MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra sociální pedagogiky

Problematika vzdělávání a volby povolání romských žáků základních škol Diplomová práce

Brno 2009

Autor práce: Zora Konupková

vedoucí práce: Mgr. Ema Štěpařová

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům

V Brně dne

Zora Konupková

1

Poděkování Velmi děkuji Mgr. Emě Štěpařové za odborné vedení mé diplomové práce; za čas který mi věnovala a za poskytnutí neocenitelných rad a připomínek. Zároveň děkuji všem informantům, kteří svojí ochotou přispěli k realizaci celého projektu. V neposlední řadě děkuji své rodině, přátelům a kolegům ze zaměstnání za jejich podporu a trpělivost.

2

Obsah ÚVOD ............................................................................................................................... 5 1.

ROMSKÉ DÍTĚ V ČESKÉ ŠKOLE ..................................................................... 7 1.1 VYROVNÁVACÍ OPATŘENÍ V RESORTU ZÁKLADNÍHO ŠKOLSTVÍ ............................... 8 1.1.1 Přípravné ročníky............................................................................................. 8 1.1.2 Vychovatel – asistent učitele .......................................................................... 10 1.1.2.1 Cíle a očekávání školy od pedagogického asistenta .................................. 11 1.1.2.2 Výběr vhodného pedagogického asistenta .................................................. 12 1.1.2.3 Platové ohodnocení a časová náročnost .................................................... 13 1.1.2.4 Vzdělávání pedagogických asistentů .......................................................... 14

2. KONCEPCE ROMSKÉ INTEGRACE A STRATEGIE MŠMT ........................ 17 3. NEJČASTĚJŠÍ PROBLÉMY VE VZDĚLÁVÁNÍ ROMSKÝCH ŽÁKŮ .......... 20 3.1 ABSENCE ................................................................................................................ 20 3.2 RODINNÉ PROSTŘEDÍ .............................................................................................. 21 3.3 ČESKÝ JAZYK A ROMSKÁ KOMUNIKACE ................................................................. 22 4. PROBLEMATIKA VOLBY POVOLÁNÍ .............................................................. 25 4.1 SLOŽITÉ OBDOBÍ DOSPÍVÁNÍ ................................................................................... 26 4.2 VOLBA POVOLÁNÍ .................................................................................................. 27 4.3 ZÁKLADNÍ ŠKOLA A VOLBA POVOLÁNÍ ................................................................... 28 4.3.1 Formy a metody výuky ................................................................................... 29 4.3.1.1 Oblast sebepoznání .................................................................................... 29 4.3.1.2 Oblast rozhodování .................................................................................... 30 4.3.1.3 Oblast informační ...................................................................................... 30 4.3.1.4 Individuální rozhovor .................................................................................. 32 4.3.1.5 Informační a poradenská střediska při Úřadu práce.................................. 33 4.4 SPECIFIKA PRÁCE S ROMSKÝCH ŽÁKY PŘI VOLBĚ POVOLÁNÍ.................................. 33 5. VOLBA POVOLÁNÍ ROMSKÝCH ŽÁKŮ ZÁKLADNÍ ŠKOLY V HROCHOVĚ TÝNCI ............................................................................................... 36 5.1 KVALITATIVNÍ VÝZKUM ......................................................................................... 36 3

5.2 FORMULACE VÝZKUMNÉHO CÍLE............................................................................ 37 5.3 METODOLOGIE A SBĚR DAT .................................................................................... 37 5.4 VLASTNÍ PRŮBĚH VÝZKUMU................................................................................... 38 5.5 CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO VZORKU ........................................................... 39 5.5.1 Seznámení s informanty ................................................................................. 39 5.6 ANALÝZA PEDAGOGICKÝCH DOKUMENTŮ .............................................................. 42 5.7 OTEVŘENÉ KÓDOVÁNÍ ............................................................................................ 43 5.7.1 Vztah žáka ke vzdělání aneb jasně že vím, co je vzdělání, ale záleží jak hodně se mi chce ................................................................................................................ 43 5.7.2 Vztah rodičů ke škole aneb hlavně žádné problémy ...................................... 46 5.7.3 Volba povolání aneb sen sice mám, ale studovat půjdu tam, kde někoho znám ................................................................................................................................. 48 5.7.4 Vztah rodičů k volbě povolání aneb důležitá je prestiž .................................. 50 5.7.5 Předmět volba povolání neměl žádný vliv na rozhodnutí žáků ...................... 51 5.7.6 Po roce aneb jak se nám daří......................................................................... 52 5.8 AXIÁLNÍ KÓDOVÁNÍ ............................................................................................... 54 5.8.1 Paradigmatický model ................................................................................... 55 5.9

SELEKTIVNÍ KÓDOVÁNÍ .................................................................................... 57

ZÁVĚR ........................................................................................................................... 60 POUŽITÁ LITERATURA ........................................................................................... 63 SEZNAM PŘÍLOH ....................................................................................................... 66 RESUMÉ........................................................................................................................ 67 SUMMARY ................................................................................................................... 68

4

Úvod Pro svou diplomovou práci jsem si vybrala problematiku vzdělávání a volby povolání romských žáků základních škol. Dříve byla většina romských dětí vzdělávána v rámci speciálního školství. Dnes díky řadě vládních opatření je tento trend na ústupu a stále více malých Romů nastupuje do běžné základní školy. Řada základních škol, které doposud nemají dostatečné zkušenosti se vzděláváním minorit, tak čelí řadě problémů. Jsem si vědoma, že o vzdělávání romských dětí byla napsána již řada diplomových prací. Přesto jsem se rozhodla toto téma znovu otevřít. Ve své práci vycházím nejen z odborné literatury, ale také z vlastních zkušeností se vzděláváním romských dětí na Základní škole v Hrochově Týnci, kde jsem byla zaměstnána. V Hrochově Týnci má v posledních letech romská menšina silné zastoupení. V obci je jediná základní škola, další nejbližší základní školy jsou v osm kilometrů vzdálené Chrudimi. Většina romských i neromských dětí navštěvuje právě místní školu. Úvodní teoretické části své práce jsem zaměřila na postavení romského dítěte v české škole. Podrobně se zabývám vyrovnávacími opatřeními, která jsou zřízena právě na pomoc těmto žákům. Jedná se o opatření, která mohou skutečně přispět ke zlepšení vztahu romského etika ke vzdělání, jejich realizace je však někdy negativně ovlivněna řadou vedlejších okolností. Vedle toho se snažím upozornit na nejmarkantnější problémy, které v souvislosti se vzděláváním romské menšiny vznikají a na čem závisí úspěšné zapojení těchto žáků do středního vzdělávání. Dnes již řada romských dětí víceméně úspěšně absolvuje základní školu, ale při přestupu na vyšší stupeň vzdělávání již tak úspěšná není. Studijní nebo učební obor často ani nedokončí a tak opět končí pouze se základním vzděláním. Dalo by se říci, že veškerá předchozí snaha pomoci jim, zůstane bez úspěchu. Proto jsem si pro svou práci vybrala i problematiku volby povolání. Zajímá mne, na základě čeho si žáci vybírají zaměření dalšího studia a snažím se zamyslet, jak jim při tomto důležitém rozhodnutí pomoci. Rozhodnutí o budoucí profesní kariéře je složité pro každého mladého člověka, tím spíše pro někoho, v jehož komunitě nehraje vzdělání a kariéra významnou roli. 5

Takový člověk jen těžko bez pomoci chápe skutečnou hodnotu takového rozhodnutí. Podpora v oblasti profesní orientace pak závisí především na školách a učitelích. Praktickou část své práce věnuji přímo romským žákům Základní školy v Hrochově Týnci. Zajímají mne žáci vycházejících ročníků a pomocí kvalitativního výzkumu se pokouším zjistit, jaký je jejich vztah ke škole vůbec. Vedlo toho se snažím odhalit jejich vlastní motivace k dalšímu vzdělávání a zachytit jejich vnitřní představy a sny o svém budoucím životě. Po roce se pokusím tyto žáky – v té době snad již studenty učebních oborů znovu kontaktovat a zjistit, co se u nich změnilo, jak jsou ve svém studiu úspěšní a jakým směrem se ubírá jejich životní dráha. Doufám, že některé poznatky, ke kterým dospěji budou přínosem pro všechny, kteří se zabývají vzděláváním a způsobem života romské menšiny.

6

1. Romské dítě v české škole Před rokem 1989 bylo běžnou praxí řešení tzv. romského problému, přeřazování romských dětí do zvláštních škol. Takové řešení bylo pohodlné pro většinu majoritní společnosti. „Po roce 1989 se „jednoduché“ řešení – přeřazení dítěte do zvláštní školy – stává problematičtějším, a to zejména proto, že jsou zpřístupněny odborné informace na toto téma ze světa, že došli sluchu lidé – pedagogové a psychologové, kteří dříve nemohli tento směr ve vzdělání romských dětí veřejně kritizovat. A především díky tomu, že romští rodiče odmítají ve stále větším počtu souhlasit s přeřazením svého dítěte do zvláštní školy.“ (Socioklub, 1999 s. 355). Česká republika je však i dnes evropskými médii kritizována, za diskriminující přístup k Romům v otázce vzdělávání. Příkladem může být kauza 18 českých Romů vs. Česká republika, která se v listopadu 2007 dostala až před nejvyšší soud v Evropě. Evropský soud pro lidská práva dal za pravdu českým Romům a označil jejich dřívější zařazení do zvláštní školy jako protiprávní diskriminaci. Zařazení Romů do „podřadných“ škol, znamená ovlivnění celého jejich dalšího života, omezuje přístup k vyššímu vzdělání a k možnosti najít kvalitní pracovní uplatnění. Evropské středisko pro práva Romů rovněž kriticky upozorňuje na skutečnost, že více než polovina dětí navštěvuje zvláštní školy a více než polovina žáků ve zvláštních školách jsou Romové.1 I přes tento negativní obraz českého školství se domnívám, že dnes stále více romských dětí navštěvuje své spádové základní školy, než tomu bylo dříve. Vedle nesouhlasu rodičů s přeřazováním do speciálních škol, zde vidím i důvod zcela praktický a to, že navštěvování nejbližší základní školy je pro rodinu nejmenší finanční zátěží. Řada základních škol v jejichž blízkosti bydlí větší počet romských rodin se musí vypořádat s řadou problémů, které s sebou vzdělávání národnostní menšiny přináší. I když od revoluce uplynulo téměř 20 let, základním školám stále chybí dostatek zkušeností i odborníků na romskou problematiku. „Většina ředitelů spádových škol, kde jsou romské děti v menšině, přes svůj dobrý úmysl jim pomoci naráží na odpor rodičů ostatních dětí, kteří vnímají navrhované úpravy v koncepci a organizaci

1

ERRC [online]. c2007, poslední revize 3.12.2008 [cit. 2009-06-01] Dostupné z: <www.errc.org/cikk.php?cikk=2866&archiv=1>

7

školy ve prospěch romských dětí jako neopodstatněné zvýhodňování.“ (Socioklub, 1999 s. 356) Česká republika stejně jako další státy východní Evropy je signatářem základních mezinárodních a evropských dohod o lidských právech. „Článek 5 ICERD zavazuje smluvní státy zakázat a odstranit diskriminaci a zajistit rovnost před zákonem v užívání práva na vzdělání. Navíc článek 4 ICERD stanoví, že: za rasovou diskriminaci nejsou považována zvláštní opatření, přijatá výhradně pro zajištění přiměřeného rozvoje některých rasových nebo etnických skupin či jednotlivců, kteří potřebují takovou ochranu, která může být nevyhnutelná k tomu, aby jim byly zabezpečeny rovné příležitosti, lidská práva a základní svobody. Z rámcové dohody rovněž vyplývá, že smluvní strany se zavazují přijmout různé afirmativní kroky s cílem ukončit segregaci ve školách.“ (ERRC, 2005 s. 31 – 34)

1.1 Vyrovnávací opatření v resortu základního školství V oblasti základního školství bylo v České republice od roku 1989 vytvořeno několik vyrovnávacích opatření pro zlepšení vzdělanostní úrovně romských dětí. Mezi něž patří zejména přípravné třídy, vychovatel – asistent učitele dříve romský pedagogický asistent a nakonec si každá základní škola může přizpůsobit rámcový vzdělávací program specifickým potřebám romských dětí.

1.1.1 Přípravné ročníky Většina romských dětí přichází do první třídy základní školy s handicapem, který se projevuje nejen v jazykové oblasti, ale i v oblasti sociálně-kulturní. Romské děti nenavštěvují mateřské školy a výchova v jejich rodině je odlišná od výchovy dětí z majoritní společnosti. Je založena na jiných hodnotách, než jsou hodnoty běžné základní školy. Romským dětem je často navrhnut odklad povinné školní docházky. Toto opatření však situaci nijak neřeší, pouze oddaluje pozdější problémy v základní škole. Této situace si bylo vědomo i Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy z jehož usnesení č. 210 z roku 1993 jsou od školního roku 1993/1994 zřizovány přípravné ročníky. 8

„Přípravné ročníky mají být zřizovány při mateřských nebo základních školách jako tzv. přípravné třídy, v nichž by si romské děti osvojily rozmanitými hravými formami český jazyk v rozsahu nezbytném pro výuku v běžných třídách základní školy a získaly i základní dovednosti a návyky.“ (Šotolová, 2000 s. 41) Velký důraz by měl být kladen zejména na efektivitu práce v přípravných třídách. Přípravný ročník není první ročník, proto by zde neměl být nejdůležitější výkon a dobré výsledky, ale spíše pěstování pozitivního vztahu ke škole a školnímu prostředí vůbec. Bude-li první zkušenost dítěte se školou pozitivní a příjemná, je zde i velký předpoklad, že v budoucnu bude školu vnímat přátelsky a nebude se vyhýbat povinné školní docházce. Z tohoto pohledu je problematicky vnímáno zřizování přípravných tříd při speciálních školách. Zvykne-li si dítě na prostředí jedné školy, již těžko bude chtít navštěvovat školu jinou. Příkladem může být výpověď Anděly Bodorové z Kladna „Pamela chodila do přípravné třídy ve zvláštní škole a psycholog nám řekl, že chodit do běžné školy by bylo pro ní o mnoho těžší a že si díky přípravné třídě zvykla na prostředí zvláštní školy, a proto to tam bude mít jednodušší.“ (ERRC, 2005 s. 55) Podobné zjištění potvrzuje i Šotolová, která uvádí že z 499 dětí, které absolvovaly přípravné třídy při základních školách jich do první třídy základní školy nastoupilo 82 %, zatímco z 303 dětí, které navštěvovaly přípravné třídy ve zvláštních školách, jich do první třídy základní školy nastoupilo pouze 38 %. Zřizování přípravných tříd při speciálních školách je tedy značně kontraproduktivní a dá se říci i nepřímo diskriminující romské děti. Česká školní inspekce rozsáhlou inspekci zaměřenou na vzdělávání příslušníků národnostních menšin v přípravných třídách uskutečnila naposledy ve školním roce 1997/1998. V té době bylo v České republice zřízeno 47 přípravných tříd. „Na základě hodnocení tříd z hlediska kvality činnosti pedagogů byly ve třiceti třídách shledány adekvátní formy a metody práce, respektování individuálních zvláštností a zaznamenán diferencovaný přístup. V jedenácti přípravných třídách však byla činnost pedagogů označena jako průměrná a podprůměrná. Převládal zde disciplinární model učení a nad rámec programu byly plněny úkoly, které odpovídaly osnovám první třídy základní školy. Převažovala silná orientace na výkon dětí, dodržovaly se klasické vyučovací hodiny a práce dětí byla známkována. Pro rozvoj komunikačních dovedností dětí bylo vytvořeno málo prostoru.“ (TI ČŠI, 1998 In Šotolová, 2008 s. 54) 9

Méně rozsáhlou analýzu činnosti přípravných tříd realizovala Česká školní inspekce ve školním roce 2004/2005. Činnost přípravných tříd byla sledována v rámci větší tématické inspekce zaměřené na multikulturní výchovu a veškeré její výsledky jsou dostupné na internetových stránkách České školní inspekce. Do celkové analýzy bylo zahrnuto celkem 19 přípravných tříd z různých krajů České republiky. Ve dvou z 19 přípravných tříd byly zastoupeny výhradně romské děti, v 7 třídách měly tyto děti převahu. Ve 3 třídách byly romské a ostatní děti zastoupeny rovnoměrně a ve zbylých 7 třídách měly převahu ostatní děti. V tomto roce již inspekce nezjistila žádné formy výuky, které by odporovaly hlavnímu cíli a myšlence zřizování přípravných tříd. Naopak všechny sledované třídy byly hodnoceny na pětistupňové škále v průměru mezi stupněm 1 (vynikající) a 2 (velmi dobrý). Výsledky inspekční činnosti tak dokázaly, že výchova a vzdělávání ve všech sledovaných třídách byly přizpůsobeny individuálním potřebám dětí. Zpráva zdůrazňuje, že kladné hodnocení činnosti souvisí zejména s velmi dobrými personálními a materiálně-technickými podmínkami.

1.1.2 Vychovatel – asistent učitele Na základě metodického pokynu MŠMT z roku 2000 může ředitel školy s větším počtem žáků se sociálním znevýhodněním ustanovit funkci vychovatele – asistenta pedagoga. Asistent pedagoga byl měl být člověk, který dobře zná prostředí, ze kterého děti vycházejí a je tedy schopen účinné pomoci. V případě romských dětí je nejlepším řešením, aby se takovým asistentem stal právě Rom. Asistentem pedagoga se může na základě platných předpisů stát kdokoli, komu je minimálně 18 let, má dokončené alespoň základní vzdělání a je trestně bezúhonný. To však pro práci asistenta ještě nestačí. Pedagogický asistent se stejně jako učitel stává vzorem pro děti a musí být na takové postavení připraven. Je důležité, aby uměl správně komunikovat s romskými dětmi, ale i s dětmi z většinové společnosti. Musí něco znát, protože není možné, aby pomáhal dětem s látkou, které sám nerozumí nebo, aby radil dětem špatně. Asistent pedagoga získává odbornou kvalifikaci absolvováním akreditovaného kurzu pro asistenty pedagoga, které se uskutečňují v institucích, které se zabývají dalším vzděláváním pedagogických pracovníků. Náplň práce asistenta učitele není jen pomoc s probíraným učivem a udržením kázně, jak si často řada pedagogů i ředitelů myslí. Již samotná přítomnost Roma 10

v pozici „někoho jako učitele“ je pro aklimatizaci romských dětí na českou školu obrovskou výhodou. „Pro romské děti, které si často myslí, že se nemohou vyrovnat gádžům, je romský asistent přímou ukázkou, že to jde. Pro ostatní gádžovské děti je příkladem, že i Romové něco dokážou, že mohou stát vedle učitele, který si jich váží jako svých partnerů.“ (Sekyt In Gorniaková, 2001 s. 11). Nezbytnou součástí práce asistenta je komunikace s rodinou, v případě romské menšiny je nutné, aby asistent dokázal motivovat rodiče dětí, aby do školy své děti vůbec posílali, aby pochopili, že velká absence jejich děti přímo znevýhodňuje. Asistent se snaží o navázání pozitivních vazeb mezi školou a rodinou, proto musí do rodin po skončení vyučování často docházet a vytvářet pozitivní atmosféru pro vzájemnou spolupráci. Po vyučování se věnuje také dětem, kterým pomáhá s úkoly nebo jen organizuje zábavnou náplň jejich volného času. V jistém smyslu se dá říci, že práce asistenta daleko přesahuje náplň pracovního úvazku běžného učitele a najít dobrého asistenta, ať již Roma či Neroma, je velice obtížné.

1.1.2.1 Cíle a očekávání školy od pedagogického asistenta Pro skutečnou smysluplnost funkce asistenta pedagoga je důležitá samotná motivace školy, jež pedagogického asistenta zaměstnává. Předpokladem a ideálem je, že se jedná o školu s vyšším počtem žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí a že vedení a zaměstnanci této školy pečlivě zvážili a rozumí skutečnému smyslu vyrovnávacího opatření ve formě pedagogického asistenta. Řada škol zaměstnává asistenty, ale ne vždy náplň jejich práce odpovídá představám, s jakými byla funkce asistenta pedagoga vůbec definována. Velmi často asistenti skutečně pomáhají při výuce dětem, které pomoc potřebují. Nejedná se pouze o děti ze sociálně znevýhodněného prostředí, ale i o děti s různými typy poruch učení. Po skončení klasické výuky, má asistent doučovací kroužky, kde probírá s dětmi látku, která jim činí obtíže nebo jim pomáhá s domácími úkoly. Na tom samozřejmě není nic špatného, problém je, že tady náplň práce asistenta nebo alespoň toho, co od něho zaměstnavatel očekává, končí. Někdy je dokonce asistent využíván v případě onemocnění některého učitele, zejména na 1. stupni ZŠ, k zástupu tohoto učitele po dobu jeho nemoci a nemůže tak v plném rozsahu vykonávat svou asistentskou činnost.

11

Pokud asistent nevyvine iniciativu sám, velice často zde chybí jeho spolupráce s rodinou a v případě Romů velice důležitá spolupráce v přirozeném prostředí dětí, tedy uvnitř jejich komunity. Takový romský asistent nikdy nemůže zmírnit sociální znevýhodnění žáků, pro které byl na školu přijat. Může mít sebelepší pedagogické schopnosti, být mistrem v doučování, ale pokud se nebude snažit vypěstovat v dětech a jejich blízkých kladný vztah ke škole, nikdy nedosáhne očekávaných výsledků. Pro odstranění nedostatků ve výkonu profese pedagogického asistenta, je důležitá osvěta. Vzdělávání a informování ředitelů škol, zaměstnanců, ale i samotných asistentů. Je důležité, aby vedení škol pochopilo skutečnou podstatu náplně práce pedagogického asistenta. Nezneužívalo tuto profesi pouze pro doučování a zlepšování výkonnostní stránky svých žáků. Každá škola by měla dokázat definovat si své cíle a k nim směřovat s využitím co nejefektivnějších nástrojů, které má k dispozici. V případě romského asistenta je nutné si předem ujasnit, proč jej škola potřebuje, jak může být škole prospěšný, jaká by měla být jeho náplň práce, tak aby jeho působení ve škole bylo ve smyslu naplňování cílů, co nejefektivnější.

1.1.2.2 Výběr vhodného pedagogického asistenta Výběr správného pedagogického asistenta rovná se půl úspěchu, proto by ředitelé škol měli k takovému rozhodnutí přistupovat s velkou rozvahou. Nelze jen vyčkávat, koho mi z Úřadu práce pošlou a toho pak bezmyšlenkovitě přijmout s vědomím, že pokud se neosvědčí, přijde další. Takový názor by byl více než nebezpečný. Vysoká fluktuace asistentů může lehce zapříčinit nedůvěru v tuto profesi a nakonec by i dobrý asistent mohl těžce narážet na nezájem, nepochopení a malý respekt ze strany rodičů, kolegů i žáků. Metodická příručka pro přípravné ročníky ZŠ vydaná v rámci Národního programu Phare 2000, přináší doporučený postup, který má školám napomoci při výběru správného asistenta. Doporučený postup se skládá z 3 základních fází – fáze přípravné, fáze akční a fáze aktivního zapojení. Přípravná fáze zahrnuje zejména definování motivací a potřeb samotné školy, stanovení cílů a očekávání, definování pracovní náplně asistenta, hledání prostředků k zajištění jak finančního tak materiálního. Před začátkem výběrového řízení je vhodné připravit na nástup asistenta pedagoga stávající pracovní tým a ujistit se, že všichni správně chápou úlohu a přínos takového asistenta. Nebylo by na škodu, kdyby sami 12

pedagogové mohli promluvit do stanovení náplně práce asistenta, neboť to budou právě oni, kdo budou s asistenty nejvíce spolupracovat. Akční fáze je vlastní výběrové řízení. Při samotném výběrovém řízení je dobré uchazeče seznámit s vaší jasnou představou náplně jejich práce a nechat je k celé věci se vyjádřit. Je také dobré, aby výběrové řízení zahrnovalo jak část mluvenou (rozhovor s uchazečem), tak i část písemnou (dotazník pro uchazeče). Můžeme tak získat i poznatky o písemném projevu uchazeče. „Na Slovensku v programu Nadacie Škola dokorán definovali tato kritéria:
je ze stejné komunity jako žáci
zná rodiče žáků a ostatní členy komunity a je ochoten s nimi spolupracovat
mluví romsky
váží si zvyků a tradic romské komunity a je s nimi obeznámen
má zkušenosti v práci s dětmi
je ochotný se dále vzdělávat a pracovat na svém osobním rozvoji
bude aktivně zapojen jak ve vzdělávání dětí ve škole, tak v odpoledních aktivitách školy“ (Jindráková, Vanková, 2003 s. 16) V případě úspěšného ukončení výběrového řízení následuje fáze aktivního zapojení. Zároveň se jedná o počáteční fázi asistentova působení ve škole. Aktivní zapojení se zaměřuje zejména na týmovou spolupráci, seznámení se školou, pracovní kompetence, vzdělávání a školení. Je dobré určit kontaktní osobu z řad zaměstnanců, jež bude asistentovi v počátečních fázích při jeho práci nápomocna.

1.1.2.3 Platové ohodnocení a časová náročnost Z výše uvedeného jednoznačně vyplývá, že kvalitní práce pedagogického asistenta je velice časově náročná. A nejen časově, klade i vysoké nároky na osobnost asistenta. Je nutné, aby se neustále vzdělával a zdokonaloval. Nedostatek kvalitních asistentů může být zapříčiněn i velice nízkým platovým ohodnocením. Jak jsem již jednou uvedla, pracovní náplň asistenta nejednou přesahuje rámec povinností běžného učitele či vychovatele. Jeho platové ohodnocení dle platných předpisů však o ničem takovém

nesvědčí.

Na

základě

metodického

pokynu

MŠMT

k odměňování

pedagogických pracovníků aktualizovaného v březnu 2007 se pedagogický asistent zařazuje v rozmezí 4 až 8 platové třídy, tedy v rozmezí přibližně 8000 až 12 000 Kč hrubé mzdy. Zatímco vychovatel v rozmezí 8 až 10 platové třídy a učitel v rozmezí 9 až 13

14 platové třídy. Jistě lze velmi lehce namítnout, že vychovatelé a učitelé mají většinou dokončené vysokoškolské vzdělání a na rozdíl od asistentů splňují kvalifikační předpoklady pro práci s dětmi. Avšak ani já jsem si nikdy nemyslela, že vysokoškolsky vzdělaný učitel rovná se dobrý učitel. Vzdělání je nesmírně důležitě, ale ještě důležitější je osobnost pedagoga a schopnost jednat s lidmi, schopnost žáky zaujmout, něco jim předat. V současné době vidím jako jediné řešení připravované změny v odměňování učitelů, které chystá MŠMT. Tato opatření by mělo počítat vedle „plošného“ nárůstu platů pedagogických pracovníků také s tzv. selektivním nárůstem, který by pedagogům, splňujícím daná kvalitativní kritéria pedagogické práce, zaručoval výrazně vyšší odměnu za jejich práci. Asistenti pedagoga patří mezi pedagogické pracovníky, doufejme tedy, že i na ně bude novela zákona myslet a umožní tak ředitelům adekvátně ohodnotit jejich práci a tím i nalákat do škol více kvalifikovaných asistentů.

1.1.2.4 Vzdělávání pedagogických asistentů Odborná kvalifikace pedagogického asistenta je ustanovena v zákoně č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. Na základě tohoto zákona získává asistent odbornou kvalifikaci vysokoškolským vzděláním v oblasti pedagogických věd, vyšším odborným vzděláním v oboru vzdělávání zaměřeném na přípravu pedagogických asistentů nebo sociální pedagogiku, středním vzděláním s maturitní zkouškou v oboru zaměřeném na pedagogické asistentství, středním vzděláním s výučním listem a studiem pedagogiky, nebo základním vzděláním a absolvováním akreditovaného programu pro asistenty pedagoga. Prvními akreditovanými kurzy pro asistenty se od roku 1998 do roku 2005 zabývala společnost Humanita – Profes. Jednalo se o 10 denní kurzy pedagogického minima, které byly určeny převážně romským asistentům. „Takový kurz je však v současné době nedostačující vzhledem k nízké hodinové dotaci (80 hodin) a rozdílné vzdělanostní úrovni asistentů pedagoga. Společně byli vzdělávání asistenti se základním i středoškolským vzděláním.“ (Šotolová, 2008 s. 60).

14

Kurzy pro pedagogické asistenty se rovněž zabývá Pedagogické fakulta MU. První kurz byl realizován v roce 2000 a úspěšně jím prošlo asi 15 frekventantů. Později se kurz stal součástí Celoživotního vzdělávání MU a byl z původního půlročního kurzu rozšířen na kurz roční tedy 2 semestrový. Student kurzu asistenta pedagoga absolvuje 408 hodin výuky v rámci povinných seminářů, přednášek, cvičení a praxí ve školních a mimoškolních zařízeních.2 Systematickým středoškolským vzděláním pro asistenty pedagoga se od školního roku 2004/2005 zabývá Vyšší odborná škola a Střední pedagogická škola v Mostě. „Studijní obor s názvem „Pedagogika pro asistenty ve školství“ je rozvržen do 5letého dálkového studia. Studium má dva cykly. První dvouletý cyklus lze zakončit závěrečnou zkouškou. Jeho absolvent získává střední odborné vzdělání, které jej opravňuje k výkonu pomocné výchovné práce zaměřené na vytváření nebo zkvalitňování základních pracovních, hygienických, společenských a jiných návyků dětí a žáků, vytvářených pod vedením učitele a vychovatele. Navazující druhý cyklus je tříletý a zakončuje se maturitní zkouškou. Jeho absolvent získá úplné střední odborné vzdělání, čímž je plně kvalifikován pro práci asistenta ve smyslu požadavků na odbornou a pedagogickou způsobilost pedagogických pracovníků v propisu povolání v katalogu prací MPSV.“ (Šotolová, 2008 s. 60) Afirmativní opatření jako zřizování přípravných ročníků a zaměstnávání romských pedagogických asistentů jsou jistě velice důležitá a mohou přinést řadu pozitivních změn. Avšak jejich zřizování stát „doporučuje“ školám s vysokým počtem romských dětí, ale jejich skutečná existence je závislá na snaze samotných ředitelů. Ne všechny školy jsou takovým opatřením pozitivně nakloněny. Stále je řada pedagogů, kteří nemají chuť zkoušet něco nového nebo díky předchozí negativní zkušenosti nemají důvěru ani dostatek sil něco měnit. Také financování přípravných ročníků a romských asistentů může být pro řadu základních škol velice problematické, zejména jedná-li se o školy na malých městech, kde však procento romských dětí nemusí být zanedbatelné. Dle mého názoru by stát neměl jen „doporučovat“, ale snažit se najít cestu, jak skutečně pomoci. Ředitelé a pedagogové by měli mít povinnost účastnit se seminářů

2

Kabinet multikulturní výchovy [online]. c2008, poslední revize 24.3.2009 [cit. 2009-30-03] Dostupné z: < http://www.ped.muni.cz/wsocedu/kmv/index.php?q=taxonomy/term/2>

15

s tématikou vzdělávání národnostních menšin. Témata seminářů dalšího vzdělávání jsou často na výběru samotného ředitele či pedagoga. Řada učitelů na základních školách se tedy za celou svou praxi nikdy nesetkala s kvalitními informacemi o tom, jak vzdělávat romské děti. A to je velká chyba. Pokud bylo Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy schopno před pár lety zorganizovat povinné proškolení informační gramotnosti téměř všech pedagogických pracovníků v ČR, proč by nemohlo být schopno zorganizovat podobné proškolení na téma vzdělávání národnostních menši pro učitele zejména základních škol.

16

2. Koncepce romské integrace a Strategie MŠMT Jak jsem zmiňovala na začátku trend automatického zařazování romských žáků do speciálních škol je dnes již na ústupu. Stále větší procento romských žáků navštěvuje klasické základní školy. Ne všechny školy však mají k dispozici přípravné třídy a asistenty pedagoga a přesto se musí s problematikou vzdělávání Romů vyrovnat. Inspiraci toho, na co je třeba se při vzdělávání romských žáků zaměřit a na co se připravit, může všem školám přinést jak Koncepce romské integrace vydaná vládou ČR, tak Strategie MŠMT pro zlepšení vzdělávání romských dětí. Mezi klíčové oblasti obou dokumentů patří zejména
předškolní výchova romských dětí,
přípravné třídy a asistenti pedagoga
studijní stipendia v rámci sekundárního a terciárního vzdělávání
vzdělávání učitelů
rozvoj multikulturní výchovy na školách
podpora smysluplného trávení volného času Předškolní výchova, přípravné třídy a asistenti pedagoga – většina romských dětí nenavštěvuje mateřské školy a výchova v jejich rodině je zcela odlišná od výchovy většinové společnosti. Děti tak přicházejí do první třídy zcela nepřipraveny a již od první třídy je provází studijní neúspěchy. Výchova v romské rodině probíhá na principu „dítě milovat, respektovat a neomezovat“. Zatímco mezi majoritou je běžné a považováno za žádoucí dávat dětem od útlého věku mantinely, rozhodovat o tom, kdy půjdou spát, kdy budou jíst, jak dlouho se budou dívat na televizi mezi Romy se dítěti dává volnost. Dítě jí, když má hlad, spí, když je unavené. Na základě koncepce romské integrace v oblasti vzdělávání je žádoucí dostat co nejvíce romských dětí do mateřských školek, a tím snižovat jejich počáteční bariéry při vstupu do základní školy. V první fázi by se o začlenění většího počtu dětí do mateřských školek měli starat zejména terénní sociální pracovníci, kteří se věnují problémům romské komunity. Děti do mateřských školek by mohl také nalákat ještě stále bezplatný poslední rok předškolní výchovy. Pro děti, které nebudou navštěvovat mateřskou školu, by měl být zajištěn dostatečný počet přípravných tříd při základních 17

školách nejen v rizikových oblastech. Koncepce rovněž počítá s posílením počtu asistentů pedagoga na základní škole, o jehož roli jsem pojednávala v předchozí kapitole. Studijní stipendia v rámci sekundárního a terciárního studia – vzdělávání na středních a vysokých školách je pro rodiny spojeno se značnou finanční zátěží. Romské rodiny potom raději nechají své potomky pobírat sociální dávky, než aby jim zaplatily školní pomůcky a učebnice. V České republice existuje program Podpora romských žáků střední škol, který je právě zaměřen na financování toho nejdůležitějšího, co žáci při svém studiu potřebují. Do programu lze zahrnout pouze žáky a studenty, kteří mají pravidelnou školní docházku, případně průkazně omluvenou absenci a nemají kázeňské problémy. Finanční prostředky zejména pokrývají úplatu za vzdělávání, školní stravování, ubytování, příspěvek na cestovné a nezbytné školní potřeby a ochranné pomůcky. Vzdělávání učitelů a rozvoj multikulturní výchovy ve školách – citlivý přístup pedagogů a jejich ochota něco změnit je základním faktorem úspěšného vzdělávání romských dětí. Je tedy nutné o problematice národnostních a etnických menšin pedagogy systematicky školit a vzdělávat. Samozřejmostí by dnes již mělo být povinné studium základů multikulturní výchovy na všech pedagogických fakultách bez ohledu na to, zda v daném oboru připravují učitele fyziky, matematiky nebo společenských věd. Neméně důležité je však vzdělávat i učitele s dlouholetou pedagogickou praxí. Neboť i pro ně může být práce s menšinami novinkou, neřku-li nepřekonatelným problémem. Na každé škole dnes najdete metodiky prevence sociálně patologických jevů nebo koordinátory environmentální výchovy, tak proč by na každé škole nemohl být koordinátor multikulturní výchovy. Takový koordinátor by, ale musel projít systematickým školením zabývajícím se problémy multikulturní výchovy a vzdělávání. Ideálem by bylo zavést studium pro koordinátory multikulturní výchovy v rámci celoživotního vzdělávání pedagogických fakult. Problematiku národnostních a etnických menšin jejich tradice, historie a kultury je třeba zahrnout do učebních osnov všech základních škol. Rámcový vzdělávací program dává školám určitou tvůrčí volnost ve vytváření školního vzdělávacího programu. Každá škola tak může témata 18

multikulturní výchovy ve svém vzdělávacím programu implementovat dle vlastních potřeb. Multikulturní výchova přispívá k formování lepšího sociálního prostředí a klimatu ve škole. Snaží se formovat naše postoje k menšinám, pěstovat naši toleranci a pochopení, což přispívá i k vytváření lepších vztahů nejen mezi spolužáky, ale mezi minoritou a majoritou vůbec. Podpora smysluplného trávení volného času – kvalitní trávení volného času všeobecně přispívá k lepšímu klimatu ve škole, obci na sídlištích. Působí preventivě a minimalizuje sociálně patologické jevy. Řada neziskových organizací se věnuje právě preventivním strategiím založeným na smysluplném trávení volného času v romských komunitách. Pro zlepšení vztahu mezi školou a romskou komunitou je žádoucí, aby i škola dokázala nabízet řadu zajímavých volnočasových aktivit. V případě romské komunity nesmí opomíjet aktivity, které jsou pro romské děti vhodné z jejich přirozenosti. Jedná se zejména o aktivity hudební, taneční a výtvarné. Hudba a tanec je jednou z významných složek romské kultury. Nejedna rodina má vlastní kapelu a když už ne kapelu, tak se v každé rodině najde řada těch, kteří ovládají hru na nějaký ten hudební nástroj a být dobrým zpěvákem je mezi Romy téměř samozřejmostí.

19

3. Nejčastější problémy ve vzdělávání romských žáků 3.1 Absence Vysoká absence romských dětí a dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí vůbec je velkým problémem. Každé dítě, které ve škole zamešká se následně dostává do situace, kdy je třeba si látku doplnit, dostudovat a to může být někdy problém i pro nadané dítě, natož pro dítě, kterému nemá doma kdo pomoci. „Rodiče mohou dle své úvahy, napsat dítěti omluvenku a nechat ho doma. Vysvětlit rodičům, jak je důležité, aby jejich dítě chodilo pravidelně do školy, je často obtížné. Někteří sami vzdělání nemají a zdá se jim, že ho v životě nikdy nepotřebovali. I když rodiče nepochopí důležitost vzdělávání pro jejich děti, není možno rezignovat na docházku do školy. Školní docházka v základní škole je povinná, ale vynucování této povinnosti je obtížné. Při nátlaku na rodiče je možno upozorňovat na povinnou školní docházku i na možné důsledky zanedbávání rodičovských povinností, ale nikdy by se neměla škola uchýlit k vyhrožování zákonem, sociálkou nebo policií.“ (Sekyt In Gorniaková, 2001 s. 11) Výhružky totiž ničemu nepomohou, na vyhrožování jsou romští rodiče obzvláště citliví. Děti jsou pro ně vším a budeme-li jim vyhrožovat, že je udáme na sociální úřad za neposílání dětí do školy, může se stát, že místo toho, aby se lekli a děti do školy poslali, budou s nimi chtít strávit co nejvíce času a nechají je doma. Nehledě na fakt, že tím absolutně ztratíme jakoukoliv šanci na důvěru mezi školou a rodinou. Lepší bude snažit se nalézt příčiny toho, proč děti do školy neposílají a pracovat na jejich odstranění. Někdy mohou být skutečné příčiny pro nás zcela nepochopitelné. „Pádným důvodem absence dítěte ve škole může být pro romskou matku fakt, že neměla pro své dítě peníze na svačinu.“ (Navrátil, 2003 s. 66) Většina důvodů pro absenci dětí ve škole pramení z nedůvěry a předchozích negativních zkušeností. S tím však každá škola může pracovat, stačí jen chtít.

20

3.2 Rodinné prostředí Rodinné prostředí romských dětí často definované jako sociálně znevýhodněné rodinné prostředí má přímý vliv na úspěšnost dětí ve škole. A pokud ne přímo ve škole, tak zcela jistě na domácí přípravu a péči o školní pomůcky. Dříve než se budu věnovat těmto konkrétním faktům, pozastavím se nad pojmem sociálního znevýhodnění. Školský zákon 561/2004 Sb. §19 definuje sociální znevýhodnění jako rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožením sociálně patologickými jevy, nařízenou ústavní výchovu nebo uloženou ochrannou výchovu případně postavení azylanta. Tato definice je velice obecná a pod pojmem nízkého sociálně kulturního postavení si může leckdo představit cokoliv. Výstižnější a podrobnější definici na svých stránkách uvádí program sociální integrace společnosti Člověk v tísni projekt Polis. „Definice sociálně znevýhodněného prostředí se může odvíjet od definice sociální skupiny nebo kategorie, v jejímž rámci je dítě situováno. Většinou jde o rodiny s nižšími příjmy, nižší úrovní vzdělání a kvalifikací jejích členů, více ohrožené nezaměstnaností a sociálně patologickými jevy, s nižším sociálním statusem a nižší kvalitou života. K tomu může přistupovat kulturní nebo subkulturní příslušnost odlišná od majoritní, která dále znevýhodňuje děti při integraci do monokulturně orientovaného školského systému (faktory: horší znalost vyučovacího jazyka, odlišné aspirace ve vztahu ke vzdělávání, odlišné vzory chování, odlišný hodnotový a normativní systém atd.).“3 Bezprostřední vliv takového prostředí na domácí přípravu školáka je nesporný. Rodiče nemají finanční prostředky na to, aby dětem kupovali různé knihy, pastelky, omalovánky, didaktické hračky nebo počítače. Dnešní škola se stále více modernizuje a informační technologie se stávají běžnou součástí výuku. Děti ze sociálně znevýhodněného prostředí, které mají doma k dispozici sotva tužku a papír, pak zcela logicky zaostávají za dětmi, které se s počítačem „narodili“. Vedle toho rozvětvené romské rodiny jsou zvyklé žít ve vzájemné pospolitosti a proto není výjimkou, že v bytě o třech pokojí žije třeba i 20 lidí. V takovém prostředí se asi sotva najde pracovní stůl a dostatek klidu pro psaní domácích úkolů a pro přípravu na vyučování.

21

Učitelé romských dětí si vedle nevypracovaných domácích úkolů stěžují na nenošení školních pomůcek. Když už děti do školy přijdou, velice často nemají sešit, propisku a o rýsovacích pomůckách si můžete nechat jen zdát. Pro učitele i pro samotného žáka je pak velice obtížné učit se třeba rýsovat, ale i cokoliv jiného. Poznámka v žákovské knížce za opakované zapomínání tento problém nevyřeší. Neexistence dříve existujících školních pomůcek často není problémem financí, ale opět hledejme příčinu v rodině, způsobu života a výchově. „Způsob života v romské rodině vede u jednotlivce ke ztrátě pocitu zodpovědnosti za svůj život, což je v rozporu s pocitem tíhy zodpovědnosti za sebe sama, který je nosným principem evropské kultury. Kolektivní rozhodování a zodpovědnost v romské rodině vede k tomu, že jednotlivec nemá potřebu jakékoli vlastní individuální životní ambice…“ (Socioklub, 1999 s. 338) Tedy ani dítě ani jeho rodiče necítí zodpovědnost ani žádnou hnací sílu, chodit do školy připravený a vybavený vším, co potřebuji. V romské kultuře se také velice často nerozlišuje to je moje – to je tvoje. Malé děti si hrají s pastelkami a propiskami starších sourozenců školáků a to se pak rychle stane, že se něco zakutálí nebo zlomí. S domácími úkoly a koneckonců i s problémem školních pomůcek může pomoci škola. Dětem může být umožněno vypracovat si úkoly po vyučování ve škole nebo může asistent pedagoga docházet přímo do rodin a pomáhat s přípravou dětí tam. Zapojení dobrovolníků z řad středoškolských studentů pak může zmírnit vytíženost pracovního nasazení samotného asistenta.

3.3 Český jazyk a romská komunikace Znalost českého jazyka je nezbytná pro úspěšné zvládání povinné školní docházky. Postavením českého jazyk v romské komunitě se zabývala Šimíková a kol. ve svém dotazníkovém šetření uveřejněném v roce 2003 v publikaci Pavla Navrátila Romové v České společnosti. Dochází k následujícímu zjištění: „18 % respondentů

3

Polis [online]. c2005, poslední revize 4.8.2008 [cit. 2009-20-02] Dostupné z:

22

uvedlo, že doma mluví pouze nebo většinou romsky. Více než 70 % dotázaných Romů uvedlo, že doma mluví česky nebo romsky i česky.“ (Šimíková a kol. in Navrátil, 2003 s. 117) Z uvedených závěrů je zřejmé, že velké procento rodin se snaží se svými dětmi mluvit česky. Romská čeština se však od všeobecné majoritní češtiny značně liší. Nevzdělaná generace starších Romů si přizpůsobila český jazyk k obrazu svému a děti se tak učí doma mluvit velmi chudou, nespisovnou a někdy možná i vulgární češtinou. „Základem jazykové výbavy většiny romských dětí přicházejících do prvního ročníku základní školy, je až na výjimky, romský etnolekt češtiny… V důsledku rychlého školního tempa se jazyková bariéra u dětí prohlubuje. Dítě, které ztratí kontakt s učitelem, protože mu nerozumí, se přestane brzy zajímat o školní práci. Motorický neklid, nesoustředivost a kázeňské problémy u romských dětí bývají často učitelem mylně považovány za vývojovou poruchu typu LMD.“ (Socioklub, 1999 s. 339) Je žádoucí, aby romština ve školách s vysokým procentem romských žáků měla své zastoupení. Nemyslím si, že by se mělo hned vyučovat v romštině, na to není dostatek pedagogů ani učebních pomůcek. Bylo by však žádoucí, kdyby se na školách s vysokým procentem romských dětí nalezlo alespoň pár učitelů, kteří by ovládali základy romštiny a mohly se tak, vždy ujistit zda jim žáci správně rozumí. Romské děti nemají ve škole problém pouze se zvládáním gramatické podoby českého jazyka, ale i v komunikaci jako takové. Mezi tři základní složky komunikace patří, jak známe ze sociální psychologie, sdělovatel, příjemce a obsah komunikace. Základem pro efektivní komunikace je potom předpoklad, že to co bylo sděleno, je přijato se stejným smyslem a obsahem, s jakým to bylo zamýšleno. Například „zeptáteli se člena majority, jak vidí romsko-české soužití, uvede: „devastace bytů, kriminalita, záškoláctví, hluk v okolí.“ Zeptáte-li se jakéhokoliv Roma, uvede: „diskriminace, nedostatek bytů, složité vzdělání, nezaměstnanost.“ (Socioklub, 1999 s. 405 - 408) Každý z nás se dívá na věc z jiného pohledu a to může i v rámci vzdělávání přinést řadu komplikací. Vedle toho je veřejné zostuzení nebo pokárání učitele může být vnímáno krutě a úplně demotivovat Roma a vystavit další bariéru. „Naše negativní hodnocení na veřejnosti, ve školách a v práci už asi nevnímáme jako nevhodné, ale normální, a přesto 23

si každý vybaví nepříjemné zážitky spojené s podobnou situací. Mezi Romy (a mnoha dalšími kulturami na světě) je však podávání kritiky umění. Málokdy útočí na osobu, ale výtka se týká problému. Rozhodně by se veřejné pokárání mělo přizpůsobit kritériím pozitivní a konstruktivní kritiky a zpětné vazby.“ (Socioklub, 1999 s. 405 - 408) Mezi Romy je velice důležitá i neverbální komunikace, doteky a empatie. Romové jsou velice senzitivní lidé a jsou schopni velmi snadno odhadnout člověka a vcítit se do jeho pocitů. City a projevy lidskosti, ale i konflikty jsou pro Romy přirozené a důležité. „Pro Romy konflikty neznamenají agresi nebo střet či spor, ale způsob vytváření kontaktu, který jim umožňuje prožívat emoce ve vztahu, což je pro jejich citový život specifické.“ (Šimíková a kol. in Navrátil, 2003 s. 123) Z pohledu citů přistupují romští rodiče i ke škole. „Majoritní rodiče jsou zaměření především na výkon dítěte ve škole, na výsledky, tedy na to, co jejich potomkovi ve škole jde, co mu nejde. Vzdělané matky se nejvíce zaměřují na oblast, kde mohou svým dětem pomoci, to znamená na školní přípravu. Naproti tomu pro romské matky je nejdůležitější, jak se dítě ve škole cítí. Zajímá je, jak učitelé reagují na jejich děti a dále jak se chovají k rodičům samým, tedy na vztahy ve škole. Rodiče hodnotí školu a učitele na základě reakcí dětí. Výkon dítěte ve škole není považován za klíčovou oblast.“ (Šimíková a kol. in Navrátil, 2003 s. 126)

24

4. Problematika volby povolání Co je to vlastně volba povolání? U žáků základních škol se nejedná ještě o konečné rozhodnutí typu „čím přesně budu.“ Jde spíše o výběr oblasti, ve které by se jednou chtěl pracovně uplatnit. Jde o výběr studijního či učebního oboru, který bude v souladu s jeho zájmy i schopnostmi. Takové rozhodnutí je velice složité a domnívám se, že jeho úspěšnost je do značné míry ovlivněna i přístupem celé společnosti k významu a hodnotám práce jako takové. Většina majoritních rodin vychovává své děti na základě přísloví „bez práce nejsou koláče“. Děti berou své budoucí pracovní zařazení, bez ohledu na to, zda vědí, čím by chtěli být jako samozřejmost a asi nikdo z nich nepřemýšlí o tom, že by chtěl být nezaměstnaný a žít ze sociálních dávek. Vztah romské komunity k pracovnímu uplatnění je problematický, ovlivněný celou řadou negativních faktorů. Jedním z nich je nízká kvalifikace, která v dnešní technicky vyspělé společnosti tvoří Romy téměř nezaměstnavatelnými. Důsledkem dlouhodobé nezaměstnanosti pak může být ztráta pracovních návyků a sociálních dovedností, což ještě snižuje i tak minimální příležitosti k pracovnímu uplatnění. Vedle toho byla většina Romů minimálně jednou v životě vystavena diskriminačnímu jednání ze strany potenciálního zaměstnavatele. Taková zkušenost pak jen prohlubuje nedůvěru Romů k našemu pracovnímu trhu. Zaběhnutý způsob života dlouhodobě nezaměstnaných rodin i celých komunit své příslušníky sociálně vylučuje a neformuje tak žádné motivační vlivy na svou budoucí generaci. Nelze však říci, že by Romové nikdy neměli kladný vztah k práci. Důkazem toho jsou tradiční romská řemesla mezi něž patří například kovářství, hrnčířství, brusičství, výroba dřevěných nádob, různé opravářské práce, hudebnictví a u žen především magie, tanec či akrobacie. V těchto řemeslech dnes nalezne uplatnění jen pár vyvolených s mimořádným talentem a podnikatelskými schopnostmi. Vedle toho mladá generace Romů, již nemá k tradičním romských řemeslům žádný vztah a nehrají tedy v jejich životech významnou roli.

25

4.1 Složité období dospívání Požadavek nejproblematičtějšího

volby

povolání

spadá

období

v životě

člověka,

do

snad

nejcitlivějšího

do dospívání.

a

Dospívání lze

charakterizovat jako období pohlavního zrání spojeného s obrovskou emoční nestabilitou. V tomto období se mladý člověk stále více zaměřuje na vlastní sebepojetí a nalezení vlastní identity. Často experimentuje v oblasti přátelství, začínajících erotických vztahů, příslušnosti k různým subkulturám ale i v oblasti zájmů a životních priorit. Ve snaze odpoutat se od rodičů a nalézt sama sebe se dopívající dostávají do řady konfliktů. „Dospívající reaguje negativně na jakékoliv (především formální) autority a často sužuje sebe a své okolí neustálými výměnami a změnami názorů. Dospívající má také četné problémy se sebou samým. Střídání nálad, negativismus, nejrůznější strachy a obavy, zábrany, pocit osamělosti, pasivita, rezignace, rebelie, hostilita, nenávist a sebenenávist, snadná psychická i fyzická unavitelnost, problémy s koncentrací pozornosti apod. komplikují dospívajícímu život a znesnadňují optimální fungování.“ (Špetenková, 2004 s. 60) Pro rodiče je období puberty vlastních dětí neméně složité. Všichni se však ve většině případů snaží své děti pochopit a pomoci jim nalézt správnou cestu. Období dospívání u Romů je dnes již vlivem slábnutí vlivu tradičních romských tradic podobné tomu majoritnímu. Jisté odlišnosti, které vycházejí ze způsobu romské výchovy a tradic můžeme u dospívajících Romů nalézt i dnes. Romská puberta zdaleka není tak bouřlivá jako ta neromská. Děti v romských rodinách jsou od útlého věku brány jako dospělé. Mohou svobodně vyjadřovat svá přání a názory a proto v období pohlavního zrání nenarážejí, oni ani jejich rodiče, na nic nového. Nemají snahu a důvod se významně odpoutávat od vlastní rodiny. Sekyt uvádí, že „romští pubescenti z tradičních rodin zůstávají vázáni v rodinných svazcích a rodiče, sourozenci a další příbuzní zůstávají jejich hlavním referenčním rámcem i v tomto období života. Ani v dospělosti se nepočítá s tím, že budou samostatní v rozhodování a jednání, vždy naleznou oporu v rodině - rodu, vždy se budou cítit jako součást rodiny více než jako individuality v evropském slova smyslu.“4

4

CEVAP. Dospívající Romové a rizikové chování, Mgr. Sekyt [online]. c.2007, poslední revize 20. 12.2008 [cit. 2009-25-02] Dostupné z:

26

4.2 Volba povolání Volba povolání nás provází již od dětství. Lidé se dětí často ptají, čím chtějí být. Děti pak uvádějí různá povolání, která vycházejí z jejich momentálních přání a snů. Hlouběji se volbou povolání začnou zabývat až na druhém stupni základní školy. Začínají přemýšlet o svých možnostech a schopnostech. Od starších spolužáků a kamarádů přirozeně získávají informace o různých školách a oborech a o požadavcích a náročnosti té či oné školy. Od rodičů dostávají spoustu rad a doporučení, jakým směrem se ubírat. Na počátku dospívání má ještě málokdo vyhraněné zájmy a málokdo ví, co by ho vlastně v životě bavilo. Rozhodnutí o budoucím povolání je tedy velice náročné a ovlivňuje jej mnoho různých vlivů. Málokdy se na základní škole setkáme s žákem, který přesně ví, čím by chtěl v budoucnosti být, ale i takový se objeví. Ve své pedagogické praxi jsem se například setkala s žákyní, která již od šesté třídy věděla, že chce být právničkou a směřovala k tomuto cíli veškeré své studijní úsilí. V současné době studuje gymnázium a začíná se připravovat na přijímací zkoušky na právnickou fakultu. Takové případy jsou však spíše ojedinělé, ostatní děti často tápou, některé se spoléhají, že za ně rozhodnou rodiče, jiní se přihlásí na školu podle toho, kam jde jejich nejlepší kamarád apod. „Jaide (1961) rozlišuje 3 typy volby povolání (podle Nickela, 1975 in Langmeier, 2006 s. 156):
Typ A řídí svou volbu v podstatě podle přání a rozhodnutí rodičů nebo jiných významných dospělých, popřípadě podle víceméně nahodilých vnějších skutečností, bez zřetele na vlastní zájmy a sklony. Zde lze sotva mluvit o „volbě povolání“, protože pasivní podřízení je převažující.
Typ B představuje střední pozici. Dospívající mají určitá přání, která se týkají budoucího povolání, avšak jejich představy jsou nejasné a nepevné, určují spíše jen obecnou širokou orientaci, nejsou cíleny na určité konkrétní povolání. To je pak nakonec voleno pod vlivem různě silného tlaku z okolí.
Typ C naopak řídí svou volbu podle osobního plánu založeného na cílech vlastního života, často dlouho předem promýšlených. Tito jedinci jsou zpravidla iniciativní, rozhodní, cílevědomí, se silnými seberealizačními tendencemi.

27

Skutečnost, že právě typ B je nejčastěji zastoupen (asi v 50 %) – a to jak u dospívajících, kteří přecházejí ze základní školy na střední odborná učiliště, tak u těch, kteří jdou studovat – ukazuje na důležitost poradenské pomoci, zejména když přihlížíme k vysoce specializované práci v současné průmyslové rozvinuté společnosti.“ Taková pomoc by neměla vycházet jen z řad rodinných příslušníků popřípadě známých a přátel. Kvalitní pomoc při volbě povolání by měla poskytovat také základní škola. Tím spíše, jedná-li se o romské žáky. Romské děti mají při volbě povolání složitější pozici. Jejich rodiče ve většině případů nejsou díky své nízké kvalifikaci schopni posoudit, jaká škola by byla pro jejich dítě nejlepší. Nechávají tuto volbu výhradně na něm a pokud poskytují nějaké rady a doporučení, vycházejí z důvodů, které nejsou pro volbu povolání až tak relevantní. Romské děti často nemají ve své rodině žádné pozitivní vzory. Pokud většina dospělých příslušníků v rodině je nezaměstnaná a celkem „obstojně“ žije ze sociálních dávek a dítě se nesetkává s nikým, kdo by pracoval a „měl se lépe“, je téměř jasné, že nenajde vlastní motivaci na zaběhnutém způsobu života něco měnit. A bez určité vnitřní motivace je studium na střední škole, či učilišti téměř nemožné. V některých případech romští rodiče dokonce svým dětem v dalším studiu záměrně zabraňují. „Důvody bývají různé: aby se jim dítě neodcizilo, nechtějí dát také děti do učiliště mimo město, ve kterém žijí – většinou ze strachu, aby se dítěti něco nepřihodilo při dojíždění, nechtějí své děti nechat bydlet na internátě. Dívky pak nedávají do učení z praktických důvodů, neboť chtějí, aby dcera pomáhala matce s mladšími dětmi.“ (Socioklub 1999, s. 340)

4.3 Základní škola a volba povolání V současnosti vzdělávání na většině základních škol probíhá v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem (dále jen RVP), který si základní školy implementovaly do vlastních Školních vzdělávacích programů (dále jen ŠVP). Pro žáky ve vyšších ročnících ještě platí dřívější Vzdělávací program základní škola. Žádný z programů neopomíná oblast přípravy na budoucí povolání. Jedním z hlavních cílů RVP je „pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými 28

možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci.“ (RVP, 2007 s. 13) Příprava na budoucí povolání je zahrnuta ve vzdělávací oblasti Svět práce a její realizace je doporučena od 7. ročníku základní školy výše. Žáci by se v tomto období měli seznámit s různými druhy povolání, různými typy pracovišť. Značná část výuky se také zaměřuje na sebepoznání a objektivní sebehodnocení. Učitelé by měli výuku směřovat k tomu, aby každý žák dokázal objektivně zhodnotit své možnosti v souladu se svými zájmy. Ve výuce je též vhodné využívat informace z Úřadu práce a seznámit žáky s různými druhy poradenských služeb pro volbu povolání. Některé základní školy oblast světa práce ve svých ŠVP zahrnují do výuky občanské nauky, jiné školy vyučují zejména v 8. a 9. ročníku samotný předmět člověk a svět práce.

4.3.1 Formy a metody výuky Oblast volby povolání je jistě ta oblast, která dává učiteli možnost využít řadu moderních výukových metod. Jen těžko si představíme, že by frontální výuka formou výkladů a zápisů mohla děti motivovat ke správně volbě budoucího povolání. Dříve než se učitel rozhodne, jaké metody výuky při přípravě na volbu povolání zvolit, musí si stanovit cíle, kterých chce společně se žáky dosáhnout. Základním a nejsnáze definovatelným cílem je – dovést žáka ke správné volbě budoucí profesní orientace, na základě jeho zájmů a schopností. K tomu, aby žák dosáhl takového cíle je třeba jej naučit řadu dílčích schopností a předat mu informace, které budou důležité pro jeho rozhodování. Učivo je možné rozdělit do několika oblastí, kterými jsou oblast sebepoznání, rozhodování, získávání informací, seznámení s poradenskými středisky a významnými internetovými portály a individuální rozhovor.

4.3.1.1 Oblast sebepoznání Od útlého věku má člověk schopnost vnímat sám sebe a postupem času i posuzovat své chování a jednání. V této oblasti je třeba žákům napomoci objektivněji vnímat své osobnostní charakteristiky a to jak ve vztahu k sobě samému, tak i ve vztahu k druhým lidem. Nejde jen o to vnímat sám sebe své zájmy, pohnutky chování, 29

schopnosti, ale být objektivně seznámen s tím, jak mne vnímají druzí, vrstevníci, učitelé, rodiče. V této fázi je dobré žáky seznámit s různými technikami sebepoznání, formou simulačních her, osobnostních testů nebo testů schopností. Důležité je také zaměřit se na týmovou spolupráci a vedení diskusí. Ne každý člověk rád pracuje v týmu, a proto je důležité si týmovou spolupráci vyzkoušet.

4.3.1.2 Oblast rozhodování Rozhodování je poznávací proces, který směřuje k výběru mezi různými alternativami, jehož výsledkem je rozhodnutí. Učinit důležité rozhodnutí není jednoduché pro dospělého vyzrálého člověka, natož pro dospívajícího jedince. Lidské rozhodování vždy ovlivňuje řada faktorů. V otázce volby povolání jsou to zejména přání rodičů a jiných významných osobností v jedincově životě, sourozenecké vzory, kamarádi, výchovní poradci a učitelé, informační brožury, média. V této oblasti je důležité směřovat výuku k tomu, aby si žáci tyto ovlivňující faktory uvědomily a naučily se rozumně volit z daných možností nejen na základě rad z okolí, ale aby dokázali do rozhodování zapojit i vlastní úsudek. Významnou výukovou metodou v této oblasti by měly být prostředky dramatické výchovy zejména techniky zaměřené na simulaci reálných situací a řešení konfliktů. Je možné pracovat se skutečnými či smyšlenými příběhy jiných lidí a v konfliktních situacích nechat žáky rozhodnout. Takové techniky umožňují žákům vyzkoušet si proces rozhodování tzv. na nečisto a uvědomit si jaké faktory rozhodování ovlivňují a naznačit cestu jakým směrem může samotné rozhodnutí směřovat.

4.3.1.3 Oblast informační Předchozí dvě učební oblasti byly zaměřeny spíše na prožívání žáka. Tato oblast se zaměřuje na získání důležitých profesních informací a na získání přehledu o možných oborech budoucího studia. Ani zde není přínosem klasická frontální výuka, ale je třeba do získávání důležitých informací žáky přímo zapojit. V první řadě je třeba, aby si žáci uvědomili, jaká povolání vůbec existují a co je předpokladem pro jejich výkon. Na začátku je možné vyzvat žáky, aby si připravily myšlenkové mapy na různá témata, např. povolání, která můžeme vykonávat s výučním 30

listem, povolání, která začínají na P a podobně. Následuje diskuse a seznámení se skutečnými požadavky, které jsou kladeny na výkon různých profesí. V této části je vhodné využít různé komunikační technologie, ke kterým má dnešní mládež blízký vztah. Například DVD nebo powerpointové prezentace o různých povoláních, ale hlavně internetové stránky zaměřené přímo na výběr budoucího povolání. Velice zajímavý je nový komerční internetový projekt Volba povolání5. Tento projekt je určen pro žáky, učitele, rodiče, výchovné poradce, ale i pro firmy. V tomto ojedinělém projektu se žáci a studenti učí pomocí moderních e-learningových kurzů, mohou si otestovat svoje schopnosti, znalosti a předpoklady prostřednictvím řady interaktivně zpracovaných testů, naučí se vyplňovat řadu potřebných formulářů, např. přihlášku na střední školu nebo třeba žádost o dávky v nezaměstnanosti. Mají možnost shlédnout autentické videokarty reálných lidí. Zajímavé je postavení vlastních firem. Firmy zapojené do projektu mají možnost obrátit se na cílovou skupinu studentů, kteří se vzdělávají v oboru, který daná firma potřebuje. Žáci a studenti si mohou ve firmách, které je zaujmou domluvit například studijní praxi. Vedle toho je e-learningový kurz postaven tak, aby jej jako pomoc mohli využít i propuštění zaměstnanci. Na základní škole v Hrochově Týnci se v rámci seznamování s různými profesemi osvědčily také pravidelné diskuse s lidmi, kteří přišli přímo z praxe vyprávět o svém povolání, o tom, co museli studovat, jak v povolání začínali, co vše musí umět a znát. Na škodu také nejsou exkurze do různých podniků a firem. Žáci tak mají možnost zeptat se přímo člověka z praxe na vše, co je zajímá. Vedle informací o různých povoláních je třeba žáky seznámit se školami a studijními obory v daném regionu, ale i na celém území České republiky. K tomuto účelu rovněž slouží řada přehledně zpracovaných internetových stránek. Asi nejznámější stránkou je Internetový atlas školství, jejímž partnerem je Ministerstvo práce a sociálních věcí. Atlas školství nabízí neustále aktualizované informace o různých typech škol v České republice, počínaje základními školami, přes školy střední a jazykové až ke školám vysokým. Žáci a studenti zde naleznou i informace o možnostech studia v zahraničí, pracovních stážích nebo brigádách.

5

JOB ON. Volba povolání [online]. c2005, [cit. 20-01-2009] Dostupné z:

31

4.3.1.4 Individuální rozhovor Významnou složkou práce s žáky v oblasti volby povolání je individuální přístup ke každému žákovi. Je žádoucí, aby si žák našel pozitivní vztah a uznání k některému z učitelů a nebál se zeptat na to, co jej zajímá a z čeho má obavy. Záměrně píši k některému z učitelů, většinou se tímto člověkem stane sice výchovný poradce nebo učitel, který volbu povolání vyučuje, ale může nastat situace, kdy žák bude raději své rozhodování probírat s třídním učitelem nebo s jiným oblíbených učitelem. Všichni pedagogové by tedy měli být schopni vést s žákem individuální rozhovor na toto téma. „Učitel, který vede rozhovor, by měl mít na mysli, že:
Rozhovor má být žákovi příjemný, má být povzbudivým zážitkem, má podpořit jeho důvěru.
Rozhovor začínáme vždy všeobecně formulovanou otázkou, která je sice osobní, má ale všeobecnější ráz, postupně přejdeme ke konkrétnějším otázkám.
Rozhovor musí mít ráz pokojné a trpělivé konverzace. Posloucháme s účastí. Kladené otázky by neměly zarážet spontánní odpovědi. Rozvláčnější odpovědi velice taktně přerušujeme pokud začínají ztrácet informativní význam. Nikdy se nedíváme na hodinky!
Údaje získané rozhovorem jsou důvěrné a lze jich použít pouze k účelu, ke kterému je získáváme.
Průběh rozhovoru plánovitě, ale zároveň pružně usměrňujeme. Jednotlivé otázky musí být vázané kontextem, nesmí se jednat o usměrňovaný výslech.
Během rozhovoru si děláme heslovité poznámky, podrobnější zápis v co nejkratší době po rozhovoru. Některým žákům vysvětlíme, že si občas musíme něco poznamenat, abychom jim pak dokázali lépe poradit, u jiných je lepší zapsat vše podstatné po jejich odchodu. Úspěšnost rozhovoru je závislá nejen na osobnosti žáka, ale i učitele. Ten se při rozhovoru dostává do situací, kdy musí rychle řešit otázky spojené s dalším postupem. Jeho schopnost rychle a správně zhodnotit situaci a rozhodnout jak pokračovat, je jednou z okolností zajišťujících další úspěšnou práci s žákem. Od učitele se očekává i schopnosti citlivě reagovat na podněty, vyžaduje se cílevědomost a schopnost vysoké koncentrace vůle současně s pozornou vnímavostí. Výsledek rozhovoru je podmíněn i zkušenostmi žáka. Ten vstupuje do rozhovoru (jako do každé sociální situace) s určitým 32

předvídáním, reaguje často tak, jak to odpovídá jeho dosavadním zkušenostem.“ (Horská, 2001 s. 8)

4.3.1.5 Informační a poradenská střediska při Úřadu práce V rámci přípravy na povolání je vhodné se žáky navštívit Informační a poradenské středisko při Úřadu práce (dále jen IPS). IPS poskytují informace o síti středních a vysokých škol v celé České republice. Pracovníci středisek jsou proškolení odborníci, kteří by měli být schopni dětem fundovaně poradit, a to i ve vztahu k aktuální situaci na trhu práce. Služby IPS jsou určeny pro žáky, studenty, rodiče a pro školská zařízení organizují speciální besedy. Žáci si zde mohou s využitím speciálních počítačových programů a databází vyhledávat vhodné školy nebo si otestovat své profesní zájmy. K dispozici je i řada krátkých videofilmů a podrobný popis a charakteristika jednotlivých profesí. IPS se věnuje také individuálnímu poradenství, proto je možné žáky motivovat, aby středisko navštívili sami nebo se svými rodiči. Individuální poradenství je při rozhodování vždy účinnější než poradenství skupinové.

4.4 Specifika práce s romských žáky při volbě povolání Romským žákům škola samozřejmě nabízí stejnou pomoc a poradenství jako žákům z většinové společnosti. Přesto je jejich rozhodovací pozice od počátku složitější. Jak jsem již výše uvedla, romským žákům často chybí pomoc a motivace vycházející z rodiny. Dá se říci, že veškerá pomoc při rozhodování leží na bedrech příslušné základní školy. To by si měli učitelé uvědomit a věnovat žákům ze sociálně znevýhodněného prostředí speciální pozornost. Nejtěžším úkolem v této oblasti bude vzbudit pozitivní motivaci k dalšímu studiu. Motivace nemůže být úspěšná, pokud se s ní začne až v posledních ročnících základní školy. Zvýšená motivace dětí z minoritního prostředí ke studiu by se měla objevovat již od první třídy. Romové žijí pro dnešek, jejich jednání vychází z uspokojování aktuálních potřeb. Jednání, které jim může přinést výhody až za dlouhou dobu, vlastně odporuje jejich přirozenosti. Vedle toho v romské komunitě chybí 33

pozitivní vzory lidí, kterým vzdělání přineslo nějaké výhody. Někdy se může učitelům zdát, že vzbudit pozitivní vztah Romů ke vzdělání je téměř nemožné. Neměli by však nikdy po prvních, ale ani po opakujících se neúspěších svou snahu vzdávat. Je jasné, že asi těžko dokážeme, aby všechny romské děti dosáhly vyššího vzdělání než základního, ale každý jeden je úspěchem, vzorem i šancí pro ostatní. Bohužel se může stát, že i když romské dítě úspěšně projde základní školou, na střední škole či učilišti totálně selže. Důvody mohou být různé. Styl výuky na středních školách a učilištích je značně odlišný od základní školy. Na děti jsou kladeny větší nároky, domácí příprava je náročnější a je zapotřebí určitá vnitřní disciplína. Od středoškoláků a učňů se očekává určitá samostatnost a jedná se s nimi více jako s dospělými. Na středních školách a učilištích není běžnou praxí zaměstnávat pedagogické asistenty či zřizovat jiná pozitivní opatření. Výjimkou je program Podpora romských žáků středních škol, ale jeho smysl spočívá spíše v pomoci finanční než v pomoci přímo při zvládání samotného studia. Domnívám se, že chceme-li, aby romské děti byly úspěšné i na středním stupni vzdělání je nutné některé afirmativní opatření přesunout alespoň do nižších ročníků středních škol. U romských dívek je pak častou příčinou nedokončení střední školy či učiliště těhotenství. U mladých Romek je i dnes zcela běžné, že se jim narodí dítě dříve než dosáhnou osmnácti let. Když dívka otěhotní většinou pak okamžitě své studium ukončí a věnuje se již přípravě na miminko a je na své těhotenství náležitě hrdá. Nejednou jsem se ve své praxi setkala s romskou dívkou, která otěhotněla třeba i v posledním ročníku studia a i přes snahu všech učitelů a vychovatelů se ji nepodařilo přesvědčit, aby školu dokončila. Romové jsou věřící národ a vedle toho, život jako takový, má pro ně vysokou hodnotu. Oba tyto aspekty přispívají k neochotě užívat antikoncepci. Několikrát se mi stalo, že mi romská dospívající dívka při rozhovoru o antikoncepci řekla, že jí matka zakázala jakoukoliv antikoncepci užívat, přestože ona sama chtěla. Toto téma může být velice citlivé a k jeho řešení by se mělo přistupovat s náležitou opatrností. Romské ženy méně často chodí na preventivní gynekologické prohlídky. „Gynekologická vyšetření, jsou často omezena pouze na období těhotenství a porodu. Plánování rodiny je podmíněno kulturními faktory jako: přáním mít velkou rodinu, a tím zaručit přežití 34

etnické skupiny, prestiž a sociální status přiznávaný romským ženám, které plodí děti, zvláště chlapce. I když má mnoho romských žen povědomí o existenci různých metod kontroly porodnosti, mnoho se jim vyhýbá kvůli tomu, že od nich komunita mateřství očekává.“ U romských dívek tedy může významnou roli v přípravě na povolání hrát sexuální výchova. Je třeba, aby dívky chápaly význam plánovaného rodičovství a dokázaly si uvědomit jakým způsobem může brzké těhotenství ovlivnit jejich další životní šance.

35

5. Volba povolání romských žáků základní školy v Hrochově Týnci V předchozích kapitolách jsem se zabývala teoretickým rámcem otázky vzdělávání a volby povolání romských žáků. Následující kapitolu věnuji samotnému výzkumnému šetření. Na základě kvalitativního šetření se pokusím pochopit situaci romských žáků, kteří dokončují své vzdělání na základní škole v Hrochově Týnci a připravují se na další snad ještě pár let studijní cestu životem.

5.1 Kvalitativní výzkum Pro své výzkumné šetření jsem si vybrala kvalitativní výzkum. Výběr kvalitativní metody byl závislý zejména na faktu, že mi nejde o shromáždění co nejvíce statistických dat o zkoumaném jevu, ale spíše o pochopení podstaty zkoumaného jevu. Nekladu si předem žádné hypotézy, ale chci najít nové souvislosti. „Kvalitativní výzkum jde do hloubky zkoumaných jevů (fenoménů), které se ale zároveň snaží začlenit do širšího kontextu. Další specifičnost kvalitativního výzkumu je, že v jeho průběhu nezaujímá výzkumník tak velkou distanci od zkoumaných subjektů. Naopak je s těmito subjekty v bližší neformální interakci.“ (Maňák, 2004 s. 22) Bližší interakce se zkoumanými osobami a navození přátelské atmosféry výzkumníkovi otevírá možnost proniknout co nejlépe do jejich vnitřního světa. Kvalitativní výzkum v sobě skrývá řadu výhod a nevýhod. Výhody:
umožňuje hlubší pochopení zkoumaného jevu
umožňuje zkoumat i jevy, o kterých máme dopředu jen minimum informací
má poměrně vysokou míry validity, schopnosti zjišťovat to, co zjistit skutečně chceme Nevýhody
výsledky není možné zobecnit, tedy základní soubor reprezentuje jen přibližně
objevuje se zde nižší míra reliability
velká pracnost a časová náročnost 36

Uvědomuji si, že použitím metod kvalitativního výzkumu se předem vzdávám možnosti formulace všeobecně platných závěrů. Budu se tedy snažit o důkladné proniknutí do podstaty zkoumaného problému a nalezení nových skrytých motivů.

5.2 Formulace výzkumného cíle Cílem výzkumu je zjistit, co ovlivňuje rozhodnutí romských žáků základní školy v Hrochově Týnci v otázce volby povolání v širších souvislostech. Budu se snažit porozumět samotným romským žákům, zjistit, jaký je skutečně jejich vztah ke studiu a jaké jsou jejich „startovací“ podmínky a motivace k volbě povolání. Výzkumnou otázku mohu formulovat následovně: „Co ovlivňuje volbu povolání romských žáků základních škol?“

5.3 Metodologie a sběr dat Hlavní metodou sběru dat byl polostrukturovaný rozhovor orientovaný na problém vzdělávání a volby povolání romských žáků. Základní okruhy otázek jsem měla předem připravené avšak jejich pořadí nebylo striktně dáno. Otázky jsem pokládala v souladu s obsahovou linií informantova vyprávění. Vedle toho jsem využívala i tzv. otázky ad-hoc. „Otázky ad- hoc vznikají neplánovaně a jsou významné z hlediska obsahu problému nebo pro zachování kontinuity rozhovoru.“ (Maňák, 2004 s. 25) Údaje získané v rámci rozhovoru jsem se také snažila ověřovat na základě zpětné verifikace zjištění. Jde o metodu, kdy se „výzkumník po čase vrátí k informantovi a ověřuje si, zda to, co ten odpověděl, pochopil správně. Obyčejně se to uskutečňuje, až když bylo znění interview přepsáno do písemné podoby, tj. po určitém časovém odstupu.“ (Gavora, 2002 s. 165) Základní okruhy otázek byly následující: Otázky týkající se rodinného prostředí zjišťovaly:
kde a s kým informant bydlí
jaké jsou vztahy v rodině
jaké je vzdělání a zaměstnání rodičů, případně starších sourozenců
jaký je vztah rodičů ke vzdělávání svých dětí

37

Otázky týkající se samotného informanta, zjišťovaly:
jak informant tráví svůj běžný den
jaké jsou jeho zájmy
jaké jsou jeho představy do budoucnosti Otázky týkající se volby povolání zjišťovaly:
kdy se informant poprvé začal zabývat volbou povolání
jaký je jeho vztah ke škole a vzdělání vůbec
jaké má vztahy se spolužáky
jaké byly jeho představy o budoucím povolání
na základě čeho se rozhodoval
jakou školu si vybral a proč
jaký vliv měla škola na jeho rozhodnutí

K doplnění informací získaných během interview a pro lepší žákova světa jsem analyzovala pedagogickou dokumentaci, týkající se samotných informantů.

5.4 Vlastní průběh výzkumu Výzkum probíhal v červnu 2008 na základní škole v Hrochově týnci. Základní školu v Hrochově týnci navštěvuje přibližně 20 % romských žáků. Škola se tedy dlouhodobě potýká s problematikou vzdělávání této národnostní menšiny a snaží se nalézat co nejlepší způsoby řešení. Ve škole nepůsobí romský asistent, což vnímám jako jeden z významných faktorů, který celý proces vzdělávání ovlivňuje. Na škole působí pouze pedagogická asistentka, která se však věnuje dětem se vzdělávacími problémy, nikoli dětem s problémy sociální povahy. Všichni informanti byli žáky posledních ročníků základní školy. Všichni také souhlasili s nahráváním svých výpovědí na diktafon. S každým z respondentů jsem měla několik setkání. K natáčení rozhovorů jsem využila prostor školního klubu, který žáci důvěrně znají a je zařízen tak, že zaručoval klidnou a ničím nerušenou atmosféru. V březnu 2009, tedy téměř po roce prvních rozhovorů jsem se pokusila s informanty opět spojit a zjistit, jak se jim daří. Podařilo se mi však zastihnout jen 5

38

z nich, jedna informantka se odstěhovala, proto se dodatečného rozhovoru již nezúčastnila.

5.5 Charakteristika výzkumného vzorku Rozhovorů se zúčastnilo celkem šest informantů. Informanty jsem vybírala záměrně na základě následujících kritérií:
informant je žákem běžné základní školy
informant je romské národnosti
informanta se bezprostředně týkají otázky volby povolání
informant souhlasí se začleněním do výzkumu Nyní následují stručné charakteristiky jednotlivých informantů. Při jejich zpracování jsem vycházela ze samotných rozhovorů a z analýzy pedagogické dokumentace Základní školy v Hrochově týnci, kterou všichni informanti navštěvují.

5.5.1 Seznámení s informanty Andrej – Andrej je žákem deváté třídy základní školy. Andrej žije s matkou, matčiným druhem, dvěma sestrami a prarodiči v rodinném domě. Nejsilnější pouto má ke své matce. Snaží se plnit veškerá její přání a nezklamat ji. Láska k matce se v určitých chvílích zdá být až patologická. „…Mamku mám ze všech nejradši, teď bych si chtěl nechat vytetovat její obličej tady na ruku. Fakt? Co tě k tomu vede? No protože ji miluju, mamka je prostě moje mamka, já ji mám strašně rád a ona mě taky. Pro mámu bych udělal všechno….“ (Andrej) Matka je vyučena jako průvodčí a v současné době je dlouhodobě nezaměstnaná. Matčin druh se živí výkopovými pracemi. Vlastní otec je ve výkonu trestu a Andrej se s ním již nechce nikdy setkat. Vztahy s ostatními členy rodiny jsou pozitivní. Andrej cítí povinnost ochraňovat zejména svou nejmenší sestru. Andrej nemá smysluplné využití volného času, svůj den tráví venku s kamarády nebo spánkem. Nemusí doma s ničím pomáhat. K tomu je vedena pouze jeho sestra.

39

Z pedagogické dokumentace vyplývá, že Andrej patří spíše ke slabším žákům. Několikrát byl hodnocen nedostatečně v prvním pololetí školního roku. Na konci školního roku však vždy prospěl. Andrejovi byla opakovaně udělována výchovná opatření, zejména za nekázeň a neplnění školních povinností. Většinou se jednalo o napomenutí a důtky, druhým stupněm z chování nikdy hodnocen nebyl. Andrej je přijat na střední odborné učiliště obor: kuchař – číšník. Lucie – Lucie je Andrejova sestra (dvojče). Lucka si také nejvíce rozumí se svou matkou. Vychází dobře i s ostatními členy rodiny. Lucie připouští, že jí vlastní otec trochu chybí a přemýšlí o setkání s ním. Na rozdíl od Andreje je Lucka vedena k péči o domácnost. Musí pomáhat své matce a dokonce uklízet po svém bratrovi. Lucii baví tanec a zpěv, ale koníčkům se nijak intenzivně nevěnuje. Jak sama přiznává nejraději spí. Po dobu základní školy dosahuje Lucie průměrných studijních výsledků. V chování nemá žádné výraznější problémy. Lucie je přijata na střední odborné učiliště obor: kuchař – číšník. Nikola – Nikola je žákyní deváté třídy základní školy. Bydlí s matkou nevlastním otcem a čtyřmi mladšími sourozenci v rodinném domě. Oba rodiče mají nedokončené základní vzdělání. Matka je v domácnosti, otec občas vypomáhá na stavbách. Vztahy v rodině jsou přátelské. Nikola ráda zpívá a někdy jezdí k příbuzným a zpívá s rodinou kapelou. Jinak v její rodině zcela chybí jakékoliv smysluplné využití volného času. „…Jak vypadá tvůj běžný den?.. no, že jsem celej den doma a nic nedělám. A když jdeš do školy? Tak je to stejný, tak přijdu domů a jsem doma a nic nedělám. Nikam nechodím. Co dělají ostatní u vás doma? Taky nic. To mi neříkej. No tak Adriana někdy uklízí a mamka třeba něco vaří. Jinak se díváme na filmy, všichni. Mě to ani moc nebaví, ale dívám se taky s malým bráškou….“ (Nikola) Nikola

patří

k podprůměrným

žákům.

Několikrát

byla

hodnocena

nedostatečnou známkou z různých předmětů. Žádný ročník však nikdy neopakovala. Na konci devátého ročníku je z několika předmětů nehodnocena a z několika neprospívá. Opakovaně měla také sníženou známku z chování o jeden až dva stupně, zejména za 40

vysoký počet neomluvených hodin. Rodiče byli opakovaně zváni do školy k projednání prospěchu a absence své dcery. Matka se zpočátku na jednání dostavovala a přislíbila nápravu. Postupem času na pozvání do školy přestala reagovat a na jednání nedocházela. Nikola je přijata na odborné učiliště obor: pekařské práce. Tadeáš – Tadeáš je žákem deváté třídy základní školy. Bydlí s rodiči a třemi sourozenci. Vztahy v rodině jsou bezproblémové. Matka nedokončila učební obor a otec je vyučen. Žádný z rodičů nemá trvalé zaměstnání. Matka je v domácnosti a otec občas vypomáhá v místním zemědělském družstvu. Tadeáš je přátelský a oblíbený mezi vrstevníky. Má rád fotbal, který hraje i za školní tým. Prospěchově patří Tadeáš spíše ke slabším žákům. V průběhu studia byl několikrát v prvním pololetí hodnocen nedostatečným prospěchem, na konci školního roku známky vždy prospěl. Několikrát mu bylo uděleno napomenutí třídního učitele za nekázeň a v devátém ročníku se u něho objevila i neomluvená absence. Tadeáš je přijat na střední odborné učiliště obor: elektrikář. Veronika – Tato žákyně devátého ročníku základní školy je nejmladší ze tří sourozenců. Oba starší sourozenci nastoupili na učební obor, který však nedostudovali. Rodiče nemají žádné zaměstnání. Matka je v domácnosti a otec chodí „někam pracovat, jen když se mu chce“. Vztahy v rodině jsou problematické. Starší bratr se s rodinou pohádal a v současné době s ní neudržuje kontakt. Veroničin otec má problémy s alkoholem. Veronika téměř sama stará o chod domácnosti. „…Když přijdu ze školy, tak do večera uklízím, pořád dokolečka musím uklízet každý den. Prát i žehlit a tak. Všechno doma musím dělat já. Co dělá mamka? Mamka tak a ségra ty to vůbec nezajímá, když je bordel tak je jim to jedno, já se na to nemůžu dívat tak to uklidím…“ (Veronika) Veronika je žákyní s velice slabým prospěchem. Několikrát měla také sníženou známku z chování za vysoký počet neomluvených hodin. Veronika je přijata na odborné učiliště obor: pekařské práce. Anna – Anna je žákyní osmého ročníku základní školy. Bydlí s rodiči a třemi bratry v rodinném domě, který opravují. Vztahy v rodině jsou bezproblémové. Matka není vyučena a v současné době je v domácnosti a stará se o svou nemocnou matku. 41

Otec je vyučený zedník a pracuje na základě živnostenského listu. Oba rodiče se snaží dohlížet na přípravu své dcery do školy a motivovat ji k lepším studijním výsledkům. Anna má ráda tanec, od dětství navštěvuje různé taneční kroužky. Anna patří k průměrným žákům. Několikrát jí bylo uděleno napomenutí třídního učitele za zapomínání. Chtěla by být policistkou, ale o budoucím studiu se stále ještě rozmýšlí.

5.6 Analýza pedagogických dokumentů Pro analýzu pedagogických dokumentů jsem využila Katalogové listy žáků 2. stupně základní školy a jejich přílohy. Z analýzy vyplynulo, že informanti zaostávají v základních předmětech, nevěnují se školní zájmové činnosti pořádané školou a více či méně se potýkají s výchovnými problémy. Žádný z žáků zahrnutých do výzkumu nikdy neprospěl s vyznamenáním. Z dokumentů vyplynulo, že nejhorších výsledků dosahují všichni žáci v jazykových předmětech (český jazyk, cizí jazyk) a v přírodovědných předmětech (matematika, fyzika, chemie). Někteří žáci v průběhu svého studia byly hodnoceni známkou nedostatečnou a to zejména z matematiky a fyziky nikoliv z českého jazyka, jak by se mohlo vzhledem k sociálně-kulturnímu znevýhodnění zdát. Průměrných výsledků dosahují všichni žáci v předmětech jako je dějepis, zeměpis, informatika. Nejlepších výsledků pak dosahují ve výchovných předmětech, zejména v hudební, výtvarné a tělesné výchově. Z dokumentů také vyplynulo, že žáci v průběhu studia na základní škole nenavštěvovali žádné zájmové útvary, které jim škola nabízela. A to i přesto, že nabídka zájmových útvarů na škole byla vždy pestrá a často korespondovala se jejich osobními zájmy. Jedinou výjimkou je Tadeáš, který v 6. a 7. třídě navštěvoval kroužek malých sportů. Čtyři ze šesti zkoumaných žáků byli v průběhu studia minimálně jednou hodnoceni sníženou známkou z chování. Důvodem ke snížení známky byla nejčastěji neomluvená absence, která u některých přesahovala i počet 60 hodin. Vedle toho bylo všem žákům alespoň jednou uděleno výchovné opatření ve formě napomenutí třídního 42

učitele nebo důtky. Nejčastějšími důvody bylo časté zapomínání u chlapců, pak navíc nevhodné chování při výuce.

5.7 Otevřené kódování Získaná data z rozhovorů jsem nejdříve doslovně přepsala a následně jsem všechny přepisy pročítala a třídila. Snažila se najít často zastoupené pojmy a vzájemné souvislosti mezi nimi. Postupovala jsem systémem otevřeného kódování, kdy jsem porovnávala jednotlivé pojmy a vztahy mezi nimi. „Otevřené kódování je část analýzy, která se zabývá označováním a kategorizací pojmů pomocí pečlivého studia údajů. Bez tohoto prvního a základního analytického kroku by nemohl proběhnout zbytek analýzy ani následná komunikace. Během otevřeného kódování jsou údaje rozebrány na samostatné části a pečlivě prostudovány, porovnáním jsou zjištěny podobnosti a rozdíly, a také jsou kladeny otázky o jevech údaji reprezentovaných. Během tohoto procesu jsou zvažovány a zkoumány naše vlastní i cizí domněnky o jevu, což vede k novým objevům.“ (Strauss, Corbinová, 1999 s. 43) Na základě tohoto postupu jsem definovala několik kategorií.

5.7.1 Vztah žáka ke vzdělání aneb jasně že vím, co je vzdělání, ale záleží jak hodně se mi chce Všichni informanti jsou schopni vyjádřit, co je důležité na učení a vzdělávání. Zdá se však, že přestože vědí, proč je vzdělání důležité, nenachází v sobě vnitřní motivaci a sebekázeň přenést se i přes nepříjemné prvky, které s sebou učení nese. Je samozřejmé, že každý člověk se při svém studiu setkává i s oblastmi, které mu nejsou blízké a dělají mu obtíže. Pochybuji, že existuje jakékoliv dítě, které by bavily úplně všechny školní předměty. Zúčastnění informanti jsou v tomto ohledu úplně stejní. Avšak běžné dítě chápe, že k celkovému úspěchu je nutné zatnout zuby a naučit se i to, co mě momentálně nebaví. Z výpovědí informantů je patrné, že nevidí smysluplný důvod v učení se něčeho, co je nezajímá. Přestože někteří ve svých slovech na jedné straně přiřazují vzdělání určitou důležitost, na druhé straně uznávají, že se jim nechce učit něco, co je nebaví nebo se učit cokoliv. Definice významu vzdělávání vycházející z jejich úst, pak zní jako naučená fráze. 43

„…Co pro tebe znamená škola? Škola pro mne znamená asi to nejdůležitější v životě. Hlavně kvůli vzdělání, protože nechci dopadnout nějak špatně. Co si myslíš, že je na dobrém vzdělání důležité? No podle mě všechno. Člověk, jaký má vzdělání, tak podle toho má i život…“ (Anna) „…Jak ti jde učení? No, teďka jsem se hodně zhoršila. Vím, že teďka je to zrovna špatný, jako že ty známky se pak píší na přihlášku, ale teďka mám hodně problémů s učením, moc mi to nejde, budu mít asi jednu čtyřku. No doufám, že alespoň příští rok se mi to podaří opravit. Nejvíc mě baví přírodopis, to je zajímavý, ale ostatní mě moc nebaví a čeština je nejhorší, V čem myslíš, že je problém, proč ti učení teď nejde nerozumíš tomu? No, tak čeština mě třeba vůbec nebaví. Jinak to jde, akorát je toho někdy moc a nechce se mi to všechno učit, nebo si to jako nepamatuju všechno…“ (Anna) „…Škola pro mě znamená nějaký nový dovednosti, budoucnost, zaměstnání…“ (Lucie) „…Kdybych mohla něco změnit za svoji celou školu, tak bych se určitě učila líp. Moc jsem se neučila a teď toho strašně lituji. Fakt? No hrozně moc. Hm… Protože, kdybych se učila určitě by ze mě bylo něco lepšího… Myslíš, že v té příští škole se na tom učení, pokusíš něco změnit? Jo určitě jsem rozhodnutá, že se budu učit každý den. Hodně, no chtěla bych to…“ (Lucie) „…Jsem spíš průměrný žák, když se máme něco naučit, tak se radši naučím, abych to zvládla na tu normální známku na tu trojku, no tak ale i když jsem se snažila tak mi to moc nejde v nějakých předmětech. Hlavně když mě něco baví, tak se to ještě naučím, ale když ne, tak je mi to úplně volný. Je mi jedno, že z toho dostanu pětku. Ale na konci roku ne, to se snažím všechno dohnat, nebo aspoň nějak trochu, abych nepropadla…“ (Lucie) „…No, tak škola jako, prostě se do tý školy chodí jenom proto, aby se učilo. No prostě asi to vzdělání to je důležitý. Ale mě to vůbec nebaví. Proč tě to nebaví? Nevím, prostě mě to přijde zbytečný…“ (Nikola) „…Co je důležité na vzdělání? No, aby se člověk něčím vyučil, no aby jako něčím byl. Čím třeba? No, aby jako nebyl blbec a měl peníze…“ (Tadeáš) 44

„…Co pro tebe znamená škola, co je důležité na škole? Učit se, no, ale mě to nějak moc nebaví. A ani mi to moc nejde...“ (Tadeáš) „…Takže se doma vůbec neučíš? Ne. Proč ne? Nevím, prostě mě to nebaví…“ (Tadeáš) „…No tak jako mě chození do školy moc nebaví. Třeba asi vůbec mě to nebaví. No tak jako do školy se musí chodit, abychom něco uměli a něčím byli, proto asi lidi chodí do školy. A pro tebe to znamená hodně něco umět, snažíš se učit a tak? No tak mě osobně stačí, že umím číst, psát, počítat něco…“ (Veronika) „…Dobře a co si myslíš, že je na učení důležité? No, abych byl vyučenej, abych pak měl dobrou práci a mohl si třeba něco koupit. Jinak nic moc. Mě učení moc nebaví…“ (Andrej) Vztah ke škole a chuť do školy vůbec chodit je významně ovlivněn i tím, jak se informant ve škole cítí a jak vychází se svými spolužáky. V každém prostředí, ve kterém se člověk pohybuje je důležitý pocit bezpečí a spokojenosti. Pro některé informanty je hlavním důvodem chození do školy právě fakt, že tam mají kamarády a zažijí tam spoustu legrace. Pro jiné jsou vztahy ve škole naopak příčinou toho, že tam chodit nechtějí. „…Co spolužáci máš tady hodně kamarádů? Jo to jo, je tady sranda. Furt něco vymýšlíme, třeba naschvály na učitelům a tak. Ve třídě si rozumím skoro se všema, vždycky se sem těším co zase vymyslíme. Teď jsem byl nemocnej a úplně mě štvalo, že tady s nima nemůžu být…“ (Andrej) „…Ve škole mě baví jenom kámoši, doma sedím tam se nudím a tady se bavím s kámošema. Jako jo tady jsou dobrý kámoši. Učení je horší to mě vůbec nezajímá…“ (Tadeáš) „…ale já třeba, ani mě to v té škole nebaví, protože vím, že… no já abych byla v té škole, tak bych chtěla, abych věděla, že se na mě ty lidi koukají jako na člověka jako na normálního, ale holky a kluci z naší třídy to neumějí tohle. Takže myslíš, že kdyby v té třídě byli jiní lidi a vztahy, tak by jsi do školy chodila? Přesně tak, já se tam prostě necítím dobře…“ (Veronika) 45

„…Máš hodně zameškaných hodin, proč do školy nechodíš? No protože se mi nechce, prostě mě to tady vůbec nebaví. Je tady nuda s nikým si tady nerozumím jenom s Verčou…“ (Nikola)

5.7.2 Vztah rodičů ke škole aneb hlavně žádné problémy Zájem rodičů dotázaných informantů o studium svých dětí je rozdílný. Matka Anny pravidelně navštěvuje třídní schůzky a zajímá se o studijní výsledky svých dětí. Matka Lucie a Andreje navštěvuje třídní schůzky jen někdy, ale zajímá se spíše o chování svých dětí než o jejich prospěch. Rodiče ostatních informantů třídní schůzky nenavštěvují a se školou jsou v kontaktu pouze, když musí. Ve všech výpovědích jsem však našla jednu významnou souvislost a na jejímž základě definuji kategorii vztah rodičů ke škole aneb hlavně žádné problémy. Ze slov informantů vyplývá, že studijní výsledky ve formě prospěchu nejsou tím nejdůležitějším, co rodiče zajímá. Největší zájem rodiče soustředí na chování svých dětí ve škole. Na tom samozřejmě není nic špatného, je důležité, aby se všichni rodiče zajímali o to, jak se jejich dítě ve škole chová. Problém však je, že důvodem pro zájem o přístup ke vzdělání svých dětí je ovlivněn strachem rodičů z možných komplikací, které by jim samotným mohly znepříjemňovat život. Rodiče nechtějí řešit jakékoliv potíže, nechtějí být školou káráni a v extrémním případě nechtějí být popotahováni sociálním úřadem. Tato jejich nechuť se pak stává zvrácenou a někdy jedinou motivací pro posílání dětí do školy o pro občasný zájem o jejich prospěch. „… Chodí rodiče na třídní schůzky nebo zajímají se o tvoje známky? Ne, nechodí vůbec a známky je taky nezajímají, na to se mě neptají. Co říkají na to, že nechodíš do školy? No, abych tam chodila (smích) prostě nechtějí mít problémy se sociálkou a tak. Ale, když se mi fakt nechce, tak tam stejně nejdu…“ (Nikola) „…Zajímají se rodiče o to, jak se učíš? Jo někdy se ptají jestli nedělám průsery. V jakém smyslu? No, jestli jako nezlobím. A co známky? No, oni vědí, že mi to moc nejde, ale když propadám, tak mi říkají, abych se učil. Jednou si mamku pozvali do školy, jako protože sem měl moc pětek. A to mi pak nadávala hodně, říkala, abych se trochu učil, že už nechce kvůli mně chodit do školy…“ (Tadeáš)

46

„…Kontrolují ti rodiče známky? Ani ne, nadávají jen, když mám hodně pětky…“ (Veronika) „...Říkají prostě, že musím, že budou problémy, ať to tam vydržím nějakou tu hodinu. Hlavně prostě, ať nemáme problémy, oni pak ze školy volají na sociálku a tak pak k nám chodí ty ženský a říkají rodičům, že máme chodit do školy a to mamku štve. Chodí rodiče na třídní schůzky? No, na ty jako, co si píšem do žákovský tak ne, jen když přijde dopis, že má mamka přijít do školy…“ (Veronika) „…Proč se na vás zlobí? Na mě ani tak moc ne, hlavně na Andreje, že dělá průšvihy. Ale pak se to vždycky sveze i na mě, tak taky mi řekne, ať nezlobím a ať Andreje hlídám. Aby nebyl drzej a tak…“ (Lucie) „…A co známky? No o tom nic moc neříká, hlavně jak se chováme a abychom nedělali ostudu…“ (Lucie) „…Takže se zlobí, jak se chováš a co známky? No hlavně to, že jsem drzý, ale za známky mi moc nenadává, ona ví, že se stejně učit nebudu…“ (Andrej) Jedinou výjimkou je matka Anny. Zajímá se o studium své dcery a snaží se jí motivovat, aby se dobře učila. „…Musím se učit, mamka mě kontroluje a chce abych se učila…“ (Anna) „…Chodí mamka na třídní schůzky? Jo, chodí vždycky. Co ti pak říká? No hlavně, abych se učila, a taky klukům nadává hlavně, aby nezlobili, aby pak neměli problémy. Kluci jsou hodně drzí na učitele, a mamka se bojí, aby se nás pak lidi nepomluvili…“ (Anna) Se zájmem rodičů také přímo souvisí studijní úspěšnost samotných žáků. Anna, kde je zřejmá největší podpora ze strany rodiny dosahuje ze všech dotázaných nejlepších studijních výsledků. Zatímco Veronika a Nikola, u nichž je zájem ze strany rodičů téměř nulový mají velké studijní problémy.

47

5.7.3 Volba povolání aneb sen sice mám, ale studovat půjdu tam, kde někoho znám Informanti přiznávají, že o svém budoucím povolání začali přemýšlet již několik měsíců před tím, než muselo dojít k vlastnímu rozhodnutí. Většina z nich se touto otázkou zabývala již v osmé třídě základní školy. Uvádějí, že v této době se v jejich okolí začalo stále více hovořit o možnostech dalšího studia. Najednou byla tato otázka aktuální jak mezi spolužáky, tak ze strany učitelů i rodičů. Dá se říci, že rozhodování o budoucím studiu je dlouhodobý proces, který je přirozený pro blížící se konec základního vzdělávání. „…Vzpomeneš si, jak a kdy ses rozhodoval, kam půjdeš na další školu? No, bylo to v osmý třídě, říkala mi máma, kam mám jít, tady to….“ (Andrej) „…To bylo loni, tak jsem přemýšlela, že budu kadeřnička nebo kuchařinka. Až tak v té osmičce jsem o tom začala přemýšlet. Předtím mi to vůbec nepřišlo důležitý, ale teď, jak se o tom hodně mluvilo, ve škole spolužáci i učitelky se pořád ptali, kam by jsme chtěli jít a říkali nám o různých školách, jaký to tam je a tak…“ (Lucie) V době rozhovorů byly již všichni informanti s výjimkou Anny, která byla v osmé třídě základní školy přijati do dalšího vzdělávání. Všichni dotázaní si pro své studium vybrali učební obory, nikdo z nich se nehlásil na střední školu s maturitou. Většina informantů na začátku výběru svého budoucího studia měla svůj tajný sen, který vycházel z jejich osobního zájmu. Někteří z nich nadšeně až zaujatě vyprávěli o tom, čím by chtěli být. „…Pak jsem chtěl hodně dělat kadeřníka, to by mě asi bavilo, protože já mám rád moderní věci a rád o sebe pečuju i o vlasy hodně. Rád si vymýšlím nové účesy a češu i sestry a někdy i mamku. Hrozně mě to baví, hlavně všechno to moderní…“ (Andrej) „…Tak já jsem hlavně chtěla být jako kadeřnice nebo vizážistka, protože mám ráda módu, oblečení, nový styl a malování, jako šminky a tak prožití všech těch věcí. Mluvila jsem o tom hlavně s mamkou, mamka mi radila. Mamka mi taky říkala, že bych se k tomu hodila, že jsem takový typ na to…“ (Lucie) 48

V některých případech se však zdá, že jsou jejich představy pouhým vyjádřením nějakého snu bez jakékoliv snahy pro to něco udělat. Snažit se mít lepší studijní výsledky nebo přesvědčit své okolí o tom, co já chci. „…já jsem vždycky chtěla jít do Pardubic na hotelovku, ale pak jako já na to nemám známky, tak jsem si řekla, že půjdu do Chroustovic.6“ (Veronika) „…První mě napadlo automechanik. Já mám hrozně rád auta a s kámošem se taky učím je opravovat. Oni mi říkají, co a jak se dělá a co kam pasuje a jak to funguje. Já to pak dělám, to mě baví, taky si pořídím svoje auto. No, ale pak sem si řekl, že to je nějaké těžké, jako ta škola na automechanika a že na to potřebuju známky, tak jsem si to rozmyslel…“ (Tadeáš) „…No mamka, řekla, že je to jen pro buzeranty. Nechtěla mi to vůbec dovolit. No, že je to holčičí práce. Ale vždyť ve světě je hodně významných kadeřníků – chlapů? Nesnažil jsi se to mamce vysvětlit? No, to je, ale já mamce věřím, řekla, že to pro mě není, tak jí věřím a udělám, co si přeje, aby byla šťastná. A vůbec myslím, že je to pro mě nejlepší, Lucka se taky rozhodla tam jít, tak já půjdu s ní…“ (Andrej) Konečná volba studijního oboru je pak u většiny dotázaných odlišná od toho, co si oni sami představovali. Nejvýznamněji jsou ve svém rozhodnutí ovlivněni tím, zda někoho na budoucí škole znají či neznají. Všichni dotázaní jako důvod výběru školy uvádějí fakt, že na té škole studují jejich kamarádi nebo příbuzní. „…Kamarádi mi řekli o té hotelovce, že to je dobrá škola a že je to tam fajn. Kamarádky z Pardubic to byli, já tam mám hodně kamarádek a ty mi právě řekli, že tam je to dobrý a já jsem hlavně chtěla do školy v Pardubicích. A právě ty kamarádky do té školy chodí…“ (Lucie) „…Jo tam znám hodně lidí právě, tak i oni mi o té škole řekli, tak jsem tam chtěl jít za nimi…“ (Tadeáš)

6

Pozn. autora: Informantka má na mysli Odborné učiliště a praktickou školu v Chroustovicích. Toto učiliště patří do sítě speciálních škol v České republice. Ke studiu jsou přijímáni zejména žáci ze zvláštních škol a žáci s výukovými problémy. V Chrudimském regionu je mezi veřejností tato škola vnímáno často jako něco podřadného. Tento předsudek je zcela neopodstatněný a může komplikovat studijní kariéru všech dětí, které mají menší intelektové možnosti.

49

„…Já už jsem rozhodlá hodně dlouho. Už několik let. já tam chci jít, protože tam mám kamarády a prostě znám tam všechny…“ (Nikola) „...No protože na pekařku jde i Nikola od nás ze třídy a tak jsme chtěli jít spolu a taky tom chodí moje sestra, ale jinak ani nevím, proč jsem si vybrala tu pekařku…“ (Veronika) „… A druhá sestřenice studuje na policistku, tak bych tam byla s ní…“ (Anna) Zdá se, že strach z cizího prostředí a nepřijetí vítězí nad touhou informantů stát se tím, čím chtějí. „…ale je to lepší, když tam někoho znám. Já bych se bála jít někam, kde nikoho neznám, měla bych určitě velkou trému. Asi bych se bála těch dětí, jak by na mě koukali, že by mě nepřijali a tak. Tak hlavně proto jsem pak na tu kadeřnici už nešla. Ale zase kdybys tam šla, tak by sis splnila svůj sen. No to ano, ale můžu si třeba později udělat nějaký kurz, teď na té hotelovce sice budu dělat obor číšnice. Asi to bude těžší, ale myslím, že mě to také bude bavit…“ (Lucie) To, že si děti vybírají školy podle svých kamarádů je zcela běžné. Domnívám se, že v případě Romů je třeba se na tímto faktem hlouběji zamyslet. Zatímco u neromských dětí je výběr školy ovlivněn přáteli, spíše výjimečně u romských dětí je tomu naopak. Romové jsou zvyklí žít v komunitě, neradi řeší věci sami bez pomoci svých přátel nebo rodiny. Necítí se bezpečně mezi cizími lidmi. Přitom pocit bezpečí a přátelská atmosféra je pro úspěšné vzdělávání kohokoliv důležitou podmínkou. Řadu učilišť pak navštěvuje vysoké procento romských žáků, kteří tam chodí pouze kvůli kamarádům a ke studovanému oboru nemají žádný vztah a často ani nevědí, proč daný obor studují. To s sebou přináší problémy pro všechny zúčastněné strany. Romské děti do učiliště sice chodí, ale na studiu jim příliš nezáleží a jejich učitelé zase nevědí, jak s jejich nezájmem naložit a jak je správně ke studiu motivovat.

5.7.4 Vztah rodičů k volbě povolání aneb důležitá je prestiž Z výpovědí informantů je zřejmé, že jejich rodiče a někdy i informanti sami přikládají velikou důležitost tomu, jak „prestižní“ školu budou jejich děti navštěvovat a jakou prestiž bude mít jejich budoucí povolání. To je velice zajímavé, protože jak 50

vyplynulo dříve většina rodičů neprojevuje opravdový zájem o studijní výsledky svých dětí. Na druhé straně chtějí po svých dětech, aby z nich bylo něco víc, aby navštěvovaly školy a učební obory, o kterých si myslí, že mají větší prestiž. Je zde patrná touha, aby se jejich děti v budoucnu měly lépe, byly uznávány majoritou. Dá se říci, že chtějí pro své děti lepší život, ale už nepřemýšlí o tom, jak toho docílit. Nechtějí aby jejich děti, navštěvovaly v jejich očích „podřadné“ školy, ale o přípravu na vyučování svých dětí se příliš nezajímají. „…Mluvila jsi i s rodiči o výběru školy? Mluvila a tak jako táta se se mnou hádal, že tam nemám chodit, že to není dobrá škola pro mě. Jen chtěl, abych šla někam jinam a mamka ta mi nic neradila. Proč si táta myslí, že to není dobrá škola? No, jak jsem říkala, že tam chodí hodně cikánů a že je to pro hloupý, jako že by ze mě mělo být něco lepšího. Mě, ale stejně nikam jinam nevezmou…“ (Veronika) „…No, mamka jako nadávala, že tam chci jít. No mamka chtěla, abych šla do Chrudimi na integrovku, ale tam by mě ani nevzali. Na to nemám známky. Proč nechtěla mamka, abys šla do Chroustovic? No chtěla tu integrovkau, jako že tam je to pro lepší…“ (Nikola) „…Pak jsem chtěl bejt kuchař a to táta řekl, že ne, že to není moc dobrá práce a tak mě už se tam také moc nechtělo…“ (Tadeáš) „…protože moje mamka nechce, abych dopadla jako nějaký ty, jako abych tamhle kuchařky nebo něco takovýho. To rozhodně ne. Protože, když už tak už bych měla být něco pořádného…“ (Anna) „…Jak si myslíš, že výběr této školy může ovlivnit tvůj budoucí život? Já si právě myslím, že tahle škola je právě takový slabý pro mě. V jakém smyslu slabý? No, že je slabý, že prostě když řeknu servírka, tak je to jo dobrý servírka a když řeknu nějaký právník, tak už je to něco…“ (Lucie)

5.7.5 Předmět volba povolání neměl žádný vliv na rozhodnutí žáků Jak vyplývá z výpovědí informantů současné pojetí výuky předmětu volby povolání neměl žádný vliv na jejich rozhodnutí. Informanti si často ani nebyli schopni 51

vzpomenout, co se v tomto předmětu učili. Je zřejmé, že je výuka příliš neoslovila a nemají pocit, že by jim v něčem pomohla. „…No já nevím, už si to moc nepamatuju, co jsme tam všechno dělali. Něco jsme si říkali, jaký jsou školy a tak a taky jsme dělali nějaký testy. Pomohl ti tento předmět nějak v rozhodnutí o tom kam půjdeš na školu? Ne vůbec…“ (Andrej) „…No tam jsem moc nechodila, ale jednou jsme tam psali takový ty papíry, kam chceme jít a taky jaký máme vlastnosti a tak. A taky tam byly takový pojmy a my jsme psali, jako co je pro nás důležitý a tak. Bavilo tě to? Jo tohle jo. Myslíš si, že ti to pomohlo se nějak rozhodovat na jakou školu půjdeš? Ne ani ne…“ (Veronika) „…No, to už moc nevím. Říkali jsme si o různých školách a tak. Jo taky jsem psali nějaký dotazníky, jako co nás baví a tak. Paní učitelka ti radila s výběrem školy? No tak ptala se nás, kam chceme jít. Povídali jsme si o tom a třeba mi říkala, na co bych se hodil. Dal jsi na její doporučení? Ani ne, ale ona i souhlasila s tím, co chci já…“ (Tadeáš)

5.7.6 Po roce aneb jak se nám daří Téměř po roce jsem se s informanty opět sešla a pokusila se zjistit, jak se jim daří a jak pokračuje jejich studium. Anna je v současné době žákyní devátého ročníku základní školy. Od svého snu stát se policistkou sice neupouští, ale rozhodla se podat si přihlášku na obor kosmetička a obor hotelnictví. Jako důvod uvádí, že nemá dobré studijní výsledky a obává se že by se na policejní školu určitě nedostala. Nejvíce by chtěla být přijata na obor kosmetička, kam jde i její spolužačka a kde má kamarádky. Rozhodnutí Anny jen potvrzuje výše uvedenou kategorii, kterou jsem nazvala Volba povolání aneb sen sice mám, ale studovat půjdu tam, kde někoho znám. Lucie v pololetí ukončila studium na Středním odborném učilišti v Pardubicích, kde studovala obor kuchař. Jako důvod uvádí, že jí studovaný obor nebavil a nešlo jí učení. Neměla ve škole moc kamarádů a také proto se jí tam nelíbilo. Lucie měla možnost nastoupit na jiné učiliště, kde by studovala stejný obor. Rozhodla se však nenastoupit. Luciina rodina zvažuje možnost odstěhovat se za příbuznými do Kanady, to je také 52

jeden z důvodů, proč na další školu Lucie nenastoupila. Uvádí, že by do další školy nastoupila až tam, ale žádnou reálnou představu o budoucnosti nemá. Spoléhá na rady příbuzných, kteří již v Kanadě žijí. Andrej stejně jako jeho sestra Lucie v pololetí ukončil studium na Středním odborném učilišti v Pardubicích. Jako důvod také uvádí, že jej studium na této škole nebavilo a že měl studijní i výchovné problémy. Andrej spoléhá na nový život v Kanadě, jinou variantu nepřipouští. Reálné představy nemá a stejně jako Lucie spoléhá na pomoc a rady příbuzných. Tadeáš pokračuje ve studiu. Učí se elektrikářem, studovaný obor jej baví. V prvním pololetí byl však hodnocen několika nedostatečnými. Věří, že se mu podaří svůj studijní prospěch zlepšit a chce školu dokončit. Veronika do Odborného učiliště v Chroustovicích vůbec nenastoupila. Jako důvod uvedla, že se jí nechtělo a že se musí starat o domácnost. Většinu péče tedy věnuje starosti o domácnost o dalším studiu nepřemýšlí. Představy do budoucna jsou velice obecné. S Nikolou se mi nepodařilo znovu setkat. Od Veroniky vím, že se její rodina odstěhovala do Nymburka, kde žijí jejich příbuzní. Nikola stejně jako Veronika do dalšího učiliště vůbec nenastoupila. Z výše uvedeného vyplývá, že ve studiu pokračují pouze dva z informantů. Z toho jedna informantka je v devátém ročníku základní školy, takže na stupni středního vzdělávání pokračuje pouze jeden informant. Dvě informantky do dalšího vzdělávání vůbec nenastoupily a dva informanti ukončili studium v pololetí prvního ročníku. Důvodem k neúspěchu je většinou nulový vztah ke studiu a vzdělávání vůbec. „Já tam nechodím, jsem doma. Ne? Proč? No nechtělo se mi, doma mám hodně práce… Baví tě to? Ty jsi opravdu nechtěla jít do školy? Jo, baví, do školy už nepůjdu, stejně mě to nikdy nešlo a nebavilo.“ (Veronika) „Mě to tam nebavilo. Co tě nebavilo? Nic, ta práce, to vaření. Moc mi to nešlo, já se na to nehodím. A co ve škole? No to mi taky nešlo a měl jsem tam nějaký problémy. Jaký problémy? No průsery ve škole. Moc jsem neučil a hádal jsem se s učitelema.“ (Andrej) 53

„No bylo to moc těžký pro mě a vůbec mě to nebavilo. Co bylo těžký? To učení hlavně. Moc mi to tam nešlo hlavně němčina a technologie. Učili jsem se toho strašně moc a mě to nebavilo. A taky na praxi to bylo hrozný. Měli jsme blbou mistrovou ona na mě byla zasedlá a furt na nás křičela a tak. To byla hrozná ženská. Já jsem dělala všechno, prostě všechno co jsem měla, ale stejně se jí pořád něco nelíbilo.“ (Lucie)

5.8 Axiální kódování Po otevřeném kódování následuje postup axiálního kódování. Jedná se o „soubor postupů, pomocí nichž jsou údaje po otevřeném kódování znovu uspořádány novým způsobem, prostřednictvím vytváření spojení mezi kategoriemi. To se činí v duchu kódovacího paradigmatu, které zahrnuje podmiňující vlivy, kontext, strategie jednání a interakce a následky“ (Strauss, Corbinová, 1999 s. 70) Na základě tohoto postupu jsem vytvořila následující paradigmatický model.

54

5.8.1 Paradigmatický model

Příčinné podmínky - blížící se konec ZŠ - nutnost rozhodnutí - představy o budoucnu - osobnost - vzory z rodinného prostředí

JEV Volba povolání romských žáků ZŠ

Intervenující podmínky - studijní výsledky - strach z cizího prostředí - podpora ze strany rodičů - podpora ze strany ZŠ

Kontext - vztah žáka ke vzdělání - definování vlastních snů - přání rodičů - zájmy žáky

Strategie jednání - odklon od svých snů - volba nejjednoduššího a nebezpečnějšího řešení - ovlivnění známými a příbuznými

Následky - smíření se s rozhodnutím - úspěch versus neúspěch - víra v lepší budoucnost

Schéma č. 1 Paradigmatický model 55

Ústředním jevem se v mém kódovacím paradigmatu stala volba povolání romských žáků základních škol. Na základě výše uvedeného paradigmatu se snažím odpovědět na výzkumnou otázku, kterou jsem si stanovila na začátku: „Co ovlivňuje volbu povolání romských žáků základních škol?“ Paradigmatický model se skládá z dalších pěti významných částí. 1. Příčinné podmínky – „tento termín odkazuje na události nebo případy, které vedou k výskytu nebo vzniku jevu.“ (Strauss, Corbinová, 1999 s. 73) Příčinné podmínky, které nutí romské žáky zabývat se volbou povolání jsou celá běžné. Žáci ve vyšších ročnících základní školy přirozeně začínají stále více přemýšlet o své budoucnosti. Velký vliv zde má škola, která žákům neustále připomíná, že bude třeba si vybrat další obor vzdělávání. Žáky ovlivňuje i jejich rodina, různé způsoby obživy poznávají právě na základě vzorů z rodinného prostředí. 2. Kontext – „kontext je konkrétní soubor vlastností, které jevu náleží, zároveň je určitým souborem podmínek, za nichž jsou uplatňovány strategie jednání nebo interakce.“ (Strauss, Corbinová, 1999 s. 74) V případě mého výzkumu do kontextu patří vztah žáků ke vzdělání, který významně ovlivňuje proces samotného rozhodování. Sny a představy o budoucím povolání samotných žáků, ale i jejich rodičů. S definováním snů souvisejí i vlastní zájmy žáky. 3. Intervenující podmínky – „strukturní podmínky související se strategiemi jednání nebo interakce, které jevu náleží. Usnadňují nebo naopak znesnadňují strategie použité v určitém kontextu.“ (Strauss, Corbinová, 1999 s. 70) Volbu povolání romských žáků omezují zejména jejich špatné studijní výsledky. Znevýhodněni jsou také v důsledku minimální podpory ze strany rodičů a v případě mého výzkumu i špatné podpory ze strany školy. Samotní informanti pak mají strach přihlásit se na školu, kde nikoho neznají, což omezuje, ale z jejich pohledu možná usnadňuje konečné rozhodnutí. 4. Strategie jednání a interakce – jedná se o „strategie vyvinuté ke zvládání, ovládání, vykonávání nebo reagování na jev za určitého souboru percipovaných podmínek.“ (Strauss, Corbinová, 1999 s. 70) V souvislosti s intervenujícími podmínkami a kontextem žáci volí strategie jednání, které jsou pro ně samotné tím nejjednodušším a nejbezpečnějším řešením. Ve smyslu co nejmenšího 56

nutného úsilí k lepším studijním výsledků a studijní snahy. Rychle se odklánějí od svých vlastních snů a vybírají si školy, kde mají nějaké kamarády, kteří jim o té či oné škole řekli že je dobrá nebo že je tam „snadné“ studium. 5. Následky – „jednání nebo interakce reagující na jev nebo jev zvládající má určité výsledky nebo následky. To, co je v jednom okamžiku následek jednání nebo interakce, se může v jiném okamžiku stát součástí podmínek dalšího jednání.“ (Strauss, Corbinová, 1999 s. 78) Po vlastní volbě povolání se žáci snadno smiřují s tím, že si nevybrali to, co možná původně bylo jejich snem a věří v lepší budoucnost studijní i životní. Jak se po roce ukázalo následkem jejich rozhodnutí se stal také ve většině případů neúspěch. Právě tento následek vnímám jako významnou podmínku pro jejich další životní strategie a jednání.

5.9 Selektivní kódování „Selektivní kódování je proces, kdy se vybere jedna centrální kategorie, která je pak systematicky uváděna do vztahu k ostatním kategoriím. Tyto vztahy se dále ověřují a kategorie, u nichž je to třeba se dále zdokonalují a rozvíjejí.“ (Strauss, Corbinová, 1999 s. 86) Pomocí selektivního kódování se pokouším vysvětlit, co je hlavním problémem zkoumané oblasti. Za hlavní problém tedy centrální kategorii považuji vztah romských žáků ke vzdělávání. Tato kategorie je ovlivněna všemi ostatními kategoriemi i podkategoriemi a má přímý vliv jak na volbu povolání, tak na úspěchy v dalším studiu a tím i na další život informantů.

57

Vztah žáka ke vzdělání osobní motivace

Vztah rodičů ke vzdělání

;

Vztah rodičů k volbě povolání

Samotná volba povolání

budoucí úspěchy ve vzdělání

Vidina lepší budoucnosti

Budoucí život

Schéma č. 2 Vztahy mezi kategoriemi Samotná centrální kategorie je charakterizována osobní motivací samotných informantů. Jedná se o jejich volní úsilí a chuť se něco učit v něčem se vzdělávat. Vedle toho je vztah ke vzdělání informantů ovlivněn rodinnými vzorci. Vztah rodičů ke vzdělání je diskutabilní. Rodiče se nechtějí dostávat do žádných problémů a řešit problémy s jakoukoliv veřejnou institucí, kterou škola bezesporu je. Nedostačující zájem rodičů o vzdělání svých dětí u nich logicky nevytváří pocit důležitosti školního vzdělávání. Se vztahem k vzdělání přímo souvisí i volba povolání. Nemá-li žák pozitivní nebo jakýkoliv vztah ke vzdělání nemůže ve skutečnosti pro něho být důležitá ani volba povolání. Volba se pak stává spíše otázkou momentální nutnosti. Nepřemýšlí se o možných důsledcích do budoucna. K tomu přispívá i nereálné představy rodičů, 58

založené na touze jednoduché cesty za lepším životem. Špatná volba povolání pak zpětně ovlivňuje i samotný vztah k dalšímu vzdělávání, jak vysvětluje kategorie po roce aneb jak se nám daří. Pokud studuje žák něco, co jej od začátku nezajímá a nebaví, pak to má jistě velký vliv na jeho studijní úspěšnost i radost. Škola, školní prostředí, spolužáci, to vše je dalším neméně významným faktorem, který utváří vztah žáka ke vzdělání. Učitelé musí být schopni motivovat své žáky ke vzdělání. Koncepce školy by měla přispívat k utváření pozitivních vazeb ke škole a vzdělávání vůbec. Měla by být prostředím, kterému žáci důvěřují a kde se nebojí hledat radu a pomoc. Základní škole, která byla zahrnuta do mého výzkumu, se to zdá se ještě úplně nedaří. Ani pro jednoho z informantů není důležité, co si učitelé myslí o jeho volbě povolání a jaké rady mu dávají.

59

Závěr Problematikou vzdělávání romských žáků se již dlouhou dobu zabývá řada odborníků z řad pedagogů, psychologů, sociálních pracovníků. K největšímu posunu došlo v oblasti základního školství, kde je také realizováno největší množství afirmativních opatření. Dnes stále více romských dětí navštěvuje běžné základní školy a také je více či méně úspěšně dokončí. Domnívám se, že je ale stále co zlepšovat. Přestože právně existuje řada podpůrných opatření, ne všechna fungují tak jak by měla a ne všechny školy jsou jim nakloněny. Je nutné, aby ředitelé škol, které se potýkají s problematikou vzdělávání romských dětí pochopili skutečný význam afirmativních opatření a účelně je využívali. Nelze jen zaměstnat někoho na pozici romského asistenta a myslet si, že tím se vše vyřeší. Každá škola by si měla dokázat definovat své cíle a jít si za nimi. V dnešní době školních evaluací jistě nebude složité, aby si škola dokázala uvědomit, co patří mezi její negativa. Nejčastěji se školy, které navštěvuje vyšší procento romských dětí potýkají s problémy vysoké absence, nedostatečné motivace žáků ke vzdělávání a z toho plynoucími horšími výsledky ve výuce. V majoritní společnosti je vzdělání důležitou součástí života každého jedince. Vnímání hodnoty vzdělání v romské komunitě je ovšem o něco složitější. Romové po staletí vzdělání vlastně k ničemu nepotřebovali a dokázali žít šťastně a svobodně. Většinová společnost se je teď najedou snaží přesvědčit o tom, že je to právě vzdělání, co jim může přinést lepší zítřky. Nakonec jak vyplývá i z mého výzkumu řada Romů dnes souhlasí s tím, že je vzdělání důležité a dokáže definovat proč je důležité. To je sice krok správným směrem, ale ve své podstatě tyto názory spíše jen pronášejí, ale vnitřně ještě nejsou s hodnotou vzdělání ztotožněni. Je tedy nutné, aby se školy nejvíce věnovaly zejména motivaci ke vzdělání. To je velice těžký úkol, k jehož úspěšnému plnění může napomoci právě kvalitní romský asistent. Nejen on, ale i celý pedagogický sbor. Škola je jedna velká komunita a rozhodne-li se efektivně něco řešit, musí se stejnou měrou a stejným směrem zapojit všichni její členové. Není možné, aby bylo vše ponecháno jenom těm, kteří skutečně chtějí něco měnit, ale přimět ke změně i ty, kteří nechtějí. Bohužel stále ještě existuje celá řada pedagogů, kteří zaujímají vůči romských žákům negativní postoje a byli by nejraději, kdyby byli separováni. Tito učitelé se asi jen těžko dobrovolně přihlásí na 60

kurz zabývající se vzděláváním menšin. Proto si myslím, že je důležité, aby bylo proškolení v této oblasti povinné. Před pár lety prošli všichni učitelé povinnými kurzy počítačové gramotnosti, proč by nemohli projít kurzem multikulturního vzdělávání. K největším problémům v průběhu základního vzdělávání dochází u romských žáků v posledních ročnících základní školy. Důvody mohou být různé. Jedním z důvodů je věk. Puberta s sebou všeobecně nese i sklony k jistému vzdoru, vybočení z řady. Spousta dětí začíná brát školu na lehkou váhu a do popředí vystupují atraktivnější zájmy. Zatímco majoritní rodiče se snaží své potomky přimět k pochopení, že právě teď je důležité nezkazit si školní prospěch, romští rodiče nechávají svým dětem volnost. Zasahují až tehdy, když se školní potíže jejich dětí začnou týkat jich samotných. To ovlivňuje i volbu povolání, tedy výběr oboru budoucího studia. Romští rodiče svým dětem i v této oblasti povětšinou nechávají volnost nebo jsou jejich rady nesystematické a často nereálné. Chtějí po dětech, aby šly někam na dobrou školu, aby z nich něco bylo. Dobrá škola je pro ně pak škola, o které vědí z doslechu. Nezjišťují si žádná fakta, nepročítají prospekty, nechodí na dny otevřených dveří, o prospěch jejich dětí je příliš nezajímá. Volba povolání romských žáků pak často bývá nepromyšlená. Vybírají si školy, o kterých si myslí, že jejich studium nebude náročné. Odkloňují se od svých skutečných snů a svá rozhodnutí zdůvodňují tím, že jim učení stejně moc nejde. Nechávají se ovlivnit názory svých kamarádů a bojí se přijít sami do cizího prostředí. Vybírají si školy, kde někoho znají a doufají, že tam jim bude nejlépe. Klíčovou roli pro smysluplný výběr povolání by dle mého názoru u romských žáků měla hrát právě základní škola. K tomu je však nutné, aby žák od prvních ročníků cítil ke škole kladný vztah a byl ochoten i ve vyšším ročníku přijmout rady svých učitelů. Začneme-li budovat vztah až v osmé třídě nebo bez navázání jakéhokoliv vztahu poskytovat nějaké rady, těžko budeme úspěšní. Podpora a motivace ke vzdělání by měla procházet celým studiem základní školy. Jak jsem uvedla na začátku, stále více romských žáků úspěšně dokončí základní školu. Oproti tomu bilance úspěšného dokončení střední školy nebo učiliště je výrazně nižší. Styl vzdělávání na základní a střední škole je zcela odlišný. Prostředí školy je zcela jiné. Ve třídě se sejdou děti z různých škol s různými předešlými 61

zkušenostmi. Učivo je náročnější, vztahy žáků s učiteli jsou méně osobní více „dospělé“. To může významně ovlivnit úspěšnost romských žáků, kteří byli dlouhou dobu zvyklí na tu svou milou atmosféru základní školy. Oproti základním školám není na středních školách využívání jakýchkoliv afirmativních opatření běžnou záležitostí. Výjimkou je program podpory romských žáků středních škol. Jedná se o opatření, které poskytuje finanční pomoc ve vzdělávání romským žákům ze sociálně slabých rodin. Tedy poskytuje pomoc finanční nikoliv osobní. Nemyslím si, že by bylo nutné, aby každá střední škola zaměstnávala asistenta pedagoga. Je spíše důležité, aby výchovní poradci středních škol měli dostatek informací o problematice vzdělávání menšinových žáků a aby byli připraveni jim pomoci. Zdá se, že základní škola dnes již dokáže vytvořit podmínky, ve kterých jsou romští žáci úspěšní, ale nedokáže je připravit na budoucí studium. Myslím si, že je potřeba, aby veškerá pozitivní opatření v sobě nesla významnou složku podpory k vlastní zodpovědnosti. Nelze jen žákům pomáhat, ale je nutné posilovat jejich osobní vůli a vést je k samostatnosti. Nezaměřit se pouze na úspěch ve vzdělání tady a teď, ale i na úspěchy budoucí, studijní i životní.

62

Použitá literatura BUDILOVÁ, L., JAKOUBEK, M. Cikánská rodina a příbuzenství. 1. vyd. Ústí nad Labem: Vydavatelství a nakladatelství Vlasty Králové, 2007. 207 s. ISBN 978-8087025-11-6. BURYÁNEK, Jan a kol. Interkulturní vzdělávání, příručka nejen pro středoškolské pedagogy. 1. vyd. Praha: Člověk v tísni, o.p.s., 2002. 517 s. ISBN 80-7106-614-1. BURYÁNEK, Jan a kol. Interkulturní vzdělávání II. 1. vyd. Praha: Člověk v tísni, o.p.s., 2005. 169 s. ISBN 80-903510-5-0 ERRC. The Impact of Legislation and Policies onSchool Segregation of Romani Children. 1. vyd. Budapest: Westimprim.bt, 2007. 66 s. ISBN 978-963-86955-9-8 GABAL, I. a kol., Sociální vyloučení Romů a česká společnost. 1. vyd. Praha: Otevřená společnost o.p.s., 2008. 56 s. ISBN: 978-80-87110-07-2 GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Translated by Vladimír Jůva. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6. GORNIAKOVÁ, A. a kol. Vychovatel – asistent učitele. 1. vyd. Praha: Nová škola o.p.s., s. 39. HORSKÁ, V. a kol. Volba – příručka pro učitele. 1. vyd. Most: Hněvín, 2001. 254 s. ISBN 80-902651-3-8. HUBSCHMANNOVÁ, Milena. Můžeme se domluvit. 3. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1998. 129 s. ISBN 80-7067-905-0. JAKOUBEK, Marek. Romové – konec (ne) jednoho mýtu. 1. vyd. Praha: Socioklub, 2004. 317 s. ISBN 80-86140-21. JEŘÁBEK, J. a kol. Vzdělávací program základní škola. Praha: Fortuna, 1996. 275 s. ISBN 80-7168-337-X.

63

JINDRÁKOVÁ, L., VANKOVÁ, K. Spolupráce s vychovatelem – asistentem učitele, aneb jak ve škole vytvořit tandem. 1. vyd. Praha: Nová škola o.p.s. s. 51. KERN, H. Přehled psychologie. 2. vyd. Praha: Portál, 1999. 296 s. ISBN 80-7178-4265. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 2. vyd. Praha: Grada Publishing a.s., 2006. 368 s. ISBN 80-247128-4-9 MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Cesty pedagogického výzkumu. 1.vyd. Brno: Paido, 2004. 78 s. ISBN 80-7315-078-6 NAKONEČNÝ, M. Úvod do psychologie. 1. vyd. Praha: Academia, 2003. 506 s. ISBN 80-200-0993-0. NÁRODNÍ PROGRAM PHARE 2000. Metodická příručka pro přípravné ročníky. 1. vyd. Praha: Národní program Phare, 2000. 108 s. NAVRÁTIL, Pavel. Romové v české společnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 224 s. ISBN 80-7178-741-8. NEČAS, Ctibor. Romové v České republice včera a dnes. 4. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1999. 129 s. ISBN 80-7067-952-2. ŘÍČAN, Pavel. S Romy žít budeme – jde o to jak. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 144 s. ISBN 80-7178-250-5. SOCIOKLUB. Romové v České republice. 1. vyd. Praha : Sociopress, 1999. 558 s. ISBN 80-902260-7-8. STEWART, M. Čas cikánů. 1. vyd. Olomouc: Barrister a Principál, 2005. 275 s. ISBN 80-7364-017-1. STRAUSS, A., CORBINOVÁ, J. Základy kvalitativního výzkumu. 1. vyd. Boskovice: Albert, 1999. 196 s. ISBN 80-85834-60-X. ŠIŠKOVÁ, Tatjana. Menšiny a migranti v České republice. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 200 s. ISBN 80-7178-648-9. 64

ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů. 3. vyd. Praha: Karolinum, 2008. 123 s. ISBN 97880-246-1524-0. ŠPATENKOVÁ, N. Krize: psychologický a sociologický fenomén. 1. vyd. Praha: Grada Publishing a.s., 2004. 129 s. ISBN 80-2470-888-4 UNICEF. Education for Some More than Others? 1. vyd. Geneva: UNICEF Regional Office for Central and Eastern Europe and the Commonwealth of Independent States, 2007. 183 s. ISBN: 978-92-806-4161-5 Příručka pro jednání s romskou komunitou v oblasti zdravotních služeb [online]. Madrid: Ahijones, s/n – 28018, 2007 [cit. 2008-06-03]. Fundación Secretariado Gitano. WWW:

Internetové odkazy: www.msmt.cz www.romove.cz www.diskriminace.cz www.cvvm.cas.cz www.novaskola.org. www.varianty.cz www.volbapovolani.cz www.rvp.cz

65

Seznam příloh Příloha č. 1: Rozhovor – Informant Andrej Příloha č. 2: Rozhovor – Informantka Anna Příloha č. 3: Rozhovor – Informantka Lucie Příloha č. 4: Rozhovor – Informantka Nikola Příloha č. 5: Rozhovor – Informant Tadeáš Příloha č. 6: Rozhovor – Informantka Veronika

66

Resumé Diplomová práce nese název Problematika vzdělávání a volby povolání romských žáků základních škol. Práce se snaží přiblížit situaci romského dítěte v české základní škole. Podrobně se zabývá vyrovnávacími opatřeními, která přispívají k úspěšnému vzdělávání romských žáků. Práce hovoří o pozitivech i negativech těchto opatření. Velká část práce je věnována problematice volby povolání. Rozhodnutí o profesní kariéře je složité pro každého dospívajícího tím spíše pro Romy. Práce se snaží upozornit na specifická úskalí, která ovlivňují volbu povolání romských žáků. K práci je připojen i krátký kvalitativní výzkum. Výzkum je věnován romských žákům Základní školy v Hrochově týnci. Jeho cílem je zjistit co ovlivňuje volbu povolání romských žáků základních škol.

67

Summary The diploma thesis is called Questions of education and vocational selection of Roma pupils at elementary schools. This thesis tries to draw near the situation of Roma child at Czech elementary school. It closely deals with the affirmative steps, which contribute to success of Roma pupils. The thesis informs about positive and also negative consequences of these steps. Large part of the thesis attends to the questions of the vocational selection. Future career decision is complicated process for every teenager, all the more for Roma teenagers. The thesis draw the attention to specific difficulties, which have the main influence on career decision of Roma pupils. Short qualitative research is also connected. The research targets the Roma pupils of elementary school in Hrochův Týnec. The main aim of the research is to explore the real motivation to vocational selection of Roma pupils.

68

Příloha č. 2

Rozhovor – Informant Andrej Uvedený přepis rozhovoru z důvodu zachování autenticity prošel pouze částečnou jazykovou a stylistickou úpravou. Můžeš mi prosím říci něco o sobě a o své rodině? Mám dvě ségry a mámu, s těma bydlím. Jedna ségra je Lucka to je moje dvojče, pak Růženka to je ta mladší. Se ségrama je to docela dobrý. Hlavně Růženku musím někdy chránit oni jí děti ve škole nadávaj a tak. Tak za něma jdu, aby to nedělali. Proč ji nadávají? No já nevím, asi jen proto, že je romka. Tak jim vždycky, řeknu aby ji nechali nebo uviděj. Takže jim vyhrožuješ? Ne nevyhrožuju, já ji jenom bráním. Když oni jí nadávají, tak já jim taky můžu. A nejde to vyřešit i jinak, že by jste to třeba řekli paní učitelce? Učitelka s tím nic neudělá, ta má jen svý oblíbený. My jsme jí to říkali už mockrát, ale stejně s tím nic neudělala. A jak vycházíš s mamkou? S tou vycházím strašně dobře. Mamku mám ze všech nejradši, teď bych si chtěl nechat vytetovat její obličej tady na ruku. Fakt? Co tě k tomu vede? No protože ji miluju, mamka je prostě moje mamka, já ji mám strašně rád a ona mě taky. Pro mámu bych udělal všechno. A co dělá mamka? Mamka ta nedělá nic. Je doma, dřív dělala na nádraží, když jsem byl malej ale tam jí to moc nebavilo. Ale teď půjde asi do práce, bude dělat kuchařku, někde vařit. Jo vlastně vím, půjde někde do Pardubic. My tam máme hodně příbuzných tak ti jí to pomohli najít. My hodně býváme v Pardubicích. A doma tedy bydlíte jen ty, mamka a sestry? Ne ještě babička a děda, ale ty mají oddělený pokoje od nás. My máme pokoje a oni svoje. Já mám se ségrou, no docela to jde, ale teď se postupně všechno předělává tak se těším až budu mít svůj. A třeba nějakou holku si tam budu moct vodit. A co taťka? Ten s námi už není, mamka má přítele. Ten s námi taky bydlí.Vycházím s ním dobře. S tátou se nevídám a nechci ho nikdy vidět. On je zavřenej v kriminále, už asi pět, šest let. Prostě nechci ho vidět, on ublížil mě, ségře i mámě. 69

Co se stalo? Podváděl mámu, to mu nikdy neodpustím. Nikdy bych mu nedokázal už věřit. Jak vypadá takový tvůj běžný den? Sem ve škole, pak přijdu domů. Najím se. Mamka skvěle vaří. Převlíknu se. Vykoupu se a pak jdu ven. Tam sem tak tři, čtyři hodiny, přijdu domů, najím se lehnu si a jdu spát. S kým chodíš ven? S kámošem, jen tak chodíme po okolí a kecáme. Někdy si zahrajem fotbálek, ale to spíš ne. Spíš jen tak chodíme a za holkama a tak. Musíš doma s něčím pomáhat? S něčím jo a s něčím ne. Jednou jsem pomáhal dědovi malovat, ale jinak moc ne, to dělá spíš Lucka s mámou v kuchyni a tak. Tak v domě to jsou ženský práce ne? Takže většinou pomáhá Lucka? No, tak to má být mamka to taky říká. Co patří k tvým zájmům co tě baví? Mě? ……….. fotbal. No a tancování. To chodím třeba na zábavu někam a tak. Už můžeš a do kolika tě mamka pustí? Tak do pěti do šesti do rána. A někdy chodím právě i s mamkou, ona taky ráda tancuje a to tam pak býváme až do konce. S mamkou jsem chodil už i v sedmý třídě. Tak ona mě hlídá tak se nemůže nic stát. Teď bych se chtěla zeptat na školu, dokážeš mi říct co pro tebe znamená škola? Nevím. Jako co je dobrý? Ano, třeba. No nějaký učitelé, nějaký jsou dobrý nějaký ne. S nějakýma vycházím s nějakýma taky ne. A co se ti nelíbí? No já nevím ty šatny a tady to. Myslím, že jinde je to modernější než tady. Radši bych chodil někam, kde je to luxusní. Proč? No cítil bych se líp, určitě, to je důležitý jak je to vybavený a jaký jsou tam věci, ne? Proč je to důležitý? Nevím, je to prostě modernější a to je lepší. Dobře a co si myslíš, že je na učení důležitý?

70

No, abych byl vyučenej, abych pak měl dobrou práci a mohl si třeba něco koupit. Jinak nic moc. Mě učení moc nebaví. Tak docela mě baví ta čeština, někdy matika. Ale fyzika ta mě vyloženě nebaví. A nejvíc mi jde dějepis, ten mě baví, tak mám dvojku z toho to je dobrý. Učíš se doma? Jenom někdy, když mám náladu. Jenom matiku a chemii sem se někdy učil. Jinak se neučím, mě to moc nebaví. Chodí rodiče na třídní schůzky, co říkají na tvoje známky? No chodí, teda jen mamka. A není moc spokojená. Říká, že dělám průsery a tak to pak nikam nemůžu. A říká, abych nebyl ve škole drzý a abych neodmlouval učitelům. Takže se zlobí jak se chováš a co známky? No hlavně to že jsem drzý, ale za známky mi moc nenadává, ona ví, že se stejně učit nebudu. Takže nechce, aby ses lépe učil? No jako, hlavně abych nepropadl, ale čtyřky mít můžu. A ty sám nechceš mít lepší známky? Ne mě to takhle stačí. Takže si měl ve škole nějaké výchovné problémy? No, i s policajtama. To bylo v pátý třídě, řekli, že já a Ivan Giňa jsme vykradli třídu a tak za náma přijeli. Říkali, že jsem ukradli počítače. To na nás řekla jedna holka, co s náma dřív chodila do třídy. Ale dopadlo to dobře, ukázalo se, že jsme to nevzali. A my jsme to opravdu nevzali, vždyť jak by jsme to asi zvládali byli jsme teprve v pátý třídě. Proč to na vás ta spolužačka svedla? No, protože jsme cikáni, že jo. A ještě nějaký problémy máš ve škole? No hlavně s učitelema, jenom některýma. Dostávám i důtky za špatný chování. A tak. Jsem drzý – někdy. Proč to děláš? Prostě jsem takovej a nezměním se. Prostě, když mě něco naštve, tak musím se bránit. Prostě hned něco řeknu a to prostě nezastavím. Čím tě učitel třeba naštve? Tak když mi něco přikazuje nebo řekne, že jsem něco udělal a já jsem to třeba neudělal. Nebo když mám špatnou náladu, tak se nechci s nikým bavit a to je asi štve. Co spolužáci máš tady hodně kamarádů?

71

Jo to jo, je tady sranda. Furt něco vymýšlíme, třeba naschvály na učitelům a tak. Ve třídě si rozumím skoro se všema, vždycky se sem těším co zase vymyslíme. Teď jsem byl nemocnej a úplně mě štvalo, že tady s nima nemůžu být. Vzpomeneš si jak a kdy ses rozhodoval kam půjdeš na další školu? No bylo to v osmý třídě, říkala mi máma kam mám jít, tady to. Hlavně mi říkala, abych se vyučil, aby mě to šlo a abych jí nezklamal. Radila mi, že mám jít na barmana, že je to jako dobrá práce. Kam tedy půjdeš? Kuchař číšník obor v Pardubicích. Proč ses rozhodl zrovna pro tuto školu? No protože mi to řekla mamka a vyhovuje mi to, jde tam i sestra. Přemýšlel jsi i o něčem jiném? No nejdřív jsem chtěl jít na elektrikáře, ale tam nemůžu, protože mám nemocné srdce. Pak jsem chtěl hodně dělat kadeřníka, to by mě asi bavilo, protože já mám rád moderní věci a rád o sebe pečuju i o vlasy hodně. Rád si vymýšlím nové účesy a češu i sestry a někdy i mamku. Hrozně mě to baví, hlavně všechno to moderní. Proč jsi tam nešel? No mamka, řekla, že je to jen pro buzeranty. Nechtěla mi to vůbec dovolit. No, že je to holčičí práce. Ale vždyť ve světe je hodně významných kadeřníků – chlapů? Nesnažil jsi se to mamce vysvětlit? No to je, ale já mamce věřím, řekla, že to pro mě není tak jí věřím a udělám co si přeje, aby byla šťastná. A vůbec myslím, že je to pro mě nejlepší Lucka se taky rozhodla tam jít, tak já půjdu s ní. Vím, že jste měli ve škole předmět volba povolání, dokážeš si vzpomenout co jste se tam učili ? No já nevím, už si to moc nepamatuju, co jsme tam všechno dělali. Něco jsme si říkali, jaký jsou školy a tak a taky jsme dělali nějaký testy. Pomohl ti tento předmět nějak v rozhodnutí o tom kam půjdeš na školu? Ne vůbec. S učiteli jste se o škole bavili, radili ti nějak? Jo to jo bavili jsme se o tom, ale už si to nepamatuju, co mi radili.

72

Takže v tom rozhodnutí si nejvíc dal na mamku a na to že i Lucka jde na stejnou školu? Jo, mamka mi poradila hlavně. Dokážeš si tedy představit, že v budoucnu budeš dělat číšníka? No nejdřív se vyučím. A pak chci jít do ciziny. Chci jít do Kanady. Proč zrovna tam? Protože tam mám rodinu, a oni by mě tam prostě podrželi. Jako že by mi pomohly. Kdybych šel třeba do jiný ciziny tak tam bych byl sám a ten začátek by byl jinej. V Kanadě to bude jednodušší. Jak by ses tam domlouval? No zvládl bych to úplně lehce. Ale ty se neučíš anglicky? No to ne, ale to bych zvládl. Sestřenici je osm a je tam a mluví úplně přehnaně. Kdybych tam byl tak to tady dokážu. To jak bych to furt slyšel. A rodina by mi pomohla, tak za chvíli bych se taky domluvil. A s tou rodinou z Kanady jste v kontaktu? Jo, píšeme si i voláme, pořád o sobě víme. Někdy nás taky jezdí navštívit a posílají nám dárky. Hlavně oblečení, takový tady nikdo nemá to je skvělý. A mamce taky pomáhají i s penězi. Oni se tam mají o hodně lépe než tady. Skvěle se tam mají, proto tam chci jít. V čem se mají lépe? Tak peníze, všechno prostě, úplně ta jejich kultura je jiná než tady. Prostě nejsou tam rasisti. Tady je hrozně hodně rasistů to není dobrý. Máš s tím nějakou zkušenost? No třeba byli jsme v Pardubicích s klukama a tam šel okolo nás takovej jako bílej a řekl nám cikáni co čumíte. Stává se ti něco podobného často? No tady ne spíš v Pardubicích tam je to velký a je tam víc těch skinheadů a tak. Myslíš, že v Kanadě by se to nedělo? Ne to vím určitě, že ne. Tam je to jiný, než tady. tam je hodně jako já. Jak si představuješ svoji budoucnost, tak vím že by jsi chtěl do ciziny a co ještě tě napadá? Tak peníze hlavně, abych se měl dobře. Pak i rodinu, nějakou ženskou. Ale nejdůležitější je zdraví. Protože, člověk když je zdravý tak to jde. Já mám nemocný srdce od malička a hodně toho nemůžu. Zdraví je nejdůležitější. 73

PO ROCE… Ahoj Andreji, jak se máš? Dobře. Mluvila jsem už s Luckou a vím, že už nechodíte do školy, co se stalo? Mě to tam nebavilo. Co tě nebavilo. Nic, ta práce, to vaření. Moc mi to nešlo, já se na to nehodím. A co ve škole? No to mi taky nešlo a měl jsem tam nějaký problémy. Jaký problémy? No průsery ve škole. Moc jsem neučil a hádal jsem se s učitelema. Proč jsi se s nimi hádal? Nevím, nelíbilo se mi jak se mnou mluvili. Prostě mi třeba něco ten učitel řekl, jako že namám dělat a mě to naštvalo, tak jsem se bránil. Co ti třeba řekl? Nevím jako že třeba nejsem přezutej. Ale já jsem byl, jen jsem měl adidasky, ale to jsem měl jako přezuvky, ale on to nechtěl pochopit…, tak jsme se pohádali… A co by tě bavilo? Nevím, něco jiného. Ale stejně my už tady dlouho nebudeme, jedeme k tetě do Kanady tak až tam budu něco dělat jiného. Co by jsi tam chtěl dělat? To se uvidí, to mi tam něco poradí. Už je to jisté, že pojedete? Už jo, my už tam chceme dlouho. Jenom teď budeme muset asi prodat barák abysme měli peníze na cestu. Kam půjde babička s dědou, když prodáte dům? Oni asi pojedou s námi nebo půjdou ke strejdovi do Pardubic. Co když do té Kanady nepoletíte, co budeš dělat? My tam poletíme, určitě.

74

Příloha č. 2

Rozhovor – Informantka Anna Uvedný přepis rozhovoru z důvodu zachování autenticity prošel pouze částečnou jazykovou a stylistickou úpravou. Ahoj Aničko můžeš mi říct něco o sobě a tvé rodině. Já a moje rodina bydlíme tady v Hrochově Týnci, je nás celkem šest s mamkou i taťkou. Mám tři bratry. Jednomu je osmnáct, ten se učí zedničinu a má nástavbu na mistra. A založil si už rodinu. Ještě teda jako ne, ale čekají dítě. Moc se na něj všichni těšíme, jako na to malé. Bydlí ještě s vámi? No tak jako jak kdy někdy u nás někdy u ní, ale převážně u ní bydlí. A mám ještě dva mladší bratry, ti chodí sem na školu. Lukáš chodí na malou budovu do třetí a Ludvík do pátý třídy. A jak to klukům jde ve škole? No Ludvík docela dobrý, paní učitelka ho chválí, ale teda trochu zlobí. Jinak má dobrý známky. Ale Lukášovi to moc nejde ona ho škola vůbec nebaví a taky prej dost vyrušuje. Co dělají rodiče? Mamka se učila pak toho musela nechat, protože babička byla těžce nemocná a taťka provádí zedničinu a jinak oba podnikaj. Taťka má živnostenský list ve stavbách. A mamka se tedy stará o babičku? No je doma s babičkou a tak stará se o ni a o nás, hlavně o kluky. Tak mamka dělá všechno kolem doma. Kde bydlíte máš svůj vlastní pokoj? Bydlíme v baráčku a pokoj se teprve dodělává ten teprve budu mít, teď jsem s bratry. Ale už se těším na svoje. Proč? Že si tam budu moct být a mít tam svoje věci a že mě bráchové malý nebudou otravovat a poslouchat, když telefonuju a tak. Jak vycházíš s bráchama a rodiči? No, mladší sourozence nějak neberu, ty jsou ještě malý ty nechávám být. Se starším bratrem se sice hádám, ale jako nedáme na sebe dopustit. A taťka ten je v pohodě ten mi dovolí cokoliv. A s mamkou se většinou hádám, když už něco chci, ale pak mi to dovolí. Mamka je přísnější, víc se všeho bojí, mě někam pustit a tak. Tak tam nemám moc soukromí, jak bych chtěla. 75

Co doma děláš jak vypadá tvůj běžný den? No přijdu domů, uklidím si věci, tašku. Připravím se do školy, uklidím doma. A jdu se učit. Musím se učit mamka mě kontroluje a chce abych se učila. A při učení mi pomáhá hlavně taťka. Tak myslíš, že je pro tvoje rodiče důležité, abys se dobře učila? No je, protože moje mamka nechce, abych dopadla jako nějaký ty jako abych tamhle kuchařky nebo něco takovýho. To rozhodně ne. Protože, když už tak už bych měla být něco pořádného. Chodí mamka na třídní schůzky? Jo chodí vždycky. Co ti pak říká? No hlavně abych se učila, a taky klukům nadává hlavně aby nezlobili, aby pak neměli problémy. Kluci jsou hodně drzí na učitele, a mamka se bojí, aby se nás pak lidi nepomluvili. Souhlasíš s ní? Jo docela jo, když vídím jak některý ty lidi žijou, tak tak nechci dopadnout. Jaké lidi myslíš? No třeba jiné od nás, že nikdo nepracuje a furt se jen válejí doma… to se mamce nelíbí a mě taky ne.. Co tě baví, co jsou tvoje koníčky? Můj koníček, tak na prvním místě je tanec, pak zpívání. Chodila jsem dřív na latinskoamerické tance, pak v Holicích na aerobik a taky na balet. Teď chodím na hip hop. A ještě hrozně ráda jezdím na koni. Děda na Slovensku má koně, tak je mám ráda hrozně už od malička. Jinak v Holicích jsem jezdila na koních s mojí nejlepší kamarádkou. Už nejezdíš? Ne kamarádka se přestěhovala, a tak nemám s kým samotné se mi nechce. Co pro tebe znamená škola? Škola pro mne znamená asi to nejdůležitější v životě. Hlavně kvůli vzdělání, protože nechci dopadnout nějak špatně. Co si myslíš, že je na dobrém vzdělání důležité? No podle mě všechno. Člověk jaký má vzdělání tak podle toho má i život. Ty jsi v osmičce, čeká tě poslední rok školy, přemýšlela jsi už o tom kam by jsi chtěla jít po základce?

76

No přemýšlela, chtěla jsem jít na policistku. Akorát, že mamka se o to bojí, abych šla na internát, tak ještě se to rozhoduje. Mamka chce, abych šla na zdrávku, ale já nemám ráda krev. Taky mě napadlo, že bych chtěla dělat něco, kde bych mohla pomáhat lidem, ale to ještě přesně nevím. Proč by jsi chtěla být policistkou? No můj strejda dělá na ministerstvu obrany, už dlouho tam je a moje sestřenice ta taky dělá u policajtů. Už tam je taky docela dlouho a má se strašně moc dobře. Baví ji ta práce, hodně mi o tom vypráví a já myslím, že by mě to taky mohlo bavit. A druhá sestřenice studuje na policistku, tak bych tam byla s ní. Co je pro tebe v rozhodování důležité, je to co ti radí rodiče, nebo co chceš ty? No tak já hodně dám na to co radí rodiče, ale když se někam pak rozhodnu pro školu, tak to bude rozhodně jenom moje rozhodnutí. Už jste se o tom bavili i ve škole? Ano bavili, s paní učitelkou třídní, taky mi radí a říká jaký jsou tu školy a hlavně jaký známky jsou potřeba, aby se tam člověk dostal jako na nějakou tu školu. Máš ve škole nějaké problémy? No ani moc ne, jenom za zapomínání jsem jednou dostala důtku. Já jsem totiž hodně zapomínala věci a měla jsem problémy se psaním a chodila jsem kvůli tomu i k psychologovi. A měla jsem strašnou tu sklerózu, že jsem všechno zapomínala, tak kvůli tomu. Ale teď už je to dobrý, vždycky si to napíšu co máme mít a tak už skoro nezapomínám. A jak ti jde učení? No teďka jsem se hodně zhoršila. Vím, že teďka je to zrovna špatný jako že ty známky se pak píší na přihlášku, ale teďka mám hodně problémů s učním, moc mi to nejde budu mít asi jednu čtyřku. No doufám, že alespoň příští rok se mi to podaří opravit. Nejvíc mě baví přírodopis to je zajímavý, ale ostatní mě moc nebaví a čeština je nejhorší V čem myslíš, že je problém proč ti učení teď nejde nerozumíš tomu? No tak čeština je těžká, já dělám hodně chyby a nějak si to furt nemůžu zapamatovat. Jinak to jde akorát je toho někdo moc a nechce se mi to všechno učit, nebo si to jako nepamatuju všechno. Taťka mi něco vysvětlí a někdy taky něco neví. Jak se cítíš mezi spolužáky? No my tady nemáme moc dobrý kamarády, tady ve třídě je samá faleš, samý pomluvy. Je to hodně špatný, jako ono to tady je rozdělený na partičky jako tamhle jedna partička 77

tady druhá, támhle třetí. A ty lidi se pak navzájem hrozně pomlouvají. Proti mně ještě nikdy nic skoro neměl, ale myslím jen že mi to nechtějí říct do očí. V duchu určitě přemýšlejí jako co jsem zač a tak. Myslíš si, že někomu vadí, že jsi Romka? No to asi ani moc ne je nás tady na škole hodně, i když někdo se na nás dívá divně. Jak divně? No jako že si asi myslí o nás že jsme jako špatný a tak. Proč si myslíš, že si to někdo myslí? Nevím mi nikomu nic neděláme. Jak si představuješ svoji budoucnost, třeba za deset let? No tak ve dvaceti pěti bych chtěla dítě, ale jen jedno. Nechci mít hodně dětí, chci jen jedno. Nechci jako jiný být jenom s dětma doma, chci mít i pro sebe čas a abych mohla vydělávat. Rozhodně bych taky chtěla mít svůj baráček a taky nějakou dobrou práci . Co je pro tebe v životě důležitý? No tak teďka jsem ještě malý dítě, tak hlavně máma a táta.

PO ROCE… Ahoj Aničko, jak se máš? Dobře. Co je u tebe nového? No tak nic moc, už teda končím tu základní školu, ale jinak vše stejné. Myslím jako doma a tak. Chtěla bych se vrátit k tomu o čem jsme si povídali před rokem. Ty teď končíš devátou třídu a už máš určitě podané přihlášky, tak se chci zeptat pro co jsi se nakonec rozhodla a jak jsi na tom ve škole. No, tak já se teď hlásím na kosmetičku a pak na hotelovku do Chrudimi, ale spíš bych chtěla na tu kosmetičku. Třetí přihlášku nemáš? Ne. Už jsem nevěděla kam… Před rokem jsi říkala, že by jsi chtěla být policistkou… No to já chci být pořád, ale teď na to nemám známky, asi by mě tam nevzali. Tak jsem si říkala, že si nejdřív jako udělám někde tu maturitu a pak to zkusím na tu policistku.

78

Nejdřív bych teď chtěla jít na tu kosmetičku, pak si udělat maturitu a pak nějaký ten kurz na policii. Proč sis tedy vybrala tu kosmetičku? No tak baví mě malování a mamka říkala taky, že je to hezký. A jde tam taky Kristýna od nás ze třídy a známe tam i nějaký holky. Ono to tam je dobrý, teda aspoň ty kamarádky to říkají, tak hlavně proto. Co je tam dobrý? No jako že to učení není moc těžký a že jsou tam prostě dobrý lidi. A jak ti to jde poslední rok ve škole? No právě mi to teď moc nešlo. Hlavně teda čeština a matika, je to těžký pro mě. Tak si myslím, že ta kosmetička bude lepší, že tam nebude tolik takovýho, že se spíš budeme učit to líčení a tak. Děkuji moc a přeji ti ať ti všechno vyjde, tak jak chceš. Taky děkuju.

79

Příloha č. 3

Rozhovor – Informantka Lucie Uvedný přepis rozhovoru z důvodu zachování autenticity prošel pouze částečnou jazykovou a stylistickou úpravou. Ahoj Lucko na začátku bych tě chtěla poprosit, zda mi můžeš říct něco o sobě a o tvé rodině, kde bydlíš, s kým? Já bydlím ve Stíčanech, máme takový menší baráček. Máme osm místností. Mám pokoj s Andrejem, ale brzy budu mít sama pokoj. No tak máme to takový normální, bydlím tam s mamkou, jejím přítelem a ještě s dědou a babičkou. Mám ještě malou sestru, chodí do první třídy a tak spí s mamkou v pokoji. My s Andrejem máme moc hezký pokoj máme tam tři nástěnky, kam si dáváme všechny herce a zpěváky co se nám líbí. A taky tam máme stůl, postele skříně a tak. Hlavně máme plovoucí podlahu a na ní takový hezký malý koberečky to se mi hrozně líbí. Jak vypadá takový tvůj všední den, když přijdeš domů, ze školy? Když přijdu ze školy tak se převlíknu umyji se a naobědvám se. Mamka vaří, je doma, práci zatím nemá, ale hledá ji. Ona by chtěla vařit v kuchyni, nebo na hotelu někde v Pardubicích a tak. Takže, když přijdu domů, tak si popovídám s mámou, co je nového a tak. S mámou si doma totiž rozumím nejvíc s ní si řeknu skoro všechno, vždycky mi ráda poradí, ale já ji neposlechnu a pak toho lituju a ona říká já jsem ti to říkala… Každej den se taky ptá co bylo ve škole a hlavně chce, abych se vyučila. Taky musím doma uklízet samozřejmě. Taky s mamkou vařím, učí mě to. I peru někdy. Ale nejvíc uklízím, Andrej dělá pořád nepořádek. A Andrej ti nepomáhá? Ne, Andrej nemusí nic takového. To všechno já… někdy mě to štve. Řekla jsi to někdy mamce? Ne to nemá cenu, on je kluk … jedinej kluk, tak nic nemusí. Kde mamka dřív pracovala? Uklízela v hotelu, pak pracovala v kuchyni a pak …. Ježiš já už nevím. Víš kam chodila mamka do školy? Mamka no ona studovala jako průvodčí, má výuční list, no nějakou tu železniční školu. Co dělá taťka? To nevím, já s ním nežiju. S námi žije mamky přítel, on dělá nějaké ty kopáčské práce, nějak tak. Má firmu a tam zaměstnává lidi. Vycházíš s ním dobře? No, to jo on je v pohodě, pro každou srandu. 80

S vlastním taťkou se vídáš? Ne, už moc ne teď. Já jsem ho neviděla pět let. Trochu mě to sice mrzí, ale už jsme zvyklá. Je teď ve vězení, tak tam ani za ním nejezdíme, ale jednou se tam možná pojedu podívat. Kdybys mohla u vás doma něco změnit, co by to bylo? Doma bych chtěla změnit hlavně koupelnu, protože je strašně malá. Jinak nic. Jak vycházíš s bratrem? S Andrejem se hádáme skoro pořád, nadáváme si, někdy se perem. Sice jsme dvojčata, ale v něčem jsme stejní a v něčem ne a tak se pak vždycky pohádáme. Hlavně v té povaze jsme jiní, to jsme každý jiný. Jaký máš koníčky, co nejraději děláš? Tak já strašně ráda spím. Pak jezdím na kole a pak tak zpívám nebo tancuji. Ale jen tak doma, aby mě nikdo neviděl. A o víkendu chodím s holkami ven, jako s kamarádkami. No, ale nejdřív musím zase uklidit, jako udělat si svoji práci. A co děláte s holkami? No, tak jdeme třeba na zmrzlinu nebo na limonádu, pak se procházíme, jdeme se podívat na kluky, pak sedíme na zastávce povídáme si a smějeme se… Co pro tebe znamená škola, co se ti na ní líbí a nelíbí? Škola pro mě znamená nějaký nový dovednosti, budoucnost, zaměstnání. Na škole se mi nelíbí, když nějaký děti se chovají vulgárně nebo si nadávají, ale líbí se mi, že je sranda ve třídě, že občas jsme někdy drzý na učitele. Ve škole mě docela baví fyzika, matematika mě vůbec nebaví, čeština mě taky ještě baví, ale spíš literatura než ty diktátky a větný rozbory. Jsem spíš průměrný žák, když se máme něco naučit, tak se radši naučím, abych to zvládla na tu normální známku na tu trojku, no tak ale i když jsme se snažila tak mi to moc nejde v nějakých předmětech. Hlavně když mě něco baví tak se to ještě naučím, ale když ne tak je mi to úplně volný. Je mi jedno, že z toho dostanu pětku. Ale na konci roku ne, to se snažím všechno dohnat, nebo aspoň nějak trochu, abych nepropadla. Když mě něco nejde, tak se to nejdřív zkusím naučit sama, když tak se zeptám mámy ta mi to někdy vysvětlí a když tomu nerozumí tak se to musím naučit sama. Spolužáci mi někdy pomůžou, teda hlavně kamarádky. Chodí mamka na třídní schůzky? No tak někdy. Ale to nemám moc ráda. Mamka vždycky, když pak přijde domů tak nám vynadá a tak. Proč se na vás zlobí? 81

No mě ani tak moc ne, hlavně na Andreje, že dělá průšvihy. Ale pak se to vždycky sveze i na mě tak taky mi řekne ať nezlobím a ať Andreje hlídám. Aby nebyl drzej a tak, ale já ho nechci hlídat, protože on stejně bude zlobit a když mu něco řeknu tak mi ještě vynadá. Ty s chováním problémy nemáš? Ne nikdy jsem neměla, to jenom Andrej. Já jsem ani nikdy poznámku nedostala. A co známky? No o tom nic moc neříká, hlavně jak se chováme a abychom nedělali ostudu. Co si myslíš, že je na škole nejdůležitější? Něco se naučit samozřejmě. Škole je hlavně o tom učení a taky o tom poznat něco nového. Jinak vztahy ve škole teda hlavně v naší třídě, jsou někdy dobrý někdy špatný. Jak kdy, jsme dost rozdělený na partičky. Ze začátku jsem měla ráda školu, ale teď ne. Protože teď už prostě, končím devítku a už mě to nebaví, už se tady nudím. Na začátku školního roku mě to bavilo, ale teď už mě to vůbec nebaví, těším se až budu pryč. Zas je pravda, že pak už nebudu taky s tou třídou, ale tak to mě tolik nevadí. Už bych radši šla na tu školu další poznat nový lidi. Kdybych mohla něco změnit za svoji celou školu, tak bych se určitě učila líp. Moc jsem se neučila a teď toho strašně lituji. Fakt? No hrozně moc. Hm… Protože, kdybych se učila určitě by ze mě bylo něco lepšího. Pak taky abych trošku nebyla taková hrozně drzá, pan učitel Ž. mi to říká furt, že jsem hrozně drzá, tak to bych asi taky chtěla. Změnit. Myslíš, že v té příští škole se na tom učení pokusíš něco změnit? Jo určitě jsem rozhodnutá, že se budu učit každý den. Hodně, no chtěla bych to. Dokážeš si vzpomenout a popsat jak to bylo, když jsi začala přemýšlet o budoucí škole? To bylo loni, tak jsem přemýšlela, že budu kadeřnička, nebo kuchařinka. Až tak v té osmičce jsem o tom začala přemýšlet. Předtím mi to vůbec nepřišlo důležitý, ale teď jak se o tom hodně mluvilo, ve škole spolužáci i učitelky se pořád ptali, kam by jsme chtěli jít a říkali nám o různých školách, jaký to tam je a tak… Tak já jsem hlavně chtěla být jako kadeřnice nebo vizážistka, protože mám ráda módu, oblečení, nový styl a malování, jako šminky a tak prožití všech těch věcí. Mluvila jsem o tom hlavně s mamkou, mamka mi radila. Mamka mi taky říkala, že bych se k tomu hodila, že jsem takový typ na to. Podporovala mě v tom, ale pak mě řekla, že to je moje věc. A pak přišla na řadu ta hotelovka a tak jsem se rozhodla na tu hotelovku. 82

Co tě k tomu vedlo? Já nevím vůbec. Kamarádi mi řekli o té hotelovce, že to je dobrá škola a že je to tam fajn. Kamarádky z Pardubic to byli, já tam mám hodně kamarádek a ty mi právě řekli, že tam je to dobrý a já jsem hlavně chtěla do školy v Pardubicích. A právě ty kamarádky do té školy chodí. Není možný, že jsi se pro tu školu tedy rozhodla právě kvůli tomu, že tam chodí kamarádky? Ano, také tím to je. Je pro tebe důležité v té nové škole někoho znát? Tak není, ale je to lepší, když tam někoho znám. Já bych se bála jít někam, kde nikoho neznám, měla bych určitě velkou trému. Asi bych se bála těch dětí, jak by na mě koukali, že by mě nepřijali a tak. Tak hlavně proto jsem pak na tu kadeřnici už nešla. Ale zase kdybys tam šla, tak by sis splnila svůj sen. No to ano, ale můžu si třeba později udělat nějaký kurz, teď na té hotelovce sice budu dělat obor číšnice. Asi to bude těžší, ale myslím, že mě to také bude bavit. Jak si myslíš, že výběr této školy může ovlivnit tvůj budoucí život? Já si právě myslím, že tahle škola je právě takový slabý pro mě. V jakém smyslu slabý? No, že je slabý, že prostě když řeknu servírka, tak je to jo dobrý servírka a když řeknu nějaký právník, tak už je to něco. Jako, že to nemá takovou prestiž? No, to je ono, není to takový. Myslíš si, že je pro člověka důležité, aby dělal nějakou prestižní práci a proč? Tak jako je to důležitý, no ale tak každý to má jinak. Je to důležitý hlavně, aby měl lepší budoucnost. Lepší vzhled a takhle, lepší oblečení a taky víc peněz. No a když, je někdo třeba uklízečka, tak se nemá tak, a taky má třeba horší zdraví. Vím, že jste v letošním školním roce měli v rámci pracovních činností předmět volba povolání dokážeš si vzpomenou co jste se tam učili? No tam jsem psali životopisy myslím, pak ty práce a brigády jsme se učili vyhledávat. Říkali jsme si jaký jsou různý školy. A taky jsem si povídali, co by jsme chtěli dělat a kolik by jsme za to měli peněz a tak. Bavilo tě to? Moc ne. 83

Myslíš že ti tento předmět pomohl se rozhodnout pro tu školu kam jdeš? Ne to ani ne. Učitelé ti nějak radili, kam by jsi měla jít na školu? Jo to jo povídali jsme si o tom.no já jsem celkem dávala na jejich rady co by se ke mně hodilo. Ale pak zas máma, že jo a tak jsem musela přistoupit na mámu. Jak si představuješ svoji budoucnost? Hlavní je to abych se vyučila, pak bych tak dva roky tady odpracovala, abych si ušetřila nějaké peníze a pak bych někam odjela, třeba do ciziny někam. Proč zrovna do ciziny, co tě tam láká? Hlavně tak je to tam pěkný, velký města, poznám nový lidi a tak…Taky si tam člověk určitě lépe vydělá. Přemýšlela jsi už o nějakých konkrétních zemích? Chtěla bych jet buď do Irska nebo do Kanady. Proč zrovna tyto země? Tak do Irska tam mám strejdu a v Kanadě tam mám tetu. Myslíš si, že se tetě a strejdovi tam, kde jsou žije lépe než v Čechách? Ani ne je to skoro stejný. … Říkáš skoro, tak v čem myslíš, že je to jiný? Tak hlavně teta ta má o hodně víc peněz, má tam opravdu moc peněz a strejda ten je tam zatím jenom rok, ale také má víc peněz. A co by jsi tam chtěla dělat? No, tak bych si našla nějakou práci. Tak, ze začátku bych se tam asi jen rozhlídla, pak později bych něco hledala, abych nebyla doma. A jak by jsi se tam dorozumívala? No právě, já se učím německy a tam se mluví anglicky. Ale to bych se pak naučila, dopředu nějaký slovíčka bych si našla. Asi by se mnou musela nejdřív teta, jako hledat mi tu práci a ptát se za mě. No a časem bych to už zvládla sama. Co je pro tebe v životě důležitý? Pro mě je důležitý, abychom byli zdraví jako rodina, abychom se měli dobře. Co je to mít se dobře? Hlavně finančně, to určitě a ještě citově. A ještě něco? Nevím, abychom se měli rádi. 84

PO ROCE… Dobrý den, jééé děkuji mám se docela dobře, i když v té škole to nějak nedopadlo. Právě na to se chci zeptat. Byla jsi přijata na kuchařku do Pardubic, tak se chci zeptat jak ti to tam jde. No právě já už tam nejsem. Co se stalo? No bylo to moc těžký pro mě a vůbec mě to nebavilo. Co bylo těžký? To učení hlavně. Moc mi to tam nešlo hlavně němčina a technologie. Učili jsem se toho strašně moc a mě to nebavilo. A taky na praxi to bylo hrozný. Měli jsme blbou mistrovou ona na mě byla zasedlá a furt na nás křičela a tak. To byla hrozná ženská. Já jsem dělala všechno, prostě všechno co jsem měla, ale stejně se jí pořád něco nelíbilo. A co spolužáci, měla jsi tam kamarády? Ani moc ne, jenom pár. Byly tam divný lidi. Jak divný? no jako jiný … to nebylo jako tady na základce, tady jsme byly jako, že jsme se znali a byla sranda. Tam jsme se ze začátku moc neznali a tak všichni divně na mě koukali a někdo se se mnou třeba ani vůbec nebavil. Ale pár holek tam bylo dobrejch, to byly kamarádky, ale kluci tam byly divný. Co teď teda děláš? No my jsme měli jít s Andrejem na poděbradskou v pololetí, taky na kuchaře, ale nějak to nevyšlo. Nevzali vás tam? No nejdřív říkali, že jo. Tak jsme tam byli s mamkou se podívat, ale pak jsme se rozhodli tam nejít. Proč? No mě ta kuchařka nebaví, už to nechci dělat…. Tak proto. A půjdeš někam příští rok? Určitě chci někam do školy. Ale už se podávali přihlášky? Aha, no nevím musím to s mamkou ještě probrat. My možná pojedeme do Kanady k příbuzným tak se to ještě rozhoduje. Tam by jste zůstali? 85

Jo my tam máme tetu a můžeme být u ní, tak asi poletíme tam. Tam je to stejně lepší tak bych asi šla do školy až tam. Přemýšlela jsi do jaké školy by jsi tam šla. To nevím teta by mi asi poradila S tetou už jste o tom mluvili? Jo ona sama to chce, abysme přijeli my si voláme pořád. Ale mamka tady zase nechce nechat babičku s dědou jenom sami, tak to teď řeší jak by se to udělalo. A taky peníze na letenku teď nemáme. Ty chceš do Kanady? Jo moc, tam je to úplně jiný než tady. Co je tam jiný? No jsou tam lepší lidi a taky tam o nikom nikdo neříká. Tady řeknou, že když jsme cikáni jako, že jsme špatný, ale tam to není takový. Jak to víš? No teta to tam má takový, žije se jí tam dobře. Co když tam nepoletíte? To nevím, to se rozhodnu až pak.

86

Příloha č. 4

Rozhovor – Informantka Nikola Uvedný přepis rozhovoru z důvodu zachování autenticity prošel pouze částečnou jazykovou a stylistickou úpravou. Ahoj Nikolo, můžeš mi prosím říct, kde bydlíš kolik máš sourozenců a něco o své rodině? Bydlím tady v tejnici, mám čtyři sourozence se mnou je nás pět. Já jsem nejstarší potom je Adriana ta chodí do pětky, brácha Robert ten chodí teprve do první třídy. A máme dvojčata, ty jsou maličký ty jsou doma s mamkou. Co dělají rodiče? Táta má smlouvu na stavební práce, tak někdy chodí na stavební práce a máma je doma. Víš co studovali rodiče? Moje máma vyšla ze sedmé třídy a můj táta ze třetí. Tak jako to je nevlastní táta, on bydlel na Slovensku a tam se to tak moc neřešilo, jestli mají nějakou školu. S vlastním tátou se nevídáš? Ne vůbec. No jako on bydlí taky tady v Tejnici, ale vůbec se s ním nestýkám. Nechci ho vidět. On pije a tak a já ho vůbec nezajímám, ale nevadí. Táta je pro mě spíš ten nevlastní. S tím vycházím celkem klidně. Kde bydlíte? Normálně v rodinným baráčku. Pokoj mám se sourozencem se všema, tak tam není moc klid. Ale jsme tak zvyklí tak nám to ani nevadí. Jak vypadá tvůj běžný den? no že jsem celej den doma a nic nedělám. A když jdeš do školy? Tak je to stejný, tak přijdu domů a jsem doma a nic nedělám. Nikam nechodím. Co dělají ostatní u vás doma? Taky nic. To mi neříkej. No tak Adriana někdy uklízí a mamka třeba něco vaří. Jinak se díváme na filmy, všichni. Mě to ani moc nebaví, ale dívám se taky s malým bráškou. Ty tedy nemáš žádné koníčky?

87

Tak já chodila jsem zpívat a pořád zpívám se svojí rodinou. Naše rodina má jakoby kapelu už jako dlouho, tak tam jezdím do Nymburka. Tam zpíváme a třeba i na nějaké oslavy a svatby chodíme hrát. Jaké máte vztahy se sourozenci a rodiči? Se sourozencem jako jakž takž dobrý no a s matkou a s tatou taky celkem dobrý. Musíš doma hodně pomáhat, tím že jsi nejstarší? Ani ne to dělá ségra Adriana. Jenom někdy hlídám dvojčata. Hlavně bráchu, protože je na mě zvyklej. Co pro tebe znamená škola a vzdělání vůbec? No tak škola jako, prostě se do tý školy chodí jenom proto, aby se učilo. No prostě asi to vzdělání to je důležitý. Ale mě to vůbec nebaví. Proč tě to nebaví? Nevím prostě mě to přijde zbytečný. Máš hodně zameškaných hodin, proč do školy nechodíš? No protože se mi nechce, prostě mě to tady vůbec nebaví. Je tady nuda s nikým si tady nerozumím jenom s Verčou. Takže vzdělání pro tebe není důležité? Ne je mi to jedno. Víš, že bez vzdělání to budeš mít v životě těžší, jako najít si práci a vydělávat a tak? No to mě ani nevadí. Co by jsi tedy chtěla dělat, jak si to v budoucnu představuješ? No tak jako, stejně jdu sem do Chroustovic, tam se vyučím. Jdu na pekařku a na pekařku jako práci vezmou každého, když má alespoň ten výuční list, tak to nebude problém. Dokážeš si vzpomenout jak to bylo, když ses rozhodla jít do Chroustovic? Já už jsem rozhodlá hodně dlouho. Už několik let. já tam chci jít, protože tam mám kamarády a prostě znám tam všechny. Proč sis vybrala zrovna pekařku? No protože je to tam asi jediný obor, který má jen dva roky . já už nechci chodit dlouho do školy, tohle je nejkratší tak to snad nějak vydržím. Bavila jsi se o budoucí škole s rodiči, radili ti? No mamka jako nadávala, že tam chci jít. No mamka chtěla abych šla do Chrudimi na integrovku, ale tam by mě ani nevzali. Na to nemám známky. Proč nechtěla mamka, abys šla do Chroustovi? 88

No chtěla tu integrovku, jako že tam je to pro lepší. A co předmět volba povolání? Učila ho vaše třídní učitelka? Vzpomeneš si co jste tam dělali? Psali prostě na jakou školu jdeme, proč tam jdeme. Já moc nevím já jsem tam byla asi jenom třikrát za celej školní rok. Smích Paní učitelka ti radila kam jít na školu? Ne. A jiní učitelé? Taky ne. Chodí rodiče na třídní schůzky nebo zajímají se o tvoje známky? Ne nechodí vůbec a známky je taky nezajímají, na to se mě neptají. Co říkají na to, že nechodíš do školy? No, abych tam chodila (smích) prostě nechtějí mít problémy se sociálkou a tak. Ale, když se mi fakt nechce tak tam stejně nejdu. Ty se problémů se sociálkou nebojíš? Ani ne, někdy tam přece jdu… Učíš se doma? Ne – údiv. A proč to tak je? Co tě tedy zajímá, co je důležitý? No pro mě třeba jsou důležitý ty malý. Jako naše malý děti, ty jsou nejvíc důležitý. Prostě já nemám čas ani na učení, já prostě musím hlídat ty děti. No prostě u nás u Romů to je úplně jinak. Já vím, že je to jinak mě jen zajímá jak? No tak jak to teď tady říkám, důležitá je rodina. Ta škola a práce už nejsou takové. Prostě já když jdu do školy a chci dostat nějakou lepší známku než pětku, tak se to prostě naučím ve škole, to není problém si to přečíst třikrát, čtyřikrát za sebou a hned to máte v hlavě. Takže se nepotřebuješ učit doma? Ne. A chceš dostávat lepší známky než ty pětky? No mě je to jedno. Takže si to ani nepotřebuješ číst v té škole, když je ti to jedno.

89

Asi tak. No někdy mi to není jedno, ale většinou jo. A pak když už stejně mám hodně pětek a taky ty hodiny, tak už to je stejně jedno o něco se snažit a do Chroustovic už mě vzali, tam vezmou každého. Jak si představuješ svoji budoucnost? Svoji budoucnost? No tak to fakt nevím na to nemyslím. Co je pro tebe v životě důležitý? Brácha, ten co je v první třídě… hodně se o něj starám, tak je jako můj

90

Příloha č. 5

Rozhovor – Informant Tadeáš Uvedný přepis rozhovoru z důvodu zachování autenticity prošel pouze částečnou jazykovou a stylistickou úpravou. Ahoj, můžeš mi říct něco o sobě a své rodině. Tak já bydlím tady v Týnci, mám čtyři sourozence. Jednoho mladšího a jednu ségra mladší a jednoho staršího bráchu. Ségra s bráchou choděj do šestý třídy, a ten starší chodí do Chrudimi na tu strojárnu na ten učňák. B Bydlím s rodiči. Mamka je doma, vždycky byla doma. Nikdy nehledala práci? No to jo. Ona tak, že by dělala uklizečku nebo tak. Ale práci najít nemůže. Proč myslíš, že nemůže najít práci? Asi, že nemá školu, nebo nevím. Mamka tedy nic nestudovala? No ona byla těhotná s bráchou, to byla posledním rokem na švadleně, tak se na to vyprdla. A taťka? Taťka ten je zemědělec. Udělal zemědělský učňák a teď pracuje u zemědělců. Nevím přesně co, ale chodí tady do družstva. Jaký máš vztahy se sourozenci? Tak někdy jsou dobrý někdy špatný. Nejlepší je to asi se ségrou. S bratrama se furt hádám a se ségrou ne. A co rodiče? No s taťkou jeto lepší s tátou si víc porozumím. Mamka je přísnější. No ona mamka se o mě hodně bojí a takhle. Nechce mě nikam pouštět a tak. To mě moc nebaví. S taťkou je to volnější. Jak vypadá tvůj běžný den, když přijdeš ze školy? Přijdu ze školy, převlíknu se najím se a jdu hned ven. Chodím s kámošema po městě někdy zajdem se vykoupat, když je teplo. Hrajem fotbal hodně.

Fotbal mám hodně

rád. Hraju i tady za školu. Co pro tebe znamená škola, co je důležité na škole? Učit se, no, ale mě to nějak moc nebaví. A ani mi to moc nejde. Ve škole mě baví jenom kámoši, doma sedím tam se nudím a tady se bavím s kámošem. Jako jo tady jsou dobrý kámoši. Učení je horší to mě vůbec nezajímá. Takže se doma vůbec neučíš? 91

Ne. Proč ne? Nevím prostě mě to nebaví. Co je důležité na vzdělání? No aby se člověk něčím vyučil, no aby jako něčím byl. Čím třeba? No, aby jako nebyl blbec a měj peníze. Zajímají se rodiče, o to jak se učíš? Jo někdy se ptají jestli nedělám průsery. V jakém smyslu? No jestli jako nezlobím. A co známky? No oni vědí, že mi to moc nejde, ale když propadám tak mi říkají abych se učil. Jednou si mamku pozvali do školy, jako protože sem měl moc pětek. A to mi pak nadávala, hodně, říkala abych se trochu učil, že už nechce kvůli mně chodit do školy. Na třídní schůzky mamka nechodí? Ani ne. Proč? Nemá čas. Kdy ses začal rozhodovat o tom kam půjdeš na školu? To bylo už před devítkou. První mě napadlo automechanik. Já mám hrozně rád auta a s kámošem se taky učím je opravovat. Oni mi říkají co a jak se dělá a co kam pasuje a jak to funguje. Já to pak dělám to mě baví, taky si pořídím svoje auto. No, ale pak sem si řekl, že to je nějaké těžké, jako ta škola na automechanika a že na to potřebuju známky, tak jsem si to rozmyslel. Pak jsem chtěl bejt kuchař a to táta řekl, že ne, že to není moc dobrá práce a tak mě už se tam také moc nechtělo. Pak jsem šel tady do Černý za Bory na elektrikáře. Proč sis tedy vybral toho elektrikáře? No baví mě s elektrikou dělat. A taky, že tam nekoukají na známky, že tam koukají na to jak umí člověk pracovat a tak. To víš od někoho? No jako od kámošů, který tam už choděj. Takže tvoji kamarádi už tam chodí?

92

Jo tam znám hodně lidí právě, tak i oni mi o té škole řekli, tak jsem tam chtěl jít za nimi. Dokážeš si představit, že v budoucnu budeš elektrikářem? Nevím o tom nepřemýšlím, to uvidíme. Vím, že jste měli ve škole předmět volba povolání, dokážeš si vzpomenout co jste se tam učili ? No, to už moc nevím. Říkali jsme si o různých školách a tak. Jo taky jsem psali nějaký dotazníky jako co nás baví a tak. A paní učitelka ti radila s výběrem školy? No tak ptala se nás kam chceme jít. Povídali jsme si o tom a třeba mi říkala na co bych se hodil. Dal jsi na její doporučení? Ani ne, ale ona i souhlasila s tím co chci já. Jakou představu máš tedy o své budoucnosti? Určitě bych chtěl byt, auto, později nějakou rodinu a tak. No právě asi tedy budu muset chodit do práce no abych to všechno mohl mít. Co je pro tebe v životě důležité? Asi ta rodina Co ještě? Nevím no tak kámoši a fotbal o tomhle nepřemýšlím

PO ROCE… Ahoj Tadeáši, přijela jsem za tebou, abych se tě zeptala jak se máš a jak se ti daří v nové škole? No jde to. Ve škole? Jo docela jo. Měl jsem teď sice nějaký pětky, ale to snad vytáhnu. Co ti nejde? No hlavně ta elektrotechnika a matika. Taky z němčiny jsem měl pětku, ale to jsem se neučil. Co na praxi jde ti to? Docela jo tam je sranda. Co tě baví nejvíc?

93

Asi to pájení a taky, když něco zapojujeme. I když to někdy spletu a mistr se pak chytá za hlavu. S mistrem je sranda. Co jsi měl z praxe? Čtyřku. Jak to? No právě, že vždycky něco spletu a pak je to celý špatně. Jinak se ti na té škole líbí? Jo to jo, je tam hodně kámošů. Takže by jsi chtěl tu školu dodělat? Jo chtěl… snad to zvládnu. To učení mě moc nebaví, ale na praxi je to dobrý, tak to snad nějak půjde.

94

Příloha č. 6

Rozhovor – Informantka Veronika Uvedný přepis rozhovoru z důvodu zachování autenticity prošel pouze částečnou jazykovou a stylistickou úpravou. Chtěla bych se tě nejdřív zeptat na tvoji rodinu, kde bydlíš s kým, kolik máš sourozenců co dělají, co dělají rodiče? Tak bydlím tady v Týnci u tatranu. Mám bráchu a ségru. Ségra je o tři roky starší a brácha o pět. Ségra je teď těhotná, brácha chodí do práce a taky čeká rodinu. S námi bydlí jenom ségra, brácha bydlí v Přelouči s rodinou jeho holky. Oba chodili sem na základku, ségra pak šla do Chroustovic, ale tu školu nedodělala. Chodila tam na cukrářku, ale nebavilo jí to, tak tam přestala chodit. Brácha chodil na zedníka. Ten školu dodělal? No to ani nevím. Dobře, co dělají rodiče? Máma je doma a táta někdy no chodí dělat nějakou práci, tak jako jen někdy když se mu chce. Kam chodili rodiče do školy? to nevím. Jaký máš vztahy se sourozenci a rodiči? No tak se ségrou je to dobrý teďka, ale taky to dřív nebylo hodně jsme se hádaly. S bráchou se nebavíme vůbec, on říká jako zkrátka holky od nás mu řekli, že jsem špatně mluvila o jeho holce no tak se kvůli tomu naštval a už se s námi vůbec nebaví a ani k nám nejezdí. S mámou je to dobrý to bylo vždycky dobrý. A s tátou to nemá cenu mluvit, to je špatný a vždycky bylo. On snad není zlý, ale nechová se tak jak má, jako táta tak se nechová. Chová se moc špatně, hodně chlastá, někam jede, neřekne a přijede třeba za měsíc a ještě si pak rozkazuje a křičí. Jako nevím co, je to špatný s tátou. Teď třeba není doma a my nevíme, kdy se vrátí a co se stane. Jaké jsou tvoje záliby? Tak tanec, zpěv, fotbal. Zkus mi popsat tvůj běžný den doma? Když přijdu ze školy tak do večera uklízím, pořád dokolečka musím uklízet každý den. Prát i žehlit a tak. Všechno doma musím dělat já. Co dělá mamka? 95

Mamka tak a ségra ty to vůbec nezajímá, když je bordel tak je jim to jedno, já se na to nemůžu dívat tak to uklidím. Co pro tebe znamená škola? Škola? Jako tahle škola? No škola vůbec, chození do školy, učení se, vzdělání a tak? No tak jako mě chození do školy moc nebaví. Třeba asi vůbec mě to nebaví. No tak jako do školy se musí chodit abychom něco uměli, proto asi lidi chodí do školy. A pro tebe to znamená hodně něco umět snažíš se učit a tak? No tak mě osobně stačí, že umím číst, psát počítat něco. Kam jdeš na školu? Jdu do Chroustovic na učiliště budu se učit pekařkou. Vzpomeneš si ještě, kdy a proč jsi se pro to rozhodla? No už moc ne, já jsem vždycky chtěla jít do Pardubic na hotelovku, ale pak jako já na to nemám známky, tak jsem si řekla, že půjdu do Chroustovic. Kdy jsi vůbec začala přemýšlet, o tom kam půjdeš na školu? Tak v osmičce. Pro ty Chroustovice jsi se rozhodla jenom proto, že na to nemáš známky nebo i z jiného důvodu? No ještě taky, že by sme na to neměli peníze, abych jezdila až do Pardubic. A taky ségra mi říkala, že to tam není špatný, jako všichni z tý školy dělají jako, že je to škola pro blbce a všichni si to tak představujou jako že tam je většina cikánů a tak. Takže ty si o sobě myslíš, že jsi blbec? Ne to vůbec ne. Tak vidíš. Ne to jako neříkám, ale tak jsem si prostě řekla mám tam kámoše a třeba to tam bude lepší. Proč sis vybrala pekařku? No protože na pekařku jde i Nikola od nás ze třídy a tak jsme chtěli jít spolu a taky tam chodí moje sestra, ale jinak ani nevím proč jsem si vybrala tu pekařku. Mluvila jsi i s rodiči o výběru školy? Mluvila a tak jako táta se se mnou hádal, že tam nemám chodit, že to není dobrá škola pro mě. Jen chtěl abych šla někam jinam a mamka ta mi nic neradila. Proč si táta myslí, že to není dobrá škola?

96

No, jak jsem říkala, že tam chodí hodně cikánů a že je to pro hloupý, jako že by ze mě mělo být něco lepšího. Mě, ale stejně nikam jinam neveznou. Kontrolují ti rodiče známky? Ani ne, nadávají jen, když mám hodně pětky. Máš ve škole nějaké problémy? No mám hodně no, já do té školy moc nechodím a taky s učením mě to nebaví. Teď jsem za to dostala i trojku z chování. Co na to říkají rodiče? No tak nadávaj, to je jasný. A snaží se tě donutit jít do školy? No tak někdy. Říkají prostě, že musím, že budou problémy, ať to tam vydržím nějakou tu hodinu. Hlavně prostě, ať nemáme problémy, oni pak ze školy volají na sociálku a tak pak k nám chodí ty ženský a říkají rodičům, že máme chodit do školy a to mamku štve. Chodí rodiče na třídní schůzky? No na ty jako, co si píšem do žákovský tak ne, jen když přijde dopis, že má mamka přijít do školy. A vadí ti ta trojka z chování? No vadí mi to, ale já třeba ani mě to v té škole nebaví, protože vim, že… no já abych byla v té škole tak bych chtěla abych věděla, že se na mě ty lidi koukají jako na člověka jako na normálního, ale holky a kluci z naší třídy to neumějí tohle. Takže myslíš, že kdyby v té třídě byli jiní lidi a vztahy, tak by jsi do školy chodila? Přesně tak, já se tam prostě necítím dobře. A myslíš si, že se na vás dívají špatně protože jste Romové? No to bývalo, ale teď já nevím proč já myslím, že si myslí, že jsme něco míň a že jsme hloupí. Ve škole jste taky měli předmět volba povolání, pamatuješ si co jste tam dělali? No tam jsem moc nechodila, ale jednou jsme tam psali takový ty papíry, kam chceme jít a taky jaký máme vlastnosti a tak. A taky tam byly takový pojmy a my jsme psali jako co je pro nás důležitý a tak . Bavilo tě to? Jo tohle jo. A myslíš, že ti pomohlo se nějak rozhodovat na jakou školu půjdeš? Ne ani ne. 97

Jak si představuješ svoji budoucnost, třeba za 10, 15 let? Co by jsi chtěla v budoucnosti? No tak jako určitě bych nechtěla žít, tak jako žili moji rodiče. Protože ty asi moc dobře nežili, ale to si asi zase zavinili sami, protože taky nechodili do školy a tady asi se ani nevyučili, nevím. Tak to bych určitě nechtěla. Chtěla bych normální život, chodit do práce, vydělávat si sama na sebe

PO ROCE… Ahoj Verčo, jak se máš? Dobře. Chtěla bych se vrátit k tomu o čem jsme si povídali před rokem, a zeptat se tě jak se ti daří na nové škole? Já tam nechodím, jsem doma. Ne? Proč? No nechtělo se mi, doma mám hodně práce. Takže jsi tam vůbec nenastoupila? Ne. Co vaši na to říkali? Nic, mamka je ráda, že jsem doma. Co tedy děláš? No tak starám se to doma. Uklízím, peru a vařím. Prostě všechny ty práce. Baví tě to? Ty jsi opravdu nechtěla jít do školy? Jo baví, do školy už nepůjdu, stejně mě to nikdy nešlo a nebavilo. Co rodiče chodí do práce? Ne. Mamka je spíš doma a táta ten teď doma není. Teď je to špatný on zase někam zmizel, tak nevíme, kdy se vrátí. Mamka ti s domácností nepomáhá? No mamku to moc nebaví. Co tedy dělá? No chodí k tetě na návštěvu. Zjistila jsem, že se Nikola odstěhovala, jsi s ní v kontaktu? No teď moc ne, oni odjeli někam do Nymburka mají tam rodinu. Nikola také do školy nenastoupila? Ne, tak nechodí. Prý je těhotná, ale to nevím jistě. 98

Jak si to představuješ do budoucna, co budeš dělat? No zatím budu doma a pak si možná najdu nějakou práci. Pak třeba taky rodinu budu mít. Jakou práci bys chtěla dělat? To ještě nevím, možná někam prodávat bych šla.

99