MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Interakce a způsoby komunikace mezi dětmi se sluchovým postižením z mateřské školy pro sluchově postižené a dětmi slyšícími z běžné mateřské školy Diplomová práce

Brno 2012

Vedoucí práce:

Autor práce:

PhDr. Lenka Hricová, Ph.D.

Helena Pšejová

Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č.121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

V Brně dne:………………………

…………………………. Podpis

2

Poděkování Ráda bych poděkovala PhDr. Lence Hricové, Ph.D. za její cenné rady a odborné vedení mé diplomové práce. Také bych ráda poděkovala za spolupráci na projektu paní ředitelce Mgr. Zuzaně Fedákové z MŠ Sluníčko v Brně a paní učitelce Bc. Haně Polnické z MŠ pro sluchově postižené v Brně.

3

OBSAH Úvod ……………………………………………………………………..

5

1 Dítě předškolního věku a aspekty sluchového postižení ……….......

7

1.1 Biosociální vývoj dítěte předškolního věku …………………......

8

1.2 Kognitivní vývoj dítěte předškolního věku ………………….......

12

1.3 Psychosociální a emoční vývoj dítěte předškolního věku ……….

15

1.4 Aspekty sluchového postižení …………………………………....

18

2 Preprimární vzdělávání dětí ………………………………………...

24

2.1 Mateřská škola …………………………………………………...

24

2.2 Školní zralost, školní připravenost ……………………………....

28

2.3 Možnosti preprimárního vzdělávání dětí se sluchovým postižením

31

3 Možnosti komunikace dětí se sluchovým postižením a dětí slyšících

38

3.1 Mluvený jazyk …………………………………………………...

38

3.2 Odezírání ………………………………………………………....

41

3.3 Znakový jazyk …………………………………………………....

44

3.4 Ostatní komunikační systémy ………………………………….....

46

4 Vzájemná interakce mezi dětmi se sluchovým postižením a dětmi slyšícími 50 4.1 Cíle a metodologie práce ………………………………………....

50

4.2 Projekt „Indiánské hrátky“ …………………………………….....

52

4.3 Realizace projektu – vlastní šetření ……………………………....

63

4.4 Výsledky projektu a doporučení pro pedagogickou praxi ………..

68

4.5 Závěr šetření ………………………………………………………

72

Závěr ……………………………………………………………………...

74

Resumé …………………………………………………………………....

76

Seznam použité literatury ………………………………………………..

77

Seznam příloh ……………………………………………………………..

84

4

ÚVOD Komunikace je to, co dělá člověka člověkem. Bez ní se člověk nedovede začlenit do společnosti, nemůže vyjádřit své názory, předávat dál své zkušenosti, dát ostatním najevo, jak se cítí. Děti slyšící ovládají mluvenou řeč. Děti, u kterých se objeví vada sluchu, mají s ovládnutím mluvené řeči problémy, neboť nemohou již od malička napodobovat své mluvní vzory tak, jak je tomu u dětí slyšících. O komunikaci přesto nejsou ochuzeny. Mají spoustu možností, jak se domluvit s ostatními. Nejčastější z nich je u dětí neslyšících znakový jazyk. Jedná se také o plnohodnotný komunikační systém. Co když ale spolu přijdou do styku děti, které užívají mluvenou češtinu a znakový jazyk? Rozumět si nejspíš vůbec nebudou. Ale budou se už předškolní děti snažit najít nějaký společný způsob, jak se spolu domluví? Na tyhle otázky nalezneme odpověď v praktické části této práce. U dětí se sluchovým postižením bude na rozvoji mluvené řeči záviset to, jakým způsobem jsou vzdělávány už v mateřské škole (pokud teda nějakou navštěvují). Jestli bude podporována i orální komunikace nebo jen znakový jazyk. Také záleží na včasné diagnostice sluchové vady a následné logopedické péči. Protože čím dříve se u dítěte se sluchovým postižením začne řeč rozvíjet, tím větší šanci má, že ji ovládne a začlení se tak do společnosti, která je pro všechny z nás tak důležitá. Vhodným způsobem, jak dítě se sluchovým postižením naučit mluvené řeči a dát mu možnost pohybovat se mezi slyšícími dětmi, od kterých si bude brát vzor, je integrace do běžné mateřské školy. Dojde tak k lepšímu začlenění dítěte mezi své vrstevníky. Pokud integrace do společnosti zdárně proběhne, dítě se může cítit, jakoby žádnou vadu sluchu nemělo, protože se bude bez problému pohybovat mezi slyšícími lidmi a nebude mu činit větší potíže se domluvit s kýmkoliv na čemkoliv. Teoretická část je členěna do tří kapitol. První se věnuje vývoji dítěte předškolního

věku.

Konkrétně

pak

rozvoji

biosociálního,

kognitivního,

psychosociálního a emočního vývoje. Také je zde pospáno, jaké důsledky na tomto rozvoji dítěte může mít sluchová vada. Další kapitola je věnována preprimárnímu vzdělávání. Jaké možnosti má dítě slyšící i dítě se sluchovým postižením. Věnujeme se zde i školní zralosti a školní připravenosti. V poslední kapitole teoretické části jsou popsány možnosti komunikace dětí především se sluchovým postižením. V praktické části je popsán projekt na téma komunikace a interakce mezi dětmi se sluchovým postižením a dětmi slyšícími. Ten bude následně realizován ve

5

dvou brněnských mateřských školách. Dalším cílem této práce je sepsání několika málo her, které je možné hrát např. s dětmi se sluchovým postižením, které jsou integrovány do běžné mateřské školy. Protože ne všechny hry jsou pro děti se sluchovým postižením vhodné.

6

1 Dítě předškolního věku a aspekty sluchového postižení Období předškolního věku je stejně významným mezníkem v lidském životě jako ostatní vývojová období. Může se zdát, že toto období je jen něco jako příprava na školu, ale ve skutečnosti se toho v této životní etapě odehrává daleko víc. Mění se celkový pohled dětí na svět a na sebe samé, vše se začíná diferencovat. Předškolní období trvá od tří do sedmi let věku dítěte. Tato věková hranice je na začátku dána první společenskou emancipací, kdy děti na konci batolecího věku už opouštějí ochranné prostředí svých blízkých a začínají se zapojovat do širší společnosti a navazovat další kontakty, především s vrstevníky (Matějček, Z. 2005). Kolem šestého roku dítě už přechází do období mladšího školního věku. Nezáleží přesně na fyziologickém věku, ale na období, kdy dítě nastoupí do školy a začíná tak pro něj nová éra života. Děti se začínají čím dál více osamostatňovat, ale zároveň si vytváří nové vztahy mezi svými vrstevníky. Rozvíjí se řeč, myšlení, motorické schopnosti, sociální cítění, emoce. Co je ale typické pro toto období, je bohatá fantazie a velká představivost. Ty pomáhají dítěti lépe poznávat okolní svět. Také je objevíme ve všem, co dítě dělá. Ať už je to kreslení, hraní her, vyprávění (Eillen Allen, K. 2005). Také proto může být toto období označováno věkem hry. Nemůžeme ale přesně určit, v jakém roce dítě např. začne vyhledávat své vrstevníky ke společné hře, nebo kdy přesně se naučí vymalovávat obrázky bez přetahování linky. Vývoj dítěte je individuální a platí to i u dětí se sluchovým postižením. Faktor poškození sluchu může způsobit rozdílný rozvoj jednotlivých vývojových oblastí (psychomotorická, kognitivní, sociální oblast) než u dětí slyšících. Velmi razantním rozdílem mezi dětmi slyšícími a dětmi se sluchovým postižením bude v rozvoji řeči. To se pak může odrážet i v sociálním vývoji dítěte. A právě v této kapitole se věnujeme vývoji předškolního dítěte a tomu, jaké důsledky na rozvoj dítěte může mít sluchové postižení.

7

1.1 Biosociální vývoj dítěte předškolního věku Od narození až po dospělost se neustále vyvíjíme. Naše tělo, myšlení, emoce se s věkem mění. Nejbouřlivější a nejrychlejší změny se odehrávají právě od narození, kdy se v prvním roce života dítě naučí spoustu věcí (komunikovat s okolím, pohybovat se bez pomoci ostatních). V dalších letech se pak dále rozvíjí to, co si dítě už osvojilo. Tak je tomu i v předškolním věku. Srovnáme-li tříleté dítě, které má další tři roky života navštěvovat mateřkou školu, s dítětem šestiletým, které se chystá v září do školy, rozdíl bude znatelný. Děti, které jsou ve věku od pěti do šesti let, a které příštím rokem nastoupí do základní školy, označujeme jako předškolní děti. „Pojem biosociální vývoj zahrnuje tělesný vývoj a veškeré proměny s ním spojené, zabývá se i faktory, které jej ovlivňují“ (Wedlichová, I. 2010, s. 7). Sem také řadíme psychomotoriku. Celkově o psychomotorickém vývoji v předškolním věku můžeme říct: „mohli bychom ho označit jako stálé zdokonalování, zlepšování kvality pohybové koordinace, hbitosti, elegance pohybů, které jsou stále přesnější, účelnější a plynulejší“ (Wedlichová, I. 2010, s. 11). Změny v psychomotorice nejsou tak znatelné, jako když třeba dítě udělá svůj první krok, ale jsou dosti významné (Wedlichová, I. 2010). Dítě v tomto věku dělá velké pokroky především v rozvoji jemné motoriky. „Dítě si v předškolním věku osvojuje mnohem náročnější pohyby, které vyžadují soustředěnou pozornost, vysoký stupeň koordinace rozličných drobnějších pohybů jednotlivých svalů a svalových skupin (Wedlichová, I. 2010, s. 11). Díky této obratnosti a soustředěnosti je dítě šikovnější v rukodělných činnostech. To souvisí i s rozvojem kresby. Kresba je ve vývoji dítěte důležitá, protože je to jeden ze způsobů, jak poznat osobnost dítěte. Také mezi psychology a pedagogy je zkoumání kresby označováno jako „královská cesta“ do dětské duše (Šturman, J. in Davido, R. 2008). Ještě před započetím předškolního věku dítě kreslí čáranice. Některé děti už jim začínají přikládat význam a kresby pojmenovávají, ale některé kreslí bez předešlého úmyslu. V této době kreslí, protože z toho mají radost. Ve třech letech už dokážou nakreslit různé směry čar, které pak dovedou pojmenovat. Začínají tedy kreslit něco konkrétního. O rok později kreslí to, co vědí a ne to, co vidí (tzv. transparentnost), např. kreslí postavy za zdí domu. Nedodržují úhly a vycházejí ze všech úhlů pohledu. Obrázek pojmenovávají ještě před kreslením, ale pokud jsou s ním nespokojeny, obrázek přejmenují. U pětiletých dětí je kresba daleko detailnější a dokážou se samy

8

zkritizovat. Velmi častým motivem dětské kresby jsou lidské postavy. I tady si dítě projde svým vývojem, kdy kolem 3,5 let začíná kreslit „hlavonožce“ (ovál jako obličej a na něj připojeny hned nohy a ruce – dítě kreslí to, co je pro něj v tomto věku u člověka nejdůležitější) (Weidlichová, I. 2010). Poté následuje fáze subjektivně fantazijního zpracování, kdy děti do postavy začínají přikreslovat přespříliš detailů. I zde se může objevit transparentnost, která se projevuje např. nakreslením plodu těhotné ženy. Až na konci předškolního věku se postavy více podobají skutečnosti (Vágnerová, M. 2005). Nejen ruce se stávají šikovnějšími, co se týče jemné motoriky, ale i řeč už se v tomto období blíží ke konci svého vývoje. Mluvidla se stávají obratnějšími a tím pádem většina dětí odchází do škol s dobrou výslovností. Proto se rozvojem řeči budeme věnovat v této podkapitole. Pokud kolem čtvrtého roku dítě neumí vyslovovat L, R a Ř, není to důvod k panice, protože na tyto hlásky má dítě ještě čas, než se je naučí samo vyslovovat bez jakékoliv logopedické pomoci. Není-li tomu tak, měla by se zahájit systematická logopedická péče (Kutálková, D. 2010). Do školy už by ale dítě mělo nastupovat se správnou výslovností všech hlásek. Po čtvrtém roce by ani zvládání gramatiky a tvoření souvětí nemělo být pro dítě tak těžké. Nárůst slovní zásoby už není tak razantní, ale z původních zhruba 1500 slov, které zvládá tříleté dítě, se slovní zásoba šestiletého dítěte vyšplhá až na 3000 slov (Klenková, J. 2006). To je způsobeno i tím, že z pasivní slovní zásoby se slova přesouvají do aktivní slovní zásoby. Dalšími faktory jsou také poslouchání pohádek, říkání básniček, konverzace s dospělými a zvědavost dítěte. Ve věku mezi třetím a čtvrtým rokem se totiž objevuje druhý věk otázek a těmi jsou: „Proč?“ a „Kdy?“. Kromě špatné výslovnosti se mohou vyskytnout i jiné problémy v řeči. Pokud dítě po třetím roce stále nemluví, anebo mluví hodně málo, jedná se o opožděný vývoj řeči. Ten je často způsoben nepodnětným a nestimulujícím prostředím. Na vině nemusí být jen ti nejbližší, kteří dítěti nevěnují tolik potřebné pozornosti, ale i dědičné vlivy, nevyzrálá nervová soustava nebo lehká mozková dysfunkce. V předškolním věku může vzniknout i tolik nepříjemná koktavost. Zadrhává-li se dítě kolem třetího a čtvrtého roku, je to ještě v pořádku, jelikož jeho myšlení je rychlejší než řeč. Proto se může zdát, že dítě koktá. Pokud ale dítě jeví známky koktavosti po pátém roce (prodlužování hlásek, repetice, svalové napětí, narušené chování, uvědomění si potíží), jedná se o pravou koktavost (Klenková, J. 2006). Komunikační schopnost dítěte může být narušena i jinými

9

způsoby, v tom případě rodiče nesmějí zahálet a musejí včas vyhledat logopedickou pomoc. V následujícím výčtu tělesných změn a motorických dovedností dětí předškolního věku děti rozdělíme do kategorií podle věku.

Tříleté dítě: 

Mění se proporce těla – tělo se proporčně začíná blížit dospělému člověku – nohy rostou rychleji než ruce.



Průměrná výška je od 90 cm až po 1 metr.



Průměrná váha je kolem 13 a 17 kg.



Vzpřímenější postoj, mizí i vystouplé batolecí bříško.



Obvod hlavy je stejný jako obvod hrudníku.



Dítě už má všechny mléčné zuby.



Lepší koordinace (po schodech chodí zatím ještě s pomocí nebo se přidržuje zábradlí a při chůzi už může střídat nohy, skáče po jedné noze, chodí pozpátku, chvíli dovede udržet rovnováhu na jedné noze, kope do míče, chytá míč do obou rukou, umí jezdit na tříkolce, zapne si knoflík, rádo si kreslí – svislé, vodorovné, kruhové tvary, na hřišti vyhledává prolézačky).



Začíná se projevovat, které ruce dává dítě přednost (pravá nebo levá).



Umyje si a utře ruce, ne příliš pečlivě si dokáže vyčistit zuby.



Většina dětí dovede ovládat močový měchýř.



V noci spí přibližně 10 – 12 hodin. (Bacus, A. 2004; Eillen Allen, K. 2005; Loehr, J. 2010)

Čtyřleté dítě: 

Průměrná výška je kolem 100 – 114 cm.



Průměrná váha okolo 14 – 19 kg (bývají už znatelné rozdíly mezi váhou dívky a chlapce).



Dítě je plné energie.



Rozvoj koordinace (chodí v jedné přímce, chůze ze schodů může být ještě s pomocí, bez problému se už pohybuje na tříkolce, leze po žebřících, po stromech, při doskoku dopadá snožmo, bez potíží se

10

rozbíhá, zastavuje, běhá kolem překážek, dokáže lépe zaměřit při hodu míčem, při práci s nůžkami stříhá rovně, někteří zvládnou napsat vlastní jména tiskacími písmeny, kresby postavy se začínají podobat lidem). 

Psací potřebu drží třemi prsty.



Umí se samo obléknout a svléknout.



Při jídle zvládá používat příbor. (Bacus, A. 2004; Eillen Allen, K. 2005; Loehr, J. 2010)

Pětileté dítě: 

Průměrná výška je 107 – 117 cm.



Průměrná váha je zhruba 16 – 21 kg.



Začínají vypadávat mléčné zuby.



Rozvoj koordinace (chůze ze schodů je už jistá a bez pomoci, bezproblémová jízda na tříkolce nebo na kole s balančními kolečky, někteří už jezdí sami na kole, umí dělat kotrmelce, dokáže přejít po kladině, skáče přes švihadlo, na jedné noze udrží dlouho rovnováhu, umí šplhat, klouzat se, plazit, zkouší nové sporty – bruslení, lyžování, dokáže se samo houpat na houpačce).



Zvládá pravolevou orientaci.



Podle vzoru dokáže obkreslit různé tvary a písmena.



Nůžkami stříhá podle linie.



Při vykreslování už tolik nepřetahuje linku.



Samo si dokáže čistit zuby.



Zvládá samo hygienu na toaletě.



Zaváže si tkaničky u bot, poskládá si oblečení. (Bacus, A. 2004; Eillen Allen, K. 2005; Loehr, J. 2010)

To, že se dítě v motorice zdokonaluje, má na svědomí i jeho radost z pohybu. Dítě je v tomto období plné energie a zkoumá, co všechno jeho tělo dokáže. Už mu nestačí jen to, že dokáže chodit. Prolézá, plazí se, obíhá překážky. Z toho všeho má radost a snaží se ve všem zdokonalovat. „Pohyb je základní potřebou, a i když je u každého jiná, vždy probouzí a podporuje celkovou aktivitu dítěte, která podněcuje

11

myšlení, rozšiřuje zásobu informací o sobě i o využívání předmětů a pomůcek (Koťátková, S. 2008, s. 25).

1.2 Kognitivní vývoj dítěte předškolního věku Tak, jak dítě poznává svět kolem sebe, mění se a zdokonalují se i jeho poznávací procesy. Dítě dokáže vnímat více detailů, věci a jevy si zapamatovává na základě silných podnětů a fantazie v tomto věku hraje velkou roli jak v dětských hrách, tak i v jeho myšlení. J. Piaget tuto fázi vývoje nazval jako období názorného a intuitivního myšlení (Vágnerová, M. 2008). V této podkapitole se budeme blíže zabývat vnímáním, myšlením, pamětí a fantazií dítěte. Pro úplný přehled zde ještě můžeme řadit řečový rozvoj, ale o tom jsme se již zmínili v předešlé podkapitole, kde jsme toto hledisko probrali i z pohledu rozvoje jemné motoriky.

Vnímání V batolecím období bylo vnímání ovlivněno city, od třetího roku věku od nich dítě opouští. Předměty a věci již nevnímá jako celek, zabývá se více detaily. Vnímání tedy nabývá na analytičnosti (Trpišovská, D. 1998). Například hraje-li si dítě s hračkou, zajímají ho jednotlivé části hračky a snaží se ji rozkládat, jak nejvíc to jde. Proto mezi oblíbené dětské hry patří různé skládačky a stavebnice. Dítě objevuje svět a seznamuje se s ním především skrze smysly. V oblasti sluchového vnímání dítě dokáže rozlišovat různé zvuky, které vydávají věci denní potřeby, dopravní prostředky, zvířata a hlasy známých osob. Předškolním dětem už by také nemělo činit problém diferencovat zvukově blízké hlásky i v nesmyslných slovech. Rozvíjí se i hudební vnímání dítěte. Dítě dokáže rozlišit i výšku a polohu tónu. Oblíbenou činností dětí předškolního věku je i hraní si s vlastním hlasem. Dítě vykřikuje, výská, šeptá a zkouší, jak jeho hlas zní v různých podmínkách a prostorech. Na hlase dospělých vycítí jejich náladu (Koťátková, S. 2008). Dalším smyslem vnímajícím naše okolí je zrak. Skrze něj vnímáme většinu informací. V dětství převažuje u většiny vizuální vnímání. Aby si dítě lépe zapamatovalo nějaký předmět, musí ho něčím zaujmout. Například barvy jsou pro

12

děti v tomto věku velice atraktivní, dovedou přilákat jejich pozornost. Proto je barevný předmět zpravidla zaujme víc, než jednobarevný a vybledlý. Také dokážou barvy od sebe rozlišovat a pojmenovávat je (Wedlichová, I. 2010). Nově se děti začínají seznamovat i s časovými pojmy, jejich vnímání však bývá často zkreslené. Většinou mají sklon časové úseky přeceňovat (zdají se jim být delší, než ve skutečnosti jsou). Dítě žije okamžikem, proto se hůře orientuje v minulosti a budoucnosti. Je pro něj daleko srozumitelnější, pokud mu např. řekneme: „ještě dvakrát se vyspíš a přijede babička“, než že babička přijede za dva dny. Ještě horší pro pochopení bude pro dítě pojem pozítří. K přeceňování dochází i ve vnímání prostoru. Dětem se zdají být větší budovy, místnosti, zahrady, než ve skutečnosti jsou. Před nástupem do školy by mělo být dítě schopno zvládat pravolevou orientaci a pojmy jako „blízko“ a „daleko“, předložky určující místo apod. (Wedlichová, I. 2010).

Paměť „Pro paměť dítěte předškolního věku je typická obraznost, citlivost a živelnost. Nejlépe si pamatuje materiál, který působí citově, ať už jsou to podněty vyvolávající radost, obdiv, nadšení nebo podněty spojené s negativními citovými zážitky (Wedlichová, I. 2010, s 27). To platí pro celý předškolní věk. Děti netuší, že si dané podněty mohou lépe zapamatovat díky tomu, že si materiál samy lépe uspořádají. Nepoužívají žádné specifické strategie. Uvedeme-li to na příkladu, děti si lépe zapamatují hračky, se kterými si hrají, než ty, které jim vyskládáme a poprosíme je, aby si je zapamatovaly. Také ještě nedokážou aplikovat již nabytou zkušenost na jinou související situaci (Vágnerová, M. 2005). Ovšem některé pětileté děti si už začínají pamatovat podněty úmyslně. Lehčeji si děti zapamatují ty jevy, které jsou pro ně nějakým způsobem atraktivní a něčím je zaujmou. U předmětu to může být tvar, barevnost, poloha, zvuk. „Dítě je v každodenní zkušenosti odkázáno většinou na mechanickou paměť, neboť ještě nedokáže proniknout do podstaty mnohých okolních věcí a jevů (Trpišovská, D. 1998, s. 32). Dokáže si zapamatovat jen to, co postihne smysly, jakýkoliv vnitřní řád a logické souvislosti jsou mu ještě cizí. V tomto období se setkáváme s termínem explicitní epizodická paměť. Je to ta paměť, ve které uchováváme naše osobní zážitky. Proto si téměř nikdo z nás nepamatuje na naše kojenecké a batolecí období, protože tato paměť se začíná

13

rozvíjet až okolo 4. roku. Tato paměť je na počátku ještě útržkovitá. Aby se rozvíjela, je k tomu zapotřebí i rozvoj jazykových schopností. Rodiče musejí být pro děti vzorem a společné zážitky by měli komentovat, aby je lépe dostali do podvědomí dítěte.

Myšlení Tak jako v batolecím období se bouřlivě rozvíjela řeč, v této etapě je intenzivněji rozvíjeno právě myšlení. Není divu, protože se rozvíjí práce mozkové kůry a rozvíjí se analýza, syntéza, srovnávání, třídění a zobecňování (Trpišovská, D. 1998). Proto už dítě mezi jednotlivými jevy objevuje souvislosti a vztahy mezi nimi. Myšlení je však stále ještě konkrétní a názorné, jelikož dítě dokáže zpracovat jen to, pro co má dostatek smyslových podnětů. Také je egocentrické, tzn. že si realitu upravuje podle sebe a ne tak, jaká je ve skutečnosti (Trpišovská, D. 1998). Typické pro toto období v oblasti myšlení je to, že dochází k úplnému rozvoji názorného intuitivního myšlení. „Je to období, kdy je dítě plně myšlenkově vázáno na to, na co právě nazírá. Je to cesta od individuálních předmětů a jejich vnímání k postupnému zobecňování. Začínají uvažovat v pojmech, které vznikají na základě vystižení podstatných podobností“ (Wedlichová, I. 2010, s. 29). V reálu to znamená, že se dítě zaměřuje především na to, co vidí nebo vidělo. Pro dítě je těžké poznat, co je hlavní, co vedlejší, co podstatné a co nepodstatné. Rozlišování těchto vlastností se naučí díky každodenní zkušenosti. Proto také vytváří pojmy, které nejsou založené na těchto znacích. Rozsah pojmu může dítě zužovat (např. sestra je jen ta jeho), nebo zobecňovat (např. všichni v plášti jsou lékaři). Dítě také může zobecňovat a z jednoho viděného vyvodí závěry (např. ví-li, že hasičské auto je červené, jsou pro něj pak všechna červená auta hasičská) (Wedlichová, I. 2010).

Fantazie Fantazie nás provází po celý život, tak jako jiné poznávací procesy, ale v dospělosti už nebývá tak bujná jako v předškolním věku. Dětem pomáhá vysvětlit pro ně nevysvětlitelné jevy, mohou v ní hledat odpovědi na nezodpovězené otázky, řešit vnitřní konflikty a nejvíce ji využijí při hrách, které jsou pro dětské období typické, ve vyprávění pohádek a příběhů a ve svých nepravých lžích, tzv. konfabulacích. Dochází i k personifikaci, kde neživé předměty rázem mají vlastnosti

14

ryze lidské (Wedlichová, I. 2010). Není vyloučeno, že by děti v tomto věku neměly i své imaginární kamarády. Zda dítě pouze fantazíruje, nebo vykládá pravdu a popisuje svoje příhody, to je v tomto věku těžké od sebe rozlišit (Vágnerová, M. in Weidlichová, I. 2010).

1.3 Psychosociální a emoční vývoj dítěte předškolního věku S rozvojem řeči, myšlení, vnímání a emocí se rozvíjí i sociální stránka vývoje dítěte. Dítě se stává více společenským. Už neulpívá tolik na rodičích, ale s postupem času se snaží vyhledávat vrstevníky ke společné hře. Rozvoj vztahů mezi dospělými a dětmi zajišťují rodiče. Pro chvíle strávené mezi stejně starými dětmi je tu i možnost navštěvovat mateřské školy, které zabezpečují preprimární vzdělávání. Nejsou to jen instituty, kam rodiče své děti odloží, aby si od nich odpočinuli a mohli dál pokračovat ve svém zaměstnání. Je to především místo, kde se rozvíjí sociální chápání a cítění dětí. I to by si rodiče měli uvědomovat. Proto je vhodné alespoň poslední rok před vstupem do základní školy dítě umístit do školy mateřské, aby si přivyklo být a fungovat v kolektivu dětí. Dalo by se říci, že předškolní věk je příprava na život ve společnosti (Vágnerová, M. 2005).

Psychosociální vývoj „Socializace je postupné začleňování jedince do společnosti prostřednictvím nápodoby a identifikace. Součástí socializace je přijetí základních etických a právních norem dané společnosti“ (Wedlichová, I. 2010 s. 33). Dítě není jen pasivním příjemcem socializačního působení. Svým chováním ovlivňuje i okolní dění. „Dítě od počátku svého života ovlivňuje průběh vlastní socializace nejen tím, že působení okolí v různých ohledech rozdílně přijímá, nýbrž i tím, že si své socializační prostředí v podstatné míře spoluvytváří“ (Janoušek, J. in Wedlichová, I. 2010, s. 33). Primárním sociálním prostředím, kde se dítě pohybuje, je rodina. Je na ní stále úzce vázáno, hlavně na matku. Toto pouto už ale přestává být tak silné jako v batolecím věku. Rodiče jsou pro ně silnou autoritou, proto není divu, že se s nimi mohou ztotožňovat ve hrách (hraní si na maminku a tatínka). Rodiče musí být svému dítěti vzorem ve svém chování, protože dítě se učí nápodobou. V rodině, zvláště u

15

matky, cítí dítě pocit bezpečí a jistoty. Různé vztahy může mít dítě se svými sourozenci. Často záleží na věku sourozence. Je-li starší, je pro předškolní dítě zdrojem zkušeností, od kterého se učí. Pokud jsou sourozenci zhruba stejně staří, může se místo spojenectví objevit i soupeření (většinou se soupeří o rodičovskou pozornost). Horší je situace tehdy, má-li předškolní dítě za sourozence novorozence. Bojí se, že malý sourozenec převezme jeho roli, a že mu bude věnována veškerá pozornost. Proto jej moc nepřijímá a začíná žárlit (Koťátková, S. 2008). Další sociální skupinou, kterou děti začínají vyhledávat a ve které se začínají čím dál častěji pohybovat, je skupina vrstevníků. Dítě se může mezi nimi pohybovat v okruhu rodiny nebo známých. Pro lepší vytvoření sociálních vazeb je ale mateřská škola. Jaký vliv má mateřská škola na rozvoj dítěte, je dále popsáno v další kapitole. Co se ale týče vrstevníků, vzájemnou hru a porozumění začínají vyhledávat už čtyřleté děti. V pěti letech už je pro ně největším trestem, když mu ostatní děti řeknou, že si s nimi nebude hrát (Koťátková, S. 2008). S vrstevníky dítě získává nové zkušenosti a uspokojuje si tak různé potřeby. Těmi jsou: soupeření a sebeprosazování, spolupráce, projevy solidarity a soucitu, zvládání konfliktů, ovládání agresivity, zvládání pocitů lítosti a zklamání (Matějček, Z. in Vágnerová, M. 2005). Mezi vrstevníky dochází i k utváření a rozlišování sociálních rolí. Záleží na oblibě dětí v kolektivu. Někdo může na sebe převzít roli vůdce, někdo tyrana, někdo roli pomocníka a jiné. Ve hrách se děti do různých rolí mohou i stylizovat a samy si tak vyzkoušet různá postavení. Děti si začínají i uvědomovat rozdíly mezi děvčaty a chlapci a do těchto rolí se i vžívají. Děvčata si hrají s panenkami a stylizují se do rolí princezen. Chlapci si hrají na vojáky (v dnešní době také na televizní hrdiny a komiksové postavy, např. Spiderman) a kreslí si různé nestvůry, které by mohli v boji přemoct (Wedlichová, I. 2010). Prostředí mateřské školy také pomáhá rozvíjet prosociální chování. „Prosociální vlastnosti a chování lze charakterizovat jako pozitivní postoje a projevy, respektující ostatní a v případě potřeby jim poskytující oporu a pomoc. Jsou to projevy, které usnadňují zařazení do společnosti a řešení eventuálních sociálních konfliktů“ (Matějček, Z. in Vágnerová, M. 2008, s. 74). Proto nemohou být natolik rozvíjeny v domácím prostředí. Děti se jej učí pomocí nápodoby, vysvětlováním a podmiňováním. Čím vyšší je emoční zralost, tím vyšší je i prosociální chování. Také musí být zabezpečeno uspokojení citové jistoty a bezpečí. Nemají-li děti tyto potřeby naplněné, těžko budou respektovat potřeby jiných lidí (Vágnerová, M. 2008). V rámci

16

mateřské školy by se děti měly naučit těchto osm typů prosociálního chování: důvěru v sebe sama, empatii, přátelství, velkorysost, ochotu vyjít vstříc, sebeovládání, spolupráci, respekt k druhým (Mareš, J. a kol. in Wedlichová, M. 2010). V rámci socializace, kde se dítě dostává do širší společnosti, rozvíjí se i jeho sebepojetí, aby se ve společnosti uplatnilo (Vágnerová, M. 2005). M. Vágnerová (2005) také uvádí, že děti si uvědomují svůj vývoj, který se odráží v jejich sebehodnocení (např. „když jsem byl malý, tohle jsem nedokázal, ale teď ano“). Mají tendenci své schopnosti a vlastnosti nadhodnocovat a přeceňovat. Ovšem ne záměrně. Pokud se jim třeba něco nepodaří, přisuzují to aktuálnímu stavu a pevně věří, že příště to bude lepší. Předškolní děti už začínají být v tomto trochu reálnější, protože se snaží srovnávat se svými vrstevníky. Uvědomují si, že v některých věcech jejich kamarádi vynikají. Proto se v mnohém snaží být jako oni.

Emoční vývoj Ať už si je uvědomujeme nebo ne, s emocemi se setkáváme každý den, doprovází totiž veškeré naše chování. „Emoce – pojem zastřešující subjektivní zážitky libosti a nelibosti provázené fyziologickými změnami, motorickými projevy (gestikulace, mimika), stavy menší či větší pohotovosti a zaměřenosti (láska, strach, nenávist aj.“) (Hartl, Hartlová in Wedlichová, I. 2010, s. 57). S významem emocí a jejich pochopením se začínají seznamovat už děti v předškolním věku. Emoce vyvolané určitými situacemi zaujímají důležitou roli v lidských vztazích. Poznávat a rozlišovat jednotlivé emoce se děti učí od svých rodičů. Proto je důležité, aby si rodiče s dětmi o svých pocitech povídali. Pak už začne dítě samo přiřazovat emoce k jednotlivým dějům a situacím. Že má některé emoce osvojené, můžeme uvést i na příkladu, kdy si dítě hraje s panenkou a říká o ní, že je smutná, protože si s ní ostatní děti nechtějí hrát (Wedlichová, I. 2010). Své stavy děti sice často střídají, ale už ne tolik jako v batolecím věku. Jsou v porovnání s předešlým obdobím vyrovnanější a stabilnější. Častěji převládají pozitivně laděné emoce. Mezi časté emoce patřícím k tomuto období můžeme zařadit vztek a zlost, které se projevují většinou vůči vrstevníkům (např. když jeden druhému nechce půjčit hračku). Dítě dovede projevovat strach. Ten bývá často způsoben velkou představivostí dítěte. Veselost je typickým emočním stavem předškolních dětí. S ní se rozvíjí i smysl pro humor, kdy už šestileté děti si mezi sebou začínají vyprávět vtipy

17

odpovídající jejich věku. Mezi posledním důležitým emočním stavem je to, že se dokáže těšit na příjemné věci (Vágnerová, M. 2008). Vývoj emocí je také postupný. Čtyřleté děti rozlišují libé a nelibé emoce a dovedou odhadnout, jaké pocity budou následovat dál. Prožívání několika emocí naráz si uvědomují starší děti, až ty před nástupem do školy a samy už se tak začínají i chovat. Dovedou také předpovídat příčiny emocí. To může ovlivnit i jejich další chování. Vědí-li, že pokud jejich nevhodné chování vyvolává v rodičích smutek nebo zlost, mohou si to uvědomit a pro příště své chování kontrolovat. Šestileté děti zvládají své emoce už kontrolovat a některé z nich se na sobě snaží nedávat znát (Vágnerová, M. 2005). Ze sociálního hlediska jsme zmínili, že mezi dětmi začínají vznikat i přátelské vazby. Tyto vazby sice ještě nejsou tak pevné jako v pozdějším věku, ale určité emoce to v dětech také vyvolává. Můžeme dokonce mluvit už i o prvních láskách, kdy děti k sobě projevují určité zalíbení. S narůstajícími vazbami mezi svými vrstevníky, ale i dospělými, se děti učí vcítit se do druhého a rozvíjí se u nich empatie. Dítě se vyzná ve svých pocitech, dokáže je už i skrýt, orientuje se v emocích druhých lidí a dokáže se do nich vcítit. Také dovedou rozpoznat příčiny vyvolaných emocí, v pozdějším věku i chápou, že ne všechny emoce lidé dávají najevo. Tyto stavy můžeme označit jako emoční inteligenci, která se rozvíjí a ve školním věku se bude ještě více zdokonalovat (Vágnerová, M. 2008).

1.4 Aspekty sluchového postižení V předchozích podkapitolách jsme si shrnuli rozvoj dítěte předškolního věku po stránce biosociální, kognitivní, psychosociální a emoční za předpokladu, že dítě nejeví žádné známky jakéhokoliv postižení. Nyní se ale zaměříme na to, jak může všechny tyto stránky rozvoje u předškolního dítěte ovlivnit sluchová vada (ať už se jedná o nedoslýchavost nebo hluchotu). Veškeré informace z okolí se do našeho vědomí dostávají pomocí smyslů. Pokud je jeden z nich jakkoliv poškozen, mění se i způsob vnímání a tím pádem může být ovlivněn i rozvoj dítěte, pokud se toto poškození projeví v brzkém věku nebo

18

hned po narození. Je-li postižen sluch, největší bariérou pro člověka je komunikace a příjem akustických informací. S poškozením sluchového orgánu můžeme vymezit tři pojmy: sluchová porucha, sluchová vada a sluchové postižení. V prvním případě se jedná „o stav přechodného zhoršení sluchu. Jedná se o onemocnění či změnu sluchového orgánu, které lze léčit nebo opravit, a po jeho odeznění je sluch víceméně v normě“ (Hrubý, J. in Skákalová, T. 2011, s. 10). J. Hrubý (in Skákalová, T. 2010, s. 10) definuje i sluchovou vadu. „Sluchovou vadou se rozumí stav trvalého poškození sluchu. Tento stav nemá tendence se zlepšovat a může zahrnovat pásmo od lehké nedoslýchavosti až po úplnou hluchotu“. Posledním ze zmiňovaných je sluchové postižení. Podle M. Potměšila (2003, s. 25) je to: „širší termín, který zahrnuje i sociální důsledky včetně řečového defektu.“ Sluchové postižení se pak může dělit dle různých aspektů: podle doby vzniku postižení, podle stupně sluchových vad a podle místa poškození sluchového orgánu (Skákalová, T. 2011).

a) podle doby vzniku -

vrozené – genetické a jiné vlivy, které působí na nenarozený plod (infekční onemocnění, nadmíra alkoholu, RTG záření…)

-

získané – dochází k nim vlivem úrazu nebo nemoci (během života)

-

dědičné vady – dítě se narodí s vrozenými predispozicemi pro sluchovou vadu, ale ta se projeví až během života (Hrubý, J. in Skákalová, T. 2011)

b) podle stupně sluchových vad -

lehká nedoslýchavost Nejsou žádné nápadnější potíže. Jen při komunikaci v hlučném prostředí nebo při poslechu šeptané řeči.

-

střední nedoslýchavost Poslech a rozumění mluvené řeči ze vzdálenosti až tři metry od mluvícího. Častější problémy.

19

-

těžká nedoslýchavost Poslech a rozumění mluvené řeči ze vzdálenosti jeden metr od mluvícího.

-

velmi těžká nedoslýchavost Řeč je deformovaná jak obsahem, tak i po stránce zvukové. Mluvené řeči rozumí jen v těsné blízkosti mluvícího – porozumění je značně deformované.

-

zbytky sluchu Osoba trpí neúplnou ztrátou sluchu. Ta bývá spojena s absencí mluvené řeči nebo retardací ve vývoji mluvené řeči. Tyto zbytky mohou být využitelné k podpoře pedagogické práce.

-

hluchota Jedná se o vrozenou nebo v brzkém věku získanou ztrátu sluchu. Mluvenou řeč nevnímá ani s největším zesílením. (Potměšil, M. 2003; Souralová, E. 2010)

c) podle místa poškození sluchového orgánu -

převodní vady Nejběžnější typ a dá se dobře korigovat sluchadly, osoba se může dobře dorozumívat s ostatními, pokud nejsou zhoršeny akustické podmínky. Může být postiženo zevní a střední ucho. Jsou sníženy sluchové vjemy ve všech tónech. Tato vada nevede k hluchotě.

-

percepční vady Také dochází ke snížení sluchových vjemů všech tónů, ale zde dochází i ke zkreslení, které se projevuje deformovaným slyšením. Je narušen fonematický sluch a osoby s tímto postižením nedokážou rozlišit mluvenou řeč. Postižen je blanitý labyrint vnitřního ucha nebo sluchový nerv. (Strnadová, V. 2007; www.logopedonline.cz)

20

S tímto rozdělením souvisí ještě pojmy prelingválně a postlingválně neslyšící. Toto dělení neslyšících osob je na základě toho, kdy se objevila sluchová vada. Jestli před ukončením rozvoje řeči, mluvíme o prelingválně neslyšících. To znamená, že řeč je u těchto osob rozvinuta jen málo, anebo vůbec. Převážně komunikují pomocí znakového jazyka. Pokud došlo ke ztrátě sluchu po ukončení rozvoje řeči (udává se sedmý rok věku dítěte), kdy osoba má již rozvinutou mluvenou řeč, tato osoba je postlingválně neslyšící (Souralová, E. 2010).

Pro osobu se sluchovým postižením (nemusí jít jen o dítě) je život ve světě plném zvuků ochuzen i o bezděčné vnímání zvuků, které si slyšící člověk takřka neuvědomuje, pokud se na ně nezaměří. Máme na mysli zvuky, které jsou běžně kolem nás (např. zvuk rušné ulice). A i když si je neuvědomujeme, hraje jejich vnímání v našem životě velkou roli. Zvukové pozadí dává člověku pocit jistoty a bezpečí a díky nim se i lépe dokáže orientovat v prostředí, ve kterém se nachází. Osoba, která náhle ohluchne, se v těchto podmínkách může cítit deprimovaná a může mít úzkostné pocity (Pulda, M. 1992). Zvuk nás varuje i před nebezpečím (aniž bychom si to opět uvědomovali). Houkající sanitka nás řidiče na silnici varuje, že bude rychle projíždět přes křižovatku a my jí musíme dát přednost. Neslyšící řidič sanitku zpozoruje, až když kolem něj projede. Proto jsou tyto osoby vystaveny často nebezpečí. Zvláště děti, které se teprve vše učí a rozvíjejí se. Rozvoj psychomotoriky není nijak pozměněn v důsledku sluchové vady. A růst už vůbec ne. Jediné zpoždění může vzniknout v psychomotorice, kdy se děti ještě v kojeneckém věku neotáčí za zvukovými podněty, a proto se v pohybu mohou zdát trochu pasivnější (Skákalová, T. 2011). Pozadu ale nezůstanou dlouho a všechno brzy doženou a budou na úrovni slyšících dětí. Jiné změny u dětí nejsou známy. Co se ve vývoji výrazně liší od slyšících dětí, je komunikace. Dítě má dvě možnosti, jak bude od narození komunikovat, pokud je mu diagnostikována sluchová vada. V případě, že rodiče také mají sluchové postižení, mateřským jazykem dítěte může být znakový jazyk (pokud rodiče komunikují znakovým jazykem). Je-li ale mateřským jazykem mluvená čeština, odvíjí se rozvoj řeči i podle sluchové ztráty. U nedoslýchavých dětí začíná rozvoj řeči stagnovat v době, kdy se začíná vzdalovat od matky (kolem druhého roku). V předškolním věku, kdy dítě mluví víc a víc, můžeme zaznamenat změnu výslovnosti sykavek, změnu hlasitosti a také chybné tvoření koncovek. To se obvykle spraví, když se dítě naučí číst. U neslyšících dětí v důsledku

21

jejich vady je blokován i vývoj řeči. Už v kojeneckém věku rodiče zjistí, že s jejich dítětem je něco v nepořádku, když nedosáhne do stádia napodobivého žvatlání. Neslyšícím dětem musí být při vyvozování hlasu a následné řeči poskytnuta speciálně pedagogická péče. I přes snažení odborníků bývá řeč výrazně pozměněna. Celkový vývoj řeči je opožděný a už i v předškolním věku si můžeme všimnout vadného tvoření hlásek, slov, chybné gramatiky, změny intenzity hlasu, nesprávné hospodaření s dechem, tvrdého hlasového začátku, chybné rezonance, nedostatečné slovní zásobě a dalších (Strnadová, V. 2007). Způsob mluvy dětí se sluchovým postižením může mít obrovské dopady na jejich psychiku a společenské vztahy. Neslyšící děti jsou ve společnosti slyšících dětí izolované, protože nevědí, jak s ostatními navázat kontakt. Dochází i k deprivaci dítěte. Ve vztahu s rozvojem řeči bývají narušeny i poznávací procesy. „Myšlení předškolního dítěte, které nemluví, nedosahuje stadia symbolických operací… Způsob řešení úkolů bývá zpravidla stereotypní, méně pružný a opět vázaný na konkrétní situace“ (Vítková, M. in Skákalová, T. 2011, s. 44). Myšlení dětí dlouho zůstává na symbolické úrovni (Vágnerová, M. 2003). Co se týče paměti, přetrvává dlouho paměť mechanická a logická se začíná rozvíjet až později (Skákalová, T. 2011). Ve srovnání s dětmi slyšícími se děti s těžkou sluchovou vadou musejí při procesu zapamatování spolehnout obzvláště na zrak. Tím pádem déle trvá, než pochopí všechny souvislosti mezi danými jevy. Všechno souvisí se vším. S opožděním vývoje řeči a myšlení souvisí i nevyzrálá pozornost (Vítková, M. in Skákalová, T. 2011). Lépe řečeno je pozornost dítěte přetěžována. „Nejde tu v pravém slova smyslu o „nepozornost“, ale naopak o nadbytečnou, obtížnou pozornost, kterou dítě musí věnovat všem podnětům, které jsou v pracovním prostředí přítomny. Je to vázanost na podněty“ (Matějček, Z. in Skákalová, T. 2011). Nedostatek sluchového vnímání se podepisuje i na sociálním rozvoji. Situace je opět trochu odlišná, jedná-li se o dítě neslyšících rodičů a o dítě rodičů slyšících. U neslyšících rodičů se děti většinou dostávají do okruhu lidí a dětí se stejným postižením. Proto i začlenění do jejich společnosti probíhá lépe, když používají ke komunikaci znakový jazyk, který je pro ně přirozený stejně tak, jako je pro slyšící děti přirozený mluvený jazyk. V interakci se slyšícími dětmi už ale nastávají potíže. Tyto však nastávají i u dětí slyšících rodičů. Než se dítě dostane do kolektivu svých

22

vrstevníků, veškeré sociální učení probíhá v rodinném kruhu. Díky neporozumění mluvené řeči je pro děti těžké pochopit souvislosti, vztahy a příčiny chování ostatních osob. Rodiče mohou dítěti vysvětlovat, jak chtějí, proč zrovna jejich chování je špatné, ale jejich dítě je bude stejně špatně chápat v důsledku neporozumění řeči. A protože svému okolí moc nerozumí, mohou se u nich projevovat afektivní výbuchy, jsou impulzivní, mají nízkou frustrační toleranci, nízké sebevědomí a bývají i agresivní. Potom se mohou jevit jako neposlušné děti (Vágnerová, M. 2003). „Sociální chování takového dítěte pak může být na nižší vývojové úrovni a může vykazovat charakteristické rysy – nepřiměřené reakce, afekty, zjednodušené (až černobílé) chápání povahových vlastností, nedostatky ve vývoji empatie, nedostatek sebeúcty“ (Potměšil, M. in Skákalová, T. 2011 s. 47 – 48). Může se stát, že matka se v důsledku své ochranitelské péče o své dítě bojí a chce jej mít stále na očích. Proto se některé děti ani nedostanou do mateřských škol. Ty jsou pro tyto děti stejně důležité, jako pro slyšící děti. Zde se učí novým sociálním dovednostem a hlavně se dostávají i mezi své slyšící vrstevníky, díky kterým se lépe začlení do společnosti.

Shrnutí: O rozvoji dítěte předškolního věku můžeme říct, že za poměrně krátkou dobu z malého dítěte vyroste dítě, které začíná čím dál více chápat svět kolem sebe. Tříleté dítě, které nastupuje do mateřské školy, bývá ještě závislé na rodičích, v promluvě dělá spoustu gramatických a při pohybu je ještě trochu nemotorné. Zatímco předškolní dítě, které se chystá příštím rokem do školy, mluví plynule bez gramatických chyb, dokáže jezdit na kole, svou pozornost dovede zaměřit na delší časový úsek, vyptává se na to, co jej zajímá a učí se samostatnosti. Dítě se rychle rozvíjí ve všech vývojových oblastech. Pokud v některé oblasti více zaostává, je potřeba popřemýšlet o odkladu školní docházky. O tom často uvažujeme, jedná-li se o dítě se sluchovým postižením. Vývoj řeči je u nich omezen, v lepším případě jen opožděn. Po psychomotorické stránce nejsou znatelné žádné velké rozdíly v porovnání s dětmi slyšícími. Opožděné také bývá prosociální chování a kognitivní vývoj, neboť dítě je odkázáno vnímat informace z okolního světa jen prostřednictvím zraku (jedná-li se o těžkou sluchovou ztrátu).

23

2 Preprimární vzdělávání dětí Výchova dítěte je zajišťována primárně rodinou. Rodiče však mají možnost využít ještě institucionálního vzdělávání v podobě mateřských škol. Pro některé děti to může být již druhé vzdělávací zařízení (hned po jeslích, které jsou určeny dětem do jejich tří let) a nebo první, kam se většina z nich netěší, protože neví, co je tam čeká. Zároveň musí zvládnout odloučení od matky, což je v tak brzkém věku pro dítě nelehký úkol. Také se může stát, že některé děti vůbec neokusí kouzlo mateřských škol a první vzdělávací zařízení, které je v životě potká, je až základní škola. My se ale nyní budeme věnovat možnosti, že dítě do mateřské školy nastoupí. Jaké jsou radosti, úskalí a funkce preprimárního vzdělávání dětí?

2.1 Mateřská škola Vzhledem k institucionálnímu vzdělávání v České republice je předškolní výchova zajišťována mateřskými školami. Doplňuje tak výchovu doma v rodině. Je určena pro děti ve věku zhruba od 3 do 6 let. Tato věková hranice není přesná, některé mateřské školy přijímají už i děti mladší v důsledku redukce jeslí. Horní hranice se pak řídí nástupem dítěte do základní školy (Kuchařová, V., Svobodová, K. 2006). Má-li dítě odloženou školní docházku, může mateřskou školu navštěvovat do svých sedmi let. Hlavním cílem mateřských škol je všestranný rozvoj dítěte a jeho příprava na další vzdělávání v základní škole. „Měla by být místem osobnostního rozvoje dítěte, místem získávání sociálních zkušeností, poznatků o světě, i místem specifické přípravy na pokračující vzdělávání. Děti se zde prostřednictvím hry učí a získávají zkušenosti společně s ostatními dětmi“ (Kuchařová, V., Svobodová, K. 2006, s. 11). Snaží se tedy o rozvoj dovedností, vědomostí, myšlení, řeči, sociálního chápání. V dnešní době je na předškolní vzdělávání kladeno čím dál více nároků. To můžeme pozorovat na různých kroužcích, které jsou teď novým trendem větších mateřských škol (např. cizí jazyk – angličtina, informatika, zaměření na sport, výtvarnou a hudební výchovu). Doba si žádá rozvoj v těchto oblastech i u těch nejmenších (ČSÚ, 2008). Docházka není povinná, ale doporučuje se, aby děti před

24

nástupem do základní školy navštěvovaly toto zařízení z důvodů lepší adaptace v základní škole. Mateřské školy mohou být různého typu, ať už podle zřizovatele nebo způsobu vzdělávací pedagogiky. Podle zřizovatele dělíme školy do tří skupin. Nejčastější jsou školy zřízené obcemi. Méně početné jsou školy zřízené církví a ještě tu máme soukromé školy (ČSÚ, 2008). Dělit můžeme školy i podle doby, jakou v ní dítě stráví. Buď to jsou školy s celodenním, polodenním a internátním provozem, kde je o děti pečováno i přes noc (tyto mateřské školy jsou typické pro děti z různými druhy postižení a znevýhodnění). Polodenní provoz znamená, že dítě navštěvuje mateřskou školu alespoň 6,5 hodiny (Kuchařová, V., Svobodová, K. 2006). Dále se také můžeme setkat s mateřskými školami, které využívají ve svém vzdělávání rysy alternativních pedagogických směrů (Zdravá škola, Začít spolu, Montessoriovské školy, Waldorfské školy…). O přijetí dítěte do mateřské školy rozhoduje ředitel školy. Přednostně jsou přijímány děti, které mají trvalé bydliště v místě obce, a které mají za rok zahájit povinnou školní docházku. Ve školách děti podstupují vzdělávání ve třech ročnících, které jsou rozděleny podle věku dětí. Děti z různých ročníků ovšem mohou být vzdělávány v jedné třídě. Maximální počet dětí v jedné třídě je 24 (na jednoho pedagoga připadá 12 dětí). Pokud je ve třídě dítě se zdravotním postižením, kapacita třídy je maximálně 19 dětí (http://eacea.ec.europa.eu).

Toliko k obecným údajům předškolní výchovy. Nyní se zaměřme na to, co mateřská škola dětem přináší, jaká je organizace vzdělávání, podle čeho se vyučuje atd. Zaměřme se více na funkci a cíle mateřských škol. Mateřské školy se snaží podpořit celkový rozvoj osobnosti dítěte. Napomáhá mu při rozvoji tělesném, citovém, rozumovém, společenském. Dítě si zde osvojuje správné normy chování, utváří se nové mezilidské vazby. Nově nabyté vědomosti a dovednosti si začíná dávat do souvislostí. S rozvojem zmíněného dochází také k vyrovnávání nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základní školy (http://eacea.ec.europa.eu). O funkcích mateřské školy se ve své publikaci zmiňuje E. Šmelová (2006). Jedná se o funkce:



Pečovatelská – zajištění odborné péče, vedení dětí k péči o vlastní zdraví.



Vzdělávací – probíhá zde rozvoj dítěte a jsou vytvářeny předpoklady pro další vzdělávání v rámci základní školy.

25



Socializační – je místem druhotné socializace a doplňuje tak rodinnou výchovu.



Integrační – vytváření základů klíčových kompetencí. Tím se vytváří předpoklady pro celoživotní vzdělávání.



Personalizační – podpora individuality.

Všechny tyto cíle a hodnoty jsou zajišťovány podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Aby dítě dosáhlo určitých dovedností, vědomostí a schopností, byly v Rámcovém vzdělávacím programu vymezeny závazné klíčové kompetence. „Jedná se o soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností a hodnot důležitých pro osobnostní rozvoj a uplatnění každého jedince“ (RVP PV, s. 9). Usiluje se o rozvoj těchto kompetencí: kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, činnostní a občanské. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání vznikl jako volání o pomoc, kdy se bylo potřeba určit směr předškolního vzdělávání (Svobodová, E. a kol. 2010). Jednotlivé mateřské školy si pak vytvářejí vlastní školní vzdělávací programy, které vycházejí z Rámcového vzdělávacího programu. „Vzdělávání předškolního dítěte neleží pouze v řízených činnostech, ale ve všem, co se v mateřské škole děje“ (Svobodová, E. a kol. 2010, s. 87). Ať už se jedná o volnou hru, stravování nebo třeba dopolední vycházky. V každé mateřské škole existuje určitý pevný řád, který se musí dodržovat, a který se mezi jednotlivými školami moc neliší. Vymezuje ho také Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Ten uvádí, že ve škole má být pravidelný denní rytmus a řád, který musí být flexibilní a přizpůsobovat se individuálním potřebám dítěte a potřebám, které vznikly z dané situace. Kromě toho, že děti musejí bývat dostatečně dlouhou dobu venku, bývají v programu zařazovány i řízené zdravotně preventivní pohybové aktivity. Posledním důležitým bodem je, že řízené a spontánní činnosti dětí by měly být vyvážené. Spontánní činnost dětí chápeme jako volnou hru, do které pedagog nezasahuje, pokud to není nutné. Může ji obohacovat svými zkušenostmi, hračkami, korigovat chování dětí. Nesmí ji dětem nutit, dítě si vybírá samo, jak se zabaví. Prostřednictvím volné hry si dítě vytváří nové sociální kontakty, utváří pravidla, učí se novým věcem. Řízená činnost je vedená pedagogem. Je to program buď předem připravený, nebo improvizovaný, který má však jasné vzdělávací cíle (Svobodová, E.

26

a kol. 2010). Kromě zmiňovaných aktivit mateřská škola nabízí ještě stravování, odpočinek, pobyty venku, možnosti kroužků. V řízených činnostech probíhá vzdělávání dětí především formou hry (ta je nejčastější činností tohoto věku). Učení by mělo být prožitkové (založené na zážitcích dítěte), situační (využívat situací k vysvětlení životních souvislostí) a spontánní sociální učení (princip přirozené nápodoby). Aby děti lépe pochopily podstatu věcí, vše pro ně musí být názorné a vše by mělo mít svůj příklad a uplatnění v běžném životě (http://eacea.ec.europa.eu). Kromě vzdělávání naplňují mateřské školy i dětské potřeby. Bez nich by totiž pro vzdělávání nebyly vytvořeny ty správné podmínky. Naplňovány jsou fyziologické potřeby (jídlo, spánek a odpočinek, pohyb, vyměšování, hygienické potřeby). Je zajišťována potřeba bezpečí, kam řadíme nejen bezpečnost prostředí, ale i fakt, že pedagog musí být upřímný a ve svých sděleních jasný. Ve škole musí být pro pocit bezpečí vytvořena i jasná pravidla. Další potřebou je potřeba lásky a náležení. Tu pedagog může dětem projevovat očním kontaktem, úsměvem, soustředěnou pozorností, tělesným kontaktem, slovem a kázní. Respektování druhými lidmi, absence trestů a efektivní komunikace spadají do potřeby uznání. Poslední potřebou je potřeba sebeaktualizace a sebeuskutečnění (Svobodová, E. a kol. 2010). Mateřská škola nabízí dětem setkání s jejich vrstevníky, které je pro prosociální rozvoj důležitý i žádoucí. Dítě zde začíná uznávat i jinou autoritu než jen své rodiče a také se od nich čím dál více osamostatňuje, což vytváří dobré předpoklady pro vstup do základní školy (Bednářová, J. Šmardová, V. 2010). V mateřské škole jsou nastaveny určité normy a je zaveden řád a pravidla, která se děti učí dodržovat. Už i tím se rozvíjí prosociální chování. Mimo jiné se pedagogové snaží rozvíjet empatické chování dětí jeden k druhému. Aby toho dítě dosáhlo, musí nejdřív pochopit své vlastní city a emoce. Pedagog musí dětem neustále své emoce a pocity (i emoce a pocity dětí) komentovat, aby dítě lépe pochopilo své jednání a jednání a cítění druhých (Svobodová, E. a kol. 2010). Jen tak se dítě naučí chápat sociální normy a pravidla a porozumět chování druhých lidí.

27

2.2 Školní zralost, školní připravenost Nástupem do základní školy končí jedna vývojová etapa dítěte a další etapa začíná. Pokaždé se jedná o významný posun v našem životě. Dalo by se ale říct, že období mladšího školního věku, které začíná nástupem do školy, je pro všechny z nás jedním z nejvýznamnějších. Na dítě jsou kladeny nové a těžší nároky, dítě se více osamostatňuje a období her vystřídá období učení. Ne každý ale začíná podstupovat povinnou školní docházku v šesti letech, jak to bývá běžné. Někomu se mohou předškolní hrátky o rok prodloužit, protože na školu a na všechny nové povinnosti, které tato etapa přináší, není jednoduše připravený a zralý. Nastoupí-li do školy nevyzrálé dítě, může to ovlivnit jeho učební výsledky na několik let dopředu. Proto je potřeba zjištění zralosti a připravenosti dítěte na školu věnovat značnou pozornost. Nic se nesmí unáhlit. Aby dítě mohlo nastoupit do školy, musí být na školu zralé i připravené. Může se zdát, že tyto dva termíny jsou synonyma, ale není tomu zcela tak. J. Průcha, E. Walterová a J. Mareš definují školní zralost v pedagogicko – psychologickém pojetí jako: „stav dítěte projevující se v takové úrovni jeho organismu, která mu umožňuje adaptaci na prostředí školy. Toto pojetí vychází z teorií vývojové psychologie, které vysvětlují, jak dítě dozrává ve své centrální nervové soustavě, ve svých mentálních schopnostech, vnímání, pozornosti, řečových a komunikativních dovednostech…“ (in Kropáčková, J. 2008, s. 11). Obecně řečeno, jedná se o stav, kdy dítě je po stránce mentální, fyzické a sociálně-emocionální na takovém vývojovém stupni, kdy mu nečiní větší obtíže přizpůsobit se podmínkám, které na něj bude klást základní škola. Při posuzování školní zralosti se hodnotí již výše zmiňované složky: fyzická (tělesná) zralost, psychická zralost, emocionální a sociální zralost (Kropáčková, J. 2008). Oproti tomu školní připravenost „zahrnuje kompetence v oblasti kognitivní, emocionálně – sociální, pracovní a somatické, které dítě nabývá a rozvíjí učením, sociální zkušeností“ (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010, s. 2). M. Vágnerová (in Kreislerová, Z. 2008, s. 15) říká, aby dítě bylo na školu připravené „musí dosáhnout přijatelné socializační úrovně, mělo by zvládnout určité role, umět přijatelným způsobem komunikovat, respektovat běžné normy chování. V socializačním procesu má největší význam rodina, jejíž hodnoty a normy dítě přejímá. V tomto směru je i důležitý postoj ke vzdělání, které ovlivňuje motivaci dítěte ke školní práci.“

28

Pedagogové, psychologové, lékaři a především rodiče mohou posoudit zralost dětí na základě níže uvedených vývojových norem, které jsou dané pro toto období.

Tělesný vývoj a zdravotní stav Toto hledisko posuzují především praktičtí lékaři. Není zde daná norma, jak má být dítě vysoké a kolik by mělo vážit. Ohled musí být brán na děti drobnější postavy, protože mohou být lehčeji unavitelné. Brát zřetel by se měl také na děti, které se narodily předčasně, nebo které měly problémy s rozvojem motoriky (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010). V době zápisu by dítě mělo mít ustálenou preferenci v užívání pravé nebo levé ruky, mělo by zvládat koordinaci více pohybů a jeho jemná motorika by se měla stále rozvíjet (Kreislerová, Z. 2008). O odkladu školní docházky bychom měli také uvažovat u dětí se špatným zdravotním stavem, která bývají často nemocná. Takové děti jsou zesláblé, hůře se mohou adaptovat na školní podmínky, hůře se koncentrují (Kutálková, D. 2005).

Úroveň kognitivních funkcí Dítě musí mít dostatečně rozvinuté rozumové schopnosti, aby ve škole zvládalo čtení, psaní, počítání (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010). Úroveň kognitivních schopností můžeme posoudit dle řady hledisek, jmenujme však ty, které ve své publikaci uvádí Z. Kreislerová (2008): začíná rozumět časovým pojmům, má představu o čase, uvědomuje si rozdíly v množství a rozměrech. Dítě těší nejen samotný produkt, ale i proces tvorby. Dokáže zahájit více činností a dotáhne je i do konce, začíná se učit mechanicky a myšlení je konkrétní. Dokáže ohodnotit samo sebe a práci ostatních. Rozvíjí se u něj řeč, ale dokáže už i delší dobu poslouchat a vnímat toho, kdo hovoří. Samo dokáže vyslovit svá přání a dokáže dát najevo své city a emoce.

Úroveň práceschopnosti Aby dítě mohlo nastoupit do školy, mělo by samo mít zájem o učení. Samo klade otázky na to, co je zajímá, je zvídavé. Dítě je zralé pro školu, dokáže-li se již delší dobu soustředit a započatý úkol dovede až do zdárného konce. Mělo by dokázat koncentrovat svou mysl na to, co se po něm žádá a co je mu vysvětlováno. U předškoláka se také vyžaduje, aby byl samostatný a dokázal přecházet z jedné činnosti do druhé bez pomoci dospělého (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010). Protože

29

ve škole už děti nemají žádnou volnou zábavu, ale musejí se soustředit na činnosti, které se v nižších ročnících častěji střídají.

Úroveň emocionálně-sociálního rozvoje V tomto ohledu jsou na tom lépe děti, které před nástupem do základní školy navštěvovaly školu mateřskou. Už zde se naučily pobývat mezi svými vrstevníky, znají, jaké je odloučení od rodiny a přivykly si uznávat i jinou autoritu, než je rodič. To vše je totiž požadováno u dítěte, které má nastoupit do školy. Dítě by mělo být emocionálně stabilní a mělo by se umět ovládat. Zhodnotit toto kritérium bývá dosti těžké, proto se často rozhoduje citem, intuitivně a na základě zkušeností (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010). Nejlépe rodiče vědí, jak je na tom jejich dítě po této stránce.

K tomu všemu musí dítě dospět správného věku. K zápisu do základní školy by se mělo dostavit každé dítě, které do 31. srpna daného roku dosáhne věku šesti let (Kutálková, D. 2005). Někdo ale v tomto věku nedosahuje výše zmiňovaných schopností a dovedností, proto je mu doporučen odklad školní docházky o jeden rok. K tomu by mělo docházet pouze za předpokladu, že dítě není dostatečně zralé a nejen kvůli tomu, že si tak rodiče přejí. To pak můžeme hovořit o školní nezralosti rodičů (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010). Pošleme-li dítě do školy, které na ní ještě není připravené, může to mít neblahé následky v tom, že se mu škola znelíbí, protože bude pozadu za svými spolužáky. Může se stát, že nedosáhne výsledků svých spolužáků a toto zpoždění ho bude doprovázet celou školní docházku (Kutálková, D. 2005). To, že některé děti nastupují do školy až o rok později je důkazem toho, že vývoj dítěte v jednotlivých oblastech je individuální. A to důsledkem zdravotního stavu, dědičnosti, podnětnosti prostředí, citové atmosféry v rodině, systematické výchově (Trpišovská, D. 1998). S odkladem školní docházky bychom měli uvažovat u dítěte, které se nachází ve složité rodinné situaci. Např. bouřlivý rozchod, úmrtí jednoho z rodičů, přestěhování nebo třeba změna jazykového prostředí (Bednářová, J.; Šmardová, V. 2010).

30

2.3 Možnosti preprimárního vzdělávání dětí se sluchovým postižením Jak udává Listina základních práv a svobod, každý má právo na vzdělání. A to bez ohledu na zdravotní stav. Samozřejmě, že pro děti se sluchovým postižením musejí být upraveny podmínky vzdělávání. „Sluchově postižení (v dnešní době označení „osoby se sluchovým postižením“) mají právo na vytvoření podmínek pro vzdělávání, na respektování forem a metod edukace, které odpovídají jejich vzdělávacím potřebám“ (Souralová, E. 2010, s. 13). V dnešní době mají děti se sluchovým postižením dvě možnosti předškolního vzdělávání. Buď mohou navštěvovat mateřskou školu pro sluchově postižené, kde jsou vytvořeny speciální podmínky pro vzdělávání nebo mohou děti a jejich, rodiče využít formu integrace do běžné mateřské školy.

Mateřské školy pro sluchově postižené Možnosti vzdělávání dětí se sluchovým postižením jsou v dnešní době trochu jiné, než tomu bylo před několika lety. Konkrétně do roku 1991 situace vzdělávání žáků se sluchovým postižením vypadala trochu jinak. Školy byly v té době rozděleny podle stupně sluchového postižení. Do nich byly děti umístěny podle výsledků audiogramu (Komorná, M. 2008). Pro děti s nejlehčím stupněm sluchového postižení byly vhodné mateřské školy pro nedoslýchavé. V nich se vyučovalo orální metodou s využitím kompenzačních pomůcek. Důležitá zde byla sluchová výchova a rozvoj odezírání. Druhým typem byly školy pro neslyšící a pro děti se zbytky sluchu. V těchto školách byly vzdělávány děti, které si ani s kompenzačními pomůckami nemohly sluchem osvojit mluvenou češtinu. I přesto bylo na školách vyučováno v mluvené češtině. Proto se opět kladl důraz na rozvoj řeči, sluchovou výchovu. V mateřských školách bylo hlavním cílem dosažení a rozvoj funkční komunikace (Komorná, M. 2008; Pulda, M. 1992). Po roce 1991 nastala ovšem jiná situace. Bylo zrušeno rozdělení podle stupně sluchové ztráty, a tudíž byly školy sjednoceny pod nový název: mateřské školy pro sluchově postižené. Změnou je také i to, že pro potřeby vzdělávání byl zaveden na školách přirozený jazyk neslyšících, a to znakový jazyk (Hrubý, J. 1997). Od této doby se změnil i přístup ke vzdělávání dětí se sluchovým postižením. I v rámci mateřských škol se můžeme setkat s různými metodami vzdělávání. A to s orální metodou, totální komunikací a bilingválním vzděláváním.

31

Orální metoda Metoda vhodná především pro nedoslýchavé děti, protože jejím hlavním cílem je u dětí rozvinout český jazyk. Ať už v mluvené nebo psané podobě. A to z důvodu přizpůsobení se většinové společnosti a začlenění se do ní. Nápomocné při rozvíjení řeči může být čtení, psaní, odezírání, nepřipouští se znakový jazyk. Problém může nastat u neslyšících dětí, kdy na výuku mluveného jazyka je kladen větší důraz než na samotné vzdělání (Komorná, M. 2008; Hrubý, J. 1997).

Totální komunikace Jedná se spíše o filosofii než učební metodu. „Totální komunikace je filosofíe spojující vhodné aurální, manuální a orální módy komunikace tak, aby se zajistila efektivní komunikace se sluchově postiženými a zároveň mezi nimi“ (Potměšil, M., Hronová, A. in T. Skákalová, 2011, s. 64). Na školách by měly být využívány veškeré možné způsoby komunikace (mluvený jazyk, psaní, znakový jazyk, znakovaná čeština, pantomima, prstová abeceda, kreslení…) a to podle individuálních potřeb každého žáka. Tento systém se nedá moc označovat za vzdělávací metodu, protože zde nedochází k plnohodnotnému rozvoji jakéhokoliv jazyka. „Děti vychovávané pomocí totální komunikace nebyly dvojjazyčné, ale polojazyčné“ (Hrubý, J. in Skákalová, T. 2001, s. 65).

Bilingvální vzdělávání Nejmladší metodou mezi zmiňovanými je bilingvální (dvoujazyčné) vzdělávání, kde se znakový jazyk staví na stejně důležitý post jako jazyk mluvený. Neslyšící děti mají právo se vzdělávat ve svém mateřském jazyce (tedy pokud i rodiče jsou neslyšící a také využívají znakový jazyk). Mluvený jazyk je až na druhém místě a vyučuje se obdobně jako na běžných školách cizí jazyk. Důraz u mluvené češtiny je však kladen na psanou podobu. Kromě vzdělávání žáků ve znakovém jazyce si žáci ještě osvojují i kulturu neslyšících, protože sami vyučující bývají často neslyšící. Aby se žáci orientovali i ve většinové kultuře, učí se jí společně s mluveným jazykem (Skákalová, T. 2011; Komorná, M. 2008).

Mateřské školy bývají většinou zřizované spolu se základními školami pro sluchově postižené. Jakou vzdělávací metodu upřednostňuje základní škola, takovou má i mateřská škola. Nenásilně tím tak připravuje své žáčky na budoucí primární

32

vzdělávání. Mohou být jak státní tak i soukromé. Podle délky strávené doby dítěte ve škole mohou být celodenní, polodenní i internátní. Poslední zmiňované bývají časté kvůli žákům dojíždějící z daleka. Koncepce vzdělávání vychází z běžných mateřských škol, tudíž i zde platí Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (Krčová, N. 2009). Upraveny jsou jen podmínky vzdělávání. Podle V. Strnadové (2007), by měl být nástup dítěte se sluchovým postižením povinný již od tří let. V mateřské škole je mu totiž věnována každodenní péče v oblasti rozvoje sluchu a řečové výchovy. Také zde najde nové kamarády a začne tak rozvíjet své sociální vazby a chápání. Čím se liší běžná mateřská škola od té pro děti se sluchovým postižením? V obou musí být naplňovány vzdělávací cíle vymezené Rámcovým vzdělávacím programem, dítě musí být rozvíjeno po stránce psychomotorické, kognitivní i psychosociální. Navíc se ale musí rozvíjet následující speciální prvky:



nácvik zklidnění, vědomé pozornosti a koncentrace - důležité pro rozvoj odezírání a budoucí práci v základní škole



získání sociálních znalostí, zkušeností a dovedností - vytvoření určitých pravidel chování, nalezení vlastního místa v kolektivu, učí se nápodobou od dětí



rozvoj rozumových schopností - pochopení významu slov, na rozvoji rozumových schopností se odvíjí výstavba mluvené řeči



rozvíjení schopnosti využívat kompenzačních smyslů - zlepšení ostatních smyslů (především zraku a hmatu), aby kompenzovaly chybějící sluch



rozvoj dorozumívacích a pohybových dovedností - rozvíjení mateřského jazyka dítěte (znakový nebo mluvený jazyk), zároveň rozvoj i mluveného jazyka (pokud se vyučuje ve znakovém jazyce), rozvoj jemné a hrubé motoriky (ovlivněno znakovým jazykem)



edukace a reedukace sluchu - u dětí, které mají zachované alespoň zbytky sluchu (Strnadová, V. 2007).

33

Zmiňme se ještě o školní zralosti dítěte se sluchovým postižením. Oproti slyšícím dětem se děti se sluchovým postižením jeví jako značně nevyzrálé. Bývají opožděné v řeči, mají méně informací, jejich myšlení je na nižším stupni. Slyšící děti, které se spontánně naučí svému mateřskému jazyku, lépe rozumí okolním dějům, začínají chápat souvislosti dějů a jevů. Kdežto dítě neslyšící je ochuzeno o zvukové jevy a tím pádem i o značný počet informací z okolí. Pozadu jsou i po stránce sociální. Nepochopí-li nějakou situaci, kvůli svému sluchovému deficitu, chovají se většinou nepřiměřeně (Strnadová, V. 2007). Často bývá doporučen odklad školní docházky.

Integrace do běžné mateřské školy Doby, kdy i děti se sluchovým postižením byly považovány za těžce vzdělávatelné nebo vůbec nevzdělávatelné, jsou naštěstí již minulostí. Situace je právě opačná a trendem je vzdělávat osoby s postižením společně s intaktními žáky v běžných školách. A tak jako každé postižení je jiné, tak i vzdělávání žáků s různými druhy zdravotního postižení v běžné škole má svá specifika. Tento způsob vzdělávání se nazývá školská integrace. Pojem integrace popisuje J. Pipeková (in Pešátová, J., Tomická, V. 2007, s. 33) jako: „stav, kdy se zdravotně postižený jedinec (nyní označení „jedinec se zdravotním postižením“) vyrovnal se svou vadou, žije a spolupracuje s nepostiženými, prokazuje výkony a vytváří hodnoty, které společnost intaktních uznává jako rovnocenné, společensky významné a potřebné.“ Dalo by se říct, že se jedná o proces, kdy se osoba s postižením zapojí v plné míře do společnosti a společností je tato osoba přijímána. V tomto případě hovoříme o sociální integraci. Integrace je celoživotní proces, ale hovoříme-li o možnostech vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, je vhodnější hovořit o integraci školské. Vyhláška č. 73/2005 Sb. (o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných) §3 rozlišuje dvě formy integrace. První je forma individuální, kde dítě se speciálními vzdělávacími potřebami je vzděláváno ve třídě běžné školy mezi intaktními žáky. Druhou možností je skupinová integrace. Tou vyhláška č. 73/2005 Sb. (§3) rozumí: “vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným

34

druhem zdravotního postižení.“ Dalo by se říci, že se jedná jakoby o kompromis mezi individuální integrací a vzděláváním ve školách pro sluchově postižené. Dítě navštěvuje třídu, kde má kolem sebe své vrstevníky s podobným postižením, ale pohybuje se v běžné škole, kde se setkává i intaktními žáky. O tom, zda dítě se sluchovým postižením bude vzděláváno ve škole pro sluchově postižené nebo bude zařazeno do hlavního vzdělávacího proudu, rozhodují rodiče dítěte. Při rozhodování jim mohou pomoci speciálně pedagogická centra, kde vyhledávají radu u odborníků. Také se mohou poradit i s pedagogy, pokud dítě již nějaké vzdělávací zařízení navštěvuje. Ale to, jestli bude dítě do konkrétní školy přijato, rozhoduje pouze její ředitel. Podle § 36 zákona č. 561/2004 Sb. (o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání) má dítě právo se vzdělávat ve spádové škole, tedy v té, která je neblíže jeho bydliště. Tudíž by mělo být ředitelem vždy přijato. Pokud ale ředitel není přikloněn k integraci dítěte, měl by rodič zvážit, zda své dítě do takovéto školy umístí nebo ne. Znamená to, že tato škola nemá s integrací nejspíš moc zkušeností, nemají zájem se touto problematikou zaobírat, proto by dítě na škole nemuselo tolik prospívat. Pokud je dítě integrované, pro jeho potřeby vzniká individuální vzdělávací plán. Na jeho tvorbě se podílí speciálně pedagogické centrum, pedagogové a rodiče dítěte. Celý vypracovaný plán musí schválit ředitel školy (Houdková, Z. 2005). Individuální vzdělávací program zahrnuje obsah, rozsah, průběh a způsob poskytování speciálně pedagogické péče žákovi, uvádí, jaké jsou cíle vzdělávání, časové a obsahové rozvržení učiva. Upravuje i způsob hodnocení žáků, může vyjadřovat potřebu dalšího pedagogického pracovníka. Také zmiňuje jaké kompenzační, rehabilitační a učební pomůcky by měly být použity při vzdělávání takovýchto žáků. Navrhuje případnou potřebu snížení počtu žáků ve třídě a také navrhuje navýšení finančních prostředků (Vyhláška č. 73/2005 Sb., §6).

Nyní se ale zaměřme na samotnou integraci předškolního dítěte se sluchovým postižením do běžné mateřské školy. U dítěte s lehčí sluchovou vadou není nad čím váhat. Pro ně je právě nejvhodnější vzdělávání formou integrace, protože se vyskytne mezi svými vrstevníky, kteří ovládají mluvený jazyk a to je pro začlenění dítěte do společnosti to nejdůležitější. Začne-li se s rozvojem mluveného jazyka co nejdříve, tím větší je pravděpodobnost, že v základním vzdělání nebudou mít děti se sluchovým postižením nijak velké problémy se čtením a psaním. Proto pobyt dítěte se

35

sluchovou vadou mezi slyšícími vrstevníky je více než vhodný. Kontakt se slyšícími dětmi v mateřské škole je i dobrou průpravou na budoucí a bezproblémovou integraci v základní škole (Sobotková, A. in Vítková, M. 2004). Integrace dětí s těžší sluchovou vadou je také možná. Není však vhodná pro každé dítě, záleží na individualitách

dítěte.

Vhodnost

integrace

posuzují

odborníci

speciálně

pedagogického centra (surdoped, logoped, psycholog, sociální pracovník). Pak už je jen na rodičích, jak s radami odborníků naloží (Janotová, N., Svobodová, K. 1996). Výhodou integrace také je, že takto malé dítě navštěvuje školu denní formy, a ne internátního typu. Mateřských škol pro sluchově postižené není v republice tolik, proto některé děti musí dojíždět a domů za rodiči jezdí jen na víkend. Delší odloučení od rodiny může mít dopad na psychiku dítěte. Také doma se více rozvíjí jeho řečový potenciál než na internátu. „Doma se dítě cítí dobře, je uvolněné, přirozené a vše prožívá s větším citovým zaujetím. Pobyt doma je také bohatší na zážitky než pobyt v internátu“ (Vaněčková in Vítková, M. 2004, s. 101). Vhodné je integrovat dítě, které má předpoklady k rozvoji řeči. A právě mateřská škola běžného typu může podpořit rozvoj komunikačních dovedností dítěte. Za úspěšnou integrací stojí i rodiče, kteří se musí snažit spolupracovat s pedagogy a odborníky. Není-li rodič přesvědčen o vhodnosti integrace a nechce spolupracovat se školou, může to mít špatný dopad na celkový proces integrace. Pedagog by měl být pro dítě mluvním vzorem, tudíž jeho výpověď by měla být jasná a zřetelná, dostatečně hlasitá, musí dodržovat správné řečové tempo, dbát na melodii projevu a správnou výslovnost (Janotová, N., Svobodová, K. 1996). Bylo již zmíněno, že předškolní vzdělávání je rozděleno do tří ročníků podle věku dítěte. N. Janotová, K. Svobodová (1996) uvádějí, že integrované dítě by mělo být zařazeno do nejvyššího ročníku k nejstarším dětem bez ohledu na jejich věk. Starší děti lépe přijmou integrované dítě a také mu nabízejí více mluvních vzorů. Výhodou je také to, že starší děti jsou při řízené práci již samostatnější, a proto pedagog má více času na práci s dítětem se sluchovým postižením. Slyšící děti nemusí být nijak zvlášť připravovány na příchod nového kamaráda. V tak útlém věku většinou zaujmou k dítěti stejný přístup, jaký má k němu pedagog (Janotová, N., Svobodová, K. 1996).

36

Shrnutí: Preprimární vzdělávání je pro děti se sluchovým postižením stejně důležité jako pro děti slyšící. Možná i důležitější. Slyšící děti se často setkávají se svými slyšícími vrstevníky i mimo mateřskou školu. Dítě se sluchovým postižením nemá tolik možností se setkávat s dětmi s podobným handicapem. Sociální rozvoj je tedy opožděn a to pak může mít následky při nástupu do základní školy. Děti se sluchovým postižením mají dokonce dvě možnosti, v jaké mateřské škole se budou vzdělávat. Jestli v mateřské škole pro sluchově postižené přizpůsobené jejich potřebám, nebo formou integrace a poznají tak svět slyšící společnosti a stanou se její součástí. Mateřské školy rozvíjí dítě po všech osobnostních stránkách, proto by nebylo dobré dítěti odepřít tuto možnost předškolního vzdělávání.

37

3 Možnosti komunikace dětí se sluchovým postižením a dětí slyšících Hybným kamenem společnosti je komunikace. A právě především lidem je umožněn tento dar sdílet mezi sebou své názory, dorozumívat se, předávat dál své vědomosti, vyjadřovat své emoce a ovlivňovat druhé. Komunikací nerozvíjíme jen sami sebe, ale můžeme její pomocí ovlivňovat druhé. Už i malá miminka s námi dovedou komunikovat zpočátku formou neverbální komunikace, a to různými gesty, mimikou, pohyby těla. Neverbální komunikace nás provází celý život a většinou jí vyjadřujeme své emoce a naše postoje. V batolecím věku se časem s prvními slovy začne objevovat u dítěte i komunikace verbální neboli slovní. Děti začínají napodobovat zvuky, které slyší z okolí, začínají k nim přiřazovat význam a tak vzniká řeč, která je nedílnou součástí plné integrace do společnosti. Pokud pomineme neverbální složku komunikace, komunikace je založená především na sluchovém vnímání. „Sluchové vnímání má v životě člověka nezastupitelnou roli. Sluchové informace nám například napomáhají v orientaci v prostředí, příjem akustických informací je ale velmi důležitý pro rozvoj sociálních kontaktů, protože sluchové vnímání je součástí dorozumívacího procesu a jeho neporušená funkce nám umožňuje osvojit si a rozvíjet mluvenou řeč.“ (Souralová, E., Ludíková, L. in Martinková E., 2010). Z toho nám jasně vyplývá, že děti s postižením sluchu těžko ovládají mluvenou řeč, která je pro většinu z nás hlavním komunikačním nástrojem. Aby děti se sluchovým postižením nezůstaly naprosto odříznuté od světa informací, používají jiné prvky komunikace nebo i jiný jazyk než slyšící děti. To ale pokaždé nestačí k plné integraci do společnosti, ve které vládne mluvený jazyk (Martinková, E. 2010).

3.1 Mluvený jazyk V živočišné říši najdeme spoustu druhů zvířat, která mezi sebou dokážou komunikovat, ale jen u člověka můžeme tvrdit, že jeho řeč je nejdokonalejší ze všech způsobů komunikace. Především co se týká po motorické stránce. Zda je řeč utvářena, záleží na několika faktorech. Mezi ty nejdůležitější patří stav smyslových

38

orgánů (zrak, hmat a v první řadě sluch), stav mluvních orgánů, výkonnost nervové a pohybové soustavy a také záleží na rozvoji senzomotorických dovedností (Vaněčková, V. 1996). Pokud je některá z těchto složek narušena, mohou se vyskytnout i problémy v osvojování řeči. Při procesu osvojování mluvené řeči může u dětí se sluchovým postižením dojít k těžkostem, vyskytují se ztížené podmínky, a to v důsledku jejich sluchové vady. Mnohé také záleží na stupni postižení a věku, kdy ke sluchové vadě došlo. Jinak budou hovořit děti, které mají jen lehkou ztrátu sluchu a jinak děti prelingválně neslyšící. A právě u dětí neslyšících se ještě v dnešní době můžeme setkávat s označením „hluchoněmí“. Setkáme se s ním nejen u veřejnosti, u které tento názor bude nejspíš přetrvávat ještě dlouho, ale i u článků např. v médiích. Ono se opravdu může stát, že neslyšící dítě není schopno používat mluvenou řeč a vydává jen zvuky. Proto si většina lidí myslí, že dítě není jen „hluché“ (jak také většina uvádí), ale že je i „němé“. Podle odborné terminologie můžeme o němotě neboli o mutizmu hovořit jako o „psychogenně podmíněné poruše bez organického postižení centrální nervové soustavy.“ (Dvořák, J. 1998, s. 104). J. Dvořák (1998) uvádí, že do této neurózy řeči bývají obvykle (a někdy i nepřesně) zahrnovány případy, pro které je charakteristická náhlá absence artikulované řeči. „Nedostatečný rozvoj mluvené řeči u neslyšícího člověka je druhotným důsledkem hluchoty. Neslyšící člověk není v pravém slova smyslu němý.“ (Strnadová, V. 1998, s. 44). Nikde není zmiňováno, že němota je důsledkem ztráty sluchu. Tudíž je opravdu tento termín („hluchoněmý“) nevhodný. Nejhůře bude řeč postižena u dětí prelingválně neslyšících. Možná, že jsou od narození vystavovány mluvené řeči, ale ztráta sluchu jim neumožní v batolecím věku dále rozvíjet své řečové schopnosti. Už kolem 6. až 8. měsíce může rodič zaznamenat, že s jeho dítětem není něco v pořádku, neboť v tomto období se u dětí začíná pudové žvatlání nahrazovat napodobivým. K tomu u neslyšících dětí nedochází, protože nemají jak napodobovat hlas a zvuk, který rodiče vydávají, protože jej neslyší (Krahulcová, B. 2002). Potom vše záleží na době zjištění sluchové vady a včasné následné péči. Začne-li se s dítětem pracovat hned po zjištění tohoto problému a tato péče bude důsledná, i prelingválně neslyšící děti mají možnost naučit se ovládat mluvenou řeč. Začít co nejdříve se musí už kvůli tomu, že po fyziologické stránce je dítě nejschopnější si řeč osvojovat do věku tří let. Horší je to v případě, pokud rodiče na dítě přestanou mluvit v domnění, že je to stejně zbytečné.

39

Další mýtus mezi veřejností je, že co neslyšící dítě neslyší, to si třeba může přečíst. Nenaučí-li se dítě přirozeným způsobem mluvit, těžko se naučí jazyk majoritní společnosti. Tato jazyková bariéra ovšem ovlivňuje i vzdělávací proces. A když už se jazyk naučí, tak většinou podle písma, které se neslyšící děti učí dřív než děti slyšící (Strnadová, V. 1996). Hlasový projev neslyšících (a nejen těch prelingválně) bývá velmi nápadný a odlišný od mluvy slyšících. Nejde jednoznačně říct, jaký hlas je pro ně typický. Může být pozměněna výška hlasu, hlas může být chraptivý, zastřený, nezvučný, podobný šepotu nebo může být naopak drsný a tlačený (Souralová, E. 2010). Celá situace je trochu jiná, jedná-li se o děti postlingválně neslyšící. Jelikož byla řeč již vyvinuta, mluva by nemusela být narušena, jak se může zdát. Mnohé záleží na tom, jak moc byly mluvní návyky upevněny. Je rozdíl mezi šestiletým a třináctiletým dítětem. Proto je důležitá následná péče, která se nesmí zanedbávat. Mluvní návyky a řeč se mohou dokonce i rozpadnout. Co se ale s jistotou změní, tak je zvuková stránka řeči. Dítě ztrácí sluchovou kontrolu nad svým hlasem a to se na zvuku řeči zákonitě podepíše (Strnadová, V. 1996). Pokud dojde k ohluchnutí u dítěte předškolního věku, mluvíme o prelingválně neslyšících dětech (vymezení pojmu prelingválně a postlingválně neslyšící viz kapitola 1). Prozradit

dítě se sluchovým postižením

může právě jeho

mluva.

Nedoslýchavé dítě taktéž, protože mívá většinou problémy s některými hláskami (nejproblémovější hlásky jsou pro ně sykavky). Mezi nedoslýchavými jsou i tací, na kterých ostatní poznají, že mají ztrátu sluchu až podle sluchadel v uších. Řečový projev je zcela bezchybný, hlas je zdravý a nejsou v něm žádné rušivé elementy. To je ovlivněno stupněm sluchové ztráty a také péčí, která byla po odhalení vady dítěti věnována. Jak už bylo zmiňováno, důležitým faktorem, jak bude řeč dítěte se sluchovým postižením vypadat, je brzká logopedická péče. Věnujme se teď pouze dětem s těžkým sluchovým postižením. I když třeba dítě od narození neslyší, musíme mu stále nabízet mluvenou řeč a nastavovat náš obličej jako zrcadlo. Ztrátu sluchu kompenzujeme zrakovými podněty. „Dítě zrakem vnímá jednotlivé pohyby mluvidel, které se zúčastňují artikulace hlásek ve slově, a současně se snaží viděné pohyb napodobovat“ (Krahulcová, B. 2002, s. 96). Aby dítě pochopilo, že pohyby mluvidel při řeči jsou doprovázeny i činností hlasivek, přikládá své ruce na hruď a krk mluvícího. Dítě se podle vibrací, které cítí u druhého, snaží napodobit. K pociťování

40

výdechového proudu vzduchu stačí přikládání ruky dítěte před ústa mluvící osoby. Než s dítětem přejdeme k vlastní řeči, vyvozujeme s ním jednotlivé hlásky. K tomu nám mohou dopomoct různé logopedické pomůcky (špátle, sondy, softwarové programy…). Zpočátku dítě tvoří slova s velkou námahou, neboť se přespříliš zaměřuje na samotný artikulační pohyb jednotlivých hlásek (tato fáze se nazývá artikulační). Častým opakováním si dítě slova zautomatizuje, přestává si uvědomovat jednotlivé artikulační pohyby a začíná slova chápat jako celek. Tato fáze se nazývá psychická (Krahulcová, B. 2002). Děti i k rozvíjení řeči potřebují hravou formu, aby je učení bavilo, motivovalo a upoutalo jejich pozornost. Než začneme s vyvozováním jednotlivých hlásek, mluvidla dětí rozcvičíme. Nápodobou po nás děti špulí rty, olizují je, jazykem počítají zuby, usmívají se a mnoho dalšího. U těchto cvičení je možno využít i množství pomůcek, které si i rodič dokáže vyrobit sám. Dalšími zásadami, které neplatí jen pro rozvoj řeči, jsou nepřetěžování dítěte, nevynucování činnosti dítěte. Hlavně nezačínáme s dítětem s ničím, na co není dostatečně zralé (Strnadová, V. 1998).

3.2 Odezírání Ve společnosti kolují různé mýty o odezírání osob se sluchovým postižením. Samozřejmě, že platí i na děti. Jmenujme některé z nich. „Většina neslyšících lidí umí odezírat.“ „Když neslyšící člověk neumí dobře odezírat, je to důkazem jeho nižší inteligence.“ „Odezírání je pro neslyšícího člověka úspěšný způsob, jak lze porozumět mluvené řeči.“ (Strnadová, V. 1998, s. 13). I tyto mýty jsou vyvratitelné. Neznamená totiž automaticky, že pokud má dítě nějakou ztrátu sluchu, tím líp odezírá. Odezírání se dítě nenaučí jako jízdu na kole. Je k tomu zapotřebí určitá kombinace vloh, se kterými se už dítě narodí (Strnadová, V. 2008). Kdo tyto vlohy nemá, může se učit sebevíc, ale tíženého výsledku nedosáhne. To platí i u dětí se sluchovým postižením. Kdo tyto předpoklady má, tréninkem si tento dar může ještě vylepšit. Takových, kteří skutečně úspěšně zvládají odezírání, není mnoho. Z celkové populace je to asi 23 % (Hardy in Strnadová, V. 1998). Zrakovou cestou si neslyšící a nedoslýchaví mohou usnadnit porozumění mluvené řeči. Definice pro odezírání podle M. Sováka zní: „Odezírání je vnímání

41

orální mluvy zrakem a její chápání podle pohybů úst, mimiky tváře, výrazu očí, gestikulace rukou a celého těla.“ (in Krahulcová, B. 2002, s. 193). Pokud bychom se měli zamyslet, zdali se lépe odezírají jednotlivá slova nebo celé věty, tak odpověď není těžká. Věty jsou jednodušší, protože dítě si z kontextu může dosadit to, co mu uniklo. Odezřít nelze stoprocentně vše. Literatury zabývající se odezíráním uvádí, že člověk dokáže odezřít zhruba 30 % (Strnadová, V. 2008). Odezírání není lehké, protože některé hlásky okem nerozlišíme. Jednoduše řečeno, to jak hlásky vypadají, se označuje jako kiném. Kiném můžeme definovat jako“ jednoduchý, mluvně pohybový útvar, zrakem odlišitelný od jiných mluvně pohybových útvarů.“ (Sovák, M. in Krahulcová, B. 2002, s. 195). Podobně definuje kiném i E. Souralová (2008, s. 26): „Kinémy jsou pohyby mluvidel (rtů, jazyka, čelistí, tváří), které doprovázejí artikulaci hlásek.“ Nesnadné je odezírání už proto, že jeden kiném může být společný pro několik hlásek současně. Např. hlásky S, Z, C mají stejné postavení mluvidel. Nejlépe se rozeznávají samohlásky, protože každá samohláska má svůj jasně rozpoznatelný kiném. Dítě se sluchovým postižením se musí odezírání učit, protože mu potom usnadňuje rozumění mluvené řeči. K tomu musí mít vytvořené zajisté vhodné podmínky. Podmínky pro odezírání jsou rozděleny do dvou skupin. Na podmínky vnější a vnitřní. Ty vnitřní moc ovlivnit nemůžeme a u každého se mohou lišit. Sem patří činitelé jako např. dosažená úroveň vývoje řeči, rozsah a flexibilita slovní zásoby, gramatický vývoj řeči, emoce a stav organizmu, pozitivní citový kontakt mezi dvěma osobami, sociální zkušenosti a úroveň sociálních vztahů, dobrá funkce centrální nervové soustavy a zrakového orgánu, schopnost zaměření a rozsahu pozornosti, aktuální psychický stav, rozvinutá schopnost vnímat a chápat gesta, výraz tváře, postoj i pohyby celého těla a mnoho dalších, které se týkají vnitřních požitků. Jednotlivé faktory se mohou prolínat a vytvářet tak zcela odlišné podmínky (Krahulcová, B. 2002; Strnadová, V. 1996). Podmínky, které se ovlivnit dají a měli bychom si na ně dávat pozor, pokud chceme komunikovat s dítětem se sluchovým postižením, jsou podmínky vnější. Těmi nejdůležitějšími z nich jsou např. správné osvětlení. Nechceme-li přetěžovat a unavovat zrak odezírajícího dítěte, neměla by osoba, která mluví stát se světlem za zády (okno za sebou). Naopak by měla mít světlo před sebou. Dobrá pomůcka pro odezírání je zpětný projektor. Kromě poznámek, které může vyučující promítat na tabuli za ním a nemusí se při výkladu otáčet, má ještě jednu úžasnou vlastnost. A to

42

osvícení pedagogova obličeje a odstranění „tmy z úst“, což mnohým při odezírání ulehčí rozpoznávat jednotlivé hlásky (Hrubý, J. 1997). Aby mluva byla pro odezírajícího dobře vnímatelná, musí se dodržovat vhodná vzdálenost mezi komunikačními partnery. Ta se pohybuje mezi 0,5 – 4 m. Stojí-li k sobě blíž než na půl metru, těžko se vnímá globálně pohyby celého obličeje. Jak blízko u sebe budou stát, záleží na věku (děti stojí blíže), na zkušenostech s odezíráním a také na stupni osvětlení. Další podmínkou je vhodná artikulace a tempo řeči. Odezírajícímu určitě nepomůže, pokud druhá osoba začne přehnaně artikulovat a své tempo řeči razantně zpomalí. To jsou totiž velmi časté tendence osoby, která na odezírající hovoří. Nejlepší je tempo jen trochu zvolnit a řeč trochu zvýraznit (stačí přidat na hlasitosti). Důležité je také dodržovat správnou mimiku, která patří situaci (Krahulcová, B. 2002; Strnadová V. 1998). Jak můžeme dítěti s postižením sluchu odezírání ještě výrazně ulehčit? Kromě výše zmiňovaných podmínek nesmíme zapomínat na tato důležitá pravidla: 

Mluvíme v kratších větách a děláme častější pauzy.



Nerozumí-li nám, neopakujeme pořád tu stejnou větu dokola, ale zkusíme ji říct jinak.



Odezírajícího seznámíme předem s tématem, o čem budeme hovořit. To pomůže orientovat se a lépe předvídat.



Mluvící

svou

řeč

musí

přizpůsobit

jazykovým

schopnostem

odezírajícího (zvláště pokud se jedná o dítě). 

Nedáváme si ruce před ústa, během mluvení nežvýkáme.



Ženy mohou pro zvýraznění rtů použít rtěnku.



Nemluvíme příliš dlouho, protože odezírání je velmi vyčerpávající. Člověk neudrží pozornost déle než půl hodiny. A děti ještě míň.



Abychom zjistili, jestli nám odezírající rozumí, necháme ho odpovídat na naše otázky směřované ke konverzačnímu tématu.



A nejdůležitější ze všeho, na co nesmí zapomínat hlavně pedagogové, mají-li ve své třídě žáka s postižením sluchu? Během promluvy se neotáčet! (Janotová, N. 1999; Krahulcová, B. 2002; Strnadová, V. 1998)

43

Odezírání je pro děti i dospělé se sluchovým postižením velmi přínosným zdrojem informací ve světě, kde je mluvená řeč samozřejmostí. Ať už mají jakkoliv velkou ztrátu sluchu, kompenzace sluchu zrakem porozumění mluvené řeči vždy ulehčí.

3.3 Znakový jazyk Pro jednodušší integraci do společnosti je dobré, ať už pro jakékoliv dítě se speciálními vzdělávacími potřebami, ovládnout mluvenou řeč a naučit se český jazyk. To je ovšem pro děti neslyšící hodně těžký úkol. Zvlášť, pokud se na ně od narození nemluví a jen se na ně znakuje. Rozvíjí se u nich jiný jazyk, který je také přirozený stejně jako jazyk český. Kromě svého jazyka mají tyto děti i svou kulturu, své tradice. V tomto případě mluvíme o Neslyšících. Zmiňovaným přirozeným jazykem pro osoby s těžkým sluchovým postižením až hluchotou je český znakový jazyk (beremeli v potaz občany České republiky). V každé zemi mají neslyšící svůj národní znakový jazyk. To, že je to jazyk přirozený a plnohodnotný, dokládá i zákon o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob (§4 Zákona č. 155/1998 Sb., o znakové řeči, ve znění zákona č. 384/2008 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob) „Český znakový jazyk je přirozený a plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými vizuálně-pohybovými prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou, pozicemi hlavy a horní částí trupu. Český znakový jazyk má základní atributy jazyka, tj. znakovost, systémovost, dvojí členění, produktivnost, svébytnost a historický rozměr, a je ustálen po stránce lexikální i gramatické.“ Znakový jazyk může být považován jako mateřský jazyk dětí se sluchovým postižením. Toto tvrzení je pravda jen za předpokladu, setkává-li se dítě s jazykem už od narození a tento jazyk používají ke komunikaci rodiče dítěte. Tudíž znakový jazyk může být klidně mateřským jazykem slyšícího dítěte neslyšících rodičů (Strnadová, V. 1998). Od mluvených jazyků se liší tím, že tento jazykový systém je postaven na vizuálně-motorické komunikaci pomocí symbolů. Vizuálně motorická jsou i gesta, jenže gesto nelze na rozdíl od znaku dělit ještě na menší jednotky. Gesto řadíme do

44

neverbální komunikace. Proto bychom si neměli plést gestikulaci se znakovým jazykem, protože znakový jazyk je jazyk verbální (Slánská Bímová, P., Okrouhlíková, L. 2008). Na rozdíl od mluveného jazyka, je znakový jazyk simultánní. To znamená, že lze používat několik znaků současně (Slánská Bímová, P., Okrouhlíková, L. 2008).

Jako ostatní přirozené jazyky má i svou vlastní

gramatiku. Není to jen dosazování znaků místo slov do věty, tak jak si někteří mohou myslet. Pokud je tomu tak, mluvíme o znakované češtině, o které ještě bude v této práci řeč. Pozor by si měli dávat zájemci o studium znakového jazyka, protože jen málo kurzů nabízí výuku znakového jazyka. Místo toho se často vyučuje znakovaná čeština. Tak jako slovo v mluveném jazyce je základní jednotkou, tak ve znakovém je to znak. Ten je tvořen různými komponenty: místem, kde se znakuje, tvarem ruky, orientací dlaně, pohybem, kontaktem ruky a vzájemnou pozicí rukou u obouručních znaků (Strnadová, V. 1998). Obecně je výše zmiňované označováno jako manuální komponenty znakového jazyka. Nedílnou součástí jsou také nemanuální komponenty. Těmi jsou různé pohyby hlavou, trupem, mimika v obličeji, orální komponenty. Slyšící začátečníci kurzu znakového jazyka mohou mít s tímto problém, že se necítí ve své kůži při takovémto „šklebení“, proto tuto důležitou složku vynechávají. To ovšem může změnit celý význam slova nebo i věty. Nemanuální prvky znakového jazyka slouží převážně k vyjádření gramatiky jazyka a manuální nesou spíše lexikální význam (Souralová, E. 2010). S častými názory společnosti, že neslyšící to mají se znakovým jazykem jednodušší v tom, že jejich jazyk je jazykem mezinárodním, se můžeme setkávat dnes a denně. Tomu tak ovšem není. Některé znaky mohou být sice podobné nebo i stejné, ale těch není mnoho. Není však zcela vyloučeno, že si dva neslyšící cizinci nebudou vůbec rozumět. Dokonce se objevila tendence, zavést mezinárodní znakový jazyk Gestuno. Gestuno bylo vytvořeno především pro tlumočení oficiálních textů. I přestože vznikaly slovníky s mezinárodními znaky, Gestuno, stejně jako Esperanto v majoritní slyšící společnosti, se nijak zvlášť neujalo. Nejvíce se tento uměle vytvořený jazykový systém ujal v Bulharsku (Krahulcová, B. 2002). Odlišnosti např. v jednotlivých znacích nalezneme však i na regionální úrovni, nejen na té mezinárodní. Variety ve znakovém jazyce vznikají v rámci jeho dlouhodobého vývoje. Variety se mohou vyskytnout v důsledku: 

přirozeného vývoje znaků,

45



ovlivnění gramatiky českého znakového jazyka,



regionálního aspektu (v různých oblastech České republiky jsou pro jeden význam různé znaky),



sociálního aspektu (začleňování prvků českého jazyka),



generačního a věkového aspektu (jiné znaky pro děti a dospělé),



odchylky pohlaví (ženy často znakují elegantněji než muži)



v důsledku komunikační situace (Homoláč, J. 1998).

Takové odchylky jsou pro přirozené jazyky typické. Jako příklad nám poslouží čeština. Mluví -li dítě nářečím, těžko mu rozumíme. Nebo i důchodci si často stěžují, že těm mladým moc nerozumí. Jelikož je znakový jazyk přirozený a pro některé děti i mateřský, možnost vzdělávat se v něm mají děti právo roku 1984. (podle zákona č.29/1984 Sb., o soustavě základních škol, středních škol a vyšších odborných škol, v platném znění) V §7 zákona č. 384/2008 Sb. (o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob) se již hovoří o právech na používání komunikačních systémů, vzdělávání s využitím komunikačních systémů a výuku komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob. V tomto zákoně je také uvedeno, že tyto osoby mohou využívat bezplatně služeb tlumočníka při návštěvě lékaře, vyřizování úředních záležitostí a při zajišťování nezbytných potřeb.

3.4 Ostatní komunikační systémy Znakovaný český jazyk „Znakovaná čeština využívá gramatické prostředky češtiny, která je současně hlasitě nebo bezhlasně artikulována. Spolu s jednotlivými českými slovy jsou pohybem a postavením rukou ukazovány jednotlivé znaky, převzaté z českého znakového jazyka. Znakovaná čeština v taktilní formě může být využívána jako komunikační systém hluchoslepých osob, které ovládají český jazyk.“ (§6 Zákona č. 155/1998 Sb., o znakové řeči ve znění v zákoně č. 384/2008 Sb., o komunikačních

46

systémech neslyšících a hluchoslepých osob). Z této definice jasně vyplývá, že znakovaná čeština je něco jako složení českého jazyka a českého znakového jazyka. Z každého jazyka si bere něco. Z českého jazyka gramatiku a ze znakového jazyka dosazuje znaky místo slov do českých vět. Nelze jej označovat za jazyk jako takový, ale jen za umělý jazykový systém, který vytvořili slyšící lidé za potřeby dorozumět se s neslyšícími. To je možné pouze za předpokladu, že dítě se sluchovým postižením ovládá český jazyk. Pro toho, kdo znakovanou češtinu využívá ke komunikaci, je spíše přínosnou v odezírání. Pokud při odezírání nepochopí slovo nebo jeho význam, znak mu zajisté pomůže. Pomáhá i neslyšícím dětem, které neovládají znakový jazyk v komunikaci se slyšícími (Hrubý, J. 1997). A jak už bylo zmiňováno v předešlém, na kurzech znakového jazyka se někdy více setkáme se znakovanou češtinou, než se znakovým jazykem.

Prstové abecedy Tento způsob komunikace můžeme v literatuře najít i pod označením daktyl, daktylní abeceda, manuální abeceda. Jedná se „slovní vizuálně-motorickou komunikační formu, při které se užívá různých poloh a postavení prstů k vyjádření písmen“ (Krahulcová, B. 2002, s. 217). Z těchto poloh a tvarů prstů se pak tvoří slova, která se skládají do vět jako slova v mluveném jazyce. Pro její používání je důležitá znalost českého jazyka. Záměrně je v nadpise uvedeno prstové abecedy, tedy množné číslo. Rozlišujeme totiž prstovou abecedu dvouruční a jednoruční. Jednoruční abecedu, která už podle názvu zaměstnává jen jednu ruku, využívají spíše děti. Je rychlejší než dvouruční a její velkou výhodou je, že druhá ruka je volná. Dospělí více preferují abecedu dvouruční. Jednotlivá písmena více připomínají velká tiskací písmena psaná, a už proto je lepší ke komunikaci mezi slyšícími a neslyšícími osobami (Souralová, E. 2008). Výhodami prstové abecedy jsou: lehká osvojitelnost, není zapotřebí jakýchkoliv pomůcek a je rychlejší než písmo. Naučit se ji může opravdu každý a jistě se nám vybaví naše školní léta, kdy jsme ji s dětmi mezi sebou používali jako tajné písmo. Prstová abeceda má ale také své nevýhody. Je pomalejší než řeč a pokud se tyto dva komunikační způsoby spojí dohromady, řečové tempo je zpomalené. Daktyl také odvádí pozornost od odezírání. Proto jsou příznivci orální metody proti

47

němu. Další nevýhodou je, že nevzniká celistvé slovo, protože je vytvářeno úryvkovitě. To může mít za následek hláskování (Krahulcová, B. 2002). V komunikaci s neslyšícími ji můžeme využít ve znakovém jazyce. Používá se tam, kde nejsou pro některá slova znaky. Např. jména a názvy neznámých slov a pojmenování objektů a situací (odborné termíny, jména, názvy geografických míst…) (Souralová. E. 2008).

Pomocné artikulační znaky Nejde o komunikační systém, ale jen o vizuální podporu mluvené řeči. Tyto znaky vznikly, protože některé hlásky mají podobný nebo i stejný mluvní obraz a při odezírání je těžké je rozlišit. Doprovázejí mluvený jazyk různým postavením a polohou prstů u obličeje, aby došlo ke „zviditelnění“ hlásek a slabik (Strnadová, V. 1998). V praxi to vypadá tak, „že ruka s určitou polohou prstů se během mluvení dotýká těch částí těla (nos, hrdlo, hruď, tvář…), kde jsou souhlásky tvořeny. Symbolicky tedy naznačuje postavení, polohu, případně i pohyby mluvidel, které při mluvení nejsou vidět (Strnadová, V. 1998, s. 144). Na rozdíl od znaků v prstové abecedě, které se podobají vzhledově psanému písmenu, „pomocný artikulační znak svým charakterem provedení upozorňuje na správnou polohu mluvidel (jazyka, tvaru úst), na specifiku výdechového proudu vzduchu (pocit chladu, tepla, nárazu, měkkého hlasového začátku), na chvění mluvidel při tvoření znělých souhlásek a podobně (Krahulcová, B. 2002, s. 231). U dětí se sluchovým postižením můžeme pomocné artikulační znaky využít při rozvoji zvukové stránky mluvené řeči. Děti snáze pochopí, jak např. silný je výdechový proud vzduchu, jakou polohu má jazyk v ústech. Využití můžeme nalézt mimo jiné i u jiných případů, jako např. osoby s opožděným a omezeným vývojem řeči, u osob s dysartrií a anartrií (Krahulcová, B. 2002).

Shrnutí: Možnosti komunikace dětí se sluchovým postižením a dětí slyšících mohou být zcela rozdílné dle způsobu přijímání informací, které nás obklopují. Jedni vnímají mluvenou řeč a rozumí ji, a proto komunikují mluveným jazykem. Jedná se o děti slyšící a o děti, které mají lehkou sluchovou vadu. V podnětném prostředí plném

48

mluvních vzorů se i takové dítě může naučit jazyku, který je obklopuje každý den. Děti s těžší sluchovou vadou nebo děti neslyšící mohou využívat právem svůj přirozený jazyk, kterým je jazyk znakový. Rozdílem od mluvené řeči je ten, že informace jsou vnímány a zpracovány vizuální cestou a ne auditivní. To nic ale nemění na důležitosti a rovnoprávnosti obou jazyků. Jako pomoc při mluvené řeči mohou děti využívat i odezírání, které pomůže i slyšícím v hlučném prostředí.

49

4 Vzájemná interakce mezi dětmi se sluchovým postižením a dětmi slyšícími

4.1 Cíle práce a metodologie výzkumu Cíle práce Cílem praktické části diplomové práce je vytvoření projektu na rozvoj interakce a komunikace mezi dětmi se sluchovým postižením a dětmi slyšícími. V praxi to znamená, že je vytvořen program na jedno dopoledne v mateřské škole, kde se spolu setkají děti se sluchovým postižením a děti slyšící, které se spolu neznají. Cílem je pomocí různých her a aktivit rozvíjet komunikaci mezi nimi, spolupráci při úkolech, učení se jeden od druhého, vzájemné porozumění a také zvyšování povědomí slyšících dětí, že kolem nich mohou být i děti, které mohou komunikovat jiným způsobem než jen mluvenou řečí. Vedlejším cílem je vytvoření velmi stručného sborníku her. Hry obsaženy ve sborníku jsou zaměřeny především na rozvoj komunikace a rozvoj odezírání. Tyto hry je možné také uplatnit v podobném projektu. Tento sborník může posloužit jako inspirace pedagogům v mateřských školách, kde mají třeba integrované dítě se sluchovým postižením.

Výzkumný vzorek Výzkumným vzorkem byly děti ze dvou různých brněnských mateřských škol, a to děti z mateřské školy pro sluchově postižené na Šrámkově ulici a děti z mateřské školy Sluníčko – Montessori taktéž na Šrámkově ulici. Jelikož do mateřské školy pro sluchově postižené nedochází tento rok hodně předškolních dětí (děti ve věku pět až šest let), zúčastnily se programu všechny děti, které byly ten den přítomné (tj. ve věku 3-6 let). Jednalo se o 8 dětí (5 chlapců a 3 děvčata). Z mateřské školy Sluníčko se zúčastnily jen předškolní děti a taktéž jich bylo 8 (3 chlapci a 5 děvčat).

50

Výzkumná tvrzení Tvrzení č. 1: Žáci se sluchovým postižením více inklinují ke svým kamarádům, drží se při sobě a hůře mezi sebe pouští děti slyšící.

Tvrzení č. 2: Porozumění pomocí odezírání je jednodušší pro žáky se sluchovým postižením.

Tvrzení č. 3: Motivace her a celého programu je stejně důležitá pro děti se sluchovým postižením i bez něj.

Tvrzení č. 4: Větší pomoc při vyhledávání druhého z dvojice, napodobujícího stejné zvíře či věc, potřebují děti se sluchovým postižením.

Metodologie Pro výzkumné šetření posloužil projekt na téma interakce a komunikace mezi dětmi se sluchovým postižením a dětmi slyšícími. V projektu byly využity různé hry vhodné k prozkoumání zmiňované problematiky. Projekt byl namotivován na téma Indiáni tak, aby odpovídal věkovým požadavkům dětí předškolního věku.

Pro přípravu her k projektu „Indiánské hrátky“ byla provedena rešerše následujících titulů, které se zabývají hrami dětí předškolního věku nebo hrami pro děti se sluchovým postižením. Některé tituly posloužily jen k inspiraci vymyšlení a upravení původních her. Použité tituly jsou: BAUDIS, A., JENGER-DUFAYET, Y. Hry a cvičení pro dramatickou výchovu v mateřské a základní škole, CARDOVÁ, J., ŠVANDOVÁ H. Jazyková výchova v mateřské škole II. – didaktické hry a cvičení, KOŤÁTKOVÁ, S. Hry v mateřské škole v teorii a praxi, NELEŠOVSKÁ, A., SVOBODOVÁ J., Hrajeme si v mateřské škole, PANSKÁ, S. Pohybové hry pro děti se sluchovým postižením, ROUČKOVÁ, J. Cvičení a hry pro děti se sluchovým postižením.

Inspiraci

nabídly

i

internetové

www.hranostaj.cz.

51

stránky www.predskolaci.cz

a

Výzkumná technika Během realizace projektu bylo jako technika sběru dat použito pozorování. Těžištěm pozorování se stala zejména verbální i neverbální komunikace dětí, jejich spolupráce a schopnost navázat spolu kontakt. Pro dokumentaci projektu byl použit fotoaparát. Další použitou metodou byl rozhovor, který proběhl s pedagožkami obou mateřských škol týden po realizaci projektu. Cílem rozhovoru bylo zjistit, jaké dopady projekt na děti zanechal, jak pedagožky samy projekt hodnotily a zda by například byly ochotné navázat další spolupráci s druhou mateřskou školou.

4.2 Projekt „Indiánské hrátky“ INDIÁNSKÉ HRÁTKY PROJEKT NA ROZVOJ KOMUNIKACE A VZÁJEMNÉ INTERAKCE MEZI DĚTMI Z MŠ PRO SLUCHOVĚ POSTIŽENÉ A DĚTMI Z BĚŽNÉ MŠ

Název projektu:

Indiánské hrátky

Cílová skupina:

děti

slyšící,

neslyšící,

s těžkou

sluchovou

ztrátou

a

nedoslýchavostí ve věku od 3 do 6 let

Cíl projektu:

Nalezení společné komunikace mezi dětmi se sluchovým postižením a dětmi intaktními, vzájemná interakce mezi nimi, navázání nových kamarádských vazeb, zvýšení povědomí intaktních dětí o světě sluchového postižení, vzájemné učení se jeden od druhého.

Délka trvání projektu:

cca 2 hodiny

52

Harmonogram projektu: 1) přivítání dětí 2) motivace k celému projektu 3) seznamovací hry 4) aktivizující hra 5) hry na odezírání 6) aktivizující hra 7) hry na rozvoj komunikace 8) vyhlášení výsledků, ohodnocení Indiánů 9) rozloučení se

Motivace projektu: To jednou žily, byly dva kmeny indiánů. Od svých vyzvědačů zjistily, že nesídlí daleko od sebe. Tak je jednoho dne napadlo, že by se mohly navštívit, skamarádit se a zabavit se nějakou společnou činností. Jak už to tak ale bývá, tyto indiánské kmeny jako ostatní jiné kmeny na světě se od sebe něčím odlišovaly. A to tím, jak spolu komunikovaly. Lidé z jednoho kmene si spolu nahlas povídali a lidé z druhého kmene se o řeč také snažili, ale ještě více si povídali rukama a také dokázali číst ze rtů. Jak si spolu ale budou tyto kmeny rozumět? To byla otázka, která všechny tížila. Naštěstí tu byl indiánský šaman, který rozuměl oběma jazykům a pro malé indiány připravil spoustu her a závodů tak, aby si spolu rozuměli.

Děti jsou po přivítání a vysvětlení motivovány k tomu, aby se vžily do role malých indiánů. Aby se do této role lépe vcítily, je každému, kdo bude chtít, na obličej namalováno obličejovými barvami indiánské malování. Každý také pro začátek dostane svou indiánskou čelenku ozdobenou a rozlišenou barvou kmene. Čelenku vedoucí projektu každému dítěti podepíše. Děti si čelenky odloží stranou, protože by jim při hrách mohly překážet, nebo by si je mohly poničit. Za každou hru děti jako body získávají pírka do své čelenky, které si vždy samy vyberou a společně se studentkami je do čelenky připevní. Tyto čelenky jsou také odměnou a památkou na celý projekt. Před začátkem her se ještě děti naučí společný pokřik, který je

53

předem připraven vedoucím projektu. Jedná se spíše o napodobování vedoucího. Pokřikem se vše zahájí a také ukončí.

Realizace her:

Pravidla her: budou vysvětlována v českém jazyce a v českém znakovém jazyce společně s názornou ukázkou s pomocí studentek, které během projektu budou pomáhat s realizací her hlavnímu vedoucímu projektu.

Tlumočení do znakového jazyka: pedagogové z mateřské školy pro sluchově postižené.

Rozdělení dětí: pokud se bude jednat o hru, kde je potřeba vytvořit družstva, skupinky nebo dvojice, je důležité, aby děti byly vždy rozděleny

tak,

že

např.

v každé

dvojici

bude

vždy

jeden, zastupující běžnou mateřskou školu, a jeden z mateřské školy pro sluchově postižené.

Rozlosování do družstev/dvojic: Rozlosování bude vždy probíhat vylosováním pírek s různými barvami. Děti se stejnou barvou pírka budou hrát spolu.

Po skončení hry: po každé hře přijde na řadu vyhlášení výsledků a rozdání peříček.

Spolupráce:

studentky speciální pedagogiky, pedagogové z mateřské školy pro sluchově postižené.

54

Jednotlivé aktivity SEZNAMOVACÍ HRY:

Představování -

pomůcky: bubínek

-

cíl: seznamování s ostatními, vnímání rytmu

-

motivace: Malí indiáni z jednoho kmene právě přišli do vesnice kmene druhého a slyšeli bubínek. Takové přivítání je potěšilo a připojili se k tanci a pobíhání ke druhému kmeni. Když ale hudba bubínku přestala hrát, měli čas se konečně seznámit…

-

realizace: Děti se pohybují volně po místnosti v rytmu bubínku. Bubnuje-li vedoucí pomalu, děti chodí pomalu, bubnuje-li rychle, děti běhají. Pokud vedoucí přestane bubnovat, každé dítě se podívá na toho, koho má k sobě nejblíže. Spolu pak naváží oční kontakt, podají si ruce a představí se. Hra se opakuje ještě několik kol. Po skončení hry se může někdo pokusit pojmenovat všechny děti, se kterými se seznámil, a které si zapamatoval.

Obměna: děti se pohybují do rytmu bubínku. Jakmile bubnování ustane, vedoucí na někoho ukáže a ten se musí představit všem. Tak alespoň se dozví slyšící dítě své jméno ve znakovém jazyce. Hra se opakuje, dokud se nedostane na všechny děti.

-

každý po hře dostane jedno peříčko

Inspirace z knihy „Hrajeme si v mateřské škole“ (Nelešovská, A., Svobodová, J. 2006).

55

Košík se jmény -

pomůcky: židličky nebo značky na zemi

-

cíl: zapamatování si ostatních jmen

-

motivace: Po představení si indiáni posedali společně kolem ohně, jen na jednoho nezbylo místo. Proto se postavil doprostřed kruhu a zkoušel své nové kamarády, jestli si pamatují jména svých sousedů. Když ale začal kouzlit, vyvolal pořádný zmatek a on se mohl konečně posadit…

-

realizace: Děti jsou v kruhu (sedí na židlích, stojí na značkách). Míst je o jedno méně, než je dětí. Jeden stojí uprostřed a na někoho ukáže. Ten musí rychle pojmenovat své dva sousedy. Pokud si nevzpomene na jméno, ostatní mu mohou napovědět. Pokud prostřední začne jakoby rukama čarovat, všichni hráči vstanou a rychle si prohodí místa. Posadit se snaží i ten, co je uprostřed. Na koho místo nezůstane, zůstává uprostřed a ukazuje na děti, které opět pojmenovávají své sousedy.

-

každý po hře dostane jedno peříčko

Inspirace z knihy „Hrajeme si v mateřské škole“ (Nelešovská, A., Svobodová, J. 2006).

AKTIVIZUJÍCÍ HRA:

Hlemýždí závody -

pomůcky: křída nebo provázek na vyznačení startu a cíle

-

cíl: komunikace dotykem, spolupráce v týmu, rozvoj psychomotoriky

-

motivace: V jednom indiánském kmeni žilo hodně hlemýžďů. Děti se jednou rozhodly, že si s nimi dají závody. Ale aby to bylo spravedlivé, závodily také vleže…

-

realizace:

Děti rozdělíme na stejně početná družstva (minimálně 4 děti v družstvu). V každém družstvu si děti polehají na záda tak, aby se

56

dotýkaly navzájem rameny. První z dětí leží před startovní čárou. Po zaznění signálu na zahájení hry poslední z řady vstane, oběhne své ležící spoluhráče a lehne si před prvního stejně tak, aby se opět dotýkal ramenem. Jakmile ulehne, plácnutím ruky do ramene vyšle signál ležícímu hráči vedle něj. Ten pak pošle signál dál. Jakmile signál dojde k poslednímu hráči, zvedá se a běží si lehnout před prvního. Závod končí v okamžiku, kdy celé jedno družstvo se dostane za cílovou čáru.

-

vítězové dostanou dvě peříčka, ostatní po jednom

Hra z knihy „Pohybové hry pro děti se sluchovým postižením“ (Panská, S. 2005).

HRY NA ODEZÍRÁNÍ:

Závody zvířátek -

pomůcky: několik sérií obrázků se zvířaty

-

cíl: poznání zvířat, přiřazování citoslovcí ke zvířatům, rozvoj odezírání

-

motivace: I malí indiáni mají rádi zvířata. Proto chodí na trh, kde si nová zvířátka kupují. Každé zvířátko je tu ale jen jedno, nemá tu žádného kamaráda. Proto si indiáni v kmeni musí předávat zprávu o tom, které zvíře si chtějí koupit potichu, aby je náhodou nezaslechl někdo z jiného kmene a zvířátko si nekoupil dřív, než oni…

-

realizace: Podle počtu dětí utvoříme dvě až tři družstva (v každém družstvu alespoň čtyři děti). Děti sedí v řadě za sebou, všechny se dívají dopředu, avšak poslední v řadě se dívá na vedoucího, který sedí za řadami. Těm vedoucí ukáže obrázek zvířete. Vedoucí musí vybírat taková zvířata, u kterých se dají lehce odezírat citoslovce zvuků, které zvířata vydávají. Poslední v řadě pak poklepe tomu před ním na rameno, bezhlasně napodobí zvuk, který zvíře vydává (př. kráva – búúú). Pozná-li dítě, poklepe opět na rameno hráči před ním a zvíře

57

pošle dál. První v řadě pak zvedne obrázek se zvířetem, které k němu dorazilo. Které družstvo zvedne správný obrázek jako první, vyhrává a získává bod.

Obměna: Vítězné družstvo změní pořadí svých hráčů. Pokud uhodnou správně, dítě, které sedělo vepředu, si sedá dozadu a ostatní se posunou o jedno místo vpřed. Pokud určí zvíře chybně, všichni se posouvají dozadu. Celkově vyhrává družstvo, pokud se první hráč opět dostane na svou výchozí pozici. Před samotnou hrou je potřeba si s dětmi společně předvést, jak by měla jednotlivá citoslovce vypadat.

-

vítězové dostanou dvě peříčka, ostatní po jednom

Inspirace z knihy „Cvičení a hry pro děti se sluchovým postižením“ (Roučková, J. 2006).

Dvojice slov -

pomůcky: několik sérií karet s dvojicemi obrázků

-

cíl: rozlišování slov na základě distinktivních rysů, rozvoj odezírání, rozvoj slovní zásoby

-

motivace: Náčelník kmene zkouší své malé indiány, jestli jsou už dosti šikovní a dovedou rozumět tajné řeči svého kmene (odezírání)…

-

realizace: Děti utvoří dvojice, které se rozmístí po rozích tělocvičny. Organizátoři hry také sedí v rozích tělocvičny a mají u sebe kartičky s obrázky na odezírání. Po zahájení hry první dvojice u organizátora musí splnit svůj první úkol. Podívají se spolu na organizátora a ten bezhlasně vysloví z první karty jedno slovo a děti musí vyhledat to správné z dvojice slov (např. les x pes). Spolu pak ukáží prstem na řečené slovo. Pokud správně uhádly, dostávají bod. Jakmile splní u první osoby jednu z kartiček, přesunou se k dalšímu organizátorovi, který je na řadě. Aby to nebylo fádní, mezi jednotlivými stanovišti se

58

mohou pohybovat jako kačeři, kočky, žáby… Pokud obejdou všechny dvojice všechna stanoviště, hra končí. Dvojice s nejvyšším počtem bodů vítězí.

Slova: pes x les ; kočka x kačka ; kostel x postel ; kost x most ; letí x zelí ; poleno x koleno; myška x muška ; kola x kola ; sklenice x opice ; myška x šiška; koza x kasa ; slepice x čepice ; husa x pusa ; ryba x ruka ; vidlička x sklenička ; panna x vana ; med x led ; muška x tužka ; plamen x kámen

-

první a druzí v pořadí dostanou 3 peříčka, třetí a čtvrtí 2 peříčka a ostatní po jednom

Inspirace z knihy „Cvičení a hry pro děti se sluchovým postižením“ (Roučková, J. 2006).

AKTIVIZUJÍCÍ HRA:

Indiánské koberečky -

pomůcky: hudba nebo bubínek, obruče ozdobené krepovými papíry (tolik, kolik je dětí)

-

cíl: spolupráce s ostatními, vnímání hudby, sblížení se s ostatními

-

motivace: Když je škaredé počasí, indiáni si vyrábějí malé koberečky, na které si pak sedají nebo stoupají u ohně. Když ale zrovna u ohně začnou tančit, během tance jim vždy někdo jeden kobereček schová. A nikdo nechce sedět na holé zemi…

-

realizace: V místnosti po zemi rozházíme obruče a do každé z nich se postaví jedno dítě. Obruč představuje kobereček, prostor mezi obručemi představuje zemi. Začne-li hrát hudba nebo uslyší-li děti bubínek, vyběhnou ze svých koberečků ven a pohybují se mezi nimi. Během

59

toho vedoucí hry jednu obruč sejme. Když se hudba vypne, děti rychle musejí zpátky na jakýkoliv kobereček. Na koho kobereček nezbyl, přidá se k někomu jinému. Tak hra pokračuje, dokud nezůstanou např. dva koberečky.

-

každý dostane jedno peříčko

Inspirace z knihy „Hry v mateřské škole v teorii a praxi“ (Koťátková, S. 2005).

HRY NA KOMUNIKACI:

Hon -

pomůcky: pro každého jednu kartičku s obrázkem zvířete (celkem 4 druhy zvířat), 4 obálky s obrázkem zvířete (pro každé zvíře jedna obálka), do každé obálky rozstříhaný obrázek na několik částí

-

cíl: rozvoj psychomotoriky, porozumění, rozvoj odezírání, sounáležitost ke skupině, rozvoj prostorové orientace a představivosti

-

motivace: V indiánské vesnici žije tolik zvířátek, kolik je tam dětí. A všechny zvířátka jsou pro všechny. Takže si je malí indiáni mezi sebou půjčují a vyměňují si je. Večer se ale musí všechna stejná zvířátka spolu sejít, aby mohla společně najít svou maminku a u ní v pelíšku nebo kurníku v bezpečí přespat...

-

příprava: Před hrou vybereme nejlépe 4 obrázky zvířat a nastříháme je tak, aby složit je pak nebylo nijak moc těžké. Ty pak dáme do označené obálky. Připravené obálky schováme různě po místnosti, aby byl aspoň kousíček vidět.

-

realizace: Dětem rozdáme obrázky zvířat. Nikomu je neukazují. Pustíme hudbu nebo bubnujeme na bubínek a děti podle rytmu běhají po místnosti. Přitom si mezi sebou vyměňují obrázky, s kýmkoliv se potkají. Jakmile hudba ustane nebo se přestane bubnovat na bubínek, děti se zastaví a podle jakékoliv formy komunikace (doporučujeme vydávání

60

zvuků zvířete, pantomima, znakový jazyk) napodobují nebo popisují své zvíře na obrázku. Úkolem dětí je vytvořit skupinku se stejnými zvířátky. Když už jsou všichni spolu, mohou teprve teď hledat obálku s jejich zvířetem. Pokud ji najdou, mohou začít skládat obrázek. Vítězí družstvo, které svůj obrázek poskládá jako první správně. -

vítězové dostanou 3 peříčka, druzí 2 peříčka a ostatní po jednom

Inspirace z knihy „Hrajeme si v mateřské škole“ (Nelešovská, A., Svobodová, J. 2006).

Studený x horký -

pomůcky: míč do dvojice

-

cíl: reakce pohybem na řečené

-

motivace: Indiánské děti si velmi rády hrají s míčem a jen tak si ho po zemi kutálejí. Jenže v indiánské vesnici také hoří celý den oheň a někdy se může stát, že míč se k němu přikutálí a pak je míč horký. To pak děti musejí dávat pozor, aby se o něj nepopálily…

-

realizace: Děti utvoří dvojice a posadí se proti sobě na zem s roztaženýma nohama tak, aby si mohly po zemi koulet míč. Před hrou se ještě děti domluví na společné komunikaci. Během hry používají dvě slova – „studený“ x „horký“. Je na nich, zda budou využívat odezírání, znakový jazyk, mluvenou řeč, pantomimu. Celá hra je jednoduchá. Jedno z dětí bude jako první vysílat míč. Přitom druhému sdělí „studený“ nebo „horký“. Pokyn „studený“ znamená, že míč může chytit, na pokyn „horký“ ale míč nesmí chytit, protože by se mohl spálit. Jakmile se míč dotkne nějaké části těla, míč pak může vzít do ruky a svému kamarádovi jej zpět poslat. Po určité době se role vymění.

Obměna: Aby byla hra zajímavější, můžeme udělat skupinky po čtyřech a dát jim dva míče. Sedět musí také s roztaženýma nohama a

61

jakoby do čtverce. Posílat míč mohou, komu chtějí, jen si musí dát pozor, aby se míče nesrazily. Pokud se srazí, ten, kdo míč poslal, musí vstát a oběhnout svou skupinku, posadit se a pak teprve může pokračovat ve hře.

-

každý dostane jedno peříčko

Hra z knihy „Cvičení a hry pro děti se sluchovým postižením“ (Roučková, J. 2006).

Pexeso -

pomůcky: tolik pexesových kartiček, kolik je dětí (důležité je, aby kartička měla vždy svou dvojici), polovina židliček, než je počet dětí

-

cíl: rozvoj neverbální komunikace, rozvoj představivosti

-

motivace: Jednou indiánské děti hrály pexeso, ale začal foukat silný vítr a všechny kartičky jim uletěly. Děti přemýšlely, jak všechny kartičky najdou a zjistí, jestli nějaká nechybí. Každý si najde jednu z nich a pak začne hledat kamaráda se stejnou kartičkou…

-

realizace: Všechny kartičky rozházíme po zemi, tak aby obrázky nebyly vidět. Jedna sada je na rubu označena jednou barvou, druhá zase jinou. Jakmile budou všechny kartičky na zemi, děti se k nim rozejdou a každý si jednu vezme (slyšící děti si mohou vzít např. kartičku s červenou barvou a děti se sluchovým postižením kartičku zelenou). Jejich úkolem je najít kamaráda se stejnou kartičkou. Hledání stejné kartičky probíhá tak, že děti jakkoliv napodobují svůj obrázek na pexesu, jen nesmí používat hlas (např. pantomima, gesta, odezírání…) Ti, co najdou svou dvojičku, se společně posadí na jednu židličku.

62

-

každý dostane jedno peříčko

Inspirace z knihy „Hry v mateřské škole v teorii a praxi“ (Koťátková, S. 2005).

Vyhlášení výsledků a ohodnocení indiánů, rozloučení se:

Dětem rozdáme čelenky a všichni společně spočítáme peříčka na jednotlivých čelenkách. Pro dítě z každého kmene s největším počtem peříček je připravené jedno velké barevné speciální peříčko. Děti s tímto peříčkem potom jmenujeme za nové šamany nebo náčelníky svého kmene. Společně se rozloučíme společným pokřikem, který vede vedoucí projektu.

4.3 Realizace projektu - vlastní šetření Projektový den probíhal v prostorách tělocvičny MŠ pro sluchově postižené na ulici Šrámkova 1, Brno za spolupráce zmíněné MŠ a MŠ Sluníčko Montessori (Šrámkova 14, Brno). MŠ pro sluchově postižené se nachází na ulici Šrámkova 1, Brno, kde jsou ještě dvě třídy ZŠ pro sluchově postižené. Na této adrese sídlí i internát a speciálně pedagogické centrum. Druhá a větší budova, kde sídlí i ředitelství, se nachází na Novoměstské 21, Brno. Ve škole je nahlášeno okolo 60 dětí, a to od dětí předškolního věku až po děti ukončující základní vzdělání. V mateřské škole se děti vzdělávají podle vzdělávacího programu CESTA, který je založen na bilingvismu. I na základní škole se dále pokračuje a ve vzdělávání se preferuje bilingvální přístup, který je popsán v jejich školním vzdělávacím programu (www.zsspbrno.cz). Mateřská škola Sluníčko sídlí na adrese Šrámkova 14, Brno. Na adrese Bzenecká 23, Brno pak ještě sídlí základní škola a další mateřská škola. Na Šrámkové ulici mají i třídu, která se zabývá výukou angličtiny. MŠ i ZŠ vzdělávají děti podle Montessori pedagogiky. Jejich hlavním mottem je: „pomoz mi, abych to dokázalo samo.“ Proto se děti učí skrze svou vlastní tvořivost a učitel je dítětem chápán pouze jako pomocník. MŠ je navštěvována dětmi ve věku od 2,5 do 7 let. Děti, které se

63

chystají do školy, jsou včleňovány na speciální přípravu na základní školu pod vedením odborného pedagoga. Jedná se o soukromou MŠ a od 1. 9. 1990 zahájila svůj provoz jako první v republice s tímto statusem. Jelikož ve třídách je snížen počet dětí, každému z nich je věnován vysoce individuální přístup (www.slunickomontessori.cz). Před samotnou realizací projektu byl realizován předvýzkum, a to ze dvou důvodů. Aby si děti na výzkumníka zvykly a poznaly se spolu navzájem a také kvůli případné úpravě her vlastního projektu. Na jedné z návštěv MŠ byly s dětmi vyzkoušeny některé obtížnější hry z projektu. Díky tomuto předvýzkumu se zjistilo, že je potřeba některé hry ještě upravit, protože pro ně byly náročné. Sice neproběhlo setkání se všemi dětmi, které se projektu následně účastnily, ale i tak to stačilo, aby se provedly ještě drobné úpravy projektu. Také děti byly na projekt více připravené. Samotný projekt byl realizován v dopoledních hodinách v prostorách tělocvičny MŠ pro sluchově postižené. Z každé MŠ se sešlo 8 dětí. Z mateřské školy Sluníčko to byly všechno děti předškolní, zatímco z mateřské školy pro sluchově postižené byly zastoupeny děti ve všech věkových kategoriích. Předškolních dětí, které by se příštím rokem měly usadit do školních lavic, tento rok moc nemají. Proto byl mezi dětmi, co se týče udržení pozornosti a porozumění pravidlům her, značný rozdíl.

Během doby, co děti se sluchovým postižením ještě svačily, dorazily děti z mateřské školy Sluníčko. Těm po příchodu do tělocvičny byly přiděleny jejich čelenky a byly pomalovány jako indiáni barvami na obličej. Ještě než se děti z obou MŠ setkaly, bylo jim vysvětleno, co je dnes čeká, a že se děti bez postižení sluchu setkají s jinými dětmi, které špatně slyší nebo neslyší vůbec, a že při komunikaci používají především ruce. Na to spousta dětí zareagovala tak, že vědí, že se jedná o znakový jazyk. Dokonce některé děti znaly i některé znaky. Sice je ukazovaly nepřesně, ale nebylo to pro ně nic cizího. Během rozhovoru s dětmi z MŠ Sluníčko se s pedagožkami a studentkami také připravovaly a indiánsky nazdobily i děti se sluchovým postižením. Když se děti potkaly, ze všech už byli indiáni, což už na začátku navodilo tu správnou atmosféru. Ještě jednou byla všem dětem vysvětlena pravidla a motivace celého projektu.

64

Průběh aktivit a her:

Aktivita č. 1 – společné přivítání a pokřik Děti společně s pedagožkami stály v kruhu a napodobovaly pokřik vedený vedoucím projektu. Mluvená řeč byla doprovázena i motorickými prvky (dupáním, tleskáním, máváním). Při tomto úvodním pokřiku děti spíše napodobovaly jen motorickou složku než tu artikulační (ani slyšící děti se moc nezapojily).

Aktivita č. 2 – hra „Představování“ Hra se hrála pozměněna (v projektu popsáno jako obměna hry), kvůli přeložení jmen slyšících dětí do znakového jazyka. První varianta hry je vhodná jen pro slyšící nebo neslyšící děti, ne v takovéto smíšené společnosti. Nebo v případě, že se děti znají mezi sebou již delší dobu a ví, jak spolu komunikovat. Během hry bylo vybráno jen několik dětí, které se ostatním představily. Kdyby se měly představit všechny děti, hra by byla moc dlouhá a začala by je nudit. Proto se děti postavily do kruhu a každý se měl představit ve svém jazyce. Jména slyšících dětí byla přeložena do znakového jazyka a dětem to bylo podáno, že je to jejich nové indiánské jméno. Po představení každý dostal peříčko do čelenky. Tím se děti motivovaly ještě víc a těšily se na další hru.

Aktivita č. 3 – hra „Hlemýždí závody“ Jako první byly děti rozděleny pomocí vylosováním si barevného lístečku do dvou družstev. Losování bylo uděláno tak, aby v každém družstvu byla stejně početná zastoupení dětí z obou mateřských škol. Hra byla dětem vysvětlena a za pomocí studentek i předvedena, aby ji děti po předvedení lépe pochopily. Pro děti bylo velmi obtížné pochopit, že po zalehnutí si mají dál předávat signál plácnutím, aby pak mohl zase poslední z řady vyběhnout. Zde byla nutná asistence pedagožek a studentek. Ke konci jedno družstvo už lépe pochopilo a pomoc tolik nepotřebovalo.

Aktivita č. 4 – hra „Dvojice slov“ Děti byly podle vylosovaných barev rozděleny tak, aby dvojice tvořila jedno dítě se sluchovým postižením a jedno dítě slyšící. Hra byla na místě upravena tak, že dvojice dětí byly vysílány k jednotlivým pedagožkám a studentkám, které měly připraveny kartičky s obrázky, které děti měly společně odezírat. Děti chodily po

65

dvojicích, ale častokrát se stalo, že slyšící dítě se svého kamaráda z dvojice pustilo a přišlo k pedagožce nebo studentce samo. Větší problém s odezíráním měly děti se sluchovým postižením. Také na tento úkol nebyly ani moc soustředěné a často nesledovaly ústa pedagožek a studentek. Některé se ale zapojovaly. Spolupráce tam ale nebyla žádná. Pedagožky a studentky ale děti nepustily, dokud neukázaly obě dvě na stejný obrázek.

Aktivita č. 5 – hra „Indiánské koberečky“ Hra se dětem líbila a pravidla pochopily velmi rychle, protože podobnou hru znají a hrávají ji. Zpočátku byl znát u dětí ostych, když se měly k někomu do obruče postavit, ale ke konci už se snažily si k sobě někoho vzít, jen aby zůstaly „zachráněny“. Komunikace mezi nimi sice neprobíhala, ale spolupráce se tu už objevila a děti už nebyly od sebe tolik separované.

Aktivita č. 6 – hra „Hon“ Tato hra musela být s vysvětlováním pravidel rozložena na dvě části, protože pro děti to bylo spousta informací. Děti neměly problém si obrázky mezi sebou vyměňovat. Problém pak u některých nastal, že neměly na obrázku to zvířátko, které chtěly. Proto se stalo, že dvě děti se posadily a odmítaly hrát. A i když bylo dětem vysvětleno, že nesmějí mluvit a obrázky si ukazovat, stejně jim to nedalo. Menším dětem se muselo pomáhat. U někoho byl i problém přidat se ke své skupince, i když kolem ní prošel a všiml si, že jsou stejná zvířata. Proto pedagožky a studentky musely zasahovat a děti nasměrovat. Pak byla vysvětlena další pravidla, že musí najít obálku se stejným zvířetem a společně pak poskládat obrázek. U některých družstev se spolupráce mezi sebou objevila, děti skládaly společně obrázek. Dokonce i komunikace mezi nimi byla, ale taková, že každý mluvil svým způsobem, jak dovedl. Větší spolupráce ale vždy byla mezi dětmi ze stejné MŠ. V jednom družstvu to ale dopadlo tak, že obrázek si jedno dítě poskládalo samo a pak k tomu teprve pustilo ty menší děti, ať si to také zkusí. Obrázky ale poskládaly všechny děti bez větší pomoci pedagožek a studentek.

Aktivita č. 7 – hra „Pexeso“ Jelikož předchozí hra byla podobná v tom, že děti napodobovaly to, co mají před sebou na obrázku, byla tato hra už úspěšnější. Před hrou byly dětem ukázány

66

některé obrázky a ukázalo se, jak by je děti mohly napodobovat. Některým dětem se muselo poradit, a některým opět pomoct nasměrovat k jeho druhé dvojici. Některým dětem opět dělalo problém všimnout si kamaráda, který napodobuje tu stejnou věc (i když ji napodobovaly úplně stejně). Nakonec se ale všichni našli.

Aktivita č. 8 – společné rozloučení, pokřik Děti se postavily do kruhu a rozloučily se stejným pokřikem, kterým se i přivítaly. Tentokrát to dětem šlo lépe, protože už to bylo pro ně známé. Dokonce už i slova opakovaly a snažily se i děti nedoslýchavé.

Před společným rozloučením proběhlo ještě vyhodnocení nejlepšího indiána z každé MŠ. Ten, kdo měl nejvíce peříček ve své čelence, byl jmenován novým šamanem kmene a dostal speciální barevné peříčko.

Během celého projektu se děti spíše držely svých kamarádů ze své MŠ. Ke konci se už ale interakce mezi nimi začala aspoň trochu projevovat, když už na lavečkách seděly nejen mezi svými spolužáky. Při konečném pokřiku i jedno děvče bez sluchového postižení obcházelo děti se sluchovým postižením a sledovalo, jak znakují. Mezi dvěma dětmi se dokonce objevilo vzájemné zalíbení a chlapec se sluchovým postižením na všechna místa následoval slyšící dívku, které jeho přítomnost vůbec nečinila problémy, a dokonce s ním i komunikovala (i když mluvenou češtinou). Pravidla her byla vždy dostatečně vysvětlena a s pomocí pedagožek z mateřské školy pro sluchově postižené byla i přeložena do znakového jazyka. Některé hry byly pro lepší pochopení i názorně studentkami předvedeny. Občas ale bylo obtížné vysvětlit pravidla ve znakovém jazyce, protože děti byly každou chvíli rozprchlé

a

bylo

těžké

upoutat

pozornost

všech,

proto také

docházelo

k nedorozuměním a nepochopením některých pravidel. Po každé hře byly vždy děti odměněny peříčky, která si samy vybraly a s pomocí nebo bez si je pak zasadily do čelenky. Z této činnosti vždy měly děti největší radost a to je také velmi motivovalo k další hře.

67

Celkový projekt byl na místě trochu upraven a některé hry byly i vynechány kvůli nedostatku času a kvůli tomu, že děti už po dvou hodinách ztrácely pozornost. I tak ale vydržely hodně a všechny hry odehrály.

4.4 Výsledky projektu a doporučení pro pedagogickou praxi Celý projekt a jeho cíle byly značně ovlivněny tím faktem, že mezi dětmi slyšícími a dětmi se sluchovým postižením (mezi většinou z nich) byl velký věkový rozdíl. Starší děti jsou více soutěživé a do her nastupují s větším nasazením, kdežto mladší děti společnou hru ještě tolik nevyhledávají. Proto se spíše jen zapojily, úkoly splnily, ale nadšení do her nebylo takové jako u starších slyšících dětí. Výzkumný vzorek dětí ovšem nemohl být pozměněn, protože jiné možnosti v rámci projektu pro předškolní děti nebyly. Před samotnou realizací projektu byly však tomuto přizpůsobeny a upraveny některé hry, aby nebyly pro menší děti tolik náročné. I přesto se u některých her vyskytly komplikace a to díky neporozumění pravidlům nebo náročnostem her. U dětí se sluchovým postižením docházelo k nepochopení celých pravidel také kvůli nízké pozornosti a neschopnosti soustředit se na vysvětlování, když měly kolem sebe spoustu nových tváří, které pro ně rozhodně byly zajímavé.

Rozhovor s pedagožkami Projekt následně hodnotily i pedagožky z obou mateřských škol.

Obě

hodnotily projekt jako zdařilý, i přesto, že se děti spíše držely svých spolužáků. Za to ale podle nich mohl věkový rozdíl, kdy menší děti nejsou ještě tolik družné a způsob, jakým děti komunikují. Také zde hrálo to, že se děti mezi sebou neznají. Kdyby například byla mezi mateřskými školami delší spolupráce, mohlo by to zase dopadnout jinak. Nejvíce děti byly spokojené s tím, že mohly něco získávat (peříčka). Tudíž celková motivace projektu se také vydařila (děti se do role indiánů vžily snadno, a co chvíli je napodobovaly). Motivovanější v jednotlivých hrách ale byly více děti slyšící, protože rozuměly všemu, co jim bylo vysvětlováno. Překlad motivací jednotlivých her do znakového jazyka probíhal jen částečně, protože pro děti by to už bylo moc informací a přestaly by pak dávat pozor na vysvětlování pravidel.

68

Pro děti se sluchovým postižením byly některé hry těžké. Ze slov paní pedagožky z MŠ pro sluchově postižené to bylo zapříčiněno tím, že tyto děti potřebují na všechno více času. Hra by se s nimi musela třeba ještě před projektem několikrát zahrát, aby se naučily její pravidla a zalíbila se jim. Pedagožka také tvrdí, že děti se sluchovým postižením jsou v hraní takovýchto her dosti opožděné za slyšícími dětmi. Do námětových her je často musejí nutit, protože samotné je to nenapadne. Tudíž tyto hry byly pro děti se sluchovým postižením těžké a proto se jim během projektu muselo s většinou her pomáhat. Kdyby ale byly hry zjednodušeny na jejich úroveň, zase by to mohlo být nevyhovující pro starší slyšící děti, které by se mohly nudit. Proto při většině her pomáhaly dětem přítomné pedagožky a studentky. Pomoc občas potřebovaly i děti slyšící. Nejvíce děti potřebovaly pomoct s hrou hlemýždí závody. Nepochopily, že si musejí předávat dál signál, i když jim byla hra před jejím započetím předvedena. Problém také nastal při vyhledávání dětí napodobující to stejné zvíře nebo předmět. I když byla vybrána zvířata a věci lehké na předvedení pantomimy, často se dětem muselo pomoci ukázat jim, jak mají svůj obrázek předvádět a poté je i nasměrovat k dítěti předvádějící stejnou věc. V případě hry, kde děti odezíraly slova z kartiček, by se měla volit odlišná slova, která si nejsou vůbec po zvukové stránce podobná (aspoň pro tak malé děti, protože pro starší slyšící děti odezírání nebylo problém). Pokud už proběhla nějaká snaha o komunikaci, každý komunikoval ve svém jazyce. I když z rozhovoru se slyšícími dětmi se ukázalo, že se jim snažily například něco vysvětlit pantomimou, ale děti se sluchovým postižením jejich sdělení nechápaly. To potom děti od další komunikace odradilo. Slyšící děti ale neodradilo to, že děti se sluchovým postižením jsou ve hrách slabší. Naopak jim ještě více pomáhaly, z čehož byla i pedagožka z MŠ pro sluchově postižené překvapená. Čekala větší odmítnutí na straně dětí slyšících, protože jsou starší a více soutěživé. Pokud ale děti byly rozděleny např. do dvojic, některé z nich si dokonce hlídaly stále svého neslyšícího nebo nedoslýchavého kamaráda. Podle slov pedagožky se je snažily „dotáhnout tam, kam měly.“ Tato pomoc a tyto vazby vznikly možná i proto, že slyšícím dětem není svět sluchového postižení zcela cizí. V rámci tematických celků v mateřské škole si o některých postiženích i povídají a vědí, že takoví lidé mohou být mezi námi. Některé děti mají i v rodině špatně slyšící prarodiče. I kvůli tomu můžeme přisuzovat toleranci k dětem se sluchovým postižením.

69

Podle mínění paní ředitelky z MŠ Sluníčko tento projekt v dětech určitě „něco zanechal.“ Ať už jsou to vzpomínky na indiány, jejich zážitky s dětmi se sluchovým postižením, i to, že si někteří pamatují znaky zvířat a jména svá i svých kamarádů. Nejvíce to pro ně ale bylo přínosné, že si děti mohly uvědomit, že děti s postižením sluchu se nijak výrazně neliší od slyšících dětí a že není třeba kolem nich chodit obloukem. Na druhé straně v MŠ pro sluchově postižené děti tento projekt berou spíše jako zážitek, že si zahrály na indiány a něco si z něj i odnesly (čelenky). Větší vliv to na ně nejspíš nemělo, protože děti byly ještě hodně malé. To tvrdila pedagožka z MŠ pro sluchově postižené. I kdyby to dětem přineslo jen málo, dobré je, že obě dvě MŠ nejsou proti případné spolupráci mezi sebou. Žádný program nebo něco podobného sice ještě v plánu nemají, ale paní pedagožka z MŠ pro sluchově postižené by určitě ráda s touto MŠ dál spolupracovala. Protože jejich děti se potřebují začleňovat do kolektivu slyšících dětí. A pokud už se mezi sebou trochu znají a vědí, co od sebe čekat, bylo by škoda spolupráce nevyužít. Jak již bylo zmíněno, obě dvě pedagožky považují projekt za zdařilý. Nejvíce byly příjemně překvapené z toho, že se děti podařilo skoro na celé dvě hodiny zabavit. Podle jejich slov „tam nebyly žádné prostoje a mělo to spád.“ V opačném případě by se děti začaly nudit a přestaly by být pozorné. Tudíž i z tohoto hlediska projekt hodnotily kladně.

Rozhovor s dětmi z MŠ Sluníčko Krátké povídání s dětmi o tomto projektu proběhlo i se slyšícími dětmi z MŠ Sluníčko. Z rozhovoru jako nejdůležitější vyplynulo to, že děti si odnesly spoustu zážitků, o kterých si i po týdnu dovedou povídat. Rády vzpomínají na děti se sluchovým postižením a na to, jak s nimi zkoušely komunikovat. Podle jejich slov na ně zkoušely různé znaky (pantomimicky). Děti samy chápaly, že komunikace byla mezi nimi těžká, protože ony nerozuměly znakovému jazyku a druhé děti zase neslyšely jejich mluvenou řeč. Pro některé nebylo nové se setkat s osobami se sluchovým postižením. Jedno děvče řeklo, že „má kamarádku, která hůře slyší a má sluchadlo.“ Asi dvě děti uvedly, že jejich prarodiče špatně slyší. Dokonce si i skoro všechny děti zapamatovaly svá jména ve znakovém jazyce. Také předvedly, že si pamatují i některá zvířata.

70

Na konci rozhovoru děti samy navrhly, že by se opět mohly setkat a spolu si něco zahrát. Dokonce by je rády pozvaly do jejich MŠ, kde mají velkou tělocvičnu a tam by si spolu mohly hrát. Z toho vyplývá, že na děti slyšící děti z MŠ pro sluchově postižené udělaly dojem a nedělá jim problém s dětmi s postižením navázat znovu kontakt a třeba se něco nového víc od nich přiučit.

Doporučení pro pedagogickou praxi Během realizace projektu došlo k drobným úpravám her vzhledem k časovým možnostem, vyčerpáním dětí a neschopnosti splnit některé úkoly přesně podle zadání. Z práce na rozvoji interakce a komunikace mezi dětmi slyšícími a dětmi se sluchovým postižením během jednoho dopoledne vyplynulo následující:



Děti nesmějí dlouho zůstávat u jedné aktivity. Po delší době se jim omrzí.



Vysvětlení her musí být rychlé a stručné.



Vysvětlení pravidel her je dobré doplnit ukázkou, aby děti lépe pochopily (zvláště děti se sluchovým postižením).



Pravidla by měl vysvětlovat jeden člověk (jak v mluveném českém jazyce, tak ve znakovém jazyce).



Děti je důležité vhodně motivovat, aby udržely pozornost a do další hry se pouštěly s nadšením.



Sedavé klidné hry je nutné střídat s rušnými pohybovými hrami, jelikož děti potřebují pohyb a nevydrží dlouho na jednom místě.



S dětmi se sluchovým postižením je dobré některé hry vyzkoušet několikrát předem, aby se s nimi seznámily a později jim hry nečinily problémy.



Při vysvětlování her dětem se sluhovým postižením je potřeba zajistit, aby všechny děti byly na jednom místě a dobře tak viděly na osobu, která vysvětluje pravidla.

71

4.5 Závěr šetření Během praktického šetření jsme ověřovali stanovená výzkumná tvrzení.

Tvrzení č. 1: Žáci se sluchovým postižením více inklinují ke svým kamarádům, drží se při sobě a hůře mezi sebe pouští děti slyšící.

Tvrzení bylo podpořeno. Během projektu tvořily obě dvě skupinky dětí zpočátku uzavřený kolektiv. Časem ale slyšící děti začínaly projevovat o děti se sluchovým postižením větší zájem a při hrách se jim snažily pomáhat. Nedělalo jim tak velký problém se mezi děti neslyšící a nedoslýchavé začlenit a posadit se mezi ně. Děti se sluchovým postižením se více držely u sebe a slyšící děti si je při hrách musely více hlídat, aby se jim nerozprchly. Děti se sluchovým postižením více inklinují k sobě už díky svému specifickému způsobu komunikace. Velkou příčinou ale zde byl také věkový rozdíl dětí, kdy starší děti na sebe přebraly úlohu pomocníků.

Tvrzení č. 2: Porozumění pomocí odezírání je jednodušší pro žáky se sluchovým postižením.

Tvrzení bylo vyvráceno. I vzhledem k tomu, že děti se sluchovým postižením jsou na odezírání více odkázány než děti slyšící a v MŠ se s nimi odezírání více procvičuje, slyšící děti na tom byly lépe. Velkou úlohu v tom hrál i věkový rozdíl, kdy slyšící děti byly starší a měly tím pádem více zkušeností. Dalším faktorem bylo také to, že pro děti slyšící to nebyla cizí slova, kdežto pro mladší děti se sluchovým postižením, mohla být některá slova těžká (i když je se slovy pedagožky a studentky seznámily). Mladší děti také neudržely tolik pozornosti a při konci hry už nedávaly pozor a málo z nich sledovalo ústa pedagožek nebo studentek.

Tvrzení č. 3: Motivace her a celého programu je stejně důležitá pro děti se sluchovým postižením i bez něj.

Tvrzení bylo podpořeno. Motivaci na téma Indiáni prožívaly děti stejně, ať už měly sluchové postižení či nikoliv. Během her i děti se sluchovým postižením se snažily vydávat zvuky jako indiáni. Stačil jim jen zrakový podnět od pedagožek či

72

studentek nebo i od samotných dětí a samy začaly napodobovat indiány. Sbírání peříček a následné ohodnocení vítěznými peříčky prožívaly všechny stejně bez rozdílu ztráty sluchu a z čelenek měly stejnou radost.

Tvrzení č. 4: Větší pomoc při vyhledávání druhého z dvojice, napodobujícího stejné zvíře či věc, potřebují děti se sluchovým postižením.

Tvrzení bylo podpořeno. I když děti znají znaky jednotlivých zvířat, či předmětů, bylo pro ně těžké pochopit či akceptovat jiné provedení zadaného obrázku než jen pomocí znaku ze znakového jazyka. Děti slyšící si lépe domyslely různé podoby jejich obrázku než děti se sluchovým postižením.

Shrnutí: V praktické části jsme se zaměřili na to, jak ve skutečnosti vypadá interakce a komunikace mezi dětmi z běžné mateřské školy a dětmi z mateřské školy pro sluchově postižené. Protože jsou tyto děti ještě hodně malé a není mezi nimi vytvořen společný komunikační kanál, ke komunikaci moc nedochází. Pokusy o komunikaci se mohou vyskytnout, ale většinou ztroskotají na nepochopení druhého komunikačního partnera. Abychom ale vzájemnou interakci a komunikaci u dětí podpořili, je vhodné, se s dětmi setkávat častěji a děti tak měly šanci se spolu více seznámit a zvyknout si na sebe. Hrajeme-li s nimi hry, je dobré je motivovat a ještě lépe pak děti něčím odměňovat, aby viděly, že za jejich snahu mohou i něco získat. Aby děti měly vůbec šanci spolu komunikovat, volíme hry, kde budou ve družstvech nebo po dvojicích tak, aby spolu vždy bylo dítě slyšící a dítě se sluchovým postižením. Vysvětlování pravidel neprotahujeme a snažíme se je vysvětlit jasně a stručně. Pro lepší pochopení využijeme i názornou ukázku. Také musíme dbát na to, aby všechny děti s vadou sluchu sledovaly toho, kdo vysvětluje pravidla. Během her musíme dbát na bezpečnost dětí.

73

ZÁVĚR Předškolní věk je období plné her a bezstarostného mládí. Děti v tomto věku ještě neřeší větší problémy než ty, jestli na Vánoce dostanou svou vytouženou hračku nebo jestli se mají opravdu bát čerta, který je společně s Mikulášem přišel postrašit. Rozvíjí se i hra dětí. Zpočátku si hrají jen samy, ale postupem času se zapojují do společných her, hledají různé náměty, na co si budou hrát. Ve hrách se rozvíjí celá jejich osobnost. Všechny děti předškolního věku si rády hrají. Ať už je to dítě slyšící nebo dítě se sluchovým postižením. Hlavním rozdílem v jejich hrách je rozdílná komunikace. Proto může být těžké najít společnou hru, která by je stejně zabavila a při které by si spolu rozuměly. Cílem této práce bylo vytvoření projektu, který obsahoval hry právě na zmiňovaný rozvoj interakce a komunikace mezi dětmi slyšícími a dětmi se sluchovým postižením. Zjistilo se, že děti by nejspíš byly schopné spolu více spolupracovat při jednotlivých hrách, pokud by se znaly delší dobu a jednotlivé hry by si již vyzkoušely několikrát zahrát. Pak bychom se dostaly i ke komunikaci mezi nimi. Případnou další spoluprácí mezi jednotlivými mateřskými školami, které se projektu účastnily, by se mohla interakce mezi dětmi více prohloubit. Během samotného projektu ke komunikaci dětí moc nedocházelo. Některé zkoušely navázat kontakt a něco sdělit svému novému kamarádovi z druhé mateřské školy, ale většinou marně, protože si nerozuměly. Při hrách převládala jako forma komunikace převážně pantomima. Jako komunikační systém mezi tak malými dětmi určitě není zavrhována. Pantomima je i součástí vzdělávací metody zvané totální komunikace. I když se během realizace praktické části této diplomové práce zcela nepodařila samotná komunikace mezi dětmi, kladné stránky tento projekt určitě přinesl. Především u slyšících dětí. Ty měly možnost se seznámit s dětmi, které mají nějaký handicap. Zároveň mohly zjistit, že se od nich kromě způsobu komunikace vůbec neliší. Děti z běžné mateřské školy braly své nové kamarády jako jim rovné, nemyslely si, že ony, jako slyšící, jsou v něčem lepší. Dokonce jim i pomáhaly ve věcech a úkolech, které jim moc nešly. Pro slyšící děti bez jakéhokoliv omezení je dobré zažít takovou zkušenost již v brzkém věku. S touto problematikou budou lépe seznámeny a v budoucnu budou vědět, že tito lidé, pomineme-li sluch, se nijak neliší od nás slyšících. Děti se také naučily pár znaků ze znakového jazyka. Dobrou věcí je i

74

to, že obě mateřské školy nezamítají další případnou spolupráci mezi sebou. Naopak. Jsou nápadu dalšího setkání příznivě nakloněni. To v nás zanechává dobrý pocit, že se podařilo něco, co třeba kýžené výsledky teprve přinese.

75

RESUMÉ Cílem diplomové práce bylo zjistit, jestli děti se sluchovým postižením a děti slyšící předškolního věku spolu dokážou komunikovat a spolupracovat spolu při úkolech, u kterých je potřeba komunikace. Byl realizován projekt, kterého se účastnila mateřská škola pro sluchově postižené v Brně a mateřská škola Sluníčko – Montessori. Teoretická část je členěna do tří kapitol. Kapitoly se věnují vývoji dítěte předškolního věku, a jaké důsledky na vývoj může mít sluchové postižení. Také jsou probrány možnosti preprimárního vzdělávání dětí slyšících i dětí se sluchovým postižením a s ním spojená integrace. Poslední kapitola je zaměřena na možnosti komunikace dětí především se sluchovým postižením. Praktická část obsahuje projekt na téma možnosti interakce a komunikace dětí se sluchovým postižením a dětmi slyšícími. Také je zde popsán jeho průběh, hodnocení a doporučení pro pedagogickou praxi. Diplomová práce obsahuje v přílohách fotodokumentaci projektu, hry a rozhovory s pedagožkami.

SUMMARY The aim of this diploma work is to find out if children with hearing impairment and children of preschool age without any hearing disabilities are able to cooperate and work together on tasks focused on communication. Within the framework of my diploma work a kindergarten for children with hearing disabilities in Brno and a kindergarten for hearing children “Sluníčko -Montessori” took part in a collaborative project. Theoretical part of this diploma work was devided into three chapters. Chapters are devoted to the development of children in a preschool age, and the consequences of hearing impairment in this process. Also this diploma work speaks of the possibilities of collaborativepre-primary education for children with and without hearing disabilities, ways of their communication and integration. The

last chapter in

communication for

the

theoretical

children

with

part hearing

is focused on

the

possibilities

disabilities. Practical

part of

of this

thesis includes a description of the project about the possibilities of interaction and communication of children with hearing impairment and children who have no none. There is also a description of the process of carrying, evaluation and recommendations for pedagogical practices. There is a photo report, descriptions of the games and dialogues with the teachers in the annex to this diploma work.

76

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ALLEN, K., MAROTZ, L. R. Přehled vývoje dítěte: od prenatálního období do 8 let. Vyd. 2. Praha: Portál, 2005, 187 s. ISBN 80-736-7055-0.

ANTUŠEKOVÁ, A., MATUŠKA, O. Rozvíjanie reči sluchovo postihnutých detí raného a preškolského veku. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelství, 1992.

BAUDIS, A., JENGER-DUFAYET, Y. Hry a cvičení pro dramatickou výchovu v mateřské a základní škole: [rozvoj vyjádřování a komunikace dětí]. Vyd. 1. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-717-8178-9. BACUS, A. Vaše dítě ve věku od 3 do 6 let. 1. vyd. Praha: Portál, 2004, 174 s. Pro rodiče. ISBN 80-717-8862-7. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2010, 100 s. ISBN 978-802-5125694.

CARDOVÁ, J., ŠVANDOVÁ H. Jazyková výchova v mateřské škole II. - didaktické hry a cvičení: metodická příručka k programu výchovné práce pro mateřské školy. Praha: Naše vojsko, 1988. DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Vyd. 2. Praha: Portál, 2008, 205 s. ISBN 978-807-3674-151.

DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 1998. HOUDKOVÁ, Z. Sluchové postižení u dětí: komplexní péče. Vyd. 1. V Praze: Triton, 2005, 117 s. ISBN 80-725-4623-6. HRUBÝ, J. Velký, ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. Vyd. 1. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1997. ISBN 80-721-6006-0.

77

JANOTOVÁ, N. Odezírání u sluchově postižených. Praha: SEPTIMA, 1999. ISBN 80-244-1219-5. JANOTOVÁ, N., SVOBODOVÁ, K. Integrace sluchově postiženého dítěte v mateřské a základní škole. 1. vyd. Praha: Septima, 1996, 64 s. ISBN 80-858-0172-8. KLENKOVÁ,

J. Logopedie: narušení

komunikační

schopnosti,

logopedická

prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006, 224 s. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024711102. KOMORNÁ, M. Systém vzdělávání osob se sluchovým postižením v ČR a specifika vzdělávacích metod při výuce. Vyd. 1. Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka, c2008, 71 s. ISBN 978-808-7153-604. KOŤÁTKOVÁ, S. Dítě a mateřská škola. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 193 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4715-681.

KOŤÁTKOVÁ, S. Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl hry, soubor her. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-247-0852-3. KRAHULCOVÁ, B. Komunikace sluchově postižených. Vyd. 2. Praha: Karolinum, 2002. ISBN 80-246-0329-2. KRČOVÁ, N. Výchova a vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v mateřské škole: závěrečná práce "Studium pro ředitele škol a školských zařízení I" : období od října 2007 do května 2008. 1. vyd. Praha: Národní institut pro další vzdělávání, 2009, 28 s. ISBN 978-80-86956-44-2. KREISLOVÁ, Z. Krok za krokem 1. třídou: školní zralost, spolupráce s rodiči, učíme se číst a psát, nápady pro celý rok. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 168 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4720-388. KROPÁČKOVÁ, J. Budeme mít prvňáčka: pro rodiče dětí od 5 let. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008, 158 s. ISBN 978-807-3673-598.

78

KUCHAŘOVÁ, V., SVOBODOVÁ, K. Síť zařízení denní péče o děti předškolního věku v ČR. 1. vyd. Praha: VÚPSV, 2006, 579 s. ISBN 80-870-0751-4. KUTÁLKOVÁ, D. Jak připravit dítě do 1. třídy: rozvoj obratnosti, smyslové vnímání, řeč, náměty na hry, kresba, školní zralost. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, 165 s. ISBN 80-247-1040-4. KUTÁLKOVÁ, D. Vývoj dětské řeči krok za krokem. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 134 s. ISBN 978-80-247-3080-6. LOEHR, J., MEYERS, J. Vývoj a výchova dítěte krok za krokem: průvodce rodičovstvím do šestého roku dítěte. 1. vyd. Praha: Fortuna Libri, 2010, 304 s. ISBN 978-80-7321-519-4. MATĚJČEK, Z. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte: normy vývoje a vývojové milníky z pohledu psychologa, základní duševní potřeby dítěte, dítě a lidský svět. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, 182 s. Pedagogika (Grada). ISBN 80-247-0870-1. MARTINKOVÁ, E.,HANÁKOVÁ A., STEJSKALOVÁ, K. Komunikace a lidé se smyslovým postižením: metodický materiál. 1. vyd. Editor Petra Jurkovičová. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010. ISBN 978-80-244-2649-5 (BROž.) :.

NELEŠOVSKÁ, A., SVOBODOVÁ, J. Hrajeme si v mateřské škole. Olomouc: Votobia, 2006. ISBN 80-722-0272-3.

PANSKÁ, S. Pohybové hry pro děti se sluchovým postižením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-244-1219-5. PEŠATOVÁ, I., TOMICKÁ, V. Úvod do integrativní speciální pedagogiky. Vyd. 1. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2007, 115 s. ISBN 978-80-7372-268-5. POTMĚŠIL, M. Čtení k surdopedii. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, 217 s. ISBN 80-244-0766-3.

79

POTMĚŠIL, M. Sluchové postižení a sebereflexe. Vyd. 1. V Praze: Karolinum, 2007, 197 s. ISBN 978-802-4613-000.

PROCHÁZKOVÁ, V., VYSUČEK, P. Jak komunikovat s neslyšícím klientem?. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí, 2007. ISBN 978-808-6991-184. PULDA, M. Surdopedie se zaměřením na raný a předškolní věk. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 1992, 143 s. ISBN 80-210-0476-2.

ROUČKOVÁ, J. Cvičení a hry pro děti se sluchovým postižením: praktické návody a důležité informace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-158-1. SKÁKALOVÁ, T. Uvedení do problematiky sluchového postižení: učební text pro studenty speciální pedagogiky. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 2011, 94 s. ISBN 978-807-4350-986. SLÁNSKÁ BÍMOVÁ, P., OKROUHLÍKOVÁ, L. Rysy přirozených jazyků: český znakový jazyk jako přirozený jazyk ; Lexikografie : slovníky českého znakového jazyka. 2., opr. vyd. Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka, c2008. ISBN 978-808-715

SOURALOVÁ, E. Základy surdopedie. Olomouc: Univerzita Palackého Olomouc, 2010. ISBN 978-80-244-2619-8.

STRNADOVÁ, V. Hádej, co říkám aneb Odezírání je nejisté umění. Praha: Ministerstvo zdravotnictví, 1998.

STRNADOVÁ, V. Komunikace neslyšících - Odezírání. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 1996. ISBN 80-7083-187-1. STRNADOVÁ, V. Odezírání jako schopnost. 2., opr. vyd. Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka, c2008. ISBN 978-808-7218-051.

STRNADOVÁ, V. Současné problémy české komunity neslyšících I.: Hluchota a jazyková komunikace. Praha: Univerzita Karlova, 1998. ISBN 80-85899-45-0.

80

STRNADOVÁ, V. Úvod do surdopedie. Vyd. 1. Liberec: Technická univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky a psychologie, 2002, 63 s. ISBN 80-7083564-8. SVOBODOVÁ, E. Vzdělávání v mateřské škole: školní a třídní vzdělávací program. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010, 166 s. ISBN 978-807-3677-749. ŠMELOVÁ, E. Mateřská škola a její učitelé v podmínkách společenských změn: teorie a praxe II. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, 159 s. ISBN 80-244-1373-6. ŠMELOVÁ, E. Mateřská škola: teorie a praxe I. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004, 168 s. ISBN 80-244-0945-3. ŠPAŇHELOVÁ, I. Dítě v předškolním období. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 2004, 71 s. ISBN 80-204-1187-9. TRPIŠOVSKÁ, D. Vývojová psychologie pro studenty učitelství. Vyd. 1. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, 1998, 106 s. ISBN 80-704-4207-7. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie handicapu. Vyd. 2., opr. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2003, 43 s. ISBN 80-708-3772-1. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Karolinum, 2005, 467 s. ISBN 9788024609560. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie pro obor speciální pedagogika vychovatelství. Technická univerzita v Liberci, 2008, 127 s. ISBN 978-80-7372-3064.

VANĚČKOVÁ, V. Výchova řeči sluchově postižených dětí v předškolním věku. Praha: SEPTIMA, 1996. ISBN 80-85801-83-3. WEDLICHOVÁ, I. Vývojová psychologie: normy vývoje a vývojové milníky z pohledu psychologa, základní duševní potřeby dítěte, dítě a lidský svět. 1. vyd. V Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 2010, 119 s. ISBN 978-80-7414-320-5.

81

Integrativní školní (speciální) pedagogika: základy, teorie, praxe. Vyd. 2. Editor Marie Vítková. Brno: MSD, 2004, 248 s. ISBN 80-866-3322-5. Komunikace neslyšících: sociolingvistika : antologie textů. Editor Jiří Homoláč. Praha: Filozofická fakulta Univerzity Karlovy, 1998. ISBN 80-858-9940-X. Dlouhodobý vývoj předškolního vzdělávání v České republice. Praha: Český statistický úřad, 2008, 16 s. ISBN 978-80-250-1665-7. Zákon č. 155/1998 Sb., o znakové řeči, ve znění zákona č. 384/2008 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob.

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů.

Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů.

Internetové zdroje Komplexní vzdělávací centrum Montesorri [online]. [cit. 2012-03-16]. Dostupné z:

Míč

a

jména.

In: Předškoláci.cz [online].

[cit.

2012-01-21].

Dostupné

z:

Kompot.

In: Hranostaj.cz [online].

[cit.

2012-01-23].

Dostupné

z:

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006. 48 s. [cit. 2012-03-24]. ISBN 80-87000-00-5.

82

Dostupné

z:


2004.pdf > Mateřská škola a základní škola pro sluchově postižené, 621 00, Brno, novoměstská 21 [online]. [cit. 2012-03-16]. Dostupné z:

The Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. Organizace vzdělávací soustavy České republiky [online]. 2009/2010 [cit. 2012-03-26]. Dostupné z:

Vady

sluchu. Logopedonline.cz [online].

[cit.

2012-02-10].

Dostupné



83

z:

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Další možné hry a aktivity pro děti na rozvoj vzájemné komunikace a interakce

Příloha č. 2: Komentáře a reakce dětí během projektu

Příloha č. 3: Rozhovor s ředitelkou Mgr. Zuzanou Fedákovou z MŠ Sluníčko

Příloha č. 4: Rozhovor s pedagožkou Bc. Hanou Polnickou z MŠ pro sluchově postižené

Příloha č. 5: Fotodokumentace projektu

84

Příloha č. 1:

DALŠÍ MOŽNÉ HRY A AKTIVITY PRO DĚTI NA ROZVOJ KOMUNIKACE A VZÁJEMNÉ INTERAKCE

SEZNAMOVACÍ HRY

Míč a jména -

pomůcky: míč

-

cíl: zapamatování si jmen nových kamarádů, postřeh

-

realizace: Děti utvoří kruh (nedrží se za ruce) a jeden z nich má v ruce míč. Jeho úkolem je se představit a poté míč někomu hodit. Ten, kdo míč chytil, se také představí a hodí jej dál. Hra pokračuje tak dlouho, dokud se alespoň každý nedostane na řadu.

Obměna: S touto variantou můžeme navázat na první variantu. Děti si opět hází míč v kruhu, ale tentokrát řeknou jméno toho, komu míč hází.

Inspirace z internetové stránky (www.predskolaci.cz).

Na klíčníka -

pomůcky: svazek klíčů, židle nebo značky na zemi

-

cíl: zopakování si jmen dětí, sounáležitost se skupinou, postřeh

-

realizace: Děti utvoří větší kruh (mohou sedět na židličkách nebo stát na značkách – židliček/značek je ale o jednu méně než je dětí) tak, aby byly alespoň půl metru od sebe. Uprostřed kruhu je jedno dítě a to má v ruce svazek klíčů. Chodí uprostřed kruhu kolem dětí a zvoní klíči. Někoho si vybere, u toho zastaví a řekne: „Vyberu si na procházku…(jméno).“ Ten vstane, chytí se za ruce a dál chodí v kruhu kolem ostatních dětí. Pak si někoho vybere druhé dítě a říká tu stejnou

85

větu, aby se k nim mohlo připojit další dítě. To se opakuje do té doby, než klíčník upustí klíče na zem. To je pro všechny signál, že si musí okamžitě najít volné místo (židličku, značku na zemi). Na koho místo nezůstane, stává se klíčníkem a hra se opakuje.

Obměna: Klíčníkem může být ten, kdo se jako první posadí na židličku. Protože postava klíčníka může být pro děti atraktivní, může se stát, že si nikdo nebude chtít sednout.

Hra z knihy „Hry v mateřské škole v teorii a praxi“ (Koťátková, S. 2005).

Volné místo -

pomůcky: židličky uspořádané do kruhu (o jednu víc, než je hráčů)

-

cíl: zopakování si jmen dětí

-

realizace: Děti sedí v kruhu a na jedné židličce je volno. Ten, kdo sedí napravo od tohoto místa, se musí představit, a pak řekne nebo ukáže jméno kamaráda, kterého chce vedle sebe. Ten musí vstát a posadit se na volné místo. Tím pádem vznikne nové volné místo. Hráč po pravici od tohoto místa se opět představí a řekne, koho by chtěl vedle sebe. Tleskne-li vedoucí hry, pro hráče je to signál, že si musí všichni rychle vyměnit místa a pak se pokračuje dál ve hře. Hraje se tak dlouho, dokud to děti baví.

HRY NA ODEZÍRÁNÍ

Ukaž, co říkám -

pomůcky: série obrázků (do dvojice jedna)

-

cíl: rozvoj odezírání, rozvoj neverbální komunikace

-

realizace: Děti se rozdělí do dvojic. Před sebou si děti rozloží obrázky. Jedno dítě z dvojice bezhlasně řekne jedno slovo, které je před nimi na obrázku.

86

Slovo může doplnit pantomimou nebo i znakem (ze znakového jazyka). Druhý ze dvojice se snaží přijít na slovo, které mu první sděluje. Aby se ujistil, ukáže na obrázek. Po několika slovech se role vystřídají.

Zvířátka ztratila hlas -

pomůcky: obrázky zvířat

-

cíl: rozvoj odezírání, představivosti

-

realizace: Děti rozdělíme do dvou družstev. Družstva stojí naproti sobě a jsou od sebe vzdálená tak, aby na sebe všichni dobře viděli. U každého družstva stojí jeden pedagog. Začínajícímu družstvu ukáže pedagog jeden obrázek zvířete, např. slepici. Děti pak na povel začnou bezhlasně napodobovat zvuk, který zvíře vydává, v našem případě „ko ko ko…“ Druhé družstvo musí uhádnout, o jaké zvíře se jedná. Uhádne-li, získává bod. Družstva se v napodobování střídají. Aby odezírání bylo o něco jednoduší, pedagog hádajícímu družstvu může dát na výběr např. ze tří zvířat.

Tichá pošta s odezíráním -

pomůcky: obrázky zvířat

-

cíl: rozvoj odezírání, představivosti

-

realizace: Hra se hraje obdobně jako tichá pošta, ale slova se nešeptají do ucha, nýbrž se bezhlasně artikulují. Děti stojí v řadě za sebou a všichni se dívají dopředu. Prvnímu v řadě řekneme zvíře nebo mu jej ukážeme na obrázku. Také mu ukážeme bezhlasně, jaký zvuk toto zvíře vydává (haf, bůůů, mééé…). Ten pak poklepe na hráče před ním a tento zvířecí zvuk mu bezhlasně ukáže. Poslední v řadě pak slovo řekne nahlas nebo jej ukáže ve znakovém jazyce.

87

Hledání slov -

pomůcky: obrázky (jen jedna série)

-

cíl: rozvoj odezírání, rozvoj neverbální komunikace, orientace v prostoru

-

realizace: Vedoucí rozhází na zemi kartičky s obrázky tak, aby obrázek vždy byl vidět. Kartičky leží blízko sebe. Děti jsou rozděleny do družstev a stojí v zástupu za sebou a čekají, až na ně přijde řada. Jakmile první z řady sledují vedoucího, vedoucí artikuluje některé slovo, které je na zemi na obrázku. Artikulované slovo může doprovázet pantomimou. Na to pak první v řadě vyběhne a jako první se snaží najít daný obrázek. Najde-li, získává bod a postaví se nakonec řady. Hraje se, dokud se nevysbírají všechny obrázky.

Obměna: Lehčí forma hry bude, když slovo řekneme nahlas a ukážeme jej i ve znakovém jazyce.

HRY NA KOMUNIKACI

Dopravní mišmaš -

pomůcky: velké kostky nebo míče (1 červený, 1 zelený, 1 modrý), obrázky dopravních prostředků

-

cíl: rozvoj komunikace, představivosti, orientace v prostoru, reagování na signály

-

realizace: Dětem před hrou ukážeme na kartičkách dopravní prostředky (celkem máme 3 – auto, letadlo, vlak). Potom jim je rozdáme a vysvětlíme, že obrázky si nesmí mezi sebou ukazovat. Pak začne samotná hra. Drží-li vedoucí hry nad hlavou zelenou kostku, znamená to, že se děti mohou pohybovat mezi sebou (a napodobují svůj dopravní prostředek). Vztyčí-li vedoucí červenou, znamená to stát. Na modrou kostku se musí všechny dopravní prostředky stejného druhu setkat (stále si nesmí ukazovat obrázky). Jakmile nám vzniknou tři skupinky, vedoucí je

88

zkontroluje, vybere od nich obrázky, opět je rozdá a může se hrát znovu.

Tichá pošta -

pomůcky: bez pomůcek

-

cíl: rozvoj odezírání, komunikace, představivosti

-

realizace: Hra se hraje stejně jako klasická tichá pošta s tím rozdílem, že se nešeptá slovo do ucha, ale může se bezhlasně artikulovat, znakovat nebo doprovázet pantomimou. Abychom zajistili, že slovo sleduje jen ten, co je na řadě, ostatní, na které ještě nepřišla řada, se musí dívat před sebe (stojí v řadě za sebou). Poslední v řadě pak slovo řekne nahlas nebo jej ukáže ve znakovém jazyce.

Pane, za mnou, pane, proti mně -

pomůcky: bez pomůcek

-

cíl: rychlé reagování na pokyny, rozvoj psychomotoriky

-

realizace: Všechny děti stojí ve větším kruhu, jen jeden je mimo kruh a obchází jej. U někoho se zastaví, zaklepeme nu rameno a řekne: „Pane, za mnou“, nebo „Pane, proti mně“. Na pokyn „Pane, za mnou“ dítě vyběhne za tím, kdo ho poklepal a snaží se ho dohnat a chytit. Pokud se mu to podaří, role si prohodí a první honí druhého. Jde o to, aby se jeden z nich dostal dřív než ten druhý na volné místo v kruhu, které zůstalo volné po tom, co vyběhl. Kruh s dětmi se obíhá jen jednou. Řekne-li dítě: „Pane, proti mně“, znamená to, že vyběhne proti němu. Když se potkají, podají si ruce, pozdraví se a pak běží zase dál svým směrem. Rychlejší zaujme prázdné místo. Pomalejší pak opět obchází kruh a někoho si vybere. Důležité je předem se domluvit na komunikaci.

89

Kompot -

pomůcky: obrázky ovoce

-

cíl: rozvoj odezírání, komunikace, rozvoj psychomotoriky

-

realizace: Děti sedí v kruhu na židličkách nebo na zemi kromě jednoho. Jeden stojí uprostřed kruhu a bude vyvolávat ovoce. Vedoucí hry ještě před jejím začátkem dětem rozdá obrázky s ovocem (např. jablko, třešně, hruška…). Pak se libovolně posadí na židličky. Začíná hra. Dítě uprostřed vyvolá např. jablka. Všechna jablka musí vstát a navzájem si vyměnit místa. Na židličku se snaží posadit i ten, co vyvolával. Podaříli se mu posadit, uprostřed zůstává a další ovoce vyvolává ten, na koho už nezbylo místo. Pokud dítě uprostřed zvolá kompot, znamená to, že místo si musí prohodit úplně všichni.

Hra z internetové stránky (www.hranostaj.cz).

90

Příloha č. 2:

KOMENTÁŘE DĚTÍ Při vysvětlování dětem z MŠ Sluníčko, že druzí indiáni hovoří jinou řečí, že při rozhovoru používají ruce, protože špatně slyší nebo neslyší vůbec, jeden chlapec poznamenal: „To znám, to bylo ve Šmoulech! Taťka Šmoula má kamarádku, která taky znakuje a mluví rukama.“

Během hraní her někteří byli i zvídaví a jedno děvče se ptalo na sluchadla: „Co to mají ty děti zvláštního za těma ušima?“

Po rozdělení dětí do dvojic ke hře „Dvojice slov“ přiběhlo slyšící děvče ke své paní učitelce a říká jí: „Paní učitelko, já hraju s Legem! Já jsem s ním ve dvojici!“ (Myslela tím Huga.)

Při vyhodnocování a vyhlášení vítězů se slyšící děvče, které nedosáhlo stupně vítězů, ptalo své paní učitelky: „A když děti ve školce nebudou, můžu si půjčit jejich čelenku a být zástupcem šamana?“

(Myslela děti, které vyhrály a dostaly barevné

šamanské pírko.)

Po skončení projektu při obouvání v šatně jeden chlapec projekt ohodnotil: „Musím teda ale říct, že to byl fakt výbornej program!“

Během dopoledne mezi některými dětmi vznikly i bližší vazby. Pedagožky z MŠ pro sluchově postižené dokonce říkaly, že se jim jeden chlapec zamiloval do slyšícího děvčete. Tu doprovázel i na záchod a s úsměvem na rtech přikyvoval všemu, co mu ona vyprávěla, ačkoliv byl chlapec neslyšící.

91

Příloha č. 3:

ROZHOVOR S ŘEDITELKOU MGR. ZUZANOU FEDÁKOVOU Z MŠ SLUNÍČKO

Jak moc si děti po projektu o tomto zážitku ještě povídaly? Nebo probírali jste potom tuto problematiku sluchového postižení ještě nějak více do hloubky?

Já už jsem to s nimi nijak dál neprobírala, protože děti mají tuto problematiku celkem zvládnutou a z toho vašeho rozhovoru s nimi bylo i vidět, že někteří mají přehled. Když chodíme kolem jejich školky na vycházky, tak třeba Petříček ví, že tam jsou tyto děti. Ale samozřejmě také ostatním dětem tady ve školce povídaly, kde byly a co dělaly – že si hrály na indiány.

A zkoušely si pak třeba některé ty znaky, které se naučily? Ukazovaly je třeba svým kamarádům tady ve školce?

No, to ne. Ukázalo se, že si to pamatují, když jste to s nimi po týdnu zkoušela a ptala se jich, jak se řekne jejich jméno třeba ve znakovém jazyce, ale vůbec jsem si nevšimla, že by následně po tomto programu mezi sebou tyto znaky ukazovaly.

Setkaly se už tyto děti někdy předtím s dětmi nebo s dospělými se sluchovým postižením?

Ano, někteří ano. Měli jsme v MŠ například divadelní představení – pohádku, kde si děti měly za úkol představit, že někteří neslyší a učily se některé jednoduché znaky, třeba kočka, pes, které následně do vyprávění pohádky společně zapojovaly či do společných písní. Z rozhovoru s Vámi bylo zřejmé, že některé děti mají známého či někoho v rodině se sluchovou vadou. Proto jim také nejsou cizí takové pojmy jako sluchadla, znaková řeč. Téma postižení také probíráme v tematických celcích a cíleně seznamuje děti s nejrůznějšími druhy postižení a povídáme si o tom,co dané postižení pro člověka znamená apod. Například když

92

probíráme smysly a bavíme se o oku, tak si řekneme, že mohou být lidé nevidomí, seznamuje s pojmy Braillovo písmo, bílá hůl, vodící pes apod.

Myslíte si, že ta motivace projektu se dětem líbila?

Hodně se jim to líbilo, děti z toho byly opravdu nadšené i mě samotné se to moc líbilo. Děti o tom hodně vykládaly po cestě zpátky do školky, po příchodu do MŠ všem ostatním dětem a učitelům vykládaly: „Dívejte, my jsme byli indiáni!“ Moc se jim to líbilo.

Jak vy sama byste tento projekt hodnotila? Myslíte, že byl zdařilý?

Já myslím, že projekt byl velmi povedený. Akorát tam byly některé věci, nějaké drobnosti, které ale vždy vystanou v průběhu realizace, ať je to jakkoliv dopředu promyšlené. Třeba jak se hrála hra o šnečcích. Jedno dítko si myslelo, že když se do něj ťukne, tak hned se má zvednout a hned běžet, ačkoliv měl pouze toto ťuknuté poslat dále dítku vedle něj. Bylo by lepší předem udělat dětem ukázku. Ale vážně k tomu nemám co vytknout,hodnotím projekt jako velmi přínosný pro obě strany. Líbilo se mi, že jste děti dokázala téměř dvě hodiny motivovat a udržet jejich pozornost. Nebyly tam ani žádné velké prostoje, mělo to spád. Měla jste to dobře organizované, naplánované, hry se střídaly, a to se dětem líbí, to mají rády.

Co si myslíte, že se dětem asi tak nejvíce líbilo?

Sice to zní tak hloupě, ale asi to, že mohly něco dostávat, myslím tím ta peříčka. Ona totiž ta motivace byla dobrá a už proto, že děti věděly, že budou něco dostávat, proto se víc snažily. V Montessori pedagogice nepodporujeme soutěžení, to, že někdo vyhraje a jiný prohraje. Podporujeme to, že všichni mohou být v něčem úspěšní a to, že za jejich úspěšnost dostaly ještě peříčko jejich motivaci jen podpořilo. Nechceme, aby někdo byl vyloženě první a někdo poslední, ale aby každý měl možnost zažít úspěch. Důležité je, že opravdu každý si toto zažil a každý měl možnost toto peříčko za svou snahu získat. Sice zde bylo to,

93

že někteří mají více peříček a někteří míň, ale i tak se to zvládlo a každý měl dobrý pocit, že něco dokázal.

A co si naopak myslíte, že pro ty děti bylo hodně těžké?

Podle mě pro ty naše děti bylo snadné odezírání, ale těžké bylo třeba hledání, kdy se děti měly hledat jako zvířátka, to jsme jim musely my učitelky hodně pomáhat. To mi přišlo hodně těžké. Já myslím, že i zdravé děti by s tímto měly problém. Pokud by bylo zvíře, které měly ukazovat více vizualizováno, např. obrázkem, tak by to bylo určitě snazší. Také hra na šnečky byla pro ně těžká, protože to moc nepochopily, ačkoliv říkaly, že se jim to líbilo. Jinak to pro ně určitě nebylo obtížné třeba chození do rytmu bubínku. U těch šneků by možná bylo lepší, kdyby stály v řadě za sebou, protože by měly vizuální kontrolu a viděly by, co se děje, co mají dělat, zatímco, když ležely, bylo to opravdu náročné.

A myslíte si, že celkově to v těch dětech něco zanechalo?

Já myslím, že určitě ano. Už jen to, že vidí, že to jsou také děti stejně jako oni, že tam není něco navíc nebo něco moc jinak. Ale myslím si, že to je určitě pro děti dobrá zkušenost, že takto s těmito dětmi přišly do bezprostředního kontaktu. Protože, když si vezmeme, spousta dospělých lidí se v životě bezprostředně nesetká s osobou se zdravotním postižením, nekomunikuje s ní a když už člověka s tímto handicapem potká, tak se mu raději snaží vyhnout už jen proto, že je jiný či ze strachu a z neznalosti. Takže si myslím, že je super, že se spolu tyto děti setkaly. Aspoň zjistily, že opravdu o nic nejde, že jsou taky děti stejně jako oni.

Na tuhle otázku už nám trochu odpověděly i děti, ale i vy samotná, všimla jste si, že tam byla nějaká ta snaha o komunikaci?

Určitě to děti zkoušely, ale když pak viděly, že ty děti na ně jenom koukají, tak to pak asi vzdaly. Bylo to asi tak, že nevěděly, co s tím, jak komunikovat. Myslím si, že děti určitě snahu pro komunikaci měly a chtěly komunikovat, jen nevěděly jak, když běžné dorozumívací prostředky zklamaly.

94

Já jsem ten projekt právě udělala, aby se ukázalo, jestli ta komunikace už tam může být, jak si s tím ty děti poradí.

Někteří se snažili. Třeba Danča, nebo i Lukáš tam něco málo zkoušeli nebo i ten Pavlík. Ale ten se jim vůbec nedíval do očí, takže o to to bylo složitější.

Ona tam hodně byla vidět ta separace dětí, kdo ke které MŠ patří. Proč vy si myslíte, že to takhle bylo?

Je pravda, že na začátku seděl každý u své školky, ale ke konci už seděly i trochu promíchaně. Ale všimla jsem si, že jedna holčička se sluchovým postižením i přesto, že na lavičce bylo spoustu místa, třeba vedle našich dětí a vedle jejich spolužáků, tak stejně šla a to místo si jakoby rozrazila a probojovala se mezi své. Šlo vidět, že si nechtěla sednout nikam jinam, jen k těm svým. Ale hlavní podíl na tom byla komunikace. Jednoznačně. Je vidět, že je mezi dětmi již vytvořená určitá sounáležitost, ví, že mezi těmito dětmi se cítí bezpečněji. On patří k nám, já si sednu k němu. Ale ono by to bylo i tak, kdyby to byla třeba vedlejší školka. Není to tedy jen o té komunikaci, o tom, že těmto dětem nerozumím, ale také o tom, že se zkrátka neznají. Každý si k sobě vyhledáváme lidi sobě blízké a obklopujeme se lidmi, které známe či jsou nám něčím podobní.

Vás, jako učitelku slyšících dětí, překvapilo Vás samotnou něco? Nebo třeba výkon Vašich dětí nebo dětí se sluchovým postižením?

Celkově mě překvapilo, že děti neslyšící nebo nedoslýchavé, i když byly tak malé, tak byly velmi šikovné. Také mě překvapilo to, že ke mně také přistoupily, ačkoliv mě viděly poprvé, že se ničeho nebály, i když třeba věděly, že mi nebudou rozumět. Opravdu to bylo i pro mne zajímavé a přínosné, děti mi přišly hodně šikovné.

95

A poslední otázka, taková do budoucna. Myslíte nebo máte třeba v plánu s touto mateřskou školou ještě nějak spolupracovat?

Tak určitě, když se potkáme, třeba na vycházce, tak se pozdravíme, třeba i vyzveme ke společnému trávení pobytu venku třeba na hřišti. Co se týče Vašeho dotazu o další spolupráci. Proč ne. Jsme otevřeni všemu nového a určitě směřujeme cestou integrace. Uvidíme, třeba do budoucna v rámci nějakého projektu navážeme další spolupráci.

96

Příloha č. 4:

ROZHOVOR S PEDAGOŽKOU BC. HANOU POLNICKOU Z MŠ PRO SLUCHOVĚ POSTIŽENÉ

Povídali jste si s dětmi ještě po projektu o tomto jejich společném zážitku? Nebo děti samy se ještě vracely třeba do role indiánů a vzpomínaly?

Oni spíš tak jednotlivě na některé děti mysleli a vzpomínali. Třeba Mates na tu Danču, ten z ní byl unešenej. Potom i z těch čelenek byly dlouho dost nadšení, že hned vykládaly, jak si je vezmou domů.

Jak si myslíte, že se dětem líbila motivace toho projektu, teda kromě toho, že dostávaly peříčka a mohly si pak nechat svoje čelenky.

Já myslím, že pro ty neslyšící to bylo hodně těžký, že tak z 80% tomu stejně nerozuměli. Že to chtělo pro ně pomaleji a míň těch her a třeba to s nimi i víckrát udělat. Ono taky bylo těžký, když vy jste něco vysvětlovala všem těm dětem a já jsem to tlumočila těm našim, tak oni stejně sledovali vás. To by potřebovalo, aby to vedl jeden člověk a pro ty naše děti úplně jednoduše. Protože těm slyšícím to můžete tak obalit, že si hrajeme na indiány, ale těm našim se to musí hodně jednoduše. No a hlavně teda asi jen jednoho toho člověka, protože jak sledují dva, tak se v tom pak ztrácí.

A myslíte, že kdyby třeba vy jste měli starší děti, myslím taky třeba předškoláky, že by to pro ně nebylo jednodušší? Přece jenom mezi nimi byl patrný věkový rozdíl.

Oni totiž jsou v těch hrách strašně posunutí. Protože to co hrají děti v běžné mateřské škole, tak to tyto děti hrají až tak v družině. Oni jsou fakt tak o těch čtyři pět let posunutí. A takové námětové hry… To je třeba vůbec nenapadne hrát, to my je k tomu musíme vždycky dotlačit. Ono kdyby se to jelo fakt pomaličku, několikrát se to s nimi opakovalo, oni by to třeba pětkrát

97

zopakovali, tak už by to bylo lepší. Potřebují toho strašně moc ukázat. Ti slyšící v tom mají také více zkušeností, protože takové hry více hrají a pak to také lépe pochopí.

Sice to nedopadlo přesně podle očekávání, ale chtěla jsem to s těmi dětmi vyzkoušet a zjistit co a jak zvládnou. Jaké jsou jejich možnosti.

To nevadí, to vůbec nevadí. Já bych řekla, že to ale dopadlo úplně výborně, protože jednou jsme tady měli na dětský den děti z vedlejší školky, a to byly děti vadně mluvící. A ty měly také problémy s komunikací, tak jsme si říkali, že se k sobě určitě budou mít, protože i když také moc nemluví, tak si třeba také pomáhají gest. A ty se teda k sobě vůbec neměly. My jsme teda třeba neměli takové hry ve dvojicích, že spíše hromadně. Ale tak možná že to pro ně právě bylo lepší, že se takhle více sblížili. A oni taky hlavně ti neslyšící hodně tíhnou k sobě, a když něčemu nerozumí, tak jdou od toho pryč. Ale jako dobrý. A musím říct, že jsem byla hodně překvapená, že tak dlouho vydrželi. Protože to byly dvě hodiny a oni z toho byli fakt hotoví potom. Všichni pak odpoledne usnuli, protože ono to pro ně bylo hodně náročný, udržet tu pozornost a hlídat si svého kamaráda z druhé školky.

A co si myslíte, že se dětem z toho nejvíc líbilo?

No určitě se jim nejvíc líbilo, že dostávaly ty peříčka, to se jim hodně líbilo. Protože oni jsou založeni hodně materiálně a když něco dostanou, tak jsou vaši. A z těch her, to se jim líbilo to skládání hodně, to jsme i dnes znovu zkoušeli, ty obrázky se jim moc líbily.

Já jsem moc nestíhala sledovat všechny ty družstva, jak pak společně skládaly ten rozstřižený obrázek. Pomáhaly si u toho nebo to spíše dopadlo tak, že si to nejdřív poskládali jedni a pak druzí?

Já bych řekla, že moc ne, že to spíš nechaly na těch slyšících. Ale potom to chtěly skládat s námi.

98

A co myslíte, že pro ně naopak bylo hodně těžké?

Podle mě ta první hra, ti šneci, ta byla perfektní. Že tam byl ten pohyb a to oni potřebují. Ale jak říkám, ono by to s nimi chtělo vyzkoušet víckrát. Potom třeba to odezírání. To pro ně bylo hodně těžké, to bylo špatně. To chtělo úplně jiná slova. Ne třeba ryba a ruka, ale třeba balón a auto, aby to bylo úplně rozdílné. Ale ty kartičky jsou výborný na sluchovku, já to teď používám na tu jemnější diferenciaci u dětí s kochleáry nebo s těmi nedoslýchavými. Takže to se mi teď hodí.

A tak celkově. Myslíte si, že to v těch dětech něco zanechalo? Že se setkaly s jinými dětmi a slyšícími nebo že to pro ně bylo spíš jen zpestření, takové jiné dopoledne?

Oni jsou na to ještě moc malincí. Spíš jako to zpestření. Takhle to pro ně bylo dobré. Že by se třeba ptaly po těch dětech, jako jestli ještě přijdou, tak to ne. A tamty děti se po našich ptaly?

Jako přímo po dětech ne, ale říkali, že teď byste třeba mohli na návštěvu přijít vy, že mají taky velkou tělocvičnu, že byste si spolu taky mohli něco zahrát. To říkaly přímo děti. Ale tak na děti si také vzpomněli, hlavně teda na Huga a Matesa.

Tak nebylo by špatné, když se s nimi třeba venku potkáme, tak něco naťuknout a něco dál navázat. Ať si zvykají. Oni totiž inklinují k sobě, ale oni to potřebují. Málokteří rodiče je kontaktují se slyšícíma a oni pak mají strach. Protože když pak přijdou do obchodu a ta prodavačka jim na první poslech nerozumí, tak oni pak jdou od toho a bojí se se slyšícíma vůbec komunikovat. Oni právě potřebují tento základ, aby vyletěli do světa. Proto možná se s nimi i nějak spojíme, když se teda třeba s nimi potkáme na vycházce. My kolem nich chodíme každý týden. Protože ono to chce všechno víckrát, aby si k sobě tu cestu našly.

99

Proč si myslíte, že se ty děti k sobě až tak neměly? Že se vždycky držely svých kamarádů, tíhly skoro pořád jen k sobě.

To je v té komunikaci. A ony taky ta děcka byla starší a přistupují k tomu jinak. Oni při těch hrách chtějí komunikovat. A ti naši byli taky hodně malí. Jednak, že ještě nemají tu potřebu tolik komunikovat a jednak, že je tam ta rozdílná komunikace.

No a Vy samotná jste postřehla mezi dětmi, že by se snažily o nějakou tu komunikaci? Aspoň to, že se snažily na sebe nějak mluvit nebo ukazovat třeba i každým podle svého?

Spíš bych řekla, že ti slyšící se snažili víc. Třeba ty naše děti někam dotlačit. Ani ne jako komunikace, ale že je třeba hlídaly. Že se o ně vyloženě staraly. Třeba Pavlík toho svýho furt hlídal a říkal mu „pojď sem“ a furt se snažil být s ním. Že tak nějak podvědomě to vycítily, že tam třeba něco nehraje, tam mu to utíká, to nechápe, tak se ho snažily dotáhnout tam, kde má být. Třeba že si neřekly: „jé, ti jsou blbí, oni tomu nerozumí, my s nimi nehrajeme“, to by klidně v tomhle věku mohlo být.

A kromě tohoto, překvapilo Vás ještě něco? Co jste třeba od těch dětí vůbec nečekala.

No hlavně asi teda toto, že jsem tam čekala větší to odmítnutí, že tohle jim kazí ti neslyšící a to jim kvůli nim nejde, nebo že s nimi to vážně nejde. A protože jsou ty větší děcka i více soutěživí. Ale tohle tam vůbec neproběhlo. Jako byli dobří.

A teda s tou spoluprácí, jak už jsme se bavily… Myslíte, že na to nějak navážete?

Jo, já bych toho určitě využila. Jako když ta druhá školka bude chtít, tak bych toho určitě ráda využila, protože oni to fakt potřebují. Vědět, že když se s ním nedomluví poprvé, tak třeba podruhé. Že tyhle zkušenosti jsou pro ně hodně dobré.

100

Tak snad Vám to vyjde a všichni budou spokojení. Teď si myslím, že dětem se to dost líbilo, že byly s tím spokojené.

Jako bylo to dobrý, že to šlo všechno po sobě, nebyly tam žádné prodlevy. Protože to neslyšící potřebují. Oni pak nevydrží čekat, oni se hned rozprchnou. To bylo fajn. Ale bylo to pro ně hodně náročné. Že by to spíš asi chtělo i jako program na celý den a proložit to něčím odpočinkovějším.

101

Příloha č. 5:

FOTODOKUMENTACE PROJEKTU

„Indiáni“ z mateřské školy Sluníčko Montessori po přivítání

Vysvětlení pravidel celého projektu (s překladem do českého znakového jazyka)

Seznámení v kruhu po hře „Představování“

102

Hra „Hlemýždí závody“ (obrázek nahoře)

Rozlosování dětí do družstev (obrázek uprostřed)

Hra „Dvojice slov“ (obrázek dole)

103

Hra „Dvojice slov“

Vyměňování zvířátek ve hře „Hon“

Hra „Dvojice slov“

104

Společné skládání obrázku ve hře „Hon“

Hra „Indiánské koberečky“

Děti stojící na posledním koberečku ve hře „Indiánské koberečky“

105

„Indiáni“ při posledním vysvětlování hry (tady už děti sedí pomíchaně a ne jen se svými spolužáky)

Vítězná Indiánka a nový šaman kmene z MŠ pro sluchově postižené

Jedna z vítězů z MŠ Sluníčko Montessori

106

Společné opakování znaků (děti z MŠ Sluníčko Montessori)

Společné opakování znaků (děti z MŠ Sluníčko Montessori)

Rozloučení při závěrečném indiánském pokřiku

107