MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA VÝTVARNÉ VÝCHOVY

Keramika se žáky se speciálními potřebami Diplomová práce

Brno 2011

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

Mgr. Petra Vláčilová

Bc. Eva Novobílská

„Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“

V Brně dne 28. 3. 2011

Eva Novobílská

Úvodem bych chtěla poděkovat Mgr. Petře Vláčilové za odborné vedení a poskytnutí cenných rad a informací, které mi velmi pomohly při vypracování této diplomové práce. Dovoluji si zde také poděkovat všem zákonným zástupcům ţáků, kteří souhlasili se zpracováním osobní dokumentace svých dětí k účelům mé diplomové práce. V neposlední řadě patří na tomto místě poděkování také učitelům - spolupracovníkům za spolupráci a pomoc při výzkumu.

Obsah: ÚVOD ............................................................................................................................... 6 1. OBJASNĚNÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ .................................................................... 8 2. KERAMIKA JAKO PRACOVNÍ I VÝTVARNÁ TERAPIE .............................. 11 2.1 Historie keramiky .................................................................................................. 12 2.2 Druhy keramických hmot ...................................................................................... 13 2.3 Materiální zabezpečení a pomůcky ....................................................................... 14 2.4 Zpracování hlíny ................................................................................................... 16 2.5 Techniky modelování ............................................................................................ 16 2.6 Základy dekorování............................................................................................... 19 3. PRACOVNÍ VÝCHOVA JAKO DŮLEŢITÁ SLOŢKA VÝCHOVY ŢÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI POTŘEBAMI ............................................................. 23 3.1 Úloha a význam pracovní výchovy u ţáků s mentálním postiţením .................... 24 3.2 Prostředky pracovní výchovy ţáků s mentálním postiţením ................................ 25 3.3 Charakteristika pracovní činnosti ţáků s mentálním postiţením .......................... 26 3.4 Pracovní činnost a řeč u ţáků s mentálním postiţením ........................................ 27 3.5 Didaktické prostředky pracovního vyučování ve speciálních školách ................. 29 3.5.1 Didaktické zásady ........................................................................................ 29 3.5.2 Metody pracovního vyučování ..................................................................... 30 3.5.3 Organizační formy pracovního vyučování ................................................... 31 3.6 Speciálně pedagogická diagnostika v procesu pracovního vyučování ................. 33 3.6.1 Posuzovací list ţáka speciální školy v hodinách pracovního vyučování … 34 3.7 Struktura a obsah pracovního vyučování .............................................................. 35 3.7.1 Pracovní vyučování dle vzdělávacího programu zvláštní školy a dle RVP ZV – LMP ................................................................................... 35 3.7.2 Pracovní vyučování dle vzdělávacího programu pomocné školy a dle RVP ZŠS ............................................................................................. 42 4. VYUŢITÍ KERAMIKY U OSOB SE SPECIÁLNÍMI POTŘEBAMI ................ 49 4.1 Stanovení cíle a metod výzkumu, vyslovení hypotéz ........................................... 51 4.2 Charakteristika pracoviště ..................................................................................... 52 4.3 Ţáci se speciálními potřebami v základní škole praktické a základní škole speciální ...................................................................................... 60

4.3.1 Případové studie – kazuistiky sledovaných ţáků ......................................... 60 4.3.2 Rozhovor se ţáky ......................................................................................... 86 4.4 Zhodnocení výzkumu ............................................................................................ 90 5. ZÁVĚR ....................................................................................................................... 92 RESUMÉ........................................................................................................................ 94 SEZNAM LITERATURY ............................................................................................ 95 SEZNAM OBRÁZKŮ ................................................................................................. 102 SEZNAM TABULEK ................................................................................................. 102 SEZNAM POUŢITÝCH SYMBOLŮ........................................................................ 102 SEZNAM PŘÍLOH ..................................................................................................... 103 PŘÍLOHY

ÚVOD: Pracuji jako učitelka ve speciální škole v Třinci a podílím se tak na výchově a vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kde především převaţují ţáci s mentálním postiţením. Nedostatečný rozvoj psychických procesů, praktických návyků a dovedností, zvláštnosti struktury a motivace činnosti, to vše vyţaduje speciální výchovu, zaměřenou na překonávání těchto nedostatků. U ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami je stěţejní a prvořadý rozvoj manuálních a motorických schopností, pomocí nichţ dochází k pozitivnímu rozvoji osobnosti, ctiţádosti, uvědomělosti a větší víru v sebe, své ego, něco umět a něco dokázat. Velmi důleţitý je také rozvoj vyjadřování, komunikace a pomocí ní také rozvoj myšlení. U našich ţáků se těší veliké oblibě práce s keramickou hlínou, která se na škole realizuje v rámci pracovního vyučování, jeţ je velmi úzce propojeno s výtvarnou výchovou, případně arteterapií v rámci mezipředmětových vztahů, a formou zájmových krouţků po ukončení výuky. Proto jsem se rozhodla napsat diplomovou práci o keramice u ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve formě pracovního vyučování na základní škole praktické, případně ergoterapie na základní škole speciální. Ačkoliv výtvarná výchova je rovněţ skvělá forma terapie u těchto dětí, trojrozměrná skutečnost ve formě určitého výrobku je pro ně daleko zajímavější neţ namalovaný obrázek. U některých forem postiţení, například zrakové, je opravdu tato forma terapie naprosto stěţejní, jelikoţ si svou práci ohmatají a procvičují si tak své poznávací schopnosti. Pracovní vyučování má vyšší počet vyučovacích hodin neţli výtvarná výchova, proto je moţno realizovat jednotlivé činnosti v daleko větší časové relaci, či rozdělit činnosti na jednotlivé etapy v týdnu. Ve své práci chci proto rozvést nejen keramické aspekty, ale rovněţ pracovní výchovu a vyučování ve všech náleţitostech a kritériích, které k ní nezbytně patří a vyzdvihnout tak její důleţitou úlohu mezi ostatními vyučovacími předměty ve speciálních školách. Práci jsem rozdělila na dvě části – část teoretickou a část praktickou. Teoretická část obsahuje tři kapitoly. V první kapitole objasňuji základní pojmy, které jsou pro práci důleţité a vyskytují se v ní. Druhá kapitola má sedm podkapitol a zabývám se v ní keramikou, jako pracovní i výtvarnou terapií, její historií, druhy a zpracování keramických hmot, technikami, materiálem a pomůckami. Pokládám to za důleţité, neboť 6

na základě těchto údajů si vytvoříme obrázek, co vše by měli ţáci alespoň částečně v rámci svých moţností zvládnout. Uţ v této kapitole je patrné vhodné vřazení těchto činností do předmětu pracovní vyučování. Třetí kapitola má osm podkapitol a zaměřuji se zde na pracovní vyučování jako součástí výchovy ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, její úlohou a významem, prostředky pracovního vyučování a charakteristikou pracovní činnosti. Zařadila jsem zde i problematiku vztahu mezi řečí a pracovní činností. Dále se zde zabývám didaktickými zásadami, metodami, organizačními formami. Uvádím zde také moţnosti speciálně pedagogické diagnostiky v procesu pracovního vyučování. V závěru této kapitoly věnuji pozornost struktuře a obsahu pracovního vyučování a jejich srovnání podle starých vzdělávacích programů a nových rámcových vzdělávacích programů. Praktická část obsahuje čtyři kapitoly. V úvodu se snaţím přiblíţit svou vlastní cestu ke keramice a vývoj keramiky se všemi aspekty na svém pracovišti. V první kapitole stanovuji cíle výzkumu, hypotézy a metody, jakými budu výzkum provádět. Ve druhé kapitole charakterizuji blíţe své pracoviště – školu se všemi jejími součástmi a aktivitami, kde působím jako učitelka. Ve třetí kapitole rozvíjím svůj výzkum pomocí předem stanovených metod. Zpracovávám zde případové studie šesti vybraných ţáků a jejich postupným rozvojem od narození aţ po současnost. Snaţím se zde zaměřit a zjistit, jak působí práce s keramickou hlínou v jejich celkovém rozvoji. Pokračuji rozborem rozhovoru se ţáky, kterým se v rámci moţností pokouším zjistit jejich vlastní názor na keramickou hlínu a práci s ní. Ve čtvrté kapitole zhodnocuji svůj výzkum a hypotézy. V úplném závěru mé diplomové práce dokládám přílohy, na kterých mimo jiné uvádím fotografie z naší keramické dílničky, ruce našich ţáčků přímo v akci a krásné výsledky snaţení – výrobky z keramické hlíny, které se v mnohém neliší od výrobků profesionálů, jeţ se prodávají ve specializovaných obchodech s keramikou.

7

1. OBJASNĚNÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ Autismus – vývojová porucha projevující se neschopností komunikovat a navazovat kontakty s okolím. Postiţený obtíţně vyjadřuje svá přání a potřeby, nechápe, proč mu ostatní nerozumějí. Uzavírá se do svého vlastního světa a projevuje se jako extrémně osamělá bytost. Je neschopen sdílet emocionální proţitky (radost, smutek) a zájmy s ostatními lidmi. (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2009, s. 23) Műhlpachr také uvádí, ţe „autismus je celoţivotní postiţení, které se objeví nejpozději do tří let věku, ale diagnostikuje se většinou mnohem později nebo se udělá nesprávná diagnóza mentální retardace. Ovlivní ţivoty postiţených jedinců i jejich rodiny, zasahuje všechny skupiny obyvatelstva bez ohledu na místo narození, pohlaví nebo rasu.“ (Műhlpachr, In Vítková, 2004, s. 343) Jelikoţ tato diplomová práce postihuje především ţáky s mentálním postiţením, povaţuji za vhodné uvést nyní několik variant definic různých autorů. Dle priority zohlednění hlediska, různí autoři uvádějí různé definice a charakteristiky mentální retardace. Je nutno uvést, ţe termín mentální retardace bývá někdy ztotoţňován s termíny oligofrenie, mentální deficience, subnorma. „Mentálně zaostalé je takové dítě, jehoţ poznávací činnost je trvale porušena v důsledku organického poškození mozku.“ (Rubinštejnová, 1986, s. 37) Musím konstatovat, ţe tato definice není zcela dostačující. Dnes jiţ víme, ţe mentální retardace nevzniká jen v důsledku orgánového poškození mozku, ale také jako důsledek činitelů dědičných, coţ Rubinštejnová neuvádí. Další definice je jiţ přesnější: „Slabomyslnost je omezení vývoje všech psychických funkcí, nejvíce však funkcí rozumových. Je to souhrn četných a leckdy mnohotvárných příznaků, které mají různé příčiny i rozličný základ patologicko – anatomický. Většinou jde o následky hrubšího poškození mozku, vzácněji o jiné příčiny (např. vrozené poruchy látkové výměny aj.)“ (Sovák, 1986, s. 126) „Pod označením mentální retardace rozumíme opoţděný nebo poškozený celkový normální vývoj dítěte, a to ze stránky rozumové, přičemţ se velmi často vyskytují poruchy pohybové a je narušené celkové chování.“ (Matulay, 1989, s. 5) U nás nejznámější a nejvíce citovaná je definice mentální retardace od Dolejšího, která se snaţí o syntézu všech hledisek: „Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou sub8

normální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko – fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učení; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti“ (Dolejší, 1973, s. 38, In Pipeková 2006, s. 55) LMD – syndrom lehké mozkové dysfunkce se vztahuje na děti téměř průměrné, průměrné nebo nadprůměrné obecné inteligence s určitými poruchami učení či chování, v rozsahu od mírných po těţké, které jsou spojeny s odchylkami funkce centrálního nervového sytému. Tyto odchylky se mohou projevit různými kombinacemi oslabení ve vnímání, tvoření pojmů, řeči, paměti a v kontrole pozornosti, popudů nebo motoriky. (Černá, 1999, s. 14) Tento pojem se však v současnosti jiţ nepouţívá, v posledních letech bývá nejčastěji pouţíván název ADHD či ADD. ADHD – syndrom pozornosti spojený s hyperaktivitou, ADD – syndrom poruchy pozornosti bez hyperaktivity. Jedná se o děti často s průměrnou aţ nadprůměrnou inteligencí, které trpí poruchami chování a velmi často i učení v rozsahu od mírných po těţké, jeţ jsou spojeny s odchylkami funkce centrální nervové soustavy. (Ţáčková, Jucovičová, 2005, s. 5) Kazuistika, studie případu – v lékařství klasická metoda popisu a rozboru jednotlivých léčených případů. S příslušným zaměřením mluvíme však téţ o kazuistice právnické, pedagogické, psychologické, defektologické. Kazuistika obsahuje zpravidla rodinnou a osobní anamnézu, diagnózu s prognózou, příslušná léčebná nebo nápravná opatření, jejich průběh a výsledky, popř. i sledování katamnestická. Slouţí obvykle k ilustraci nebo k vyvození jistých teoretických závěrů, pracovních hypotéz apod. Povaţuje se za metodu s funkcí heuristickou, ilustrační i verifikační. (Edelsberger, 2000, s. 152) Pracovní výchova – příprava dětí a mládeţe na práci. Na počátku 20 století spojená s myšlenkou pracovní školy (J. Deset, C. Freinet aj.). Systematická výuka podle vědních disciplín zde byla nahrazena projekty a projektovými soustavami komplexní povahy. (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2009, s. 214) Pracovní vyučování – vyučovací předmět označovaný v dřívějších vzdělávacích programech jako „pracovní činnosti“, „pracovní vyučování“ aj. V současné české 9

základní škole je povinným předmětem v 1. a 2. stupni a podle RVP ZV (2005) je vymezen jako vzdělávací oblast „Člověk a svět práce“. Obsah této vzdělávací oblasti se zaměřuje na praktické pracovní dovednosti a návyky, jeţ jsou nezbytné pro ţivotní činnosti člověka. (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2009, s. 215) Speciální škola – škola pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami vyţadující speciální vzdělávání. Speciální školy jsou určeny zejména ţákům se zdravotním postiţením, těţkým mentálním postiţením, ţákům s více vadami a ţákům s autismem. Na úrovni předškolní výchovy jsou zřizovány speciální mateřské školy, na úrovni základního vzdělávání základní školy speciální, na úrovni středního vzdělávání gymnázia speciální, odborné školy speciální a speciální konzervatoře. Zvláštním typem speciálních škol jsou základní a střední pracovní školy, zaměřené na rozvoj pracovních dovedností potřebných pro osobní ţivot a pracovní zařazení znevýhodněných ţáků do běţného ţivota. (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2009, s. 278) Arteterapie – léčba uměním jako speciální druh psychoterapie. V podstatě jde o jednu z forem tzv. činnostní terapie, která tu představuje celou řad pasivních i aktivních činností, od „umělecké“ produkce aţ po účast na besedách a kulturně – společenských večírcích. Toto široké pojetí arteterapie se z pravidla omezuje na arteterapii v uţším slova smyslu, při níţ převládajícím výrazovým prostředkem je činnost výtvarná. Arteterapie je pak léčba uměním výtvarným. (Edelsberger, 2000, s. 34) Ergoterapie, léčba prací – nezbytná součást komplexní léčebné rehabilitace. Rozlišujeme ergoterapii psychologickou, neboli léčbu zaměstnáním a ergoterapii orgánovou. Za psychologickou povaţujeme kaţdou duševní nebo tělesnou činnost, která dokáţe myšlenkově upoutat člověka těţce postiţeného úrazem nebo nemocí a tím vytlačovat jeho pesimistické úvahy a obavy z budoucnosti zdravotního stavu, existenčních podmínek vlastní osoby nebo rodiny. (Edelsberger, 2000, s. 174) Ţák se speciálními vzdělávacími potřebami – „dítětem, ţákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním.“ (Zákon 561, § 16, odstavec 1 - Školský zákon) Speciální vzdělávání „se poskytuje ţákům, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě vyšetření a jejich rozsah a závaţnost je důvodem k zařazení ţáků do reţimu speciálního vzdělávání.“ (Vyhláška 73, § 2)

10

2. KERAMIKA JAKO PRACOVNÍ I VÝTVARNÁ TERAPIE Modelování je výtvarná činnost s prastarou tradicí. Rozvíjí fantazii, manuální zručnost, učí soustředění, konstruktivnímu myšlení a prostorové představivosti. Práce s hlínou je tvůrčí, relaxační činnost, která navíc přináší radost z vlastního vytváření něčeho nového. Není důleţité vytvořit umělecké dílo, ale vyzkoušet si vlastnosti hlíny, pohrát si s ní a pobýt v příjemném prostředí. Jaká je vlastně hlína? Je měkká, vlhká, vláčná, dá se ohýbat, hníst, splétat, stáčet, válet, mačkat. Práce s ní v sobě nese velký terapeutický potenciál. Podle cílů, způsobů a přístupu učitele můţeme tuto metodu zařadit buď k ergoterapeutickým technikám, nebo k technikám arteterapeutickým. Hranice mezi ergoterapií a arteterapií jsou v tomto směru velice tenké. Pokud pracujeme s cílem vytvořit nějaký konkrétní výrobek, jakým můţe být například knoflík nebo miska, lze tuto činnost nazvat ergoterapií. Pokud při práci s hlínou je důleţitý samotný proces tvoření a ve středu zájmu není výrobek, pak můţeme tvořivou činnost s keramickou hlínou nazvat arteterapií. Arteterapetickou technikou při práci s hlínou můţe být například modelování „mého problému“ či „města, kde bych chtěl ţít“. (Pipeková, Vítková, 2001) Hlína nám umoţňuje nejenom záţitek v oblasti zrakového vnímání, ale především hmatového. Hmat umoţňuje člověku vyjádřit své pocity a emoce. Podle Vítkové (1998, s. 113) právě postiţení lidé – ať uţ mentálně, smyslově nebo tělesně, prostřednictvím hmatu nacházejí mosty k sobě, k druhým, k okolnímu světu. Hlína pozitivně působí na děti agresivní, nestabilní i na děti s poruchami chování. Tyto děti dokáţí s hlínou pracovat hodiny v tichém soustředění. Při práci s hlínou se mění jejich chování, mluví tišeji, přestoţe před tím byly hlučné a neklidné. Děti se v tomto tvárném materiálu dokáţí seberealizovat. Současně je tato činnost moţností rozvoje motoriky, pracovní zkušeností a příleţitostí budoucího povolání. Podle Šickové-Fabrici (2002, s. 136) je hlína jako arteterapeutický materiál (v našem případě především ergoterapeutický) a aktivity s ní vhodné: 

pro prolomení bariér strachu;



jako materiál nahrazující verbální komunikaci;



pro eliminování agresivního chování;



pro rozvíjení představivosti, trojdimenziálního vnímání;



pro vytváření prostoru pro nadhled jako zázemí pro změnu postojů k sobě i k ostatním. 11

Práce s hlínou: 

posiluje sebevědomí;



je médiem kompenzace chybějícího, resp. poškozeného smyslu (nevidomí);



působí relaxačně a rehabilitačně u lidí s narušenou jemnou motorikou;



mentálně handicapovaným dětem dává moţnost konkrétního tělesného vnímání a tím pochopení mnohých souvislostí, které jsou pro ně v grafické nebo verbální formě sloţitou abstrakcí.

2.1 Historie keramiky O keramice se říká, ţe patří k nejstarším řemeslům lidstva. Tam, kde se vyskytovala vhodná hlína, lidé nelenili a vyzkoušeli vyrobit potřebné misky, talíře, hrnce, poháry na vodu, zásobníky na obilí. A vedle řady předmětů nutných k ţivotu a uţitkově potřebných rovněţ tvořili sošky, figurky nebo šperky. Uţ v mladší době kamenné (asi 5000 let př. n. l.) lidé zjistili, ţe přepálením hlíny se změní její původní vlastnosti. Keramika je slovo řeckého původu a znamená hlínu ve všech moţných podobách. V keramice, v jejích tvarech a výzdobě přeţívaly tradice hluboko zakořeněné v jednotlivých skupinách obyvatelstva. Pravěký člověk vyuţíval hlínu při stavbě obydlí. Vymazával hlínou proutěnou konstrukci své chatrče. První keramická nádoba vznikla pravděpodobně vypálením hlínou vymazaného košíku. Potřeba uchování potravin a získané úrody přispěla ke vzniku keramiky. Nádoby byly ručně modelované z jednoho kusu hmoty nebo byly vytvořené z hliněných válečků a plátků. Setkáváme se i s estetickým doplněním keramiky různými zdobícími technikami (keramika vypichovaná, šňůrová, volutová, malovaná a specificky tvarovaná). Hliněné výrobky jsou historickou knihou, která vypovídá o stupních vývoje v dějinách lidských skupin a společenství na cestě k vyspělé civilizaci. (Weiss, 2007) V naší době má vyuţití keramiky ještě mnohem širší uplatnění. Jak v průmyslových oborech různých odborných zaměření, dokonce v kosmickém výzkumu, tak pro běţnou potřebu našeho ţivota i pro zkrášlení našich domovů: hrnky, vázy, dţbánky, mísy, jídelní soupravy, keramické i porcelánové, květníky, všemoţné obklady, kamna, dlaţby a samozřejmě keramika pro potěchu a keramika jako samostatný umělecký projev. (Adamcová, 1994, s. 12) 12

2.2 Druhy keramických hmot Veškerá keramika se zhotovuje z běţného a přirozeně se vyskytujícího materiálu – hlíny. Hlína se vyskytuje ve velkém mnoţství prakticky všude kolem nás. Keramika se z ní stává aţ poté, co je vystavena vysokému ţáru, který spojí částice, jeţ obsahuje, dohromady a zpevní ji. (Mattison, 2004, s. 9) Základní suroviny pro přípravu keramických hmot jsou jednak plastické – jíly, hlíny a kaolín, jednak neplastické – ostřiva a taviva a často i organické přísady – lehčiva a plastifikátory. Keramika se obvykle dělí do tří hlavních kategorií – na hrnčinu, kameninu a porcelán – podle pouţité keramické hmoty a glazury a podle výšky vypalovací teploty. Podle Steve Mattisona (2004, s. 21) hrnčinu zhotovují lidé jiţ od raných dob. Skladovací nádoby do kuchyně, na mléko, hrnce na vaření, talíře na servírování hotového jídla, lahve a dţbány na víno a pivo se uplatňují v kaţdodenním ţivotě. Těmto ručně vytvářeným, jednoduchým výrobkům se často říká lidová keramika. Hrnčina se vyrábí z hlíny různých barev – od bílé, přes červenou, barvu korku či kůţe, šedou a hnědou, aţ po černou barvu. Zbarvení způsobují v hlíně obsaţené oxidy kovů. (Dreher, Reichmann, Scharfschwerdt, Fischer, Schelbert, 2007) Kamenina je trvanlivá, pevná hmota, je ideálním materiálem pro výrobu uţitkové keramiky a kusů určených k venkovnímu pouţití. Porcelán má obvykle bílou barvu, po vypálení se vyznačuje velkou pevností a je neobyčejně odolný. Díky těmto vlastnostem se pouţívá v průmyslu, k výrobě izolátorů a nádob odolných vůči kyselinám. Mattison (2004, s. 27-32) uvádí i další druhy hlín – například točírenskou hlínu, sochařskou hlínu s velkým mnoţstvím hrubého šamotu, která je odolná vůči deformacím, licí hmotu pro odlévání sádrových forem nebo barevnou hlínu zabarvenou různými barvítky. V dnešní době jsme ušetřeni náročné práce při těţbě hlíny a její úpravy a můţeme pouţít průmyslově zpracovanou keramickou hmotu, kterou lze koupit ve specializovaných prodejnách výtvarných potřeb. Bývá upravena do cihel nebo válečků a zabalená tak, aby nevysychala. Můţeme ji bez dalších příprav hned pouţít k práci.

13

2.3 Materiální zabezpečení a pomůcky Nejdůleţitějším inventářem keramické dílny je keramická pec. Druhým nejţádanějším zařízením dílny je hrnčířský kruh. V současné době jsou kruhy na noţní pohon nahrazovány kruhy elektrickými. Keramická dílna by měla být dostatečně veliká s moţností větrání a snadno omyvatelnou podlahou, kde se snadno uklízí prach z hlíny a glazur. Pracovna musí být suchá a světlá s velmi dobrým denním i umělým světlem. Nezbytným zařízením keramických dílen jsou regály na odkládání hotových výrobků a dosušování vytvořených prací. Prostory na skladování hlín a k úschově glazur by měly být zvlášť. Ke glazurám by děti neměly mít přístup. V pracovně nesmí chybět přívod studené a teplé vody. Hlínu můţeme uskladňovat v igelitových pytlích, ideální jsou umělohmotné sudy s neprodyšně uzavíratelným víkem. Glazury či kysličníky uskladňujeme v polyetylenových uzavíratelných dózách, v nichţ nepřijímají vlhkost. (Adamcová, 1994) S hlínou pracujeme na podloţce z dřevotřísky, silnějšího papíru nebo textilu. Pracovat přímo na stole nemůţeme, hlína se lepí a hotová práce by nešla bez poškození sundat. Na rozválení plátů pouţíváme obyčejný kuchyňský váleček. Mezi váleček a hlínu dáváme textil, jinak by se nám hlína k válečku přilepila. Nářadím k modelování jsou nám především vlastní ruce. Další pomůcky si můţeme vyrobit podomácku nebo zakoupit v prodejnách pro výtvarníky (Adamcová, 1994) : 

různě silné vodící lišty k vyválení hliněných plátů,



kuchyňské nebo hrnčířské noţe,



dřevěné nebo kovové modelovací špachtle,



kovová očka k hlazení, řezání nebo vybírání hlíny,



kovová struna opatřená na konci kolíčky ke krájení hlíny z bloku nebo odřezávaní výrobků z podloţky,



hrnčířská rydla – ke zdobení výrobků,



vykrajovátka pouţívaná na vánoční cukroví,



dřevěné nebo gumové škrabky,



podloţky látkové, s různou strukturou povrchu,



kovový nebo dřevěný podstavec (tzv. malířský krouţek),

14



misky s vodou a houbičkou, se šlikrem,



nůţky, houbičky, štětce, lţičky, různé uzávěry, razítka, lis na hlínu, špejle,



smirkový papír na obrušování hran a uhlazování povrchu zavadlých výrobků.

Pro glazování: 

mísy různých velikostí, kbelíky,



štětce, od tenkých aţ po silnější,



sběračky,



mechanické pistole na stříkání glazur,



gumové balónky pro zdobení.

Obr. č. 1: Nástroje a pomůcky (Placáková, Pošustová, Vondrušková, 2004)

15

2.4 Zpracování hlíny Hlína se dá tvarovat jen ve vlhkém stavu. Správná konzistence závisí na plánovaném výrobku: pro modelování z válečků a modelování z volné ruky je potřebná měkká, vláčná hlína, pro práci s pláty hlína pevná. Hlína by měla jít lehce formovat prsty, aniţ by se na ně lepila. (Dreher, Reichmann, Scharfschwerdt, Fischer, Schelbert, 2007) Dříve neţ začneme hlínu tvarovat, musíme ji důkladně propracovat, abychom z ní vytlačili vzduchové bubliny a částice hmoty se rovnoměrně rozptýlily. Hlína se stane plastičtější. Vzduchové bubliny představují značné nebezpečí při vypalování výrobku. Vzduch se v něm mění v páru, která za vzrůstající teploty vyvíjí tlak na stěny výrobku a ten v peci praskne. Hlínu hněteme podobným způsobem jako těsto. Hroudu měkké hlíny poloţíme na savý povrch a bříškem dlaně tlačíme směrem dolů. Jednou rukou stále vyvíjíme tlak dolů a prsty druhé ruky hlínu nazvedneme a otočíme ji o čtvrtinu. Postup opakujeme alespoň desetkrát v rychlém sledu. Tímto hnětením vytvoříme jakousi spirálu, čímţ by měly být vzduchové bublinky vytlačené. (Mattison, 2004, s. 40) Před další prací s hlínou si ještě připravíme tzv. šlikr, který je potřeba ke slepování jednotlivých částí výrobku k sobě. K rozdrobené hlíně přidáme trochu vody a dobře ji rozmícháme na hladkou kaši. Výhodnější je připravit si šlikr hustší a teprve před pouţitím ho ředit. (Dudycha, Vondrušková, 2007)

2.5 Techniky modelování V průběhu staletí se vyvinulo několik technik modelování, avšak základní principy se příliš nezměnily. Nejpouţívanější je modelování z hroudy měkké hlíny, z válečků, z plátu rovné vyválené hmoty, z forem a za pomocí kruhu. Tyto metody se mohou vzájemně kombinovat. (Rosová, 2003) Vymačkávání z hroudy je pro seznámení s hlínou tou nejlepší technikou. Tato technika spočívá v modelování prsty z hroudy měkké hlíny. Je velmi uţitečná při výrobě malých hliněných objektů. Hlína musí být dokonale prohnětená a obsahovat dost vlhkosti, aby se dala modelovat. (Rosová, 2003) Doprostřed hliněné kuličky palcem vytlačíme důlek, výrobek v ruce otáčíme a palcem druhé ruky vymačkáváme tvar směrem do středu. Díky různému tvarování koule můţeme vymodelovat různé tvary – kulaté, úzké, ploché nádoby, figurky. 16

Technika vytváření z válečků obnáší modelování forem z hliněných válečků či šňůrek. Patří k nejstarším keramickým technikám. Je mnohostranně pouţitelná pro válcové, oblé, široké i úzké tvary a figurky. (Dreher, Reichmann, Scharfschwerdt, Fischer, Schelbert, 2007) Válečky lze vyvalovat v průběhu práce nebo jich můţeme udělat několik najednou a zabalit je do igelitu, aby zůstaly vlhké. Vyválené válečky pokládáme kolem dokola na předem připravené dno. Jednotlivé válečky zevnitř pevně spojujeme a vyhlazujeme dřívkem nebo prsty. Zvenku je lze ponechat a vytvořit tak dekorativní povrch. (Rosová, 2003) Modelování z plátů předpokládá práci s hlínou vykrojenou z plochy. Za pomocí této techniky můţeme zhotovit téměř všechny druhy keramiky. Z hliněného plátu vytváříme předměty válcového i hranatého charakteru. Jsou to například svícny, dózy, lidské i zvířecí figury, kachle. Předpokladem dobrého zvládnutí této úlohy je umět vytvořit hliněnou plochu, technicky dobře zpracovanou. Potom ji vyválíme mezi dvěma lištami válečkem na poţadovanou tloušťku. Aby se váleček k hlíně nelepil, pokládáme na hlínu látku, novinový papír nebo fólii. Z připraveného plátu můţeme vykrajovat potřebné tvary, spojovat je šlikrem, popřípadě dekorovat. (Adamcová, 1994) Modelování z formy – některé objekty modelujeme za pomoci jiţ hotových forem nebo na povrch formy či jiného předmětu, který jí poskytne oporu nebo tvar (Rosová, 2003). Práce s formou je jedna z moţností, jak rychle za sebou vyrobit stejné keramické práce. Jako pomůcky můţeme pouţít sádrové formy, formy z tvrzeného polystyrénu nebo formy z jakéhokoli hladkého, nesavého, tvrdého materiálu – kovu, porcelánu, plastu, keramiky. Do zvolené formy nebo přes ni poloţíme vyválený hliněný plát, který následným vypracování získá tvar formy. Spojením nebo vydekorováním korpusu můţeme vyrobit mnoho různých předmětů. (Dreher, Reichmann, Scharfschwerdt, Fischer, Schelbert, 2007) Technika vytáčení na hrnčířském kruhu vyţaduje praxi, trpělivost a soustředění. Jedná se o metodu, při níţ je zapotřebí cit a dokonalá kontrola nad kruhem, coţ vyţaduje dlouhé a průběţné učení. Hrnčířský kruh se poprvé objevil přibliţně před 5000 lety v Egyptě. Zhotovovaly se na něm kruhové nádoby s tou výhodou, ţe mohly být vyráběny sériově. V průběhu času kruh doznal některých mechanických změn, jeţ zdokonalily jeho ovládání a usnadnily člověku práci. Vlastní zacházení s ním se však téměř nezměnilo, stále je důleţité zpracování hlíny, centrování a technika vytáčení. (Mattison, 2004)

17

Obr. č. 2: Vytváření misky (Adamcová, 1994)

Obr. č. 3: Šňůrková technika (Adamcová, 1994)

18

Obr. č. 4: Vytváření a zpracování plátů (Adamcová, 1994)

2.6 Základy dekorování Keramiku lze zdobit v jakékoli fázi výroby. Můţe jít o jednoduché otisky prstů do vlhké hlíny nebo o sloţitou malbu naglazurními barvami. Kromě štětce a barev existuje ještě mnoho dalších způsobů výzdoby. Výbornou příleţitost k experimentování nabízí uţ sama manipulace s hlínou – její natahování, ohýbání či rozvalování. Měkká, plastická hmota v rukou keramika reaguje na jakýkoli tlak. Moţnosti zdobení keramiky jsou bohaté. Jednotlivé techniky lze kombinovat a doplňovat podle výtvarného záměru a fantazie. K výzdobě můţe poslouţit hlína sama. Mezi nejstarší způsoby dekorace keramiky patří otiskování do měkké hlíny. Hlína věrně zobrazí otisky předmětů včetně těch nejmenších detailů. Proto můţeme pro tuto techniku pouţívat celou škálu přírodnin i obyčejných věcí, které najdeme kolem sebe. Záleţí jen na tom, aby měly zajímavý tvar nebo povrch s výraznou strukturou. Pouţíváme dva způsoby otiskování předmětů na připravený plát. Kameny, kusy stromové kůry nebo dřeva s pěknou strukturou vezmeme do ruky a jejich povrch otiskneme do hlíny. Pracujeme opatrně, abychom základní plát neponičili. U druhého způsobu pouţíváme váleček a je vhodný pro všechny ploché předměty – listy, celé větvičky, trávy, textilní materiály od hrubé pytloviny 19

aţ po jemnou síť, krajku, provázky, šňůrky. Zvolený předmět poloţíme na plát a válečkem zatlačíme tak, aby byl otisk zřetelný, ale aby se plát příliš nezeslabil. Předmět pak opatrně odstraníme. (Dudycha, Vondrušková, 2007) Výrobky můţeme dekorovat i rytím do zavadlé hlíny. Rytí není technicky náročné, musíme dávat pozor, abychom neprořízli stěnu předmětu. Vrypy musí být jemné a nepříliš hluboké. Jako nářadí se hodí jakýkoli ostrý předmět, například špejle, kovové a dřevěné pomůcky, kterými lze škrábat nebo rýt. Zdobení hlíny razítky je další metodou, která vyuţívá schopnosti hlíny zachovat zajímavé otisky. K vytváření vzorů se hodí razítka ze sádry, dřeva, pálené hlíny, souvislý dekor se také dělá dřevěnými válečky. Otisky lze zvýraznit barvami nebo glazurami. (Mattison, 2004, s. 129) Jedna z nejstarších technik obnáší nalepování nejrůznějších tvarů na základní tvar výrobku. Mohou být vyřezané ze slabšího plátu nebo vymodelované. Působivé ornamenty můţeme sestavit z malých kuliček nebo různě silných válečků, které vyválíme z hlíny. Můţeme nalepovat i vytvořené reliéfy z otisků přírodnin nebo ze sádrových forem. Jednotlivé motivy nalepujeme na střep, který je uţ trochu zaschlý a drţí tvar. Styčné plochy zdrsníme a potřeme šlikrem a jemně k sobě přitiskneme. (Dudycha, Vondrušková, 2007) Nalepovat můţeme i vytvořený váleček neboli šňůrku. Šňůrkou dotváříme plošný i dutý výrobek. Pouţíváme ji jako kresbu. Připevňujeme je pevným přitlačením ke střepu, pro pevnější upevnění ji potíráme šlikrem. Další technikou je perforování. Jak uţ sám název naznačuje, perforování spočívá ve zdobení výrobku prořezáváním jeho stěn. Chceme-li perforovat velmi tenké stěny, budeme potřebovat velmi jemný, špičatý nástroj, například jehlu umístěnou na dřevěné násadce nebo ostrý skalpel. Motivy vyřezáváme od ruky, pro rovné linky pouţijeme pravítky, pro sloţitější vzory si raději připravíme šablony z tvrdého papíru. Vyříznuté části ihned opatrně odstraníme. Kromě jehly můţeme pouţít také vykrajovátka na cukroví. (Dudycha, Vondrušková, 2007) Neméně důleţité při dekorování keramiky jsou malířské techniky. Technika práce zdobení engobami patří k nejvýrazovějším malířským technikám výzdoby keramiky. Engoba je hlína, kterou nanášíme na střep s cílem uchovat jeho smrštění. Můţeme si ji připravit z bílé práškové hlíny, k níţ budeme postupně přidávat vodu, dokud nevznikne kašovitá hmota. Engobu si můţeme také vyrobit rozplavením jakékoli jiné jiţ zpracované hlíny. Kolik je barev hlíny, tolik základních engob můţeme mít. Další barevné 20

odstíny získáme přidáním barvítka. Barvítka jsou průmyslové suroviny připravované ze základních oxidů kovů a dalších materiálů. Zakoupíme je v prodejnách výtvarných potřeb. Jedním z nejnáročnějších kroků při práci s engobami je nanášení, protoţe všechny postupy závisí na jejich hustotě. Engobovat můţeme ponořením výrobku, nanášením štětcem, válečkováním, otiskováním textilní šablony namočené v engobě, houbičkou nebo mechanickou stříkací pistolí. Engoby se nanášejí na syrový střep, na tzv. koţený stav. Můţeme zdobit celý výrobek nebo jen jeho části. Po zaschnutí můţeme vyrývat ornamenty nebo engobu vyleštit do lesku. K tomu pouţíváme lţičku, noţík nebo houbičku, čímţ budeme usilovně leštit hliněný povrch. Zdobit keramiku můţeme také pomocí balónku, který naplníme engobou a pracujeme jako při zdobení perníku. Technika práce s engobami zahrnuje velké mnoţství moţností, další vyuţití engob ukáţe aţ praxe v keramické dílně. Výrobky zdobené engobou necháváme zaschnout, po přeţehu můţe výrobek zůstat tak jak je nebo ho můţeme ještě glazovat. (Rosová, 2003) Na vypálený střep můţeme malovat také podglazurními, naglazurními barvami, glazurami i solemi. Podglazurní barvy jsou práškové, můţeme je rozdělat vodou s několika kapkami glycerínu. Malba těmito barvami se podobá technice akvarelu. Pracujeme rychle a nesmíme opravovat místa jiţ nanesená. To znamená, ţe musíme pracovat s rozvahou a jistotou. K některému typu výzdoby můţeme pouţívat i šablony. Dokončenou výzdobu přeglazujeme bezbarvou glazurou. Malovat můţeme i na nevypálenou glazuru. Střep ponoříme do glazury, většinou bílé, a hned vytáhneme. Po mírném zaschnutí můţeme přistoupit k malbě. Práškové barvy ředíme vodou. Na základní glazuru, která je velmi savá, malujeme s jistotou motiv výzdoby. Při pálení v peci se barvítka spojí se základní glazurou. Glazury, jak uţ název napovídá, jsou sklovité povlaky, které zušlechťují a zdobí keramický střep. Způsobují, ţe střep je neprosákavý a lépe čistitelný. Glazura se běţně aplikuje na přeţahnutý výrobek, můţe se pouţít i na syrový střep. Při zahřívání se glazura taví a vytváří sklovitý povlak, který obvykle nepropouští vodu. Glazury mohou být průhledné (transparentní), krycí, barevné, lesklé nebo matné. Základem glazur je křemen a oxidy různých kovů – kobaltu, mědi, manganu a ţeleza. Při jejich pouţívání upozorňujeme na přísné dodrţování hygienických norem. Olovnaté glazury při práci

21

s dětmi nepouţíváme. Hotové práškové glazury lze zakoupit v prodejnách pro výtvarníky. Rozděláváme je s vodou na hustotu smetany. Aby v nich nebyly hrudky, musíme je přecedit přes síto. Pak je nalijeme do neprodyšně uzavřené plastové nádoby. V dobrém stavu vydrţí poměrně dlouho. Glazurou zdobíme přeţahlý střep. Teplota přeţahu by neměla být vyšší neţ 800°C, aby střep byl ještě savý a dobře přijímal glazuru. Glazuru nanášíme štětcem, a to tupováním, dále poléváním, namáčení, a stříkáním. Tupováním nanášíme glazuru místo od místa, abychom předchozí doteky nevytřeli. Povrch není samozřejmě jednolitý. Chceme-li mít jednolitý povrch, přeléváme glazuru sběračkou nebo nádobou, ve které máme glazuru rozdělanou. Při technice ponořování musíme mít tolik roztoku glazury, aby se v něm mohl celý výrobek pořádně omočit. Při ponořování nádob vztlak vzduchu nedovolí, aby se glazura dostala dovnitř nádoby. Nejprve glazujeme vnitřní prostor nádob tak, ţe vlijeme trochu glazury do nádoby a krouţivým pohybem obléváme stěny. Zbytek glazury vylijeme. Na ponoření lze pouţít i speciální kleště. Místa po prstech nebo po kleštích opatrně zatupujeme. Před nakládáním do pece dokonale očistíme po naglazování dna nádob a spodní plochy u plastik a reliéfů. Neočištěné zboţí se připeče k plátům pater v peci. K setření glazury pouţíváme vlhkou houbičku. Vyšší vrstvu seškrábneme noţíkem, pak teprve očistíme houbičkou. (Adamcová, 1994)

Shrnutí: Tato kapitola vyzdvihuje klady práce s keramickou hlínou u ţáků se speciálními potřebami. Objasňuje čím vším si ţák během práce s tímto fascinujícím a ojedinělým materiálem projde, co vše by měl, většinou s pomocí a navedením pedagoga, zvládnout a s čím vším by se měl seznámit. Práce s keramickou hlínou je zde osvětlena jako velký terapeutický potenciál, především pak v rámci arteterapie a ergoterapie. Ţáci si rozvíjí své pracovní dovednosti a zkušenosti, proto také vřazení do pracovního vyučování je více neţ vhodné.

22

3. PRACOVNÍ VÝCHOVA JAKO DŮLEŽITÁ SLOŽKA VÝCHOVY ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI POTŘEBAMI Cílem výchovy ţáků se speciálními potřebami je dosáhnout maximálně moţného rozvinutí osobnosti a odpovídajícího stupně socializace. Právě pracovní výchova a její důleţitý prostředek – pracovní vyučování, patří k nejdůleţitějším a nejúčinnějším činitelům při utváření osobnosti ţáků se speciálními potřebami. Jistou formou pracovního vyučování je i pracovní terapie – ergoterapie, která se vyuţívá mimo jiné právě také ve speciálních školách. Mohou to být činnosti, které přímo kopírují pracovní činnost – předpokládanou náplň práce nebo činnosti, které mají smysl samy o sobě – jde o proces pracovní činnosti, výsledkem bývá nějaký produkt. Nebo také činnosti, které samy o sobě smysl nemají, ale jsou určeny k testování určité schopnosti, př. koordinace oko – ruka, pečlivost atd. (Műller, 2007, s. 265) Műller (2007, s. 260), uvádí příklady činností prováděných při ergoterapii zaměřené na postiţenou oblast: Práce s keramickou hlínou – hnětení hlíny (flexe předloktí, flexe 2. – 5. prstu), válení hlíny (flexe zápěstí), uštipování (flexe palce, úchopy), šlapání na pedál u kruhu (plantární flexe). Kreslení – úchop tuţky (addukce palce), kreslení/malování na velké ploše (koordinace pohybů, rotace ramenního kloubu, flexe a extenze ramenního kloubu). Práce v dřevařské dílně – práce s pilou (flexe a extenze v lokti). Důleţité je, aby vykonávaná činnost vţdy měla svůj smysl, byla plně zaměřena na oblast, kterou chceme procvičovat, měla by být rozvrţena tak, aby ji člověk mohl dokončit, a také by měla klienta nějakým způsobem motivovat. U ţáků nacházejících se v pásmu lehkého, případně středně těţkého mentálního postiţení by terapeutické cíle měly být plněny v rámci odpovídajících vzdělávacích programů (např. pracovní vyučování na základní škole praktické a pracovní a výtvarná výchova na základní škole speciální). U jedinců s těţším postiţením bývá pracovní a činností terapie aplikována samostatně (např. textilní, dřevařské, keramické, košíkářské a jiné dílny fungující ve stacionářích, či programy podporovaného zaměstnání). (Valenta, Műller, 2009, s. 128) Klivar (2002, s. 25) zase uvádí, ţe pracovní vyučování na speciálních školách je důleţitým prostředkem arteterapie. Tedy další terapie, která se zde dá úspěšně aplikovat. 23

3.1 Úloha a význam pracovní výchovy u žáků s mentálním postižením Ve výchově ţáků s mentálním postiţením pracovní výchova splňuje celou řadu konkrétních úkolů. Základním úkolem je příprava k samostatné pracovní činnosti, osvojování si základních pracovních dovedností a návyků a výchova mravních vlastností. Svým praktickým zaměřením se pracovní výchova podílí na rehabilitaci ţáků s mentálním postiţením. Přispívá k vytváření kladného vztahu k manuální pracovní činnosti, k rozvoji vytrvalosti, samostatnosti a cílevědomosti a k vytváření pracovní kázně. Specifickým úkolem pracovní výchovy u ţáků s mentálním postiţením je sníţení nedostatků jejich poznávací činnosti a deficitu v motorických výkonech. Pracovní činnost je obohacuje o mnoţství smyslových zkušeností, přispívá k výchově pozornosti a rozvoji představ, fantazie a myšlení. Manuální pracovní činnost zlepšuje diferenciaci pohybů rukou a sniţuje nedostatky v prostorové orientaci. Pracovní činnost ţáků je příleţitostí pro stimulaci řečového vývoje. Řečí můţe ţák přesněji vyjádřit vlastnosti předmětu a tím umocnit úroveň představ. Aktivní odborná slovní zásoba napomáhá ţákovi přesněji formulovat jednotlivé pracovní operace při plánování pracovního postupu. Součástí výchovného vyuţití pracovní výchovy je rozvíjení pracovní adaptibility. Jedná se o proces postupné úpravy osobnosti ke stavu připravenosti k zapojení do společenské pracovní činnosti. Podstatou pracovní adaptace je výchova vytváření schopnosti kompenzovat nedostatky osobnosti ve sféře intelektové, motorické a povahové. Podstatný význam má pracovní výchova jako prostředek profesionální orientace, coţ se týká ţáků ve speciálních školách. (Kysučan, J., 1990, s. 29-31) Műller

(2009,

s.

309)

rovněţ

uvádí

pracovní

vyučování,

jako

jeden

z nejdůleţitějších prostředků profesionální orientace u ţáků s mentálním postiţením a dodává, ţe „v tomto ohledu nelze hovořit o vyuţití specifik osobnostní struktury dětí s postiţením jako v případě výtvarné výchovy, neboť úkolem speciálního pedagoga v hodinách pracovního vyučování je co nejvíce přiblíţit ţáka „normě“.“

24

3.2 Prostředky pracovní výchovy žáků s mentálním postižením Prostředky pracovní výchovy jsou podmíněny psychickými a fyzickými předpoklady osobnosti ţáka s mentálním postiţením. K základním prostředkům pracovní výchovy ţáků s mentálním postiţením patří: 1. Hodiny pracovního vyučování Pracovní vyučování spolu s ostatními předměty přispívá k celkové rehabilitaci ţáků. Pracovní vyučování zahrnuje tři sloţky: dílenské práce, pěstitelské práce a práce v domácnosti. Ţáci získávají technické a výrobní poznatky, dovednosti a návyky. 2. Pracovní činnost v praktických školách Tato pracovní činnost je subsystémem pracovní výchovy a její organizace. Odborná pracovní výchova je zaměřena na systém vhodných profesí.

3. Sebeobsluha U ţáka s mentálním postiţením sebeobsluhu rozvíjíme od nejútlejšího věku. V ústavech sociální péče pro osoby s mentálním postiţením tvoří obsah osnov výchovné práce. V základní škole speciální a ve speciální mateřské škole je sebeobsluha vřazena do osnov pracovní výchovy a v základní škole praktické jsou náměty sebeobsluhy zařazeny do osnov pracovního vyučování. 4. Úklidové práce Osoby s mentálním postiţením se učí pořádku a pracovní kultuře. Úklidové práce mohou být prováděny v rodině, ve třídě, ve škole, v ústavu sociální péče. 5. Práce v rodině Práce v rodině vytvářejí zdravé a nutné ţivotní návyky, které vedou k samostatnějšímu způsobu ţivota. Obsahují různé formy při úklidu, vaření, praní a údrţbě oděvů. 6. Zájmová a rekreační pracovní činnost Tato činnost se podílí na rozvoji vztahu k moţné budoucí profesi, poskytuje i moţnost pro uplatnění tvořivosti; jsou to různé zájmové krouţky, například chov akvarijních ryb, ptáků, domácího zvířectva. V pracovní činnosti nacházejí i aktivní odpočinek. 25

7. Veřejně prospěšné práce Mají ekonomický a morální význam. Sleduje pomoc městu, obci, má povahu krátkodobých brigád. Z hlediska obsahu jde o úpravu parků, sadů, zapojení do sběru druhotných surovin a léčivých bylin. Všechny uvedené prostředky pracovní výchovy vytvářejí předpoklady pro začlenění osoby s mentálním postiţením do společnosti. (Kysučan, J., 1990, s. 34-35)

3.3 Charakteristika pracovní činnosti žáků s mentálním postižením Pracovní činnost ţáků s mentálním postiţením je charakterizována výraznou specifičností, podmíněnou zvláštnostmi jejich psychického a fyzického vývoje. Poznávací procesy u ţáků s mentálním postiţením jsou nedostatečně rozvinuty a vykazují podstatné odchylky od normy. To má velký vliv na jejich pracovní činnost. Velký vliv na pracovní činnost mají zvláštnosti jejich vnímání. Tak například zpomalenost a nediferencovanost vnímání nedovolují ţáku s mentálním postiţením orientovat potřebným způsobem v pracovní činnosti. Negativně se projevuje také nízká analytičnost vnímání, ţáci pak plní pracovní úkony bez ohledu na prostorové souvislosti a vztahy mezi jednotlivými sloţkami, bez předběţného stanovení pořadí úkonů. Uvědomělá pracovní činnost není moţná bez zapamatování. Ţáci nejsou schopni si zapamatovat řadu pokynů nebo správné pořadí pracovních operací. Sníţená produktivita zapamatování u osob s mentálním postiţením je dána nejen defektností pamětní funkce, ale také zvláštnostmi vývoje logického zapamatování a nedostatky psychického vývoje. V pracovní činnosti hrají velkou roli myšlenkové procesy. Aby bylo moţno vybrat potřebné materiály pro práci, sestavit správný plán činností, kontrolovat jejich plnění, provádět v práci nutné změny, je třeba vyuţívat analýzy, syntézy, zobecnění. Na rozvoji těchto procesů závisí úspěch prováděné práce. (Pinskij, B. I., 1978, s. 19-22) B. I. Pinskij (1978, s. 22) na základě svých výzkumů uvádí, ţe: „Nedostatky myšlení mentálně zaostalých ţáků se projevují velmi zřetelně při řešení rozumových úkolů. Kdyţ řeší rozumové úkoly, nestanoví si nutné souvislosti a vztahy mezi předměty a jevy, neuvádějí do souvislosti svoje jednotlivé úkony a operace s řešenou otázkou, specifickými zvláštnostmi situace a nekoordinují navzájem prováděné úkony a operace“. 26

Nejtypičtějším projevem pracovní činnosti osob s mentálním postiţením je porucha cílevědomosti myšlení při řešení úkolů. Specifičnost se projevuje v tom, ţe při práci se ţáci zabývají takovými činnostmi a operacemi, které je odvádějí od prvotního cíle. Pracovní činnost ţáků s mentálním postiţením závisí na zvláštnostech jejich fyzického vývoje. Zaostávání ve fyzickém vývoji se zejména projevuje při plnění činností, které vyţadují fyzickou sílu a rychlost. Narušení koordinace pohybů a nedostatky ve fyzickém vývoji mají velký vliv na pracovní činnost ţáků. Úspěšnost pracovní činnosti závisí do značné míry na pracovní schopnosti člověka. Jestliţe se člověk brzy unaví a v započaté práci dále pokračuje za nepříznivých podmínek, má to nutně vliv na její výsledky. Psychická odolnost ţáků s mentálním postiţením je mnohem niţší neţ odolnost jejich zdravých vrstevníků. To se projevuje v jejich pracovní produktivitě. Nízká pracovní výkonnost a zvláštnosti její dynamiky mají velký vliv na pracovní činnost ţáků s mentálním postiţením. (Pinskij, B. I., 1978, s. 23-25)

3.4 Pracovní činnost a řeč u žáků s mentálním postižením Řeč je základním prostředkem styku mezi lidmi a zároveň hlavním prostředkem a formou myšlení. Pomocí řeči si člověk osvojuje ohromné mnoţství zkušeností, získané lidstvem za celou dobu historie v různých oblastech činnosti. Řeč se také podílí na regulaci činnosti člověka, zejména jeho pracovní činnosti. Pracovní činnost, která je řízená řečí, je obohacována o kvalitativně nové vlastnosti. Pomoci řeči ţáci lépe pochopí pracovní úkol. Kysučan (1984, s. 94) ve sborníku prací uvádí, ţe: „U ţáků s mentálním postiţením dochází často k disproporcím mezi jejich praktickou činností a řečovým projevem. Vnějším projevem tohoto jevu je neschopnost odráţet pomocí řečí vlastní pracovní činnost a neschopnost vyuţít řečové instrukce při plnění pracovních úkolů. Například u osob s mentálním postiţením na úrovni těţké debility je tento deficit tak výrazný, ţe prakticky znemoţňuje zařazení takto postiţených jedinců do trvalejších forem pracovní činnosti, kde by převaţovala samostatnost. U ţáků na úrovni lehkého mentálního postiţení se tento nesoulad mezi řečí a praktickou činností projevuje pouze v lehčích formách.“ 27

Za pomoci speciálních experimentů bylo zjištěno, ţe při vyloučení názornosti, mladší ţáci speciálních škol nejsou schopni splnit zadaný úkol, jestliţe jsou tímto úkolem pověřováni pouze verbálně. Přitom na druhé straně v hodinách pracovního vyučování splní jednotlivé pracovní úkoly na základě názorného předvedení pracovních operací bez řečové instrukce. Z toho vyplývá, ţe jednostranný charakter pracovní instrukce, která se omezuje pouze na prvosignální oblast, nevede ţáky k samostatnému pochopení obecnějších pravidel pracovní činnosti. Dovednost ţáků orientovat se v pracovním úkolu závisí na stupni řečového vývoje. První podmínkou, která zajišťuje aktivní účast řeči v pracovní činnosti, je přiměřená slovní zásoba obohacená o technické termíny, odpovídající příslušnému stupni pracovního vývoje ţáků. Upevňování vztahu mezi řečí a pracovní činností je důleţitým záměrem u ţáků vyšších ročníků speciálních škol. Je to jeden z faktorů, který pomáhá zvýšit jejich připravenost pro odbornou výuku v odborném učilišti či praktické škole. Ve speciálně pedagogické praxi speciálních škol se vhodně uplatní následující přehled činností a prostředků, které mohou přispět ke stimulaci řečového vývoje ţáků: 1. Motivační rozhovor - dochází k aktivizaci jiţ osvojené slovní zásoby a prvotnímu seznámení s novými termíny, samotná motivace má značný vliv na pracovní činnost ţáků speciálních škol. 2. Popis pracovního postupu po skončení určité etapy práce nebo po skončení práce na konkrétním výrobku, popis činnosti po skončení výrobní praxe, rozhovor o zkušenostech z výrobní praxe. 3. Seznámení se vzorovým výrobkem a srovnání vlastního výrobku se vzorovým výrobkem v průběhu pracovní činnosti a po jejím skončení - tento postup pomáhá navíc zlepšit proces plánování a osvojování návyků sebekontroly. 4. Plánování pracovního postupu - tato činnost nejvíce přispívá k tvůrčímu vyuţívání slovní zásoby. Dřívější i nová podnětová slova musí ţák spojovat do formulací gramaticky i významově správných. Konečný efekt procesu plánování je dvoustranný na jedné straně přispívá ke zkvalitnění řečového projevu ţáka, na druhé straně pak ke zvýšení intelektualizace pracovní činnosti. 28

5. Skupinová pracovní činnost - vzájemné instruování ţáků a vzájemná kontrola práce. 6. Vedení tematických slovníčků - lze pouţít formu individuálních slovníčků a formu demonstračních tabulí. 7. Podání krátké zprávy o konkrétní pracovní činnosti - ústně i písemně. (Kysučan, J., 1984, s. 95-96) Zkušenosti z hodin pracovního vyučování lze vyuţít v hodinách českého jazyka například při komunikační a slohové výchově.

3.5 Didaktické prostředky pracovního vyučování ve speciálních školách Realizace pracovního vyučování ve speciálních školách vychází z uplatňování celé řady didaktických prostředků, didaktických zásad, metod a organizačních forem.

3.5.1 Didaktické zásady Didaktické zásady jsou obecné poţadavky na vyučování. Vyplývají ze samé podstaty vyučování, z jeho cílů, obsahu a zákonitostí. Jednotlivé didaktické zásady nelze chápat jednotlivě, jelikoţ těsně spolu souvisejí a doplňují se. Při pracovním vyučování ve speciálních školách se uplatňují tyto zásady: Zásada přiměřenosti uplatňuje poţadavek, aby způsob nabývání vědomostí a dovedností odpovídal stupni rozumového vývoje ţáků s mentálním postiţením i jejich tělesným schopnostem. Respektování zásady přiměřenosti zabraňuje přetěţování ţáků. Zásada názornosti je zvlášť důleţitá, neboť pomáhá budovat konkrétní představy o budoucí pracovní činnosti. Názor se spojuje s verbálním doprovodem učitele. Jako názoru se vyuţívají trojrozměrné a dvojrozměrné pomůcky odráţející realitu, ve vyšších ročnících se vyuţívají pomůcky znakové podstaty, které rozvíjí abstraktní myšlení a proces generalizace. Osobnost dílenského učitele, jeho pracovní úkony, zacházení s nástrojem, jsou tím nejlepším názorem, který můţeme ţákům nabídnout. 29

Zásada individuálního přístupu respektuje individuální zvláštnosti dítěte a zohledňuje jeho pracovní tempo, návyky a tělesnou a psychickou zdatnost. Zásada aktivity ţádá radostné a aktivní zapojení dětí do práce. Aby dítě mělo chuť spolupracovat, je potřeba vhodné motivace. Aktivita dítěte je ovlivněna pozorností, jeho zdravotním stavem, proţitky z dřívějších zaměstnání i vztahem k učiteli. Zásada uvědomělosti zabezpečuje plynulé a posloupné osvojování vědomostí, dovedností a návyků v hodinách pracovního vyučování. Je dána obsahem osnov. Zásada trvalosti. Prvním prostředkem při uplatňování této zásady je časté opakování podstatných prvků učiva a samostatná práce ţáků. Čím trvaleji si ţáci osvojí učivo, tím lépe je budou v praxi uplatňovat a tím lépe si budou osvojovat další poznatky. Zásada kolektivnosti je spojena s úsilím o rozvoj schopností pracovat ve skupině. Vychováváme zdravé vztahy kamarádství, vzájemné pomoci a ohleduplnosti. V pracovní výchově je třeba usilovat o práci smysluplnou, která přináší konkrétní pracovní výsledky. Ţáci s mentálním postiţením rádi dospívají k výsledkům brzy, příliš vzdálené cíle je nepoutají. (Valenta M., Krejčířová O., 1992, s. 107-108)

3.5.2 Metody pracovního vyučování Výběr a volbu metod v pracovním vyučování ve speciálních školách ovlivňuje určitá specifičnost, která je dána obsahem a cílem pracovního vyučování, mentálním postiţením ţáků a jejich individuálními zvláštnostmi. V jedné vyučovací jednotce se pouţívá vţdy několika vyučovacích metod. Rozhovor se vyuţívá jako motivační metody, doplňuje se krátkým výkladem s demonstrací vzorového výrobku, pouţívá se při návrhu technologického postupu výroby a při hodnocení výsledků práce ţáků. Speciální pedagog formou otázek a odpovědí se můţe přesvědčit o úrovni poznatků a orientaci ţáků v problematice. 30

Instruktáţ, kterou provádí učitel před začátkem kaţdé práce, seznamuje ţáky s podstatou činnosti a jejím praktickým vyuţitím. Musí být krátká, doplněná nákresem nebo diaprojekcí. Praktická demonstrace práce navazuje na instruktáţ. Nejdříve pracovní úkon demonstruje učitel, potom lze připustit demonstraci práce vybraných ţáků a to i formou komparativní demonstrace, kdy učitel nechá paralelně předvádět pracovní úkon dvou ţáků s rozdílnou úrovní pracovních schopností. Pozorování koresponduje s demonstrací. O pozorování můţeme hovořit i v souvislosti s prací na pozemku, například při růstu kulturních plodin nebo při exkurzích. Praktické cvičení ţákovské práce vedené učitelem je zpočátku zaměřené na praktické osvojování vědomostí a získání nejelementárnějších dovedností a návyků. Postupem času nabývá charakteru samostatné práce ţáků. Práce s technickou literaturou jako samostatná metoda se na speciální škole nepouţívá, pouze u starších ţáků se nacvičuje dovednost zhotovit jednoduchý technický nákres a pracovat podle něj. Při hodnocení a klasifikaci pracovního vyučování se pouţívá metoda dlouhodobého pozorování ţáků a metoda rozboru ţákovských produktů. (Valenta M., Krejčířová O., 1992, s. 108-109)

3.5.3 Organizační formy pracovního vyučování Základní organizační formou pracovního vyučování ve speciálních školách je vyučovací jednotka, jedná se o několikahodinové bloky týdně. Práce v domácnosti a pěstitelské práce mají volnější strukturu, dílenské práce mají ustálenou strukturu.

31

Vyučovací jednotku dílenské práce lze rozdělit do čtyř etap:

1. etapa V úvodní části učitel provede kontrolu fyzické přítomnosti ţáků a jejich připravenost na výuku, následuje instruktáţ s motivací. Učitel demonstruje model či vzorový výrobek a na tabuli do předem připraveného náčrtu zakreslí kóty, náčrtek vysvětlí, porovná s finálním výrobkem. Za pomoci ţáků sestaví technologický postup práce, přičemţ demonstruje materiál, nástroje i způsoby měření.

2. etapa V další etapě si ţáci připraví místo s technickými předpoklady a pozorují pracovní úkon předváděný učitelem. Pokud se jedná o sloţitější výrobek, učitel demonstruje pouze první fázi pracovní operace. Nakonec se učitel přesvědčí otázkami i manuálním výkonem ţáka, jak byla problematika pochopena. Před samostatnou prací ţáků učitel připomene pravidla bezpečnosti práce.

3. etapa Hlavní část vyučovací jednotky je naplněna ţákovským cvičením. Učitel kontroluje a opravuje chyby, a pokud se více ţáků dopustí stejné chyby, přeruší práci a záleţitost znovu objasní. Pro manuálně schopnější ţáky, kteří výrobek ukončí před časovým limitem, učitel musí mít připravené individuální doplňující úkoly.

4. etapa V závěrečné etapě učitel vyhodnotí: - kázeň a úsilí ţáků - kvalitu práce - zachování technologického postupu - dodrţení časového limitu - aktivitu a samostatnost ţáka při práci. Dalším způsobem ohodnocení výrobků je jejich seřazení podle kvality samotnými ţáky. Vyučovací jednotka se ukončí úklidem pracoviště a pozdravem. 32

Mezi ostatní organizační formy pracovního vyučování na speciálních školách patří exkurze, veřejně prospěšné práce, pomocné práce při údrţbě školy a výrobní praxe týkající se závěrečných ročníků. (Valenta M., Krejčířová O., 1992, s. 109-110)

3.6 Speciálně pedagogická diagnostika v procesu pracovního vyučování Proces pracovní výchovy poskytuje moţnosti pro speciálně pedagogickou diagnostiku ţáků s mentálním postiţením v různých etapách výchovně vzdělávací činnosti. Chráska (1988, s. 5) definuje pedagogickou diagnostiku jako „speciální pedagogickou disciplínu, která se zabývá objektivním zjišťováním, posuzováním a hodnocením vnitřních a vnějších podmínek i průběhu a výsledků výchovně vzdělávacího procesu. Na základě těchto zjištění jsou potom vyslovovány prognostické úvahy a navrhována pedagogická opatření.“ Ve speciálních školách se vyuţívá speciálně pedagogická diagnostika při: - zjišťování vstupních vědomostí, dovedností a návyků na začátku školního roku - zařazování do postupných ročníků nebo do vhodných výchovných skupin - sledování efektivnosti výchovného a vzdělávacího procesu za určitý časový úsek - klasifikaci - profesní orientaci - poradenské činnosti Pracovní vyučování poskytuje mnoho situací pro získání diagnostických údajů o ţákovi. Dynamika ţákova vývoje umoţňuje stanovit prognózu dalšího pracovního uplatnění. (Přinosilová, 1999, s. 12-13) Také první střetnutí s hlínou je z diagnostického hlediska velmi důleţité. Podle toho, jak dítě reaguje na dotyk – zda ji přijímá nebo se ji odmítá dotknout, odhalujeme o něm velmi mnoho (např. autismus, neurózu, fobii). (Vítková, 1998, s. 113)

33

3.6.1 Posuzovací list žáka speciální školy v hodinách pracovního vyučování Při analýze pracovní činnosti se pouţívají různé metody, například pozorování, dotazník, testy, rozbor pracovní činnosti apod. Pro poznání různých stránek osobnosti ţáka se vyuţívá posuzovací list. Zahrnuje 17 základních kritérií a tvoří souhrn motorických jevů, osobnostních vlastností a jednání: 1. Kvalita vykonané práce 2. Pracovní píle 3. Dovednost organizovat práci 4. Vnější vzhled výsledků práce 5. Šetření nářadí a materiálu 6. Únavnost 7. Psychomotorická aktivita 8. Zručnost 9. Přesnost 10. Zodpovědnost 11. Bezpečnost při práci 12. Postoj k sobě samému 13. Vztah ke spoluţákům 14. Vytrvalost 15. Projevy citového vztahu k úspěchu, neúspěchu 16. Pracovní zájmy - druh, dynamika, stálost 17. Vztah k práci (Vašek, Š., 1995, s. 143-145)

34

3.7 Struktura a obsah pracovního vyučování 3.7.1 Pracovní vyučování dle vzdělávacího programu zvláštní školy a dle RVP ZV – LMP Vzdělávací program zvláštní školy Nutno zde podotknout, ţe dnes jiţ nehovoříme o zvláštní škole, ale o základní škole praktické, podle nového názvosloví speciálních škol. Pracovní vyučování se dělí na tři základní sloţky: dílenské práce, pěstitelské práce a práce v domácnosti. Rozdělení umoţňuje, aby jednotlivým sloţkám učili i různí učitelé - specialisté, jsou-li na škole. Ţáci mohou v hodinách pracovního vyučování pracovat pod vedením učitele s elektrickými přístroji na 220 V za podmínky pravidelných kontrol elektrických přístrojů podle normy ČSN. V 9. ročníku lze realizovat výrobní praxi, pokud jsou pro ni vytvořeny vhodné podmínky. Praxe se koná pod odborným vedením závodu a pod pedagogickým dozorem školy. Od 4. nebo 5. ročníku se doporučuje výuku pracovního vyučování dělit podle pohlaví. Umoţní se tak lepší specifikace pracovní činnosti dívek a pracovní činnosti chlapců. Tab. 1: Rozdělení hodin pracovního vyučování na jednotlivých stupních 1. - 3. ročník % z celkového počtu vyučovacích hodin v ročníku Dílenské práce

5

Pěstitelské práce

5

Práce v domácnosti

5 15

Celkem 35

4. – 9. ročník

Počet vyučovacích hodin v ročníku 4. 5. - 6. 7. - 8. CH D CH D CH D CH

9. D

Dílenské práce

66

33

99

33

99

33

165

33

Pěstitelské práce

33

33

33

33

66

66

66

66

Práce v domácnosti

33

66

33

99

33

99

33

165

198

264

264

132 132 165 165 198 Celkem (Vzdělávací program zvláštní školy, 1997, s. 69 -70) Dílenské práce

Ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami si v dílenských pracích vytvářejí základní vědomosti, dovednosti a návyky potřebné pro práci s jednoduchými nástroji a pomůckami, rozvíjejí zde pracovní samostatnost a technické myšlení v mezích jejich moţností. Hlavním cílem dílenských prací je přispět k co nejúspěšnější socializaci ţáka, jelikoţ je třeba vycházet ze skutečnosti, ţe ţáci speciálních škol se uplatní ve společnosti výhradně v manuálních zaměstnáních. Práce s keramickou hlínou se uplatňuje právě v této sloţce v rámci práce s modelovací hmotou. Štěpánek, (1998, s. 11) a Kirilenková, (1990, s. 43) uvádějí termín „modelovací hlína“ jako nejvhodnější, nejdůleţitější a nejpouţívanější modelovací materiál. Modelování je základem a počátkem plastického vyjádření tvaru.

Tab. 2: Přehled dílenských prací na zvláštní škole 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Práce s drobným materiálem Práce s papírem a kartonem Práce s modelovací hmotou Práce montáţní a demontáţní

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Práce se dřevem 36

_ _ _ _ _ _

Práce s kovem

_ _ _ _ _ _

Práce s plasty

_ _ _ _ _ _

Technická grafika

_ _ _ _ _ _

Komplexní práce s různými materiály

_ _ _

Práce elektromontáţní

_ _ _

Seznámení s obsluhou mikropočítače

_

Předprofesionální příprava

_ _ _ _ _ _

Exkurze ţáků

Pěstitelské práce Ţáci v pěstitelských pracích získávají a upevňují si vědomosti, dovednosti a návyky potřebné při pěstování pokojových květin, letniček, trvalek a léčivých bylin. Z polních plodin pěstují na školním pozemku okopaniny a luštěniny, v pařeništi, ve skleníku a na záhonech zeleninu. Ošetřují a mnoţí i okrasné rostliny. Poznávají různé způsoby zpracování půdy a zvyšování její úrodnosti, sklizně a uskladnění plodin a ovoce. Seznamují se s hlavními druhy plevelů, nejčastějšími chorobami a škůdci a ochranou proti nim. Praktické činnosti s květinami, ovocnými stromy, zemědělskými plodinami, i celé prostředí školního pozemku významnou měrou působí na estetické cítění. Ţáci se učí vnímat krásu rostlin, zahrad, parků i okolí, celé přírody, ţivotního prostředí, které je obklopuje, na jehoţ utváření se mohou aktivně podílet. Své poznatky z přírody mohou pak uplatnit při práci s keramickou hlínou v rámci dílenských prací. Pokusí se zachytit skutečný tvar kytičky, vymodelovat obrázek stromu a po vypálení naglazovat barvami, které mu ukázala příroda. Hotový výrobek pak mohou porovnat se skutečností, coţ je pro tyto děti velmi zajímavé a přínosné.

37

Tab. 3: Přehled pěstitelských prací na zvláštní škole

Praktické činnosti Pěstitelské nářadí a pomůcky

1

2

3 4 5

6

7

8 9

_

_

_

_

_

_ _ _

_

_

_ _

_ _

_

_ _

_

_

_ _

_ _

_

_

_ _

_ _

_

_

_ _

_ _ _

_ _

_ _

Květiny Okopaniny Ovoce Zelenina Půda Vycházky, exkurze

_

_

Exkurze, spolupráce

Práce v domácnosti Práce v domácnosti v sobě zahrnují celou řadu činností, které jsou pro současný i budoucí ţivot ţáků nesmírně potřebné. Týkají se jak chlapců, tak dívek. Učí se zvládat základní pravidla osobní hygieny, udrţování pořádku na svém pracovišti, dovednosti v údrţbě domácnosti, učí se základy šití, provádějí opravy prádla, zásady správné výţivy, stolování, jednoduché úpravy jídel. Součástí práce v domácnosti je péče o dítě. Ţáci teoreticky, ale především v praktických činnostech se vyučují základům péče o kojence, seznámí se i s právy a povinnostmi rodičů. Práce v domácnosti také zahrnuje zdravotní a sexuální výchovu. Důraz je zvýšený na význam hygieny dívky v době dospívání i v dospělosti, nechybí zde prevence pohlavních chorob a antikoncepce. 38

Tab. 4: Přehled prací v domácnosti na zvláštní škole

Sebeobsluha Osobní hygiena Hygiena provozu třídy Hygiena provozu domácnosti Šití Zdravotní výchova

1 2 _ _

3 _

4

5 6 7 8 9

_ _

_

_

_ _ _ _ _

_ _

_

_ _

_

_

_ _ _ _ _

_ _

_

_ _

_

_

_ _ _ _ _

_

_ _ _ _ _

_

_ _ _ _ _

_

_ _ _ _ _

_

_ _ _ _ _

_

_ _ _ _ _

_

_ _

_

_ _ _ _ _

Výţiva a příprava pokrmů Péče o dítě Práce s textilem Háčkování Pletení Práce s kombinovaným materiálem Exkurze

(Vzdělávací program zvláštní školy, 1997)

39

RVP ZV – LMP Pracovní vyučování je zde součástí vzdělávacího oboru Člověk a svět práce. Vzdělávací oblast Člověk a svět práce je jednou ze stěţejních vzdělávacích oblastí v základním vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. Zahrnuje široké spektrum nejen manuálních činností, ale i činností rozvíjejících klíčové kompetence, které vedou ţáky k získání souboru vědomostí, základních pracovních dovedností a návyků v různých oblastech lidské činnosti. Obsah vzdělávací oblasti je rozdělen na prvním stupni na čtyři tematické okruhy: Práce s drobným materiálem - vlastnosti materiálu a jeho uţití, pracovní pomůcky a nástroje, jednoduché pracovní operace a postupy, organizace práce, lidové zvyky, tradice, řemesla. Práce montáţní a demontáţní - stavebnice, práce s návodem, předlohou, jednoduchým náčrtem, montáţ a demontáţ jednoduchých předmětů. Pěstitelské práce - základní podmínky pro pěstování rostlin, pěstování rostlin, pěstování pokojových rostlin, zásady bezpečné práce s rostlinami. Příprava pokrmů - základní vybavení kuchyně, potraviny, stolování, bezpečná obsluha spotřebičů.

Na druhém stupni do sedmi tematických okruhů: Práce s technickými materiály - materiály, pracovní pomůcky, jednoduché pracovní operace a postupy, organizace práce, technologické postupy, úloha techniky v ţivotě člověka, řemesla a tradice. Práce s ostatními materiály - práce s různým materiálem podle podmínek a vybavení školy, technologické postupy podle zpracovávaného materiálu, základní dovednosti ručních prací, výroba drobných oděvních a bytových doplňků. Práce montáţní a demontáţní - stavebnice. Pěstitelské práce a chovatelství - základní podmínky pro pěstování, zelenina, okrasné rostliny, ovocné rostliny, léčivé rostliny, koření, chovatelství. Provoz a údrţba domácnosti - finance a provoz domácnosti, údrţba v domácnosti. Příprava pokrmů - kuchyně, potraviny, příprava pokrmů, úprava stolu a stolování. Svět práce - trh práce, volba profesní orientace, moţnosti vzdělávání, zaměstnání, podnikání. 40

Ve všech tematických okruzích jsou ţáci soustavně vedeni k dodrţování zásad bezpečnosti a hygieny při práci. Výběr a způsob realizace jednotlivých tematických okruhů závisí na podmínkách a moţnostech školy a schopnostech ţáků. Učivo celé vzdělávací oblasti je určeno všem ţákům, tedy chlapcům i dívkám. Tematický okruh Svět práce je určen pro 8. a 9. ročník. U ţáků s lehkým mentálním postiţením trvá nácvik běţných dovedností a utváření návyků mnohem delší dobu neţ u ţáků bez postiţení, a proto je nutné s nácvikem začít co nejdříve. Z tohoto důvodu je této vzdělávací oblasti určena vyšší hodinová dotace. Tab. 5: Rámcový učební plán 1. stupeň Vzdělávací oblasti

Vzdělávací obory

1. – 5. ročník

2. stupeň 6. – 9. ročník

Minimální časová dotace Jazyk a jazyková

Český jazyk a lit.

33

19

komunikace

Cizí jazyk

-

4

Matematika a její aplikace

22

20

Informační a komunikační technologie

2

4

Člověk a společnost

Člověk a příroda

Umění a kultura

Dějepis

12

Výchova k občanství

-

Fyzika

-

Chemie

-

Přírodopis

-

Zeměpis

-

8

13

Hudební výchova Výtvarná výchova

10

8

Výchova ke zdraví

-

2

Tělesná výchova

15

12

Člověk a svět práce

15

20

Průřezová témata

P

P

Disponibilní časová dotace

9

12

Celková povinná časová dotace

118

122

Člověk a zdraví

P = povinnost zařadit a realizovat se všemi ţáky v průběhu vzdělávání na daném stupni, časovou dotaci lze čerpat z disponibilní časové dotace.

(RVP ZV – LMP, 2008) 41

3.7.2 Pracovní vyučování dle vzdělávacího programu pomocné školy a dle RVP ZŠS Vzdělávací program pomocné školy Na tomto místě je nutné opět zdůraznit, ţe nyní jiţ nehovoříme o pomocné škole, ale o základní škole speciální, podle nového názvosloví speciálních škol. Vzdělávací program pomocné školy je dělen do čtyř stupňů: niţší, střední, vyšší a pracovní. Obsah jednotlivých vzdělávacích předmětů a výchovných sloţek se vzájemně překrývá. Obdobnými činnostmi se mohou ţáci zabývat např. v pracovní a estetické výchově, přičemţ v obou z nich si mohou procvičovat prvky čtení či počítání. Podle vzdělávacího programu pomocné školy je pracovní výchova spojena s výtvarnou výchovou, coţ se jeví jako velice přínosné, jelikoţ tyto dva předměty jsou si velice blízké. Aby se mohli ţáci dobře uplatnit, jak v jednoduchých pracovních činnostech, chráněných dílnách nebo jiných přizpůsobených pracovištích, tak v rodině při domácích pracích, potřebují získat řadu vyuţitelných dovedností a návyků z oblasti pracovní výchovy. Dovednosti, které získají při práci v dílně, ve třídě, ve školní kuchyni či na pozemku jim pomohou účelně vyuţít volný čas, zvýší jejich soběstačnost a samostatnost. Jedním z úkolů školy je rozvíjet estetické cítění, vkus a tvořivost ţáků. Je známo, ţe mnozí mentálně postiţení jedinci mají značné tvořivé schopnosti a neobvyklé výtvarné cítění. Někteří z nich dokáţí velmi dobře kreslit, jiní jsou schopni vytvářet zajímavé předměty z keramických a dalších materiálů, někteří se naučí velmi pěkně vyšívat, fotografovat, aranţovat květiny apod. Tyto schopnosti je zapotřebí u ţáků objevovat a rozvíjet. (Vzdělávací program pomocné školy, 1997, s. 7 - 8) Struktura pracovní (a výtvarné) výchovy na základní škole speciální (dle Vzdělávacího programu pomocné školy) se formálně přibliţuje struktuře pracovního vyučování na základní škole praktické podle Vzdělávacího programu zvláštní školy. Obsahuje: sebeobsluhu a práce v domácnosti, práce s materiálem, montáţní a demontáţní práce, pěstitelské práce, modelování, péče o zevnějšek a okolní prostředí, s tím, 42

ţe v 1. – 3. i 4. – 6. ročníku, kulminují tyto práce kolem sebeobsluhy a v 7. – 8. ročníku přibývají práce, které směřují k samostatnosti ţáků v okruhu problémů kaţdodenního ţivota (např. práce s elektrickými přístroji). Devátý a desátý ročník disponuje jiţ téměř stejnou strukturou disciplíny, jaká je na základní škole praktické podle Vzdělávacího programu zvláštní školy. Zahrnuje sebeobsluhu a práce v domácnosti, práce v dílně, pěstitelské práce, neboť je zaměřena na přípravu vykonávat jednoduché pracovní činnosti jak ve škole, tak v předprofesní přípravě ve výrobním podniku, v zemědělství či v podniku sluţeb, na chráněném pracovišti. (Műller, 2009, s. 315) Tab. 6: Učební plán pomocné školy Počet hodin týdně Předmět Niţší stupeň

Střední stupeň

Vyšší stupeň

Pracovní stupeň

Čtení

2

2

3

2

Psaní

1

2

2

1

Počty

1

3

3

2

Věcné učení

2

2

2

2

Smyslová výchova Pracovní a výtvarná výchova

2

-

-

-

4

5

6

11

Tělesná výchova

5

5

5

5

Hudební výchova

2

2

2

2

Řečová výchova

1

1

1

1

Celkem

20

22

24

26

Nepovinný předmět

-

2

2

2

(Vzdělávací program pomocné školy, 1997)

43

RVP ZŠS Zde je jiţ pracovní výchova vedena jako samostatný předmět a je součástí vzdělávacího oboru Člověk a svět práce, výtvarná výchova je součástí vzdělávacího oboru Umění a kultura. Vzdělávací oblast Člověk a svět práce je jednou ze stěţejních vzdělávacích oblastí ve vzdělávání ţáků s mentálním postiţením. Zahrnuje široké spektrum pracovních činností, které vedou ţáky k získání souboru vědomostí, základních pracovních dovedností a návyků v různých oblastech lidské činnosti. Cíleně se zaměřuje a systematicky ovlivňuje rozvíjení motorických schopností, manuálních dovedností a návyků ţáků a tím přispívá k jejich co nejsamostatnějšímu zapojení do kaţdodenního ţivota a umoţňuje jim přípravu na vykonávání jednoduchých pracovních činností. Ţáci se učí pracovat samostatně i v týmu a váţit si práce své i druhých. Seznamují se s různými materiály, s funkcí a uţíváním vhodných pomůcek a nářadí. Vzdělávací oblast je realizována v průběhu celého základního vzdělávání od prvního do desátého ročníku. V 9. a 10. ročníku lze podle schopností ţáků zařadit předprofesní přípravu. Její zaměření záleţí na místních podmínkách a moţnostech školy. RVP ZŠS obsahuje dva díly, které jsou zpracovány podle stupně mentálního postiţení ţáků a jsou navzájem plně prostupné: Díl I – Vzdělávání ţáků se středně těţkým mentálním postiţením Díl II – Vzdělávání ţáků s těţkým mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami. V díle I pro ţáky se středně teţkým mentálním postiţením je obsah vzdělávací oblasti rozdělen na prvním stupni do pěti tematických okruhů: Sebeobsluha - základní hygienické návyky, svlékání a oblékání oděvu, skládání oděvu, obouvání, běţná údrţba oděvu a obuvi, ukládání, čištění, péče o osobní věci. Práce s drobným materiálem - různé drobné materiály a jejich uţití (přírodniny, modelovací hmota, papír a karton, textil, drát, fólie aj.), pracovní pomůcky a nástroje, jednoduché pracovní operace a postupy, organizace práce, lidové zvyky, tradice, řemesla, uţití některých jednoduchých technik zpracování vybraných materiálů.

44

Práce montáţní a demontáţní - stavebnice (plošné, prostorové), sestavování jednoduchých modelů, práce podle slovního návodu a jednoduché předlohy, montáţ a demontáţ jednoduchých předmětů. Pěstitelské práce - základní podmínky pro pěstování rostlin, výţiva rostlin, pěstování rostlin na zahradě (okrasné rostliny, léčivky, jedovaté rostliny, koření, zelenina aj.), pěstování pokojových rostlin, zásady bezpečné práce s rostlinami. Práce v domácnosti - základní vybavení kuchyně, potraviny (výběr, nákup, skladování), stolování, práce s drobným kuchyňským náčiním a zásady bezpečnosti, drobné úklidové práce, utírání prachu, mytí nádobí, mytí podlahy, vysávání prachu. Na druhém stupni do čtyř tematických okruhů: Práce s technickými materiály - práce s různým materiálem podle podmínek a vybavení školy; materiály, vlastnosti, uţití v praxi (dřevo, kov, plasty), pracovní pomůcky, nářadí a nástroje pro ruční opracování, jednoduché pracovní operace a postupy, řemesla a tradice, základní dovednosti ručních prací. Práce montáţní a demontáţní - stavebnice − konstrukční, elektrotechnické; sestavování modelů, montáţ a demontáţ, práce s návodem, předlohou. Pěstitelské práce - základní podmínky pro pěstování, základní zpracování půdy; zelenina, osivo, sadba, výpěstky, podmínky a zásady pěstování; okrasné rostliny, pokojové květiny a jejich pěstování, aranţování a jednoduchá vazba květin; ovoce, druhy ovoce, způsob pěstování drobného ovoce, skladování, konzervování; léčivé rostliny, koření, pěstování vybraných rostlin; rostliny a zdraví člověka; chov zvířat v domácnosti, podmínky chovu, hygiena a bezpečnost chovu; kontakt se zvířaty. Práce v domácnosti - údrţba a úklid v domácnosti, úklidové prostředky, postupy, bezpečnost; údrţba oděvů a textilií, postupy; prací a čisticí prostředky a zacházení s nimi; elektrické spotřebiče, funkce a uţití, bezpečnost provozu; kuchyně, základní vybavení, udrţování pořádku a čistoty; bezpečnost a hygiena provozu; potraviny, příprava pokrmů, základní postupy při přípravě pokrmů a nápojů; zásady zdravé výţivy; úprava stolu a stolování, jednoduché prostírání; chování u stolu. V díle II pro ţáky s těţkým mentálním postiţením a souběţným postiţením, více vadami je obsah vzdělávací oblasti rozdělen do pěti tematických okruhů: Sebeobsluha - svlékání a oblékání oděvu, skládání a ukládání; obouvání, zouvání 45

a šněrování bot; hygienické návyky; osobní hygiena, funkce a pouţívání hygienických pomůcek; stolování a stravování, nácvik samostatného stolování, pouţívání příboru, čistota při stravování. Práce s drobným materiálem - vlastnosti materiálu a jeho uţití (přírodniny, modelovací hmota, papír a karton, textil, drát, fólie aj.); jednoduché pracovní postupy a techniky, pracovní pomůcky, funkce a pouţívání jednoduchých pracovních pomůcek; lidové zvyky, tradice, řemesla; uţití některých technik zpracování vybraných materiálů. Práce montáţní a demontáţní - konstruktivní hry (skládačky, puzzle, kostky), stavebnice, různé typy stavebnic plošných, prostorových, konstrukčních, montáţ a demontáţ; manipulace s jednoduchými předměty. Pěstitelské práce - základní podmínky pro pěstování rostlin v bytě i na zahradě, nenáročné rostliny, pěstování ve skleníku, pomůcky a náčiní pro práci na zahradě. Práce v domácnosti - drobné domácí práce; základní úklid, mytí podlahy, mytí nádobí, praní drobného prádla; stolování, prostírání stolu, úklid stolu, chování při stolování; nákup a skladování základních potravin; příprava jednoduchých pokrmů, příprava studených a teplých nápojů, zásady hygieny a bezpečnosti při práci. Ve všech tematických okruzích jsou ţáci soustavně vedeni k dodrţování zásad bezpečnosti a hygieny při práci. Způsob realizace jednotlivých tematických okruhů závisí na podmínkách a moţnostech školy a na schopnostech jednotlivých ţáků. Učivo celé vzdělávací oblasti je určeno všem ţákům, tedy chlapcům i dívkám. Ţáci se středním a těţkým stupněm mentální retardace a souběţným postiţením více vadami potřebují ke své práci přítomnost asistenta pedagoga nebo osobního asistenta. Tato pomoc je zvláště potřeba při realizaci výuky pracovní výchovy, kdy je rovněţ nutné i potřebné materiální zabezpečení adekvátní jejich tělesným schopnostem a moţnostem. V učebním plánu ŠVP a při realizaci výuky musí být dodrţeny podmínky: - nesmí být překročena celková povinná časová dotace (210 hodin) - hodinové dotace jednotlivých vzdělávacích oborů je moţno upravit podle individuálních potřeb ţáků - minimální týdenní hodinová dotace pro jednotlivé ročníky se stanovuje na 18 hodin - nesmí být překročena týdenní hodinová dotace pro jednotlivé ročníky 24 hodin. 46

Tab. 7: Rámcový učební plán 1. – 10. ročník Vzdělávací oblasti

Vzdělávací obory

Počet hodin týdně Minimální časová dotace

Člověk a komunikace Člověk a jeho svět Umění a kultura

Člověk a zdraví

Člověk a svět práce

Rozumová výchova

30

Řečová výchova

20

Smyslová výchova

40

Hudební výchova

10

Výtvarná výchova

10

Pohybová výchova

20

Zdravotní tělesná výchova nebo Rehabilitační tělesná výchova

40

Pracovní výchova

20

Disponibilní časová dotace

20

Celková povinná týdenní časová dotace

210

Rámcový učební plán (dále RUP) pro základní vzdělávání ţáků s těţkým mentálním postiţením, souběţným postiţením více vadami a autismem v základní škole speciální stanovuje závazně: - začlenění vzdělávacích oblastí a vzdělávacích oborů do základního vzdělávání - minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti - disponibilní časovou dotaci - celkovou povinnou týdenní časovou dotaci v 1. aţ 10. ročníku základního vzdělávání Celková povinná časová dotace je stanovena pro vzdělávání ţáků s těţkým mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami v 1. aţ 10. ročníku ZŠS na 210 hodin. Celková povinná časová dotace uvedena v RVP představuje povinnou týdenní časovou dotaci celkem ve všech ročnících základního vzdělávání. Týdenní časová dotace můţe být upravena podle individuálních potřeb a zdravotního stavu ţáků. (RVP ZŠS, 2008) 47

Shrnutí: Tato kapitola vypovídá o důleţitosti pracovního vyučování u ţáků se speciálními potřebami, zejména pak ţáků s mentálním postiţením. Prostřednictvím pracovní výchovy a jejím důleţitým prostředkem jakým bezesporu je pracovní vyučování, se ţáci postupně naučí správně vyjadřovat, obohatí si svou slovní zásobu, naučí se pracovat ve skupině a tím spolupracovat s ostatními ţáky, rozvinou si svou jemnou i hrubou motoriku a naučí se mnoha novým činnostem a schopnostem. Pracovní vyučování je vyučovací předmět, který je jakousi startovací dráhou pro další ţivot těchto ţáků.

48

4. VYUŽITÍ KERAMIKY U OSOB SE SPECIÁLNÍMI POTŘEBAMI „Hlína tě provází po celý ţivot. Je zdrojem potravy, obléká tě, jíš z ní, bydlíš v ní a nakonec tě do ní poloţí. Jediné, co z hlíny nikdy nevyrobíš, jsou zbraně.“ (Kýrová, 2003, s. 6) V naší škole pracují děti s keramickou hlínou uţ 15 let. Tak dlouho se o keramiku zajímám také já, jako speciální pedagog i terapeut. Moje cesta k této zázračné hmotě nebyla nijak sloţitá. Jako pedagog na této škole působím uţ 20 let. Od začátku jsem vnímala všechny děti jako velmi citlivé bytosti, vděčné za kaţdé pohlazení, kaţdičkou pochvalu a povzbuzení. Měly vţdy radost z dobře vykonané práce, ale ne vţdy měli ten pocit, ţe jsou úspěšní. Bylo to většinou v předmětech, jako jsou matematika, český jazyk a další naukové předměty. Ve výchovách se cítily vţdy lépe a těšily se na kaţdičkou hodinu výtvarné výchovy, pracovního vyučování, tělesné výchovy i hudební výchovy. Především v hodinách, kde mohly něco vytvořit, něco, z čeho měly radost a byly pyšné, ţe je to jejich práce, byly skutečně šťastné. Tyto hodiny byly jakousi kompenzací za neúspěchy v předmětech, které děti kvůli svým rozličným handicapům nezvládaly. Nejvíce šlo skutečně o hodiny pracovního vyučování, kde jsme vyráběli různé trojrozměrné předměty týkající se ročních období, dárečků k svátkům, zvířata, ovoce, zelenina a spousta dalších zajímavých námětů a nápadů, které šly vytvořit. Samozřejmě, ţe ne vţdy se všechny výrobky povedly, ale šlo o ten pocit, ţe jsem to vyrobil já, je to mé dílo a jsem na to hrdý. Kouzelné na tom bylo především to, ţe ačkoliv v naukových předmětech děti velmi vnímaly, ţe jim něco nejde, ţe někdo jiný to umí lépe neţ právě oni, v hodinách pracovního vyučování měli všichni pocit, ţe právě to jejich dílo je hezké, něčím zvláštní. Rádi mezi sebou soutěţili, kdo bude mít lepší nápad, hezčí výrobek. V závěru se shodli, ţe všechny jsou krásné, coţ bylo to nejkrásnější a moudré rozhodnutí. Pracovali jsme často s papírem, drátem, textilem a modelovacími hmotami jako je modelína nebo modurit. Práce s modelovací hmotou děti velmi bavila, protoţe ji mohli v ručičkách pořádně vyválet, prohníst, vnímat její teplo nebo chlad, vlhkost, lepkavost, měkkost nebo tvrdost. Pokud po této činnosti měli ţáci ještě předmět, kde psali, počítali a vyvíjeli jakékoliv motorické činnosti, bylo vidět, ţe se jim píše a tvoří mnohem lépe neţ před hodinou pracovního vyučování. Ručičky byly uvolněné, jemná motorika fungovala daleko lépe neţ předtím. 49

Jakmile i na naší školu dorazil fenomén zvaný keramická hlína, byla jsem tomu opravdu ráda. Ne vţdy jsou finanční prostředky na vše, co by dětem dokázalo pomoci. Rozličných pomůcek je celá řada, ale školy jsou limitované finančními prostředky a ne vţdy mají finance na vše potřebné. Toto však byl krok, který posunul naší školu velmi kupředu, jelikoţ pracovní vyučování je předmět, ve kterém se naše děti nejvíce realizují a je potřeba nejvíce rozšiřovat prostředky této realizace. Jedním z těchto prostředků je právě keramická hlína, která má široké vyuţití. Základem byla tedy koupě keramické pece, keramické hlíny a glazur. Postupně se dokupovaly nebo svépomoci vyráběly různé pomůcky k tvorbě různých výrobků. Učitelé se v prvé řadě proškolovali, jak se s touto hmotou vlastně pracuje, jaké má vlastnosti, výhody, nevýhody, zásady bezpečnosti při práci. V neposlední řadě bylo potřeba se naučit obsluhovat keramickou pec. Tímto byly pověřeny dvě osoby, které zodpovídají za správný průběh vypalování a bezpečnou manipulaci s pecí. Později, za pár dalších let, se koupil také keramický kruh a rozšířil tak další moţnosti realizace práce s keramickou hlínou. Práce s tímto fascinujícím materiálem mě od začátku nadchla a propadla jsem jejímu kouzlu. Snaţila jsem se co nejvíce do ní zasvětit i své ţáky a vyuţívat ji co nejvíce v předmětu pracovní vyučování místo dosavadní časté práce s modelínou nebo moduritem. Ani to jsem však úplně nevyloučila. Velmi vhodné je také propojení s výtvarnou výchovou. Například v pracovním vyučování – vyrobím, vytvaruju, usuším, a ve výtvarné výchově – naglazuju barevnými glazurami, popřípadě vyryju tvary, obrázky, ornamenty a jiné. Velkou výhodou práce s keramickou hlínou je to, ţe ţáci si mohou své výrobky odnést domů. Můţeme tak vytvářet různé výrobky přímo jako dárečky k různým příleţitostem, hračky pro sourozence, kamarády, ozdoby, stojánky atd. Námětů je nepřeberné mnoţství a kaţdé dítě pracuje podle toho, na co stačí a co mu dovolí jeho handicap. Pracují vţdy pod vedením učitele a většinou také s jeho častou pomocí. Přesto vnímají konečný výrobek jako svůj, ať uţ se povede úplně nebo ne zcela. Mají obrovskou radost, kdyţ si svou práci odnášejí domů a těší se, aţ s ní překvapí maminku, tatínka, sourozence, kamaráda, babičku, dědečka nebo kohokoliv jiného. Často pořádáme i výstavy, z nichţ některé jsou také prodejní a to je teprve obrovská radost v očích kaţdého dítka, kdyţ tam najde právě ten svůj výrobek. Účastníci výstavy, jimiţ jsou většinou rodiče a příbuzní našich ţáků, vţdy nesmírně obdivují kaţdičký 50

vystavený výrobek. Pokud se dají i koupit, je o ně veliký zájem. Za získané peníze se nakupuje nová keramická hlína, glazury nebo jiné pomůcky.

4.1 Stanovení cíle a metod výzkumu, vyslovení hypotéz Cílem výzkumu mé diplomové práce je: 

Zjistit, jak působí práce s keramickou hlínou na ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami.



Ověřit, zda je práce s keramickou hlínou můţe nějak ovlivnit, zda můţe jako vhodná terapie pomoci při různých specifických obtíţích ţáků.

Konkrétně se zaměřím na ţáky v základní škole praktické a základní škole speciální. Oba typy škol jsou součástí školy, ve které pracuji, proto mohu vybrané ţáky pozorovat přímo při práci. Jednak přímo v keramickém krouţku jako zájmové činnosti po vyučování, jednak hospitací u svých kolegů v hodinách pracovního vyučování, či rozhovorem s nimi o konkrétních ţácích. S přihlédnutím k cíli mého výzkumu jsem zvolila tyto pracovní hypotézy: Hypotéza číslo 1 – U ţáka, který se věnuje práci s keramickou hlínou pravidelně alespoň jedenkrát týdně, bude docházet ke zlepšení motorických a kognitivních funkcí. Hypotéza číslo 2 – Ţák, který pravidelně pracuje s keramickou hlínou, bude klidnější a vytrvalejší ve své práci. Hypotéza číslo 3 – Ţáci s niţšími intelektovými schopnostmi se lépe realizují v manuálních činnostech. Jako vhodnou metodu výzkumu jsem zvolila kvalitativní výzkum. Podle Gavory (1996, s. 17) je to „dlouhodobé, hluboké sledování vymezeného okruhu jevů, které se pozorovatel snaţí pochopit a vysvětlit z hlediska zkoumané osoby (osob). Je tedy protikladem tzv. kvantitativního výzkumu, který se naopak snaţí přistupovat 51

ke zkoumanému jevu objektivně, nestranně.“ Hendl (2005, s. 59) také uvádí, ţe „kvalitativní výzkumníci studují jevy ve svých přirozených podmínkách a pokoušejí se jim dát smysl. Kvalitativní výzkum je procesem dotazování směřující k porozumění.“ Vyuţila jsem také další techniky a metody. Pomocí studia dokumentace ţáků, rozhovorů s jejich rodiči i učiteli sestavím případové studie – kazuistiky vybraných ţáků. Na jejich základě a pomocí vlastního pozorování pak budu zkoumat, zda práce s keramickou hlínou ovlivnila či nikoliv a jakým způsobem konkrétní ţáky. Nedílnou součástí bude téţ volný rozhovor se ţáky ke zjištění jejich vlastního názoru na práci s keramickou hlínou a jejich vztahu ke keramice. Jak působí konkrétně na kaţdého určitého ţáka, co cítí při práci s ní, jestli se těší a proč. Můţe to pomoci nasměrovat další postup výchovy a vzdělávání těchto ţáků, především z praktického hlediska.

4.2 Charakteristika pracoviště Hlavní motto školy:

„Ať už má člověk postižení jakéhokoli druhu, vždy se najde mnoho způsobů a možností, jak mu pomoci.“

Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Třinec, Jablunkovská 241, příspěvková organizace je zřízena Moravskoslezským krajem. Škola má kapacitu 252 dětí a ţáků. Zabývá se vzděláváním ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami jiţ 60 let. Název školy se v průběhu šedesáti let několikrát měnil v důsledku legislativních změn. V současnosti jsou zde vzděláváni děti a ţáci ve věkovém rozmezí od 3 do 26 let.

Poskytuje:

předškolní vzdělávání základy vzdělávání základní vzdělávání střední vzdělávání

Součásti školy: 

Mateřská škola při zdravotnickém zařízení



Mateřská škola 52



Přípravný stupeň základní školy speciální



Základní škola speciální



Základní škola praktická



Praktická škola dvouletá – střední škola



Školní druţina



Školní klub při zdravotnickém zařízení



Školní jídelna – výdejna

Školní budova má ekologickou zahradu, hlavní vchod na ul. Jablunkovská zabezpečuje bezbariérovost schodolezem, vedlejší vchod přístavby školy má bezbariérový nájezd, vnitřní část školní budovy je vybavena mobilní schodišťovou plošinou. Naše škola zabezpečuje vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami ze spádové oblasti Třinecka, Těšínska a Jablunkovska. Škola má v Třinci čtyři pracoviště: ul. Jablunkovská 241, ul. Čapkova, ul. Máchova, ul. Kaštanová. Mateřská škola při zdravotnickém zařízení Zkvalitňuje pobyt pacientům předškolního věku v Nemocnici Třinec, ul. Kaštanová. Výuka se řídí Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání. Škola má vypracovaný Školní vzdělávací program pro předškolní vzdělávání s názvem „Sluníčko“. Mateřská škola Mateřská škola se Školním vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání „Království květinek aneb brousek pro můj jazýček“, je jednotřídní mateřská škola s celodenním provozem, určená dětem se zdravotním postiţením. Do mateřské školy jsou přijímány děti s autismem, se sníţenými rozumovými schopnostmi, s různým stupněm mentálního postiţení, s vadou řeči, s hyperaktivitou (ADHD), s přidruţenou smyslovou vadou lehčího charakteru, děti zdravotně oslabené a dlouhodobě nemocné. Je zde zároveň moţnost integrace zcela zdravých dětí. Věková hranice od 3 let do zahájení povinné školní docházky. Kapacita mateřské školy je 10 dětí. 53

Přípravný stupeň základní školy speciální Přípravný stupeň základní školy speciální - § 48 zákona 561/2004 Sb. (Školský zákon), poskytuje přípravu na vzdělávání v základní škole speciální dětem se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením, se souběţným postiţením více vadami nebo s autismem ve věku od 5 let do zahájení povinné školní docházky. Pracuje se zde podle Školního vzdělávacího programu přípravného stupně základní školy speciální „Můj radostný svět“. Základní škola speciální V základní škole speciální vyučujeme podle Školního vzdělávacího programu „Škola hrou“ – díl I., je určen ţákům se středně těţkým mentálním postiţením. U většiny ţáků jsou přítomny další kombinované vady – např. tělesné, zrakové či sluchové postiţení, a v neposlední řadě i poruchy autistického spektra. Školní vzdělávací program je vypracován na základě Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální. U těchto ţáků je respektována různorodost osobnostních zvláštností a problémů. Nabízí se podstatné rozdíly v povaze schopností. Někteří ţáci dosahují vyšší úrovně v dovednostech senzoricko-motorických, v úkonech závislých na verbálních schopnostech, zatímco jiní jsou do značné míry neobratní, ale jsou schopni sociální interakce a komunikace. Tato skutečnost ve velké míře ovlivňuje obsah celého výchovně vzdělávacího procesu. Školní vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální „Škola hrou“, je zaloţen na ucelené výchově a výuce. Umoţňuje, aby ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči si ţáci osvojovali základní vědomosti, dovednosti a návyky. Převaţují v něm aktivity hravé a manuálně - pracovní. Školní vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální „Škola hrou“ nabízí tyto sluţby: 

zabezpečení vzdělávání ţáků se středně těţkým mentálním postiţením a kombinovanými vadami



zabezpečení výuky speciálně pedagogickým pracovníkem s asistentem pedagoga a současně výchovným poradcem



spolupráci se speciálně pedagogickým zařízením pro jednotlivá postiţení 54



úzkou vzájemnou spolupráci speciálních pedagogů, rodičů a vedení školy



moţnosti uplatnění ţáků v zájmovém krouţku dle vlastního výběru – keramický, výtvarný, pěvecký, dramatický, logopedický, sportovní



účast ţáků na vnitřním ţivotě školy i mimo ní – místní a regionální soutěţe, akce



moţnost pokračovat v dalším vzdělávání v Praktické škole dvouleté, která je součástí naší školy.

Školní vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální „Já a můj svět“ - díl II., je zaměřen na vzdělávání ţáků s těţším mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami. Do této skupiny jsou zařazeni i ţáci s těţkým mentálním postiţením. Vypracován je na základě Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální. Je plně prostupný se Školním vzdělávacím programem pro obor vzdělání základní škola speciální „Škola hrou“, který je zaměřen na vzdělávání ţáků se středně těţkým mentálním postiţením, takţe v případě akcelerace vývoje rozumových schopností ţáka v kterékoliv etapě jeho povinné školní docházky je moţné převedení ţáka ze vzdělávacího programu „Já a můj svět“ do vzdělávacího programu „Škola hrou“. Hlavními cíli jsou: 

podporovat optimální rozvoj kognitivních procesů a komunikačních předpokladů



zaměřit se na zdokonalování motoriky a senzoriky



optimálně uspokojovat speciálně vzdělávací potřeby ţáků souběţně postiţených více vadami



zabezpečit osvojení si výchovně vzdělávacího obsahu v co největším moţném rozsahu



vést ţáky k rozvoji sebeobsluhy a samostatnosti



podporovat osvojování ţádoucích forem chování



poskytnout vše pro optimální rozvoj adaptačních schopností.

Zaměřujeme se zde zvláště na rozvoj bazálních vjemů, jakými jsou vnímání tělesného schématu, polohy těla a vibrací = zařazujeme prvky bazální stimulace. Výchovně vzdělávací proces je orientován na krátkodobé cíle, podporujeme ho vyuţíváním speciálních (často individualizovaných) pomůcek. Je rozdělen „do bloků“. Kaţdý 55

„blok“ má svůj charakter a je rozdělen na více menších jednotek, mezi nimiţ jsou dle potřeby a aktuálního „ladění“ ţáků přestávky. Na začátku a na konci vyučování se věnujeme v co největší míře společné činnosti dětí v kolektivu, při které se snaţíme upevňovat sociální vazby, částečně pocit sounáleţitosti. Mezi společnými činnostmi probíhá individuální práce s jedním ţákem nebo malou skupinkou a ostatní ţáci pracují s vychovatelkou, případně s pedagogickým asistentem dál společně, nebo volně, dle potřeby, dle svého výběru. Škola byla pověřena Výzkumným ústavem pedagogickým Praha tvorbou a ověřováním školního vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální v letech 2008 – 2010. Základní škola praktická Zde se pracuje podle Školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání „Škola dovedných rukou“, který je zaměřen na vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. Vzdělávají se zde také ţáci s jiným neţ mentálním postiţením (tělesné, zrakové, sluchové), ţáci s více vadami (formou individuální integrace), ţáci bez zdravotního postiţení (formou IVP v naukových předmětech). ŠVP je vypracován na základě přílohy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. Respektuje tradice školy, vyuţívá její charakteristické podmínky, zohledňuje vzdělávací moţnosti a schopnosti ţáků a reaguje na potřeby a poţadavky společnosti. Název „Škola dovedných rukou“ není nahodilý. Vyjadřuje základní myšlenku vzdělávacího programu. Je orientován na výchovu odpovědného, sociálně tolerantního ţáka (občana), vybaveného maximálním stupněm samostatnosti, soběstačnosti a zdravého sebevědomí odpovídajícího jeho moţnostem. Dále se zaměřuje na rozvíjení pracovních dovedností a pěstování pozitivního vztahu k práci, vybavení ţáků vším potřebným k dalšímu vzdělávání na střední škole a co nejlepší přípravu pro vstup do reálného ţivota. Hlavní cíle: 

podpořit morální rozvoj a sociální cítění ţáků



rozvíjet komunikační dovednosti ţáků (v mateřském jazyce, v cizím jazyce – anglický jazyk, informačních a komunikačních technologiích)



podporovat vzdělávání orientované zejména na situace blízké ţivotu, 56

na praktické dovednosti, a tím vytvářet pozitivní vztah k manuálním činnostem 

prohlubovat a upevňovat spolupráci se zákonnými zástupci ţáků

Praktická škola dvouletá Praktická škola dvouletá spadá do systému středních škol. Je určena ţákům se speciálními vzdělávacími potřebami a ţákům s těţším zdravotním postiţením, kteří ukončili povinnou školní docházku v základní škole praktické, základní škole speciální, v niţším neţ devátém ročníku běţné základní školy a v odůvodněných případech v devátém ročníku běţné základní školy. Těţištěm výuky je příprava na kaţdodenní ţivot – získání praktických dovedností. Cílem přípravy je umoţnit ţákům doplnění a rozšíření technického i praktického vzdělání, dosaţeného v průběhu povinné školní docházky a poskytnout jim základy odborného vzdělání a manuálních dovedností v jednoduchých činnostech. Model praktické školy je koncipován jako neprofesní, spočívá v přípravě na další studium, pracovní uplatnění i vlastní ţivot. Absolventi obdrţí po ukončení vzdělávání vysvědčení o závěrečné zkoušce. Úspěšným absolventům je umoţněno pokračovat ve středním odborném vzdělání s výučním listem. Výběrové předměty: informatika, praktické činnosti - se zaměřením na péči o rodinu, vedení domácnosti a jednoduché práce v sociálních zařízeních. Rodiče vysoce oceňují návaznost praktické školy dvouleté na základní školu praktickou a základní školu speciální na ul. Jablunkovské mezi jiným také proto, ţe těmto absolventům, u nichţ je orientace a adaptace na jiné prostředí značně problematická, se umoţňuje další vzdělávání v prostředí jim důvěrně známém Školní druţina Výchovný proces ţáků ve školní druţině zabezpečuje příloha ke školnímu vzdělávacímu programu základní školy praktické pod názvem „Spolu a s radostí“. Hlavní důraz je zde kladen na ochranu ţivotního prostředí a zdravý ţivotní styl, respektování individuálních schopností, moţností a dovedností ţáků. Vychází z Rámcového vzdělá-

57

vacího programu pro základní vzdělávání – jeho přílohy pro ţáky s lehkým mentálním postiţením. Zájmové činnosti se dělí především na výchovu – estetickou, pracovně- technickou, sportovní, přírodovědnou, společenskovědní, BESIP. Přísně je dodrţován individuální přístup ke kaţdému jednotlivému dítěti, důraz je kladen na jeho zájmy a schopnosti. Ţáci zde mají rovněţ moţnost relaxace a odpočinku. Školní klub při zdravotnickém zařízení Školní klub při zdravotnickém zařízení pracuje podle Školního vzdělávacího programu pod názvem „Barevný dům poznání“ jehoţ hlavním cílem je vhodné, bezpečné a smysluplné vyuţití odpoledního času ţáků ve zdravotnickém zařízení. Vychází z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Školní jídelna – výdejna Škola zajišťuje pro děti v mateřské škole a pro ţáky základní školy speciální stravování ve školní jídelně – výdejně. Další nabídky a moţnosti školy: 

péče o integrované ţáky



logopedická péče



poradenské sluţby (zprostředkování kontaktů s odborníky, pomoc rodičům a ţákům při volbě učebního oboru, resp. při dalším umístění po ukončení povinné školní docházky, řešení nejrůznějších problémů)



doplňkové aktivity - návštěvy společenských, kulturních a sportovních akcí, vlastivědné exkurze, účast v soutěţích, zapojení do zájmových krouţků – primární prevence, řečově dramatický, keramický, krouţek techniky tkaní na tkalcovském stavu, pěvecký.

Škola má v rámci školních vzdělávacích programů mnoţství projektových dnů zaměřených na prevenci rizikového chování, environmentální vzdělávání a výchovu ţáků ke zdravému ţivotnímu stylu.

58

Současné projekty školy: 1. Naše škola je partnerem mezinárodního projektu Comenius – Partnerství škol, v rámci Programu celoţivotního učení. Společné téma pro dobu trvání projektu v letech 2009 – 2011 je „Čtvero ročních období – umělecké výrobky dětí a ţáků inspirovaných přírodou“. Koordinátorem projektu je škola z Polska, partnery jsou Slovensko, Rumunsko, Turecko a ČR. Všechny zúčastněné školy se zaměřují na výchovu, vzdělávání dětí a ţáků se zdravotním postiţením a na děti a ţáky ze sociálně, kulturně či jinak znevýhodněného prostředí. 2. Projekt Aktivační centra v rámci celoţivotního vzdělávání: Speciální vzdělávací aktivity pro osoby s nejtěţšími formami zdravotního postiţení prostřednictvím aktivačních center v rámci speciálních škol. Navrhovaný projekt si klade za cíl nabídnout mládeţi s těţkými formami mentálního nebo kombinovaného zdravotního postiţení odpovídající formu vzdělávání v souladu s poţadavky na celoţivotní vzdělávání populace. Projekt poskytne aktivity běţné populace upravené podle potřeb a schopností mládeţe s těţkým mentálním postiţením (umělecké aktivity, obsluha multimediálních přístrojů, příprava pokrmů). Výše uvedená cílová skupina představuje mládeţ, která ţije v rodinném prostředí a nevyuţívá sluţeb sociálních nebo charitativních zařízení. Právě pro tuto mládeţ vzdělávací nabídka v ČR zcela chybí. Lidé s těţším mentálním postiţením jsou po celý ţivot odkázáni na úplnou nebo částečnou pomoc ze strany rodičů či blízkých příbuzných. Proto je tak ţádoucí jejich osamostatnění pomocí celoţivotního vzdělávání. Cílem projektu je s vyuţitím podmínek základních škol speciálních nabídnout takové vzdělávací aktivity, které zajistí nejen udrţení získaných vědomostí a dovedností z povinné školní docházky, ale i jejich další rozvoj. Nabídka spočívá v systému vzdělávacích aktivit organizačně zajištěných kurzy. Jejich náplň zahrne širokou oblast výtvarných činností, praktickou obsluhu moderních multimediálních přístrojů a práce spojené se samostatnou přípravou pokrmů. Doba realizace: 1. 3. 2010 – 28. 2. 2013 Jsme jednou z pěti škol v ČR, na které se projekt ověřuje. 59

3. Kaţdoročně škola plní projekt Příhraniční spolupráce škol ve spolupráci se speciálními školami v polském Jastrzebiu, Rybniku a ve slovenské Turzovce – pořádáme mezinárodní sportovní a soutěţní dopoledne. Cílem je vzájemně se poznat, porozumět si a být k sobě vzájemně tolerantní a vstřícní.

4.3 Žáci se speciálními potřebami v základní škole praktické a základní škole speciální Jak jsem jiţ uvedla v předchozí kapitole, působím jako učitel na škole s velmi širokým spektrem výchovy a vzdělávání ţáků. Naši školu však mohu charakterizovat také jako školu rodinného typu, kde se všichni vzájemně znají a snaţí se, aby se zde všichni cítili dobře, bezpečně a útulně, téměř jako doma. Není tedy nic zvláštního, ţe učitel, který působí v základní škole praktické, zná dobře také ţáky, kteří se vzdělávají v základní škole speciální a naopak. Chci tím říci, ţe ačkoliv působím jako učitel uţ dvacet let na základní škole praktické (dříve Zvláštní škole), znám docela dobře také ţáky vzdělávající se na základní škole speciální (dříve Pomocná škola). Některé z nich jsem dokonce učila na základní škole praktické a později byli přeřazeni na základní školu speciální. Velkou výhodou je také to, ţe oba typy škol jsou v jedné budově, takţe není těţké pozorovat určité vybrané ţáky, samozřejmě s vydatnou pomocí jejich třídních učitelů či asistentů. Ve svém výzkumu jsem se zaměřila na tři ţáky základní školy praktické a tři ţáky základní školy speciální, které znám a průběţně sleduji minimálně tři roky.

4.3.1 Případové studie – kazuistiky sledovaných žáků Dovolím si začít citátem Bednářové, Šmardové (2007, s. 65): „Abychom mohli co moţná nejlépe zabezpečit potřeby dítěte, musíme je nejdříve poznat, vycházet z toho, jaké dítě je, co jiţ umí a zná, stanovit si výchozí bod společné cesty.“ Jména ţáků i jejich rodinných příslušníků byla změněna pro jejich naprostou anonymitu a ochranu osobních údajů. 60

Petra, 9 let Typ školy: základní škola praktická Ročník: 2. Diagnóza: kombinované postiţení – mentální a zrakové. Těţká vada zraku (nevidomost), kognitivní kapacita v pásmu lehké mentální retardace, syndrom ADHD, vada řeči – dyslalie, slovní neobratnost. Rodinná anamnéza Do tří let vyrůstala Petra v dětském domově. Matka se jí vzdala hned po porodu, kdy byla zjištěna těţká zraková vada. Od tří let vyrůstá v pěstounské rodině se dvěma nevlastními sourozenci, kteří jsou mentálně a tělesně zdraví. Rodina bydlí v rodinném domku v menším městě. Je plně funkční, spolupracující s odborníky i školským zařízením. Do školy dochází především matka - pěstounka, která je v domácnosti, má péči o osobu blízkou, aby se mohla plně dívce věnovat. Denně ji doprovází do i ze školy. Osobní anamnéza Biologická matka pocházela z velmi špatných, socio-kulturních poměrů. Není vyloučeno poţívání omamných látek v období puberty a postpuberty (ve spise uvedeno velmi nejasně), coţ mohlo mít velmi významný vliv i na pozdější průběh těhotenství, které probíhalo v matčiných osmnácti letech. Petra se narodila předčasně císařským řezem ve 27. týdnu těhotenství. Byla jí zjištěna těţká zraková vada (nevidomost). Do pěti let docházela do Střediska rané péče v Ostravě, nyní je v péči Speciálně pedagogického centra pro zrakově postiţené v Opavě. Dle matky – pěstounky měla Petra opoţděný motorický vývoj (chůze od 2,5 let) i vývoj řeči (ještě ve 3 letech nekousala, první slova téměř v šesti letech). Na celkovém vývoji se negativně odrazil pobyt v kojeneckém ústavu. Před příchodem do rodiny se neuměla orientovat v prostoru, zejména při pobytu venku. Spoustu věcí denní potřeby vůbec neznala. Rodiče – pěstouni ji postupně umoţňovali a pomáhali poznávat běţné věci, okolní prostředí. Rodina zaznamenávala ve vývoji děvčete velké pokroky. V současnosti Petra ráda plave, chodí do lesa na procházky, poslouchá hudbu. Jezdí na kole za doprovodu běţícího rodiče. Je v péči očního lékaře, neurologa, klinické logopedky a klinické psycholoţky.

61

Z psychologického vyšetření – 2009 Retardovaný vývoj patrně z báze jak

příčin biologických, tak genetických

s nezanedbatelným vlivem, těţké poruchy zraku. Výrazně opoţděný vývoj řeči, a to jak ve sloţce expresivní, tak receptivní, v důsledku kterého psychologicky prakticky nevyšetřitelná. Je opoţdění jemné i hrubé motoriky. Rozumí jen jednoduchým výzvám. Pro řízenou činnost je obtíţně vyšetřitelná. V sebeobsluze nesamostatná, vyţaduje pomoc a dohled druhé osoby. Nejsou předpoklady k zvládání trivia v osnovách základní školy. Doporučuji zařazení dítěte do speciální školy pro výuku dětí s vadami zraku a vyučování dle osnov praktické školy. Školní anamnéza Petra docházela od 4,5 do 6 let do mateřské školy při ÚSP v Třinci. Poté dva roky navštěvovala přípravnou třídu základní školy. Měla jeden rok odklad školní docházky. V září 2009 ve svých 7 letech nastoupila do prvního ročníku základní školy praktické na SŠ, ZŠ a MŠ, Třinec, Jablunkovská 241, p. o. v Třinci. Ve třídě má k dispozici na doporučení SPC v Opavě asistentku pedagoga. Přípravná třída V kolektivu oblíbená, kamarádská. Dochází ke zlepšení komunikace, po vzoru opakuje slova, jejich význam jí však uniká. Nemá osvojeny základy gramatiky – skloňování a časování slov. Sebeobsluha pod dozorem dospělé osoby, velmi se snaţí. Nedokáţe se samostatně obléci ani samostatně obědvat. Orientace v prostoru není dosud upevněna. Sluchové vnímání je na velmi dobré úrovni, má velmi oblíbené zvukové hračky, poslech hudby a písniček, má dobré rytmické cítění. V přípravě na zvládnutí Braillova písma pracovala s hmatovými obrazci, ale i s hračkami jako je domino, hrací kostky, různé stavebnice, kolíčková písanka. Procvičovala také orientaci na ploše – cílené vyhledávání obrazců, seznamovala se s tím, co je řádek a sloupeček, ukládala hříbečky do řádků a sloupců. Orientuje se hlavně sluchem, není osvojena zásada bezpečnosti v prostředí, nedává ruce před sebe a vráţí do předmětů v prostoru. Hrubá motorika – je na výborné úrovni, cvičení ji velmi baví, je pohyblivá, chvíli neposedí. Je rytmická, z pohybu má velkou radost. Zvládá chůzi, běh, poskoky na jedné noze, chůzi do schodů apod.

62

Jemná motorika – během dvou let se velmi zlepšila. Dokáţe manipulovat s drobnými materiály – sbírá perličky, navléká korálky, dokáţe trhat papír na malé kousky, mačkat papír, dělat důlky do plastelíny, uštipovat. 1. a 2. ročník ZŠP Kontakt se spoluţáky a pedagogy navazuje bez problému, dobře se orientuje ve třídě, šatně a toaletě. Veškeré úkoly splní jen s pomocí učitele nebo asistenta pedagoga. Při psaní na Pichtově stroji je nutné nejdříve Petře připomenout, jak se písmeno píše, pak ho zvládne. Problémy začínají při psaní dlouhých samohlásek, které nedovede bezchybně přečíst ani napsat. Podobně pracuje i v matematice, mechanicky zvládá číselnou řadu do pěti tam i zpět. Příklady na sčítání a odečítání zvládá s názorem a malou pomocí. V prvouce některým kladeným otázkám nerozumí, odpovídá tak, ţe opakuje poslední slova kladené otázky. Ve výchovných předmětech pracuje s nadšením, zapojuje se do všech činností. Ráda plave, lyţuje, učí se hrát na klavír. Petře je poskytnuto vzdělávání podle individuálního vzdělávacího programu, individuální vyučování Braillova písma jednu hodinu denně a logopedická péče. Ve třídě je sníţený počet ţáků a asistent pedagoga. Je respektováno její pomalejší tempo. Vlastní pozorování Petru znám od jejich osmi let, kdy navštěvovala 2. ročník přípravné třídy. Uţ tenkrát na mě působila jako malý zázrak. Malá štíhlá velmi temperamentní dívenka, která se ničeho nebojí. Hned si mě osahala, aby zjistila, kdo jsem a jak vypadám. Nebála se udělat jakýkoliv pohyb, takţe uţ v této třídě bylo velmi těţké ji zvládnout a udrţet v klidu. Vzhledem k tomu, ţe ještě neměla dostatečně zvládnutou orientaci v prostoru, byl její temperament někdy dosti nebezpečný. Při příchodu na naši školu bylo znát, jaké pokroky během docházky do přípravné třídy udělala. Její pohyb byl koordinovanější, její řeč srozumitelnější, sebeobsluha na velmi dobré úrovni. Co však nabylo na intenzitě, byla její obrovská hyperaktivita hraničící aţ s neklidem a poruchami chování, coţ vysvětluje diagnostikovaný syndrom ADHD. Matka – pěstounka sama uvádí, ţe dokáţe doma celé hodiny skákat na balónu a poslouchat hudbu. Ve škole chvíli neposedí, potřebuje neustálý pohyb, alespoň kývání celým tělem při sedě na ţidli. Nejraději sedí na pohovce a skáče.

63

Po domluvě s třídní učitelkou a matkou – pěstounkou jsem přijala Petru do keramického krouţku, který probíhá jednou týdně a začala za asistence matky pracovat a seznamovat ji s hlínou. Samozřejmě, ţe v krouţku nebyla sama, takţe zároveň vnímala i přítomnost ostatních ţáků. U Petry nejde o konečný produkt, ale především o samotnou terapii s hlínou. Je nadšená, kdyţ můţe hlínu hníst, mačkat, válet, vytlačovat. Fascinuje ji, ţe je mokrá, kluzká a krásně hladká. Dokáţe u toho dokonce v klidu sedět, ale potřebuje svou činnost stále komentovat a sdílet někomu své pocity. Je viditelné, jak se u této činnosti zklidní a dokáţe se na ni soustředit. Na kaţdý týden se velmi těší a nemůţe se dočkat, aţ přijde čtvrtek a bude její milovaný krouţek. Práce v krouţku trvá 45 minut (jedna vyučovací hodina), ale je samozřejmě přizpůsobena individuálním potřebám jednotlivých ţáků. Pracuje zde střídavě 10 ţáků (jednu hodinu 5 ţáků a další hodinu dalších 5 ţáků) – pro maximální individuální přístup a pomoc ţákům. Petře vyhovuje přítomnost dalších 4 ţáků a dokonce nikdy nechce odejít z hodiny dřív, ale vydrţí cca 30 minut s matčinou asistencí. Podle třídní učitelky velmi ráda pracuje v pracovním vyučování také s modelínou, která je svou tvárností hlíně velmi podobná. Uţ během prvního roku byl vidět velký pokrok nejen ve zklidnění a zmírnění projevů ADHD, ale také zlepšení jemné motoriky a zlepšení výslovnosti. Během dalšího roku Petra stále dochází do krouţku, občas pracují s keramickou hlínou i ve třídě s třídní učitelkou, která sama pozoruje pozitivní změny. Petra velmi dobře pracuje s kolíčkovou písankou, prsty jsou obratnější, hbitější. Ráda se častěji slovně projevuje, coţ je další velký pokrok. Co ale hlavně nejvíce oceňuje především učitel, který se snaţí udrţet mimo jiné také klid ve třídě a alespoň minimální soustředění, je to, ţe se také celkově zklidnila a dokáţe se skutečně alespoň krátkou dobu soustředit na vykonávanou činnost. Do budoucna doporučuji tedy dále rozvíjet terapii hlínou i jiným tvárným materiálem, coţ dívence velmi pomáhá.

Tereza, 10 let Typ školy: základní škola praktická Ročník: 3. Diagnóza: lehká mentální retardace, syndrom ADD, projevy organického poškození Centrální nervové soustavy (deficity paměti, reverzní chyby v substestech abstraktně vizuálního myšlení, sluchové vnímání, oslabení vizuomotorické koordinace). 64

Rodinná anamnéza Terezka byla ve 4 letech soudně odebrána matce a umístěna v dětském domově, kde pobývala 9 měsíců. Od pěti let věku je v rodině pěstounů spolu se svými dalšími vlastními sourozenci Nelou (9 let) a Vítkem (13 let) a nevlastním sourozencem Matějem. Tyto děti jsou psychicky, fyzicky i mentálně zdraví a navštěvují běţnou základní školu. Rodina bydlí ve větším rodinném domku na vesnici. Je plně funkční, oba pěstouni se o děti vzorně starají a spolupracují se školou i ostatními odborníky. Školu navštěvují pravidelně střídavě oba rodiče – pěstouni. Osobní anamnéza Dívka z druhé gravidity, porod proběhl předčasně 33. týdnu císařským řezem. Porodní váha byla necelé 2 kg. Raný psychomotorický vývoj bez nápadností, avšak podrobnější údaje nejsou známý. Do svých 4 let pobývala se svými sourozenci ve velmi špatných sociálních podmínkách. Matka ţila s dětmi sama, byla bez zaměstnání a velice brzy se dostala do dluhů. Situaci řešila tím, ţe se opíjela, o děti se nestarala a ty ţily ve velice špatných podmínkách. Vše vyvrcholilo, kdyţ vzala děti a šla s nimi bydlet do lesa do stanu. Kdyţ matku s dětmi několik dní nikdo neviděl, začalo se po nich pátrat a následně byli nalezeni ve velice zuboţeném stavu, špinaví a hladoví v lese. Okamţitě byli matce odebráni a umístěni v dětském domově. Po 9 měsících si je odsud vzali jiţ zmínění pěstouni. Dle výpovědi pěstounů Terezka téměř nemluvila, vyjadřovala se jedním nebo dvěma slovy, bez časování či skloňování. Byla velmi nedůvěřivá, bázlivá. Velmi nízká sebeobsluha, neupevněny hygienické návyky. Motoricky velmi neobratná, chůze těţkopádná, nekoordinovaná. Dívka je v péči endokrinologie, alergologie, klinického logopeda a SPC pro ţáky s mentálním postiţením. Školní anamnéza Terezka navštěvovala mateřskou školu od 5 let. Měla jeden rok odklad školní docházky pro naprostou nepřipravenost k nástupu do školy v prakticky všech oblastech, psychickou nevyzrálost, velmi špatnou výslovnost, absenci motivace k plnění školních poţadavků. Ve svých 7 letech nastoupila do prvního ročníku základní školy praktické, na SŠ, ZŠ a MŠ, Třinec, Jablunkovská 241, p. o. v Třinci.

65

Mateřská škola Velmi špatně se adaptovala do kolektivu dětí. Z počátku kaţdodenní pláč, nechce se pustit pěstounky v domnění, ţe uţ se nevrátí (zjevně spojeno s riziky v raném dětství). Po asi třech měsících obrat k lepšímu, celkové zklidnění a hlubší zapojení se do kolektivu dětí. Kontakt navazuje nahodile, ve výrazu otevřená pusa. Spolupracuje sporadicky, jen pod přímým vedením. Při práci je nutno udrţovat pozornost oslovením, očním kontaktem, zájem o činnost rychle opadá. Velmi rychle nastupuje motoricky neklid, který má při zátěţi tendenci se stupňovat. Velmi těţce se učí něčemu novému i po opakovaném učení nedochází k fixaci. Verbální projev na niţší úrovni, odpovědi jsou jednoslovní. Grafomotorický projev nezralý, úchop tuţky křečovitý. Kresba postavy retardovaná, ve stádiu překonávání hlavonoţce. Lateralita pravostranná, pravolevá orientace dobrá. Má potíţe s pojmenováním základních geometrických tvarů, snaţí se o jejich napodobení. Rozlišuje základní barvy, odstíny zatím ne. Početní představy vytvořeny v oboru 10, počítá pomocí názoru po jedné, bez orientace. Dobrá je orientace na vlastním těle. S časovou zátěţí je patrná únava. 1. a 2. ročník ZŠP Adaptace na nové školní prostředí probíhala velmi pomalu. Terezka byla velmi zakřiknutá, mlčenlivá, často střídala nálady. Jakmile s něčím nesouhlasila nebo se jí něco nelíbilo, uzavřela se do sebe a přestala komunikovat úplně. Lepší spolupráce nastala asi po 2- 3 měsících docházky do školy. Vytvořila si velmi dobrý vztah ke svému třídnímu učiteli, kterému dodnes jako jedinému bezvýhradně důvěřuje. Učivo prvního ročníku zvládá úspěšně, prospívala na výbornou. Vše díky perfektní domácí přípravě s pěstouny. Pracuje však velmi pomalým tempem i díky syndromu ADD. Ve druhém ročníku dochází postupně od druhého pololetí ke zhoršování prospěchu v důsledku obtíţnějšího zvládání učiva. Nejvíce dělá Terezce problém čtení – ustrnutí na slabikách, téměř neschopnost přečíst slovo či celou větu, patologické dvojité čtení. Zhoršení rovněţ v matematice. Špatná představivost, myšlení velmi konkrétní. Sčítá a odčítá do deseti pouze s názorem, bez názoru chybuje. Má ráda prvouku a všechny výchovy. Velmi ráda zpívá, kreslí – kresba je však velmi chudá po obsahové i formální stránce na úrovni asi pěti let. Je velmi snaţivá.

66

3. ročník ZŠP Třídní učitel zůstává stejný, coţ Terezce maximálně vyhovuje. Je celkově zklidněná, vyrovnaná. Je znatelné zlepšení jemné i hrubé motoriky. Velmi výrazné je i zlepšení komunikačních schopností. Ve výuce však dochází k postupné stagnaci. Terezka se velmi snaţí, ale její intelektové schopnosti jsou velmi omezeny. Těţce a nejistě čte slova a spojuje do vět. Často zapomíná některá písmena, píše vcelku úhledně, ale s častými chybami. Počty zvládá s velkými obtíţemi a často s pomocí učitele. V kolektivu ţáků je však velmi oblíbená, kamarádská a velmi ráda všem pomáhá. Má ráda Prvouku, v níţ dobře reaguje na nové věci, dokáţe vyprávět krátký příběh a velmi ráda manuálně pracuje – uklízí třídu, nebo něco vytváří v rámci pracovního vyučování či výtvarné výchovy. V těchto věcech se cítí nejlépe a nejjistěji. Vlastní pozorování Terezka je velmi milé, štíhlé děvčátko působící nesměle, ale velmi přítulně – hned se chytá za ruku nebo se přitulí a čeká na objetí nebo pohlazení. Terezku mám přímo ve třídě, kterou učím, takţe je mi velmi blízká. Její nelehký osud mnou velmi otřásl a nejen proto obdivuji obrovské pokroky, které tato nenápadná dívenka udělala. Terezku jsem zapojila do keramiky hned od prvního ročníku, kdy k nám nastoupila. Z počátku se tvářila k hlíně nedůvěřivě a nechtěla se jí dotknout. Musela jsem ji vysvětlit, ţe je to něco jako plastelína, jen někdy mokřejší či tuhší a věci, které se z ní vyrobí, mohou zůstat trvale jako hračka, dárek, ozdoba atd. Myslím, ţe to byla především zvědavost a touha zjistit, zda to, co jsem ji řekla, opravdu funguje, která ji donutila odloţit ostych a nedůvěru a pustila se do díla. Hned po prvním bliţším obeznámení s tímto materiálem byla nadšená a velmi se jí to líbilo. Byl skoro problém práci ukončit a vysvětlit, ţe bude pokračovat zase příště. Postupně se naučila mačkat, válet, spojovat a vytvářet různé, jednoduché tvary. Viditelně se zlepšila jemná i hrubá motorika, coţ bylo nejvíce patrné při psaní v úhlednosti písma a méně křečovitém úchopu psacího náčiní. Při práci s hlínou jsme si často povídali, takţe se velmi obohatila i slovní zásoba a Terezka se naučila mluvit v souvislostech, mluvidla byly obratnější. Během druhého roku bylo jasné, ţe Terezka se v hlíně doslova našla a naučila se přes ni rovněţ ventilovat své pocity, coţ bylo patrné ze způsobu její práce. Velkou radost jí dělala také skutečnost, ţe si vyrobené věci můţe odnést domů. Zlepšila se také její výtvarná fantazie, coţ je poznat v kresbě 67

a barevné realizaci kresby. Velkou zásluhu na tom má glazování výrobků z keramiky, kde se postupně naučila s barvou pracovat a vnímat barvy reálného ţivota. Terezka je ve své práci mnohem jistější, odhodlanější (ve výuce i v krouţku). Má posíleno sebevědomí, coţ právě u ní povaţuji za velmi významné a základní pro její další vývoj. Kdyţ jdeme do keramické dílny i v rámci výuky pracovního vyučování s celou třídou (8 ţáků), velmi ráda ostatním vysvětluje, co a jak mají dělat, ráda jim při práci poradí a pomůţe. Má pocit své potřebnosti, toho, ţe něco umí a dokáţe. Zlepšilo se celkové chování – je veselejší, usměvavá a do školy se vţdy velmi těší. Určitě bude vhodné pokračovat v práci s keramickou hlínou i nadále pro udrţení a prohloubení příznivého psychického i fyzického stavu dívky.

Marek, 13 let Typ školy: základní škola praktická Ročník: 6. Diagnóza: lehká mentální retardace, atypický autismus lehkého stupně, syndrom ADHD, disharmonický vývoj osobnosti s projevy úzkostně agresivními a emočně nestabilními, motorická neobratnost – zvláště jemná motorika. Rodinná anamnéza Marek vyrůstá v plně funkční rodině spolu se sestrou, které je 18 let a je psychicky, fyzicky i mentálně zdravá, nyní navštěvuje střední školu. Matka i otec jsou rovněţ zdrávi. Matka je zaměstnána a otec má péči o osobu blízkou – věnuje se chlapci. Rodina bydlí v nájemním bytě 2+1. Se školou spolupracují oba rodiče, ale školu navštěvuje hlavně otec, který syna pravidelně kaţdý den ze školy i do školy doprovází a stará se o něj. Rovněţ dobře spolupracují se všemi odborníky. Osobní anamnéza Dítě je z druhé gravidity, porod mírně po termínu císařským řezem. Váha 3,90 kg, míra 52 cm. Psychomotorický vývoj opoţděn v řečové sloţce. Velmi pozdě začal sedět, chodit v roce a půl. Chůze je i v současnosti stále nejistá, klátivá. Od narození pozorovali rodiče, ţe byl jiný neţ ostatní děti jeho věku. Vţdy byl samotář, nedokázal ve hře 68

spolupracovat s jinými dětmi. Dovolím si zde nyní stručně uvést důleţitá fakta ze zprávy odborného pedopsychiatra, který má Marka v péči a rozhovoru s rodiči, jelikoţ se domnívám, ţe je to důleţité k pochopení souvislostí Markovy sloţité diagnózy. Rozvoj řeči: nevytváří nová slova. Kdyţ byl menší, ale i teď, opakuje poloţenou otázku, někdy opakuje slova, věty. Kdyţ byl menší, bylo to výraznější. Osobní zájmena pouţívá správně. Kdyţ mluví, drţí se často jedné myšlenky, opakuje a napodobuje věty druhých. Mluva je monotónní. Emoce: od mala se rád přitulí a nevyhýbá se fyzickému kontaktu. Dokáţe se těšit, dokáţe i smutnit. Dle rodičů byl v předškolním věku ale i teď jakoby necitlivý k okolí. Kopl jiného „aby to taky bolelo“. Povahově: je samotář, dlouho si nehrál s jinými dětmi, stanovil si rigidní pravidla, a kdo je z dětí nerespektoval, s tím byl v konfliktu. Po nasazení medikace došlo ke zlepšení. Dnes dokáţe ve hře částečně akceptovat i jiná pravidla a v omezené míře spolupracovat s jinými dětmi. Hra: hraje si spíš s auty, kuličkami, balóny, stejná hra trvá i 30 minut a pak další. Opět omezena na auta, kuličky a balóny. Nikdy nereflektuje na konstrukční hry, poslední dobou trošku lego. Dle rodičů je u her velice roztěkaný a neposedný, neudrţí dlouho pozornost. Často si hrál s plyšáky, dodnes si bere do postele na noc i 4 najednou. Sociabilita: sám nevyhledává společnost dětí ani jiných lidí. Má obavy z cizích lidí a cizího prostředí, ve kterém se cítí nejistý a úzkostný. Aktivně sám nenavazuje kontakty. V tenzi je agresivní. Vizuální kontakt nenavazuje, nemá soucit s okolím, nemá cit na situaci, nedokáţe pochopit nadsázku, bere vše váţně. Jídlo: výrazné sklony k stereotypiím nemá, sní všechno. Sám se dokáţe najíst. Sebeobsluha: udrţí osobní hygienu, má upevněny návyky. V oblékání vše zvládne, ale je třeba ho upozornit na změnu oblečení. Spánek: normální potřeba spánku. Dle rodičů není povahově úzkostný, ale je trvale odmítavý a negativistický. Markovy reakce: Co to znamená, kdyţ někdo pláče? – To je, ţe mu tečou slzy. Co to znamená, kdyţ se směje? – Má radost. Co je to, kdyţ má radost nebo smutek? – Já nevím. Marek je v péči dvou psychiatrů a SPC pro ţáky s PAS.

69

Školní anamnéza Od svých 4 let navštěvoval mateřskou školu, zde adaptace bez větších potíţí. Měl jeden rok odklad školní docházky pro nevyzrálost. V 7 letech nastoupil na běţnou základní školu, kde se však velmi špatně adaptoval. 1. a 2. ročník ZŠ Velmi špatná adaptace na nové školní prostředí. Chlapec se podle rodičů do školy vůbec netěšil, byl smutný, nervózní. Učitelka si stěţuje na časté vyrušování. Učivo zvládá bez potíţí. Nenavazuje kamarádské vztahy, spoluţáky od sebe spíše odhání, nemá rád jejich přítomnost. Druhá třída proběhla bez větších výukových potíţí, učivo zvládal v normě. Přetrvává nekázeň, instabilita, nesnášenlivost, nervozita. Potíţe v motorických oblastech – mírnější v Tv, větší v Pv, Vv. 3. ročník ZŠ, ZŠP Ve třetím ročníku základní školy gradují problémy s chováním, pro učitele s 25 ţáky ve třídě se stává nezvladatelným. Rovněţ velké potíţe se zvládnutím učiva, které se stupňovaly. Ve druhém pololetí třetího ročníku byl chlapec přeřazen do SŠ, ZŠ a MŠ, Třinec, Jablunkovská 241, p. o. v Třinci a vřazen do třetího ročníku základní školy praktické. Zde přetrvávaly výrazné výchovné potíţe, vyrušování, agresivita. Osnovy třetího ročníku základní školy praktické však zvládal výborně. Potíţe činila výrazná motorická neobratnost, především v Pv, Vv a částečně v Tv. 4. a 5. ročník ZŠP Ve čtvrtém ročníku stále výrazné obtíţe s chováním, vysoké agrese. Fyzicky napadal své spoluţáky – bil je a kopal. Kopáním napadal také dospělé kolem sebe – učitele, vychovatele v druţině. Vše probíhalo v atacích – záchvatech, po kterých mnohdy nevěděl, ţe něco dělal. Od druhého pololetí byl přidělen pedagogický asistent. Pedopsychiatr nasadil nové léky (po opakovaných stíţnostech a prosbách školy o přešetření a stanovení léčby). Na základě nové léčby a působením asistenta ve třídě se Marek částečně zklidnil, agrese se zmírnila na minimum. Od začátku 4. ročníku rovněţ pravidelně navštěvoval keramický krouţek ke zmírnění především motorických obtíţí. Výukově vše zvládal. V pátém ročníku dochází opět k posunu kladným směrem, dokonce má

70

v kolektivu třídy kamaráda, na coţ je pyšný. Byl rovněţ znovu prošetřen SPC, z něhoţ vyplývá následující: Z vyšetření: spontánně povídá, ţe chodí letos uţ do páté třídy, ţe má ve třídě kamaráda. V průběhu vyšetření se neustále objevuje psychomotorický neklid a projevy neurotického charakteru – vůli nekontrolované olizování horního rtu, otírání úst do trička apod. Koncentrace pozornosti je velmi omezená, soustředění lehce narušitelné jakýmikoliv novými vjemy. Chování se sníţenou sociální inhibicí, neadekvátní věku. Motoricky lehce neobratný, zvláště jemná motorika s lehce oslabenou koordinací a nepřesností cílených pohybů. Lateralita pravostranná. Marek zvládá kresbu postavy zhruba na dané vývojové úrovni, kresba je však výrazně malá, neobvykle umístěna do levé poloviny plochy, coţ koresponduje s osobnostními zvláštnostmi a obtíţemi v kontaktu, které se u chlapce objevují. Verbální komunikace je plně rozvinutá, Marek hovoří ve větách, srozumitelně, přiléhavě situaci. Občas se při plnění testových úkolů objeví náhlý neinhibovaný projev, kterému se Marek směje a není schopen vysvětlit, co ho k tomu projevu vedlo. Rozumové schopnosti nerovnoměrné s převahou názorové sloţky, zejména kvantitativního a abstraktně vizuálního myšlení. Verbální a paměťová sloţka intelektu je výrazně oslabená. Potíţe byly zjištěny zejména v oblasti sociálního porozumění a krátkodobé vizuální paměti, coţ ovšem můţe souviset také se značně sníţenou schopností koncentrace pozornosti. 6. ročník ZŠP Marek patří mezi prospěchově výborné ţáky a učební osnovy šestého ročníku základní školy praktické plní v celém rozsahu. Na začátku školního roku byl velmi neklidný, projevoval se samomluvou a mimovolnými pohyby těla. Často mluvil vulgárně, především v Pv, kde si na něj nejvíce učitel stěţoval. Nesnášel nikoho, kdo v něčem vyhrával, cítil se slabý, méněcenný, k ničemu. Měl tendenci bít se, aby si dokázal, ţe je silný. Během školního roku však došlo ke zlepšení motorických schopností. Učitel Pv Marka během výuky vhodně motivoval, laskavě a důsledně ho vedl. Marek měl vţdy k dispozici názorné pomůcky a pracoval po malých krůčcích pod dozorem učitele. Z dokončených výrobků měl vţdy velkou radost. Během školního roku se zlepšily také Markovy komunikační schopnosti. Více si povídá s vybranými spoluţáky, učiteli, velmi rád vypráví o tom, co proţil o víkendech. Je však třeba kaţdou novou situaci mu 71

důkladně vysvětlit. V naukových předmětech s Markem ţáci rádi spolupracují, protoţe je velmi chytrý a skupině rád pomůţe. Občasné problémy bývají v Tv a Pv, protoţe je fyzicky méně zdatný a motoricky méně obratný. Sebevědomí je posilováno častou pochvalou a občasnými odměnami. Zatím si ovšem neuvědomuje, ţe malý neúspěch není celkové selhání. Chtěl by být nejlepší ve všech oblastech a neúspěch bere těţce. Vlastní pozorování Marečka jsem měla ve své třídě pouze druhé pololetí třetího ročníku, kdy k nám byl nově přeřazen z běţné základní školy. Od čtvrtého ročníku měl jiného učitele. Jelikoţ však měl třídu hned vedle mé, měla jsem moţnost pozorovat ho opravdu kaţdý den, navíc se za mnou často rád přišel podívat. Můj prvotní dojem po jeho příchodu k nám – kladla jsem si otázku, proč ho k nám nedali uţ dříve, vţdyť potřebuje maximální klid a individuální péči, kterou mezi tolika dětmi na běţné základní škole nemohl v plné míře dostat. Působil jako malé, vyplašené zvířátko, které se uţ předem brání, i kdyţ neví, co ho vlastně čeká (nebo moţná právě proto). To byly jiţ výše zmíněné ataky na spoluţáky i učitele. Trvalo opravdu dlouho, neţ si byl schopen uvědomit, ţe je zde v bezpečí, nic mu nehrozí a nikdo ho k ničemu nebude nutit. Všimla jsem si také jeho výrazné motorické neobratnosti, se kterou měl potíţe i při psaní. Od čtvrtého ročníku jsem ho tedy přijala do keramického krouţku, kde ve stejnou hodinu pracovaly ještě další 4 děti. Z počátku byl opět velmi nedůvěřivý – bylo před ním něco nového, neprozkoumaného a on nevěděl, co s tím. Navíc zde byly ještě další 4 děti, které dobře neznal a necítil se proto velmi dobře. Vykrucoval se, houpal ze strany na stranu, ale neměl potřebu je bít. Někteří více zkušení se mu snaţili ukázat a pomoci, jak s hlínou zacházet, coţ zase pro ně působilo blahodárně, ţe mohou někomu pomoci (viz. Terezka). Asi po třech měsících práce v keramickém krouţku se začal Mareček na krouţek těšit. Dokázal si sám hlínu prvotně prohníst, vyválet a těšil se, co si vyrobí. Cítil, ţe dokáţe být v něčem úspěšný. Do konce školního roku se částečně zlepšila jemná motorika, coţ bylo poznat hlavně u psaní. Během pátého ročníku navštěvoval krouţek dále a naučil se hlínu zdobit a glazovat. Během práce jsem se snaţila vtáhnout ho

72

do hovoru o činnosti, kterou provádí. Později komentoval jiţ vše sám, coţ bylo opět znatelné ve výuce na zlepšení komunikačních dovedností. Učitelé se zmiňovali, ţe všem rád povídal, co všechno dělal v krouţku a co dalšího ještě bude chtít vyrobit. Do krouţku dochází stále (nyní šestý ročník). Pokroky jsou velmi pozvolné, ne příliš výrazné, ale měla bych-li shrnout poslední tři roky – pak jsou tedy značné. Zlepšily se motorické schopnosti, je celkově klidnější, dokáţe alespoň částečně navázat kamarádské vztahy (nebo spíše neodmítá přítomnost druhých). Zlepšilo se sebevědomí – ví, ţe něco dokáţe, má radost z kaţdého výrobku a dokáţe o něm stručně pohovořit i ve výuce, čímţ se velmi zlepšila komunikace mezi spoluţáky i učitelem. Věřím, ţe kouzlo keramické hlíny zapůsobilo na Marka velmi příznivě a dokáţe i v dalších letech udělat ještě kus práce a další viditelné pokroky.

Vašek, 15 let Typ školy: základní škola speciální Ročník: 7. Diagnóza: středně těţká mentální retardace s autistickými rysy, motorická dyskoordinace, epilepsie, dyslálie. Rodinná anamnéza Vašek se narodil do funkční, spokojené a dobře situované rodiny. O deset let později se narodil bratr Denis, který má nyní pět let. Oba rodiče jsou zaměstnáni, bratr navštěvuje mateřskou škole. Všichni jsou fyzicky, psychicky i mentálně zdrávi. S péčí o výchovu Vaška vydatně pomáhají rodiče otce. Rodina bydlí v nájemním bytě 3+1. Rodiče se o syna vzorně starají, poskytují mu veškerou péči. Ráno ho kaţdý den do školy vozí autem a ze školy ho vyzvedávají pravidelně prarodiče. Výborně rovněţ spolupracují se všemi odborníky a školou, ve které je Vašek vzděláván. Osobní anamnéza Chlapec je z první gravidity, narozen v termínu spontánně. Byl však celkově menší – váha 2,70 kg, míra 48 cm. Podle matky bylo těhotenství rizikové a udrţované. Před porodem strávila téměř celý poslední měsíc uţ v porodnici. Rodiče pozorovali od naro73

zení, ţe reaguje jinak neţ ostatní děti. Nehlásil se o jídlo, nechtěl moc pít. Pláč byl také dle nich jiný neţ u osadních dětí. Byl malátný, spíše spavý, hypotonický. Trpěl častými nemocemi, především respiračními. Jeho zdravotní stav i motorický stav se zlepšil díky včasné rehabilitaci pomocí Vojtovy metody, která jim byla doporučena dětským lékařem. První epileptické záchvaty se u něj objevily v 5 letech v rozsahu spíše malých záchvatů, které se projevovaly krátkou (sekundovou) ztrátou vědomí a stereotypními pohyby. Zpočátku byly záchvaty častější, od asi 8 let se četnost sníţila na jeden záchvat v měsíci. Projevy stejné – krátká ztráta vědomí (dle matky občasný „výpadek“, který je téměř neznatelný, ale Vašek se začne hned po něm chovat jinak, zmateně, nejistě, nebo jen dlouze hledí před sebe a usmívá se). Zdravotní problémy jsou i v současnosti – časté nachlazení, nemoci jako angíny a respirační onemocnění. Stále trpí motorickou diskoordinací – je impulzivní a neklidný. Je v péči neurologa, psychiatra a SPC pro ţáky s mentálním postiţením. Školní anamnéza Od svých čtyř let navštěvoval Vašek mateřskou školu speciální s logopedickou péčí. Školní docházka mu byla odloţena o jeden rok pro nevyzrálost a nepřipravenost ke školním povinnostem. Ve svých 7 letech nastoupil do SŠ, ZŠ a MŠ, Třinec, Jablunkovská 241, p. o. v Třinci – tehdy ještě Zvláštní škola Třinec. Byl vzděláván podle Vzdělávacího programu zvláštní školy 2 roky. Učivo však nezvládal, proto byl na doporučení SPC přeřazen od 2. ročníku do Vzdělávacího programu pomocné školy – nyní základní škola speciální. V současnosti navštěvuje sedmý ročník a je vzděláván podle ŠVP pro obor vzdělání základní škola speciální – díl 1. „Škola hrou“. Mateřská škola Adaptace na školku byla velmi pozvolná, byl velmi ostýchavý. Byl nepodřídivý, odbíhal od daných činností, většinou nebyl schopen nic dokončit. Projevoval se silnými, emocionálními reakcemi – smích, výkřiky, hyperaktivita, impulzivita. Choval se spíše negativisticky, nespolupracoval ani s učitelkou. V řeči rozsáhlá dyslálie, řeč je nesrozumitelná. Plete si základní barvy, nedokáţe napočítat do pěti. Mentální schopnosti zjištěny v pásmu lehké mentální retardace.

74

1. ročník ZŠP Převládá obrovský ostych a nejistota z nového prostředí, nedůvěra k ostatním spoluţákům. Zvláště špatně proţívá hlučnější či agresivnější spoluţáky. Nápadná, vysoká potivost rukou. Nepodřídivý k pokynům učitele, často odbíhá od činnosti k stereotypním myšlenkovým pochodům. Přetrvává grimasování, které se v průběhu určité dané činnosti stupňuje. Řeč je stále velmi těţce srozumitelná. Vyjadřuje se jednoslovně, sporadicky tvoří otázku, často odtrţenou od kontextu. Grafomotorika se špatným úchopem, úroveň kresby velmi slabá, organická, neobratně dokáţe napodobit čtverec. S pomocí těţce napočítá do čtyř, nedokáţe však sčítat ani odčítat. Písmo je nečitelné, sám si nevzpomene na tvary – zvládá jen i, n. První ročník znovu opakuje. Situace však není lepší. Přetrvává neklid, nesoustředění, neudrţí ani krátkou pozornost, obtíţně komunikuje, někdy pouze šeptá. Kresba je na úrovni hlavonoţce, z obkreslování zvládá kolečko a obdélník. S pomocí napočítá do pěti, sám však nezvládá sčítat ani odčítat. Písmena prvního ročníku nemá však dosud upevněny, zvládá napsat stále jen některá a spojit v jednoduché slabiky. Slova jsou pro něj problém. Ve čtení obdobně – zvládá nejčastěji jen a, i, m, n, slabiky. Slabiku ve slovo uţ nespojí. Od druhého pololetí opakovaného prvního ročníku začal občas docházet do keramického krouţku. 2. - 5. ročník ZŠS Vašek se orientuje v základních pojmech, ne vţdy je však schopen je aplikovat na příkladech z běţného ţivota. Je velmi zvídavý, často se ptá a má zájem o dění kolem něj. Do debaty se ne vţdy zapojuje, ale reaguje na vyzvání. Při čtení pozná všechny samohlásky a jen některé souhlásky m, l, v, t, s, j, k. Přečte slabiky s písmeny m, l, v, t, ostatní mu prozatím dělají problém. Slova a jednoduché věty nepřečte. Vyprávění podle obrázků je nejisté, nedokáţe jej popsat souvislými větami. Je schopen se naučit jednoduchou básničku či velmi krátký příběh. Píše téměř samostatně, je schopen dodrţet velikost písma a linku. Tvary písma jsou drobné, kostrbaté. Umí napsat většinu samohlásek. Souhlásky pouze m, l, v a slabiky s těmito písmeny. Slova a jednoduché věty nezvládá. Čte, píše a vyhledá čísla do 6, sestaví číselnou řadu, spočítá počet předmětů a přiřadí k počtu číslici. Sčítání a odčítání zvládá s pomocí pouze do 4. Slovní úlohy a rozklad čísel prozatím nezvládá. Ve výchovách se Vašek rád zapojuje do veškerých činností, zvládá osobní hygienu. Pomoc učitele potřebuje v sebeobsluze především při vázání tkaniček. Sám se oblékne, zapne si zip i knoflíky. Nejraději má Pv a Vv, 75

ale i zde potřebuje názornou ukázku a pomoc učitele. Velmi rád modeluje různé tvary z plastelíny a jiných modelovacích hmot. S učitelem často pracují v rámci Pv v keramické dílně. Stříhá nůţkami, ne vţdy přesně dodrţí linii. V řízených činnostech je méně obratný, ale snaţivý. Od pátého ročníku dochází jednou týdně s rodiči na hipoterapii. 6. – 7. ročník ZŠS Vašek je schopen srozumitelně vyslovovat hlásky, slabiky a slova. Nedělá mu velký problém rozlišení pojmů a vztahů (na začátku, uprostřed, na konci, před - za). Pozná většinu písmen abecedy. Čtení pomocí metody globálního čtení. Je schopen přiloţit obrázek ke slovu, ale pouze po pravidelném nácviku. Prozatím čte jen některé slabiky a slova. Popis obrázků je převáţně slovní, popř. velice jednoduchými, holými větami. Je schopen naučit se krátkou, jednoduchou básničku či pohádku pouze s pomocí učitele nebo rodičů. Rád se zapojuje do dramatizace pohádek. Umí psát s různým psacím náčiním. Nemá dostatečně uvolněnou ruku a nedodrţuje přítlak na psací a kreslící náčiní. Umí napsat většinu písmen hůlkovým písmem. Přepíše jen některé slabiky a slova. Číslice napíše do 5. Částečně napíše své jméno. V matematice rozliší předměty podle tvaru, barvy, velikosti a obsahu. Pozná přirozená čísla 1 – 8. Číselnou řadu do osmi přesně určí. Nezvládá sčítání ani odčítání. Problém mu dělají matematické pojmy +, -, =, ale dokáţe je napsat. Dosud nezvládá počítání s penězi. Rozliší základní geometrické tvary. V prostoru se orientuje. V pracovních a výtvarných činnostech je poměrně manuálně zručný, zvládá většinu pracovních činností. Zvládá jednoduché pracovní postupy při práci s papírem (vytrhávání papíru, mačkání do kuličky, nalepování, stříhání), manipulaci se stavebnicemi. Rád vybarvuje obrázky, maluje a lepí. Baví ho netradiční techniky (např. zapouštění barev, práce s prstovými barvami, výroba papíru, atd.). Modeluje různé tvary z plastelíny a jiných modelovacích hmot. V rámci volitelného předmětu ergoterapie se svým třídním učitelem zvládá základy práce v domácnosti, především jednoduché úklidové úkony, práce na školním pozemku – hrabání trávy, listí, zametání. Častěji také pracují v keramické dílně a zdokonalují se v technikách práce s keramickou hlínou. Dle slov matky velmi rád pozoruje „chlapské práce“ (řezání dřeva, vrtání) a snaţí se pomáhat tatínkovi na chatě. Nadále dochází na hipoterapii – koníčky prý doslova miluje, s rodiči chodí také často plavat.

76

Vlastní pozorování Vaška jsem poznala hned v prvním ročníku základní školy praktické (tehdy zvláštní školy), kdy jsem byla jeho třídní učitelka. Vedla jsem ho dva roky, jelikoţ první třídu opakoval a teprve poté byl přeřazen do Vzdělávacího programu pomocné školy (nyní základní škola speciální). Práce s ním byla opravdu nesnadná a pokroky bohuţel jen velmi malinké nebo skoro ţádné. Byl to takový malý, hodně hubený človíček, který působil dojmem, ţe potřebuje hodně ochraňovat před okolním světem. Náznaky autistických rysů byly patrné uţ v prvním ročníku. Nepotřeboval si s nikým povídat, bál se kamarádů, kteří příliš gestikulovali, rozhazovali rukama, nebo jak jsem jiţ uvedla výše, byli příliš hluční. Hrál si spíše jen na můj pokyn nebo s mou pomocí. Do krouţku jsem se ho snaţila uvést od druhého pololetí opakovaného prvního ročníku základní školy praktické, kde se spíše jen tak seznamoval s tím, co se zde dělá, díval se na ostatní děti a občas se zapojil tím, ţe pracoval s asistentem (který byl v krouţku přítomen), nebo se mnou. Většinou jen otiskoval prsty nebo předměty do hlíny a měl radost, ţe po nich zůstávají důlky nebo nějaké tvary. Byla jsem ráda já i maminka, ţe Vašek našel nějakou činnost, která ho těšila a kterou zvládal dělat. Po přechodu do základní školy speciální jsem se o Vaška dále zajímala, jelikoţ jsme si byli velmi blízcí i s jeho rodiči, kteří svou obrovskou péčí mohou být příkladem ostatním rodičům. Samozřejmě jsme pokračovali v práci v keramickém krouţku, který se od druhého ročníku základní školy speciální uţ snaţil navštěvovat pravidelně jedenkrát týdně, coţ jsem uvítala, protoţe jsem ho opravdu ráda viděla (od jeho přechodu na základní školu speciální mi moc chyběl). Jak jsem jiţ zmínila výše, pokroky u Vaška byly velmi pomalé, zapříčiněné jeho nesoustředěností, neklidem, nemoţností udrţet pozornost na jednom úkolu. Ke všemu potřeboval přesné, strukturované vedení a k cíli docházel krok za krokem. Kdyţ pracoval s hlínou a přestalo ho to bavit, začal s ní házet a třískat o pracovní desku. Následně se zklidnil a dokázal zase pokračovat v práci – byl schopen znovu vytvořit tvar, který si předchozím házením zničil. Přes hlínu tedy dokázal ventilovat svůj neklid a nervozitu. Postupně si chtěl hlínu sám zpracovávat, sám prohníst. Dlouze se díval, jak mu zpočátku řídká hmota klouţe mezi prsty jako husté bláto, líbilo se mu to. Od asi 3. ročníku bylo vidět zlepšení jemné motoriky prstů a následně od 4. ročníku i zlepšení grafomotoriky, coţ bylo velmi poznat v jistějším úchopu psacího náčiní

77

a koordinovanějším písmu. S pomocí byl schopen vytvořit jednoduché výrobky pomocí vyválení plátu a rytí – obrázek, nebo modelování mističky, postavičky aj. Měl vţdy velkou radost, kterou projevoval hlasitým smíchem, coţ byla i pro mě vţdy velká odměna. Odcházel domů spokojený, uvolněný. Mělo to pro něj obrovský terapeutický účinek. Glazování ho příliš nebavilo, snaţil se mi vţdy dát do ruky štětec a výrobek se slovy „na“ – tím vyjadřoval „udělej“. Po několika pokusech zvládnout to společně a on v afektu výrobek shodil a zničil, jsem ho více nenutila. V současnosti (7. ročník) chodí do krouţku spíše nepravidelně, asi 2x za měsíc. Keramiku má však častěji včleněnou do výtvarných a pracovních činností, i ve formě ergoterapie. Podle učitele si zde vede velmi dobře a vţdy se na ni těší. Dokonce prý uţ i některé výrobky natřel glazurou. Dle mého názoru se také celkově velmi zklidnil, motoricky zlepšil, dokáţe lépe manipulovat s předměty kolem sebe, výrazně se zlepšila sebeobsluha. Pro Vaška bude určitě přínosem, kdyţ bude v práci s keramickou hlínou pokračovat, ať uţ v krouţku, či ve výuce i v rámci ergoterapie. V budoucnu mu bude jeho manuální zručnost velmi přínosná a potřebná.

Eva, 12 let Typ školy: základní škola speciální Ročník: 6. Diagnóza: středně těţká mentální retardace s agresivitou, ADHD těţkého stupně, zvýšená neurosvalová dráţdivost, oční vada – dalekozrakost (korekce brýlemi) Rodinná anamnéza Dívka vyrůstá jako jedináček s otcem i matkou ve fungující rodině. Otec je zaměstnán, matka má péči o osobu blízkou – věnuje se Evičce. Matka je absolventkou zvláštní školy s diagnózou lehká mentální retardace, je vyučená, fyzicky zdráva. Otec běţná základní škola, fyzicky, psychicky i mentálně zdráv. Bratr otce – těţká mentální retardace, ústavní péče. Bratr matky – lehká mentální retardace. Rodina bydlí v malém rodinném domku na vesnici. Rodiče se o dceru vzorně starají, do školy i ze školy ji vozí autem. Bez problémů spolupracují se školou i ostatními odborníky. 78

Osobní anamnéza Dívka je z první gravidity, která byla riziková, narozena předčasně v 34. týdnu císařským řezem. Hmotnost 1,85 kg, míra 44 cm. Pobývala v kojeneckém ústavu asi dva měsíce. Celkový psychomotorický vývoj byl velmi opoţděn. Sedí aţ ve 12 měsících, začala chodit v 18 měsících. Jako kojenec velmi neklidná, uplakaná. Přibliţně do dvou let probíhaly rehabilitace Vojtovou metodou. Péče neurologická, urologická. Ve 4 letech prodělala operaci kýly. V 6 letech úraz hlavy – slabý otřes mozku. Od 7 let je v péči pedopsychiatra, od počátku byla nasazena medikace. Je v péči psychiatra, psychologa, neurologa, očního lékaře a SPC pro ţáky s mentálním postiţením. Školní anamnéza Od 3 let začala chodit do běţné mateřské školy. Od 4 let navštěvuje speciální mateřskou školu. Na doporučení psychologa měla jeden rok odklad školní docházky pro celkovou nezralost. Ve svých 7 letech byla s diagnózou lehká mentální retardace vřazena do SŠ, ZŠ a MŠ, Třinec, Jablunkovská 241, p. o. v Třinci – tehdy Speciální školy Třinec. Byla vzdělávána podle Vzdělávacího programu zvláštní školy 4 roky. Díky závaţným poruchám chování, nezvládání učiva a následné změně stupně mentálního postiţení – středně těţká mentální retardace, byla od 5 ročníku vřazena do základní školy speciální. V současnosti navštěvuje 6. ročník základní školy speciální a je vzdělávána podle ŠVP pro obor vzdělání základní škola speciální – díl 1. „Škola hrou“. Mateřská škola Adaptace na školku velmi problémová, dlouhodobá, reagovala negativně. Mírně autoritativní chování, jak vůči dětem v kolektivu, tak i dospělým, velmi vzdorovitá. Má velmi malou slovní zásobu, jednoduché věty – časté pouţívání slova „chci“. V řeči rozsáhlá dyslálie, artikulační neobratnost. Nevyzrálost při manipulaci s předměty, špatný úchop, neuvolněná. Paměť i pozornost velmi krátkodobá. Kresba bez detailu. Sebeobsluha pouze částečná, spoléhá na pomoc jiných. 1. a 2. ročník ZŠP Adaptace na nové prostředí opět problémová, zpočátku vůbec nespolupracuje, nerespektuje autoritu učitele. Nezajímá ji, co má dělat ona, ale spíše to, co dělají ostatní. V hodině chodí po třídě a pozoruje ostatní ţáky – nerespektuje jakékoliv snahy učitele 79

o zklidnění. Projevuje se obrovským negativismem – často formuluje „to neumím“, „uţ nechci“, „nebudu“, aniţ by se o něco alespoň pokusila. Vše doprovází velmi impulzivní chování a motorický neklid. Ráda na sebe upoutává pozornost, někdy za kaţdou cenu – hlučností, naschvály. Pravolevá orientace stále neosvojena. Pozná základní barvy, číslice i písmena abecedy v rozsahu daných osnov, s pomocí odčítá a sčítá, čte nejistě. V kolektivu dětí je velmi neoblíbená pro své časté vyrušování a vyvolávání konfliktů. 3. a 4. ročník ZŠP Chování téměř beze změny. Doma je to údajně ještě horší – rodiče vydírá, shazuje jídlo na zem, ničí schválně hračky apod. Rodiče ji musí hlídat, aby si neublíţila. Záchvaty zlosti jsou čím dál častější a neváhá zaútočit na rodiče obrovskou silou, i noţem. Dětský psycholog navrhuje hospitalizaci na dětské psychiatrii, kde strávila jeden měsíc, poté jeden měsíc léčba v psychiatrické léčebně v Opavě – terapie a výuka. Po léčbě a jiné medikamentaci se částečně zklidňuje a vrací do školy – 4. ročník. Přes veškeré úsilí rodičů – denně se s ní učí a připravují do školy, horší se i její prospěch. Nemá ţádné kamarády, děti se jí spíše vyhýbají. Ve 4. ročníku zaznamenává učitelka výchovné zlepšení, lepší respektování autority učitele, dokonce si našla ve třídě kamarádku. Občasné výpadky – výbuchy vzteku a negace však přetrvávaly. Orientace v prostoru se zlepšila, sebeobsluha v normě, ale ráda si nechá pomáhat. Výukově však velmi slabá, učivo přestává zvládat, samostatně není schopna pracovat. Doma výchovné obtíţe přetrvávají, rodiče Evě hodně tolerují a jsou nedůslední. Po znovu přešetření intelektových schopností byla stanovena diagnóza středně těţká mentální retardace a Eva byla od 5. ročníku vřazena do základní školy speciální. 5. a 6. ročník ZŠS Evička změnila třídu i pedagoga, ale adaptace trvala jiţ kratší dobu. Vyţaduje klidné a trpělivé vedení, respektuje autoritu pedagoga. Doma je to ale horší – nechce pracovat, nebaví ji dělat úkoly, s rodiči smlouvá. Mezi spoluţáky je jiţ klidnější, ale velmi negativistická, téměř vůbec se neusměje, zakládá si na svém váţném výrazu tváře. Sebeobsluha se zhoršila, nedbá o sebe, je jí jedno, jak vypadá. Řeč je srozumitelná, probíhá ve větách. Slovní zásoba na úrovni sedmi aţ osmi let. Kresba je jednodušší, napodobí tvary. Špatná senzomotorická koordinace (nepřesné tahy písma). Čtení je v celku dobré, trochu nejisté. Zvládá téměř celou abecedu (některá písmena zapomíná). Dokáţe odpo80

vídat na jednoduché otázky. V psaní dosud nemá upevněny tvary písmen, malé a velké abecedy. Orientuje se v číselné řadě do sto – přečte, doplní. Sčítá a odčítá v oboru čísel do 20. Slovním úlohám nerozumí. Z výchov má ráda Hv, kde se dokáţe zapojit a zpívat se třídou nebo poslouchat hudbu. Pro její dosud stále špatnou motoriku (hrubou i jemnou) a konstitučně silnější postavu nemá příliš ráda Tv. Rovněţ ve Vv a Pv je méně zručná a pracuje s pomocí a vedením pedagoga. V rámci ergoterapie příliš ráda manuálně nepracuje. Nejraději má jednoduché manipulace s papírem a jednoduchými stavebnicemi. Vlastní pozorování Evičku jsem blíţe poznala ve 4. třídě základní školy praktické, kde jsem učila vlastivědu. Musím konstatovat, ţe tak silnou negativistickou osobnost jsem do té doby snad ještě nezaţila. Její chování bylo od začátku hodiny aţ do konce jen samé – „uţ zase, proč to mám dělat“, „já nebudu“, „neumím“. Jen výjimečně ji hodina zaujala tak, ţe mlčela a nic neříkala, coţ bylo skoro jako malý zázrak. Byla přiměřeně vysoká svému věku, ale na první pohled byla jasná nadváha a velmi špatná koordinace celého těla. Pro svůj negativismus a agresivní chování se nezapojovala do ţádných činností mimo výuku. Ani rodiče nebyli příliš svolní k tomu, aby vyvíjela jakoukoliv další činnost po výuce, údajně se strachem, aby sobě nebo někomu jinému neublíţila. Po přechodu do základní školy speciální došlo u Evy i k jisté stagnaci v sebeobsluze a mírném zhoršení motoriky. Rodiče se nechali přesvědčit, ţe určitá terapie na zlepšení motorických funkcí by Evě velmi prospěla. Během výuky Pv a Vv častěji praktikují válení a mačkání různých modelovacích hmot, papíru apod. V rámci Pv a ergoterapie také občas navštěvují keramickou dílnu, kde se všichni ţáci třídy rádi zapojují (6 ţáků). Evička však svůj vztah k jakékoliv modelovací hmotě stále nenašla. Vadí ji, kdyţ má v ruce něco mastného (plastelína), nebo lepkavého, mokrého či kluzkého (keramická hlína). Od asi druhého pololetí pátého ročníku jsme společně s rodiči zkoušeli zapojit ji také do krouţku keramiky. Evička jiţ práci s hlínou znala z vyučování, takţe to pro ni nebylo nové, ale brala to vţdy jen jakousi povinnost odbýt zde svůj čas a jít domů. V tomto školním roce nadále dochází do krouţku, vţdy alespoň dvakrát za měsíc.

81

Nepracuje s nadšením a bohuţel se stále tváří negativně, ale mám dojem, ţe za ten 1,5 roku, kdy ji mohu pozorovat při práci v krouţku, se alespoň částečně zlepšila obratnost rukou. Při psaní to ještě poznat není, ale u Evičky to chce obrovskou trpělivost a doslova to bude jako běh na dlouhou trať, neţ budou vidět snad větší výsledky. Je to velmi rozporuplná osobnost, kdy si člověk nikdy nemůţe být jistý, jaká zrovna v danou chvíli bude. Pokud bude mít alespoň trochu chuť a vůli pracovat s keramickou hlínou i mimo výuku, pravidelně, bude to jistě ku prospěchu.

Dominika, 14 let Typ školy: základní škola speciální Ročník: 7. Diagnóza: středně těţká mentální retardace, syndrom ADD. Rodinná anamnéza Dominika ţije s matkou i otcem ve velmi nízkém sociokulturním a nepodnětném prostředí. Rodina je disharmonická, otec je silný alkoholik, často není doma. Ţijí v nájemním bytě 2+1 na okraji města. Dívka častěji pobývá s matkou u své babičky – matčiny matky. Přítomnost otce vnímá jako zlo, neboť otec často křičí a občas se uchýlí i k tělesnému ataku. Oba rodiče jsou absolventi zvláštní školy a mají diagnostikovanou lehkou mentální retardaci. Otec je zaměstnán, matka je v částečném invalidním důchodu a stará se o Dominiku. Doprovází ji denně do i ze školy. Další sourozenci, Milena (25 let) a Hana (23 let) uţ ve společné domácnosti neţijí. Také ony jsou absolventky zvláštní školy. Milena s diagnózou lehká mentální retardace, Hana s diagnózou střední mentální retardace. Fyzicky jsou zdrávy. Se školou i ostatními odborníky spolupracuje pouze matka. Osobní anamnéza Dívka je z třetí gravidity, porod proběhl spontánně v termínu. Váha 3 kg, míra 49 cm. Matka v té době 37 let. Dítě bylo nechtěné, neplánované. Raný psychomotorický vývoj byl opoţděný. Dle matky chůze aţ od 2 let, první slůvka v 1,5 roce. Téměř 82

do osmi let trvala noční enuréza. Málo plakala, byla hodně spavá. Je v péči pediatra a SPC pro ţáky s mentálním postiţením. Školní anamnéza Dívka nenavštěvovala mateřskou školu. Dle matky to nepovaţovala za nutné ani v předškolním věku. Měla odklad povinné školní docházky pro naprostou nevyzrálost a nepřipravenost. V sedmi letech ji byla diagnostikována lehká mentální retardace. Nastoupila proto do Speciální školy v Třinci (nyní SŠ, ZŠ a MŠ, Třinec, Jablunkovská 241, p. o. v Třinci), kde byla vzdělávána podle Vzdělávacího programu zvláštní školy 3 roky. Od čtvrtého roku byla pro nezvládání učiva a změnu stupně mentálního postiţení - středně těţké mentální postiţení, přeřazena do Vzdělávacího programu pomocné školy (nyní ZŠS). V současnosti navštěvuje sedmý ročník základní školy speciální a je vzdělávána podle ŠVP pro obor vzdělání základní škola speciální – díl 1. „Škola hrou“. 1. – 3. ročník ZŠP Adaptace na školní prostředí celkem bez problému. Dominika je klidná, podřídivá, nápadně pomalá, někdy aţ apatická. Je velmi tichá a plachá. Nové prostředí školy se jí líbí, učivo však od začátku zvládá s velkými potíţemi. Myšlení je těţkopádně, nechápe instrukce. Ráda si spíše hraje, povinnosti ji příliš nezajímají. Nepozná základní barvy, nenapočítá do pěti. Slabé zrakové vnímání, nenapodobí jednoduché tvary. Slovní zásoba malá, vyjadřovací schopnosti nízké, výslovnost s dyslálií. Kresba retardovaná, grafomotorické schopnosti velmi špatné. Na konci prvního ročníku dokáţe určit číselnou řadu do pěti, s pomocí sčítá a odčítá. Pozná základní hlásky a písmena osnov prvního ročníku základní školy praktické. Ve druhém ročníku je nutno znovu důkladně upevňovat učivo prvního ročníku, které Dominika z velké části zapomněla. Dívka se snaţí, ale zdá se, ţe pracuje pouze ve škole, coţ nestačí. Doma chybí pevné a důkladné vedení a příprava na výuku. Učivo druhého ročníku zvládá velmi těţce, ale podaří se ji splnit nároky druhého ročníku základní školy praktické. Ve třetím ročníku však dochází u Dominiky k postupné stagnaci a i přes veškerou snahu ze strany učitele nezvládá učivo třetího ročníku. Motoricky je stále velmi neobratná, jemná motorika špatná – špatný úchop psacího náčiní. Potřebuje na vše více času neţ ostatní ţáci a i tak práci nedokončí. Její intelekt se viditelně sniţuje, občas se během dne ve třídě pomočí. S pomocí napočítá do deseti, bez pomoci do pěti. Sčítá a odčítá pouze s pomocí do deseti, bez pomoci 83

nezvládá. Největší potíţe činí čtení, čte pouze slabiky, občas spojí slovo. Je znovu prošetřena SPC a stanovena diagnóza středně těţká mentální retardace. 4. – 5. ročník ZŠS Dominika byla vřazena do základní školy speciální, dostala se do nové třídy mezi menší kolektiv dětí a i nároky na ni byly sníţeny, coţ se ukázalo jako velmi vhodné řešení. Ve čtvrtém ročníku byla ve všem velmi pomalá, bylo však znát, ţe ji velmi záleţí na tom, aby vše zvládla i ve svém tempu, coţ ji bylo maximálně umoţněno. V pátém ročníku byly znatelné pokroky – naučila se další písmena a hlásky abecedy, zvládala lépe i grafickou stránku, počítala do sedmi, číselnou řadu do deseti. Nejraději měla výchovy – ráda zpívá, kreslí (barvy však nejsou reálné a kresba velmi jednoduchá a chudá), vyrábí předměty v Pv z modelíny, papíru. Začala rovněţ docházet do keramického krouţku na ţádost matky, která chtěla, aby měla po výuce nějakou další náplň volného času. 6. – 7. ročník ZŠS Dominika pokračuje ve výuce čtení pomocí globální metody. Tato metoda ji vyhovuje a dokáţe pracovat většinou samostatně. Tvoří jednoduché, krátké věty. Dokáţe se naučit krátkou básničku. V psaní rovněţ přistoupeno k výuce globální metodou s vyuţitím hůlkové písanky. Písmo má úhledné, pracuje s navedením a vysvětlením činností. Postupně zvládá sčítat a odčítat do deseti, do dvaceti se orientuje v číselné řadě. V Pv i Vv je manuálně zručná, zvládá většinu pracovních činností. Velmi ráda dle slov učitele pracuje v keramické dílně a v kuchyni. Stále navštěvuje i keramický krouţek. V sedmém ročníku (současnost) díky metodě globálního čtení dělá velké pokroky, poznává slova, krátké věty, dokáţe je tvořit. Velmi se zlepšila celková motorika, grafomotorika. Dívka je jistější při psaní i v kresbě. Dokáţe se samostatně podepsat, napíše svou adresu. Samostatně počítá do dvaceti s oporou v názoru. Zvládne numeraci do sto, sčítá a odčítá desítky s názorem. Narýsuje přímku, úsečku. Ráda se dozvídá nové věci ve vlastivědě, přírodovědě, paměť má však velmi krátkodobou. Nejvíc se těší na manuální tvorbu v Vv nebo Pv. Podle učitele dokáţe uţ pracovat téměř sama, v keramické dílně ráda pomůţe i ostatním a má z toho obrovskou radost.

84

Vlastní pozorování Dominiku znám od prvního ročníku základní školy praktické, kdy jsem ji byla dva roky třídní učitelkou. Byla to malá, drobná, okatá dívenka, spíše zakřiknutá, mlčenlivá. Od začátku ale byla hrdá, ţe uţ chodí do školy a své nezdary nijak tragicky neproţívala. Věděla jsem, ţe nemá patřičné domácí zázemí ani péči, kterou potřebuje. Často chodila do školy ve špinavém oblečení, ale zato s hromadou jídla v aktovce. Neměla připraveny věci k výuce, chyběly základní pomůcky, které jsem se jí snaţila sama poskytnout. Práce s ní byla těţká a bylo mi od začátku jasné, ţe to byla jediná činnost, kterou vyvíjí. Doma jakoby škola ani nebyla. Velmi jí chyběla docházka do mateřské školy. Neznala základní věci kolem sebe, měla velmi chudou slovní zásobu, motoricky velmi špatná koordinace a orientace v prostoru. Grafomotorika na primitivní úrovni. Ještě ve druhém ročníku si téměř neuměla poradit s plastelínou v Pv, nedokázala zmačkat papír, ruce měla tvrdé, málo ohebné. Zlepšení přibliţně na konci druhého ročníku. Během třetího ročníku došlo opět k malému posunu v motorice i obratnosti. V základní škole speciální, kde měla více prostoru na výchovy, bylo patrné postupné zlepšování a zdokonalování motoriky. V té době také začala docházet po vyučování do keramické dílny v mém krouţku. Práce s ní byla radost, protoţe se učila všemu s chutí a měla radost ze všeho, co se jí povedlo, co nově vzniklo. Z počátku to byla třeba jen uválená koule z hlíny nebo váleček. Ráda hlínu jen tak mačkala v rukou a pozorovala, jak se mění. Postupně se naučila válet, vykrajovat, modelovat a postupně i glazovat. S glazováním ji dodnes pomáhám a snaţím se jí navést, jelikoţ stále nemá zvládnuté základní barvy skutečnosti. Pro ni je strom fialový, jablko hnědé, oči červené. Vţdy se těším, aţ ji uvidím přicházet. Přijde vţdy se širokým úsměvem, natěšená na práci s hlínou. Udělala uţ velké pokroky a je to prý znát i v průběhu výuky, zvláště ve výchovách, ale také ve výrazném zlepšení grafomotoriky. Myslím, ţe našla svůj cíl a smysl ţivota. Jak sama říká, aţ bude dospělá, bude vyrábět „keramické dárečky“ a rozdávat je dětem pro radost. Co víc si můţeme přát? To je přece krása!

85

4.3.2 Rozhovor se žáky Spáčilová (2009, s. 43) uvádí, ţe „rozhovor je takovou technikou shromaţdování materiálu, která je zaloţena na individuálním přístupu a bezprostřední komunikaci s dítětem. Bývá současně spojena s pozorováním diagnostikované osoby“. Často je vhodné rozhovor pouţít jako doplňující metodu k dotazníku, dětské kresbě apod. Mezi její výhody patří i to, ţe je pro učitele z hlediska pouţitelnosti přístupnou metodou. Při přímém kontaktu učitele s ţákem se projevuje bezprostřednost a přirozenost situace, učitel můţe podle podmínek měnit a přizpůsobovat postup rozhovoru diagnostickým záměrům. Dobře vedený rozhovor by měl být veden v atmosféře důvěry se snahou o porozumění dítěti, coţ umoţňuje navázat a udrţovat kontakt. Zvolila jsem nestandardizovaný (volný) rozhovor se zhruba vymezenou strategií a úplně volnou taktikou. Otázky jsem zvolila polostrukturované - volné odpovědi i nabídnuté moţnosti. Kromě přímého i nepřímého pozorování ţáků jsem pojala za vhodné, aby se k základním otázkám mého výzkumu vyjádřili také samotní ţáci, jeţ figurují v mých případových studiích. Chtěla jsem ke svému výzkumu doloţit také to, jak to vidí oni samotní, nejen já z pozice výzkumníka. Jsou to ţáci většinou s kombinovaným postiţením, s malou slovní zásobou, často poruchou řeči. Snaţila jsem se proto o co nejjednodušší formulování otázek, u některých jsem nabídla i moţnosti odpovědí. Rozhovor jsem vedla vţdy při přímé práci s keramickou hlínou ve svém keramickém krouţku. Vím, ţe tyto rozhovory by se měly vést (např. podle Gavory) spíše o samotě, aby se ţák nestyděl před ostatními. V krouţku, jak uţ jsem uvedla v předchozí kapitole, pracuje v jednu určitou hodinu vţdy maximálně 4 – 5 ţáků. Ţáci jsou ve fázi, kdy se všichni dobře znají, jsou v prostředí, které je jim známé a kde se dobře cítí. Celý rozhovor se týkal práce s keramickou hlínou – tedy v dané chvíli větší názornost, hlínu cítili v rukou, viděli očima. Otázky byly kladeny pozvolna během činnosti, aby si ţáci neuvědomovali, ţe plní nějaké další úkoly, řízenou záměrnou činnost. Rozhovor byl tedy spíše situační. Probíhal během ledna a února 2011, kdy jsem se snaţila ověřovat a dokončit svůj výzkum.

86

Otázky k rozhovoru: 1) Jak se ti pracuje s hlínou? 2) Jaký jiný materiál ti hlína připomíná? 3) Jaký máš pocit, kdyţ pracuješ s hlínou? 4) Máš pocit, ţe je hlína: a) teplá b) studená c) mokrá d) suchá 5) Co tě baví nejvíce: a) válení b) tvarování, modelování c) zdobení – rytí d) glazování, engobování 6) Vyber, co modeluješ nejraději: a) hrnečky, misky, vázy b) figurky c) obrázky d) jiné - uveď 7) Pro koho nebo k jakému účelu vytváříš konkrétní výrobky? 8) Těšíš se na práci s hlínou, nebo máš raději jinou tvarovací hmotu (plastelínu, modurit)? Některé otázky jsem se snaţila ještě více ţákům přiblíţit a specifikovat, záleţelo na stupni intelektu, či chuti odpovídat. Během přímé práce zněly samozřejmě méně formálně a důleţitě, o coţ mi také ve své podstatě šlo. Odpovědi ţáků: 1) Jak se ti pracuje s hlínou? Petra: Jo, dobré to je. Terezka: Lehce, těším se na to. Marek: Dobře. Vašek: Pěkně. Eva: Nevím, asi jo. Dominika: Dobře. 2) Jaký jiný materiál ti hlína připomíná? Petra: Nevím. Terezka: Je to jako těsto, kdyţ s maminkou pečeme buchtu nebo cukroví. Marek: Dělali jsme v Pv ozdoby z moduritu a bylo to skoro jako hlína. Vašek: Plastelínu. Eva: Je to jako plastelína, ale trochu tvrdší. Dominika: Plastelínu.

87

3) Jaký máš pocit, kdyţ pracuješ s hlínou? Petra: Dobrý, moc (radostně poskakuje). Terezka: Takový hezký, ráda to dělám. Marek: Moc dobrý, já jsem dobrý (směje se). Vašek: Pěkný, hezký. Eva: Mokrý, špinavý. Dominika: Je mi dobře, jsem ráda. 4) Máš pocit, ţe je hlína: a) teplá b) studená c) mokrá d) suchá Petra: Dobrá, teplá. Terezka: Z počátku studená, pak teplá. Marek: Studená a suchá. Vašek: Teplá. Eva: Mokrá a studená. Dominika: Teplá a vlhká. 5) Co tě baví nejvíce: a) válení b) tvarování, modelování c) zdobení – rytí d) glazování, engobování Petra: Válení, tvarování. Terezka: Modelování, zdobení, glazování. Marek: Tvarování, rytí. Vašek: Válení, modelování. Eva: Modelování. Dominika: Všechno. 6) Vyber, co modeluješ nejraději: a) hrnečky, misky, vázy b) figurky c) obrázky d) jiné - uveď Petra: Válečky a figurky. Terezka: Misky, obrázky. Marek: Obrázky a figurky. Vašek: Figurky, obrázky, knoflíky. Eva: Figurky a kuličky. Dominika: Misky, figurky, obrázky. Hrnečky a vázičky se taky naučím. 88

7) Pro koho nebo k jakému účelu vytváříš konkrétní výrobky? Petra: Mamince. Terezka: Rodičům, bráškům, sestřičce. Marek: Mamince, taťkovi i sobě. Vašek: Pro taťku, babičce, dědovi, Deniskovi i mamce. Eva: Pro nikoho, jen tak. Pro paní učitelku. Dominika: Pro všechny a taky někdy pro mě. 8) Těšíš se na práci s hlínou, nebo máš raději jinou tvarovací hmotu (plastelínu, modurit)? Petra: Jo, těším. Terezka: Pořád, moc. Můţu si z ní vyrobit něco, co mi zůstane, je to opravdové. Marek: Baví mě pracovat s hlínou. Dělám věci jako dospělý. Vašek: Někdy se mi nechce, ale teď jo. Plastelínu nemám rád, je měkká a zase se zmačká. Eva: Moc ne, jen někdy. Plastelína je barevnější a nemusí se natírat. Dominika: Těším, pořád. Chci vyrábět věci jako v obchodě, to s plastelíny nejde. Modurit neznám.

Děti odpovídaly většinou velmi stručně, výjimečně byly odpovědi obsáhlejší, ale vzhledem k jejich diagnózám jsem ráda i za to. Trochu rozporuplné odpovědi, často s negativním podtextem, přicházely od Evičky, coţ ale plně odpovídalo mému předešlému zkoumání v kazuistikách ţáků. Děti jsou často velmi náladové, většinou to vyplývá z jejich sloţitých diagnóz, takţe odpovědi mohly být ovlivněny i jejich momentální náladou a chutí pracovat. I zcela zdravé dítě má svoje nálady a chuť, či nechuť k práci, takţe tyto výkyvy chování nemusí mít jen ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Přesto si myslím, ţe z odpovědí těchto dětí musí být kaţdému jasné, ţe mají o práci s keramickou hlínou opravdu zájem a ţe se na ni těší. Udělali si na ni i nějaký svůj názor, který pomocí mých otázek dokázali blíţe specifikovat.

89

4.4 Zhodnocení výzkumu Cílem výzkumu mé diplomové práce bylo zjistit, jak působí práce s keramickou hlínou na ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřila jsem se na tři ţáky základní školy praktické a tři ţáky základní školy speciální. Za dlouhá léta praxe, která za sebou mám a rovněţ léta strávená se ţáky pracujícími s keramickou hlínou jsem viděla, ţe je to materiál, který někdy skutečně dovede skoro zázraky. Těţko tohle moţná pochopí člověk, který jednak nikdy nepracoval s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami a rovněţ nezná hlínu jako pracovní materiál, ale jen jako půdu k okopávání, či součást země, po které chodí. Proto jsem chtěla ve svém výzkumu přiblíţit alespoň část mých poznatků prostřednictvím šesti vybraných ţáků a jejich rozvojem od narození aţ po současnost. Především jsem se zaměřila na školní vývoj, kde jsem dané ţáky mohla sama přímo poznávat jak osobně, tak prostřednictvím jejich rodičů, učitelů a osobní dokumentace daných ţáků. Všemu předcházela charakteristika pracoviště, kde působím, abych poukázala na široké zaměření této školy a obrovskou péči a moţnosti, které u nás ţáci mají. Vytýčila jsem si na základě daného cíle tři pracovní hypotézy a pomocí vypracovaných případových studií se pokusím o závěrečné zhodnocení a potvrzení, či vyvrácení hypotéz.

Hypotéza číslo 1 – U ţáků, kteří se pravidelně věnují práci s keramickou hlínou, ať uţ v rámci pracovního vyučování nebo v rámci ergoterapie v době vyučování, či v zájmovém keramickém krouţku po výuce, skutečně dochází k jistým pozitivním odezvám. Není to samozřejmě u všech ţáků stejné, neboť kaţdý ţák je zcela jiný, má odlišné potíţe a také svou specifickou diagnózu. Mohu však konstatovat, ţe u všech sledovaných ţáků došlo alespoň k částečnému zlepšení motorických funkcí, ať uţ v jemné či hrubé motorice. U všech ţáků došlo také ke zlepšení kognitivních funkcí – zlepšení řečových dovedností, obohacení slovní zásoby, pruţnější myšlení a tím i lepší výkony ve výuce. Výjimku tvoří Evička, kde pro její specifickou diagnózu a stálý pocit vše za kaţdou cenu negovat, nelze přesně tyto okolnosti určit. Navíc práce s keramickou hlínou, i dle rozhovoru s ní, nepatří mezi její nejoblíbenější. Přesto mohu konstatovat, ţe hypotéza se výzkumnou činností potvrdila. 90

Hypotéza číslo 2 – Ve svých případových studiích uvádím, jak se ţáci chovali na počátku školní docházky, v průběhu a v současnosti. Zároveň uvádím, ve které době začali intenzivněji pracovat s keramickou hlínou a jak se projevovali. Někteří se u práce s hlínou dokázali úplně zklidnit a soustředit se na ni. Někteří zase dokáţou přes hlínu ventilovat svůj neklid a nervozitu (vybít se) a následně zklidnit. Důleţité rovněţ je to, ţe i v případě určitých výbuchů hněvu, agrese, či nervozity z nezdaru, které zapříčiní zničení započaté práce, dokáţou se opět tyto děti k práci vrátit a dokončit ji. Kaţdý podle svých schopností a moţností, ale s pocitem, ţe něco udělali. Rovněţ tato hypotéza se výzkumnou činností potvrdila. Hypotéza číslo 3 – Sníţení intelektových schopností znesnadňuje ţákům realizovat se naplno v naukových předmětech. Vše závisí samozřejmě rovněţ na stupni a hloubce postiţení, jak dalece se mohou tito ţáci v naukových předmětech dostat. Vţdy je to však pro ně velmi nesnadná cesta, na které se často cítí bezradní a bezmocní. Uvědomují si, ţe jim něco nejde, jsou nešťastní, ţe se to nedokáţou naučit třeba tak, jako někteří jejich kamarádi. U těchto ţáků je z velké části v oblibě právě spíše výtvarná výchova, či pracovní vyučování, kde se dokáţou daleko lépe realizovat. Tyto děti zde samy sobě i svému okolí dokazují, ţe přece jen něco umí, ţe něco dokáţou. Ve své práci pak zaţívají pocit úspěchu a pocit určité potřeby pro společnost, svého místa ve společnosti, coţ v naukových předmětech v ţádném případě zaţít nemohou. Myslím tedy, ţe svou výzkumnou činností jsem potvrdila i tuto hypotézu.

91

5. ZÁVĚR Jiţ Komenský ve svém díle Informatorium školy mateřské, které vzniklo v 17. století, neustále zdůrazňuje nutnost vést děti od malička k pohybu, k určité činnosti a k pracem. „Děti vţdycky rádi dělají něco: protoţe krev mladá tiše státi nemůţe. A to jest hrubě dobře: nercili jim toho brániti nesluší, alebrţ i zamýšleti jim, aby vţdycky co dělati měli.“ (Komenský, 2007, s. 57) Vyplývá to z jeho přesvědčení, které rozvíjí v Didaktice a v řadě dalších spisů, ţe ve výchově musí jít ruku v ruce zušlechťování rozumu, řeči a činů. Znamená to, ţe pokud budou vést rodiče i pedagogové své děti – ţáky k pracovní činnosti, pomáhají tím rozvíjet nejen jejich rozumové a manuální schopnosti, ale především jejich osobnost, která je velmi důleţitá, zvláště u ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Dovolila jsem si zde citovat našeho významného pedagoga, jeţ se zabýval ţivotem dítěte, od narození po školní věk, a dále průběhem školních let aţ k dospělosti. Tyto jeho zkušenosti a názory přesně odpovídají obsahu mé diplomové práce, kde se snaţím uvést pracovní činnosti jako velmi důleţité, stěţejní a prvořadé. Pro ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami pak dvojnásobně důleţité a potřebné. Pracovní aktivity vedou, kromě jiného, k rozvoji hrubé a jemné motoriky, která je u ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami často narušená, a proto jsou významným činitelem rehabilitačním a reedukačním. Reálná moţnost zhotovit určitý výrobek (hračka, dárek, předmět denní potřeby), který má pro okolí svou hodnotu, motivuje ţáky a vyvolává u nich úsilí dosáhnout ţádaného cíle. Také jim dodává pocit uţitečnosti, coţ podporuje jejich celkovou socializaci. Zaměřila jsem se na práci s hlínou, kterou povaţuji téměř za fenomén v materiálech, které se dají vyuţít v pracovních a výtvarných činnostech. Pro ţáky je to něco netradičního, zvláštního, něco, co doma dělat nemohou. Přes časté počáteční nezdary a rozpaky vţdy zvítězí touha něco vytvořit a dokázat. Jak jiţ vyplývá z případových studií, práce s hlínou má na ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami velmi pozitivní vliv. Ţáci jsou ve výsledku trpělivější, klidnější, rozvíjí se prostorové vnímání, jemná a hrubá motorika, fantazie, rozšiřuje se slovní zásoba. Za velmi důleţité a podstatné povaţuji také to, ţe oni sami jsou spokojení, radostní a mnohým stouplo sebevědomí, coţ je velmi důleţité pro jejich další práci. Setkala jsem se osobně s tím, ţe kdyţ si dítě nevěří, jelikoţ se mu nic nedaří, často propadá myšlence, ţe to tak má být a jiné to 92

nebude. Kdyţ však získá alespoň v některé oblasti (díky úspěchům) zpět ztracenou sebedůvěru, začne si více věřit a usilovat o zlepšení i v oblastech, kde se mu nedaří. To je typické právě u ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, proto jsou u nich ve větší oblibě manuální činnosti před naukovými předměty. Cítí se zde jistější a úspěšnější. Kromě dané teorie, kterou jsem čerpala z široké škály uvedené literatury, jsem vycházela především z osobních poznatků a zkušeností. Rozhodující úlohu ve výchovně vzdělávacím procesu má samozřejmě učitel – speciální pedagog. Obzvláště učitel pracovního vyučování by mněl být skutečný odborník, aby mohl ţákům ukázat a předvést způsob práce jednotlivých výrobků. Musí mít blízký vztah k manuální činnosti, ovládat praktické dovednosti a oplývat technickými vědomostmi, protoţe ve svém jednání je pro své ţáky příkladem a vzorem.

93

RESUMÉ Tématem mé diplomové práce a zároveň jejím názvem je „Keramika se ţáky se speciálními potřebami“. U ţáků se speciálními potřebami je stěţejní a prvořadý rozvoj manuálních a motorických schopností, pomocí nichţ dochází k pozitivnímu rozvoji dalších důleţitých funkcí a vlastností. Kromě keramických aspektů zde proto vyzdvihuji důleţitou úlohu pracovního vyučování na speciálních školách. V praktické části prezentuji práci s keramickou hlínou, ve formě pracovního vyučování a ergoterapie v rámci výuky a formou zájmových krouţků po výuce. Pomocí kvalitativního výzkumu chci tedy zjistit, jak působí práce s keramickou hlínou na ţáky se speciálními potřebami. Svůj výzkum zaměřuji na ţáky v základní škole praktické a základní škole speciální. Zpracovávám zde případové studie těchto ţáků s vlastním pozorováním a rozhovor se ţáky.

RESUMÉ The main topic and also the title of my thesis is „Ceramic with special needs pupils“. For children with special needs is development of manual and motor skills the main and overriding thing which help them to develop other important functions and qualities. Except pottery is also important to poin out the main function of teaching craft at schools for children with special needs. I present the work with ceramic-clay in the practical part of my thesis. This work take place in craft and ergotherapy during lessons or after lessons in hobby groups. I want to find out by qualitative research how the work with a ceramic-clay create children with special needs. The research is focused on pupils of practical primary school and special primary school. I compile the case study of those pupils with my observations and interview with pupils.

94

SEZNAM LITERATURY ADAMCOVÁ, M. Keramika pro malé i velké. 1. vyd. Olomouc: Fin, 1994. 197 s. ISBN 80-85572-67-2. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku. 1.vyd. Brno: Computer Press, 2007. 212 s. ISBN 978-80-251-1829-0. CIMBURKOVÁ, H. Pracovní vyučování ve 4. – 6. ročníku zvláštní školy. Pěstitelské práce. 1. vyd. Praha: Parta, 1997. 41 s. ISBN 80-85989-18-2. ČERNÁ, M. a kol. Lehké mozkové dysfunkce. 3. vyd. Praha: Karolinum, 1999. 224 s. ISBN 80-7184-880-8. DRBOUT, S., FANTURA, J. Pracovní vyučování v 7. – 9. ročníku zvláštní školy. Dílenské práce. 1. vyd. Praha: Parta, 1998. 96 s. ISBN 80-85989-39-5.

DREHER, S., REICHMANN, I., SHARFSCHWERDT, I., et al. Keramika bez hrnčířského kruhu. 1. vyd. Ostrava: Anagram, 2007. 131 s. ISBN 80-7342-109-7. DOLEJŠÍ, M. K otázkám psychologie mentální retardace. In Pipeková, J. Osoby s mentálním postiţením ve světle současných edukativních trendů. 1. vyd. Brno: MSD, 2006, s. 55. ISBN 80-86633-40-3. DUDYCHA, J., VONDRUŠKOVÁ, A. Keramika III. – reliéfy. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007, 48 s. ISBN 978-80-247-1638-1. EDELSBERGER, L. a kol. Defektologický slovník. 3. vyd. Jinočany: H§H, 2000. 418 s. ISBN 80-86022-76-5 HENDEL, J. Kvalitativní výzkum. Základní metody a aplikace. 1. vyd. Portál, 2005. 408 s. ISBN 978-80-7367-485-4.

95

GAVORA, P. Výzkumné metody v pedagogice. 1. vyd. Brno: Paido, 1996. 130 s. ISBN 80-859311-X. CHRÁSKA, M. Metody pedagogické diagnostiky. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 1988. 50 s. KIRILENKOVÁ, M. a kol. Pracovní vyučování v 1. – 4. ročníku zvláštní školy. 1. vyd. Praha: SPN, 1990. 334 s. ISBN 80-04-24622-2. KIRILENKOVÁ, M. Pracovní vyučování v 1. – 3. ročníku zvláštní školy. Dílenské práce. 1. vyd. Praha:Parta, 1997. 54 s. ISBN 80-85989-28-X. KIRILENKOVÁ, M. Pracovní vyučování v 1. – 3. ročníku zvláštní školy. Pěstitelské práce. 1. vyd. Praha: Parta, 1997. 23 s. ISBN 80-85989-23-9. KIRILENKOVÁ, M. Pracovní vyučování v 1. – 3. ročníku zvláštní školy. Práce v domácnosti. 1. vyd. Praha: Parta, 1997. 38 s. ISBN 80-85989-33-6. KIRILENKOVÁ, M. Pracovní vyučování ve 4. – 6. ročníku zvláštní školy. Práce v domácnosti. 1. vyd. Praha: Parta, 1998. 63 s. ISBN 80-85989-34-4. KIRILENKOVÁ, M. Pracovní vyučování v 7. – 9. ročníku zvláštní školy. Práce v domácnosti. 1. vyd. Praha: Parta, 1998. 63 s. ISBN 80-85989-35-2. KLIVAR, M. Nová arteterapie v psychopedii. 1. vyd. Praha: Balt-East, 2002. 64 s. ISBN 80-86-383-14-8. KOMENSKÝ, J. A. Informatorium školy mateřské. 2. vyd. Praha: Academia, 2007. 132 s. ISBN 978-80-200-1451-1. KÝROVÁ, A. Keramika pro malé i větší umělce 1. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2003. 132 s. ISBN 80-7226-374-9.

96

KÝROVÁ, A. Keramika pro malé i větší umělce 2. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2003. 128 s. ISBN 80-7226-945-3. KÝROVÁ, A. Keramika pro malé i větší umělce 3. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2004. 112 s. ISBN 80-251-0271-8. KYSUČAN, J. Psychopedie. Teorie výchovy mentálně retardovaných. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 1990. 82 s. KYSUČAN, J. Řeč mentálně retardovaných ţáků a některé moţnosti stimulace jejího vývoje. In Sborník Speciální pedagogika 3. 1. vyd. Praha: SPN, 1984, s. 89-99. MATTISON, S. Jak se dělá keramika. 1. vyd. Praha: Slovart, 2004. 224 s. ISBN 80-7209-599-4. MATULAY, K. Ošetrovanie mentálne poškodených. 1. vyd. Martin: Osveta, 1989. 159 s. MŰHLPACHR, P. Autismus. In Vítková, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004, s. 343-354. ISBN 80-7315-071-9. MŰLLER, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. 295 s. ISBN 80-244-1075-3. PINSKIJ, B. I. Psychologie pracovní činnosti ţáků zvláštní školy. 1. vyd. Praha: SPN, 1978. 115 s. PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. 2. vyd. Brno: Paido, 2001. 165 s. ISBN 80-7315-010-7. PLACÁKOVÁ, E., POŠUSTOVÁ, M., VONDRUŠKOVÁ, A. Keramika I. - bez hrnčířského kruhu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2004. 48 s. ISBN 80-247-0889-2.

97

PLACÁKOVÁ, E., POŠUSTOVÁ, M., VONDRUŠKOVÁ, A. Keramika II. – figurky. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2006. 48 s. ISBN 80-247-1414-0. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 6. vyd. Praha: Portál, 2009. 400 s. ISBN 978-80-7367-647-6. PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a její vyuţití v praxi speciální pedagogiky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1999. 89 s. ISBN 80-210-1595-0. RADA, P. Slabikář keramika. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 1997. 198 s. ISBN 80-7169-419-3. ROSOVÁ, D. Keramika. Dekorativní techniky. 1. vyd. Praha: Ikar, 2003. 144 s. ISBN 80-249-0261-3. RUBINŠTEJNOVÁ, S. J.: Psychologie mentálně zaostalého ţáka. 3. vyd. Praha: SPN, 1986. 224 s. ISBN 14-428-86. SPÁČILOVÁ, H. Pedagogická diagnostika v primární škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2009. 119 s. ISBN 978-80-244-2264-0. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. 6. vyd. Praha: SPN, 1986. 232 s. SOUČEK, Z., SNÍŢEK, J., URBAN, S. Pracovní vyučování v 7. – 9. ročníku zvláštní školy. Pěstitelské práce. 1. vyd. Praha: Parta, 1997. 39 s. ISBN 80-85989-24-7. ŠICKOVÁ – FABRICI, J. Základy arteterapie. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 176 s. ISBN 80-7178-616-0. ŠTĚPÁNEK, A. Pracovní vyučování ve 4. – 6. ročníku zvláštní školy. Dílenské práce. 1. vyd. Praha: Parta, 1998. 62 s. ISBN 80-85989-17-4.

98

ŠVARCOVÁ, I. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. 2. vyd. Praha: Septima, 1997. 64 s. ISBN 80-7216-030-3. ŠVARCOVÁ, I., KUBOVÁ, L. Vzdělávací program zvláštní školy. 1. vyd. Praha: Septima, 1997. 96 s. ISBN 80-7216-025-7. VALENTA, M., KREJČÍŘOVÁ, O. Psychopedie – didaktika mentálně retardovaných. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 1992. 123 s. ISBN 80-7067-211-0.

VALENTA, M., MŰLLER, O. Psychopedie. 4. vyd. Praha: Parta, 2009. 386 s. ISBN 978-80-7320-137-1. VAŠEK, Š. Špeciálno pedagogická diagnostika. 2. vyd. Bratislava: SPN, 1995. 167 s. ISBN 80-08-02056-3. VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. 1. vyd. Brno: Paido, 1998. 181 s. ISBN 80-85931-51-6. WEISS, G. Keramika – umění z hlíny. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 256 s. ISBN 978-80-247-1954-2. ŢÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D. Metody práce s dětmi s LMD (ADHD,ADD) především pro rodiče a vychovatele. 6. vyd. Praha: D+H, 2005. 76 s. ISBN 80-903579-1-1. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. 1. vyd. Praha: VÚP, 2006. 92 s. ISBN 80-87000-02-1. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální. Praha: VÚP, 2008. 110 s. ISBN 978-80-87000-25-0.

99

Dokumenty Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále Školský zákon). Praha: MŠMT, 2004. Dostupné na internetu: http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon Vyhláška 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Praha: MŠMT, 2005. Dostupné na internetu: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1 Školní vzdělávací program pro předškolní vzdělávání „Sluníčko“. 2. verze. Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Třinec, Jablunkovská 241, příspěvková organizace, 2009. Školní vzdělávací program pro předškolní vzdělávání „Království květinek aneb brousek pro můj jazýček“. 1. verze. Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Třinec, Jablunkovská 241, příspěvková organizace, 2009. Školní vzdělávací program přípravného stupně základní školy speciální „Můj radostný svět“. 1. verze. Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Třinec, Jablunkovská 241, příspěvková organizace, 2010. Školní vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální „Škola hrou“ – díl I. 1. verze. Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Třinec, Jablunkovská 241, příspěvková organizace, 2008. Školní vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální „Já a můj svět“ – díl II. 1. verze. Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Třinec, Jablunkovská 241, příspěvková organizace, 2008. Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání „Škola dovedných rukou“. 1. verze. Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Třinec, Jablunkovská 241, příspěvková organizace, 2007. 100

Příloha ke školnímu vzdělávacímu programu základní školy praktické pod názvem „Spolu a s radostí“. 2. verze. Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Třinec, Jablunkovská 241, příspěvková organizace, 2010. Školní vzdělávací program pod názvem „Barevný dům poznání“. 2. verze. Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Třinec, Jablunkovská 241, příspěvková organizace, 2010.

101

SEZNAM OBRÁZKŮ Obr. č. 1: Nástroje a pomůcky Obr. č. 2: Vytváření misky Obr. č. 3: Šňůrková technika Obr. č. 4: Vytváření a zpracování plátů

SEZNAM TABULEK Tab. 1: Rozdělení hodin pracovního vyučování na jednotlivých stupních ZvŠ Tab. 2: Přehled dílenských prací na zvláštní škole Tab. 3: Přehled pěstitelských prací na zvláštní škole Tab. 4: Přehled prací v domácnosti na zvláštní škole Tab. 5: Rámcový učební plán - RVP ZV – LMP Tab. 6: Učební plán pomocné školy Tab. 7: Rámcový učební plán - RVP ZŠS

SEZNAM POUŽITÝCH SYMBOLŮ Hv – Hudební výchova PAS – Postiţení autistického spektra Pv – Pracovní vyučování Tv – Tělesná výchova Vv – Výtvarná výchova SPC – Speciálně pedagogické centrum SŠ, ZŠ a MŠ – Střední škola, Základní škola a Mateřská škola ŠVP – Školní vzdělávací plán ZŠP – Základní škola praktická ZŠS – Základní škola speciální

102

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 Slovník nejčastěji pouţívaných odborných názvů

Příloha č. 2 Desatero začínajícího keramika

Příloha č. 3 Fotografie – ruce našich ţáků při práci Příloha č. 4 Fotografie – ruce našich ţáků při práci a jejich výsledky Příloha č. 5 Fotografie – ruce našich ţáků při práci Příloha č. 6 Fotografie – ruce našich ţáků při práci a jejich výsledky Příloha č. 7 Fotografie – výrobky našich ţáků Příloha č. 8 Fotografie – výrobky našich ţáků Příloha č. 9 Fotografie – výrobky našich ţáků Příloha č. 10 Fotografie – výrobky našich ţáků

103

Přílohy Příloha č. 1 Slovník nejčastěji pouţívaných odborných názvů (Kýrová II., 2003, Mattison, 2004, Rada, 1997) Aplikace – nalepování vykrojených kousků hlíny na výrobek. Engoba – bílá či barevná poleva aplikovaná na neglazovaný střep; směs vody, hlíny a barvítka. Forma – sádrová pomůcka, do níţ se můţe vmáčknout hlína nebo nalít licí hmota. Glazura – tenká sklovitá poleva na keramickém střepu; prášek, kterým se po smíchání s vodou natírají přeţahlé výrobky. Při vypálení v peci se glazura roztaví a pokryje výrobek pevnou vrstvou. Hnětení – metoda přípravy hliněné hroudy před pouţitím, jejímţ cílem je zbavit hlínu vzduchových bublin a rovnoměrně v ní rozptýlit vlhkost. Keramika – souhrnný název pro všechny výrobky z hlíny. Patří sem hrníčky, mísy, sochy, ale i tašky na střeše, cihly... Koţený střep – polotuhá hlína s částečnou vlhkostí. Kukačka – speciální pomůcka pro keramiky, pouţívá se ke zdobení glazurou. Lze ji nahradit injekční stříkačkou nebo gumovým balónkem. Kulička – základní tvar tvořený koulením zpracované hlíny v dlaních, či na podloţce. Miska – často pouţívaný tvar, vznikne vsunutím palce dovnitř kuličky a postupným rozšiřováním otvoru. Naglazurové barvy – barvy obsahující taviva, obvykle nanášené na vypálenou glazuru nebo přeţah. Mají nízký bod tavení a musí se vypálit. Také se jim říká čínské barvy. Nalepovaný dekor – reliéfy či plastické detaily vmáčknuté do forem, nebo ručně modelované se zespoda naškrábnou, přilepí řídkou hlínou na měkký, poněkud zavadlý střep a zretušují. Namáčení – aplikování glazury ponořením. Plát – základní tvar pro výrobu reliéfů a dutých předmětů, pro dosaţení rovnoměrné tloušťky plátu se přikládají k hlíně po stranách dvě lišty, po kterých se válečkem pohybujeme jako po kolejničkách. Obvyklá tloušťka plátu je 0,5 – 1 cm. Podglazurní barvy – barvy, jeţ se obvykle nanášejí na syrový nebo přeţáhnutý střep

a ve většině případů se pokryjí glazurou. Aby barvy lépe přilnuly k přeţahu, přidává se do nich např. arabská guma, ale před glazováním se musí vypálit. Polévání – technika, při které se přeţahlý výrobek polévá glazurou pomocí naběračky nebo lţičky. Přeţah – první vypálení neglazovaného střepu, střep získá větší pevnost. Při přeţahu mohou být výrobky naskládány na sobě, protoţe se nemohou slepit. Razítkování – (1) způsob naglazurního dekoru aplikovaného gumovými razítky; (2) plastický dekor raţený do hloubky měkkého střepu razítkem z kovu, pálené hlíny aj. Reliéf – výtvarná práce, která vystupuje plasticky do prostoru. Způsobů vytváření reliéfů je mnoho, často se kombinují. Motivy na základní hliněné destičce mohou být vypouklé nebo vyryté do hloubky. Rytí – způsob výzdoby syrového střepu, dekorování do hloubky. V prohlubních se usazuje vyšší vrstva glazury a vykresluje dekor tmavším odstínem barvy. Slinutí – teplota, při níţ v hlíně dochází k chemickým procesům. Ty způsobí, ţe voda neprostupuje výrobkem. Kaţdá hlína má jinou teplotu slinutí, proto je třeba při výpalu znát její hodnotu a podle ní nastavit pec. Střep – hliněné tělo keramického předmětu. Syrové zboţí – nevypálená keramika. Šablona – tvar potřebný na vykrojení z plátu, předem vystřiţený z papíru. Šamot – druh keramické hlíny, obsahuje drobné kousky vypálené a rozdrcené hmoty, vhodný pro sochařinu. Šlikr – řídká hlína, pouţívaná na slepování částí k sobě. Šňůrka – základní tvar, který vznikne válením hlíny po podloţce, šňůrky se válí prsty, dlaní nebo dlaněmi obou rukou. Tupování – dekorační technika, nanášení engoby nebo glazury štětcem, houbičkou. Vybírání – odstraňování hmoty z ještě měkkého předmětu (očkem). Vypalování – proces, při němţ se keramika zahřívá na potřebnou teplotu a mění své vlastnosti. Nedá se uţ rozmočit ve vodě a střep začíná tzv. slinovat, stává se méně porézním. Vypalovací pec – speciální pec na vypalování keramiky. Vytírání – technika barvení keramiky, při které se z polité glazury vytírá část kartáčkem nebo houbičkou. Glazura zůstane jen v určitých místech, kam se houbička nedostane.

Příloha č. 2 Desatero začínajícího keramika (Adamcová, 1994) 1. Hlína je vzácný materiál. Ctěte hlínu, respektujte její vlastnosti, zacházejte s ní šetrně. 2. Při vytváření respektujte nejdůleţitější předpoklady tvorby – formu, funkci, uměřenost. 3. Průběţně s přímou prací v hlíně se teoreticky vzdělávejte. 4. Snaţte se vyjadřovat vlastním způsobem a nenapodobujte líbivé výrobky plytkého charakteru. 5. Hlína je hrnčířský materiál, vyţaduje robustnější formu. 6. Před započetím práce mějte jasný tvůrčí úmysl, kresebnou skicu, počítejte uţ v počátku s volbou dekoru. 7. K tvaru volte dekor střízlivě – v jednoduchosti je krása. 8. Seznamte se s vlastností glazur, engob a barvítek, s jejich barevnými moţnostmi a technikami. 9. Vyzkoušejte nové techniky a způsoby zpracování, postupujme od jednodušších technik k sloţitějším. 10. Najdete-li způsob práce, který vám odpovídá, snaţte se jej dovést k dokonalosti. Kaţdý obor v keramice je obtíţný, náročný a celý ţivot nestačí, abychom jej postihli v celé šíři.

Příloha č. 3 Fotografie – ruce našich ţáků při práci Válení plátu

Válení a vykrajování tvarů

Příloha č. 4 Fotografie – ruce našich ţáků při práci a jejich výsledky Výroba sluníček

Sluníčka nabarvená engobami a připravená k vypálení

Příloha č. 5 Fotografie – ruce našich ţáků při práci Práce na kruhu v pracovním vyučování – starší ţáci

Poslední úpravy před zdobením

Příloha č. 6 Fotografie – ruce našich ţáků při práci a jejich výsledky Zdobení jiţ usušeného výrobku engobami

Výrobky připravené k vypálení

Příloha č. 7 Fotografie – výrobky našich ţáků Dětské autoportréty

Kombinace dřeva a keramiky - Kostelíček

Příloha č. 8 Fotografie – výrobky našich ţáků Strom v plném květu

Sova hlídá chaloupky

Příloha č. 9 Fotografie – výrobky našich ţáků Svátky jara - Velikonoce

Velikonoční maxi vejce

Příloha č. 10 Fotografie – výrobky našich ţáků Okenní zátiší - Ţejdlíky

Okno v keramické dílně