češtině dva rŧzné pojmy.
79
7.8 Předpokládané znalosti po výuce opravených výukových plánů Na základě výuky pŧvodních plánŧ jsem učinila úpravy a vytvořila nové výukové plány, které obsahují pozměněné cíle, a tudíţ i odlišné poznatky, které jsem opět rozdělila na gramatiku a slovní zásobu, prezentovanou ze dvou úhlŧ pohledu.
7.8.1 Slovní zásoba a gramatik Nejprve si shrneme slovní zásobu z hlediska morfologického (tvaroslovného): Podstatná jména - der Kopf, der Arm, das Bein, der Schmetterling, das Dach, das Handgelenk, der Brustkorb, die Brust, der Daumen, der Mittelfinger, das Bauch, der Hintern, das Fenster, der Kreis, die Brücke, das Kamel, der Bleistift, der Kuli, der Pastellstift, der Filzstift, das Radiergummi, der Spitzer, das Buch, das Lineal, der Zirkel, die Schere, die Taube, die Ferse, die Spitze, das Knie Zpodstatnělá slovesa - Einkaufen, Fernsehen, Angeln, Sonnenbaden, Eislaufen Přídavná jména – link, recht, ägyptisch Zájmena – ich, du, wir, sie Číslovky – eins, zwei, drei, vier, fünf, sechs, sieben, acht, neun, zehn Slovesa - sich umdrehen, sich setzen, aufstehen, gehen, laufen Příslovce – links, rechts Nyní zhlédneme slovní zásobu, pouţitou v plánech, z hlediska významového: Části lidského těla – der Kopf, der Arm, das Bein, das Knie, das Bauch, der Hintern, das Handgelenk, der Brustkorb, die Burst, die Daumen, der Mittelfinger, die Ferse, die Spitze Školní předměty – der Bleistift, der Kuli, der Pastellstift, der Filzstift, das Radiergummi, der Spitzer, das Buch, das Lineal, der Zirkel, die Schere, der Pinsel Zvířata – der Schmetterling, der Bär, das Kamel, die Taube Bydlení –das Dach, das Fenster, die Brücke Gemetrické tvary – der Kreis, der Stern Číslice – eins, zwei, drei, vier, fünf, sechs, sieben, acht, neun, zehn Činnosti - Einkaufen, Fernsehen, Angeln, Sonnenbaden, Eislaufen Gramatika Osobní zájmena (ich, du, wir, sie), časování sloves (gehen, laufen), členy (der, die, das). 80
7.9 Původní didaktický test Didaktický test je zpracovaný na základě autora Chráska (1999), který uvádí níţe uvedené testové poloţky, jehoţ obsah byl probrán během výukových blokŧ. Otevřené široké úlohy 1. Jaká zvířata znáš? 2. Vyjmenuj čísla od 1 do 10. Úlohy se stručnou odpovědí Doplňovací 3. Doplň sloveso ,,gehen‘‘ ve správném tvaru! Ich _______ Wir _______ 4. Doplň sloveso ,,laufen‘‘ ve správném tvaru! er/sie/es ________ ihr ___________ Produkční 5. Vyčasuj sloveso ,,gehen‘‘ ve všech osobách (ich, du, er/sie/es, wir, ihr, Sie) 6. Vyčasuj sloveso ,,laufen‘‘ ve všech osobách (ich, du, er/sie/es, wir, ihr, Sie) Úlohy s výběrem ze dvou odpovědí 7. Co znamená ,,sich umdrehen?‘‘ a) posadit se b) otočit se 8. Jak se řekne německy ,,vstát?‘‘ a) aufstehen b) sich setzen Úlohy s výběrem moţností Jedna správná odpověď 9. Jak se řekne německy ,,hrudník?‘‘ a) die Brust b) die Handwurzel c) der Brustkorb d) der Mittelfinger 81
10. Co znamená slovíčko ,,das Fenster?‘‘ a) střecha b) okno c) hvězda d) pravítko Jedna nesprávná odpověď 11. Které slovo nepatří mezi ostatní? a) der Bleistift b) der Filzstift c) die Daumen d) die Feder 12. Které slovo nepatří mezi ostatní? a) das Heft b) der Kopf c) das Bein d) der Arm Vícenásobná odpověď 13. Co je pravdivé o slovíčku ,,der Stern?‘‘ a) v noci září na nebi b) je to část lidského těla c) je to gymnastický prvek d) slouţí k přepravě osob 14. Co je pravda o slovíčku ,,die Brücke?‘‘ a) je to zvíře b) slouţí k přepravě osob c) slouţí k psaní d) je to gymnastický prvek
82
Přiřazovací úlohy 15. Přiřaď název školní pomŧcky ke správnému obrázku a) das Lineal
A
b) die Schere
B
c) der Zirkel
C
d) der Spitzer
D
16. Přiřaď název školní pomŧcky ke správnému obrázku a) Das Buch
A
b) Das Radiergummi
B
c) Der Pastellstift
C
d) Der Kuli
D
Uspořádací úlohy 17. Seřaďte názvy částí lidského těla od hlavy k patě. a) der Arm b) der Kopf c) die Ferse d) das Knie 18. Seřaďte názvy částí lidského těla od paty k hlavě. a) die Ferse b) die Handwurzel c) der Kopf d) der Mittelfinger
83
7.9.1 Slovní komentář Červeně označená slova signalizují jevy, které jsem do nových plánŧ nezařadila, tudíţ je nemohu zakomponovat do testu. Označené jevy mŧţeme rozdělit do dvou skupin: 1. jevy, které jsem v praxi neučila, ani je nezařazovala do nových plánŧ 2. jevy, které jsem v praxi učila, ale do nových plánŧ uţ nezařazovala 1. zájmena er, es, podstatná jména die Feder, das Heft 2. zájmeno ihr Úlohy se stručnou odpovědí Doplňovací Zájmena er, es jsem odstranila a ponechala jsem v poloţce pouze zájmeno sie, v jediném smyslu, ve kterém se dle plánu učí – oni. Zájmeno ihr jsem nahradila zájmenem du. Produkční V obou poloţkách jsem odstranila zájmena er, es, ihr, Sie, protoţe nebylo moţné je předvést na reálných osobách. Jednalo se o skupinu dívek, tudíţ muţské pohlaví nebylo zastoupeno. Neţivotná věc nemŧţe chodit ani běhat, tudíţ by se zájmeno es nedařilo z logického dŧvodu předvést. Zájmeno ihr jsme dostatečně z časového presu neosvojili a Sie by taktéţ nedávalo smysl, protoţe jsme si mezi sebou tykali, nikoliv vykali. Úlohy s výběrem moţností Jedna nesprávná odpověď Slovíčko die Feder, které si dívky neosvojily během praxe, ani jsem je nezařazovala do nového plánu, jsem nahradila slovíčkem die Schere. Během realizace jsem zjistila, ţe dívky měly moţnost se se slovíčkem die Schere setkat z několika úhlŧ pohledu (v dramatickém bloku jako věc, v baletním bloku jako gymnastický prvek), tudíţ jim bylo známější neţ ostatní slovíčka. Na základě zkušenosti se skládáním testu jsem bezděčně zjistila, ţe poloţka pět obsahuje slovíčka, jejichţ význam si dívky nepřesně pamatují. Proto jsem slovíčko die Feder vyměnila za slovíčko die Schere. Slovíčko das Heft, které si dívky neosvojily během praxe, ani jsem je nezařazovala do nového plánu, jsem nahradila slovíčkem der Pinsel, protoţe jako jediné ze školních předmětŧ doposud nebylo součástí ţádné testové poloţky. 84
7.10 Opravený didaktický test Otevřené široké úlohy 3. Jaká zvířata znáš? 4. Vyjmenuj čísla od 1 do 10. Úlohy se stručnou odpovědí Doplňovací 5. Doplň sloveso ,,gehen‘‘ ve správném tvaru! Ich _______ Wir _______ 6. Doplň sloveso ,,laufen‘‘ ve správném tvaru! sie ________ du___________ Produkční 7. Vyčasuj sloveso ,,gehen‘‘ v osobách - ich, du, wir, sie 8. Vyčasuj sloveso ,,laufen‘‘ v osobách - ich, du, wir, sie Úlohy s výběrem ze dvou odpovědí 9. Co znamená ,,sich umdrehen?‘‘ c) posadit se d) otočit se 10. Jak se řekne německy ,,vstát?‘‘ c) aufstehen d) sich setzen Úlohy s výběrem moţností Jedna správná odpověď 11. Jak se řekne německy ,,hrudník?‘‘ e) die Brust f) die Handwurzel g) der Brustkorb h) der Mittelfinger 85
12. Co znamená slovíčko ,,das Fenster?‘‘ e) střecha f) okno g) hvězda h) pravítko Jedna nesprávná odpověď 13. Které slovo nepatří mezi ostatní? e) der Bleistift f) der Filzstift g) die Daumen h) die Schere 14. Které slovo nepatří mezi ostatní? e) der Pinsel f) der Kopf g) das Bein h) der Arm Vícenásobná odpověď 15. Co je pravdivé o slovíčku ,,der Stern?‘‘ e) v noci září na nebi f) je to část lidského těla g) je to gymnastický prvek h) slouţí k přepravě osob 16. Co je pravda o slovíčku ,,die Brücke?‘‘ e) je to zvíře f) slouţí k přepravě osob g) slouţí k psaní h) je to gymnastický prvek
86
Přiřazovací úlohy 17. Přiřaď název školní pomŧcky ke správnému obrázku d) das Lineal
A
e) die Schere
B
f) der Zirkel
C
d) der Spitzer
D
18. Přiřaď název školní pomŧcky ke správnému obrázku e) Das Buch
A
f) Das Radiergummi
B
g) Der Pastellstift
C
h) Der Kuli
D
Uspořádací úlohy 19. Seřaďte názvy částí lidského těla od hlavy k patě. b) der Arm b) der Kopf c) die Ferse d) das Knie 20. Seřaďte názvy částí lidského těla od paty k hlavě. b) die Ferse b) die Handwurzel c) der Kopf d) der Mittelfinger
87
7.11 Hodnocení a výsledky didaktického testu Dílčím cílem práce bylo zjistit nabyté znalosti získané během realizace výukových blokŧ na základě připravených plánŧ. Dívkám byl předloţen didaktický test, který byl sice anonymní, ale pro přehlednost jsem pouţila označení symboly. Dívky vyplňovaly testy v rámci posledního výukového bloku. Didaktický test je bodově ohodnocen, body převedeny na známky a procenta s rozhodnutím, zda by respondent prospěl či neprospěl. Otevřené široké úlohy 1. 4 body 2. 10 bodŧ Úlohy se stručnou odpovědí Doplňovací 3. 2 body 4. 2 body Produkční 5. 6 bodŧ 6. 6 bodŧ Úlohy s výběrem se dvou odpovědí 7. 1 bod 8. 1 bod Úlohy s výběrem moţností Jedna správná odpověď 9. 1 bod 10. 1 bod Jedna nesprávná odpověď 11. 1 bod Vícenásobná odpověď 12. 2 body 13. 2 body 88
Přiřazovací úlohy 14. 4 body 15. 4 body Uspořádací úlohy 16. 4 body 17. 4 body Maximální počet je 55 bodŧ. 55 – 43=1 42 – 32=2 31 – 23=3 22 – 16=4 15 a méně=5
Z dŧvodu přehlednosti a ilustrativního dokreslení výsledkŧ jsem zvolila známkování, jehoţ rozpětí jsem určovala na základě sniţujícího se rozdílu. Vzala jsem v úvahu moţnost chybování v úloze 5. a 6., které jsou zaměřené na časování (aby dívka chybující pouze v těchto 2 poloţkách mohla mít nejlepší známku). Následně jsem sniţovala rozdíl o 2 (12, 10, 8, 6). Výsledky známek jsem znázornila, jako další moţnost ilustrace, do grafu (viz. Graf 1 Počet dívek).
89
7.11.1 Výsledky Na základě vypracování didaktického testu, které dívky vyplňovaly v rámci posledního dvouhodinového bloku ústní formou, byly stanoveny výsledky vycházející bodŧ. Dívky jsou ohodnoceny známkou (viz. Graf 1 Počet dívek, účastnic výukových blokŧ, u určité známky) a dostanou informaci o prospěchu/neprospěchu s min. hranicí 60 % a 70 %. Známka
1 – 3 dívky
Známka 2 – 2 dívky Známka 3 – 2 dívky Známka
4 – 1 dívka
známka
5 – 1 dívka (bez zkušenosti s jiným cizím jazykem)
Graf 1 Procentuální rozloţení známek u dívek, účastnic výukových blokŧ
Body jsem přepočítala na procenta, abych zjistila, kolik dívek by prošlo s minimálně obecně přijímanou přijatelnou hranicí 70 % a 60 %. Minimálně 70 % dosáhly tři dívky, mimo jiné se jedná o dívky, které by hodnocením známkou získaly jedničku. Minimálně 60 % úspěšnosti dosáhlo pět dívek, které by známkováním dosáhly jedničky nebo dvojky. Známkování bylo mírnější, z dŧvodu nedostatečného osvojení veškerého připraveného učiva (především časování, které pokrývalo 4 poloţky v testu s velkým bodovým ohodnocením), proto by s min. 70 % úspěšností prošly jen dívky s jedničkami. Vyhodnocování opraveného testu by probíhalo stejným zpŧsobem. Na subjektu by záleţelo, jaký zpŧsob hodnocení si vybere (známky, procenta – prošel/neprošel). 90
7.12 Výsledky dotazování a jejich interpretace Dílčím cílem je zjistit zainteresovanost výuky německého jazyka tanečními pohyby a celkový zájem o německý jazyk. Devíti dívkám, které prošly výukovými bloky, byl předloţen krátký dotazník, který plnil funkci pouhé pilotáţe. Dotazníky vyplňovaly dívky v rámci posledního výukového bloku, byly anonymní, ačkoliv jsem pouţila symboly pro přehled nad výsledky konkrétních respondentŧ. Poloţky, které vypovídaly jiné výsledky neţ hromadně se přiklánějící ke stejné odpovědi, jsem obohatila o grafy s procenty pro lepší znázornění. Procentuální zastoupení ačkoliv mŧţe být u takového nízkého počtu respondentŧ zavádějící či nepřesné. Grafy tedy zastupují funkci spíše ilustrativní. KONTEXTOVÁ Otázka č. 1 Učila ses už někdy německý jazyk ve škole? ANO – NE První otázka zjišťovala, zda mají dívky jiţ nějakou zkušenost s německým jazykem ze školního prostředí. ZKUŠENOST S NJ VE ŠKOLNÍM PROSTŘEDÍ
11% 89%
ANO
NE
11 % = 1 respondent
Graf 2 Zkušenost s NJ ve školním prostředí (n = 9)
89 % = 8 respondentŧ Pouze jedna z devíti dívek odpověděla kladně. Jedná se o dívku zmíněnou jiţ v celkových reflexích, která má tatínka Angličana, a tudíţ má jako jediná ţákyně ve věku 11let druhý (německý) jazyk ve škole. Ostatní dívky mají zkušenost pouze s anglickým jazykem, coţ jsem zjistila rozhovorem během vyplňování. 91
Otázka č. 2 Učila ses už někdy německý jazyk mimo školu (zájmový kroužek, samostatně atd.) ? ANO – NE Druhá otázka zjišťovala, zda mají dívky jiţ nějakou zkušenost s německým jazykem z jiného neţ ze školního prostředí.
ZKUŠENOST S NJ MIMO ŠKOLNÍ PROSTŘEDÍ
22%
78%
ANO Graf 3 Zkušenost s NJ mimo školní prostředí (n = 9)
NE 22 % = 2 respondenti 78 % = 7 respondentŧ
Dvě děvčata tvrdila, ţe mají zkušenost s německým jazykem. Podle symbolŧ, které jsem pouţila místo jmen, jsem zjistila, o které dívky se jedná. Paradoxně mimoškolní zkušenost s německým jazykem mají dívky, které v testu byly ohodnoceny známkou 3 a 4. Dívka s jiţ roční zkušeností německého jazyka zatrhla odpověď ne. Z bezděčných rozhovorŧ, které jsem s dívkami po několik dní spontánně vedla, jsem zjistila, ţe dívky se německému jazyku nikterak doposud nevěnovaly vyjma jedné zmíněné. Dle mého názoru se jedná jen o zanedbatelně trávený čas v přítomnosti německého jazyka.
92
Otázka č. 3 Učíš se ve škole jinému cizímu jazyku? Pokud ano, jakému? ANO ___________ – NE Otázka se zabývala pŧsobením jiného cizího jazyka vedle německého.
JINÝ CIZÍ JAZYK
11%
89%
ANO Graf 4 Jiný cizí jazyk (n = 9)
NE
11 % = 1 respondent 89 % = 8 respondentŧ
Osm z devíti dívek se učí jazyku anglickému, jedna dívka se neučí ţádnému cizímu jazyku, tudíţ se jednalo o její první zkušenost nejen s německým jazykem, ale s cizím jazykem celkově. Rozdíl dívky doposud bez zkušenosti s cizím jazykem byl oproti ostatním dívkám se zkušeností s cizím jazykem velmi znát. Na základě rozhovorŧ během dotazování mi dívky nezávisle na sobě sdělovaly, jak jim pomohla zkušenost s anglickým jazykem. Nejen ţe chápou přiřazení k jednomu českému slovíčku německé a pravděpodobně mají jiţ aktivované kognitivní strategie pro učení se cizím jazykŧm (sdělili mi dívky, ţe uţ ví, co obnáší proces osvojování si nového slovíčka z výuky anglického jazyka), ale několik německých slovíček, zařazených ve výukových plánech, se foneticky a fonologicky podobá anglickým slovŧm, která vyjadřují stejnou věc (der Mittelfinger – the middle finger, das Kamel – camel, das Handgelenk – hand) viz. 3.1.1 Slovní zásoba v anglickém a německém jazyce.
93
MOTIVAČNÍ Otázka č. 4 Je podle tebe důležité učit se cizí jazyky? ANO – NE Otázka řešila, jestli je pro respondenta dŧleţitá výuka cizích jazykŧ. Všech 9 dotazovaných odpovědělo kladně. Nikdo nenabyl, po absolvování připravených blokŧ, názorŧ, ţe by cizí jazyky nebyly dŧleţité. Asi polovina dívek mi během rozhovorŧ nezávisle na sobě sdělila, ţe učení se cizím jazykŧm budou později potřebovat (nejen ve škole, ale v práci a zahraničí). Otázka č. 5 Zaujal tě německý jazyk? ANO – NE Otázka, zjišťovala obecně zájem o německý jazyk. Všech 9 dívek, bez výjimky, zaujal německý jazyk. Dŧvodem mŧţe být nejen zájem o osvojení si nových, zajímavých slovíček, ale také vize o výhodě při výběru zaměstnání či bezesporná nutnost aktuální doby. Otázka č. 6 Líbil se ti německý jazyk stejně jako anglický? ANO – NE Otázka zjišťovala případné rozdíly v zalíbení anglického a německého jazyka. STEJNÁ LÍBIVOST NJ S AJ
11%
89%
ANO
NE
11 % = 1 respondent
Graf 5 Stejná líbivost NJ s AJ (n = 9)
89 % = 8 respondentŧ 94
1 dívka odpověděla, ţe se jí německý jazyk nelíbil stejně jako anglický. Dotazovací poloţku jsem rozšířila rozhovorem, abych zjistila, zda se jí tedy líbil více anglický nebo německý jazyk. Odpověděla mi, ţe se jí více líbí německý jazyk. Dŧvodem byla nejspíš zábavná forma. Ostatní brali v úvahu moţná jen obsah německého a obsah anglického jazyka odděleně od formy, jakou se oba jazyky učily.
Otázka č. 7 Líbilo se ti vyučování německého jazyka tancem? Proč? ANO – NE ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Otázka se zabývala zainteresovaností respondenta k zrealizované výuce. Všechny dotazované odpověděly kladně. Jejich názory lze rozdělit do 3 skupin: Zábavné, zajímavé věci - nejpočetnější skupina ,,Protože je tak zajímavý‘‘. ,,Protože jsme tam dělali moc zajímavé věci‘‘. Spojení dvou uţitečných věcí (učení a tanec) – méně početná skupina ,,Je to super, naučíš se tam něco a ještě k tomu tancuješ, bomba‘‘! ,,Neseděli jsme jen, ale hýbali se u toho, a to je taky důležité‘‘! Neobtíţný obsah - jeden respondent ,,Protože je to lehoučké‘‘. Z volných odpovědí získáváme pozitivní výsledky vztahující se buď k zajímavé náplni, uţitečnému spojení dvou věci či snadnému obsahu. Vše vypovídá o tom, ţe výběr obsahu nebyla v rozporu s rozvinutými kognitivními procesy a s individuálními zvláštnostmi (zájmy) testovaných jedincŧ ve věku 9-10 let.
95
ZJIŠŤOVACÍ Otázka č. 8 Chtěla by ses učit německému jazyku tradičním způsobem v lavici? ANO - NE Otázka se zabývala zájmem o učení se německému jazyku klasickým zpŧsobem. NJ TRADIČNÍM ZPŦSOBEM
33% 67%
ANO Graf 6 NJ tradičním zpŧsobem (n = 9)
NE
33 % = 3 respondenti 67 % = 6 respondentŧ
Většina dívek odpovědělo, ţe by se chtělo učit německému jazyku klasickým zpŧsobem v lavici. Tato moţnost, ale nevylučuje, ţe by se také nechtěly učit německému jazyku jiným (např.: tanečním) zpŧsobem, coţ jsme také zjistily v následující poloţce. Z odpovědi mŧţe vyplývat, ţe 6 z devíti testovaných dívek je ochotno se nejen učit německý jazyk, ale i podstoupit tento proces v klasické formě (v lavici), ostatní ne. Otázka č. 9 Chtěla by ses učit německému jazyku tanečním způsobem? Pokud ano proč? ANO – NE Otázka se zabývala zájmem studia německého jazyka taneční formou. Všechny dotazované dívky samozřejmě odpověděly kladně. Jejich názory lze rozdělit do 2 skupin: Je to zábavné – početnější skupina Je to lepší neţ v lavici
96
Otázka č. 10 Chtěla by ses učit německému jazyku v budoucnu? ANO – NE Otázka zjišťovala případný zájem o studium německého jazyka v budoucnosti.
NJ V BUDOUCNU 11%
89%
ANO Graf 7 NJ v budoucnu (n = 9)
NE
11 % = 1 respondent 89 % = 8 respondentŧ
Osm z devíti dívek jsem namotivovala k učení se německému jazyku do budoucna. Jednu dívku se mi namotivovat nepodařilo, jednalo se o dívku bez zkušenosti anglického jazyka. Dle mého názoru se v prŧběhu osvojování německého jazyka neměla o co opřít (první cizí jazyk), tudíţ zapamatování bylo pomalejší neţ u ostatních dívek a začalo docházet k demotivaci a nechuti k německému jazyku.
Otázka č. 11 Jela by si na německý tábor, ve kterém by probíhala výuka tímhle způsobem? Proč? ANO – NE __________________________________________________________________ Otázka se zabývala budoucím zájmem o výuku německého jazyka tanečními pohyby. Na nejdŧleţitější otázku, odpověděli všichni kladně. Všechny testované dívky by jely na německý tábor vyučovaný tanečními pohyby. Dívka bez zkušenosti anglického jazyka by jela jen na německý tábor, vyučovaný tanečními pohyby, ale německý jazyk jiným zpŧsobem se učit nechce. 97
7.13 Shrnutí výsledků a diskuze Z výsledkŧ didaktického testu a dotazování u malého vzorku devíti dívek, které byly vyučovány výukovými plány, jsme zjistili uspokojivé výsledky znalostí i názorŧ na učení se německého jazyka tanečním zpŧsobem a německého jazyka vŧbec. Dívky sice vyuţily celou škálu známkování, zastoupení známky 5 měla jen jedna dívka, která jako jediná se doposud neučila ţádnému cizímu jazyku. Zjistili jsme, ţe dřívější studium jiného cizího jazyka je pro osvojení si dalšího jazyka velmi příznivé, jak také popisuje Janíková a kol. (2011, s. 137) ve své publikaci, Z výsledkŧ pilotáţe jsme zjistili, ţe všechna děvčata byla zainteresována studiem německého jazyka tanečním zpŧsobem, ale německý jazyk v budoucnosti se má zájem učit pouze osm z devíti dívek. Dívka bez zkušenosti cizího jazyka (viz. 3.1 Vliv anglického jazyka při osvojování německého jazyka) se tempem osvojování natolik vymykala dívkám, pro které je německý jazyk druhým jazykem, ţe naprosto ztratila motivaci věnovat se tradičnímu studiu německého jazyka bez tanečního zpestření. Dŧvodem ztráty motivace mohla být absence rozvinutých strategií k učení se cizím jazykŧm, které se získají zkušeností jiţ jedno cizího jazyka. Dosaţení těchto strategií ovlivňuje, mimo jiných faktorŧ, motivace (viz. 2. 4. 1. Faktory ovlivňující strategie učení se cizím jazykŧm). Vyskytujeme se tudíţ v určitém kruhu, ze kterého se dostaneme osvojením si jednoho cizího jazyka, nejlépe anglického (mnoho podobných slovíček s německým jazykem). Vzhledem k pouţití dichotomických poloţek při dotazování jsme měli omezené limity pro zjištění informací. Z volných odpovědí, které byly umoţněny u třech poloţek, jsme zjistili, ţe dívkám se vyučování tancem líbilo z dŧvodŧ zajímavosti, spojení dvou uţitečných aspektŧ (německý jazyk a tanec) a nízké obtíţnosti, kterou ale zmiňovala pouze jedna dívka. V neposlední řadě jsme také zjistili, ţe by se dívky chtěly učit německému jazyku tanečním zpŧsobem, protoţe je to zábavné a lepší neţ učení se v lavici. Všechna děvčata by jela na podobně koncipovaný tábor, protoţe je to zábavné, naučí se nové taneční kreace a nová německá slovíčka. Vzhledem k tomu, ţe časová dotace pro realizaci byla velmi omezená, pouze dvě hodiny denně, je velmi silné mínění přirovnávat zrealizované výukové plány k zrealizování celého tábora. I přesto jsem vypracovala týdenní rozvrh pro realizaci německého tábora vyučovaného tanečními pohyby, coţ bylo primárním cílem mé práce. Výukové plány zaloţené na praxi a zkušenosti mohou vyuţít také učitelé pro zpestření běţné výuky nebo pedagogové volného času při hodinách tance či německého jazyka. 98
7.14 Týdenní rozvrh německého tábora s vyuţitím tanečních prvků Na základě testování 5 výukových plánŧ, realizovaných ve dvouhodinových blocích jsem sestavila rozvrh zařazení plánŧ do konkrétních dnŧ na potencionálním německém táboře (viz. Tabulka 17 Týdenní rozvrh výukových technik a témat německého jazyka). Bereme-li v úvahu, ţe vytvořené výukové plány budou slouţit k účelu německého tábora vyučovaného tanečními technikami, který bude trvat sedm dní, první a poslední den samotné učení dle výukových plánŧ probíhat nebude. V příjezdový a odjezdový den bude totiţ probíhat realizace přípravných a závěrečných fází pro úspěšné naplnění cílŧ. První den je potřeba vyčlenit pro ozkoušení tanečních technik, aby dívky (případně i chlapci) nejen věděly, ale byly si jisté, jak se určitý předváděný pohyb nazývá v českém jazyce. Poslední den je vyčleněn pro zpětnou vazbu poznatkové roviny (didaktický test) a zájmové roviny (dotazování). Zda německé téma bude vyučované v dopoledním nebo odpoledním bloku záleţí jiţ na hlavním vedoucím táborové činnosti. Vzhledem k tomu, ţe jsem všechny výukové programy realizovala spíše v odpoledních hodinách, přikláněla bych se více k této variantě. Část odpolední je delší a proto by v ní měl probíhat hlavní, stěţejní program. Tabulka 17 Týdenní rozvrh výukových technik a témat německého jazyka
den tábora
výuková technika
téma německého jazyka
1. den
všechny
2. den
gymnastika + hip hop
3. den
břišní tanec
4. den
Dramapädagogik
5. den
gymnastika + balet
6. den
gymnastika + maţoretky
/ Základní slovní zásoba – lidské tělo Rozšířená slovní zásoba – lidské tělo Slovní zásoba – školní předměty, čísla od 1 do 10, zpodstatnělá slovesa Opakování slovní zásoby – lidské tělo Gramatika - osobní zájmena, časování slovesa gehen a laufen
7. den
didaktický test a dotazování
všechna
99
Závěr Ve své diplomové práci jsem se zabývala výukou německého jazyka, konkrétně slovní zásoby, tanečními pohyby na německém táboře. Tématem německý jazyk zábavnou formou pro předškolní i mladší školní věk se zabývalo mnoho autorŧ. Téma řešící problematiku vyučování tancem, přesněji tanečními pohyby, bylo obtíţnější najít, tudíţ nebylo k dispozici. Teoretická část přinesla shrnutí problematiky, související přímo s praktickou částí. Byly klasifikovány dŧleţité pojmy a klíčové vztahy v rámci učení se cizímu jazyku. Nechybí také základní vymezení a charakteristiky pouţitých tanečních stylŧ v míře potřebné pro zakomponování do praktické části. Nejdŧleţitějším momentem je nejspíše uvědomění si v jaké míře a jakým zpŧsobem ovlivňuje zkušenost jiţ jednoho cizího jazyka (anglického) studium německého jazyka. Co se týče praktické části, byly zjištěny zajímavé výsledky v oblasti výuky německého jazyka tanečními prvky a byly vyprodukovány nejen podrobné výukové plány zrealizované v praxi a poupravené na základě výsledkŧ, ale také zkoncipován potencionální program pro německý tábor vyučovaný tanečními pohyby. Protoţe výuka byla zaměřená na mladší školní věk, dalo se předpokládat, ţe ţáci budou mít zkušenost pouze s jedním jazykem, coţ bývá ve většině případŧ angličtina. Výukové plány jsem tedy z tohoto dŧvodu zaměřila spíše na výuku slovní zásoby. Kaţdý plán byl časově rozvrhnut na dvě hodiny a zahrnoval jiný druh tance (hip hop, břišní tanec, balet, maţoretky). V rámci zpestření byl třetí výukový plán koncipován tak, aby byl vyučován dramatickou metodou. Všech pět výukových plánŧ bylo navrţeno na základě mé zkušenosti s vedením tanečních kurzŧ. Plány byly realizované ve dvouhodinových blocích s desetiminutovou pauzou v rámci jiného tanečního tábora. Výuka probíhala u devíti dívek, které byly současně účastnicemi tanečního tábora. V posledním bloku byl dívkám předloţen didaktický test pro zjištění nabytých znalostí a krátký dotazník pro získání přehledu ohledně zájmu a motivace nejen konkrétní výuky, ale i k německému jazyku celkově. Během realizace jsem se setkala s několika zajímavými aspekty k diskuzi, týkajících se testovaných dívek (např.: zkušenost nějakého cizího jazyka, základním povědomí o německé slovní zásobě).
100
Didaktické testy byly vyhodnoceny rŧznými formami, známkami a procenty. Dívky získaly spíše lepší známky. Jedna dívka byla ohodnocena známkou 5. Jednalo se o dívku, která neměla dosud ţádnou zkušenost s cizím jazykem a která by jako jediná nejela na německý tábor podobně laděného obsahu, jaký proţila. Ostatních osm dívek odpovídalo v dotazníkovém šetření velmi kladně a jevily pozitivní vztah nejen ke specifickému zpŧsobu výuky německého jazyka, ale k německému jazyku celkově. Veškeré testování probíhalo pouze na vzorku devíti dívek, proto nelze výsledky zobecňovat. Na základě poznatkŧ teoretické části budu vycházet, především ve školství, z toho, ţe individuální zvláštnosti ţáka velmi ovlivňují kvalitu osvojení si určitých poznatkŧ nejen v rámci cizího jazyka. Z praktické části vyuţiji připravené výukové plány, které budu realizovat u jiného vzorku dětí, během výuky na základní škole, tudíţ učivo, zakomponované ve výukových plánech budu učit tanečními prvky nikoliv tradiční výukou. Nově upravené plány zrealizuji znovu na stejném vzorku dívek, abych zjistila, nejen kolik informací si doposud ještě pamatují, ale zda předpokládaná funkčnost je oprávněná. Během práce ve školství jako učitelka na 1. stupni ZŠ budu učit ţáky podle výukových plánŧ také slovíčka anglická. Uplatnění mé diplomové práce se nevyhne také mé taneční profesi. Během výuky břišního tance a gymnastiky budu nenucenou formou aplikovat některé německé výrazy, aby se dívky naučily přirozeně a zábavně německým slovíčkŧm. Zhotovené výukové plány mohou tvořit nejen stěţejní náplň výše zmiňovaného německého tábora, ale také mohou slouţit jako podpŧrný metodický materiál pro dosavadní i budoucí učitele předmětu německý jazyk či pro zpestření kurzŧ němčiny.
101
Resumé Diplomová práce pojednává o vyuţití tanečních pohybŧ ve výuce německého jazyka, přesněji jeho slovní zásoby, v rámci táborové činnosti. Teoretická část shrnuje vybrané pojmy a řeší problematiku související s praktickou částí. Zabývá se pedagogickými pojmy, výukou cizího jazyka obecně, následně i konkrétněji německou slovní zásobou a druhy tancŧ, vyuţívaných v praktické části. 5 výukových plánŧ pro ţáky 1. stupně ZŠ bylo vytvořeno, zrealizováno a upraveno v rámci praktické části. Pro zpětnou vazbu výukových plánŧ byl vypracován, předloţen a vyhodnocen didaktický test a dotazník. Testování probíhalo na vzorku devíti dívek, účastnic jiţ jiného tanečního tábora.
Résumé The diploma thesis is about using of dancing movements for teaching German vocabulary at German camp. The theoretical part includes terms and solves issues which are connected with practical part. It deals with Pedagogical terms, teaching of foreign language, German vocabulary and types of dance. There were created, implemented and repaired five teaching plans for young learners in practical part. For feedback of teaching plans were prepared, presented and evaluated didactic test and questionnaire.
102
Pouţitá literatura BRAYOVÁ-MOFFATTOVÁ, Naina. Škola baletu. Bratislava: Slovart, 2004. ISBN 807209-562-5. CLAXTON, CH. S., MURRELL, P. H.: Learning Styles. Implications for Improving Educational Practices. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4. Washington, Association for the Study of Higher Education 1987 in MAREŠ, Jiří. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7. ČÁP, Jan a Jiří MAREŠ. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178463-X. FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178626-8. GARANDERIE, A. de la.: Les profils pédagogiques. Paris: Centurion, 1980 in BERTRAND, Ives. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-2165. GARDNER, Howard. Dimenze myšlení: Teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-279-3.
GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. 2., rozš. české vyd. Brno: Paido, 2010, 261 s. ISBN 9788073151850. HENRICI, Gert a Claudia RIEMER. Einführung in die Didaktik des Unterrichts: Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispielen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 1994, xiv, 273-583 s. ISBN 38711695791. HOLLER, Johannes. Das neue Gehirn: Möglichkeiten moderner Gehirnforschung. Unser Gehirn im Überblick. Ein Handbuch. Deutschland: Amazon, 1996. ISBN 3921786665. 103
HUBER, Ruth. Im Haus der Sprachen wohnen. Germany: Tübingen, 2003. ISBN 3 484 - 31238 - 6. CHANG, Jeff. Can´t Stop Won´t Stop: A History of the Hip-Hop Generatiioon. New York: St. Martin´s Press, 2005. ISBN 978-0312425791. CHODĚRA, Radomír. Výuka cizích jazyků na prahu nového století. Ostrava: Ostravská univerzita, 1999. ISBN 80-7042-157-6. CHRÁSKA, Miroslav. Didaktické testy. Brno: Paido, 1999. ISBN 80 - 85931 - 68 - 0. JANÍKOVÁ, Věra. Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache. Brno: Masarykova univerzita, 2002. ISBN 80-210-2344-9. JANÍKOVÁ, Věra. Osvojování cizojazyčné slovní zásoby. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-210-3877-2. JANÍKOVÁ, Věra. Učíme se učit cizí jazyky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008, 161 s. ISBN 9788021046207. JANÍKOVÁ, Věra. Didaktik des Deutschen als Fremdsprache im veränderten sprachenpolitischen Kontext nach der Bologna-Reform. Tribun EU: Brigitte Sorger, 2011. ISBN 978-80-263-0079-3. JANÍKOVÁ, Věra. Výuka cizích jazyků. Praha: Grada Publishing, 2011. ISBN 978-80247-3512-2. JELÍNEK, Jaroslav a Kateřina JELÍNKOVÁ. Lexikon Mažoretky. Praha: Touţimský a Moravec, 2014. ISBN 978-80-7264-149-9. JEŘÁBKOVÁ, Jarmila. Taneční průprava. 1.vyd. Praha: Státní pedagogické, 1979, 163 s. Pohyb. ISBN 80-706-8181-0.
104
KINDERSLEY, Dorling. Břišní tanec. Praha: ikar, 2005. ISBN 80-249-0605-8. LOJOVÁ, Gabriela. Individuálne osobnosti pri učení sa cudzích jazykov I. Bratislava: Univerzita Komenského, 2005. ISBN 80-223-2069-2. LOJOVÁ, Gabriela. Styly a strategie učení ve výuce cizích jazyků. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-876-0. MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova. Praha: AMU, 2007. ISBN 978-807331-089-9. MALEY, Alan a Alan DUFF. Drama Techniques in Language Learning. Sydney: Cambridge University, 1991. ISBN 521249074. MAŇÁK, Josef. Alternativní metody a postupy. Brno: Pedagogická fakulta, 1997. ISBN 80-210-1549-7. MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315039-5. MAŇÁK, Josef, Vlastimil ŠVEC a Štefan ŠVEC. Slovník pedagogické metodologie. 1. vyd. Brno: Paido – edice pedagogické literatury, 2005, 134 s. ISBN 8021038020. MAREŠ, Jiří. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7. NAJVAR, Petr. Raná výuka cizích jazyků v České republice na konci 20. století. 1. vyd. Brno: Paido, 2010. ISBN 9788073152000. OXFORD, Rebecca L. Language learning strategies: what every teacher should know. Boston: Heinle & Heinle, 1990, 342 s. ISBN 0838428622.
105
PETIŠKOVÁ, Ladislava. Čítanka světové choreografie 20. století: studijní texty Konzervatoře Duncan Centre / koncepce, edice a biografie Ladislava Petišková. Praha: AMU, 2005. ISBN 80-239-6412-7. PHILLIPS, Sarah. Drama with children. Oxford: Oxford University Press, 1999, 151 s. ISBN 0194372200. PRACOVNÍCI ODDĚLENÍ VZDĚLÁVÁNÍ IDM. Tábory a jiné zotavovací akce. Praha: IDM MŠMT, 2004. ISBN 80-86033-93-7. PRŦCHA, Jan, JANÍK Tomáš, RABUŠICOVÁ, Milada. Pedagogická encyklopedie. Vyd. 1. Editor Jan Prŧcha. Praha: Portál, 2009, 935 s. ISBN 9788073675462(váz.). Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha. Praha: Tauris, 2001. 98 s. ISBN 80-211-0372-8 SCHWERDTFEGER, Inge. Sehen und Verstehen: Arbeit mit Filmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Berlin: Langenscheidt, 1993. ISBN 3-468-49438-6. SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. České Budějovice: Grada Publishing, 2010. ISBN 978-80-247-1821-7. SOVÁK, Miloš. Učení nemusí být mučení. Praha: SPN, 1990. ISBN 80-04-24306-1. ŠKODA, Jiří a Pavel DOULÍK. Psychodidaktika. České Budějovice: Grada Publishing, 2011. ISBN 978-80247-3341-8. TSELIKAS, Elektra I. Dramapädagogik im Sprachunterricht. Zürich: Orell Füssli, 1999. ISBN 3-280-02716-0. VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: STROM, 1998. ISBN 80-86106-02-0. ZAJÍCOVÁ, Pavla. Didaktik der Fremdsprache Deutsch. Ostrava: Ostravská univerzita - Filozofická fakulta, 2005. ISBN 80-7042-605-5. 106
ZIMMEROVÁ, Renate. Netradiční sportovní činnosti. Praha: Portál, 2001. ISBN 807178-460-5.
Elektronické zdroje ČERNÁ, Klára. Výuka anglického jazyka u integrovaných nevidomých ţákŧ [online]. 2015 [cit. 2015-03-24]. Diplomová práce. Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem. Dostupné z: .
IMIDER, Martina. Interferenz und Transfer im DaF-Unterricht [online]. 2011 [cit. 2015-02-17].
Disertační
práce.
Masarykova
univerzita.
Dostupné
z:
. KARBAŠOVÁ, Eva. Porovnání vyuţití výukových metod ve výuce anglického a ruského jazyka [online]. 2014 [cit. 2015-03-24]. Diplomová práce. Masarykova univerzita. Dostupné z: . KASSAWATOVÁ, Zuzana. Nápravné metody ve výuce anglického jazyka u ţákŧ s dyslexií - srovnání českého a anglického prostředí. [online]. 2015 [cit. 2015-03-24]. Diplomová práce. Univerzita Jana Amose Komenského Praha. Dostupné z: . KOŠŤÁLOVÁ, Marie. Vyuţití dramatické výchovy ve výuce cizího jazyka na 1. stupni základní školy (aplikováno na německý jazyk) [online]. 2011 [cit. 2015-02-17]. Diplomová práce. Masarykova univerzita. Dostupné z: . MILDEOVÁ, Michaela. Vyuţití písně v rané výuce německého jazyka na waldorfské škole [online]. 2013 [cit. 2015-03-29]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Dostupné z: . Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2015 [cit. 2015-02-19]. Dostupné z: www.msmt.cz/dokumenty/zakony 107
NOŠČÁKOVÁ, Lenka. Propojení výuky německého jazyka s výtvarnou a tělesnou výchovou [online]. 2012 [cit. 2015-03-29]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Dostupné z: . PAVLÍČKOVÁ, Tereza. Vyuţití deskových her v rané výuce německého jazyka [online].
2012
[cit.
2015-03-29].
Diplomová
práce.
Masarykova
univerzita,
Pedagogická fakulta. Dostupné z: . SCHMIDT, Kateřina. Motivace českých ţákŧ při výuce německého jazyka Motivation der tschechischen Schüler beim Deutschunterricht [online]. 2014 [cit. 2015-03-29]. Bakalářská práce. UNIVERZITA JANA EVANGELISTY PURKYNĚ V ÚSTÍ NAD LABEM, Filozofická fakulta. Dostupné z: . ŠVEŇKOVÁ, Eliška. Vyuţití dramatických aktivit ve výuce anglického jazyka na 1. stupni základní školy [online]. 2014 [cit. 2015-03-24]. Diplomová práce. TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI. Dostupné z: . ZÁMRSKÁ, Markéta. Výuka německého jazyka záţitkovou formou [online]. 2013 [cit. 2015-03-24]. Diplomová práce. UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Dostupné z: .
108
Seznam příloh Příloha č. 1: Druhý den-předvedení tanečního pohybu ţákŧm Příloha č. 2: Třetí den-příprava k realizaci mostu, die Brücke Příloha č. 3: Třetí den-realizace mostu, die Brücke Příloha č. 4: Předvedení slovíčka, die Schere, děvčaty
Seznam tabulek Tabulka 1: Týdenní rozvrh výukových technik a témat německého jazyka v rámci realizace jiného tábora Tabulka 2: Výukový plán zaměřený na hip hop Tabulka 3: Detailnější reflexe výukového plánu zaměřeného na hip hop Tabulka 4: Nový výukový plán zaměřený na hip hop Tabulka 5: Výukový plán před realizací zaměřený na břišní tanec Tabulka 6: Detailnější reflexe výukového plánu zaměřeného na břišní tanec Tabulka 7: Nový výukový plán zaměřený na břišní tanec Tabulka 8: Výukový plán před realizací zaměřený na dramatickou výchovu Tabulka 9: Detailnější reflexe výukového plánu zaměřeného na dramatickou výchovu Tabulka 10: Nový výukový plán zaměřený na dramatickou výchovu Tabulka 11: Výukový plán před realizací zaměřený na balet Tabulka 12: Detailnější reflexe výukového plánu zaměřeného na balet Tabulka 13: Nový výukový plán zaměřený na balet Tabulka 14: Výukový plán před realizací zaměřený na maţoretky Tabulka 15: Detailnější reflexe výukového plánu zaměřeného na maţoretky Tabulka 16: Nový výukový plán zaměřený na maţoretky Tabulka 17: Týdenní rozvrh výukových technik a témat německého jazyka
Seznam grafů Graf 1: Procentuální rozloţení známek u dívek, účastnic výukových blokŧ Graf 2: Zkušenost s NJ ve školním prostředí Graf 3: Zkušenost s NJ mimo školní prostředí Graf 4: Jiný cizí jazyk Graf 5: Stejná líbivost NJ s AJ Graf 6: NJ tradičním zpŧsobem Graf 7: NJ v budoucnu 109
Přílohy Příloha č. 1: Druhý den - předvedení tanečního pohybu ţákŧm (fotografie)
Příloha č. 2: Třetí den - příprava k realizaci mostu, die Brücke (fotografie)
Příloha 3: Třetí den - realizace mostu, die Brücke (fotografie)
Příloha 4: Pátý den - předvedení slovíčka, die Schere, děvčaty (fotografie)
