MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární pedagogiky
Mezilidské vztahy očima žáků 1. stupně základní školy Diplomová práce Brno 2015
Vedoucí práce:
Autor práce:
doc. Mgr. Jiří Havel, Ph.D.
Veronika Bořutová
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
V Brně dne 25. března 2015
Podpis studenta
Poděkování: V úvodu své práce bych chtěla upřímně poděkovat panu doc. Mgr. Jiřímu Havlovi, Ph.D. za vedení, ochotu, trpělivost a konzultace při vypracování této diplomové práce.
Dále bych ráda poděkovala své rodině za veškerou podporu a trpělivost, kterou mi projevovala po celou dobu studií.
Bibliografický záznam BOŘUTOVÁ,V. Mezilidské vztahy očima žáků 1. stupně základní školy: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra primární pedagogiky, 2015. str. 108, Vedoucí diplomové práce doc. Mgr. Jiří Havel, Ph.D.
Anotace Diplomová práce „Mezilidské vztahy očima žáků 1. stupně základní školy“ se zabývá osobnostní a sociální výchovou, konkrétně tématem mezilidské vztahy. Toto téma je realizováno prostřednictvím projektové výuky. V teoretické části je analyzována problematika osobnostní a sociální výchovy v souvislosti se stoupajícími nároky dnešní společnosti na jedince. Jako jedno z průřezových témat RVP ZV. V kontextu OSV se zaměřuji na rozvoj sociálních kompetencí dětí, proces socializace a rozvoje sociálních vztahů a chování dětí ve společenství ostatních lidí. Dále se v této části zabývám formami realizace OSV, zvláště pak projektovým vyučováním. Praktická část diplomové práce obsahuje tematický výukový projekt „Každý jsme jiný, ale přece kamarádi“, který byl realizován ve 3. třídě základní školy. Ve vstupním testu je zjišťován postoj žáků k sobě samým, zaměřuje se na otázky mezilidských vztahů, odlišnosti druhých a na vzájemné vztahy ve třídním kolektivu. Cílem projektu je vést děti k uvědomění si hodnot mezilidských vtahů, přátelství a kamarádství.
Klíčová slova Osobnostní a sociální výchova, projektová výuka, projekt, integrovaná tematická výuka, socializace, prosociální chování.
Annotation The thesis "Human Relations Viewed by Pupils in 1st Grade of Primary School" deals with the personal and social education, specifically with the topic of interpersonal relationships. This topic is realized through the project-based learning. The theoretical section analyzes the issues of personal and social education in relation to the increasing demands of modern society on the individual - as one of the RVP ZV topics. In the context of OSV, it focuses on the development of social skills of children, the process of socialization and the development of social relationships and behavior of children in a community of other people. In this section I also deal with forms of OSV realization, especially with project teaching.
The practical part contains a thematic educational project "We are all different, but still friends", which was realized in Year 3. In the entrance test, the pupils' attitude to themselves is investigated, focusing on the issues of interpersonal relationships, the differences of the others and interrelationships of the class. The aim of the project is to lead children to realize the values of human relations, friendship and camaraderie.
Keywords Personal and Social Education, Experiential Education, Project, Integrated Thematic Teaching, Socialization, Prosocial behavior.
ÚVOD ............................................................................................................................... 8 I.
TEORETICKÁ ČÁST .......................................................................................... 10
1. OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA V KURIKULU ZÁKLADNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ.............................................................................................................. 11 1.1 Historie OSV u nás a v zahraničí .......................................................................... 15 1.2 Metodické principy Osobnostní a sociální výchovy ............................................. 17 1.3 Tematické okruhy OSV .......................................................................................... 18 1.4 Pravidla psychické bezpečnosti v OSV ................................................................. 25 2.
REALIZACE OSV ................................................................................................ 26
2. 1 Integrovaná tematická výuka ............................................................................... 26 2.2 Projektová výuka jako efektivní strategie OSV ................................................... 27 3. SOCIÁLNÍ VZTAHY A CHOVÁNÍ ...................................................................... 36 3.1 Prosociální chování ................................................................................................ 42 II.
PRAKTICKÁ ČÁST ......................................................................................... 46
1. ÚVOD K PRAKTICKÉ ČÁSTI .............................................................................. 47 2. NÁVRH PROJEKTU ............................................................................................... 50 3. REALIZACE PROJEKTU ...................................................................................... 55 3.1 Kdo jsem já, a kdo jsi ty? ....................................................................................... 55 3.2 Respektujeme se ...................................................................................................... 62 3.3 Každý jsme jiný ....................................................................................................... 67 3.4 Žijí s námi ................................................................................................................ 72 3.5 Kamarád .................................................................................................................. 78
3.6 Vyhodnocení projektu ............................................................................................ 81 4. VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ - VYHODNOCENÍ DOTAZNÍKŮ .............................. 82 4. 1 Diskuze a závěry šetření ........................................................................................ 97 ZÁVĚR ........................................................................................................................ 100 RESUMÉ ..................................................................................................................... 102 POUŽITÁ LITERATURA......................................................................................... 104 SEZNAM PŘÍLOH..................................................................................................... 108
Úvod Velkým zákonem kultury je nechat jednoho každého jedince, aby se stal vším, čím je schopen být, rozvinout se do úplného vzrůstu a projevit se ve vlastním výrazu a postojích, jaké jen mohou být.
(T.Carlyle)
K tématu mé diplomové práce Mezilidské vztahy očima žáků 1. stupně základní školy jsem se inspirovala stoupajícími nároky, které klade sociální prostředí na jedince. Zvyšuje se počet sociálních vazeb, do kterých člověk vstupuje, zkracuje se čas, který má na rozhodnutí o svých aktivitách, přibývá odpovědnosti za jejich průběh a výsledky. Mnohé situace, v nichž se jedinec ocitá, od něj vyžadují rychlé, přesné a přiměřené rozhodování. Zvládání sociálních kontaktů má v současnosti význam i proto, že mezi lidmi vzrůstá pocit neosobnosti, odtažitosti a chladu, mnohdy zaměření na materiální zájmy a odvrat od duchovních hodnot. To vše stupňuje úsilí o obnovu mezilidských vztahů. Čím více se současný svět jeví jako komplikovaný, tím více vystupuje do popředí potřeba vzájemného porozumění a pochopení. Dalším důvodem výběru tématu byla touha po zjištění pohledu dětí na 1. stupni na problematiku mezilidských vztahů. Chtěla jsem si vyzkoušet metodu projektové výuky, abych ji mohla následně využít ve své budoucí pedagogické činnosti. V projektové výuce se zabývám průřezovým tématem Osobnostní a sociální výchovy, kde se klade důraz na chování jedince k ostatním lidem v různých prostředích. Tuto výukovou metodu jsem si zvolila kvůli její současné „atraktivitě“. Důvodem výběru této metody byla i věková hranice dětí, pro něž tento způsob výuky byl zábavný a přibližoval dětem praktickou stránku života. Prostřednictvím projektové výuky naplním cíl mé diplomové práce. Hlavním cílem je zjistit, jak realizace osobnostní a sociální výchovy ve 3. ročníku přispěje k uvědomování si hodnot kamarádství. V teoretické části představuji osobnostní a sociální výchovu. Popíši historii a vývoj OSV v zahraničí a u nás. Velkou část věnuji charakteristice OSV jako jednoho z průřezových témat RVP ZV, její metody, principy, tematické okruhy a jednotlivé výstupy a formy realizace. Zaměřím se na projektové vyučování a integrovanou
8
tematickou výuku. V souvislosti s OSV popíši sociální kompetence, proces socializace a interakce jedince ve společnosti. Praktická část mé diplomové práce je zaměřena na konkrétní realizaci osobnostní a sociální výchovy v primární škole. Pro realizaci tématu „Každý jsme jiný, ale přece kamarádi“ využiji metodu projektové výuky, která je pro žáky lákavá a zábavná. Použitá metoda výuky podává také informace o realizaci projektu a vyhodnocení výsledků stanovených vzdělávacích cílů. Prostřednictvím
tématu
žáky
seznámím
s různými
etnickými
skupinami
a handicapovanými osobami a povedu je k toleranci vůči těmto skupinám. Žáci by si měli uvědomit, že v životě nezáleží na tom, jak kdo vypadá, ale jak se k nám chová. Směřuje k uvědomění si hodnot mezilidských vtahů a k závěrům, jaký by měl kamarád být. Empirická část je rozpracována do 5 podtémat, kdy se každé z nich zaměřuje na jednotlivé vyučovací bloky.
Každý blok obsahuje úkoly, klíčové kompetence,
stanovené cíle, pomůcky, ukončení a reflexe výuky. Jednotlivé vyučovací bloky jsou uspořádány tak, aby na sebe navazovaly. Obsahují souhrn činností, které mají za úkol žáci během výuky plnit, jako jsou například hry, výtvarné činnosti, práce s textem, brainstorming, zpěv písně, individuální práce, společenská beseda atd. Pomocí těchto splněných úkolů a dotazníkového šetření dospěji k naplnění cílů stanovených v mé diplomové práci.
9
I.
TEORETICKÁ ČÁST
10
1. Osobnostní a sociální výchova v kurikulu základního vzdělávání Základní vzdělávání poskytuje základní škola. Cíle základního vzdělávání jsou do základní školy přenášeny prostřednictvím kurikulárních dokumentů. Kurikulární dokumenty mají v České republice v současné době podobu rámcových a školních vzdělávacích programů. Jejich existence je předpokladem toho, aby mohla škola naplňovat funkce, které od ní společnost očekává.
Ti, kteří pracují ve školství, se snaží o to, aby byl u žáků rozvinut jejich potenciál a schopnost seberealizace v dalším životě. Dalším úkolem je výchova k solidárnosti, toleranci a empatii, vytváření jejich zdravého sebepojetí a poznávání mezilidských vztahů. Tato úloha je pro učitele náročná, avšak dobrý pedagog by si s tímto problémem měl poradit, právě pomocí průřezových témat. Rámcový vzdělávací program vymezuje tzv. závazné rámce vzdělávání pro jednotlivé etapy. Najdeme zde přehled vzdělávacích oblastí (Člověk a společnost, Člověk a příroda atd.) Oblasti jsou konkretizovány do vzdělávacích oborů (např. oblast Člověk a společnost do dvou oborů: „dějepis“ a „výchova k občanství“). RVP ZV (2013, s. 105) uvádí kromě vzdělávacích oblastí ještě tzv. průřezová témata. „Průřezová témata reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa, v oblasti postojů a hodnot pomáhají rozvíjet osobnost žáka a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí individuální uplatnění žáků i pro jejich významnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot.“ Dílčí témata každého průřezového tématu jsou povinná a záleží na škole, kdy a jakou cestou se s nimi žák dostane během školní docházky do styku. Má-li být škola předobrazem budoucí lepší společnosti, musí vycházet ze současného života, z jeho idejí, potřeb a možností. Tyto vize se snaží naplnit průřezová témata, která rozvíjí žákovy vědomosti, dovednosti a schopnosti. Zaměřuje se na porozumění sobě samému a druhým, napomáhá k zvládání vlastního chování, přispívá k utváření interpersonálních vztahů ve třídě i mimo ni, rozvíjí základní dovednosti dobré komunikace a k tomu příslušné vědomosti, utváří a rozvíjí základní dovednosti pro 11
spolupráci, umožňuje získat základní sociální dovednosti pro řešení složitých situací – např. konfliktů, formuje studijní dovednosti a podporuje dovednosti a přináší vědomosti týkající se duševní hygieny.
Vzhledem k tomu, že RVP ZV nemá stanoveny žádné výstupy, týkající se průřezových témat, je na každé škole, aby si stanovila sama svá vlastní kritéria pro hodnocení realizace těchto témat. Záleží na konkrétní škole, jaké výstupy bude od žáků v jednotlivých průřezových tématech požadovat. Největší důraz se klade na vlastní touhu o poznání a rozvoj samotných žáků. Snaha pochopit samotnou podstatu problému a vlastní podíl angažovanosti by měl být nejvíce ceněn. Znalosti žáků by měly být posuzovány podle klíčových kompetencí a nastavení hodnocení by mělo zohledňovat individualitu jednotlivých žáků. Především by se mělo dbát na to, aby byli žáci schopni aplikovat své znalosti v běžném životě.
Průřezová témata jsou v etapě základního vzdělávání vymezena takto (RVP ZV, 2013, s. 105):
Osobnostní a sociální výchova
Výchova demokratického občana
Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech
Multikulturní výchova
Environmentální výchova
Mediální výchova
Průřezová témata mají jednotný vzor. Je v nich obsažena charakteristika daného tématu a vyjadřují vztah ke vzdělávání a k rozvoji osobnosti žáka na úrovni znalostí, dovedností, schopností a v oblasti postojů a hodnot. V kompetenci každé školy je zpracování tematických okruhů, které vycházejí z obsahu průřezových témat. Tematické okruhy se dále rozpracovávají na jednotlivé činnosti či náměty ve vyučovacím procesu.
12
Povinná část základního vzdělávání je tvořena průřezovými tématy, která musí školy na 1. i 2. stupni zakomponovat do výuky na základě RVP ZV. V ŠVP je výčet všech tematických okruhů jednotlivých průřezových témat, které musí být postupně začleněny do výuky. Možností pedagogů je začlenit průřezová témata do výuky tzv. integrovaná výuka. Nebo je zařadit do samostatného předmětu, seminářů, projektů apod. Abychom mohli vymezit koncepci osobnostní a sociální výchovy, zamysleme se nejprve nad významem samotného slova výchova. Neboť výchově je věnována náležitá pozornost nejen z řady společnosti, ale také i z řad vědeckého zájmu. Mezinárodní výbor pro výchovu a vzdělávání při UNESCO zformuloval zásadní otázku: Jaká má být výchova pro 21. století? Pro jaký typ společnosti má být nastavena? Co může výchova udělat pro posílení sociální soudržnosti? Za důležitou oblast svého zájmu považuje široká veřejnost snahu předat další generaci vědomosti a zkušenosti, zabránit mladé generaci opakování stejných chyb, jež se dopustila generace starší, vést vývoj mládeže v pozitivním vnímání světa, formování smyslu pro odpovědnost a poctivost.
O výchově se hovoří nejčastěji v souvislosti se soužitím dětí a dospělých (s rodiči, učiteli, vychovateli), kteří ovlivňují jejich vývoj do takové míry, aby odpovídal určitým výchovným cílům. K regulaci chování a jednání využívají výchovných prostředků a metod. Pojem výchova se v pedagogickém slovníku definuje jako „proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji“ (Průcha, 2013, s. 345). V kontextu uvažování je výchova předmětem pedagogiky plně řízený proces ovlivňování nehotového člověka pedagogem nebo institucí, naplněný snahou podřídit jej normám společnosti, ale i normám instituce. Osobnostní a sociální výchova je dle Valenty (2006, s. 13) „praktická disciplína zabývající se rozvojem klíčových životních – konkrétněji řečeno: „osobnostních a sociálních“ – dovedností pro každý den. Či jinak řečeno: disciplína zabývající se rozvojem životních kompetencí v oblasti osobního života se sebou samou/samým a života v mezilidských vztazích“.
13
V 90. letech se začíná diskutovat nad změnami učebních cílů, předmětů a samotného učiva v našich školách. Klade se větší důraz na prožitek, neboli „umění žít“. Učivo by nemělo žákům nabízet jen vzdělávání z mnoha různých oborů lidského poznání a lidské činnosti, mělo by být propojeno s informacemi o sobě, o vztazích, o toleranci, o ochotě pomoci, způsobu řešení sporů, jak řešit zátěžové situace atd. Učivem je tedy tentokrát v tomto předmětu sám žák, třída nebo skupina žáků jako sociální organismus. Vznikla tedy idea „Osobnostní a sociální výchovy“ jako samostatného předmětu čili samostatného časového bloku.
Někteří učitelé a ředitelé škol OSV vnímají nejen jako možnost rozvíjení osobnosti žáků a jejich dobrých vztahů v kolektivu třídy, ale také jako základní předpoklad efektivní výuky.
Podle Valenty (2000, s. 7) by měl mít každý pedagog vlastní zkušenost s osobnostní a sociální výchovou: „Žádná slova nemohou nahradit praktický „trénink“ učitele, kde osobní prožitky mohou člověka posunout dále ve vnímání sebe sama a svého okolí. Pedagog může ocenit příležitost stát se opět učícím se objektem, ale i subjektem. Znovu si uvědomit, jak důležité je jasně a přesně formulovat instrukce k činnosti, jak velmi záleží na konkrétním rozpoložení jedince, na osobní motivaci, na schopnosti komunikovat se sebou samým i ve skupině, na schopnosti naslouchat. Prožívat situace, kdy vlastní schopnosti nestačí na zvládnutí určité aktivity. Pocit bezmocnosti, který člověka pohltí v případě, že zůstane sám a nedostane se mu pomoci od druhých, může probudit opravdový zájem o děti, které se s takovými pocity setkávají denně.“
Verze osobností a sociální výchovy jako průřezového tématu v RVP ZV je velmi podobná verzi, která vznikla v souvislosti s rozvíjením tématu na Katedře pedagogiky FF UK a byla využívána v rámci projektu „Dokážu to?“. Verze pro RVP ZV byla vytvořena na základě původní verze a dále dopracována v rámci procesů tvorby rámcového kurikula ve výzkumném ústavu pedagogickém, na základě zkušeností z pilotování atd.
14
Osobnostní a sociální výchova je od 1. září 2007 povinným obsahem vzdělávání na všech základních školách a osmiletých gymnáziích v České republice. Jedná se o tzv. průřezové téma, které má prostupovat celou školní výukou od 1. do 9. třídy napříč předměty, vybranými semináři, školními prožitkovými kurzy apod.
1.1 Historie OSV u nás a v zahraničí Čeští i zahraniční teoretici a praktici v posledním desetiletí minulého století začali diskutovat o životních dovednostech žáků ve škole. Nejen v dokumentech, ale skutečně v praxi školy se pozornost kantorů začala ubírat směrem k sociálním dovednostem, upevňování postojů a hodnot, vedení dětí k sebepoznání, ke spolupráci atd. jako součásti školního vzdělávání. Mimo jiné se tato tématika začala stále častěji zařazovat do oblastí primární prevence sociálně patologických jevů. Tyto úvahy podnítili vznik pojmu a systému osobnostní a sociální výchovy (OSV), jejíž historie u nás není příliš dlouhá.
Pojem se do našich pedagogických slovníků začal zařazovat na počátku 90. let 20. století jako překlad názvu jednoho z principů britského národního obsahu vzdělávání – personal and social education (PSE), jehož zakladatelem byl Steve Birch. Podoba české OSV se z britského kurikula inspirovala kromě názvu také metodikou a některými tematickými okruhy (Valenta, 2006).
V průběhu 90. let 20. století se zejména prostřednictvím aktivit Josefa Valenty stylizovalo pojetí osobnostní a sociální výchovy na Katedře pedagogiky Filozofické fakulty UK v Praze. Zásluhu na rozvoj této disciplíny měla celá řada odborně zaměřených učitelů např. H. Kasiková – kooperativní učení; A.Vališová – asertivita; J. Koťa – teorie člověka; J. Pelikán – pedagogická interakce a pojetí teorie výchovy ve smyslu „pomáhat být“). Přínosné pro rozvoj osobnostní a sociální výchovy bylo také setkaní s projektem „Dokážu to?“ řízeným občanským sdružením AISIS.
15
Přínos osobnostní a sociální výchovy k rozvoji osobnosti žáka Dle RVP ZV (2013, s. 105) osobnostní a sociální výchova podporuje rozvoj osobnosti žáka v oblasti vědomostí, dovedností a schopností:
vede k porozumění sobě samému a druhým;
napomáhá k zvládání vlastního chování;
přispívá k utváření dobrých mezilidských vztahů ve třídě i mimo ni;
rozvíjí základní dovednosti dobré komunikace a k tomu příslušné vědomosti;
utváří a rozvíjí základní dovednosti pro spolupráci;
umožňuje získat základní sociální dovednosti pro řešení složitých situací (např. konfliktů);
formuje studijní dovednosti;
podporuje dovednosti a přináší vědomosti týkající se duševní hygieny.
V oblasti postojů a hodnot průřezové téma:
pomáhá k utváření pozitivního (nezraňujícího) postoje k sobě samému a k druhým;
vede k uvědomování si hodnoty spolupráce a pomoci;
vede k uvědomování si hodnoty různosti lidí, názorů, přístupů k řešení problémů;
přispívá k uvědomování mravních rozměrů různých způsobů lidského chování;
napomáhá primární prevenci sociálně patologických jevů a škodlivých způsobů chování.
16
1.2 Metodické principy Osobnostní a sociální výchovy Pedagogové při své práci využívají řadu zásad a principů, které vycházejí z teorie vzdělávání. J. A. Komenský zastával názory přiměřenosti a názornosti a výuky od jednoduchého ke složitějšímu. Tyto zásady je nutno využívat pro potřeby osobnostní a sociální výchovy. Prvotním cílem OSV je dosažení propojení poznatků a dovedností žáků s praktickým životem. Pro OSV je nezbytné, aby byla propojená se životem žáků, provázející, praktická a zacílená.
OSV praktická Výstupem z OSV jsou dovednosti, resp. klíčové kompetence. „Dovednost si osvojujeme záměrným učením, ale také spontánně, např. dítě při hře. Je podmíněna do jisté míry vrozenými předpoklady, ale hlavně se osvojuje učením a tréninkem (Průcha, 2013, s. 59). O dovednosti můžeme tedy říci, že je jevem praktickým, a proto by měl být vyučován prakticky. Základní metodou OSV je tzv. reflexe, která napomáhá k osvojování dovedností. Učitel tuto metodu aplikuje například kladením otázek. Žáci si odnášejí zkušenost z prožitých aktivit během výuky, kterou mohou uplatnit v dalším vzdělávání a životě. Mezi učitelem a žáky dochází prostřednictvím této metody k jakési zpětné vazbě, která může být přínosná pro obě strany.
OSV propojená se životem žáků Pro maximální úspěšnost v hodinách OSV je velmi důležité kladení důrazu na vztahování probíraných témat k vlastní osobnosti žáků, k jejich zkušenostem a potřebám. To znamená, že si žáci budou schopni odpovědět na otázky „Kdy to použiji?“ a „K čemu mi to bude?“. Týká se to nejenom konkrétních žáků, ale i celé třídy, včetně jejích aktuálních problémů a potřeb. spolužácích a mezilidských vztazích v celém kolektivu.
17
Žáci se učí především o sobě,
OSV provázející Podle Srba (2007, s. 11) provázení „znamená tázat se a vnímat, co druhý potřebuje právě teď. Ne vláčet ho za ruku cestami, které považujeme za nejlepší“. Učitel nemá tedy vystupovat v roli odborníka nebo mentora, ale má být pro žáky průvodcem, který jim ukazuje „celou krajinu a nabízí široké výhledy“. Úkolem učitele v OSV je poskytovat žákům bezpečný prostor pro otevřenou komunikaci, experimentování s chováním, kvalitní reflexi a samostatné rozhodování žáků. Žáci pak sami objevují a formulují vhodné a užitečné formy chování na základě svých osobních zkušeností.
OSV zacílená Podstatou této OSV podle Srba je přesná formulace konkrétních, vytyčených a dosažitelných cílů, což není mnohdy snadné formulovat. Důležitá je znalost jednotlivých témat a metod OSV, jakož i schopnost přizpůsobení se klimatu ve třídě, včetně žákových potřeb a požadavků. „Cíle jsou vždy oporou nejen pro nás, ale vytvářejí i rámec pro žáky, ve kterém si mohou svůj cíl více či méně „došít na míru“ (Srb, 2007, s. 11). Cíle dělíme podle času na krátkodobé a dlouhodobé. Krátkodobé cíle se zaměřují na trénink konkrétní dovednosti, zatímco dlouhodobé představují změnu v jednání nebo postojích žáků.
1.3 Tematické okruhy OSV V průběhu školní docházky by učitelé, dle rámcového vzdělávacího programu, měli žáky prostřednictvím her, diskusí či modelových situací, seznámit s jedenácti tematickými okruhy osobnostní a sociální výchovy. Tyto témata reflektují současné potřeby žáků, jejichž pomocí dochází k praktickému procvičování a rozvíjení životních dovedností (Srb, 2007). Mnoho učitelů pokládá témata OSV pro jejich každodenní práci za velmi důležitá, protože napomáhají k dodržování pravidel během vyučovacího procesu, dále pomáhají při sebekontrole a sebeřízení žáků a řeší aktuální problémy ve třídě. Při práci v OSV dbáme na citlivost při komunikaci mezi učitelem a žáky. Klademe důraz na způsob, jakým s žáky hovoříme a na dodržování pravidel chování v kolektivu.
18
Prvních pět okruhů podporuje osobnostní rozvoj (rozvoj schopností poznávání, sebepoznání a sebepojetí, seberegulace a sebeorganizace, psychohygiena, kreativita), čtyři okruhy se věnují sociálnímu rozvoji (poznávání lidí, mezilidské vztahy, komunikace, kooperace a kompetice), poslední dva okruhy se zabývají rozvojem morálním (řešení problémů a rozhodovací dovednosti, hodnoty, postoje, praktická etika). V následujících podkapitolách blíže rozeberu tři stěžejní okruhy OSV a jejich dílčí tematické okruhy ve spojení s očekávanými výstupy, neboť některé z nich jsou součástí praktické části.
Osobnostní rozvoj Tento tematický okruh je zaměřen na osobnost jedince a jeho rozvoj. Obsahuje pět témat a to rozvoj schopnosti poznávání, sebepoznávání a sebepojetí, seberegulace a sebeorganizace, psychohygiena a kreativita.
1. Sebepoznání a sebepojetí Cílem sebepoznání je vytvořit vlastní reálný obraz o své osobě. Jedinec by měl mít o sobě vyrovnané mínění, to znamená, že by se neměl ani výrazně podceňovat a na druhou stranu ani přeceňovat. Každý člověk by měl být v souladu sám se sebou a tato skutečnost pozitivně působí i na jeho mezilidské vztahy.
Očekávané výstupy (Srb, 2007, s. 23):
Žák poznává svou osobnost (temperament, motivaci, schopnosti).
Žák poznává svůj vztah ke druhým lidem.
Žák poznává a rozvíjí vztah k sobě samému.
Psychologie nám pomáhá chápat a poznávat chování druhých lidí a mezilidské vztahy. K sebepoznání člověku napomáhají běžné každodenní situace, jako jsou: setkávání se s přáteli, komunikace s rodinou, spolužáky, řešení problémů a různé aktivity. Prostřednictví těchto situací dochází k předávání informací o vlastní osobě člověka. Bez
19
ohledu na to, zda jsou tyto situace člověku příjemné či ne, jsou zdrojem jeho sebepoznání. Sebepoznání umožňuje člověku dívat se na sebe a poznávat se v různých situacích. Tímto způsobem může pochopit důvody svého chování a jednání. Sebepojetí člověka znamená, to co si sám myslí o svých schopnostech, dovednostech, vzhledu i sociálních rolích. Pokud se tyto představy shodují s představami jiných lidí o daném člověku, nevěnujeme jim zvláštní pozornost. Dojde-li však k rozporu mezi tím, co si o nás myslí druzí lidé a jak to vidíme my sami, snažíme se změnit své postoje a chování. To znamená, že značnou měrou je sebepojetí ovlivňováno rodiči a dalšími osobami v životě jedince. Názory druhých nám napomáhají k sebepoznání (Kříž, 2005). Sebepoznání pomáhá udržovat člověku duševní rovnováhu a zdravé sebepojetí. Ti, kteří jsou vyrovnáni sami se sebou, se lépe přizpůsobují novým situacím, což má příznivý vliv nejen na profesní život, ale i partnerský. Nástrojem k upevňování zdravého sebepojetí je například psaní deníku, návštěva kamarádky či komunikace s jinými lidmi. Na sebepojetí nahlíží Průcha (2013) jako na představu jedince o svém já. Vyvíjí se ve vztahu k okolnímu světu, před kterým je bráněna a jejím ovlivňována. Obsahuje mnoho dimenzí např. zobrazení já, hodnocení já, směřování, vyjádření moci a role.
Sociální rozvoj Oblast sociálního rozvoje zahrnuje témata poznávání lidí, mezilidské vztahy, komunikace, kooperace a kompetice. 1. Poznávání lidí – vzájemné poznávání se ve skupině/třídě; rozvoj pozornosti vůči odlišnostem a hledání výhod v odlišnostech; chyby při poznávání lidí a možnosti, jak jim předcházet (RVP ZV, 2013, s. 109).
Očekávané výstupy Srb, 2007, s. 23):
Žák zná podstatné informace o svých spolužácích a umí s nimi ohleduplně zacházet.
Žák popisuje odlišnosti spolužáků ve třídě a formuluje výhody (přínosy) těchto odlišností.
20
Žák identifikuje zdroje chyb v poznávání lidí a jejich vliv na svůj život.
2.
Mezilidské vztahy – péče o dobré vztahy; chování podporující dobré vztahy, empatie a pohled na svět očima druhého, respektování, podpora, pomoc; lidská práva jako regulativ vztahů; vztahy a naše skupina/třída, tzn. práce s přirozenou dynamikou dané třídy jako sociální skupiny (RVP ZV, 2013, s. 109).
Očekávané výstupy (Srb, 2007, s. 24):
Žák formuluje a respektuje základní pravidla chování ve třídě a ve škole.
Žák projevuje chování podporující dobré mezilidské vztahy (žádá, děkuje, daruje, slaví …).
Žák prožívá se svými spolužáky situace blízkosti, důvěry a sdílení.
Žák prožívá se svými spolužáky radost ze společného zvládání náročných situací.
Žák projevuje respekt k základním lidským právům svých spolužáků.
Žák projevuje respekt ke spolužákům opačného pohlaví (chlapci x dívky).
Žák s respektem komunikuje se spolužáky o svém postoji k lásce, něžnostem a sexualitě.
Mezilidské vztahy se odborným označením nazývají interpersonální vztahy. Jde o vztah člověka k jiným lidem, který se pravidelně opakuje, je trvalý, přímý, spojený s emocionálním prožitkem, jak pozitivním, tak i negativním. Mezi nejčastější mezilidské vztahy patří láska, známost, kamarádství, což jsou pozitivní vztahy a naopak nenávist, averze, nepřátelství se považují za negativní vztahy. Při vzniku jakýchkoliv vztahů hrají důležitou úlohu i faktory objektivní a subjektivní. Mezi objektivní faktory patří například životní situace člověka, vliv okolního prostředí apod. Subjektivní faktory jsou emocionalita člověka, fyzická přitažlivost dvou lidí, konkrétní typ osobnosti atd. Mezi znaky dobrých mezilidských vztahů patří především klid, vyrovnanost, podpora, součinnost, spolupráce, důvěra, ohleduplnost, jistota, citlivé chování, laskavost. Za znaky špatných mezilidských vztahů považujeme nedůvěru, žárlivost, soupeřivost,
21
agrese, neochota pomoci, nevyrovnanost, necitelnost. Mezilidské vztahy vznikají a rozvíjejí pomocí sociální interakce (Vaňková, 2007). Definici dobrých mezilidských vtahů nelze konkrétně určit. Mezi kritéria hodnocení patří chování a komunikace mezi jedinci, které prokazuje vzájemný respekt, ohleduplnost, uspokojení potřeb a přání druhého. Jde o tzv. posilování prosociálního chování, které v sobě obsahuje posilování jistoty, lidského přístupu a humánního chování. Lidé by se měli chovat podle společenských norem, měli by si uvědomovat dopad svého jednání na druhé jedince a snažit se o přijatelné chování k ostatním.
3. Komunikace - řeč těla, řeč zvuků a slov, řeč předmětů a prostředí vytvářeného člověkem, řeč lidských skutků; cvičení pozorování a empatického a aktivního naslouchání; dovednosti pro sdělování verbální i neverbální (technika řeči, výraz řeči, cvičení v neverbálním sdělování); specifické komunikační dovednosti (monologické formy - vstup do tématu „rétorika“); dialog (vedení dialogu, jeho pravidla a řízení, typy dialogů); komunikace v různých situacích (informování, odmítání,
omluva,
pozdrav,
prosba,
přesvědčování,
řešení
konfliktů,
vyjednávání, vysvětlování, žádost apod.); efektivní strategie: asertivní komunikace, dovednosti komunikační obrany proti agresi a manipulaci, otevřená a pozitivní komunikace; pravda, lež a předstírání v komunikaci (RVP ZV, 2013, s. 109).
Očekávané výstupy (Srb, 2007, s. 24):
Žák rozlišuje projevy respektující a nerespektující komunikace.
Žák dodržuje pravidla efektivního rozhovoru.
Žák kultivovaně projevuje a prosazuje své názory, potřeby a práva (s porozuměním používá vybrané asertivní postupy).
Žák kultivovaně projevuje, co se mu líbí a co se mu nelíbí na chování druhého člověka (poskytuje mu zpětnou vazbu).
Žák odmítá manipulaci.
Žák kultivovaně zvládá konflikty.
22
Žák ovládá techniku řeči.
Žák komunikuje věcně správně (stručně, jasně, zřetelně, popisným jazykem).
Žák vědomě pracuje s neverbální komunikací.
Žák poutavě prezentuje.
Žák moderuje skupinovou diskusi.
Neexistují dva úplně stejní lidé, každý se liší svými názory, zkušenostmi a pohledem na svět. Odlišnost lidí je jednou z jejich silných stránek. Problémy a konflikty mezi lidmi vyvolává právě jejich odlišnost. Základem řešení konfliktů je komunikace a to, že jedinci si naslouchají a jsou vůči sobě otevření. Komunikaci chápeme jako sdělování, neboli výměnu informací, během které si lidé vyměňují představy, ideje, nálady, pocity, postoje apod. To vše lze chápat jako informaci. Sociální komunikace patří mezi specifickou formu spojení mezi lidmi. Díky ní jsme schopni s lidmi navázat osobní vztahy, snažíme se jim sdělit informace, myšlenky, názory, emoce, pobídky atd. Podle Janouška můžeme sociální komunikaci definovat jako sdělování významů v sociálním chování a sociálních vztazích lidí (in Mikuláštík, 2003).
4. Kooperace a kompetice - rozvoj individuálních dovedností pro kooperaci (seberegulace v situaci nesouhlasu, odporu apod., dovednost odstoupit od vlastního nápadu, dovednost navazovat na druhé a rozvíjet vlastní linku jejich myšlenky, pozitivní myšlení apod.); rozvoj sociálních dovedností pro kooperaci (jasná a respektující komunikace, řešení konfliktů, podřízení se, vedení a organizování práce skupiny); rozvoj individuálních a sociálních dovedností pro etické zvládání situací soutěže (RVP ZV, 2013, s. 109).
Očekávané výstupy (Srb, 2007, s. 24):
Žák dodržuje efektivní postup práce v týmu.
Žák podporuje týmovou atmosféru.
Žák zvládá nepříjemné a neefektivní chování členů týmu.
Žák zvládá situace soutěže a konkurence.
Kooperaci můžeme označit jako „společnou cestu ke společnému cíli“.
23
Morální rozvoj
1. Hodnoty, postoje, praktická etika -
analýzy vlastních i cizích postojů
a hodnot a jejich projevů v chování lidí; vytváření povědomí o kvalitách typu odpovědnost,
spolehlivost,
spravedlivost,
respektování
atd.;
pomáhající
a prosociální chování (člověk neočekává protislužbu); dovednosti rozhodování v eticky problematických situacích všedního dne (RVP ZV, 2013, s. 110).
Očekávané výstupy (Srb, 2007, s. 25):
Žák reflektuje hodnoty (osobní žebříček hodnot, hodnoty druhých lidí).
Žák rozpoznává projevy a užitečnost etických jevů ve vlastním životě (odpovědnost, spravedlnost, odvaha ...).
Žák pečuje o věci, rostliny, zvířata, lidi.
Žák odmítá šikanu (rozpoznává projevy, pojmenovává je a brání jim).
Žák odmítá závislosti (rozpoznává projevy, pojmenovává je a brání jim).
Žák identifikuje, které reálné problémy si zasluhují jeho angažovanost, a tyto problémy řeší.
Žák se zodpovědně rozhoduje a jedná v eticky náročných situacích všedního dne.
M. Nekonečný (in Řezáč, 1998, s. 61) vyjadřuje: „Svět člověka je především světem hodnot a hodnotová orientace člověka, která vyjadřuje jeho významné životní cíle, může u mnoha jedinců přesahovat prioritu biologických hodnot (zdraví, prožitek) a její osou mohou být hodnoty kulturní či duchovní.“
24
1.4 Pravidla psychické bezpečnosti v OSV Osobnostní a sociální výchova se zaobírá tématy, ke kterým mají učitelé i žáci blízký emoční vztah, který se jich doslova osobně dotýká. Proto by každý učitel pracující s touto tématikou měl ovládat a dodržovat pravidla psychické bezpečnosti. „Vytvořit ve třídě atmosféru bezpečí, ve které je možno sdílet osobnostní, sociální a morální témata, může trvat několik měsíců i déle. Většinou se tato pravidla postupně stávají přirozenou součástí školního klimatu. Žáci jsou potom schopni je uplatňovat i samostatně. Může to představovat velký přínos pro jejich další osobní a profesní život“ (Srb, 2007, s. 2). V metodice Jak na OSV (Srb, 2007, s. 34) jsou vymezena následující pravidla psychické bezpečnosti v OSV: 1. Předem žáky seznámíme s nejdůležitějšími pravidly psychické bezpečnosti. -
Žák má právo neúčastnit se konkrétní aktivity (tzv. pravidlo STOP).
-
Učitel má právo kdykoli zastavit aktivitu (např. z důvodu bezpečnosti).
-
Respektujeme právo na soukromí, o omezeních informujeme předem.
2. Jasně strukturujeme aktivity žáků. 3. Vytváříme co nejvíce prostoru pro žáky. 4. Přemýšlíme o rizicích předem a zohledňujeme je v instrukci. 5. Podporujeme a povzbuzuje žáky, aby projevovali i akceptovali různé názory. 6. Při probírání citlivých témat vedeme diskusi na obecnější (méně osobní) úrovni. 7. Ošetřujeme emočně vypjaté situace. 8. Používáme zpětnou vazbu. 9. V případě potřeby operativně zavádíme další pravidla. Za osvojení těchto pravidel zodpovídá učitel, který chce s žáky realizovat OSV. Pokud se ale učitel během realizace témat OSV necítí dobře, nebo pokud se mu ve třídě nedaří zajistit fungování pravidel bezpečnosti, neměla by být výuka realizována.
25
2. Realizace OSV Smysluplné realizaci Osobnostní a sociální výchovy ve škole pomáhá nastavení specifických podmínek, které ji umožňují. Tvorba bezpečného prostředí musí být vědomá práce učitele se vztahovými signály v komunikaci a nastavování konkrétních pravidel v oblasti komunikace mezi žáky. Dále vedeme žáky k tomu, aby přemýšleli o
prožité zkušenosti a formulovali praktická doporučení směrem k předem
promyšlenému cíli aktivity. Vedeme žáky tak, aby dokázali zformulovat praktická doporučení pro sdělování kritiky nekonfliktním způsobem. V neposlední řadě při realizaci OSV umožňujeme žákům pojmenovávat a řešit jejich aktuální problémy, které jim přinesl život. Žáci se tak učí zvládat reálné situace. Pro realizaci výuky OSV je v publikaci Jak na OSV (Srb, 2007) popsán postup práce s jeho tématy podle didaktického cyklu C-M-I-A-R-E. Jeho podstata spočívá v tom, že při plánování jakékoli práce s tématy OSV se začíná formulací naprosto konkrétního cíle C. Teprve na jeho základě zvolíme metody M. Poté zadáváme instrukci I, pozorujeme, co se děje během akce žáků A, vedeme reflexi R a v evaluaci E zjišťujeme, jak se nám podařilo stanoveného cíle dosáhnout. V současné praxi se však OSV realizuje formou integrované tematické výuky nebo prostřednictvím projektového vyučování.
2. 1 Integrovaná tematická výuka Základní škola je místem, kde se integruje obsah vzdělávání formou projektové výuky, integrovaných celků a integrovaných předmětů. Vznik integrovaných celků byl podmíněn požadavkem vycházejícím z rozvoje přirozené potřeby žáků, jejich dychtivosti po objevování světa, jejich hravostí a v neposlední řadě respektování individuality žáků. Jeho úkolem je vytvářet množství příležitostí k získání vědomostí a zkušeností se světem a naplňovat tak potřeby dětí. „Integrace je jednou z cest, jak zvýšit motivaci žáků učit se a přispět tak k větší efektivnosti ve vzdělávání“ (Brtnová, 2013, s. 73). Integrovaná tematická výuka zaváděna metodou projektů, se stala metodou základní. Přispívá k tomu, aby učitelé a žáci svobodně ve škole dýchali a oduševněle žili, aby se
26
naučili odpovědně pracovat a kulturně žít, aby se v našich školách připravovali na svůj život. Podroužek (2002, s. 11) integrovanou výuku chápe ve smyslu „spojeni (syntézy) učiva jednotlivých učebních předmětů nebo kognitivně blízkých vzdělávacích oblasti v jeden celek s důrazem na komplexnost a globálnost poznáváni, kde se uplatňuje řada mezipředmětových vztahů. Integrovaná výuka tak není založena na vybraných oblastech vzděláni či učebních předmětech, tj. na předmětovém kurikulu, ale vychází z tzv. integrovaného kurikula“. Podle Kovalikové (1995) je ITV založena na třech do sebe zapadajících a na sobě vzájemně závislých principech. Prvním principem je, že výzkum mozku nám poskytl nový pohled na učení. Za druhé jsou to výukové postupy učitelů a s tím související doplňování nejnovějších poznatků a dovedností. Třetím principem je příprava kurikula na úrovni třídy. Základem integrované tematické výuky je celoroční téma, které pokládá za hlavní myšlenku zaujmout co nejvíce dětí. Téma by mělo být přiměřené věku žáků, jejich individuálním zvláštnostem a propojené se skutečným životem. Mělo by se každého žáka dotknout a ovlivnit jeho vztah s okolním světem. Integrovaná tematická výuka umožňuje propojování vědomostí z jednotlivých učebních předmětů tak, aby žáci získali ucelený pohled na svět a chápali nově získané poznatky v globálních souvislostech. ITV můžeme chápat v užším slova smyslu jako témata, která jsou začleňována do jednotlivých předmětů. Jejich primárním cílem je propojenost teoretických poznatků s praktickými dovednostmi.
2.2 Projektová výuka jako efektivní strategie OSV Způsobů, jak zefektivnit tradiční model výuky, kdy učitel žákům objasňuje látku přednáškovou formou, je celá řada. V současné době patří mezi velmi oblíbené metody projektové vyučování. Projektová výuka vyučuje žáky pomocí výukových projektů, které mají mnoho společného se světem dospělých. Téma a cíl výukového projektu, který žáci realizují, si mohou určovat sami. Stejně tak je tomu i v praxi. Projektové řízení se nezabývá ničím
27
jiným, než organizaci, plánováním a řízením podobných projektů, proto je důležité, aby učitel dovedl propojit znalosti a dovednosti z praxe se svými výukovými prostředky. Projektová metoda předkládá žákům učební téma v podobě úkolu – projektu. Jeho cílem je něco objevit, vyhledat, získat znalost, probádat, vykonat, vyhotovit. V projektu je důležitá žákova zainteresovanost od promyšlení, stanovení pracovního postupu, rozvržení dílčích úkolů, zjišťování, obstarávání, zařizování až po samotné zhotovení projektu. Veškeré tyto aktivity spojené s přípravou, průběhem a závěrem projektu rozvíjí žákovu přirozenou aktivitu, zájem o učení, jeho tvořivost, píli. Učí ho plánovat, spolupracovat, vzájemně se s žáky doplňovat a nést odpovědnost za zhotovenou práci. V posledních letech zaváděním inovativních či moderních metod výuky dochází k rozmachu pojmu projekt, projektové vyučování (projektová metoda). V této souvislosti je dobré podívat se do historie jeho vzniku. Filozofii projektové výuky můžeme shrnout do slov připisovaných mudrci Konfuciovi: „Co slyším, to zapomenu. Co vidím, to si pamatuji. Co zažiji, to pochopím.“ Myšlenka projektové výuky se přičítá základům pragmatické pedagogiky konce 19. a 20. století. Mezi základní teorii pragmatické pedagogiky patří, že žák má být centrem dění, má aktivně pracovat, řešit problémy a využívat svých zkušeností ke vzdělávání. Hlavními představiteli pragmatické pedagogiky jsou John Dewey a William Heard Kilpatrick. J. Dewey, tvůrce teoretického rámce projektové výuky, položil základ americkému vzdělávacímu pragmatismu, který se obrací na pozornost žáka, na jeho osobnost se specifickými vlastnostmi, schopnostmi, potřebami a zkušenostmi. Jako důležitou součást vzdělávání žáků se stává jejich motivace a praktické osvojovaní získaných znalostí. V tomto duchu zakládal své pracovní školy, v nichž byla užívána vyučovací metoda „learning by doing“, čili učení činností. V současné době jsou pro školy Deweyho myšlenky stále aktuální. Jeho pedagogická koncepce klade důraz na myšlenky, které tvoří podstatu vyučování.
Žákům jsou předkládány úkoly, neboli problémy, které musí za pomocí myšlenkového úsilí vyřešit. Učíme žáky překonávat problémy.
Za pomocí problémů se žáci snaží uplatnit své získané zkušenosti a vědomosti. Vyřešením problému jsou nabyté nové zkušenosti či vědomosti.
28
Samotné řešení problému vyžaduje organizaci vlastního postupu, práce spojené s vyhledáváním informací, přemýšlení a výběr správného postupu, hodnocení, posouzení a vymezení závěru.
Výrazným stoupencem Deweyovy pragmatické pedagogiky byl William Heard Kilpatrick. Jeho myšlenka vyučovací metody založené na řešení problémů a aktivizující obsah vyučování ovlivnila praxi škol. Dítě by mělo využívat při hledání otázek samostatnosti, postupně objevovat, vlastním bádáním řešit již objevené. „Žák se učí pomocí konkrétních projektů, které vyplývají z jeho přirozené touhy učit se“ (Dvořáková, 2009, s. 13). W.H. Killpatrick (in Valenta, 1993, s. 4) vnímá projekt jako „určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložit žáku tak, aby se mu zdál životně důležitý tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě.“
Projektová výuka u nás Od 1. 9. 2007 se pro základní školy stal závazný kurikulární dokument RVP ZV. V tomto dokumentu se objevuje nová metoda výuky, tzv. projektová výuka. Podstatou této metody je propojení výuky s běžným reálným životem. Žáci se aktivně podílí na řešení zadaných úkolů, které vycházejí z praxe. Velký důraz je kladen na individuální potřeby žáků a práci s nimi. Dále pak na rozvoj komunikace a sociálních dovedností. Projektová výuka může být vedena v různém rozsahu. Existují menší projekty, které jsou dosažitelné v rámci daných předmětů. Mezi nejvíce oblíbené patří větší projekty, které jsou organizované pro celý týdenní plán. Tyto projekty jsou zařazovány do výuky několikrát za školní rok jako tzv. projektové týdny (Kratochvilová, 2006). Již od dob J. A. Komenského se objevovaly první znaky projektové výuky, kde uplatňoval poznávání od nejjednoduššího ke složitému, od nejbližšího ke vzdálenému. Snažil se o seskupení učiva do větších celků a kladl důraz na potřeby dítěte a vyzdvihoval individuální přístup jedince (Schola Ludus, Škola hrou). Také ve 30. letech 20. století dochází k publikaci na toto téma. Např. Velinský (in Kratochvílová, 2006, s. 34) se o projektu zmiňuje jako „určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložiti žáku tak, aby se mu zdál životně důležitý tím, že se blíží
29
skutečné činnosti lidí v životě.“ Následovně jeho definici doplňuje Žanta (in Coufalová, 2006, s. 10): "Projekt je účelně organizovaný souhrn myšlenek, seskupených kolem důležitého střediska praktického vědění, směřující k určitému cíli."
Vymezení pojmu projekt V odborné literatuře se setkáme s různými definicemi projektové výuky. Někteří autoři nahlíží na projektové vyučování jako na organizační formu charakteristickou svou komplexností, využívající různé výukové metody a formy práce. Otokar Chlup (1939, s. 467 – 468) definuje projekt následovně: „Projektová metoda organisuje učebnou látku jako řadu projektů neboli učebních celků, jež by upoutaly žáka svým konkrétním cílem. Žáci pracují na provedení projektu získávají určité vědomosti a dovednosti, jež jsou pak vlastním účelem učení a projekt sám se stává jen prostředkem k tomuto účelu. Každý projekt staví žáka před řadu otázek neboli problémů, soustřeďujících se k téže jednotící idey. Problémy jsou podnětem k žákově vlastní činnosti teoretické i praktické.“ Stanislav Vrána (in Kratochvílová, 2006, s. 35) formuloval projekt následovně: a) je to podnik, b) je to podnik žákův, c) je to podnik, za jehož výsledky převzal žák odpovědnost, d) je to podnik, který jde za určitým cílem. Podobně pojímá projekt i Maňák (in Hyplová, 2010, s. 35), vymezuje jej jako „komplexní praktickou úlohu (problém, téma) spojenou se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou a praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu.“ Také V. Příhoda (in Kratochvílová, 2006, s. 34) definuje projekt jako vlastní podnik žáků s koncentrovanými úkoly obsahující ucelené učivo z různých předmětů nebo pouze z jednoho předmětu. Projekt dává výuce jednotný cíl a přispívá k jeho životnosti. Novodobé chápání projektu uvádí Kratochvílová (2006, s. 36) „Projekt je komplexní úkol (problém), spjatý s životní realitou, s nímž se žák identifikuje a přebírá za něj zodpovědnost, aby svou teoretickou i praktickou činností dosáhl výsledného žádoucího
30
produktu (výstupu) projektu, pro jehož obhajobu a hodnocení má argumenty, které vycházejí z nově získaných zkušeností.“
Projektová výuka Projektová výuka je pokládána za velmi efektivní, zejména v souvislosti se začleňováním mezipředmětových vazeb a průřezových témat do výuky a s naplňováním klíčových kompetencí vymezených v RVP (v Rámcovém vzdělávacím programu). Díky této metodě dochází ve vyučování k osvojení a upevnění získaných vědomostí, dovedností, návyků a k rozvoji formativních stránek osobnosti (kooperace, tolerance, samostatnost, odpovědnost atd.). S projektovou výukou je velmi úzce propojena projektová metoda. V pojetí J. Kratochvílové je projektové vyučování vymezováno jako výuka založena na projektové metodě. Autorka Grecmanová (in Zormanová, 2014, s. 116) nahlíží na projektové vyučování jako „organizační formu, která je ve srovnání s frontálním vyučováním i jinými formami výuky významně komplexnější, protože projekty jsou složeny z četných rozmanitých fází, využívají všechny sociální formy a metody učení a zaměřují se na vysoce žádané oblasti učebních cílů.“ S projektem velmi blízce souvisí projektová metoda. Na projektovou metodu nahlíží Kratochvílová (2006, s. 37) „jako na uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele, kterými směřují společně k dosažení cílů a smyslu projektu. Komplexnost činností vyžaduje využití různých dílčích metod výuky a různých forem práce.“ Podle Průchy (2013, s. 226) je projektová metoda výuky: „vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problému ze životní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného, či slovesného produktu.“
31
Význam projektové metody podle Valenty (in Maňák, 1997, s. 45) spočívá v tom, že podněcuje:
cílenou učební činnost teoretickou a praktickou, která by měla být promyšlená a dobře organizovaná;
přizpůsobenou požadavkům a zájmům žáků;
cestou zkušeností a vedení k odpovědnosti celkovou změnu osobnosti žáka;
zaměřenost na uplatnění v praktickém životě;
soustředěnost kolem určité základní ideje.
Projektová metoda se řadí do aktuálních metod výuky soustředěna na koncentraci učiva kolem jednoho celku. Je to metoda, která obsahuje mnoho dalších vyučovacích metod a činností. Účel při projektové výuce je koncentrovat se na jeden celek učiva a zabývat se jím z různých stran (předmětů). Projektové vyučování podporuje integraci učiva. Během vyučování odpadá škatulkování do předmětů a snaží se o podporu mezipředmětových vztahů. Z výčtu uvedených definic autoři uplatňují tyto znaky: v projektu je centrem všeho dění žák, který řeší úkol spojený s realitou a celou odpovědnost při řešení problému bere na sebe.
Charakteristické znaky projektové metody jako systému činností (Kratochvílová, 2006 s. 38).: 1. Organizovaná učební činnost směřující k určitému cíli – realizaci projektu a jeho výstupu. 2. Činnost, která nemůže být předem naplánována. 3. Činnost vyžadující aktivitu a samostatnost žáka. 4. Činnost tvořivá a reagující na změny v průběhu projektu. 5. Činnost převážně vnitřně řízená. 6. Činnost teoretická i praktická rozvíjející celou osobnost žáka a vedoucí k odpovědnosti za výsledek. 7. Praktická činnost, zkušenost a využití teorie motivuje žáka k učení a přispívá k rozvoji jeho sebepojetí.
32
Na projektové vyučování jsou kladeny vysoké nároky z hlediska přípravy, realizace a závěrečného zhodnocení. Důležitý je nejen odhad vědomostí a dovedností žáků, ale také časové a materiální zabezpečení projektu. Významná role v dosažení stanovených cílů se připisuje učiteli a k jeho koordinačním a kontrolním činnostem. K úspěšnému splnění projektu, musíme rozdělit práci na jednotlivé fáze: 1. Přípravná fáze: Při výběru tématu projektu a stanovování jeho cílů, se berou v úvahu dosavadní znalosti a zájmy žáků. 2. Plánování: Vytváří se plán určitého problému (projektu), ve kterém je třeba stanovit otázky, které se budou řešit. Tato fáze může probíhat v součinnosti učitele s žáky, kdy se klade důraz na iniciativu žáků. Učitel žáky podporuje k tomu, aby si společně stanovili výstupy projektu. 3. Realizace: Dochází k realizaci předem stanovených cílů za pomoci aktivit a činností žáků. Musíme prověřit, zda žáci cílům rozumí a vědí, co je jejich úkolem. Stanovené úkoly žáci řeší buď samostatně či ve skupinách. Cílem realizace je dosažení potřebných výstupů, např. namalovaný plakát, napsaný dopis atd. 4. Zveřejnění výsledků: Po dosažení potřebných výstupů žáci své práce zveřejňují v rámci třídy, školy, případně i veřejnosti. 5. Hodnocení: Je jednou z nejdůležitějších fází projektové výuky. Je vhodné, aby učitel do hodnocení zapojil i samotné žáky, kteří se mohou hodnotit, jak samostatně, tak i navzájem. Při hodnocení se zohledňuje nejen samotný výsledek, ale i průběh celého projektu a předvedení výsledku žáky. Hodnotíme nabyté zkušenosti a dovednosti při vytváření projektu. Učitel používá slovní hodnocení.
33
Typologie projektu V průběhu historického vývoje se vytvořila celá řada projektů, které dnes můžeme třídit podle různým hledisek. Mezi nejčastější hlediska jsou uváděna: účel projektu, délka trvání, projekty podle navrhovatele, počtu zúčastněných, velikosti, místa, zapojení předmětů atd. Autoři typologií se v řadě podobností shodují.
Valenta (1993, s. 6) uvádí typologickou řadu projektů takto:
podle navrhovatele projektu: o spontánní žákovské – projekt vychází z přirozené aktivity, potřeb a zájmů žáka o uměle připravované – činnosti jsou předem nachystané a předložené učitelem o smíšené – kombinace obou typů, tedy navržené učitelem a uskutečněné podle žáka
podle účelu: o problémové o konstruktivní o hodnotící o směřující k estetické činnosti o směřující k získání dovedností (i sociálních)
informační zdroje projektu o volný (informační materiál si žák obstarává sám) o vázaný (informační materiál je žákovi poskytnut) o kombinace obou typů
podle délky projektu: o krátkodobé – dvou až několikahodinové, jednodenní o střednědobé – jsou realizovány v rámci maximálně jednoho týdne o dlouhodobé o mimořádně dlouhodobé – probíhají paralelně s obvyklým vyučováním, o mohou trvat i několik měsíců 34
podle prostředí, v němž se projekt odehrává: o školní o domácí o kombinovaný o mimoškolní
podle počtu zúčastněných: o individuální – každý žák pracuje samostatně na svém projektu o skupinové – uskutečňovány ve skupinách, společná práce několika žáků o třídní – jedna třída společně o školní – na projektu se podílí celá škola
podle způsobu organizace: o jednopředmětový – projekt veden pouze v rámci jednoho předmětu
o vícepředmětový – prolínání složek různých vyučovacích předmětů
35
3. Sociální vztahy a chování V kurikulární reformě se objevují klíčové kompetence, které vyjadřují soubor dovedností, znalostí, vědomostí, hodnot a postojů, jež jsou důležité pro další rozvoj dítěte. Ve vzdělávacím procesu je důležité, aby byli žáci vybaveni klíčovými kompetencemi v rozsahu, který je pro ně zvládnutelný. K osvojování klíčových kompetencí dochází již v předškolním vzdělávání a pokračuje na základních a středních školách a v dalším životě, například v práci. Na klíčové kompetence nenahlížíme samostatně, ale jako na provázaný celek. Patří sem: -
kompetence k učení
-
kompetence k řešení problémů
-
kompetence komunikativní
-
kompetence sociální a personální
-
kompetence občanské a pracovní
Sociální kompetence napomáhají k rozvoji sebereflexe u žáků, k vytváření dobrých mezilidských vztahů, utváření správných hodnot a postojů, k toleranci a akceptaci k menšině. Sociální zdatnost a způsobilost značí určité zvládnutí vztahu k sobě samému a k okolí, ve kterém člověk žije. Člověk, který je sociálně zdatný či způsobilý, umí komunikovat s druhými lidmi, dokáže naslouchat, být tolerantní, taktní, umí pochválit a přiměřeně kritizovat. Umí se vyrovnávat s důležitými životními situacemi, přiměřeně užívá své emoce. Dokáže být sociálně odpovědný, jak k vlastní osobě, tak k ostatním. Zvládá být součástí mezilidských vztahů. O člověku, který splňuje sociální kompetence, hovoří Kasíková (2007, s. 182) jako o sociálně zralém jedinci a charakterizujeme jej takto: -
je dobrým posluchačem, umí naslouchat,
-
je přirozeně komunikativní,
-
je vyrovnaný a optimisticky laděný,
-
v jednání a řešení problémů je konstruktivní,
-
dokáže svým chováním druhé uvolnit a uklidnit,
-
rád poznává prostřednictvím komunikace ostatní lidi,
-
má všestranné zájmy a je v mezilidských kontaktech zvídavý,
36
-
má pozitivní vztah k lidem i sobě samému,
-
má schopnost rozvíjet pozitivní osobnostní rysy lidí,
-
je taktní, tolerantní, citlivý,
-
dokáže přiměřeným způsobem pochválit a kritizovat,
-
je úspěšný v organizování a řízení lidí,
-
je schopen cíleně ovlivňovat a regulovat interpersonální vztahy i vztah k sobě samému.
O socializaci můžeme hovořit jako o celoživotním společenském procesu, který provází vývoj jedince od počátku jeho narození až do doby dospělosti, kdy se z člověka stává společenská bytost se schopností aktivně se účastnit společenského života. Ve složitém sociálním systému se v průběhu socializace vytváří tzv. orientace společenských hodnot. Jedná se např. o získání podvědomí o pojmu dobra a zla, osvojování společenských kodexů, osvojení pojmu slušného a neslušného, komunikaci s lidmi, vytváření pracovních a hygienických návyků atd. Záměrem socializace je vytvoření samostatného jedince, který se bude chovat tak, jako by byl pod neustálým sociálním dohledem (Kohoutek, 1998). Cíl a průběh socializace charakterizoval Z. Helus (in Říčan, 1972, s. 255): „Člověk dostává úkol stát se člověkem se všemi těmi vlastnostmi, které jej jako člověka kvalifikují v jeho společenském prostředí, a zároveň jsou mu poskytnuty prostředky k řešení tohoto úkolu.“ Důležitým aspektem socializačního procesu je určité akceptování a zvládnutí vzájemné interakce a komunikace člověka s druhými lidmi, společností, jejími požadavky, hodnotami a kulturou. Socializací se učí orientovat ve svém prostředí, směřovat k určitým cílům a navazovat citové vztahy. V jejím průběhu si jedinec osvojuje mnoho společenských norem, které nám říkají, že se máme chovat slušně, poctivě, čestně, máme pomáhat jiným apod. Postupně také dochází k utváření sebepoznání, sebekoncepce, sebehodnocení, sebekritice, sebeuvědomování. Životní
aspirace a chování
ovlivňuje sebeuvědomování, které
je prvotním
předpokladem k sebevýchově. Díky němu se jedinec odlišuje od okolního světa, přebírá odpovědnost za své činy, je schopen poznat a ohodnotit své znalosti, zájmy, chování
37
a ideály. Sebekoncepce představuje bezprostřední vztah člověka k sobě samému, založený na sebeuvědomování, sebepoznání a sebehodnocení. Bez těchto aspektů nemůže existovat sebenáhled ani sebepřijetí. Socializace v podstatě zahrnuje (Kohoutek, 1998, s. 7):
sociální empatii, přizpůsobivost a schopnost reagovat;
sociální kontrolu, tj. kontrola chování podle norem a pravidel dané společnosti;
sebemonitorování, tj. osvojování si chování podle požadavků společnosti vzhledem k věku, pohlaví, vzdělání a dané situace;
interirozaci, tj. začleňování hodnot, myšlenek, postojů, ideálů a sociálních norem do psychiky jednotlivce.
Socializace zpravidla začíná v rodině, později ve společenských situacích a v sociálním styku s ostatními lidmi. Důležitou roli zde sehrávají formy sociálního učení (učení se společnými činnostmi, sociální interakcí a komunikací, přejímání sociálních rolí aj.). Množství mezilidských vztahů má dvě základní formy:
Vztah člověka k jinému člověku (matka, otec, kamarád, spolužačka).
Vztah člověka k malé skupině (rodina, třída, pracovní kolektiv).
V procesu socializace dochází k rozvoji a osvojování si (Čábalová, 2011):
sociálních forem chování (chování a jednání v interakci s druhými lidmi, ve vztahu k sobě samém);
sociálních rolí (způsobů chování, které jsou v určité sociální situaci žádoucí a nejsou v rozporu se společenskou normou, věkem, pohlavím, např. jiné chování se očekává v roli žáka, jiné v roli učitele apod.);
pravidel soužití, životního stylu a životních situací;
jazyka, poznatků;
nových kulturně-společenských hodnot apod.
38
Socializace jako vývoj vztahů a rolí Vztah mezi dítětem a matkou je pokládán za prvotní sociálně psychologický vztah, do kterého dítě po jeho narození přichází. V počátku je pasivní, přesto ale v tomto období pozorujeme změny ve vývoji smyslového vnímání a vytváření vztahu k matce. Úkolem tohoto období je naučit se přijímat, vytvořit si základ důvěry a pocit bezpečnosti. „Ve vztahu k matce jsou založeny a předznamenány všechny sociálně psychologické vztahy, do kterých člověk v životě vstoupí“ (Říčan, 1972, s. 262). Matka zde pro dítě hraje roli tzv. představitele lidského prostředí. To, co se dítě naučí ve vztahu k ní, se později projeví v ostatních vztazích. Dítě do dvou let ostatní děti nebere příliš na vědomí. Teprve po druhém roce si začíná dítě hrát samo se sebou, ale také s ostatními dětmi. V předškolním věku si už spolu umějí složitě a zajímavě hrát. Při společných aktivitách se začínají formulovat různé role: role spolupracujícího, role soupeře, role vůdce. Tyto role jsou však krátkodobé a spontánní přátelství se pokládá za velmi cenné. Trvalejší a intenzivnější vztahy mají ke svým sourozencům. V tomto období se v mateřské školce formuluje určitý vztah ke kolektivu. Teprve po desátém roce si dítě uvědomuje silněji svoji roli v rámci kolektivu. Kolektiv vrstevníků je pro dítě velmi důležitý, formuje se zde jeho vlastní osobnost, kamarádské vztahy a začíná se tvořit odbojnost proti dospělým, zvláště proti rodičům. Dítě se chová odlišně v rámci rodiny a v pospolitosti třídy. Může se zdát, že se dítě v obou „světech“ přetvařuje, ale jde pouze o přizpůsobení se daným kolektivům (Říčan, 1972).
Interakce jedince s druhými osobami Interakce je vyjádření vztahu mezi lidmi. Interakce řeší, jak na sebe jedinci působí navzájem, jak se ovlivňují a jak mezi nimi dochází ke konfliktům. Již od narození je člověk sociálně závislý svými potřebami ve vztahu k ostatním. Člověk potřebuje během života kontakt s druhými lidmi. Téměř denně se setkává s velkým množstvím lidí a s některými z nich si vytváří dlouhodobé vztahy, za něž se považuje partnerství, manželství a soužití s dětmi (Nekonečný, 1999). Interakce s ostatními lidmi se pro člověka stává jeho duševním zdrojem.
Proces
socializace jedince v průběhu jeho života je ovlivňován jak negativně, tak pozitivně. 39
V tomto procesu si jedinec upevňuje sociální normy (slušné, čestné, poctivé chování, pomoc druhým lidem, tolerance, empatie apod.) Prosociální chování je podmíněno splňováním sociálních norem. Společnost jejich dodržování hodnotí kladně, zatímco nedodržování považuje za trestuhodné.
Normy jsou představy o chování vyžadované
společností (Šimíčková, 2000). Za předpoklad pro úspěšný vývoj osobnosti se pokládá kladný emoční vztah matky nebo jiné osoby pečující o dítě a v průběhu jeho života jsou to jednotlivci, sociální skupiny osob a další lidé. Cíle sociálních dovedností (např. kooperace, tolerance, komunikace, podpora, prosociálnost apod.) můžeme uskutečňovat prostřednictvím vrstevnických vztahů. Tyto vztahy na každého jednotlivce uvnitř skupiny působí odlišně. Podléhají totiž cílům a činnosti skupiny, jsou podmíněny stupněm integrovanosti a míře dodržování pravidel a norem dle individuálních potřeb členů. K osamostatňování jedince dochází v tzv. sociálních skupinách mezi vrstevníky. Tyto skupiny jsou důležité, jak pro osamostatnění se, tak pro rozvoj nezávislosti na rodině. V těchto skupinách jedinec hledá cestu k sobě samému a k druhým lidem. Jsou důležité pro pochopení sounáležitosti a to od dětství až po stáří. Dále pomáhají jedinci pro duševní rovnováhu, relaxaci, odbourávání napětí, zábavu a vyplnění volného času. Říčan (1972, s. 256) uvádí: „Společnost nás vpřádá do sítě vlivů, které zaměřují vývoj našich vlastností a utváření celé naší osobnosti takovým směrem, který umožňuje, aby se společnost sama mohla v nás a skrze nás reprodukovat a rozvíjet.“
Strategie rozvíjení morálních a sociálních dovedností a návyků Procesy, jimiž se dítě učí ve společnosti, dodržování sociálních norem, komunikaci, přejímání sociálních rolí, aktivní začlenění do skupiny, se nazývají sociální učení. Během procesů sociálního učení se formují osobnostní rysy týkající se vztahu k lidem, upevňují se názory, postoje a hodnoty dané společnosti a skupiny. Mezi nejdůležitější formy sociálního učení podle Čápa a Mareše (2007, s. 192) patří: napodobování; učení sociálním napodobováním (odměnou a trestem); učení identifikací, přejímáním nebo zamítáním modelů; observační učení a sociální učení se zdůvodněním a záměrem.
40
Napodobování Napodobování probíhá zejména u dětí raného věku při nácviku senzomotorických dovedností, při osvojování sociálních rolí, postojů, rozhodovacích strategií, ale i různých vzorců chování a jednání včetně chování k okolí, k druhým lidem, ale i k zvířatům a k přírodě. Nápodoba přitom nemusí být pouze dějem uvědomovaným. Zcela často probíhá neuvědoměle. Dítě se napodobováním učí běžnému životu. Napodobuje své rodiče, sourozence, děti staršího věku a osvojuje si nejrůznější formy společenských návyků. Osvojuje si řeč, mimiku, gestikulaci aj. Navíc je napodobování oceňováno odměnami, pokud je chování jedince shodné s chováním druhých. Kdežto v opačné situaci, kdy se chování odlišilo, následuje trest (Čáp, 2007). Pokud je dítě vedeno k určitému způsobu jednání a chování, které má možnost během života pozorovat, pak toto chování a jednání přijímá za své.
Učení sociálním posilováním (zpevňováním, odměnou a trestem) S tímto druhem sociálního učení se setkáváme při osvojování základních společenských návyků, sociálních norem a zvyklostem rodiny, sociální skupiny, společnosti, do které dítě patří. Podstata tohoto sociálního učení spočívá v odměně a trestu. Dítě je rodiči chváleno či odměňováno za odpovídající chování dle výchovných norem rodiny. Z didaktického hlediska to působí jako upevňování žádoucího chování. Naproti tomu trestání má nežádoucí chování odstranit. Sociální odměnou může být slovní pochvala, úsměv, pohlazení nebo materiální odměna. Za sociální trest se považuje projev nesouhlasu, zamračení, vyloučení se skupiny kamarádů aj.
Observační či zástupné učení Většina lidského chování je naučena observací (pozorováním) modelů. Při pozorování druhých si dítě dělá představu o tom, jak se takové chování provádí a zdali je toto chování odměněno nebo potrestáno. I když se trest, nebo odměna netýká pozorovaného dítěte, uvědomuje si, co je v dané situaci považováno za vhodné a co nikoliv. Později slouží takto získaná informace jako směrnice pro uskutečnění určitého vzorce chování.
41
Učení identifikací Učení identifikací můžeme pokládat za jakousi vyšší formu napodobování. Na rozdíl od předchozího sociálního učení, které v podstatě napodobuje chování jiného člověka. Identifikace je přejímání chování či jednání určitého modelu založené na kladném citovém vztahu nebo obdivu k určité autoritě. Vnímán je jako celek. Modelem může být rodič, kamarád, učitel, ale i významná osobnost. Dítě často přebírá i takové způsoby chování a jednání, kterým nerozumí. Můžeme se setkat s identifikací založené na strachu a závislosti tzv. „Identifikace s agresorem“, např. se surovým otcem, vedoucím delikventní party. Tento negativní model představuje vtělení ideálu mužnosti a síly. Jedinec se tak může utvrzovat ve vlastní síle a agresivitě vůči slabším osobám. P. Weinreich (in Řezáč, 1998, s. 76) uvádí dva druhy identifikace: empatickou a rolově modelovou. Empatická identifikace je jakési vnímání identity či podobnosti, ať už se jedná o pozitivní či negativní osobnostní vlastnosti. Rolově-modelová je buď založena na idealistickém ztotožňování s ideálním modelem „být jako on“, anebo na protikladu „jenom nebýt takový jako on“.
3.1 Prosociální chování Chování, které má za cíl dobro okolí, se v odborné literatuře nazývá jako prosociální nebo altruistické. Prosociální chování můžeme definovat jako chování, pro které jsou charakteristické skutky a činy vykonávané ve prospěch jiných než ve prospěch samotného aktéra s očekáváním odměny. S tímto chováním se můžeme setkat ve všedních každodenních situacích, až v situacích zcela výjimečných. Například převést nevidomého člověka přes cestu, poskytnutí informace kolik je hodin, reagovat na volání o pomoc, v dopravním prostředku uvolnit místo k sezení staršímu člověku, upozornit na ztrátu peněženky, utěšit kamaráda, přispění financi na charitativní akci, darovat krev atd. Základem takového chování je empatie, sociální odpovědnost a nezištnost. Na straně jedné je prosociální chování závislé na kognitivním vývoji jedince a pocitu vlastní hodnoty a na straně druhé je ovlivňováno rodinou a sociálními zkušenostmi. Výzkumy zaznamenávají první náznaky prosociálního chování již u jedno až dvou
42
letých dětí a v průběhu jeho vývoje naznačují obecně vzrůstající trend (Záškodná, 2009). Sociální psychologie si pokládá otázku, proč se člověk chová (resp. nechová) prosociálně a proč jsme ochotni (neochotni) pomoci. Za neudržitelné pokládá Slaměník (2013, s. 41) „argumenty o genetické určenosti a hledá motivační zdroje prosociálního chování v sociálním prostředí a ve výchově. Vysvětlení prosociálního chování se nejčastěji opírá o teorii sociální výměny, o normy sociálního chování a o empatii.“
Teorie sociální výměny spočívá v úvaze nad poskytnutím či neposkytnutím pomoci jiným lidem s ohledem na případné zisky či ztráty. Člověk porovnává investování svého času, energie, případně ztráty na zdraví oproti obviňování sebe sama, pohrdání druhými v případě neposkytnutí pomoci. Člověk uvažuje nad tím, co svým chováním získá. Např. při poskytnutí pomoci člověk volí mezi oceněním jinými lidmi či vlastním uspokojením nebo mezi získáním volného času či vyhnutí se nepříjemnostem. Sociální normy vyjadřují očekávané chovaní v dané situaci. Osvojování sociálních norem probíhá v procesu socializace. Pokud se člověk chová v souladu se sociálními normami, pociťuje uspokojení. Jestliže je ale jeho chování v rozporu s nimi, může pociťovat negativní emoce, sebezklamání, sebeobviňování apod. Mnohé normy předepisují, jak se člověk má chovat v situaci nouze a potřeby pomoci. U většiny lidí se projevuje chování podle toho, jak na ně nahlíží ostatní lidé. Bez jakéhosi „sociálního dohledu“ by se mnohdy chovali jinak. Jednou zvnitřněnou normou může být reciprocita. Její podstata vychází z přesvědčení, že bychom dobro měli oplácet dobrem, čili pomáhat těm, kteří pomohli nám. Naopak je tomu u sociální odpovědnosti. Ta říká, že bychom měli pomáhat bez ohledu na opětování pomoci. Empatie je schopnost vcítit se do pocitu a jednání druhé osoby, emocionální ztotožnění se s jejím viděním, cítěním, motivací, myšlením; pochopení toho, o co druhý usiluje, čemu se chce vyhnout, co pečlivě skrývá. Souvis í se schopností či dovedností naslouchat a vnímat nejen verbální, ale i neverbální komunikaci.
43
Rozvoj prosociálního chování je spatřován především v modelech výchovy. U dětí dochází k rozvoji prosociálního chování vlivem vzorů, které pozorují ve svém okolí, v rodině a snaží se je napodobovat. Až postupem času začne u dítěte narůstat schopnost porozumět potřebám jiných lidí. Dítě je schopno těmto potřebám vyhovět.
Morální usuzování, cítění, rozhodování a jednání Jednání a chování určitého člověka se posuzuje jako morální či nemorální podle vztahu k druhým lidem, skupinám a společnosti, podle morálních principů, které vymezují vztah člověka k lidem, společnosti, světu. Vývoj prosociálního chování úzce souvisí s vývojem morálního usuzování, k jehož interpretaci využijeme model Kohlberga. Tento autor prostřednictví zkoumání osob a jejich rozhodování v příkladech tzv. morálních dilemat. Dospěl pomocí jejich odpovědí k závěru, že existují tři úrovně morálního vývoje, které se dělí na dva stupně z hlediska morální zralosti uplatňovaného usuzování. Kohlberg (in Vacek, 2008, s. 26) jednotlivé úrovně charakterizuje takto: „Předkonvenční morální úroveň je úrovní dětí do 9let, některých adolescentů a mnoha dospívajících a dospělých kriminálních živlů. Konvenční úroveň je úrovní většiny adolescentů a dospělých v naší společnosti i ostatních společnostech. Pokonvenční úrovně dosahuje menšina dospělých, obvykle teprve po 20. roce života.“
Dělení morálního vývoje podle Kohlberga (in Peterková, 2008):
Předkonvenční stádium (věk asi do 4 - 5 let)
Stupeň 1 – orientace na trest a poslušnost V tomto věku dítě ještě nerozeznává, zda je jeho chování správné či ne. Závisí na tom, zda je za své jednání potrestáno či pochváleno. Není zde vyvinut smysl pro morálku. Stupeň 2 – účelová orientace (věk asi 5 - 7 let) V tomto věku již dítě pozoruje zájmy a potřeby jiných. Chová se však podle toho, co je pro něj výhodné. Stále je pro něj prioritou uspokojování svých vlastních potřeb. Toto
44
jednání se projevuje i při vzniku kamarádských vztahů. Pokud jsou potřeby dítěte mezi kamarády uspokojovány, kamarádství trvá, v opačném případě zaniká.
Konvenční stádium (věk asi 7 - 11 let)
Stupeň 3 – orientace na souhlas ostatním V tomto věku plní dítě přání jiných osob, bez ohledu na své potřeby. Přizpůsobuje se ostatním sociálním skupinám, kam patří škola, vrstevníci, rodina. Přizpůsobení může být i skupině s negativními vlivy. Dítě se v tomto věku chová jako ostatní členové skupiny, aniž by bralo v úvahu, zda jeho chování někoho zraňuje, či naopak. Stupeň 4 – orientace na právo a pořádek V tomto věku je dítě orientováno na dodržování pravidel. Respektuje normy a pravidla. Plní požadavky dle přání autoritativní osoby, bez ohledu na jeho vlastní potřeby. To, co říká zákon je správné.
Postkonvenční stádium (12 let a výše)
Stupeň 5 – orientace na zákonné chování a sociální úmluvy V tomto věku již dítě chápe platné zákony a normy. Jeho chování směřuje k uspokojení potřeb co největšího počtu jedinců. Stupeň 6 – orientace na všeobecně platné etické principy V tomto věku si dítě uvědomuje plně následky svého jednání. Chová se podle principů tak, aby nebyl nikdo jiný poškozen. Je schopno přiznat svou chybu a omyl, omluvit se a být za své činy odpovědné.
Tato teoretická východiska mají svůj význam pro diagnostickou práci učitele, aby mohl s porozuměním a znalostí věci reagovat na chování dětí nejen v konfliktních situacích, ale i v každodenní spolupráci ve škole, která tvoří základ pro jejich další sociální koexistenci.
45
II.
PRAKTICKÁ ČÁST
46
TÉMA „KAŽDÝ JSME JINÝ, ALE PŘECE KAMARÁDI“ 1. ÚVOD K PRAKTICKÉ ČÁSTI Projekt „Mezilidské vztahy očima žáků 1. stupně základní školy“ je střednědobý projekt, který byl realizován během pěti dnů po třech vyučovacích hodinách denně. Projekt je navržen pro 3. ročník základní školy a bude obsahovat pět výstupů. Projekt je zaměřen na průřezové téma osobnostní a sociální výchova, konkrétně na téma mezilidské vztahy. Téma je dětem přiblíženo prostřednictvím namalovaného stromu jako symbolu přátelství. Z kmene stromu vyrůstají čtyři větve. Každá větev znázorňuje jeden výstup projektového dne. Součástí stromu jsou kořeny, které symbolizují pevnost přátelství. Poslouží jako výstup k závěrečnému dni projektu, tedy výstupu pátého. Součástí praktické části je dotazníkové šetření zaměřené na sebepojetí žáků, mezilidské vztahy a úrovně prosociálního chování. Na začátku projektu byl žákům předložen dotazník, který zároveň sloužil jako prostředek k přizpůsobení projektu žákům. Tento dotazník jsem na konci projektu porovnala s dotazníkem výstupním a vyhodnotila jejich výsledky. Během realizace tohoto projektu byla v rámci OSV dodržována pravidla psychické bezpečnosti. Žáci mohli v libovolnou dobu aktivitu opustit, popřípadě se ji neúčastnit.
Hlavní cíl praktické části diplomové práce:
Zjistit, jak realizace osobnostní a sociální výchovy ve 3. ročníku přispěje k uvědomování si hodnot kamarádství.
Před realizací OSV a po realizaci jsme si proto kladli následující výzkumné otázky:
Jaké jsou sociální vztahy v této třídě?
Jaké postoje k sobě samým děti zaujímají?
Jak žáci řeší problém setkání s „jinakostí“ ve třídě?
Jaké hodnoty oceňují žáci ve společenském chování a vztazích?
47
Použité metody: Ve fázi zmapování výchozího stavu jsem použila metodu dotazníku. Výsledky byly kvantitativně zpracovány do tabulek. V další fázi byl aplikován výukový projekt, který jsem vytvořila na základě studia odborné literatury a příslušných kurikulárních dokumentů. Po realizaci projektu bylo znovu provedeno dotazníkové šetření, které bylo opět vyhodnoceno kvantitativně. V poslední fázi jsem provedla komparaci vstupních a výstupních dat, která byla interpretována ve vztahu k jednotlivým etapám projektu. Postup práce: Postup práce spočíval v prvé řádě v prostudování odborné literatury. Následně jsem vytvořila dotazník na téma: Jsi dobrý kamarád? Dotazník byl zaměřený na hodnocení vztahů ve třídě u žáků 3. ročníku, dále na jejich míru sebepojetí, prosociální chování a úroveň hodnotového systému. Na základě těchto 4 tematických okruhů byly stanoveny konkrétní otázky. V dotazníku bylo použito 14 uzavřených otázek, v nichž si volili jednu z předložených odpovědí. Poslední otázka nabízela škálu, kde žáci měli očíslovat hodnoty pro ně důležité. Na základě studia literatury jsem poté sestavila projekt „Mezilidské vztahy očima žáků 1. stupně základní školy“, který byl realizován během pěti dnů po třech vyučovacích hodinách denně ve 3. ročníku a obsahoval pět výstupů. Projekt se zaměřoval na průřezové téma osobnostní a sociální výchova, konkrétně na téma mezilidské vztahy. V další fázi jsem aplikovala stejný dotazník jako na začátku. V obou zadáních nakonec došlo ke kvantitativnímu vyhodnocení položek 1 – 14 za použití procentuálního vyjádření. Položka 15 byla vyhodnocena na základě četnosti uvedených hodnot důležitosti v životě žáků. V konečné fázi byla použita metoda komparace dat získaných ze vstupního a výstupního dotazníku. Jejím cílem bylo posoudit míru vlivu projektu s tématikou OSV na vývoj sociálních vztahů ve třídě a uvědomování si hodnot kamarádství a zároveň odpovědět na stanovené výzkumné otázky. Charakteristika třídy Výzkumný vzorek tvořili žáci 3. ročníku Základní školy Eduarda Nápravníka v Býšti. Jedná se o malou školu vesnického typu, která vychází z motta: „Malá škola – velká rodina“. Ve 3. třídě je 24 žáků, z toho 14 dívek. Kolektiv třídy je celkem bez větších problémů. Děti se k sobě začínají chovat o trochu lépe než v předcházejících letech.
48
Občas se vyskytnou drobné rozepře, které jdou vyřešit domluvou. Všichni se účastní života ve třídě po svém. Většina z nich je při vyučování aktivní. Školní návyky si osvojili velmi dobře. Jen u některých dětí stále přetrvává problém v soustředění se. Jinak s dodržováním kázně a přípravou na vyučování žádné závažnější problémy nemají. Jsou ale více upovídané. Dominantnější v kolektivu je jedna z dívek. Bohužel v negativním slova smyslu. Neudrží kázeň při vyučování, je divoká i o přestávkách. Z chlapců v rámci chování vybočují dva. Jeden je hodně upovídaný a občas nepřiměřeně reaguje na děti. Druhý je dost svéhlavý a nesmírně upovídaný. Je tu však dost dětí, na které se může paní učitelka splehnout. S celým kolektivem se jí pracuje celkem dobře. Mezi dětmi jsou znát velké rozdíly v prospěchu a rychlosti odvedené práce. Někteří jsou se svojí prací rychle hotoví a mají ji správně. Jiným dětem práce trvá o něco déle, ale také ji zvládnou bez závažnějších chyb. Co se týká výuky, jsou zde slabé dvě děti, z toho jeden chlapec a jedna dívka, kteří sotva zvládají základy učiva druhé třídy. Oba pocházejí z rodin, kde se jim neposkytuje v rámci přípravy na vyučování žádná podpora. Jednomu žákovi byly po vyšetření v PPP diagnostikovány všechny specifické poruchy učení. Je ukrajinské národnosti. Většina dětí je na vyučování připravená. Jsou zde i velmi nadané děti. Své povinnosti si děti plní, domácí úkoly nosí. Se zapomínáním nemají větší problémy. Závažné rodinné negativní vlivy jsou zpozorovány u dvou dětí.
49
2. Návrh projektu Název projektu: „Každý jsme jiný, ale přece kamarádi“ 1. Realizace: 3. ročník ZŠ 2. Typ projektu: - podle délky: střednědobý (5dní – 3 hodiny denně) - podle počtu zúčastněných: společný (třídní) - podle prostředí: školní - podle organizace: vícepředmětový - podle navrhovatele: uměle připravený - podle informačních zdrojů
3. Smysl projektu: Žáci se budou více zajímat o rozvoj spolupráce mezi žáky, poznání sebe samých, svých spolužáků, vnímání druhého a rozvoj pozornosti a tolerance vůči individuálním odlišnostem.
4. Výstup projektu: Výsledný plakát stromu jako symbolu přátelství je vyvěšen v kmenové třídě žáků. Z kmene stromu vyrůstají čtyři větve. Každá větev znázorňuje jeden výstup projektového dne. Součástí stromu jsou kořeny, které symbolizují pevnost přátelství. Poslouží jako výstup k závěrečnému dni projektu, tedy výstupu pátého.
5. Předpokládané cíle: Kognitivní:
Žáci na základě vlastní zkušenosti uvádí příklady prostředí a situací, ve kterých se setkali s dobrými mezilidskými vztahy.
Žáci si vzájemně zprostředkovávají své zkušenosti a vědomostí týkající se tématu.
50
Žáci projevují chování podporující dobré mezilidské vztahy.
Žáci spolupracují ve dvojicích a tím si uvědomují výhody spolupráce.
Žáci tvořivě řeší každodenní situace v mezilidských vztazích.
Afektivní:
Žáci projevují toleranci k odlišnostem spolužáků, ale i ostatních lidí.
Žáci provádí hodnocení projektového dne.
Žáci si uvědomují vlastní jedinečnost a sounáležitost ve skupině.
Žáci pozitivně hodnotí druhé.
Žáci provádí sebehodnocení.
Psychomotorické:
Žáci malují obrázek kamaráda a popisují jeho koníčky, oblíbené jídlo, barvu a hračku; píší, co mají s kamarádem společného a v čem se liší.
Žáci se zamýšlí nad sebou samým a vytváří svůj autoportrét.
Žáci vytváří portrét kamaráda.
6. Rozvíjené kompetence: Kompetence občanské:
Žák respektuje názory druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot.
Žák je schopen vcítit se do situace ostatních lidí.
Žák respektuje společenské normy a pravidla lidského soužití.
Kompetence k učení:
Žák operuje s obecně užívanými termíny, znaky a symboly.
Žák poznává smysl a cíl projektu.
Žák dokáže vyhledat a využívat informace v praktickém životě.
51
Kompetence pracovní:
Žák se podílí na aktivitách v rámci realizace projektu.
Žák hodnotí a prezentuje výsledek činnosti.
Žák rozšiřuje své komunikační schopnosti při skupinové práci.
Kompetence k řešení problémů:
Žák vnímá problémové situace a hledá způsob jejich řešení.
Žák se aktivně podílí na všech fázích projektu.
Žák řeší úlohy z praktického života.
Kompetence komunikativní:
Žák vyjadřuje své názory a postoje.
Žák vhodně argumentuje a obhajuje své vlastní názory.
Žák se zapojuje do diskuse, naslouchá názorům ostatních lidí a vhodně na ně reaguje.
Žák rozumí různým typům textů a obrazových materiálů, běžně užívaných gest a jiných informačních a komunikačních prostředků.
Kompetence sociální a personální:
Žák využívá skupinové práce, respektuje základní pravidla kooperace.
Žák upevňuje sociální chování a sebeovládání, je vnímavý k potřebám starých, nemocných a postižených lidí.
Žák chápe odlišnosti mezi lidmi a dokáže je tolerovat.
7. Předpokládané činnosti
vyplňování pracovních listů a dotazníku
práce ve skupině
individuální práce
psaní dopisu
diskuse
charakteristika spolužáků
hodnocení a rekapitulace aktivit z celého dne
52
zpěv písně
četba úryvku z knihy
práce s textem
společná beseda
vytvoření pavučinové sítě z provázku
práce s obrázkovou osnovou
vytvoření myšlenkové mapy
brainstorming
psaní pochval
8. Prostředí Žáci pracují ve své kmenové třídě po dobu čtyř dnů. Pátý den je realizován ve školní tělocvičně.
9. Účastníci Dvacet čtyři žáků 3. ročníku základní školy, třídní učitel.
10. Organizace
aktivity v tělocvičně
práce ve třídě
individuální práce
práce ve skupinách
práce s celou třídou hromadně
53
12. Použité výukové metody
metody slovní – rozhovor, diskuse, práce s textem – úryvek z knihy, dopis, obrázková osnova, myšlenková mapa, brainstorming
metody praktické – výtvarné činnosti, pracovní činnosti
metody řešení problémů – návrh nabídnutí pomoci postiženému
metody názorně demonstrační – obrázkové karty, mapa světa, pantomima
13. Předpokládané pomůcky Klubíčko, tvrdý papír, nůžky, tužka, pastelky, obrys kmene stromu s kořeny a hlavními větvemi, látkový pytlík, míček, mapa světa, provázky, kartičky s popisky a obrázky k jednotlivým aktivitám, šátky, noviny, nahrávka písně Afrika, PET víčka.
14. Hodnocení projektu Hodnocení projektu bude probíhat průběžně a na konci projektového týdne. Hodnocení bude mít formu slovního a písemného hodnocení. Každá aktivita a každý projektový den bude vždy zakončen reflexí. Žáci nebudou k výstupu před ostatními nuceni.
54
3. Realizace projektu Plán realizace – podtémata: 1. vyučovací blok – Kdo jsem já, a kdo jsi ty? 2. vyučovací blok – Respektujeme se 3. vyučovací blok – Každý jsme jiný 4. vyučovací blok – Žijí s námi 5. vyučovací blok – Kamarád
3.1 Kdo jsem já, a kdo jsi ty?
Úkoly, organizační pokyny: a) seznámit žáky s tématem, přiblížit žákům průběh práce b) dotazník c) hra „Živé obrazy“ d) hra „Pavučina“ e) společný rozhovor f) ruka g) rozhovor v komunitním kruhu h) životopis kamaráda i) hra „Slepení dohromady“
Klíčové kompetence: Komunikativní, pracovní, k učení, k řešení problémů, sociální a personální.
55
Stanovené cíle:
Žák si uvědomuje své vlastnosti a popíše, jaké vlastnosti by měl mít dobrý kamarád a podle čeho dobrého kamaráda poznáme.
Žák se učí klást otázky a naslouchat.
Žák hledá, co má společného se spolužáky.
Pomůcky: Dotazník, karty chvály, psací potřeby, tvrdý papír A4, pastelky, nůžky, lepidlo, klubíčko, látkový pytlík.
První den jsem se zaměřila především na seznámení s třídním kolektivem a přiblížila jsem žákům téma, na kterém budeme společně pracovat. Během prvního dne vyplnili úvodní dotazník zaměřený na sebepojetí, prosociální chování a mezilidské vztahy. Následně probíhaly aktivity na poznávání druhého a sebe sama.
Dotazník vstupní
V úvodu každý žák obdržel dotazník, který byl zaměřen na zjištění mezilidských vztahů ve třídě. Především ale sloužil na zjištění míry sebepojetí, prosociálního chování a na posouzení hodnotového systém jednotlivých žáků (viz Příloha č. 1).
V návaznosti na něj začal třídní projekt „Každý jsme jiný, ale přece kamarádi“, který byl zaměřen na mezilidské vztahy, poznání sebe sama, svých spolužáků, vnímání druhého a rozvoj pozornosti a tolerance vůči individuálním odlišnostem.
Hra „Řazení bez řeči“
Žáci se bez možnosti hlasitého dorozumívání seřadí podle určitého pravidla. Skupinová hra na rozvoj vnímání a spolupráce.
56
Seřaďte se podle velikosti. Seřaďte se podle délky vlasů.
Hra „Živé obrazy“
Žáci jsou podle seřazení rozděleni do skupin po čtyřech (viz Obrázek č. 1). Skupinová hra na rozvoj spolupráce a rychlého reagování podle pokynů učitele. Dotýkejte se země pouze určitým počtem končetin např. 8 nohou a 2 ruce, 7 nohou a 1 ruka atd.
Obrázek č. 1: hra „Živé obrazy“
Hra „Pavučina“
Tato aktivita slouží na posílení vzájemných vztahů ve třídě. Žáci sedí v kruhu a posílají si klubko provazu. Pokaždé, když někdo obdrží klubko, uchopí jej, natáhne, přidrží u sebe a klubko pošle dál (viz Obrázek č. 2). Ten, kdo ho drží v ruce, má o sobě něco povědět. Např. jaká je jeho oblíbená hračka, co dobře umí, co dělá nejraději ve svém volném čase atd. Žák má jednu minutu na to, aby si rozmyslel, co chce o sobě prozradit. Pokud nechce v danou chvíli nic říci, pošle klubko dalšímu spolužákovi. Postupně tak vzniká pavučina a všichni jsou její součástí. Po spletení pavučiny ji rozpleteme. Žák, který drží klubko, jej posílá tomu, kdo mu jej poslal, a opakuje přitom to, co se o dotyčném dozvěděl.
57
Dozvěděl/a ses o spolužákovi něco nového? Překvapilo tě něco? Jakou výhodu má, když máme společné zájmy, dovednosti? Co pomáhá vytvořit dobrou partu?
Obrázek č. 2: hra „Pavučina“
Společný rozhovor
Žáky vyzveme, aby se zamysleli nad otázkami: Co je to vlastnost? Určitě jste si všimli, že máme některé vlastnosti, které jsou vidět na první pohled. Které to jsou? Jakých vlastností si na sobě ceníte a jaké vlastnosti by měl mít váš dobrý kamarád? A jaké vlastnosti by se vám na kamarádovi nelíbily? Použijeme metody brainstormingu (bouře nápadů). Všechny odpovědi dětí zapisujeme na tabuli. Ve chvíli, kdy se žáci přestanou aktivně zapojovat, brainstorming ukončíme. Všechny myšlenky dětí znovu přečteme. Kladné vlastnosti: přátelský, pravdomluvný, hodný, umí udržet tajemství, poctivý, veselý, vtipný, spolehlivý Záporné vlastnosti: zlý, pyšný, lakomý, pomlouvačný, hloupý, ulhaný, líný
58
Ruka
Žáci si obkreslí ruku s částí předloktí. Mohou kamaráda požádat o pomoc. Aktivita zaměřená na sebereflexi. Do každého prstu napište pět svých kladných vlastností. Do dlaně napište vlastnost, kterou byste na sobě chtěli změnit. Ruku vystřihněte a dle vaší fantazie si ji můžete vybarvit.
Rozhovor v komunitním kruhu
Navazuje na předešlou výtvarnou činnost, ve které si žáci měli uvědomit své kladné a záporné vlastnosti. Jaké kladné vlastnosti jste si zvolili? Které z nich si na sobě ceníte nejvíce? Jakou špatnou vlastnost jste si napsali? Myslíte si, že tato vlastnost je opravdu špatná? Jak byste s ní bojovali? Po ukončení rozhovoru si každý svou ruku nalepí kamkoliv do předkresleného stromu (viz Obrázek č. 3) tak, aby znázorňovala větve.
Obrázek č. 3: Strom přátelství
59
Životopis kamaráda
Aktivita, která rozvíjí pozornost, naslouchání druhému a vnímání. Žáci si pomocí této aktivity naučí všímat společných vlastností, schopností a zájmů. Necháme děti, aby si napsaly své jméno na lísteček, který vloží do látkového pytlíku. Z látkového pytlíku si každý vylosuje jméno kamaráda, se kterým povede rozhovor, na jehož základě vytvoří kartu chvály (viz Příloha č. 2). Karta chvály slouží k zjištění povahových vlastností a zájmů dotazovaného. Sedneme si do kruhu a každá dvojice sdělí ostatním, co zjistila. Dětem sdělíme, že pokud se budou pozorně dívat kolem sebe, možná zjistí, že s ostatními dětmi mají společné zájmy, že je baví stejné věci, které pokládají za důležité, a že se spolu cítí dobře. Tak můžou získat nové kamarády. Dozvěděl ses o spolužákovi něco nového? Překvapilo tě něco? Zjistil jsi vlastnost nebo dovednost, kterou máte společnou? Jakou výhodu má, pokud máte společné vlastnosti, dovednosti, zájmy? Karty chvály nalepíme na papír a umístíme jej k první větvi stromu (viz. Obrázek č. 4). Poslouží nám jako první výstup projektu.
Obrázek č. 4: Životopis kamaráda – výstup 1. vyučovacího bloku
60
Reflexe výuky
První projektový den mě mile překvapil svou přívětivou atmosférou a nadšením žáků. Žáci byli tišší a zaujatě naslouchali popisu projektového týdne. S projektovými hodinami se během své školní docházky nesetkali, proto u nich proběhlo očividné nadšení z popisovaného projektu. S vyplňováním dotazníků nebyl žádný problém. Nejprve jsem ale pro lepší pochopitelnost a případné nejasnosti dětem dotazník přečetla. Hra „Řazení bez řeči“ proběhla u dětí bez obtíží. Naopak u hry „Živé obrazy“ jsem si uvědomila špatnou organizovanost třídy, kde děti měli málo prostoru pro plnění úkolů. Příště bych tuto hru zařadila jako aktivitu na ven nebo do tělocvičny. Hra „Pavučina“ byla zaměřena na posílení vzájemných vztahů ve třídě. Zpočátku se objevovaly stejně kladené otázky. Proto jsem dětem uvedla další možnosti otázek, na které by se mohly ptát. S výstupem této hry jsem nebyla příliš spokojena. Ukázalo se, že děti, které spolu kamarádí i mimo školní prostředí, jsou schopny na kladené otázky o druhých odpovídat bez problémů, dokonce i doplňovat další informace o dotyčných. Naopak ti, kteří se zas až tolik neznají, nejevili přílišnou aktivitu si odpovědi pamatovat. Společný rozhovor činil žákům problémy. Nebyli zvyklí vyjadřovat své názory a nedokázali ostatním naslouchat. Při aktivitě obkreslování ruky a následné diskusi některým žákům činilo potíže vyjádřit se ke svým vlastnostem. Nebyli schopni určit své kladné a záporné vlastnosti. Po této činnosti byli žáci klidní a zamyšlení, proto i aktivita „Životopis kamaráda“ probíhala poklidně. Dokázali spolu ve dvojicích bez problémů komunikovat a při společné diskusi si i někteří pamatovali výpovědi spolužáků.
Zhodnocení - dosažení stanovených cílů
Většina žáků si dokázala uvědomit své vlastnosti a popsala, jaké vlastnosti by měl mít dobrý kamarád a podle čeho dobrého kamaráda poznáme. Někteří z žáků, byla jich menšina, se nedokázali vyjádřit ke svým vlastnostem. Šlo hlavně o žáky slabé ve výuce a žáky tiché, kteří se moc nezapojovali do dění ve třídě.
61
Co se týká kladení otázek a naslouchání druhému, v tom mají ještě velké nedostatky. Často docházelo k prosazování sama sebe na úkor druhých. Musí se více zapojovat do diskuzí. Při hledání, co mají žáci společného se spolužáky, považuji za velký nedostatek to, že se děti po vyučování spolu nesetkávají a netráví spolu volný čas. O sobě navzájem toho ví velmi málo.
3.2 Respektujeme se Úkoly, organizační pokyny: a) motivační úvod – hra „Pojď si ke mně sednout“ b) rozhovor c) práce s textem – O ošklivém káčátku d) práce s obrázkovou osnovou e) společná beseda f) dopis káčátku
Klíčové kompetence: Komunikativní, pracovní, k učení, k řešení problémů, sociální a personální.
Stanovené cíle:
Žák pozná pozitivní vlastnosti u lidí ve svém okolí, zejména v rodině a ve třídě.
Žák pozná pozitivní vlastnosti svých spolužáků a dokáže jim vyjádřit uznání.
Žák se učí vnímavosti k situaci druhých prostřednictvím příběhu.
Pomůcky: Formulář dopisu, obrázky z příběhu, úryvek z knihy, psací potřeby.
62
Učební úlohy: Motivace V úvodu si s dětmi sedneme na židličky do kruhu a zahrajeme si hru na ocenění druhého „Pojď si ke mně sednout“. Cílem této hry je všímat si pozitivních vlastností lidí ve svém okolí. A umět naslouchat promluvám druhých. Vedle učitele po pravé ruce je jedna židle volná. Každý, kdo má vedle sebe prázdnou židli, může si na ni pozvat, koho chce. Musí ale zdůvodnit, proč právě tuto osobu si přeje mít vedle sebe. Ze začátku je vhodné začít popisovat fyzické vlastnosti a postupně přejít na vlastnosti povahové. Pro názornost a lepší pochopení hry začíná učitel. Přál bych si, aby vedle mě seděla Anička, protože………(mi pomáhá s učením, hezky se chová k postiženému spolužákovi, je poctivá apod.). Jak ses cítil, když si slyšel pochvalu? Je pro tebe snazší pochvalu přijmout, nebo ji vyslovit?
Práce s textem
Dětem přečteme zkrácený příběh „Ošklivé káčátko“ od H. CH. Andersena (viz Příloha č. 3). Poslechněte si příběh O ošklivém káčátku a zamyslete se, jak se káčátku v různých situacích cítilo. Každý žák obdrží test (viz Příloha č. 4) na porozumění přečteného. Kontrolu testu provádíme hromadně.
Práce s obrázkovou osnovou
Žáci obdrží do čtveřic šest obrázkových kartiček z příběhu (viz Příloha č. 5). Jejich úkolem bude seřazení obrázků dle posloupnosti děje a popsání jednotlivých situací (viz Obrázek č. 5). Pro zpětnou kontrolu na tabuli umístíme kartičky ve správném pořadí. Po splnění úkolu žáci reagovali na otázky.
63
Popište, jak se káčátko v jednotlivých situacích cítilo. Cítili byste se stejně?
Obrázek č. 5: Práce s obrázkovou osnovou
Společná beseda
Společná beseda nad hlavní myšlenkou příběhu, kdy by si měl každý žák uvědomit, že není důležité, jak kdo vypadá, ale jak se chová. Žáci následně odpovídali na otázky. Jak se vám pohádka líbila? Jaké bylo káčátko, když se vyklubalo z vajíčka? Jak se k němu ostatní chovali? Chovali se k němu nepřátelsky kvůli tomu, jak vypadalo? Myslíš, že je to správné? Jak se později káčátko změnilo? Myslíš, že je správné být na někoho zlý jen kvůli tomu, jak vypadá? Myslíte si, že byste se s káčátkem kamarádili?
64
Dopis káčátku
Každý žák obdrží formulář dopisu (viz Příloha č. 6), ve kterém mají odpovědět káčátku a napsat mu pár pozitivních slov (viz Obrázek č. 6). Cílem této aktivity je rozvoj komunikačních schopností a empatie. Moc mě mrzí, že jsem se narodilo ošklivé…. Všichni se mi na statku posmívají. Proč mě nikdo nemá rád?
Obrázek č. 6: Dopis káčátku – výstup 2. vyučovacího bloku
Reflexe výuky:
Na druhý projektový den se žáci velmi těšili a byli plni očekávání, jaké aktivity je čekají a co bude tématem tohoto dne. První byla zařazena hra „Pojď si ke mně sednout“ při této hře jsem nezpozorovala žádný problém, hru jsem spontánně zahájila a děti pokračovaly samostatně pod mým dohledem. Časté vysvětlení, proč si právě zvou tohoto kamaráda, bylo, že jim pomáhá s úkoly, nebo se znají i mimo školu, chodí společně do kroužků atd. Další aktivita byla „Čtení s porozuměním“, žáci v tichosti poslouchali a byli tak schopni zpracovat test, který jsem jim poté dala. Vzhledem k bezchybnému výsledku testu, který jsme si společně kontrolovali, jsem došla k závěru, že udržení pozornosti při této aktivitě jim nečinilo problémy. Výsledkem rovněž bylo, správné seřazení obrázků v další aktivitě „Práce s obrázkovou osnovou.“ Při práci s obrázky pracovali ve 65
skupinách. Při této činnosti žáci v rámci skupin hodně debatovali, a byli celkově hlučnější, než když pracují samostatně. Při společné besedě nebyl žádný problém s komunikací, žáci bezproblémově odpovídali na položené otázky. Dané téma pochopili a vyjadřovali se, že by jim nevadilo, kdyby měli odlišného kamaráda, který by byl jiný než oni. V poslední hodině jsme se věnovali práci s textem, kdy jsem je požádala o napsání dopisu káčátku, který mi bude sloužit jako reflexe odučené hodiny. Dopisy budou umístěny okolo druhé větve stromu. Cílem bylo všímání si odlišností druhých a poznávání pozitivních vlastností prostřednictvím příběhu. Uvědomění si, že není důležité, jak kdo vypadá, ale jak se chová. Kromě komunikačních schopností se snažili vcítit do pocitu káčátka. Bylo jim káčátka líto a snažili se ho svým dopisem povzbudit a sdělit mu, že není samo a že na něj myslí. Tuto činnost bych zhodnotila jako nejlepší z celého dne, děti nejvíce zaujala a projevily se jejich upřímné názory a komunikační dovednosti.
Zhodnocení - dosažení stanovených cílů
Žáci jsou schopni poznat pozitivní vlastnosti u lidí ve svém okolí. Zejména v rodině a ve třídě. Dá se říci, že s tímto neměl ve třídě nikdo problém. Co se týká vyjádření pozitivních vlastností, znají jich žáci opravdu velké množství, což o něco předčilo mé očekávání. Žáci nemají problém poznat pozitivní vlastnosti svých spolužáků a vyjádřit jim i uznání. Týká se to hlavně dětí, které se kamarádí i mimo třídu. Nejlépe dopadla část, kdy se učili vnímavosti k situaci druhých prostřednictvím příběhu. Žáci byli příběhem zcela pohlceni a vyjádřili na něm své hluboké sociální cítění.
66
3.3 Každý jsme jiný Úkoly, organizační pokyny: a) kamarádi, kteří jsou jiní než já b) diskuse c) rozdělení do skupin d) práce s textem e) hra „Každý mluví jinou řečí“ f) písnička „Afrika černá“
Klíčové kompetence: Komunikativní, pracovní, k učení, k řešení problémů, sociální a personální.
Stanovené cíle:
Žák si uvědomuje odlišnosti a podobnosti lidí kolem sebe.
Žák toleruje odlišnosti druhých.
Žák získává znalosti o existenci jiných kultur a národností.
Pomůcky: Míček, kartičky s obrázky národů, kartičky s obrázky věcí, pracovní list, text písně, mapa světa.
Učební úlohy:
Kamarádi, kteří jsou jiní než já.
Úkolem této hry je uvědomování si odlišností a jejich tolerance. Sedneme si do kruhu. Jeden po druhém hovoří o svém kamarádovi nebo kamarádce, který/která je v něčem opravdu jiný/jiná než on sám. Třeba je jiné národnosti, má jinou barvu kůže nebo je starší či mladší. Možná sbírá jiné věci, má jiné koníčky. Také může mít i nějaké postižení. Žák nesděluje jeho jméno. Jenom řekne, proč je pro něj toto přátelství
67
důležité. Nejprve začíná učitel vyprávět o svém kamarádu/kamarádce. V ruce drží míček, který předává žákovi.
Diskuse
Jsme hubení, silní, vysocí, malí, černí, žlutí i bílí a přece všichni žijeme na jedné planetě Zemi a všichni jsme lidé. Doprostřed kruhu položíme obrázky etnicky odlišných dětí (viz Obrázek č. 7). S dětmi hovoříme o odlišnostech mezi lidmi. Žák si uvědomuje odlišnosti lidí a dokáže je tolerovat.
Obrázek č. 7: Národnosti
V čem jsou děti na obrázku odlišné? Co mají naopak společného? K čemu je dobré, když je kamarád jiný než ty? Máš kamaráda jiné národnosti?
Rozdělení do skupin
Žáci se rozdělí do šesti skupin podle kartiček s obrázky, které si sami vylosují (viz Příloha č. 7). Na obrázcích jsou znázorněny děti z jednotlivých oblastí světa a typické věci, které k nim patří. Např. indián – čelenka z peří, „týpí“, kánoe; Eskymák – iglú, ryby, psí spřežení atd.
68
Žáci chodí po třídě, vzájemně komunikují, ukazují si obrázky a hledají svou skupinu. Cílem této aktivity je vnímání druhých, uvědomování si odlišností a vnímání podobností. Zároveň tato aktivita slouží k rozdělení dětí do stejně početných skupin.
Práce s textem
Každá utvořená skupina podle kartiček s obrázky obdrží neúplný text týkající se oblasti, ze které jejich panáček pochází (viz Příloha č. 8) Do textu doplňují vynechaná slova napsaná na okraji textu. Každý text učitel všem žákům přečte. Na tabuli je umístěna mapa světa. Skupinky k ní postupně chodí a po společné kontrole textu přiřadí panáčka s obrázky charakteristických předmětů k oblasti, odkud panáček pochází (viz Obrázek č. 8). Vedeme diskusi, co se o svém panáčkovi dozvěděli. Aktivita rozvíjí vnímání odlišností. Žáci získávají vědomosti o světadílech a života na nich. Dozvěděli jste se něco nového?
Obrázek č. 8: Orientace na mapě – výstup 3. vyučovacího bloku
Hra „Každý mluví jinou řečí“
Mluvíme o národech, které mají rozdílný způsob zdravení a řeči. Do skupin rozdáme kartičky, které obsahují příklady pozdravů (viz Příloha č. 9). Žáci ze skupin chodí po dvojicích před tabuli a pantomimou je předvádí ostatním (viz Obrázek č. 9). Ostatní hádají, kde se takto zdraví. Cílem této hry je vnímání odlišností lidí kolem sebe.
69
Obrázek č. 9: Pantomima
Písnička „Afrika černá“
Žáci obdrží text písně a podle instrumentálního doprovodu (kytary) zpívají. Následně vymýšlí další možné sloky (viz Příloha č. 10).
Reflexe výuky
Třetí den začal diskuzí na téma „Kamarádi, kteří jsou jiní než já“. Ve třídě byl žák ruské národnosti, který se aktivně do diskuze zapojoval. Neustále vyzdvihoval svoji zemi a kulturu. A dalo by se říci, že se dokonce povyšoval nad ostatní. Z tohoto důvodu byl mezi žáky neoblíbený.
Ostatní reagovali přiměřeně.
Dále probíhala
diskuze nad obrázky s postavičkami odlišných národností. Děti zde bez problémů uvedly základní odlišnosti jednotlivých národností.
Při další aktivitě děti tvořily
skupiny na základě vylosovaných obrázků. Tato činnost byla prostorově náročná, protože se pohybovaly libovolně po celé třídě. Byly velice hluční a překřikovaly se při hledání společných znaků. Takto vytvořené skupinky se přesunuly k další aktivitě, která spočívala v práci s textem a doplňování obrázků do slepé mapy. Vzhledem k předešlé aktivitě, při které byli žáci živější, jsem musela zadání tohoto úkolu vysvětlovat vícekrát. Některé skupinky v důsledku nepozornosti tuto aktivitu nebyly schopny splnit. Při hře „Každý mluví jinou řečí“ opět vládla hlučnější atmosféra. Tato aktivita je velmi bavila, ale byla pro ně náročná, protože nedokázali sami poznat jednotlivé země.
70
Musela jsem jim napovídat počáteční písmena států. Příště bych tuto aktivitu vylepšila tím, že bych žákům na tabuli napsala jednotlivé státy, aby měli z čeho vybírat. Celý den jsme zakončili písničkou, kterou žáci dobře znali.
Zhodnocení - dosažení stanovených cílů
Žáci nemají problém s uvědoměním si odlišnosti a podobnosti lidí kolem sebe. Sami mají ve třídě chlapce ukrajinské národnosti, kterého přijali celkem dobře. On sám má však problém se začlenit do třídy, vzhledem k jeho národnostní nadřazenosti nad ostatními dětmi. Většina z nich nemá problém tolerovat odlišnosti druhých, ať je již jejich příčinou cokoli. Žáci získali základní znalosti o existenci jiných kultur a národností. Vzhledem k jejich věku a ročníku, se ve výuce ještě hlouběji nezajímali o toto téma, což bylo v mé práci trochu přitěžující okolností. Zároveň ještě nemají takový přehled o dalších zemích a národnostech. I přesto se snažili aktivity splnit.
71
3.4 Žijí s námi Úkoly, organizační pokyny: a) hra „Rozsypané korále“ b) hra „Tvoření se zavřenýma očima“ c) hra „Kde jsem“ d) diskuse e) pantomima f) scénka g) diskuse
Klíčové kompetence: Komunikativní, pracovní, k učení, k řešení problémů, sociální a personální.
Stanovené cíle:
Žák si uvědomuje důležitost smyslů ve svém životě.
Žák rozvíjí smyslové vnímání, fantazii a představivost.
Žák se zdokonaluje v pohybových schopnostech.
Pomůcky: PET víčka, šátky, noviny, kartičky s pojmy, piktogramy, obrázky, plyšový medvěd, kelímky, látkové pytlíky, žíněnky.
72
Učební úlohy: V úvodu si žáci zahrají hry na uvědomění si důležitosti smyslů.
hra „Rozsypané korále“
V půlce tělocvičny jsou rozsypaná víčka, každý žák obdrží kelímek. Na zahrádce princezna poztrácela korále a úkolem je sbírání korálků nohama, proto si děti sundají boty a na znamení hru začnou. Nesmějí si pomáhat rukama, ale kelímek mohou nohou posunovat (viz Obrázek č. 10). Nejlepším sběračem se stává ten, kdo po dobu předem stanoveného limitu nasbírá do kelímku nejvíce korálků (víček). Rozvoj motoriky uvědomování si svého těla.
Obrázek č. 10: hra „Rozsypané korále“
hra „Tvoření se zavřenýma očima“
Děti se libovolně usadí v prostoru tělocvičny, dostanou novinový dvojlist, vzájemně si pomohou zavázat oči šátkem a pozorně poslouchají pokyny učitele, které děti postupně provádí (viz Obrázek č. 11). Vytrhni ve středu novin dírku, přelož papír na polovinu, ohni dva spodní rohy, přehni papír znovu na polovinu, odtrhni levý horní roh atd. Po skončení práce si děti rozvážou oči a porovnávají své výtvory. Cílem této hry je rozvoj sluchového vnímání a rozvoj jemné motoriky.
73
Obrázek č. 11: hra „Tvoření se zavřenýma očima“
Hra „Kde jsem“
Děti si stoupnou na jednu stranu tělocvičny. Vyhlédnou si předmět, který učitel umístí volně v tělocvičně. Všichni zavřou oči a na znamení učitele vykročí k objektu. Kdo si myslí, že už k němu došel, otevře oči a zůstane stát na místě. Tato hra simuluje pocit nevidomého člověka. Cílem této hry je orientace v prostoru a rozvoj sluchového vnímání.
Diskuse
Vedeme diskusi na uvědomování si důležitosti smyslů. Jaké máme smysly? Proč jsou pro nás důležité? Co se stane, ztratíme-li např. zrak, sluch? Žákům sdělíme, že díky smyslům získáváme informace o světě a o jeho proměnách. Jak jste se cítili, když jste neviděli a nemohli jste používat ruce? Bylo to pro vás snadné? Jak se žije dětem, které nevidí nebo vidí velice špatně? Co myslíte, že je horší být nevidomý od narození nebo přijít o zrak v průběhu života?
74
Pantomima
Děti se rozdělí do čtyř skupin po šesti členech dle vylosovaných barev PET vršků. Každá skupina obdrží látkový pytlík, ze kterého si všichni losují kartičky s pojmy. Každý člen skupiny pantomimicky interpretuje např. věc, činnost, zvíře napsané na kartičce (viz Příloha č. 11). Ostatní členové hádají. Díky této aktivitě, jednoduché bezeslovné komunikace, přibližujeme pocity hluchoněmých. Činnosti: stříhání papíru, psaní do sešitu, zatloukání hřebíku kladívkem, zašívání, čištění zubů, ospalost, smutek, pes, had atd.
Diskuse
Bylo pro vás jednoduché předměty, činnosti, zvířata uhádnout? Kteří lidé používají znakovou řeč? Které postižení je horší? Znáte někoho, kdo trpí nějakým postižením? Kamarádili byste se s dětmi, které mají nějaké postižení?“
Scénka
Žáci po skupinách předvádějí, jak by nabídli pomoc tělesně postiženému. Jak by uchopili nevidomého a vedli jej přes překážky. Jak by nabídli pomoc starému člověku v tramvaji. Jak by oslovili neslyšícího člověka apod. Tato aktivita slouží k rozvoji empatie a spolupráce.
Diskuse nad piktogramy
Doprostřed kruhu položíme piktogramy sloužící postiženým osobám pro zkvalitnění života. Žákům ukazujeme obrázky s pomůckami pro tělesně a smyslově postižené. Následně je společně přiřazujeme k piktogramům a s žáky se zamýšlíme nad jejich využitím (viz Příloha č. 12).
75
Už jste se někdy setkali s tímto piktogramem? Víte, komu jsou tyto piktogramy určeny? Poznáte, co je na obrázku a která osoba tuto pomůcku používá?
Diskuse nad pravidly pro komunikaci
Hovoříme o pravidlech pro komunikaci s neslyšícími, nevidomými a tělesně postiženými (viz Příloha č. 13). Tato pravidla budou sloužit jako čtvrtý výstup dne a budou umístěna u čtvrté větve stromu (viz Obrázek č. 12).
Obrázek č. 12: Pravidla pro komunikaci – výstup 4. vyučovacího bloku Cílem je získat povědomí o možnostech komunikace a pomoci nevidomým, hluchoněmým a tělesně postiženým.
Reflexe výuky
Čtvrtý vyučovací blok byl pro žáky atraktivní. Žáci byli klidní, soustředění, zaujati aktivitami a motivací daného tématu. Výuka probíhala v prostoru tělocvičny, což bylo ideální vzhledem k náročnosti aktivit na prostor. Na první hru „Rozsypané korále“ děti reagovali s nadšením, velmi je bavila a chtěli ji stále opakovat. Při této aktivitě bez problémů zvládali motoriku nohou. Projevila se zde i soutěživost mezi jednotlivci. V další hře „Tvoření se zavázanýma očima“ žáci v tichosti naslouchali mým pokynům a pečlivě se snažili jednotlivé úkoly plnit. Po rozvázání očí si své výtvory porovnávali.
76
Zaznamenala jsem jejich překvapení, že výsledky každého jsou jiné. Musela jsem jim vysvětlit, že každý člověk jinak vnímá, když ztratí nějaký smysl. Následující hra „Kde jsem“ byla opět zaměřena na připodobnění nevidomých lidí. Děti měly za úkol dojít poslepu ke stanovenému bodu a opět se jejich schopnosti tento úkol splnit lišily. Nikomu se nepodařilo určený předmět najít a tak jsme vyhodnotili, že tato hra na nevidomé je velmi obtížná na orientaci v prostoru. Po těchto třech hrách probíhala diskuze, kde děti měly zhodnotit tělesné omezení, případně ztrátu zraku. První hra reagovala právě na ztrátu či omezení končetin. Děti velmi bavila a braly ji jako zábavu, ale shodly se na názoru, že s takovým postiženým je velmi obtížné žít a přizpůsobit se okolí. Dále jsme diskutovali na téma nevidomých lidí. Nejvíce je zaujala otázka, zda je lepší být nevidomý od narození nebo se jím stát v průběhu života. Zde se názory měnily, asi polovina dětí se přikláněla k variantě od narození a druhá až v průběhu života. Jedna skupina svůj názor zdůvodňovala tím, že člověk, který se nevidomým narodí, neví, o co přichází, oproti ztrátě zraku v průběhu života. Druhá skupina se přikláněla k názoru, že ztráta zraku během života je lepší, protože tito lidé mají vyvinuté představy o světě a o tom, jak co funguje. Následovala hra, pantomima, kdy děti představovaly předměty, činnosti nebo zvířata. A dále scénka, jak by pomohly postiženým nebo starým lidem v nesnázích. Toto děti rovněž velmi bavilo. Byly rozděleny na skupiny a práce probíhala s nadšením. Velmi mě zaujala jejich nápaditost. Opět si zkusily stav hluchoněmých, a jak je obtížné komunikovat beze slov. Prostřednictvím scének si osvojili i pravidla služného chování. Posledními aktivitami byla práce s piktogramy, obrázky a pravidly pro komunikaci lidí s různým postižením. Význam piktogramů děti znaly z běžného života, diskutovaly, kde se všude tyto značky objevují. Děti byly zaujaty ukázkou obrázků s pomůckami pro handicapované. Některé z nich nikdy neviděly a ani je neznaly. Při této činnosti mě potěšil jejich zájem a pozornost k danému tématu. Celkový blok děti hodnotily velmi pozitivně a odnesly si cenné informace o soužití s lidmi s různým postižením.
77
Zhodnocení - dosažení stanovených cílů
Nejprve žáci brali aktivity jako zábavné hry. Teprve později si uvědomili, že pokud by to bylo doopravdy, jak by byl život těžší a jak jsou smysly v našem životě důležité. Došla jim důležitost chránit si zdraví, aby o nějaký smysl nepřišli. Co se týká rozvoje smyslového vnímání, fantazie a představivosti, tak ho aktivity splňovaly. Určitě by bylo ale dobré, tyto i jiné aktivity častěji s dětmi opakovat. Na zdokonalování pohybových schopností bylo málo času. I tady bych doporučovala věnovat se této činnosti častěji.
3.5 Kamarád Úkoly, organizační pokyny: a) myšlenková mapa b) portrét kamaráda
Klíčové kompetence: Komunikativní, pracovní, k učení, k řešení problémů, sociální a personální.
Stanovené cíle:
Žáci diskutují s ostatními na téma, kdo je to kamarád.
Žáci se zamýšlí nad prožitým projektovým týdnem.
Pomůcky: Psací potřeby, pastelky, tvrdý papír A3, pracovní list.
78
Učební úlohy:
Myšlenková mapa
V závěru projektu jsem žáky rozdělila do čtyř skupin formou losování PET víček. Každá skupina obdržela velký arch papíru, do kterého měli napsat slovo kamarád a co nejvíce pojmů, které je napadnou v souvislosti s tímto slovem – vytvořit myšlenkovou mapu (viz Obrázek č. 13). Např. je pravdomluvný, umí udržet tajemství, je upřímný, pomáhá mi atd. Žáci svou myšlenkovou mapu prezentují před třídou. Z uvedených slov vyberou nejdůležitější vlastnost kamaráda a napíší ji do kořene stromu. Cílem této aktivity je rozvoj spolupráce a komunikace.
Obrázek č. 13: Myšlenková mapa
Portrét kamaráda
Žáci obdrží pracovní list, do kterého domalují svého kamaráda (viz Příloha č. 14). Měli by si uvědomit, jaké má oči, barvu vlasu, jaká je jeho oblíbená hračka, jídlo, barva. Dále by se měli zamyslet nad otázkami, v čem jeho kamarád vyniká a jaké mají společné vlastnosti. Po dokončení činnosti pokládáme otázky. Bylo pro vás jednoduché namalovat kamaráda a napsat věci, které má váš kamarád rád?
79
Bylo pro vás těžké na nějaké otázky odpovědět? Co máte s kamarádem společného? Chtěli byste se v něčem kamarádovi podobat?
Obrázek č. 14: Portrét kamaráda – výstup 5. vyučovacího bloku
Dotazník výstupní
Na konci projektu jsem opět žákům zadala dotazník, který obsahoval stejné otázky jako dotazník vstupní (viz Příloha č. 1).
Zhodnocení - dosažení stanovených cílů
Žáci spolu spolupracují. Vyjadřují se k vlastnostem dobrého kamaráda. Dokáží přesně formulovat své myšlenky, co se týká kamarádství.
80
3.6 Vyhodnocení projektu V pátém závěrečném dni jsem neprováděla reflexi výuky zvlášť, ale došlo ke konečnému zhodnocení celého projektu. Vyčlenila jsem časovou dotaci 1 hodiny, kdy žáci opět vytvořili tzv. komunitní kruh. Celý projektový týden jsem zhodnotila, poděkovala dětem za jejich snahu a aktivitu. Připomněla jim důležitost mezilidských vztahů a toho, že mohou být mezi lidmi rozdíly, které by neměly však bránit vytvoření přátelství. Zdůraznila jsem cíl mé práce, uvědomění si hodnot kamarádství. Zopakovala jsem tvrzení, že každý jsme jiní, ale přece kamarádi. A nezáleží na tom, jak kdo vypadá, ale jak se chová. Žáci měli prostor pro zpětnou vazbu, kdy se mohli vyjádřit, jak se jim projekt líbil, jak se jim spolupracovalo ve skupinách, co by změnili a zda byl pro ně tento způsob výuky přínosný. Reakce dětí byla kladná. S projektem se dosud nesetkaly, byla to pro ně příznivá změna metody výuky. Dále měly radost z hotových výstupů projektu, které byly použity pro výzdobu jejich třídy a budou sloužit pro připomenutí projektových dnů. Výstupy mohou být použity jako inspirace pro samotného učitele a jeho kolegy při zařazování metody projektové výuky.
Zhodnocení - dosažení stanovených cílů
Žáci po společně stráveném týdnu neměli problém diskutovat s ostatními na téma, kdo je to kamarád. Do diskuze se zapojovala celá třída. Jejich spolupráce byla aktivní a klidnější, než v minulých dnech. Pří vyjadřování názoru druhého, dokázali naslouchat a respektovat odlišný názor. Všichni si uvědomovali, co znamená být dobrý kamarád, respektovaní druhého, i když se nějak liší a důležitost vzájemné pomoci. Jak nezbytné je v našem životě umět naslouchat druhému, ale i sami sobě. Většina z nich se dokázala vyjádřit i k své osobě a mluvit o sobě. Z celého týdne mám dobrý pocit, že jsem alespoň trochu napomohla dětem k tomu, aby se ve své třídě cítily zase o něco lépe a snažily se v tomto duchu i nadále pokračovat.
81
4. Výzkumné šetření - vyhodnocení dotazníků Na začátku realizace projektu jsem provedla dotazníkové šetření u žáků na téma: Jsi dobrý kamarád?
V dotazníku byly otázky zaměřené na zjištění mezilidských vztahů ve třídě. Dotazníkem jsem u žáků chtěla zjistit hodnocení vztahů ve třídě, míru sebepojetí, prosociální chování a úroveň hodnotového systému. Na základě těchto 4 tematických okruhů byly stanoveny konkrétní otázky. Žáky jsem předem upozornila, že dotazník bude sloužit jen pro mé účely a získané informace mi poslouží k přizpůsobení obsahu projektu. V dotazníku bylo použito 14 uzavřených otázek, v nichž si volili jednu z předložených odpovědí. Poslední otázka č. 15 nabízela škálu, kde žáci měli očíslovat hodnoty pro ně důležité. Test psalo 21 žáků, z toho 14 dívek a 7 chlapců. Každá otázka byla žákům přečtena, aby v průběhu testu nedocházelo k narušení atmosféry. K vyhodnocení položek 1 – 14 bylo použito procentuálního vyjádření. Položka 15. byla vyhodnocena na základě počtu žáků, kteří uvedli hodnoty důležitosti uvedených položek ve svém životě.
82
Tabulka č. 1: Výsledky vstupního dotazníku a
b
c
d
1. Jak se cítíš ve třídním kolektivu?
33%
43%
14%
10%
2. Líbí se dětem ve vaší třídě?
33%
19%
48%
-
3. Vztahy mezi spolužáky považuješ za…
0%
29%
19%
52%
4. V naší třídě je legrace.
57%
43%
-
-
5. Kolik máš kamarádů ve třídě?
10%
62%
14%
14%
6. Kolik znáš lidí ve třídě a ve svém okolí, kterým
10%
71%
14%
5%
7. Ve třídě jsi spíše…
10%
5%
75%
10%
8. Myslíš si o sobě, že jsi…
38%
52%
0%
10%
9. Sám se sebou jsi…
48%
14%
24%
14%
10. Do třídy přijde nový spolužák jiné národnosti. Jak
71%
10%
19%
-
67%
33%
0%
-
10%
5%
85%
-
14%
38%
48%
0%
38%
33%
29%
-
můžeš důvěřovat?
se zachováš? 11. Do třídy přijde tělesně postižený spolužák. Jak se zachováš? 12. Tvému kamarádovi/kamarádce o přestávce ubližuje starší spolužák. 13. Co podle tebe posiluje dobré vztahy lidí ve škole/v rodině/ ve společnosti? 14. Co pro tebe znamená dobrý/dobrá kamarád/kamarádka?
83
Interpretaci získaných dat jsem pro přehlednost rozdělila do čtyř tematických okruhů. Sociální vztahy ve třídě V dotazníku se v 1. – 6. otázce zabývám hodnocením sociálních vztahů ve třídě. Z výsledků první a druhé otázky je patrné, že dětem se ve třídě líbí a cítí se většinou dobře. Uvádí to 76 % žáků. Ve třetí otázce žádný z dotazovaných nepovažuje vztahy mezi spolužáky za výborné. 29 % je uvádí za dobré, 19 % za špatné a 52 % považuje vztahy mezi spolužáky za normální. Během mého pobytu ve třídě jsem nabyla dojmu, že žáci působí spokojeně. Ve čtvrté otázce 57 % třídy mělo názor, že ve skupině panuje legrace, naopak ale 43 % bylo opačného názoru. Tady bych podotkla, že k danému výsledku došlo z utvořených kamarádských skupin, kde někteří jsou živější, veselejší a druzí jsou spíše zdrženliví. Dále jsem zjistila, že velká část třídy, 62 %, má pouze jednoho kamaráda a rovněž jednomu člověku důvěřuje. Z pohledu dětí jsou sociální vztahy ve třídě neutrální, nedochází k žádným větším konfliktům. Libí se mi jejich názor, že není potřeba mít spoustu kamarádů, ale stačí jeden dobrý, na kterého se mohou spolehnout. Míra sebepojetí Postojů dětí k sobě samým se zabývám v otázkách 7. – 9. V sedmé otázce 75 % vnímá svoji roli ve třídě jako neutrální, 10% se považuje za „obveselovače“ třídy, jeden žák plní roli šéfa a 10 % jsou samotáři, kteří nevyhledávají společnost. V osmé otázce se 52 % žáků v povahových vlastnostech a dovednostech považuje ve srovnání s ostatními spolužáky za stejné. Trochu jiní než ostatní si ve třídě připadá 38 %. Nikdo z žáků si nepřipadá horší, ale naopak se 10 % považuje za lepší oproti ostatním. Na devátou otázku, zda jsou se sebou spojeni, odpovídalo 48 % třídy kladně a zbytek třídy vidí potřebu na sobě pracovat a zlepšovat se. Svým pozorováním jednotlivců jsem dospěla k názoru, že děti mají o sobě zdravé mínění a nikdo ze třídy se necítí odlišný a sám se sebou nespokojený. Prosociální chování Otázky 10. – 13. se věnují prosociálnímu chování. V těchto otázkách žáci vyjádřili pozitivní postoj k novému spolužákovi jiné národnosti v 71 %. 29 % by se s ním
84
nekamarádilo nebo by se mu posmívalo. V šetřené třídě se však vyskytla situace opačného charakteru, kdy jeden ze spolužáků byl jiné národnosti. Ostatní žáci ho přijali velmi kladně, avšak on sám vyzdvihoval svoji kulturu a zvyky. Z jeho strany dokonce docházelo k povyšování se nad ostatní žáky. Pomoc tělesně postiženému spolužákovi by nabídlo 67 %, pocit strachu z nabídnutí pomoci uvedlo 33 %. S touto situací měli žáci zkušenost, protože již ve 2. třídě se setkali s handicapovanou dívkou, která byla do jejich třídy integrována. S tímto stavem byli tedy již obeznámeni a možná z toho důvodu reagovali na otázky tohoto typu většinou kladně. Na dvanáctou otázku typu, zda by pomohli spolužákovi v nouzi, odpověděla většina kladně. 85 % by při shledání násilí na kamarádovi rychle přivolalo pomoc učitele. 10 % by se kamaráda zastalo a jeden z dotazovaných by se utekl schovat. Ve třinácté otázce se přiklánělo 48 % k názoru, že je třeba pomáhat slabším a těm, kdo pomoc potřebují. 38% se přiklání k úctě mladších ke starším osobám. 14% by dobré vztahy budovali na snaze dělat druhým radost. Ve čtrnácté otázce dobrého kamaráda vnímají tak, že je to někdo, s kým je příjemné trávit čas a potřebu mít kamaráda vedle sebe považují za důležité.
Hodnotový systém Součástí dotazníku je i otázka č. 15, ve které měli žáci očíslovat hodnoty od 1 – 10 podle toho, jak jsou pro ně důležité. Jednička má význam hodnoty nejdůležitější, desítka pak hodnotu nejméně důležitou. Každá číslice mohla být použita pouze jednou. Výsledky a jejich vyhodnocení uvádím v tabulce č. 2.
85
Tabulka č. 2: Porovnání hodnot Pořadí 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
14
5
1
1
Zábava
3
4
Láska
2
Bohatství Krása
Spravedlnost
Štěstí
1
8
Bezpečí
1
15
5
Kamarádství
1
3
4
Rodina
19
2
Zdraví
4
17
8.
9.
5
3
6
3
4
8
4
1
4
3
4
4
1
5
10
4
1
10.
5
12
12
1
Pokud se podíváme na výsledky hodnot dotazovaných žáků, zjistíme, že největší význam ve svém životě přikládají rodině a zdraví. Na třetím místě v žebříčku hodnot se umístilo bezpečí a následně pak spravedlnost. Menší význam dotazovaní žáci přisoudili k pocitu štěstí a ke kamarádství. Krása se jeví z pohledu žáků za více důležitou než láska. Jako nejméně důležité hodnoty byly uvedeny bohatství a zábava.
Na konci projektu jsem opět žákům rozdala dotazník, který byl určený na porovnání přínosu projektové výuky a k zjištění, zda se podařilo všechny stanovené cíle naplnit. V dotazníku bylo použito 14 uzavřených otázek. Z předložených alternativ si žáci volili jednu z odpovědí. 15. škálovací otázka byla použita na závěr testu, kde žáci měli očíslovat hodnoty pro ně důležité. Žáci s dotazníkem pracovali stejně jako v případě dotazníku vstupního. Položky 1 – 14 a položka 15 byly vyhodnoceny zvlášť.
86
Tabulka č. 3 : Výsledky výstupního dotazníku a
b
c
d
1. Jak se cítíš ve třídním kolektivu?
43%
47%
10%
0%
2. Líbí se dětem ve vaší třídě?
57%
10%
33%
-
3. Vztahy mezi spolužáky považuješ za…
19%
57%
5%
19%
4. V naší třídě je legrace.
76%
24%
-
-
5. Kolik máš kamarádů ve třídě?
0%
47%
29%
24%
6. Kolik znáš lidí ve třídě a ve svém okolí, kterým
10%
66%
19%
5%
7. Ve třídě jsi spíše…
14%
10%
71%
5%
8. Myslíš si o sobě, že jsi…
29%
66%
0%
5%
9. Sám se sebou jsi…
43%
10%
14%
33%
10. Do třídy přijde nový spolužák jiné národnosti. Jak
100% 0%
0%
-
90%
10%
0%
-
24%
0%
76%
-
10%
29%
61%
0%
33%
38%
29%
-
můžeš důvěřovat?
se zachováš? 11. Do třídy přijde tělesně postižený spolužák. Jak se zachováš? 12. Tvému kamarádovi/kamarádce o přestávce ubližuje starší spolužák. 13. Co podle tebe posiluje dobré vztahy lidí ve škole/v rodině/ ve společnosti? 14. Co pro tebe znamená dobrý/dobrá kamarád/kamarádka?
87
Interpretaci získaných dat jsem pro přehlednost opět rozdělila do čtyř tematických okruhů. Sociální vztahy ve třídě Ve výstupním dotazníku se v 1. – 6. otázce znovu po týdnu zabývám hodnocením sociálních vztahů ve třídě. Dětem se ve třídě líbí a cítí se většinou dobře. Uvádí to 90 % žáků. Ve třetí otázce 19 % z dotazovaných považuje vztahy mezi spolužáky za výborné. 57 % je uvádí za dobré, 5 % za špatné a 19 % považuje vztahy mezi spolužáky za normální. Je vidět, že někteří žáci si začínají více uvědomovat a jinak hodnotit vztahy ve třídě a že je nutné na nich i dále pracovat. Ve čtvrté otázce 76 % třídy mělo názor, že ve skupině panuje legrace, 24 % žáků bylo opačného názoru. Je vidět, že v rámci projektového vyučování si spolu užili více zábavy. Dále jsem zjistila, že se zmenšila část žáků, kteří mají pouze jednoho kamaráda a rovněž důvěřuje jen jednomu člověku. Zdá se, že práce v kolektivu utužuje vztahy mezi žáky k lepšímu. Z pohledu dětí jsou stále sociální vztahy ve třídě neutrální, nedochází k žádným větším konfliktům. Stále přetrvává jejich názor, že není potřeba mít spoustu kamarádů, ale stačí jeden dobrý, na kterého se mohou spolehnout. Míra sebepojetí Postojů dětí k sobě samým se zabývám v otázkách 7. – 9. V sedmé otázce 71 % vnímá svoji roli ve třídě jako neutrální, 14 % se považuje za „obveselovače“ třídy, zvýšil se počet žáků plnících roli šéfa a snížil se počet žáků, považujících se za samotáře, kteří nevyhledávají společnost. V osmé otázce se 66 % žáků v povahových vlastnostech a dovednostech považuje ve srovnání s ostatními spolužáky za stejné. Trochu jiní než ostatní si ve třídě připadá 29 %. Nikdo z žáků si nepřipadá horší, ale již jen 5 % se považuje za lepší oproti ostatním. Na devátou otázku, zda jsou se sebou spokojeni, odpovídalo 43 % třídy kladně. Velmi se zvýšil počet žáků, kteří ze sebe mají lepší pocit. Zbytek třídy vidí potřebu na sobě pracovat a zlepšovat se. Dospěla jsem k názoru, že děti nemají žádné větší problémy se svojí osobou a sami se sebou jsou celkem spokojené.
88
Prosociální chování Otázky 10. – 13. se věnují prosociálnímu chování. V těchto otázkách žáci vyjádřili pozitivní postoj k novému spolužákovi jiné národnosti ve 100 %. Pomoc tělesně postiženému spolužákovi by tentokrát nabídlo 90 %, pocit strachu z nabídnutí pomoci uvedlo již jen 10 %. Během práce s žáky stouplo více jejich uvědomění v rámci pomoci druhým a jejich přijetím, i když se jim z počátku zdají něčím odlišní. Na dvanáctou otázku typu, zda by pomohli spolužákovi v nouzi, odpověděla většina kladně. 76 % by při shledání násilí na kamarádovi rychle přivolalo pomoc učitele. 24 % by se kamaráda zastalo. Zvýšil se tedy počet žáků, kteří by zasáhli okamžitě. Ve třinácté otázce se přiklánělo 61 % k názoru, že je třeba pomáhat slabším a těm, kdo pomoc potřebují. 29 % se přiklání k úctě mladších ke starším osobám. 10 % by dobré vztahy budovali na snaze dělat druhým radost. Žáci si více uvědomují, komu je nutné pomáhat. Ve čtrnácté otázce dobrého kamaráda považují za důležitého a stále ho vnímají jako někoho, s kým je příjemné trávit čas. To se z pohledu žáků nijak nezměnilo. Hodnotový systém Součástí výstupního dotazníku je i otázka č. 15, ve které měli žáci očíslovat hodnoty od 1 – 10 podle toho, jak jsou pro ně důležité. Jednička má význam hodnoty nejdůležitější, desítka pak hodnotu nejméně důležitou. Každá číslice mohla být použita pouze jednou. Výsledky a jejich vyhodnocení uvádím v tabulce č. 4.
89
Tabulka č. 4: Porovnání hodnot Pořadí 1.
2.
3.
Spravedlnost
4.
5.
6.
15
4
2
Zábava Láska
4
6
Bohatství Krása
4
Štěstí Bezpečí
4
Kamarádství Rodina
20
1
Zdraví
2
19
2
7
12
4
14
3
7.
8.
9.
10.
1
7
8
5
10
1
4
5
5
7
5
9
3
17
Pokud se znovu podíváme na výsledky hodnot dotazovaných žáků, zjistíme, že největší význam ve svém životě přikládají stále rodině a zdraví. Dokonce důležitost rodiny ještě mírně stoupla. Na třetím místě v žebříčku hodnot se umístilo bezpečí, které má také mírně stoupající tendenci. Následuje pak spravedlnost. Hodnota kamarádství mírně stoupla, avšak její místo zůstalo nezměněné. Menší význam dotazovaní žáci přisoudili k pocitu štěstí a lásce. Krása se nyní jeví z pohledu žáků jako méně důležitá. Jako nejméně důležité hodnoty byly uvedeny bohatství a zábava.
Po vyhodnocení obou dotazníků jsem provedla komparaci a výsledky z obou etap uvádím v tabulce č. 5 a č. 6. Tabulka č. 5 obsahuje položky černé barvy, které představují data ze vstupního dotazníku a položky barvy červené data z dotazníku výstupního.
90
Tabulka č. 5: Komparace vstupního a výstupního dotazníku a
a
b
1. Jak se cítíš ve třídním 33% 43%
b
c
c
d
d
43% 47% 14% 10% 10% 0%
kolektivu? 2. Líbí se dětem ve vaší
33% 57%
19% 10% 48% 33% -
-
0%
29% 57% 19% 5%
52% 19%
4. V naší třídě je legrace. 57% 76%
43% 24% -
-
5. Kolik máš kamarádů
10% 0%
62% 47% 14% 29% 14% 24%
10% 10%
71% 66% 14% 19% 5%
7. Ve třídě jsi spíše…
10% 14%
5%
8. Myslíš si o sobě, že
38% 29%
52% 66% 0%
9. Sám se sebou jsi…
48% 43%
14% 10% 24% 14% 14% 33%
10. Do třídy přijde nový
71% 100% 10% 0%
třídě? 3. Vztahy mezi
19%
spolužáky považuješ za… -
-
ve třídě? 6. Kolik znáš lidí ve
5%
třídě a ve svém okolí, kterým můžeš důvěřovat? 10% 75% 71% 10% 5% 0%
10% 5%
jsi…
19% 0%
-
-
-
-
85% 76% -
-
spolužák jiné národnosti. Jak se zachováš? 11. Do třídy přijde
67% 90%
33% 10% 0%
10% 24%
5%
0%
tělesně postižený spolužák. Jak se zachováš? 12. Tvému
91
0%
kamarádovi/kamarádce o přestávce ubližuje starší spolužák. 13. Co podle tebe
14% 10%
38% 29% 48% 61% 0%
0%
33% 38% 29% 29% -
-
posiluje dobré vztahy lidí ve škole/v rodině/ ve společnosti? 14. Co pro tebe znamená 38% 33% dobrý/dobrá kamarád/kamarádka?
Také komparaci výsledků vstupního a výstupního dotazníku jsem rozdělila do čtyř tematických oblastí. Sociální vztahy ve třídě Ve výstupním dotazníku se v 1. – 6. otázce znovu po týdnu zabývám hodnocením sociálních vztahů ve třídě. Otázka č. 1: Osobně se děti cítí v 90 % ve třídě skvěle a dobře oproti původním 77 %. Pocit nic moc se zlepšil o 4 %. Otázka č. 2: O tom jestli se ostatním dětem líbí ve třídě si myslí 57 % oproti původním 33 %, že ano. 10 % oproti původním 19 %, že ne. 33 % se nyní vyjádřilo oproti 48 %, že neví. Otázka č. 3: Vztahy se spolužáky za výborné až dobré nyní považuje 76 % z původních 48 %. Za špatné jen 5 % z původních 19 %. Za normální 19 % z původních 52 %. Otázka č. 4: 76 % si nyní myslí, že ve třídě je legrace oproti původním 57 %. Opak si nyní myslí jen 24 % oproti původní 43 %. Otázka č. 5: Žádného kamaráda má nyní 0 % děti z původních 10 %. Jednoho kamaráda má nyní 47 % z původních 62 %. Dva kamarády má 29 % z původních 14 %. Tři a více kamarádů se zvýšilo ze 14 % na 24 %.
92
Otázka č. 6: Stále je na 0 % jejich pocit, že neznají nikoho, komu by nemohli důvěřovat. Zmenšilo se číslo těch, kteří znají jen jednoho člověka z původních 71 % na 66 %. Naopak se zvýšilo číslo těch, kdo mají okolo sebe dva lidi, kterým mohou důvěřovat ze 14 % na 19 %. Tři a více lidí je stále na 5 %.
Je vidět, že někteří žáci si začali více uvědomovat a jinak hodnotit vztahy ve třídě a potřebu na nich i nadále pracovat. V rámci projektového vyučování si spolu užili více zábavy, což mohlo posílit vztahy mezi žáky. Dále jsem zjistila, že se zvýšil počet žáků, kteří uvádí větší počet kamarádu než před zahájením projektu. Zdá se, že práce v kolektivu také pomohla upevnit vztahy mezi žáky k lepšímu. Z pohledu dětí jsou stále sociální vztahy ve třídě neutrální, nedochází k žádným větším konfliktům. Stále přetrvává jejich názor, že není potřeba mít spoustu kamarádů, ale stačí jeden dobrý, na kterého se mohou spolehnout.
Míra sebepojetí Postojů dětí k sobě samým se zabývám v otázkách 7. – 9. Otázka č. 7: Ve třídě se považuje za třídního šaška 14 % z původních 10 %. Za šéfa 10 % z původních 5 %. Neutrální postoj zaujímá 71 % z původních 75 %. Za samotáře se již považuje jen 5 % z 10 %. Otázka č. 8: 29 % dětí si o sobě myslí, že jsou trochu jiní než ostatní z původních 38 %. 66 % si myslí, že jsou úplně stejní jako ostatní, z původních 52 %. Nikdo si o sobě nemyslí, že je horší než ostatní ani v úvodním dotazníku. Že jsou lepší, si myslí jen 5 % dětí oproti původním 10 %. Otázka č. 9: Sami se sebou je spokojeno 43 % z původních 48 %. Nespokojeno je se sebou 10 % z původních 14 %. Že na sobě musí pracovat, si myslí jen 14 % z původních 24 %. 33 % si myslí, že je to lepší než dříve z původních 14 %. Velmi se zvýšil počet žáků, kteří ze sebe mají lepší pocit než dříve. Zbytek třídy vidí potřebu na sobě pracovat a zlepšovat se. Dospěla jsem k názoru, že děti nemají žádné větší problémy se svojí osobou a sami se sebou jsou celkem spokojené.
93
Prosociální chování Otázky 10. – 14. se věnují prosociálnímu chování. V těchto otázkách se žáci vyjádřili ke svým pocitům, co se týká svého okolí a růzností lidí, se kterými se setkávají. Otázka č. 10: Tentokrát odpovědělo 100 % žáků na otázku, zda pomohou a představí novému spolužákovi své nové kamarád. Z původních 10 %, kteří nepomohou a nebudu se s ním kamarádit je 0 %. Z 19 %, kteří se mu budou posmívat, že se stydí je také 0 %. Otázka č. 11: 90 % žáků z původních 67 % pomůže a představí nové kamarády tělesně postiženému spolužákovi. Již jen 10 % se mu bude bát nabídnout svou pomoc oproti původním 33 %. V obou případech mu 0 % dětí odmítne pomoc. Otázka č. 12: Nyní by se spolužáka, kterému je ubližováno zastalo 24 % dětí oproti původním 10 %. Schovat by se uteklo nyní 0 % z původních 5 %. Učitele by přivolalo 76 % z původních 85 %. Otázka č. 13: Dobré vztahy posiluje snaha udělat radost 10 % z původních 14 %. Úcta mladších ke starším se snížila z 29 % na 38 %. Pomoc slabším se zvýšila ze 48 % na 61 %. Otázka č. 14: Dobrý kamarád se pozná podle příjemně stráveného času společně, to považuje nyní 33 % dětí z původních 38 % za důležité. Pro 38 % jsou přátelé důležití, ale občas si vystačí sami z původních 33 %. 29 % v obou případech považuje za nejdůležitější ve svém životě mít někoho vedle sebe. Zvýšil se počet dětí, které si uvědomují, že je nutné pomáhat těm, kteří pomoc potřebují. Chovat se tolerantně k lidem, kteří nejsou stejní, jako ostatní. A dobrého kamaráda stále vnímají jako někoho, s kým je příjemné trávit čas.
Hodnotový systém Hodnoty vstupního a výstupního dotazníku jsou porovnány v tabulce č. 6, z nichž bílé řádky znázorňují počty žáků, kteří uvedli hodnotu v určitém pořadí ve vstupním dotazníku. Modré řádky udávají počty žáků, kteří po ukončení projektu uvedli hodnotu v určitém pořadí v dotazníku výstupním.
94
Tabulka č. 6: Komparace hodnot Pořadí 1.
2.
3.
4.
Spravedlnost
14
Spravedlnost
15
5.
6.
7.
8.
9.
Zábava
6
Zábava
8
Láska
10.
8
Láska
10
Bohatství
5
Bohatství
7
Krása
10
Krása
9
Štěstí
12
Štěstí
12
Bezpečí
15
Bezpečí
17
Kamarádství
12
Kamarádství
14
Rodina
19
Rodina
20
Zdraví
17
Zdravá
19
95
Podíváme-li se na výsledky hodnot dotazovaných žáků, zjistíme, že největší význam ve svém životě přikládají stále rodině a zdraví. Dokonce důležitost rodiny a zdraví ještě mírně stoupla. Na třetím místě v žebříčku hodnot se umístilo bezpečí, které má také mírně stoupající tendenci. Následuje pak spravedlnost, jejíž pozice na 4. místě se nezměnila. I hodnota kamarádství u některých žáků mírně stoupla, avšak její místo zůstalo stejné. Menší význam dotazovaní žáci přisoudili k pocitu štěstí. Láska zaznamenala mírné zvýšení a posun na 7. místo. Krása se nyní jeví z pohledu žáků jako méně důležitá. Jako nejméně důležité hodnoty byly uvedeny bohatství a zábava. Myslím si, že výsledky jsou vzhledem k věku dotazovaných celkem uspokojivé a že žáci dávají přednost rodině, kde mohou najít další aspekty sledované v tomto žebříčku hodnot.
96
4. 1 Diskuze a závěry šetření Na základě dotazníkového šetření a realizace projektu odpovídám na následující čtyři otázky, které jsem si stanovila:
Jaké jsou sociální vztahy v této třídě?
Jaké postoje k sobě samým děti zaujímají?
Jak řeší problém setkání s „jinakostí“ ve třídě?
Jaké hodnoty oceňují děti ve společenském chování a vztazích?
Vztahy mezi spolužáky nehodnotím zatím jako výborné, ale jako pozitivní vidím posun ve spolupráci žáků, schopnosti formulovat své názory a respektovat názory druhých. Třída jako celek působí tak, že se dětem ve třídě líbí. Většina žáků se cítí dobře a se svým postavením ve třídě je spokojená. Je vidět, že někteří žáci jsou schopni si uvědomit nutnost na vztazích ve třídě ještě více zapracovat. Ve třídě během mého sledování nevyvstal žádný problém se zjištěním jakéhokoli patologického postavení v rámci sociálních vztahů v této třídě. Vztahy mezi žáky jsou ve většině neutrální, nedochází k žádným závažnějším konfliktům. Tomu odpovídá i převažující názor ve třídě, že není potřeba mít spoustu kamarádů, ale stačí jeden dobrý, na kterého se mohou spolehnout. Tento cíl byl splněn. Sociální vztahy v této třídě byly zjištěny. Jsou většinou neutrální. Ve většině jsou žáci sami se sebou spokojeni, co se týká svého postavení ve třídě vůči ostatním. Považují se za neutrální. Nemají pocit, že by byli lepší nebo horší než ostatní. Co se týká povahových vlastností a dovedností, považují se ve srovnání s ostatními spolužáky za stejné. Nikdo z žáků si nepřipadá horší, což pokládám za velmi důležité v pocitu vnímání sama sebe. Stále si ale zhruba polovina dotazovaných žáků uvědomuje, že mají na sobě stále něco zlepšovat. Je velmi důležité, že děti nemají žádné větší problémy se svojí osobou a sami se sebou jsou celkem spokojené. Tento cíl byl splněn. Zjistila jsem, jaké postoje žáci sami k sobě zaujímají. Většina žáků se považuje taktéž za neutrální, ale s tím, že mají co zlepšovat. Po zodpovězení této otázky jsem byla velmi mile překvapena, jak žáci vyjádřili pozitivní postoj k čemukoli „jinakému“, ať již se to týkalo spolužáka jiné národnosti
97
nebo pomoci tělesně postiženému spolužákovi. Žákům více stouplo jejich uvědomění v rámci pomoci druhým a jejich přijetím, i když se jim z počátku zdají něčím odlišní. Také většina žáků by neměla problém pomoci někomu, na kom je pácháno násilí, ať již by to bylo jakoukoli formou. Žáci si velice dobře uvědomují, komu je nutné pomáhat. Myslím si, že je ale nutné ještě více posilovat u žáků vyjádření úcty ke starším osobám. Tento cíl byl splněn nad mé očekávání. Žáci vyjádřili velké sociální cítění.
Děti ve společenském chování a vztazích řadí na přední místa rodinu, zdraví, bezpečí a spravedlnost. Tyto hodnoty jsou pro ně důležité s ohledem na jejich věk. Každé dítě potřebuje cítit bezpečí, jistotu a mít pocit, že někam patří. Další hodnoty jsou kamarádství a štěstí, dále pak krása a láska. Mezi nejméně podstatné pro děti je bohatství a zábava. Jejich hodnocení vypovídá o správném chápání společenského chování a mezilidských vztahů, kdy se do popředí dostává rodina a na posledním místě je bohatství. Není důležité, jak je člověk bohatý, ale záleží na tom, koho má kolem sebe a zda se může na někoho spolehnout. Tento cíl byl splněn vzhledem k mému očekávání, že žáci budou upřednostňovat rodinu.
Hlavní cíl praktické části diplomové práce:
Zjistit, jak realizace osobnostní a sociální výchovy ve 3. ročníku přispěje k uvědomování si hodnot kamarádství.
Po týdenní práci s žáky 3. třídy a závěrečném výstupu určitě souhlasím s realizací osobnostní a sociální výchovy nejen ve 3. ročníku, ale určitě bych ji začlenila již od 1. ročníku ve formě, která by odpovídala věku žáků. Určitě by nemalou měrou přispěla k utváření dobrých mezilidských vztahů, uvědomění si různosti lidí, názorů, přístupů a také samozřejmě uvědomění si sama sebe ve společnosti ostatních. Různé formy práce, včetně diskusí, při kterých si žáci vzájemně sdělovali zkušenosti na téma přátelství, kamarádství, mezilidské vztahy, hledání kamaráda, přístupu k „jinému“, vedly ke stále hlubšímu uvědomění, že je stále potřeba na těchto tématech pracovat a zdokonalovat se. Je potřeba stále hledat cestu od jednoho člověka k druhému. Tato cesta vlastně nikdy nekončí, neboť se kolem nás objevují stále noví lidé. Co vede lidi 98
k hledání kamarádů, proč potřebujeme kamarády? Jak hledáme v životě kamarády? Jaké děláme chyby při hledání kamaráda? Máš hodně kamarádů? To bylo téma, na které žáci během tohoto týdne dostali alespoň dílčí odpovědi, které dle mého názoru celkem dobře zpracovali. Měli možnost zapřemýšlet nad tím, čím dosáhli dobrého kamarádství nebo naopak. Přišli na to, čím své kamarády odrazujeme, co máme dělat, abychom kamarády neztráceli, a v čem je hodnota kamarádství. V průběhu týdne byl kladen důraz na význam přátelství, vzájemné pomoci, zodpovědnosti, a uvědomění si sama sebe. Smyslem mé práce bylo pomoci každému žákovi hledat vlastní cestu ke spokojenosti v životě, založené na dobrých vztazích k sobě samému i k dalším lidem a světu. Pokud mohu posoudit, tak se mi to v rámci časové dotace povedlo, čemuž odpovídají i výsledky konečného dotazníku.
99
Závěr Hlavním úkolem mé diplomové práce bylo zjistit, jak realizace osobnostní a sociální výchovy ve 3. ročníku přispěje k uvědomování si hodnot kamarádství. Tohoto cíle bylo dosaženo prostřednictvím projektu na téma „Každý jsme jiní, ale přece kamarádi“ Tento projekt byl realizován výukovou formou, ke které jsem vytvořila metodické materiály zpracované do jednotlivých podtémat. Každé z nich bylo zaměřeno na jednotlivé vyučovací bloky, které na sebe vzájemně navazují. Jednotlivé učební bloky v sobě zahrnují motivaci prostřednictvím her, dále pak plnění různých úkolů, které se prolínají napříč všemi vyučovacími předměty. Domnívám se, že cíle, které byly vymezeny v každém učebním bloku, byly žáky splněny. Aktivně se jich účastnili, spolupracovali a komunikovali ve skupinách. Jejich práce se postupem času zdokonalovala. Žáci se naučili spolupracovat a lépe spolu komunikovat a sdělovat své požadavky mezi sebou. Při týdenní realizaci projektu jsem došla k závěru, že osobnostní a sociální výchova by měla být důležitou prolínající se součástí výuky a hlavně praktickou disciplínou, která se zabývá rozvojem životních dovedností žáků pro každý den. Mělo by působením učitele docházet k rozvoji jak osobnostních, tak i sociálních, ale i morálních dovedností. Je velmi důležité žákům pomáhat v oblasti sebepoznání, seberegulace a organizací vlastního života. Nedílnou součástí je také vést žáky k tomu, jak vnímají svět kolem sebe, poskytnout jim pomoc v jejich jednání, reakcích a zvládání různých úkolů. Velmi důležitou součástí by mělo být vedení dětí k přizpůsobování se neustále se měnícím podmínkám okolního prostředí. Při mé práci s dětmi jsme vypozorovala, že je nutné vést děti k poznávání druhých, utvářet vztahy mezi nimi a učit je vzájemné toleranci a komunikaci. V čem spatřuji ještě velké rezervy, je úroveň spolupráce mezi dětmi. Co se týká hodnot v jejich životě, tak vzhledem k věku je považuji celkem za přijatelné. To ale neznamená, že by se nemělo i na tomto s dětmi pracovat. Jejich postoje a mravní vlastnosti je důležité i nadále stále posilovat. Je nutné, aby se s tímto vším žáci setkávali v praktických situacích, v nichž sami jednají, myslí a prožívají. Jde tu hlavně o jejich zkušenost.
100
Etika všedního dne by měla být pro každé dítě samozřejmostí. Nemělo by to být nic, nad čím by měly děti dlouze přemýšlet. Měla by se stát jejich součástí. A to je velmi důležitým úkolem nejen učitelů, ale také rodičů a všech dospělých, kteří mají něco společného s výchovou dětí. Diplomová práce má pro mě také velký význam z důvodu vyzkoušení si metody projektové výuky. Ukázala mi, jak je důležité zařazovat jiné formy výuky oproti klasickému vyučování. Tento typ výuky je pro děti přirozenější, přibližuje je více k realitě běžného života a ony samy získávají informace snadněji a zábavnější formou. Vzhledem k propojenosti předmětů by bylo vhodné tento projekt rozšířit o další téma pod názvem „Jsme lidé na stejné planetě“, jako dalšího průřezového tématu Multikulturní výchova.
101
Resumé Diplomová práce je zaměřena na realizaci osobnostní a sociální výchovy prostřednictvím metody projektové výuky na 1. stupni ZŠ. V teoretické části jsou vymezeny pojmy osobnostní a sociální výchova, její historie a charakteristika. Metody, principy, tematické okruhy a výstupy OSV. Opírá se o poznatky odborné literatury, která se zabývá metodou projektového vyučování. Na základě vymezeného tématu diplomové práce byl vydefinován její konkrétní cíl, jímž je „Zjistit, jak realizace osobnostní a sociální výchovy ve 3. ročníku přispěje k uvědomování si hodnot kamarádství.“ Praktická část diplomové práce je věnovaná tématu „Každý jsme jiní, ale přece kamarádi“, obsahuje metodický materiál, který je rozpracován do jednotlivých podtémat. Jednotlivé učební bloky v sobě zahrnují motivaci prostřednictvím her, dále pak plnění různých úkolů, které se prolínají napříč vyučovacími předměty. Podává informace o realizaci a vyhodnocení výsledků projektu.
102
Summary The thesis is focused on realization of personal and social education through the method of project teaching in the 1st grade of primary school.
The theoretical part defines the concepts of personal and social education, its history and characteristics. Methods, principles, themes and outputs of OSV. It is based on the findings of scientific literature that deals with the method of project teaching.
Based on the specific thesis topic, its individual goal was defined, which is to "Find out how the implementation of personal and social education in Year 3 will contribute to realizing the values of camaraderie."
The practical part is devoted to the theme " We are all different, but still friends", it contains methodological material, which is divided into various sub-topics. Individual learning blocks incorporate motivation through games, as well as performing different tasks, which come from different subjects. It provides the information about implementation and evaluation of the project results.
103
Použitá literatura 1. BRTNOVÁ ČEPIČKOVÁ, Ivana. Didaktika přírodovědného základu. 1. vyd. V Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 2013, 92 s. ISBN 978-80-7414-597-1. 2. COUFALOVÁ, J. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy: náměty pro učitele. 1. vyd. Praha: Fortuna, 2006. 136 s. ISBN 80-7168-958-0. 3. ČÁBALOVÁ, Dagmar. Pedagogika. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 272 s. ISBN 978-80-247-2993-0. 4. ČÁP, Jan a Jiří MAREŠ. Psychologie pro učitele. Vyd. 2. Praha: Portál, 2007, 655 s. ISBN 9788073672737. 5. DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Projektové vyučování v české škole: vývoj, inspirace, současné problémy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2009, 158 s. ISBN 978-80-2461620-9 6. HORKÁ, Hana. Studie ze školní pedagogiky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009, 178 s. Sborník prací Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně, sv. 229. ISBN 9788021048591. 7. HYPLOVÁ, Jana. Využití projektového vyučování k rozvoji čtenářské gramotnosti žáků základní školy. Vyd. 1. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2010, 155 s. ISBN 978-80-7368-919-3. 8. CHLUP, Otokar. Pedagogická encyklopedie. Praha, 1939 9. KOHOUTEK, Rudolf, Irena OCETKOVÁ a Jaroslav ŠTĚPANÍK. Základy sociální psychologie. Brno: CERM, 1998, 181 s. ISBN 80-7204-064-2. 10. KOVALIK, Susan a Karen D OLSEN. Integrovaná tematická výuka: model. Kroměříž: Spirála, 1995, III, 304 s. ISBN 80-901873-0-7. 11. KOZLÍK, Jaroslav. Směřování k základní škole zítřka. 1. vyd. Praha: Fortuna, 1998, 116 s. ISBN 8071685364. 12. KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Teorie a praxe projektové výuky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006, 160 s. ISBN 80-210-4142-0 13. KŘÍŽ, Petr. Kdo jsem, jaký jsem: aktivity pro osobnostní a sociální výchovu k podpoře sebepoznání a sebepojetí. 1. vyd. Kladno: AISIS, 2005, 132 s. ISBN 80-239-4669-2.
104
14. MAŇÁK, Josef. Alternativní metody a postupy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1997, 90 s. ISBN 80-210-1549-7. 15. MIKULÁŠTÍK, Milan. Komunikační dovednosti v praxi. Vyd. 1. Praha: Grada, 2003, 361 s. ISBN 80-247-0650-4. 16. NAKONEČNÝ, Milan. Sociální psychologie. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999, 287 s. ISBN 80-200-0690-7. 17. PETERKOVÁ, Michaela. Vývoj morálního usuzování [online]. c2008 [cit. 201503-23]. Dostupný na WWW < http://www.psyx.cz/texty/psychologie-moralnivyvoj.php>. 18. PODROUŽEK, Ladislav. Integrovaná výuka na základní škole v teorii a praxi. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2002, 96 s. ISBN 80-7238-157-1 19. PROCHÁZKA, Miroslav. Sociální pedagogika. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 203 s. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024734705. 20. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013, 395 s. ISBN 978-80-262-0403-9. 21. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT, 2013. 142 s. [cit. 2015-03-18]. Dostupné z WWW:
. 22. ŘEZÁČ, Jaroslav. Sociální psychologie. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 1998, 268 s. ISBN 8085931486. 23. ŘÍČAN, Pavel. Psychologie osobnosti. 3. vyd. Praha: Orbis, 1975, 324 s. 24. Sebepoznání a sebereflexe. [online]. [cit. 2015-03-18]. DOI: Investice do rozvoje vzdělávání. Dostupné z WWW:
. 25. SRB, Vladimír. Očekávané výstupy osobnostní a sociální výchovy. Vyd. 1. Praha: Projekt Odyssea, 2007, 6 l. ISBN 978-80-87145-04-3. 26. SRB, Vladimír. Pravidla psychické bezpečnosti v osobnostní a sociální výchově. Vyd. 1. Praha: Projekt Odyssea, 2007, 7 l. ISBN 978-80-87145-03-6. 27. SRB, Vladimír a Jakub ŠVEC. Jak na osobnostní a sociální výchovu?: výchozí příručka k metodikám OSV. Vyd. 2. Praha: Projekt Odyssea, 2007, 64 s. ISBN 978-80-87145-01-2.
105
28. ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled sociální psychologie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000, 181 s. ISBN 80-244-0150-9. 29. VACEK, Pavel. Rozvoj morálního vědomí žáků: metodické náměty k realizaci průřezových témat. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008, 126 s. ISBN 978-80-7367-3864. 30. VALENTA, Josef. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. 1. vyd. Kladno: Aisis, c2006, 226 s. Dokážu to??. ISBN 802394908x. 31. VALENTA, Josef. Učit se být: témata a praktické metody pro osobnostní a sociální výchovu na ZŠ a SŠ. Vyd. 2. Praha: Agentura Strom, 2003. 95 s. ISBN 80-86106-10-1. 32. Valenta, J. Osobnostní a sociální výchova obecně i jako průřezové téma RVP ZV a G. Orientační text k tématu Osobnostní a sociální výchova (resp.Pedagogika osobnostně sociálního rozvoje) i ke kurzům na toto téma na FFUK a DAMU [online]. Katedra pedagogiky FFUK, 2012. [cit. 2015-03-18]. Dostupné na WWW: http://pedagogika.ff.cuni.cz/node/157 33. VALENTA, Josef. Pohledy: projektová metoda ve škole a za školou. 1. vyd. Praha: IPOS ARTAMA, 1993, 61 s. ISBN 80-7068-066-0. 34. VALIŠOVÁ, Alena a Hana KASÍKOVÁ. Pedagogika pro učitele. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 402 s. ISBN 978-80-247-1734-0. 35. VAŇKOVÁ, Jana. PEČUJEME O DOBRÉ VZTAHY. Praha: Projekt Odyssea, 2007, 42 s. ISBN 978-80-87145-38-8. 36. VOLNÁ, Marie. Modul Projektová výuka: průřezová témata s přírodovědným zaměřením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2014, 89 s. ISBN 978-80-244-4177-1. 37. ZÁŠKODNÁ, Helena a Zdeněk MLČÁK. Osobnostní aspekty prosociálního chování a empatie. Vyd. 1. Praha: Triton, 2009, 391 s. ISBN 978-80-7387-306-6. 38. ZORMANOVÁ, Lucie. Obecná didaktika: pro studium a praxi. Vyd. 1. Praha: Grada, 2014, 239 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-4590-9.
106
39. ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 155 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80247-4100-0.
107
Seznam příloh: Příloha č. 1: Dotazník – vstupní a výstupní Příloha č. 2: Životopis kamaráda Příloha č. 3: Příběh „Ošklivé káčátko“ Příloha č. 4: Test na porozumění přečteného Příloha č. 5: Obrázkové kartičky příběhu Příloha č. 6: Dopis káčátku Příloha č. 7: Charakteristické věci národů Příloha č. 8: Práce s textem Příloha č. 9: Kartičky s pozdravy Příloha č. 10: Text písně Příloha č. 11: Kartičky s pojmy Příloha č. 12: Piktogramy a obrázky Příloha č. 13: Pravidla pro komunikaci Příloha č. 14: Portrét kamaráda
108
Příloha č. 1 : Dotazník vstupní a výstupní
Jsi dobrý kamarád?
1. Jak se cítíš ve třídním kolektivu? a) skvěle 2.
b)většinou dobře
c) nic moc d)ujde to
Líbí se dětem ve vaší třídě?
a) ano
b) ne
c) nevím
3. Vztahy mezi spolužáky považuješ za…. a)výborné b) dobré c) špatné d) normální 4. V naší třídě je legrace. a) ano
b) ne
5. Kolik máš kamarádů ve třídě? a) 0
b) 1
c) 2
d) 3 a více
6. Kolik znáš lidí ve třídě a ve svém okolí, kterým můžeš důvěřovat? a) 0
b) 1
c) 2
d) 3 a více
7. Ve třídě jsi spíše… a) třídním šaškem b) šéfem c) neutrální
d) samotář
8. Myslíš si o sobě, že jsi… a)
trochu jiný než ostatní b) úplně stejný jako ostatní c) trochu horší než ostatní
d) trochu lepší než ostatní 9.
Sám se sebou jsi…
spokojený b) nespokojený c) musím na sobě pracovat
d)je to lepší než dříve
10. Do třídy přijde nový spolužák jiné národnosti. Jak se zachováš? a) Pomůžeš mu a představíš mu nové kamarády. b) Nepomůžu, nebudu se s ním kamarádit. c) Budu se mu posmívat, že se stydí. 11. Do třídy přijde tělesně postižený spolužák. Jak se zachováš? a) Pomůžeš mu a představíš mu nové kamarády. b) Budeš se bát nabídnout mu svou pomoc c) Nepomůžeš mu.
12. Tvému kamarádovi/kamarádce o přestávce ubližuje starší spolužák. a) ihned se ho/jí zastanu
b) uteču se schovat
c) rychle přivolám učitele
13. Co podle tebe posiluje dobré vztahy lidí ve škole/v rodině/ve společnosti? a) snaha dělat druhým radost b) úcta mladších ke starším c) pomoc slabším a těm, kdo pomoc potřebuj d) užívání slov:prosím, děkuji, omlouvám se
14. Co pro tebe znamená dobrý/dobrá kamarád/kamarádka? a) příjemné trávení času b)
přátelé jsou pro mě důležití, ale občas si vystačíš sám
c)
nejdůležitější ve svém životě je mít někoho vedle sebe
15. Očísluj hodnoty od 1-10 podle toho, jak jsou pro tebe důležité. Zdraví Rodina Kamarádství Bezpečí Štěstí Krása Bohatství Láska Zábava Spravedlnost
Příloha č. 2: Životopis kamaráda
Jaký js em
Příloha č. 3
Co umím
Jaký js em
Co umím
Příloh č. 3: Příběh „Ošklivé káčátko“ Ošklivé káčátko V jedné daleké zemi u velikého rybníka žila kachna. Měla hnízdo v rákosí a v hnízdě měla jedenáct vajec. Deset vajec bylo malých, ale jedenácté vejce bylo veliké. Kachna seděla na vejcích a čekala, až se jí vylíhnou malá káčátka. A opravdu. Jednoho dne se narodilo deset žlutých káčátek. Jedenácté vejce zůstalo celé. A tak kachna seděla na posledním vejci. Seděla den a celou noc. Seděla druhý den a druhou noc. A třetí den obrovské vejce puklo. Z vejce vyskočilo mládě. Bylo veliké a ošklivé. „To káčátko je veliké!“ divila se kachna. Ale káčátko se podívalo na kachnu a zeptalo se: „Ty jsi moje maminka?“ „Jsem,“ odpověděla kachna. „Dobrý den, maminko,“ řeklo káčátko. Kachna pohladila ošklivé káčátko po hlavičce a řekla si: „Tohle káčátko je ošklivé. Ale je taky hodné. Proto ho budu mít ráda.“ Byl večer a kachna i káčátka usnuly v hnízdě. Druhý den bylo krásné počasí. Slunce svítilo a voda v rybníce se třpytila. „Dnes se naučíte plavat, káčátka,“ řekla kachna a šla k řece. Pak skočila do vody a volala: „Pojďte ke mně, děti moje! Voda je dnes krásně teplá!“ Ale káčátka nechtěla jít do vody. Bála se, že se utopí. Jenom to šedé ošklivé káčátko běželo k mamince, skočilo do vody a vesele plavalo. A za chvíli už plavala všechna káčátka. Kachna s káčátky přeplavala řeku. U řeky stál statek, na statku bydlela zvířata a byli tu i lidé. Jedna žena sypala zrní slepicím, druhá žena dávala seno králíkům a nějaký chlapec hnal ovce na louku. „To je veliký dům!“ volalo ošklivé káčátko. „A kolik je tady zvířat!“ „To je statek,“ řekla kachna. „Tady bydlí moji přátelé. Pojďte, káčátka, všechno Vám ukážu.“ A tak šly. Kachna přivedla káčátka před statek. Byl tady veliký dvůr, na dvoře byla veliká louže a v louži se brouzdaly kachny. Všechny kachny byly hnědé. Jen jedna kachna byla zelená. Na ocase měla dlouhá pera. Byla ze všech kachen největší. „Proč je ta kachna tak veliká, maminko?“ ptalo se ošklivé káčátko.
„To není kachna, je to kačer,“ odpověděla kachna. „Pojďte a pěkně pozdravte, káčátka,“ řekla ještě kachna a vedla káčátka k louži. „Dobrý den, paní kachny! Dobrý den, pane kačere!“ pozdravila káčátka. Zelený kačer se podíval na kachnu a povídá: „Máš pěkné děti, paní kachno.“ Ostatní kachny se mračí a prohlížejí si ošklivé, šedé káčátko. „To je ošklivé káče!“ volá jedna. „Takové káčátko tady nechceme!“ křičí další. „Nechte moje káčátko,“ prosí maminka kachna, „je hodné.“ Ale to už se jedna kachna rozběhla. A štípla káčátko do bříška. „Nikdo mě tady nemá rád,“ plakalo káčátko a utíkalo pryč. A tak ošklivé káčátko uteklo. Uteklo dírou v plotě. Káčátko utíkalo přes pole, utíkalo přes les a za lesem uvidělo louku. Na louce stála malá chaloupka. Káčátko přišlo až před chaloupku, uvidělo, že dveře jsou otevřené a tak vešlo do chaloupky. V chaloupce spala stařena, kocour a slepice. Káčátko bylo moc unavené. Lehlo si na zem a usnulo. Ráno se nejdříve probudila slepice. Uviděla káčátko a začala kdákat. Probudil se kocour a začal mňoukat. Probudila se i stařena. Ale byla už stará a špatně viděla. Myslela si, že malé káčátko je veliká kachna. „Budu teď mít kachní vejce!“ radovala se stařena. A tak zůstalo ošklivé káčátko v chaloupce. Káčátko žilo se slepicí, kocourem a stařenou. Ale v chaloupce se mu nelíbilo. Nikdo si s káčátkem nehrál. Slepice jen snášela vejce, kocour ležel na peci a stařenka byla stará, tak stále jen spala. Jednoho dne káčátko povídá: „Slepičko, pojď se mnou k rybníku. Zaplaveme si.“ Ale slepice řekla: „Jsi hloupé, káčátko. Ty nevíš, že slepice neumí plavat?“ A tak šlo káčátko ke kocourovi: „Kocourku, půjdeš se mnou k rybníku?“ zeptalo se káčátko. Ale kocour řekl: „Jsi hloupé, káčátko, Ty nevíš, že kočky nenávidí vodu?“ Káčátko bylo smutné. Sedělo a plakalo: „Nikdo mě nemá rád. Nikdo si se mnou nechce hrát.“ Ale pak si utřelo slzy a usmálo se:
„Půjdu do světa a najdu si kamarády.“ A tak šlo káčátko do světa hledat kamarády. Hledalo na louce, hledalo v lese, ale všechna zvířata se mu jen smála. „Jsi ošklivé!“ volali vrabci. „Nebudeme si s Tebou hrát!“ křičely vrány. A tak se káčátko vrátilo k rybníku. Byl podzim. Vítr foukal a ze stromů padalo barevné listí. Jednoho dne plavalo káčátko po rybníce. Uvidělo na obloze veliké ptáky. Káčátko nikdy nevidělo tak krásné ptáky. Ptáci byli celí bílí. Měli dlouhé krky a velká křídla. „Počkejte!“ volalo ošklivé káčátko. „Chci letět s Vámi!“ Ale bílí ptáci neslyšeli. Letěli moc vysoko. A ošklivé káčátko neumělo létat. A pak byla zima. Káčátko se bálo, že rybník zamrzne. Plavalo stále po rybníce, ale jednou v noci začalo sněžit a pak rybník zamrzl. A ošklivé káčátko zamrzlo v ledu. Brzy ráno šel kolem rybníka sedlák. Uviděl káčátko, rozbil led a donesl káčátko domů. Sedlák bydlel na statku. Bydlela tu i selka a děti. Děti si chtěly s káčátkem hrát. Ale káčátko se dětí bálo. Chtělo utéct. Dveře ze statku byly otevřené, tak káčátko vyběhlo ze dveří a bylo pryč. A tak káčátko zase uteklo. Brzy začalo hřát sluníčko a bylo krásné jaro. Jednoho dne se káčátko naučilo létat. Roztáhlo křídla a letělo. Letělo nad loukou, letělo nad lesem, až přiletělo do veliké zahrady. V zahradě kvetly jabloně. A byl tady malý rybník. Káčátko uvidělo na rybníce tři veliké bílé ptáky. Byly to labutě. Káčátko skočilo do vody a plulo k labutím. Podívalo se na hladinu. Ale co to vidí? Ve vodě vidí svůj obraz. Už není ošklivé šedé káčátko. Je bílé a má dlouhý krk. Do zahrady přiběhly děti. „Je tady nová labuť!“ volala holčička s velkou mašlí. Děti házely do vody chléb a volaly: „Ta nová labuť je nejhezčí! Je tak krásná a mladá!“ A tak si káčátko našlo kamarády. Z ošklivého káčátka vyrostla krásná mladá labuť.
Příloha č. 4: Test na porozumění přečteného
Ošklivé káčátko – test Zakroužkuj správnou odpověď. 1. Kdo seděl na vejcích? a) Kachna b) Slepice c) Labuť 2. Kolik vajec bylo v hnízdě? a) 9 b) 10 c) 11 3. Jak se na statku zachovala kachna, když uviděla ošklivé káčátko? a) Utekla. b) Hezky káčátko přivítala. c) Štípla ho do bříška. 4. Proč chtělo jít káčátko do světa? a) Hledat štěstí. b) Hledat kamarády. c) Hledat rybník. 5. Jaká zvířátka bydlela se stařenkou v chaloupce? a) Kočka, kohout, pes b) Pes, kočka, slepice c) Kočka, slepice, kohout 6. Jak se káčátko dozvědělo, kým opravdu je? a) Řekla mu to maminka b) Řekly mu to zvířata na statku. c) Uvidělo svůj obraz ve vodě.
.
Příloha č. 5: Obrázkové kartičky příběhu
Příloha č. 6: Dopis káčátku
Ošklivé káčátko Moc mě mrzí, že jsem se narodilo ošklivé…. Všichni se mi na statku posmívají. Proč mě nikdo nemá rád?
Ošklivé káčátko
Příloha č. 7: Charakteristické věci národů
Příloha č. 8: Práce s textem
Severní Amerika - Aljaška Na Severním…………………….kruhu, kde teplota často klesá pod -45 °C žijí…………………………. Jejich přežití zabezpečuje zejména……………. Lidé tu loví losy, tuleně, mrože i………………….. a z nich získávají jídlo a kožešiny pro sebe i na prodej. Z ………………………tuleňů, sobů a někdy ledních medvědů, dokáží ženy ušít lehké, ale skvěle izolující a nepromokavé………………………, které poskytují dostatečnou tepelnou ochranu i v nejtěžších, mrazivých, arktických nocích. Eskymáčtí lovci si stavěli příbytky ze sněhu a ledových kvádrů, které nazvali…………………….. Eskymáci dodnes svítí a topí tulením…………………….. Většina z nich však v současnosti žije ve vesnicích a městech. Eskymák je menší, drobnější postavy. Má…………………….pleť, zešikmené hnědé oči a rovné havraní vlasy.
iglú Eskymáci kožešin lišky polárním
oděvy
lov
tukem
žlutou
Afrika Z Afriky možná znáte obrázky, kde se na savanách pasou žirafy, sloni a jiná zvířata. Velbloudí karavany jsou na největší africké……………………..Sahaře dosud nenahraditelné. Vyprahlá saharská území jsou domovem kočovných ……………………………Tuarégů. Se svými stády velbloudů, ……………………………………se neustále stěhují za lepšími pastvinami. Afričané bydlí v …………………………….. z nepálené hlíny s doškovou střechou. Baobab je…………………………..s velmi silným kmenem a velkými jedlími plody okurkovitého tvaru. V Africe roste kakaovník, …………………………., arašídy. Na místních slavnostech můžete Afričany často potkat ve zdobených maskách vyřezávaných ze…………………………... Odjakživa se Africe říkalo ………………………………………. nejspíš podle……………………..pleti většiny Afričanů. Pro Afričany je typický široký nos, silné………………………a výrazné (až vypouklé) oči. Barva kůže je hnědá až černá. I vlasy mají černé, vlnící se nebo kudrnaté.
„černý kontinent“ strom poušti rty barvy ovcí a koz
dřeva vanilka
obyvatel chýších
Arábie Arabskými zeměmi nazýváme země Blízkého východu ležící v Asii. Většina obyvatel mluví…………………… Hlavním náboženstvím v Arábii je…………………..a jejich svatá kniha se jmenuje korán. Věřící se nazývají muslimové, modlit se chodí do mešit. Ženy nosí dlouhé splývavé ………………černé barvy a na hlavě musí mít černý šátek zahalující……………………….. Beduíni jsou obyvatelé pouští, kteří se stěhují z místa na místo a hledají čerstvou pastvu pro zvířata. …………………jsou hrobky, které pro sebe před několika tisíci lety nechali postavit egyptští……………………..patří mezi sedm divů světa. V arabských pouštích můžete narazit na…………………..s palmami, které jsou často jediným obydlenými oblastmi. Arabové mají problém s nedostatkem………………………..a s palčivým sluncem. ……………………………..je i dnes v poušti důležitým dopravním prostředkem, pomáhá převážet zboží a zásoby v karavanách. Tradičním zbožím jsou v Arábii ručně tkané barevné ……………………..
oázy Pyramidy arabsky Velbloud koberce vody vlasy a krk
islám šaty faraónové
Severní Amerika Původní obyvatelé Severní Ameriky se nazývají……………….. Pojmenoval je ……………………………………., protože když doplul do Ameriky, myslel si, že je v Indii. Existuje několik kmenů a každý z nich má své nářečí a…………………. Muži lovili bizony na vytrvalých a silných koní pomocí luku s šípy, pušky, nože či………………………….(sekyrka). Kořist zpátky v táboře vykuchali a kůže mohli použít různými způsoby. Ženy z nich vyráběly…………………., které se skládalo většinou z jednoduché košile a kalhot s ozdobnými třásněmi a často i drobnými kresbami. Po příchodu Evropanů byli ze svých lovišť zatlačeni do nehostinných končin. Dnes žijí tradičním způsobem už jen v …………………………….. Žijí ve stanech zvaných „……………………..“ nebo vigvamy. Při slavnostních příležitostech si oblékají zdobené…………………………………..z peří. Ze dřeva a březové kůry vyráběli ……………………………., které používali na plavbu po řekách. Na prériích se kdysi pohybovala velká stáda bizonů, bohužel dnes už jsou bizoni ohroženým druhem. V pouštích Spojených států a Mexika roste přes 2000 různých druhů…………………….. Typickým rysem indiánů je obličej s výrazným orlím nosem a tmavé, hnědé oči. Vlasy jsou černé a hladké, vousy mužům nerostou. Podle hnědé barvy pokožky, indiány nazývali rudochy.
čelenky rezervacích Kolumbus týpí oblečení
indiáni kaktusů
kánoe Kryštof tradice tomahawku
Asie Asie je největším světadílem naší planety. V Asii leží největší ………………….světa Himaláje, kde byl spatřen záhadný chlupatý tvor – ……………………………... Touhou všech horolezců je zdolat nejvyšší horu světa………………………………….. Zvláštnosti stolování ve východní Asii je to, že místo příborů používají k jídlu………………….. Jedí hodně rýže a pijí hlavně čaje, často zelený. Rýže se pěstuje na velikých polích, v některých oblastech jsou tato pole stupňovitá. K pěstování rýže je potřeba hodně………………. ………………………je plodinou rozšířenou téměř po celé Asii. Rozšířeným náboženstvím je v Asii buddhismus. Najdeme tam proto mnoho buddhistických chrámů, kterým se říká pagody, a soch Buddhy. V Asii žije medvídek………………………, který je však dnes již ohrožen vyhynutím. Má rád…………………………., proto se mu někdy říká „bambusový medvídek“. Asiaté jsou menší než Evropané. Typickým rysem je plochý obličej, malý nos a záhyb na horním víčku, který dává tvar očím. …………………jsou šikmé, hnědé až tmavohnědé. Barva pleti je………………. bambus sněžný muž hůlky žlutá pohoří Oči vody Bavlník
panda Mount Everest
Evropa Evropa, ve které leží i…………………………………., si uměla okouzlit a udržet obyvatelstvo díky velkému množství vodních toků, ………………………………… a přírodnímu bohatství. Většina evropských měst má historické jádro, svědčící o dovednosti našich……………………….. Turisté hodně navštěvují starobylé…………………………………, které byly postaveny již za středověku. Dnešní Evropané žijí převážně ve městech a jen málo z nich ještě obdělává půdu.Nejvyšší evropské pohoří– Alpy jsou střediskem…………………….po celý rok. Dnes se na většinu alpských vrcholů dostanete lanovkou. Na nejvyšší horu……………………..však musíte pěšky. V evropských lesích žije hodně známých druhů zvířat. Například liška, srnec, zajíc. V Evropě se pěstuje obilí, ……………………., len, hrozny, olivy. Evropané mají světlou, narůžovělou až nahnědlou………………... Barva vlasů je různá – blond, hnědá i rezavá. I oči mívají různé……………………– od modrých až po úplně tmavé. odstíny Mont Blanc hrady a zámky brambory Česká republika pokožku předků úrodné zemi
sportů
Příloha č. 9: Kartičky s pozdravy
ITÁLIE Naznačené polibky vpravo a vlevo na tvář (celkem 2). FRANCIE Naznačené polibky vpravo, vlevo, vpravo na tvář (celkem 3), v některých oblastech nebo při výrazu úcty i 4 polibky. RUSKO Vzájemné objetí a poplácání po zádech z jedné a druhé strany. JAPONSKO Hluboký úklon, ruce podél těla – hloubka úklonu svědčí o míře úcty. ČÍNA Hluboký úklon, ruce sepnuté jako při modlitbě. AUSTRÁLIE Pohyb zápěstím zvednuté pravé ruky. TEXAS Položení pravé ruky na partnerovo rameno a poklepání. HAVAJ Zatřepání nataženou rukou zdviženým palcem a malíčkem, ostatní prsty skrčeny do dlaně. INDIÁNI Natažené 2 prsty (ukazováček a prostředníček) pravé dlaně směřující poloobloukem před tělem k srdci, jemný úklon. ESKYMÁCI Při pozdravu si třou nosy, ale je to pouze doplněk k podání ruky.
AFRIČTÍ DOMORODCI Zvednou spojené ruce s proti sobě stojícím partnerem nad hlavu a spustí poté dolů. INDIE Ruce se spojí pod bradou a hlava se mírně ukloní pohledem k zemi.
Příloha č. 10: Text písně
AFRIKA Afrika čierna, Afrika čierna, Afrika veľmi veľmi veľmi veľmi čierna ... (slovensky) Afrika černá, Afrika černá, Afrika 8x moc černá ... (česky) Afrika čornaja, Afrika čornaja, Afrika očeň, očeň, očeň, očeň, čornaja ... (rusky) Afrika fekete, Afrika fekete , Afrika náďom, náďom, náďom, náďom fekete ... (maďarsky) Afrika čárná, Afrika čárná , Afrika bardzo, bardzo, bardzo, bardzo čárná ... (polsky) Afrika švarc, Afrika švarc, Afrika 8x zer švarc. ... (německy) Afrika black, Afrika black, Afrika very, very, very, very black ... (anglicky) Afrika nuar, Afrika nuar, Afrika boku,boku,boku, boku nuar… (francouzsky) Afrika negra, Afrika negra, Afrika muča, muča, muča, muča negra… (mongolsky ) Afrika fruti, Afrika fruti, Afrika tuti, tuti, tuti, tuti fruti… (africky) Afrika jingu, Afrika jingu, Afrika ťingu, ťingu, ťingu, ťingu jingu … (čínsky) Afrika ťink ťonk, Afrika ťink ťonk, Afrika pingpong, pingpong, pingpong, ping ong ťinkťonk… (japonsky)
Příloha č. 11: Kartičky s pojmy
Zatloukání hřebíku kladívkem
Psaní do sešitu
Čištění zubů
Stříhání papíru
Zašívání
Ospalost
Smutek
Radost
Pes
Mám tě rád
Loučení
Zavazování boty
Opice
Bruslení
Jízda na kole
Zmrzlina
Balet
Brýle
Slon
Pták
Letadlo
Skákání přes švihadlo
Je mi zima
Je mi horko
Příloha č. 12: Piktogramy a obrázky
Příloha č. 13: Pravidla pro komunikaci
Pravidla pro komunikaci s lidmi s tělesným postižením
1.„Tělesně postižení“ neznamená „nemyslící“. Mluvte s námi úplně normálně. 2. I když máme asistenta, mluvte přímo s námi. Nepodléhejte pocitu, že člověk, který nám pomáhá překonávat fyzické překážky za nás i myslí a rozhoduje. 3. Nechoďte kolem horké kaše, zeptejte se a my vám sami řekneme, jak se s námi domluvit. Někteří z nás mohou mít omezenou možnost zřetelně artikulovat nebo se srozumitelně vyjádřit. Přesto Vám dokážeme komunikaci usnadnit. 4. Když nám chcete pomoci, naslouchejte nám, poradíme vám, jak na to. Manipulace s vozíkem nebo jinými prostředky může být složitá a někdy nebezpečná. Pokud si nejste jisti, prostě se zeptejte, každý z nás ví, jak si nechat pomoci a na co si přitom dát pozor. 5. Nebojte se komunikovat s námi přirozeně. Nejsme alergičtí na slova „chodit“, „dojít“ a další slova pro vyjádření samostatného pohybu. I vozíčkář si občas pro něco zaběhne, zaskočí za kamarádem nebo dojde na poštu. 6. Vybírejte vhodně místo pro setkání nebo si od nás nechte poradit. Pokud nás nechcete nosit do schodů nebo si jinak setkání komplikovat, poraďte se předem. Ne všechna místa jsou vybavená tak, aby nám všem vyhovovala. 7. Máme omezenou pohyblivost, ale můžeme si užívat život. Naše postižení omezuje naši pohyblivost, ale ne naše prožívání, nebojte se s námi vyrazit do přírody, na výstavu nebo do kina. I některé sporty můžeme provozovat společně a oba si je užít.
Pravidla pro komunikaci s lidmi se sluchovým postižením
1.Halóóó neslyšíme – Když s námi chcete mluvit, upozorněte nás na to dotekem, světlem nebo pohybem. Pokud s námi chcete komunikovat, dotkněte se ramene, horní části paže. 2. Ptejte se! Ukazujte, malujte, pište. Pokud nevíte, zeptejte se nás na to, jakým způsobem s námi máte komunikovat – psaní, odezírání, mluvení nebo znakový jazyk. Ne všichni z nás ovládají všechny možnosti. 3. Udržujte po celou dobu hovoru oční kontakt. Vidíme váš zájem, že nás posloucháte a chcete s námi dále komunikovat. Při odezírání vám potřebujeme vidět na ústa. Mluvte volnějším tempem a vyslovujte slova zřetelně. 4. Upozorněte nás, když chcete vstoupit do rozhovoru osob se sluchovým postižením. První osoby se dotkněte ramene nebo horní části paže a s druhou osobou navažte oční kontakt. Po vyřízení vaší záležitosti poděkujte druhé osobě a odejděte. 5. Pokud mluvíme, nelekejte se zvláštnosti hlasu nebo kolísání hlasitosti. Neslyšíme se, a tak je naše řeč zvláštní. 6. Komunikujte přímo s námi. Nepodléhejte pocitu, že člověk, který nám pomáhá komunikovat za nás i myslí a rozhoduje. Mluvte přímo na nás, budeme si lépe rozumět. 7. Je samozřejmě možné s námi komunikovat písemně nebo dokonce telefonovat. Dnes již existují různé možnosti online přepisu nebo tlumočení, můžete si s námi tedy psát i telefonovat.
Pravidla pro komunikaci s lidmi se zrakovým postižením
1. Než se nás dotknete, upozorněte na sebe a představte se nám. Nevidíme, že se přibližujete a nevidíme, co se chystáte udělat. Nevidíme, ani pokud nám něco podáváte. Je lepší, pokud nás na to slovně upozorníte. 2. Nenechte nás mluvit do zdi. Když někam odcházíte během rozhovoru, řekněte nám to. Nevidíme, že přicházíte a nevidíme, že jste odešli nebo se posunuli. 3. Nebojte se s námi mluvit přirozeně o našem postižení. I nevidomý si občas něco prohlédne, něco si přečte nebo jen tak kouká do neznáma. 4. Vaše emoce nám musíte sdělit slovy, nepoznáme je z řeči těla. Při komunikaci s námi používejte více slova než gestikulaci. Jsme často poměrně citliví na hlasy a zvuk, ale nemusíme vždy přesně poznat, co cítíte. 5. Omlouváme se,pokud se vás dotkneme, ale umožňuje nám to „přečíst vaši mimiku či gestikulaci. Někdy můžeme stát příliš blízko, nebo se vás dokonce potřebujeme dotknout. Pokud je vám to nepříjemné, upozorněte nás na to, nebo nám odpusťte. 6. Nevykládejte si špatně naše gesta a výrazy v obličeji. Někteří z nás nikdy neviděli, jak se člověk tváří nebo jak vypadá. Někdy se navíc snažíme „ulovit“ zbytky viditelného obrazu nebo světla a tváříme se nepřirozeně. Nebojte se a tolerujte to. 7. Nemanipulujte s našimi věcmi, jsou přesně tam, kde mají být. Jediné, jak můžeme najít svoje věci je pamatovat si, kam jsme si je dali.
Příloha č. 14: Portrét kamaráda
