MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra primární pedagogiky

Výukový projekt „Čistá Svratka“ Diplomová práce

Brno 2013

Vedoucí práce: doc. PaedDr. Hana Horká, CSc.

Autorka práce: Kamila Sýkorová

Bibliografický záznam SÝKOROVÁ, Kamila. Výukový projekt „Čistá Svratka“ : diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra primární pedagogiky, 2013. 57 l., 12 l. příl. Vedoucí diplomové práce Hana Horká.

Anotace Diplomová práce s názvem Výukový projekt "Čistá Svratka" se věnuje problematice vodního znečištění. Toto téma je součástí vzdělávacího obsahu na prvním stupni základní školy. Práce se zaměřuje na environmentální osvětu v úrovni globální i ekosystémové. Především podrobuje analýze lidské působení na anorganickou složku přírody. Teoretická část shrnuje dvě oblasti. První oblastí je ekologie a environmentální výchova se všemi výchovnými zřeteli. Na ni navazuje pojednání o znečištění vody vlivem člověka, o čemž se žáci učí ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Praktická část práce se pomocí metod kritického myšlení snaží zprostředkovat žákům páté třídy základní školy souvislosti vlivu člověka na koloběh a kvalitu vody. Hlavním cílem je přispět k výchově zodpovědného občana.

Klíčová slova Environmentální výchova, kritické myšlení, projekt, přehrada, eutrofizace.

Annotation Diploma thesis titled Project "Clear river Svratka" focuses on water pollution. This project for pupils of the 5. class at Stage 1 explores water prerequisite of life. The theoretical part covers two main topics. It tries to integrate Environmental Education with facts of water pollution. The practical part teaches using critical thinking environmental impact.

Keywords Environmental Education, critical thinking, project, dam, eutrophisation.

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně s využitím pouze citovaných literárních pramenů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

V Brně dne 19. dubna 2013

…………………………………….. Kamila Sýkorová

Poděkování Velice děkuji Mgr. Aleně Uhříčkové za vstřícnost, podnětné rady, ochotu a poskytnutou literaturu. Děkuji také doc. PaedDr. Haně Horké, CSc. za věnovaný čas a vedení. Dále bych chtěla poděkovat Lipce – školskému zařízení pro environmentální vzdělávání za veškerý poskytnutý materiál. Můj dík patří také Mgr. Petře Růžičkové za laskavé přijetí ve třídě při realizaci projektu. V neposlední řadě děkuji svým přátelům za pomoc a podporu a především děkuji své rodině, která mě ve všem podporuje.

Obsah

ÚVOD .......................................................................................................................................................... 6 TEORETICKÁ ČÁST .............................................................................................................................. 7 1.

ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA ......................................................................................... 8 ZMĚNA SMÝŠLENÍ O ŽIVOTNÍM PROSTŘEDÍ ..................................................................................... 8 ZÁKLADNÍ POJMY K ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVĚ ........................................................................ 9 ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA V RÁMCOVÉM VZDĚLÁVACÍM PROGRAMU PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ .......................................................................................................................................... 13 1.1 1.2 1.3

PROSTŘEDKY ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY ........................................................... 15

2. 2.1 2.2 3.

AKTIVIZUJÍCÍ METODY .................................................................................................................. 16 PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ ............................................................................................................. 19 TÉMA VODY V PRIMÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ .................................................................... 20

3.1 ZAČLENĚNÍ V RÁMCOVÉM VZDĚLÁVACÍM PROGRAMU PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ....................... 21 3.2 POJETÍ VODY V PŘÍRODOVĚDĚ .......................................................................................................... 22 3.3 NABÍDKA POPULÁRNĚ NAUČNÝCH AKTIVIT O VODĚ ......................................................................... 23 PRAKTICKÁ ČÁST .............................................................................................................................. 25 ÚVOD K PRAKTICKÉ ČÁSTI ..................................................................................................................... 26 CÍL A SMYSL PRÁCE ................................................................................................................................ 26 1.

VODA NA ZEMI ....................................................................................................................... 27 GLOBÁLNÍ PROBLÉMY VODY .................................................................................................................. 28 REGIONÁLNÍ PROBLÉMY VODY............................................................................................................... 29

2.

PLÁN VÝUKOVÉHO PROJEKTU ........................................................................................ 30 2.1 VÝSTUPY A DÍLČÍ CÍLE ...................................................................................................................... 30 2.2 VÝBĚR TŘÍDY ................................................................................................................................... 31 2.3 ČLENĚNÍ PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ.......................................................................................... 31

3.

REALIZACE PROJEKTU ....................................................................................................... 34 3.1 METODIKA PRVNÍHO DNE – KRITICKÉ MYŠLENÍ ................................................................................ 34 3.2 METODIKA DRUHÉHO DNE – TERÉNNÍ CVIČENÍ ............................................................................. 42 3.3 HODNOCENÍ PROJEKTU ................................................................................................................. 48

4.

REFLEXE METODIKY ........................................................................................................... 49

ZÁVĚR ...................................................................................................................................................... 51 RESUMÉ, SUMMARY ........................................................................................................................... 51 POUŽITÁ LITERATURA ...................................................................................................................... 51 PŘÍLOHY ................................................................................................................................................. 51

Úvod Téma své diplomové práce jsem si vybrala na základě svého dlouholetého zájmu o přírodní vědy a vztahu člověka k přírodě. Myslím, že by se vyučování na prvním stupni ZŠ mělo odvíjet z pozorování a učení z přírody, protože žáku poskytuje názornou, kontaktní a smyslově poznatelnou oblast, která se ho bezprostředně dotýká. Učení založené na názornosti a zkoumání prohlubuje zájem žáka o zjišťování nového a tím formuje kladné postoje ke vzdělání. Především ve dnešní době, kdy je společnost ohrožena mnoha způsoby devastace životního prostředí, je zcela zásadní budovat v dětech jak touhu po poznání, tak i postoj k přírodě. Pouze touto cestou se může přerodit společnost laxní k celosvětovým problémům ve společnost vnímavou a ohleduplnou. Jedním z problémů školství a pak i efektivity učení je nevyrovnanost mezi aktivitou učitele a aktivitou žáků. Často zcela převažuje frontální způsob výuky, který žáky staví do rolí pasivních přijímatelů informací, a tedy napomáhá k budování pasivního přístupu k okolí. V teoretické části diplomové práce nahlížím z různých stran na problémy vyučování, na způsoby aktivizace žáků s respektem k jejich věkovým zvláštnostem. Snažila jsem se podat souhrn poznatků, který bude návodem pro efektivní učení na prvním stupni základní školy. Volba tématu se vztahuje k ŽP, a proto jsem se zaměřila na environmentální výchovu, i když tato oblast souvisí i s výchovou estetickou, mravní. Práce nabízí univerzální principy vedení dětí mladšího školního věku. V teoretické části je zohledněno i ekologické hledisko z úhlu vzdělávacího, věnuji se také problematice znečištění vod. Sleduje problémy vody celosvětově, pak se orientuje na regionální rozměr znečištění. Druhá část diplomové práce zpracovává podrobnou metodiku projektu, zaměřenou na znečištění vody. Nazírá na problém také nejprve z globálního hlediska, zprostředkovává dětem informace metodami kritického myšlení. V centru pozornosti je však konkrétní případ znečištěné Brněnské přehrady, kdy se žáci nejprve dozvídají o průběhu a důvodech znečištění. Zjistí i složitost a nákladnost nápravných opatření. Na konci práce uvádím reflexi výukového projektu s užitečnými zkušenostmi z realizování projektu. 6

TEORETICKÁ ČÁST

7

1. Environmentální výchova Volba tématu se vztahuje k problematice životního prostředí (dále jen ŽP), a proto je práce zaměřena na environmentální výchovu, i když tato oblast souvisí i s výchovou estetickou, mravní a dalšími.

Kapitola se zabývá teoretickými

východisky environmentální výchovy, a tedy je třeba postihnout jak její vizi, tak vymezit základní pojmy a zmínit její didaktické zásady.

1.1

Změna smýšlení o životním prostředí

„Člověk je nejmírnější a nejbožštější živočich, je-li zjemněn pravým cvičením; pak-li žádným nebo klamným, je nejdivočejší ze všech tvorů, jež země rodí.“1 Základní požadavek efektivní environmentální výchovy je záměrné působení na žáka s cílem změny smýšlení a konání. Úvodní citát velmi dobře vystihuje problematiku výchovy a člověka. Komenský vystihl nebezpečí přílišného uvolnění pravidel. Možná zrovna na tento problém v posledních desetiletích narážíme. Mnozí lidé se staví lhostejně ke stavu zeměkoule, naopak velmi krutě k možnosti ji využívat. Vztah člověka k prostředí je klíčový pro zachování rovnováhy světa, proto je v dnešní době kladen takový důraz na environmentální výchovu. Je to vlastně pud sebezáchovy lidstva a také důležitě přispívá k důstojnosti člověka. Žijeme zde a měli bychom si vážit všeho, co nás obklopuje. Výchova k ochraně životního prostředí je natolik významná, že by měla prostupovat všemi stupni vzdělávání. Jsme povinni být odpovědní za naši zeměkouli, protože spolu s ní tvoříme celek. Díky ní žijeme. Musíme pečovat o naši zemi, už proto, že je to dobré. Není dobré zastávat postoj kalkulujícího hráče, brát zřetel na to, co tím získáme.2 V této situaci je nasnadě jedna cesta, jak zlepšit stávající stav.

1 2

Komenský, Jan Amos : Jana Amose Komenského Didaktika velká, str. 60 KOLÁŘSKÝ, Rudolf : Závod s časem : texty z morální ekologie, str. 143

8

Tou je výchova, která kultivuje a nabízí zajímavější a hlubší hodnoty než je pouhý konzumismus.3 „…náprava škod na vnějším životním prostředí a jejich prevence vyžaduje změnu vnitřní přirozenosti člověka, změnu životního stylu, hodnotové soustavy…“4

1.2

Základní pojmy k environmentální výchově Projekt souvisí s ekologií i environmentalistikou, proto je důležité vymezit

základní pojmy, pojící se s danou problematikou. Existují dva termíny, které spolu úzce souvisí a často se zaměňují. Jsou to ekologie a environmentalistika. Ekologie je věda o vzájemných vztazích mezi živými organismy a také vztahy těchto organismů k jejich prostředí, jinými slovy věda o souvislostech v přírodě.5 Enviromentalistika se také zabývá životním prostředím, vychází z ekologie. Rozdíl spočívá v tom, že se zaměřuje na vztah člověka k životnímu prostředí. Všímá si péče lidí o přírodu, využívání přírodních zdrojů člověkem. Zkoumá znečišťování životního prostředí vlivem člověka, ale také vyhledává nejlepší možnosti nápravy, zabývá se i péčí o zdraví člověka.5 Hlavní rozdíl mezi těmito odvětvími je v úhlu pohledu. V ekologii se na problém díváme skrze přírodní souvislosti, v environmentalistice skrze konání člověka. Přesto se tyto dvě vědy v mnohé prolínají. Průcha uvádí pod pojmem ekologické vzdělávání anglické synonymum „environmental education“, což je v našem pojetí poněkud zavádějící.6 Jisté rozdíly totiž mezi pojmy existují, jak jsme již dříve řekli. Ekologická a environmentální výchova mají velmi podobné cíle, jde o pochopení cyklu přírody a utvořeni citlivého postoje k přírodě, není tedy velkou chybou tyto terminy zaměnit.

3

MÁCHAL, Aleš : Špetka dobromysli : kapitoly z praktické ekologické výchovy, str. 7 HORKÁ, Hana : Ekologická výchova v mateřské škole, str. 6 5 MÁCHAL, Aleš : Malý ekologický a environmentální slovníček, str. 18, 21 6 PRŮCHA, Jan : Pedagogický slovník, str. 56 4

9

„V rámci Metodického pokynu má EVVO stejný význam jako environmentální výchova nebo tradičně používaný pojem ekologická výchova.“7 Myšlenky o výchově, budující vztah k přírodě se postupně začínaly objevovat v renesanci. Jedním z prvních průkopníku byl např. Vittorino Ramboldini de Feltre se svou výchovou v přírodě. V českých zemích se se vztahem k životnímu prostředí začali lidé důkladněji zabývat v období první republiky. Právě na začátku 20. století se začaly v Československu objevovat první známky ochrany přírody. Později nacházíme iniciativu až v 60. letech se vznikem dobrovolných organizací. Nejprve se rodily spíše drobné zájmové spolky na úrovni mimoškolské. Do oblasti vzdělávací se ochrana přírody dostávala až v 70. letech, kdy si lidé začali uvědomovat ohrožení lidstva vlivem znečištění. Významným mezníkem rozvoje environmentální výchovy byla Tbilisská konference. Právě ta upozornila svět na nutnost nových opatření k životnímu prostředí. Na konferenci byla toho roku 1977 ekologická výchova vymezena jako „proces, ve kterém si jedinec i společnost uvědomují prostředí (…) a osvojí si poznatky, hodnoty, schopnosti, dovednosti a vůli (…) přispívat k řešení (…) problémů prostředí.“8 Samotný pojem „ekologická výchova“ se prosazuje teprve v 80. letech a zaměřuje se více na poznávání a respektování přírody jako takové.9 „…jedinou možností je, že se něco změní ve sféře ducha, oblasti lidského vědomi, v samotném postoji člověka ke světu a v samotném jeho porozumění sobe samému a svému místu v celkovém řádu bytí.(…) Je třeba jinak a lepe chápat sám smysl našeho pozemského bytí a počínání.“10

7

http://www.mzp.cz/cz/evvo HORKÁ, Hana : Ekologická výchova v mateřské škole, str. 12-15 9 http://www.mzp.cz/C1257458002F0DC7/cz/strategicke_dokumenty_evvo_cr 10 HAVEL, Václav : Úvodní přednáška na konferenci Fórum 2000 ze dne 4. 9. 1997 in DEJMALOVÁ, Kateřina. Ekologická čítanka: pozdě na budoucnost?, str. 117 8

10

Ekologie nemůže být hodnotově neutrální. Snaží se spojit morální principy s objektivními fakty, a tak se stává vědou, měnící postoje, útočící na naše svědomí.11 Tento postoj není možné vynutit, ale vypěstovat. To je možné především citlivým přístupem, ekologicky šetrnými návyky, budovanými od raného dětství. Nevychází se tedy jen z rozumu, ale musí byt také zapojen citový rozměr.12 Tento ohleduplný přístup bývá někdy nazýván ekologická morálka. Z ekologického přístupu by se měla stát společenská norma. Ta totiž účinně mění hodnoty lidí sociálním tlakem a dokáže vytvořit nový společensky uznávaný návyk. „Ekologickou etikou budeme rozumět souhrn mravních norem, resp. dobrovolných sebeomezení, směrujících k odpovědnému přístupu člověka k přírodě, ke všem jejím obyvatelům a zdrojům.“13 Posláním environmentální výchovy je utvářet takový rozměr osobnosti, aby byl pěstován citlivý přístup k prostředí s úctou k přírodě. Toto zaměření vzdělávání je specifické v oblasti mravní a sociální. Někdy se mluví o didaktice environmentální výchovy. Učitel se spíše než orientací na znalost zajímá a působí na žákovy postoje. Důraz klade na výcvik argumentace a naslouchaní, respektovaní jiných názorů. Ekologická výchova odmítá způsob učení, založený na memorování a bezmyšlenkovitém opakování výroku. Proto je základním způsobem vyučování souvislostní učení14, které staví na propojování znalostí. Toto učení zdůrazňuje souvislosti, vede žáka k pochopení prostřednictvím otázek: Jak? Proč? Snaží se o celistvý obraz světa, vyhýbá se učení v separované vědní oblasti bez celkového přehledu. Důležitým přirozeným prostředkem, ne-li podmínkou vzbuzení zajmu o přírodu, je bezprostřední kontakt s přírodou. Je účinnější než hodiny vysvětlování, staví na přirozeném úžasu nad dokonalostí a propojeností přírody. Didaktika EV stanovuje didaktické zásady.15 Jsou to spíše výchovná doporučení, rozdělená do tří okruhů. Těmi jsou vědomosti a jejich souvislosti, prožitky a

11

PIŇOS in MÁCHAL, Aleš : Průvodce praktickou ekologickou výchovou, str. 39 VOLUŠČUK, Michal in MÁCHAL, Aleš : Průvodce praktickou ekologickou výchovou, str. 39 13 MÁCHAL, Aleš : Průvodce praktickou ekologickou výchovou, str. 42, 54 14 MÁCHAL, Aleš : Průvodce praktickou ekologickou výchovou, str. 62 12

11

zkušenosti, pospolitost. Těmito třemi oblastmi se propojují klíčové kompetence a působí se na emocionální, sociální i intelektuální složku osobnosti. 1) znalosti a vědomosti, vědomí souvislosti a propojenosti Tímto je výchova chápána v holistickém pojetí. Staví totiž na celkové propojenosti poznatků, učení se v souvislostech. Také je důležité poznat a vycházet z nejbližšího okolí, které nás obklopuje. Na něm si prožít smyslovou zkušenost a z té pak vycházet. Zásadou je vycházet z názorného. 2) zkušenosti a prožitky, emocionální stránka Pro tuto oblast je nejdůležitější citlivé probouzeni pokory, úcty k přírodě. Pro dosažení těchto postojů je důležitý přímý, nezprostředkovaný kontakt s přírodou, který se (při vnímavém vedení) docílí k citovému prožitku. Vhodné formy výuky je exkurze, výlet do přírody, péče o rostlinu či zvíře. Zde se využívá přirozené zvídavosti dětí, estetické stránky přírody a v neposlední řadě dobrého příkladu učitele. 3) pospolitost, týmová práce a aktivizující metody15 Nejjednodušší cesta k budování sociálních vztahu je hra, pro děti je nejpřirozenější činnosti na cestě k poznávání světa a také zábavou. Hrou se dítě učí rozumět samo sobě.16 Hra může byt využita k různým výchovným cílům, k podporu týmové spolupráce, formovaní morálního profilu. Vhodnou formou výuky je také výchova prožitkem.

Mladší školní věk z pohledu environmentální výchovy Děti jsou v mladším školním věku mnohem sensitivnější na přírodu, mají většinou cit pro život, mláďata, zrození, jakoby to v nich bylo vnitřně pudově zakódováno. Zdá se, jako by byly přírodě blíž. Proto je důležité tento rozměr v dětech podněcovat a chválit, aby nedošlo k útlumu. Děti potřebují jen správné vedení, protože podstatu ochrany přírody mají v sobě. U dětí na 1. stupni ZŠ již existuje smysl pro povinnost, který lze efektivně využit například péčí o zvíře či rostlinu, což buduje kladný citový vztah k přírodě. 15 16

MÁCHAL, Aleš : Průvodce praktickou ekologickou výchovou, str. 53-60 NĚMEC, Jiří : Od prožívání k požitkářství, str. 18

12

Navíc si tím dětí fixuji dodržování pravidel a vědí, že jejich porušení je doprovázeno přirozenými následky. Děti baví stále něco zkoumat, je dobře dávat jim vhodně podněty ke zkoumání a korigovat jejich zvídavost správným směrem. Děti především ve věku 712 let rády napodobují starší děti. Tento fenomén je dokonce účinnější než nápodoba dospělých. Proto je rozumné dávat dětem za příklad starší kamarády než osobnost pedagoga. Děti tak mají pocit, že mohou požadovaného výsledku dosáhnout snáze. Jak postupně rostou, slábne vliv učitele a sílí vliv vrstevníků, což nápodobu učitele velmi oslabuje. Pro udržení dětské pozornosti v tomto věku jsou vhodnější kratší a nepříliš komplikované úkoly. Často se stává, že komplikované úkoly, byť sebezajímavější, nejsou pro dítě motivační, proto se do nich ani nepustí.17

1.3

Environmentální výchova v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání Průřezové téma Environmentální výchova prostupuje všemi vzdělávacími

oblastmi. Například v oblasti Člověk a jeho svět nabízí žákům ucelený přehled na přírodu a prostředí. V oblasti Člověk a příroda podněcuje platnost přírodních zákonů a hierarchie uspořádání v prostředí. Oblast Člověk a společnost propojuje technické, sociální a ekologické oblasti a navádí k pochopení souvislostí. Člověk a zdraví umožňuje uvědomit vlivy přírody, znečištění životního prostředí na zdraví, upozorňuje na problémy dnešního světa. V oblasti Informační a komunikační technologie zdůrazňuje globalizaci, informovanost skrze techniku ve spojení s vědomím o celé zeměkouli. Vzdělávací oblast Umění a kultura se zamýšlí nad vztahy člověka k prostředí, vytváření hodnot kultury ve spojení s přírodou. Poslední oblast Člověk a svět práce umožňuje vidět práci jako prostředek ke zlepšení i zhoršení životního prostředí.18

17 18

MÁCHAL, Aleš : Průvodce praktickou ekologickou výchovou, str. 57, 59 RVP ZV, 2005, str. 89-90

13

Struktura Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání je členěn na vzdělávací oblasti a průřezová témata. Každé průřezové téma je děleno do tematických okruhů, klíčových témat a propojujících témat. Průřezové téma Environmentální výchova se snaží podat celistvý obraz propojenosti člověka s přírodou. Měla by budit zájem o ochranu přírody.19 U environmentální výchovy byly vymezeny tyto tematické okruhy: Ekosystémy, Základní podmínky života, Lidské aktivity a problémy životního prostředí, Vztah člověka k prostředí. Klíčová témata rozvíjí zodpovědné chování k okolí. Klíčovými tématy jsou: Senzitivita, Zákonitosti, Problémy a konflikty, Výzkumné dovednosti, Akční strategie. Práce s klíčovými tématy EV U mladších žáků je vhodné začít podněcovat senzitivitu, aby citlivě reagovali na přírodu. Pak lze plynule navázat s učením Zákonitostí v přírodě. Tím dojde k pochopení procesů a jevů v přírodě, kdy dítě již staví na kladném vztahu k životnímu prostředí. Od pátého ročníku se pozornost může přesunout k vědeckému zkoumání, tedy klíčovému tématu Výzkumné dovednosti a znalosti. Akční strategie se již nevztahují k výuce na prvním stupni ZŠ. Zaměřme se na možnosti podporování citlivosti vůči přírodě u dětí na prvním stupni základní školy. Senzitivita k prostředí je velmi důležitá, neboť buduje jak zájem o přírodu, tak i emoční stránku jedince. Vybudovává v dítěti starostlivost o vše živé a vzbuzuje angažovanost. Nejlepší formou budování senzitivity v dětech je častý a intenzivní kontakt s přírodou, měl by být libý a pohodový. Očekávanými výstupy v tématu Senzitivita jsou: „Žák libovolnou formou vyjádří, co je pro něj příroda. Vyjádří své pocity při fyzickém kontaktu s přírodou. Různými způsoby reflektuje svůj prožitek smyslového kontaktu s přírodou. Popíše pozorované změny v přírodě v čase. Vypráví příběh vybraného organismu a porovná jej s životem lidí; vyjádří své stanovisko k smrti či

19

http://www.msmt.cz/vzdelavani

14

omezení potřeb organismu působením člověka. Přizpůsobí své chování k živým organismům. Pod dohledem se stará o květinu nebo zvíře.“ (zkráceno)20 Z následující citace vyplývá, že se na počátku budování vztahu k přírodě staví na smyslovém a citovém vnímání, snažíme se zprostředkovat dětem přímý kontakt s přírodninami a živočichy. Učíme děti dívat se na svět s otevřenýma očima a vnímat změny a procesy, zamýšlet se nad nimi. Poté přecházíme ke klíčovému tématu Zákonitosti. Propojující témata se na rozdíl od klíčových témat nevztahují k věku. Vytváří další možný pohled na životní prostředí. Znění propojujících témat je: Vztah k místu, Přesvědčení o vlastním vlivu, Osobní odpovědnost, Kooperativní dovednost, Environmentální postoje a hodnoty.

2. Prostředky environmentální výchovy Vyučování na prvním stupni ZŠ by se mělo odvíjet z pozorování a učení z přírody, protože žáku poskytuje názornou, kontaktní a smyslově poznatelnou oblast, která se ho bezprostředně dotýká. „Při realizaci environmentálního vzdělávaní, výchovy a osvěty se doporučuje uplatňovat takové metody a formy vzdělávaní, které vedou k aktivizaci žáků a podpoře činnostního učení.“ 21 Ideálně by měla škola žáka vést k tvořivosti, sebevědomí, motivaci a radosti ze vzdělávání. Metody, které žáky aktivizují, plní jednu z nejdůležitějších podmínek účinného vyučování, motivaci žáků. Pokud žák není ochotný se něco naučit, pak i kdyby byla látka sebelépe připravena, nezanechá v žáku nic. Existují čtyři charakteristiky osobnosti a těmi jsou temperament, motivace, operace, kognitivní aspekt. Tyto aspekty ovlivňují aktivitu a postoje daného jedince. V závislosti na charakteristikách se profilují aktivity vynucené, navozené, nezávislé a angažované.22 Úkolem každého pedagoga je ovlivnit žáka tak, aby jeho přístup

20

http://digifolio.rvp.cz/artefact Metodický pokyn MŠMT 27. 10. 2008 22 ČÁP, Jan in Aktivizující výukové metody, MAŇÁK, Josef. http://clanky.rvp.cz/clanek 21

15

k učivu byl angažovaný. Může využít netradiční motivace, zvolit aktivizační metodu a tak docílit iniciativy v procesu učení.

2.1 Aktivizující metody Existují mnohé cesty k probuzení zájmu žáků, jednou z nejzákladnějších je dát žáku prostor pro vyjádření vlastního názoru. Pokud žák zaujme postoj, již je zapojen do problému a další práce s ním je usnadněna. Touto metodou jsou diskuze, rozhovor, debata. Velmi oblíbená metoda u žáků je heuristická metoda. Jedná se o vlastní bádání, objevování nových oblastí. Žáci rádi přemýšlí nad problémy a sami přichází na řešení. Situační metoda je založena na učení prožitkem. Jedná se o řešení problémových situací, prožitím si situace v roli si žák uvědomí daný problém „zevnitř“. Pokouší se ho řešit ze svého hlediska. Další metodou je inscenační metoda, která je předešlé formě velmi podobná. Rozdíl však spočívá v tom, že inscenace předvádí již proběhlé události a má za cíl uvědomit si události a problémy dané situace.23 Jedním z nejpřirozenějších aktivních forem učení je hra. Je vlastní dítěti od kojeneckého období a přetrvává s rozdíly zaměření po celý život. Hra se v mnohém podobá kultuře a je výchovným prostředkem. Slouží dítěti jako sebepotvrzení, zvyšuje sebevědomí při vítězství. Je pro něj zábavné, hra nabízí zažít libost, užít si legraci. Učí dítě soustředit se a respektovat pravidla. V neposlední řadě dítě zjišťuje, co v něm je, buduje si svou vůli a nachází ve hře sám sebe. Vychovávající si při plánování hry může klást za cíl naučit novou látku, zafixovat získané vědomosti. Hru používá ke zpříjemnění učení, k prožitku na vlastní kůži, když se přenášené učivo nedá vysvětlit ústně. Hra je výborným prostředkem pro poznání žáka, učitel vidí, co v dítěti je, odhaluje ve hře povahu a temperament dítěte. Dítě se totiž dokáže do hry tak zabrat, že nevnímá okolí a je zcela ponořeno do činnosti, tedy vyplouvá na povrch veškeré spontánní reakce, dítě vystupuje ve hře bez zábran.24 Děti lze aktivizovat i textovou formou. Existují mnohé zajímavé techniky, kde žáci vyhledávají, hodnotí, vyhledávají. Tím se podporuje nejen aktivní učení, ale 23 24

MAŇÁK, Josef : Aktivizující výukové metody. http://clanky.rvp.cz/clanek NĚMEC, Jiří : Od prožívání k požitkářství, str. 18-19

16

i rozvoj myšlenkových procesů. Tuto formu podporuje tzv. kritické myšlení. Zastavme se u něj podrobněji.

2.1.1 Kritické myšlení Z metod kritického myšlení vychází praktická část práce, proto se tématu věnuje dostatečná pozornost. Již z kořene slova vyplývá význam spojení, jde o schopnost nahlížet na problém kriticky, vlastním rozumem. Rozhodně se za kritické myšlení nedá považovat memorování nazpaměť či odříkávání pouček, protože to nevychází z aktivního přemýšlení, ale jen z paměti. Jedním z hlavních omylů je také koncept kritického myšlení jako porozumění složitým myšlenkám. Naopak, kritické myšlení je vhodné i pro nejmladší školáky, protože podněcuje vlastní názor a hloubavé myšlení. Steelová a kol. uvádí pět bodů kritického myšlení. „Kritické myšlení je nezávislé myšlení. Získání informace je východiskem, a nikoliv cílem kritického myšlení. Kritické myšlení začíná otázkami a problémy, které se mají řešit. Kritické myšlení se pídí po rozumných argumentech. Kritické myšlení je myšlením ve společnosti.“ 25 Velmi vypovídající je třetí bod, zabývající se zvídavostí. Právě na zvídavosti tato učební metoda staví. Nejprve je třeba u žáka vyvolat přirozený zájem o téma, kdy se žák cítí být vtažen do problému a přemýšlí. Takováto zvědavost je nutný předpoklad celého procesu. Není-li na začátku učení tato podnětná jiskra, motivace, neprobíhá učení optimálně. Místo toho může probíhat neefektivní pamětné učení, které nejde do hloubi problému. „Kriticky myslet znamená uchopit myšlenku, pochopit její obsah, prozkoumat ji, podrobit ji zdravému skeptickému posouzeni, porovnat s jinými názory a s tím, co již o dané problematice vím, a posléze zaujmout vlastní stanovisko.“26

25 26

STEELOVÁ, L. Jeannie : Co je kritické myšlení, str. 7-9 MAŇÁK, Josef : Výukové metody, str. 159, 163

17

Další klíčovou věcí u kritického myšlení je nalézt vlastní stanovisko. Umět si vytvořit vlastní názor je důkazem, že žák o problému přemýšlí.

Fáze kritického myšlení Proces probíhá ve třech přirozených fázích, které zvyšují efektnost zapamatovaného, protože využívá přirozených prvku aktivního učení. První fáze je „evokace“, která staví na vyvolání dojmu, vybaveni si základních vědomosti o problematice. Snaží se vzbudit zájem dětí, podněcuje otázky k dané oblasti. Druhou fází je „uvědomění“. Nyní dochází ke konfrontaci představ a skutečnosti v daném problému. Děti samy vyhledávají a objasňuji problém, zdokonalují své chápani problému. Třetí a poslední fází je „reflexe“, která shrnuje nové poznatky a uvědomuje žáky souhrnným sdílením.22 Je dobré podněcovat kritické myšlení i vnějšími faktory, jako je poskytnutí dostatku času k uvažování, respekt ze strany učitele i žáků. Po materiální stránce je vhodné uspořádat třídu tak, aby podněcovala sdílení a spolupráci dětí. Lavice se mohou seskládat do písmene U či do kruhu, pro práci v menších skupinách žáci ocení vytvořená „hnízda“ z lavic.27

Kooperativní učení Jedna z důležitých metod kritického myšlení je tzv. kooperativní učení. To podporuje nejen hloubání nad problémem, ale i sociální rozměr výchovy. Staví totiž na vzájemné spolupráci a sdílení, přestože je každý zodpovědný právě sám za sebe. Spojení různých členů skupiny vytváří různorodost povah a tedy i rozdílných skupinových rolí. Poskytuje kooperátorům najít si svou roli ve skupině a tak se realizovat. Rozvíjí iniciativu a sociálnost. Studie prokázaly lepší studijní výsledky kooperativního učení ve srovnání s klasickými metodami učení. Johnson & Johnson uvádí mimo jiné hlubší

27

STEELOVÁ, L. Jeannie : Co je kritické myšlení, str. 11-14

18

porozumění, lepší soustředění a vnitřní motivaci k učení. Velmi důležité je pozitivní sebehodnocení, vycházející ze seberealizace jakožto člena týmu.28

2.2 Projektové vyučování „Vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů, získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním.“29 Projektové vyučování je vlastně složenina různých metod a forem práce, kde celou činnost projekt zaštiťuje a udává směr. Metoda staví významně na kooperativním učení.30 Většinou se na projektové vyučování využívá činnostní metody učení, čímž je zajištěna aktivita a samostatnost žáků. Děti pracují skupinově i individuálně, jsou tématem projektu zapáleny do práce, nesou zodpovědnost za průběh a výsledek práce. Projekt by totiž měl vycházet z dětí, tzn. děti si téma projektu navrhnou, zrealizují a poté i zhodnotí. „Základem projektového vyučování je koncentrace učiva. Žáci se zabývají jednou oblastí podrobně a nahlížejí z různých stran.(…) Téma projektu zůstává v přirozeném kontextu a není vytrháváno ze souvislostí…, je založena na integraci učiva.“31 Podle Žárské staví projekt na týmové spolupráci a rozvíjí samostatnost. Projekt má jasně definovaný cíl a posiluje pocit zodpovědnosti. Projekt se pak stane zajímavým a efektivním způsobem k výchově.32 Důvod, proč vlastně projektová výuka vznikla, souvisí s dobovou atmosférou konce 19. století. Byla kritikou formalismu ve vzdělání, nesouhlasila s převažujícím verbálním učením.33 Projektová výuka se snaží spojit teorii s praxí. Kořeny projektové výchovy ale můžeme najít už v době 18. a 19. století u myslitelů jako Russeau, Pestalozzi, později i u Freineta. Právě Freinet vložil jako základní prvek učení činnost.34 28

STEELOVÁ, L. Jeannie : Kooperativní učení, str. 8-9 PRŮCHA, Jan, Pedagogický slovník, str. 87 30 PRŮCHA, Jan : Pedagogický slovník, str. 184 31 http://www.ctenarska-gramotnost.cz/projektove-vyucovani/pv-tipy/projektove-vyucovani-1 32 ŽÁRSKÁ, Magdaléna : Jak pracovat se stezkou, str. 33 33 ŠMAHELOVÁ, Bohumíra : Nástin vývoje pedagogického myšlení, str. 54 29

19

Integrovaná tematická výuka Projektové vyučování se často propojuje s tematickou výukou. Mnozí tyto pojmy zaměňují, což je však nepřesné. Pro pochopení pojmu „integrovaná tematická výuka“ je dobré srovnat jej s projektovým vyučováním. Projektové vyučování je práce s cílem něco zjistit, dozvědět se, vyřešit. Integrovaná tematická výuka je práce v rámci a podle vyučovacích osnov, ale děti jsou vyučovány celistvě. Jinými slovy probíhá zde také motivace, která má za cíl udržet zájem žáka, dozvědět se nové informace a zároveň si procvičit danou látku. Může vycházet ze zájmu žáka, ale je připravována a řízena učitelem. Výuku sjednocuje téma, které se váže celou výukou. Tedy provází se matematikou i přírodovědou, téma je stále stejné, jiný je úhel pohledu na problém. Tato výuka staví na mezipředmětových vztazích a propojuje teoretické činnosti s praktickými. Děje se to především v těchto formách: „1. Integrované předměty nebo kurzy; 2. moduly nebo témata zařazované jako součást více předmětů; 3. projekty spojující poznatky více předmětů s praktickými zkušenostmi a produktivními činnostmi; 4. integrované dny, kdy celá škola realizuje jedno společné téma.“35

3. Téma vody v primárním vzdělávání Tato kapitola je zaměřena na konkrétní oblasti a učivo, které je požadováno po žácích 1. stupně základní školy. Dále postihuje některé zpracované metodiky, materiály, týkající se tématu Voda.

34 35

KRATOCHVÍLOVÁ, Jana : Teorie a praxe projektové výuky, str. 24-25 PRŮCHA, Jan : Pedagogický slovník, str. 87

20

3.1

Začlenění

v rámcovém

vzdělávacím

programu

pro

základní vzdělávání Vychází-li učitel z průřezového tématu: Environmentální výchova, s kontextem vody se setká u tematických okruhů. Voda prostupuje veškeré učení o přírodě, protože je základní podmínkou života.

Ekosystémy V okruhu Ekosystémy se s vodou žáci setkají v kontextu lesa jako přirozeného zadržovače vody, pole je příklad umělého odvodňování vláhy, protože hlína nezadrží vodu, naopak bývá odplavena proudy. Podokruh Vodní zdroje postihuje lidské aktivity s vodou, vodohospodářství a vyzdvihuje krajinnou ekologii jakožto zachování rázu krajiny s dostatkem vláhy. Dalším tématem je Moře, které propojuje koloběh vody pevniny a oceánu. Téma Kulturní krajina se zaměřuje na antropogenní vliv člověka k přírodě. Celkově tedy okruh Ekosystémy vede žáky k propojeným znalostem o globálních souvislostech a uvědomuje je na necitlivý přístup člověka s hrozivými následky. Základní podmínky života Zde je vyčleněna Voda jako samostatné téma. Zabývá se vodou jako nutnou podmínkou života, závislostí člověka na čisté vodě a ochranou čistoty vody. Avšak téma vody souvisí i s Ovzduším, díky koloběhu vody i klimatických změn, ba i s Půdou. Souvislost najdeme v zavlažování, odvodňování zemědělských krajin. Další propojení s vodou nese i Energie, v podobě vodní elektrárny. Lidské aktivity a problémy životního prostředí Tento okruh nahlíží na člověka jako spouštěče nepřirozených změn v rovnováze zeměkoule, čehož je voda přímým dokladem. Veškeré lidské aktivity jsou spojeny s využitím vody, od zemědělství a zavlažování přes průmysl a odpady až k ochraně přírody a jejich zdrojů. Jedním z klíčových témat pro tuto práci je Programy zaměřené k růstu ekologického vědomí veřejnosti. Právě osvěta ve věcech udržitelnosti životního prostředí je klíčová pro zlepšení.

21

Vztah člověka k prostředí S ohledem na regionální rozměr se lépe buduje vztah k přírodě, tedy lze navázat na přírodní zdroje a způsoby jejich využívání či ochrany, názorně předvést protikladné oblasti: čistička vs. studánka.36

Vzdělávací oblasti Ve vzdělávacích oblastech rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání je téma vody obsaženo také, i když ne v takovém rozsahu jako u Environmentální výchovy. Týká se to především oblastí: Člověk a jeho svět, Člověk a příroda, Člověk a zdraví. V první zmíněné oblasti se vodou zabývá Místo, kde žijeme: přírodní prvky v krajině postihují i vodní toky, přírodní podmínky naší republiky zahrnují i podnebí a vodní režim. Z učiva této oblasti se z hlediska vody podstatná „Okolní krajina“, která zaštiťuje vodstvo na pevnině a působení lidí na krajinu. Jedním z hlavního učiva jsou zde také zahrnuty Základní globální problémy, které se znečištěním vody přímo souvisí. Rozmanitost přírody má stanovené výstupy jako objevování propojenosti a rovnováhy přírody, z učiva lze vyzdvihnout oběh vody v přírodě, formy vody a její složení. Také sem spadá význam vodstva pro Zemi a ohleduplnost a odpovědnost lidí za stav životního prostředí. V oblasti Člověk a jeho zdraví je učivo související s vodou stanovené na životní potřeby člověka, pitný režim.37 Z rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání je patrný důraz na rozmanitost přírody, propojenost poznatků, výchově k odpovědnosti.

3.2 Pojetí vody v přírodovědě Pokud přistoupíme k problematice vody z hlediska staršího přírodovědného, pro primární školu Podroužek38 zpracoval didaktikou, členěnou tematicky. Jednou kapitolou jsou Vodní ekosystémy, které postihují jak charakteristiku vodních ekosystémů (mokřady, potoky a řeky, rybníky, jezera, přehradní nádrže), ale také charakteristiku fauny a flóry. Žáci primární školy by se tedy měli zaměřovat na 36

RVP ZV, 2005, str. 76 - 78 RVP ZV, 2005, str. 37-42 38 PODROUŽEK, Ladislav : Přírodověda s didaktikou pro primární školu, str. 55-62 37

22

znalost rostlinstva vody (stromy, keře, byliny, rákosiny s konkrétními názvy) a živočišstva (hmyz, bezobratlí, ryby a jejich pásma, obojživelníci a plazi, ptáci i savci). Na tomto pojetí se oceňuje komplexnost a propojenost celku, které postihuje oblast a její charakter, učí v propojení se zkušenostmi žáků. Navíc je přizpůsoben požadavkům 1. stupně ZŠ a nahlíží na problém didakticky.

3.3 Nabídka populárně naučných aktivit o vodě Publikací a projektů o vodě je mnoho, často i s podrobnou metodikou práce, přizpůsobenou dané věkové skupině. Seznamme se tedy s konkrétními publikacemi. Jednou z výborných pomůcek pro učitele je metodická příručka: Dunaj v kufru.39 Jedná se o sborník nápadů, rad a tipů, které zajímavě a neotřele zpracovávají řeku a povodí Dunaje. Tento materiál je ale vhodná metodika pro jakoukoliv řeku, poskytuje cenné rady, pokusy, inspiraci a komplexní pojetí vody spojené s člověkem. Je určen pro děti mladšího školního věku a nahlíží na vodu z různých hledisek, historie, geografie, kultury. Příručka obsahuje podrobnou metodiku, příručku pro učitele, plakát, hrací karty a CD, kvízy, mapy. Vede nenásilně k ochraně přírody a k uvědomění si ceny vody. Materiál je členěn z různých úhlů pohledu na Dunaj. Zahrnuje ekosystém povodí, koloběh vody, význam a funkci přírodních vodních toků. Také odkazuje na využití vody v povodí Dunaje. Na závěr se zaměřuje na udržitelný rozvoj. Tímto postihuje komplexně celou problematiku a je tedy cenným pomocníkem učitelů na prvním stupni. Dalším užitečným zdrojem je publikace Voda našeho domova od Ekologické poradny Veronica. 40V této nepříliš rozsáhlé publikaci se však velmi efektně zpracovává téma vody z hlediska environmentálního. Srovnává množství pitné vody a přístup k vodě u nás a ve světě. Brožura dále specifikuje vodu Brna, objasňuje zdroje pitné vody a problémy s čistotou v Brněnské lokalitě. Z ekonomického pohledu se zaměřuje na cenu vody i způsoby šetření s vodou, odpadní vody. Neopomíná však živou složku vody, tedy ryby i drobné vodní 39 40

www.dunajvkufru.cz KRÁLOVÁ, Helena : Voda našeho domova

23

živočichy. Tato publikace je přitažlivá už slovním doprovodem, který oslovuje čtenáře, pokládá otázky a nutí k přemýšlení. Shrneme-li publikace o vodě, zjistíme, že jich rozhodně není málo, avšak ne každá je vhodná pro výuku na prvním stupni. Z nabídky kvalitních materiálů lze vybrat ještě např. projektové zpracování vody nezávislého občanského sdružení Rezekvítek : Ekoporadna do škol – Voda a vzduch. V tomto metodickém materiálu je hravě zpracováno téma koloběhu vody a znečištění vody člověkem.41 Stejné sdružení vydalo roku 2008 publikaci Vodní čarování, které se zaměřuje na vlastnosti vody, fenologii, faunu a flóru vodního prostředí. 42 Ministerstvo životního prostředí téma vody a osvěty znečištění podporuje, což je zřejmé už z webových stránek http://www.projektymzp.cz/zaverecne-zpravy/ , kde lze najít množství zpracovaných materiálů a projektů. Dále se tímto tématem zabývá řada dalších organizací, např. sdružení Tereza v pomůcce Terénní karty : Voda,43 nezisková organizace Arnika v kampani Člověk a voda44, Stezka Nesehnutí se zpracováním informačních tabulí k Brněnské přehradě45, Region – projekt environmentální výchovy v Ústeckém a Karlovarském kraji46. Ten zpracovává vodu z hlediska rozložení v přírodě, ale také se zabývá znečištěnou vodou a procesy čištění a ochrany vod.

41

http://www.projektymzp.cz/data/prilohy/2008/178/178_08_voda_a_vzduch.pdf PONÍŽILOVÁ, Blanka : Vodní čarování 43 DOSTÁLOVÁ, Eva : Terénní karty : Voda 44 http://arnika.org/clovek-a-voda 45 http://stezka.nesehnuti.cz/ 46 http://ucebnice.enviregion.cz/3_-voda 42

24

PRAKTICKÁ ČÁST

25

Úvod k praktické části Projekt „Čistá Svratka“ je dvoudenní výukový projekt pro žáky pátého ročníku základní školy. Jedná se o strukturovaný projekt, který obsahuje prvky integrovaného vyučování. Tento projekt nevychází ze žáků, je uměle připravený, přesto se jedná o problémový projekt. Žáci jsou postaveni do problémové situace a řešení je na nich. Projektové vyučování se však snaží působit i na žákovy postoje a změnu smýšlení. Je završeno cvičením v terénu, kdy se vychází z pozorování, zkoumání a měření. Žáci si zafixují vědomosti prožitím skutečného stavu přehrady, dokumentují celý stav a angažují se na zlepšení jeho stavu. První den je spíše teoretičtější, žáci metodami kritického myšlení objevují a vysvětlují zákonitosti znečišťování vody, spolupracují v různorodých skupinách a prezentují své závěry. Činnost prvního dne je proložená různými metodami a prvky, aby proces učení nebyl monotónní, ale aby povzbuzoval k tvořivému činu. Děti pochopí v průběhu prvního dne nešetrnost drancování přírody člověkem. Druhý den je koncipován jako terénní cvičení. Žáci se učí pracovat s mapou, setkávají se prakticky se znečištěním vody, dokumentují stav přehrady. Na konci projektu zhodnotí velikost znečištění, případně zvolí vhodnou odezvu.

Cíl a smysl práce Cílem diplomové práce je utvořit metodiku projektového vyučování, která bude inspirovat a pomáhat učitelům s realizací podobných projektů. Přínosem této práce je její praktické využití. Smyslem práce je vést žáky k pochopení propojenosti vztahu člověka a přírody, dovést je k uvědomění snadného ohrožení zdroje vody. Žáci rozvíjí svůj vztah k přírodě a rozumí nutnosti péče o životní prostředí. Projektem si uvědomí, že znečištění vody se jich těsně dotýká. Smyslem prvního dne projektu je propojení znalostí a zkušeností ohledně znečištění vody, probuzení angažovanosti a aktivního přístupu. Děti pochopí nešetrnost přístupu člověka k přírodě, ale i snahu přírody očistit se od cizorodých

26

látek. Žáci prožijí konflikt priorit v simulační hře a pochopí důležitost vlastní iniciativy. Terénní cvičení má vzbudit občanskou angažovanost prostřednictvím kontaktního vnímání přírody. Děti zdokumentují stav přehrady z hlediska ekologického, biologického a zoologického a tyto poznatky shrnou v nápravném opatření. Tím propojují znalosti se získanými poznatky a vyvodí závěry o míře znečištění přehrady. Pokusí se zhodnotit úspěšnost již proběhlých nápravných opatření a vyvodit důvody případné neúspěšnosti čištění.

1. Voda na Zemi „Chraňte tu vodu, nedejte, aby osleplo prastaré zrcadlo hvězd…“ (Jan Skácel) Projekt vychází z teoretických východisek, je tedy dobré věnovat pozornost souvislostem a faktům, popsat tato východiska ještě před samotným výukovým projektem. Tato kapitola shrnuje východiska celkového stavu vodstva na zeměkouli s globálními souvislostmi, pak se více zaměřuje na regionální problémy s čistotou a zdrojem vody. Voda jako podmínka života Bez vody by nebyl život, celý komplex ekosystémů je na jejím výskytu závislý. Nedostatek vody ve světě způsobuje lidstvu dva klíčové problémy. Těmi jsou zajištění potravy a dostupnost energie. Voda totiž slouží i jako sluneční pohon, dochází k dokonalému čištění vody v rámci koloběhu. Příroda dokáže vodu blahodárně zadržovat, třeba formou lesů, které fungují jako pomyslné houby v krajině. V kontextu ekologie se hovoří o dvou typech vody: zelená voda, která je na Zemi ve formě rostlin, které ji mají obsaženou ve svých tělech. A modrá voda teče prostřednictvím potoků a řek až do oceánu. Lidstvo stále vodu využívá ke svému

27

prospěchu, ale zapomíná „způsob života přizpůsobovat možnostem přírodních ekosystémů.“47 Náš vztah k Zemi se ale od doby průmyslové revoluce dramaticky změnil. Obzvlášť v dnešní době lidstvo rapidně zasahuje do koloběhu vody v přírodě svými, často nevědomými vlivy. „Zdraví naší planety závisí na tom, zda se nám podaří udržet komplexní rovnováhu mezi vzájemně propojenými systémy; není proto překvapením, že změny v zemské atmosféře ovlivňují přesuny vody z moře na pevninu a zpět. (…) A celý cyklus tím urychlují.“48 Globální problémy vody I když je vody na zeměkouli dostatek, lidstvo zažívá citelný deficit pitné vody. Ta je totiž rozmístěna i vinou lidstva nerovnoměrně na planetě. Každý z nás se podílí na znečišťování vody, v poslední době však mnohem nebezpečněji než kdy dřív.49 A tak se ve vodě hromadí množství cizorodých látek, které narušuji stabilitu vodních společenství a snižuji biodiverzitu. Dochází k acidifikaci vod ze zamořené atmosféry, k eutrofizaci z odpadních vod, k přehřívání vody důsledkem splachu z elektráren.50 Spotřeba vody se poslední dobou rapidně zvýšila. Samozřejmě se to týká vyspělých zemí, v rozvojových zemích je pitné vody stále nedostatek. Jeden člověk spotřebuje průměrně 140 litrů za den. Kolik vody však skutečně potřebuje? Na doplnění tekutin bohatě stačí i v největším horku 5 litrů. Zbytek denní spotřeby vody se použije na mytí, splachování, praní a úklid. S aktuálním růstem ceny vody se však její spotřeba snižuje. Lidé se učí šetřit a méně plýtvají. Běžné možnosti, jak ušetřit za vodu jsou dávkovače splachování. Celá čtvrtina spotřeby vody totiž jde právě na spláchnutí. Lidé mohou upřednostňovat sprchu před koupelí ve vaně, více vytěžovat pračku, mýt nádobí v napuštěném dřezu místo tekoucím proudem.51

47

NÁTR, Lubomír, Příroda, nebo člověk?, str. 241 GORE, Al : Země na misce vah, str. 92 49 KRÁLOVÁ, Helena : Voda našeho domova, str. 1-2 50 MÁCHAL, Aleš : Původce praktickou ekologickou výchovou, str. 118 51 KRÁLOVÁ, Helena : Voda našeho domova, str. 6-8 48

28

Regionální problémy vody Ve městě Brně žije přibližně 380 tisíc obyvatel, tedy je potřeba zajistit kvalitní pitnou vodu, která bude dodávána ze zajištěných zdrojů. Jedno z původních řešení zdroje pitné vody pro Brno byla stavba Brněnské přehrady, původně Kníničské. Nyní se ovšem přehrada jako zdroj pitné vody nevyužívá kvůli nedostatečné kvalitě vody. Kvalita vody v Kníničské nádrži patřila donedávna dokonce k nejhorším v České republice. Důvodem znečištění byla a je eutrofizace. Jedná se o „proces obohacování vod živinami, zejména dusíkem a fosforem. (…) vzniká především splachováním dusíkatých a fosforečných hnojiv z polí, splaškovými vodami a fekáliemi.“52 Eutrofizace vytváří ideální podmínky pro rozvoj řas a sinic, které ještě více podporují vymírání vodních společenstev. Tyto přemnožené kolonie se hromadí na vodní hladině a vytváří tzv. vodní květ. Vodní květ rapidně snižuje biodiverzitu vodního ekosystému, který vlivem nepříznivých podmínek zcela degraduje. Byla provedena některá nápravná opatření. Jedním z hlavních úkolů je vyčistit přitékající vodu Svratky. Je třeba odstranit také sedimentární vrstvu na dně přehrady, neboť ze dna se ještě mnoho let po zastavení přísunu obohacené vody uvolňují usazené živiny ze dna. Odstranění sedimentů bylo provedeno snížením hladiny nádrže (dojde k oxidaci sedimentu a znemožnění života sinic). Po provedení těchto dvou klíčových opatření se stav vody poněkud zlepšil. Pro udržení únosného stavu vody dále se instalovaly aerační věže, které promíchávají vodní sloupec a tím narušují příhodné podmínky pro sinice. Přehradní voda byla vápněna letadlem a dokonce byl použit cyanocid, jed proti sinicím.53 Přesto se stav přehrady skutečně zlepší až tehdy, budou-li do čištění vody zapojeni všichni obyvatelé regionu, nejen tým odborníků. Jako zdroj pitné vody pro Brno je využívána voda z Březové nad Svitavou. Druhým zdrojem je povrchová voda z Vírské přehrady. Tento zdroj se začal využívat poté, co nebylo možné již čerpat tekoucí vodu ze Svratky kvůli přesažení únosného znečištění.54 52

MÁCHAL, Aleš : Malý ekologický a environmentální slovníček, str. 22 http://cistasvratka.cz 54 KRÁLOVÁ, Helena : Voda našeho domova, str. 4-5 53

29

2. Plán výukového projektu 2.1 Výstupy a dílčí cíle Výstupem projektu byla tematická nástěnka se získanými informacemi a dokumenty o Svratce, vypracované pracovní listy, nákresy a výsledky pozorování včetně fotodokumentace znečištění kolem přehrady. Hlavním předpokládaným výstupem je kontaktování odboru ŽP či hrázného přehrady a předání dokumentace stavu přehrady s navrženými opatřeními.

Cíle

Terénní cvičení

Den první

kognitivní popíše proces eutrofizace

Pojmenuje vodní živočichy

vytvoří myšlenkovou mapu

zdůvodní nutnost nápravy

vybere vhodnou strategii učení srovná výsledky

afektivní

Psycho-

objasní nesrovnalosti v textu

vyvodí závěry

zváží následky jednání

angažuje se v problému

vyvodí závěry znečištění vody

navrhne opatření

vysvětlí nutnost šetrnosti

vyvodí ohrožení vod

zastává svůj názor v sim. hře

zhodnotí stav přehrady

vyhledá informace z textu

vyznačí trasu cesty vytvoří plán nápravy

motorické demonstruje pokus vytvoří prezentaci

prozkoumá stráně, změří pH odloví drobné živočichy

sociální

spolupracuje ve skupině

komunikuje s kolemjdoucími

najde svou roli v týmu

zapojí se do kolektivní práce

naslouchá a argumentuje

angažuje se v řešení problému

30

2.2 Výběr třídy Projektové vyučování proběhlo na ZŠ Vejrostova, Brno-Bystrc v 5. ročníku u paní učitelky Růžičkové. Ve třídě je celkem 21 dětí, z toho 10 dívek a 11 chlapců. Tuto školu jsem si záměrně vybrala proto, že se nachází velmi blízko Kníničské přehrady, a tedy děti s velkou pravděpodobností znají přehradu a mají k ní vztah, resp. se jich přehrada nějak dotýká. Navíc je doprava od školy k přehradě rychlá. Klima třídy je velmi příjemné, panuje přátelská atmosféra a děti jsou ochotné a otevřené. Kolektiv nemá problémy, samozřejmě jsou ve třídě utvořené kamarádské skupiny, které preferují danou partu více, ale to je přirozené. Jinak děti umí spolupracovat i v namíchaných pracovních skupinách. Jsou ukázněné a respektují učitele. Vztah k přírodovědě je kladný, mnoho věcí ví i nad rámec vědomostí žáků páté třídy. Přístup učitelky k žákům je kamarádský, důsledný a laskavý. Děti jsou ukázněné a snaživé. S ohledem na věkovou skupinu dětí se začíná projevovat puberta, ale stále je třída velmi aktivní a spolupracující. Děti jsou vedené k samostatnosti a skupinové práci.

5.3 Členění projektového vyučování 2.3.1 Den první První den projektu je založen na propojení znalostí z oblasti znečištění vody prostřednictvím kritického myšlení. Z hlediska výukových metod plán dne obsahuje rozhovor, hru, práci s textem, diskusi a vysvětlování. Výstupy prvního dne jsou ústní prezentace jednotlivců i skupin. Hodnocení probíhá ústně, je shrnutím poznatků. Struktura dne Motivace:

hra na odhalení tématu

Evokace:

mapa na téma „Znečištění vody“

Uvědomění:

1. text: Kooperativní výuka pokus: samočištění vody 2. text: metoda „kmen a kořeny“ simulační hra

Reflexe:

3. text: metoda INSERT

31

Pedagogické hledisko Děti se dostávají do interakce, naslouchají si, hloubají nad novými poznatky i metodami, jak informace nejefektivněji předat dál. Z hlediska pedagogické organizace jsem plán dne rozdělila do fází: motivace – evokace – uvědomění – reflexe.

Organizace První den projektu probíhal po celý den ve škole, zabral nám pět vyučovacích hodin. Výuka nebyla členěna klasicky do 45minutové výuky, ale vycházela z potřeb projektu. Po každém „studijním“ bloku měly děti prostor k občerstvení a chvíli volna. Třída pracovala celou dobu ve své třídě. Děti pracovaly ve studijních „hnízdech“ ze spojených lavic.

2.3.2 Den druhý V terénním cvičení jsou zařazeny aktivity specifické pro cvičení v terénu, tedy pozorování, odlov, zkoumání terénu, měření, turistiku, práce s informačními tabulemi. Výukové metody jsou práce s textem, rozhovor, didaktická hra, soutěže a skupinová práce, práce ve dvojicích. Ústní hodnocení celého projektu je završeno návrhem řešení.

Struktura dne Úvod:

organizační pokyny ve škole

Cesta:

přesun ke hrázi přehrady práce s mapou ve dvojicích diskuze u hráze práce s pracovním listem cesta ke stanovištím - luštění nápověd - hra svačina, přestávka

32

Stanoviště:

1. Zoologie 2. Botanika 3. Toxikologie skupinová soutěž

Les:

diskuze v lese hra Závěr:

zhodnocení, návrh opatření

Pedagogické hledisko Výuka je plánována jako učení se prožitkem a kontaktem s přírodou. Děti stráví den na čerstvém vzduchu s aktivním pohybem. Tyto podmínky umožňují větší motivaci k poznávání přírody a také názornější pochopení souvislostí. Prakticky se setkají s projevy znečištění přehrady, ujasní si názory, co se s tím dá dělat a zvolí aktivní odezvu.

Organizace -příprava učitele Nejprve učitel zvolí vhodnou trasu, která mapuje vybrané ekosystémy (přehrada, les), projde si terén a zmapuje zajímavá místa. Na těchto poznatcích pak staví program, aby byly úkoly proveditelné, přiměřené věku žáků a atraktivní pro žáky. Učitel vytvoří pro žáky pracovní listy, s kterými budou během cesty pracovat. Také rozpracuje časový rozvrh s možnými alternativami při nepřízni počasí či sníženého tempa chůze. Zapojí do práce žáků informační tabule, zajímavosti v okolí přehrady, zařadí terénní úkoly, spjaté s daným místem. Nakonec stanoví kritéria hodnocení terénního cvičení (přínosnost, spolupráce, pomoc přírodě, samostatnost). Ještě před samotným průběhem akce učitel požádá ředitele o možnost výuky v terénu, informuje rodiče stručným emailem. -příprava žáků ve škole Děti jsou již z předchozího dne motivovány. I ve druhém dni projektu žáci sbírají korálky, ale zatím stále neví, co se s tím bude dít dál. Učitel sdělí místo a stručný průběh netradičního dne. První den je připravil teoreticky na problematiku

33

vodního znečištění, nyní si zhodnotí situaci samy. Den předem je vhodné seznámit žáky s cíli terénní výuky a upozornit, co si vzít s sebou. Pomůcky s sebou: teplé oblečení, boty do terénu, psací potřeby, papír, svačina, pití, získané korálky.

3. Realizace projektu Datum: 11. - 12. 4. 2013 Třída:

5A

Počet dětí: 19

3.1 Metodika prvního dne – kritické myšlení Motivace:

hra na odhalení tématu

Evokace:

mapa na téma „Znečištění vody“

Přestávka:

10 min

Uvědomění:

1. text: Kooperativní výuka pokus: samočištění vody 2. text: metoda „kmen a kořeny“ simulační hra

Reflexe:

3. text: metoda INSERT

3.1.1 Motivace Časová dotace:

20 minut

Pomůcky:

papíry, tužky, kniha: Skutečná síla vody obrázky vodních výtvorů, korálky, drátky

Průběh:

- hra Molekuly - rozdělení do skupin po pěti - kreslení zadaných termínů ve skupině, hádání - čtení úryvku z knížky, motivace korálky

•

Hra Molekuly 34

Učitel zadá číslo a žáci se seskupí do skupin podle daného čísla. Po několika sériích hry učitel zvolí číslo 5, aby se děti uskupily nevědomky do pracovních skupin po pěti. •

Kreslení zadaných termínů ve skupině, hádání tématu dne

Tato část slouží k odhalení tématu dne. Děti postupně přichází na slova, týkající se projektu. Slova však pedagog pošeptá vždy jen jednomu ze skupiny, který dané slovo nakreslí (nesmí psát). Zbytek skupiny slovo hádá dle nákresu téma celého dne Indicie: rampouch, mrak, pračka, pramen, jar, kyselý déšť •

Čtení z knihy, korálková motivace

„Učinil jsem jednoduchý pokus: Nalil jsem vodu do dvou skleněných láhví. Na jednu jsem nalepil nálepku s textem „Děkuji“ a na druhou nálepku s textem „Ty pitomče!“ takovým způsobem, aby napsaný text voda mohla „přečíst“. Voda v obou láhvích byla stejná. Pak jsem vodu z obou láhví zmrazil. Výsledky mou teorii rozhodně podpořily: voda z láhve s nápisem „Děkuji“ vytvořila šestihranné krystaly, kdežto voda z láhve s nalepeným textem „Ty pitomče!“ pouze fragmenty krystalů.“55 Žáci poslouchají úryvek knihy, prohlédnou si obrázky rozdílných krystalů. Vyjadřují se, co si o tom myslí. Prohlédnou si obrázky „estetiky vody“, např. sněhové vločky, vodní vír, kapka apod. Poté se žáci dozvědí celoprojektovou soutěž: budou získávat modré korálky „kapky vody“ za úspěšné plnění úkolů. Tyto korálky dostávají jednotlivě, mohou si je uvázat drátkem kolem ruky. Cílem je nasbírat co nejvíce korálek.

3.1.2 Evokace Časová dotace:

15 minut

Pomůcky:

papíry, psací potřeby

55

EMOTO, Masaru : Skutečná síla vody, str. 33

35

Průběh: Děti dostanou do dvojic čistý A4 papír. Seznamují se s tím, co je myšlenková mapa a poté ji sami tvoří podle následujících instrukcí: 1. Doprostřed papíru napište slovo: Znečištění vody. 2. Začněte psát slova, která se základním pojmem souvisí. 3. Zakreslujte i spojení a souvislosti mezi pojmy. 4. Zapište vše, na co přijdete, dokud nevyprší čas.56 Učitel také tvoří myšlenkovou mapu, po cca 10 minutách se vzájemně podělí o nápady a souvislosti. Pedagog podněcuje otázkami: Našel jsi v myšlenkové mapě nějakou novou souvislost? Nalezl jsi, co k čemu patří? Našla nějaká dvojice něco podobného? Co tu ještě nezaznělo?

3.1.3 Uvědomění Osnova:

1. text: Kooperativní výuka pokus: samočištění vody 2. text: metoda „kmen a kořeny“ simulační hra

První text: Kooperativní výuka Čas. dotace:

50 minut

Pomůcky:

texty, psací potřeby, volné papíry materiál k naučení (encyklopedie, plakát, fixy)

Téma:

znečištění vody versus samočistící schopnost vody, nezbytnost vody pro život, provázanost důsledků znečištění

Struktura: Vnitřní stavba tohoto učebního bloku je opět stavěna na logickém osvojování poznatků metodou kritického myšlení, tedy evokace – uvědomění – reflexe. Fáze evokace probíhá v expertních skupinách, kdy žáci zjišťují nové poznatky a uvědomují si souvislosti. Následuje uvědomění, kdy se poznatky usazují a děti vymýšlí nejvhodnější strategii učení, čímž se sami učí. Reflexi odpovídá předávání informací v již domovských skupinách.

56

STEELOVÁ, Jeannie : Rozvíjíme kritické myšlení, str. 22

36

rozdělení do domovských skupin Pět učitelem vybraných kapitánů si postupně vybírá děti ze třídy, čímž utvoří tzv. „domovské“ skupiny. Tyto domovské skupiny mající čtyři až pět členů se rozpočítají na čísla 1, 2, 3, 4. Pokud je ve skupině pět členů, dva ze skupiny si vyberou stejné číslo, nezáleží jaké. rozdání textů Učitel rozdá každé domovské skupině text členěný na úseky 1-4. Vysvětlí, že všechny jedničky ve skupinách se budou zabývat jen první částí, dvojky druhou atd. Všechny jedničky se seskupí na jedno místo, také všechny dvojky udělají skupinu, i trojky a čtyřky. Tyto skupiny jsou „expertní“.

studium v expertních skupinách Expertní skupiny mají nastudovat přidělenou část textu, prodiskutovat, aby všichni všemu rozuměli. Pak se rozhodnou, jak nejlépe naučí danou látku své kolegy v původní skupině. Každý bude mít za úkol naučit danou látku své kamarády v domovské skupině. Expertní skupina vybere nejlepší strategii k naučení znalostí a také potřebný materiál z nabídky učitele (papíry, plakáty, fixy, encyklopedie). zpět do domovských skupin Členové expertních skupin se vrátí do svých domovských skupin a učí je tomu, co prodiskutovali a připravili v expertních skupinách. Dětem musí být vše jasné, ptají se na vše. Pokud expert neumí odpovědět, celá expertní skupina může vysvětlit. Pokud ani ta není schopná objasnit, stává se problém předmětem dalšího studia. Na závěr dostanou kontrolní otázky, na které ve skupině odpovídají.57 Pokus: samočištění vody Pokus je do této části vyučování zařazen z důvodu změny studijní metody. Demonstrace pokusu děti aktivizuje a vzbudí zájem. Do pokusu se děti zapojují, dobrovolníci pokus provádějí a ostatní předvídají, jak by demonstrovaná situace mohla dopadnout.

57

STEELOVÁ, Jeannie : Kooperativní učení, str. 11

37

Časová dotace: 20 minut Pomůcky:

PET láhve-hrdla, silonová ponožka, filtrační papír, písek, kamínky, skleničky, znečištěná voda, olej, živočišné uhlí, uhlíkový filtr, hmoždíř

Téma:

čištění vody přes hlínu

Plán:

-demonstrace pokusu -obrázek čističky -diskuze o uhlíkovém filtru a náročnosti čištění vody Nejprve si připravíme vodu znečištěnou hlínou, kamínky, listím a olejem.

Znečištěnou vodu nalijeme nejprve do trychtýře s hrubšími kamínky (vyložené silonovou ponožkou), zhodnotíme, co se zachytilo. Pak zkusíme síto s jemným pískem a silonkou, zapíšeme, jak se voda vyčistila. Vyzkoušíme i účinnost aktivního uhlí. Nejprve vyzkoušíme vodu přelít pouze filtračním papírem, poté papír posypeme aktivním uhlím a přelijeme. Jako poslední použijeme uhlíkový filtr, který dokáže zbavit vodu nečistot skutečně kvalitně. Po proběhnutí pokusu se výsledky shrnou, učitel ukáže dětem schematický obrázek čističky pro pochopení složitosti náprav. Voda je však filtrací vyčištěná pouze od mechanických nečistot, jedy a chemikálie se musí odstraňovat složitějšími úpravami. Diskuzí o uhlíkových filtrech vyplyne náročnost úprav vody.58 Druhý text: metoda „kmen a kořeny“ Časová dotace:

30 minut

Pomůcky:

texty, psací potřeby, plakát A3 pro každou skupinu

Téma:

Brněnská přehrada-znečištění náročnost náprav přehrady

Plán:

práce ve skupinách rozdělení skupinových rolí na kmen a kořeny zjišťování odpovědí na otázku prezentace získaných informací

58

http://new.gvn.cz/files/voda-a-ja-ucebni-materialy.pdf

38

Pracujeme v již vytvořených 4 expertních skupinách, každá dostane stejný text k nastudování. Po vypršení času si určí ve skupině zapisovače, který představuje „kmen“ stromu. Ten obdrží otázku a vysílá „kořeny“, tedy zbylé členy skupiny pro výživu = informace. Kořeny tedy běhají a zjišťují odpověď na svou otázku, zapamatované odpovědi donáší kmeni, který je zapisuje. Nakonec ze získaných informací celá skupina připraví prezentaci zbylým skupinám. Simulační hra Prostřednictvím simulační hry se děti dostávají do neobvyklých rolí a vyzkouší si podívat se na problém přehrady z jiného úhlu pohledu. Tato hra velmi významně ukazuje jednotlivé typy žáků, jak jsou schopni argumentace, rozvíjí je v oblasti komunikační a také v oblasti sociální a lidské. Je vnímavému učiteli vodítkem ke korigování chování a projevení skrytých vloh. Také děti aktivizuje a vede k uvědomění odpovědnosti za vlastní názory. Upozorňuje na nebezpečí názorů hledících jen na zisk. Čas. dotace: 60 minut Pomůcky:

karty s rolemi, tabule na zapisování argumentů mapa přehrady udice, ryba, vodováha, batoh, sako, zástěra, kšiltovka, zvonek občanská angažovanost, ekologický přístup v praxi

Téma:

Struktura hry: •

Motivační film

•

Rozdělení do skupin

•

Určení skupinových rolí

•

Seznámení s problémovou situací

•

Příprava na představení a taktiku skupiny

•

Prostor pro představení skupin

•

Reakce na ostatní řečníky

•

Hledání kompromisů

•

Řešení situace

•

Reflexe 39

Průběh hry: •

Motivační film + skupinové role Na počátku shlédneme krátký motivační film o problematice přehrady. Děti

se rozdělí do šesti skupin. Skupiny dostanou svou roli: rybáři, ekologové, údržbáři přehrady, turisté, obyvatelé, chataři. Sedmá role, starosta patří učiteli, aby mohl hru moderovat. Skupina dostane svou kartu s rolí, pod kterou je stručná charakteristika role, oč daná role usiluje. Každá role je zastoupena předmětem, který reprezentuje danou skupinu, tedy udice pro rybáře, ryba pro ekology, vodováha údržbě přehrady, batoh pro turisty, zástěra obyvatelům bydlícím poblíž přehrady, kšiltovka pro chataře, zvonek a sako pro starostu. Předměty žáky reprezentují při řečnění, aby byla jejich role zřejmá na první pohled. Na tabuli je připevněná mapa přehrady, kde se znázorňují konkrétní místa pro řešení problému, slouží i jako informační panel pro představu zalesnění, rozvržení přístavů atd. •

Seznámení s problémovou situací, promyšlení taktiky Žáci se seznamují s problémem, skupiny v rolích se musí dohodnout, jaký

zvolí postup. Postup volí v souladu se svou rolí, je zde prostor pro promyšlení taktiky. •

Představení skupin a reakce na ostatní řečníky Skupiny se u řečnického pultu krátce představí a sdělí své stanovisko k

problémové situaci. Představit skupinu může jeden zástupce, ale i více žáků, záleží na nich. Skupiny zatím nereagují navzájem na své názory, pouze vyslechnou každou skupinu. Následuje chvíle na utřídění názorů a zvolení nejvhodnější taktiky. Žáci v roli začínají reagovat na vyřčené názory a společně diskutují a hájí své zájmy. Starosta celou situaci vede a koriguje, aby si skupiny neskákaly do řeči, ale také podněcuje k obhajobě svých zájmů. •

Hledání kompromisů, řešení situace

40

Skupiny musí z něčeho slevit, ale na něčem trvat. Je na nich, co zvolí a z čeho ustoupí, záleží na jejich ztotožnění s rolí a míře ovlivnitelnosti. Pokud se výsledek kloní k neúspěšnému konci, starosta může mírně zasáhnout a korigovat směr diskuze. Na tabuli se zapisují argumenty skupin pro přehlednost a také výhody a nevýhody navrhovaných řešení. Skupiny mohou také klást podmínky, bez nichž na řešení nepřistoupí. Na konci diskuze třída hlasuje na výsledku. Každý „občan“ hlasuje sám za sebe. Podle většinového výsledku se definitivně zvolí řešení. Po dohodnutí řešení třída objektivně zhodnotí odhlasované výhody i nevýhody. •

Zpětná vazba Po hře následuje reflexe, která je důležitou součástí hry. Skupiny se vyjadřují,

jak hru prožívaly, jestli jim vyhovovala role, kterou dostaly, jaké byly „aha“ momenty. Ke slovu by se měl dostat každý žák, pro vyjasnění strategie i vnitřních rozpolů. Učitel odhaluje, co si děti uvědomily, byla-li hra reálná, jak se jim líbila hra v roli.

3.1.4 Reflexe: metoda INSERT Časová dotace:

20 minut

Pomůcky:

text pro každého žáka, psací potřeby

Téma:

nedostatek pitné vody

Průběh činnosti:

seznámení s metodou četba textu diskuze kontrolní otázky

Nejprve se žáci seznámí s metodou I.N.S.E.R.T. Jedná se o metodu kritického myšlení, která slouží jako reflexe. Metodou INSERT si děti ověřují, co už ví a přichází na nové otázky a podněty k přemýšlení. Žáci se seznamují se značkami, kterými budou označovat informace v textu. „Fajfka“

potvrzuje znalost, kterou už žák ví

„Plus“

objevuje novou informaci

„Minus“

je v rozporu s tím, co si žák myslel, tvrdí nepravdu

41

„Otazník“

žák tomu nerozumí a potřebuje to objasnit59

Každý dostane svůj text s tabulkou, při pročítání si v textu označuje smluvenými symboly místa, která ho zaujala. Do tabulky pod textem vypisuje z textu zajímavé či problematické pasáže. Následuje diskuze, která ujasní a otevře nové problémy. Také žáci odpovídají na kontrolní otázky k textu, které ověřují, zda byla látka zcela pochopena.

3.2

Metodika druhého dne – terénní cvičení

Úvod:

organizační pokyny ve škole

Cesta:

přesun ke hrázi přehrady práce s mapou ve dvojicích diskuze u hráze práce s pracovním listem cesta ke stanovištím - luštění nápověd - hra svačina, přestávka

Stanoviště:

1. Zoologie 2. Botanika 3. Toxikologie

Les:

skupinová soutěž diskuze v lese hra

Závěr:

zhodnocení, návrh opatření

3.2.1

Přesun na místo, práce s mapou

Časová dotace:

20 minut

Pomůcky:

mapa do dvojice, podložky do dvojic

Téma:

orientace v mapě, měřítko a legenda mapy

59

STEELOVÁ, Jeannie : Rozvíjíme kritické myšlení, str.

42

Po příjezdu tramvají na zastávku Přístaviště učitel rozdá do dvojic mapu s úkoly. Pak se třída přesune ke hrázi, cestou děti plní úkoly z mapy. Na některé otázky z mapy žáci přichází až během cesty s pomocí informačních tabulí.

3.2.2 Zastavení u hráze, práce s pracovním listem Časová dotace:

10 min

Pomůcky:

staré fotky budování přehrady, pracovní list, fotoaparát hráz, vodní elektrárna, přírodní rezervace

Téma:

U hráze je první zastavení, žáci odhadnou výšku hráze (120 m). Zkusí pomocí starých fotek společně přijít na to, proč je hráz vystavena zrovna na daném místě. Učitel ukáže dětem dobové fotky ze stavby hráze, upozorní na vodní elektrárnu a rezervaci

Skalky.

Poté

rozdá

dětem

pracovní

list,

opět

do

dvojic.

Jedním z úkolů v pracovním listu je „fotit známky znečištění přehrady“. Děti tedy mají k dispozici fotoaparát, jakmile někdo objeví znečištěnou oblast, má právo to vyfotit. Fotky jsme si po skončení projektu vytiskli na nástěnku. Dva pracovní listy hned na začátku je zařazen z důvodu dlouhé začáteční trasy bez zajímavých úkazů. Až na zalesněných březích začneme pracovat s terénními prvky.

3.2.3 Cesta ke stanovištím, luštění nápověd Časová dotace:

40 min

Téma:

vznik a funkce přehrady

Pomůcky:

nápovědy (puzzle, rozstříhaná písmena), informační tabule, fotky tabulí,

Děti cestou doplňují s pomocí informačních tabulí pracovní list a mapu. Protože ale na celou třídu jedna informační tabule nestačí, děti by se tlačily a studium by bylo zdlouhavé, je praktické nafotit tyto tabule, pak poskytnout žákům, kteří se nevešli k originální informační tabuli. Nápovědy Ne všechny otázky z pracovního listu jsou pro žáky jednoduché, proto jsem 43

připravila nápovědu na těžší otázky. První nápovědou jsou lístky s čísly a písmeny, rozházené po okolí. Děti musí písmena posbírat a seskládat ve správném pořadí, aby dostaly odpověď na otázku. Další nápovědou jsou puzzle s obrázky.

3.2.4 Hra na přemnožení sinic Časová dotace:

10 min

Téma:

přemnožení sinic, činnost korýšů

Pomůcky:

ohraničený prostor, kartičky s popisky

Legenda Vodní korýši se živí drobným planktonem, dokáží částečně zlikvidovat i sinice. Pokud se však do vody vypouští mnoho fosforu a dusíku, sinice pomnoží tak, že utváří vodní květ. Pak jsou kolonie příliš velké a korýši je jednoduše nespolknou. Provedení Pět planktonních korýšů (dobrovolných honičů) likviduje sinice (zbytek třídy). Sinice se pomalu množí, jsou postupně vypouštěny do vody (za 10 dřepů v chráněném území). Je-li sinice chycena korýšem, jde se oživit do znečištěné vody (ohraničené území), kde si na oživení udělá deset dřepů. Pak může opět do hracího pole. V půlce hry se změní taktika, voda se znečistila natolik, že všude ve vodě je rozpuštěný dusík a fosfor, stačí se dotknout kartiček, rozházených po prostoru. Sinice nejsou oslabeny udržováním přírůstku (dřepy) a jsou mnohem živější. Sinic je tolik, že se spojují ve vodní květ. Korýš může spolknout jen nerozpojené sinice. Vodní květ tvoří příliš velká sousta pro korýše. Proto pak ani korýši nejsou schopni stavu přemnožení výrazně pomoct.

3.2.5 Stanoviště Během svačinové přestávky se učitel odpojí a umístí tři stanoviště na břehu přehrady. Nachystaná stanoviště obsahují instrukce, materiály k měření a zkoumání, papíry. Po svačině se děti rozdělí do tří skupin pomocí hry Na sousoší. Hrou rozdělené skupiny se rozmístí na jednotlivá stanoviště, kde postupují podle instrukcí. 44

Na každé stanoviště je vyhrazen čas 15 minut, po uplynutí času zazní zvonek a skupiny se vystřídají. Děti pracují ve skupině, spolupracují. Učitel je dětem k dispozici, radí a pomáhá jim. Za úspěšně splněné stanoviště pak dětem po kontrole rozdá učitel korálky. Časová dotace:

60 min

Pomůcky:

zvonek, pomůcky na stanoviště

Téma:

fauna a flóra přehrady, čistota vody v přehradě

Průběh činnosti:

hra Na sousoší střídání se na stanovištích společná kontrola



Hra Na sousoší Hrou se děti rozdělí do tří skupin na stanoviště. Nejprve děti zvolí libovolné

trojice, v těch budou představovat sousoší. Učitel určí, co má sousoší znázorňovat, například stavbu přehrady. Jeden předvádí stavitele, druhý rýč a třetí přicházející povodeň. Děti mají chvilku na promyšlení a domluvu, jakmile zazvoní zvonek, zaujmou pózu sochy a učitel hodnotí přesvědčivost soch. Po vystřídání dalších situací (např. stěhování Kníničských obyvatel, první plavba lodí po přehradě) se děti rozdělí do tří skupin, v každé jsou zástupci stejné role v sousoší, například všichni stavitelé dohromady, rýče tvoří vlastní skupinu a povodně jsou třetí tým. Střídání na stanovištích  Stanoviště č. 1 : Zoologové Pomůcky: Instrukce, eurosložky, síťka na odlov, misky, lupa, obr. vodních živočichů, klíč k určování vodních živočichů, prázdná kniha: Fauna přehrady, papír na zapisování. Instrukce: 1) Pomocí síťky odlov drobné organismy z pobřežní vody přehrady. Umísti je do misek s vodou, prozkoumej s pomocí lupy. Prozkoumej břehy, nenajdeš-li známky živých organismů. 2) Všechny nalezené druhy pojmenuj podle klíče k určování vodních živočichů a zakresli do knihy: Fauna přehrady. 45

 Stanoviště č. 2 : Botanici Pomůcky: Instrukce v eurosložce, atlásek rostlin, klíč k určování rostlin, papíry, fotky Instrukce: 1) Prozkoumej stráně u přehrady, zakresli tvary nalezených listů na přiložený papír. 2) Urči rostliny pomocí kresleného atlásku. Pojmenuj alespoň tři okolní stromy. 3) Přiřaď rostliny z obrázků ke správným názvům, zapiš si odpověď.  Stanoviště č. 3 : Toxikologové Pomůcky: instrukce v eurosložce, pH papírky, voda z kohoutku, pracovní listy, fotky, puzzle Instrukce: popsány v pracovním listu (viz příloha)

3.2.6 Les  Skupinová soutěž Časová dotace:

20 minut

Téma:

čistička vod

Pomůcky:

výroky, 4 šátky, mety, 4 smyčky, obrázek

Průběh činnosti Děti jsou rozděleny do čtyř skupin. Úkolem skupin je sesbírat co nejdříve všech šest výroků a správně je poskládat v logickém sledu. Jeden každý výrok získají během trojnohým (ve dvojici) na určené trati. Po získání všech výroků celá skupina splní společný úkol přendat smyčku lana po kruhu. Všichni členové týmu se drží za ruce a musí smyčkou postupně prolézt, čímž ji předají spolužáku. Až smyčka objede celé kolo, smí se skupina pustit do seřazování výroků. Výroky mají seskládat tak, jak chronologicky patří.

46

 Diskuze v lese Časová dotace:

10 minut

Pomůcky:

fotky lesa a města

Téma:

les jako zásobárna vody

Průběh činnosti:

výklad - řízený rozhovor – pokus – srovnání fotek

Řízenou diskuzí si žáci uvědomí zadržování vody v lese, srovnají se zásobárnou vody v přehradě. Žáci jsou dotazováni následujícími otázkami:

1, Přehrada je umělou zásobárnou vody. Les je také zásobárnou vody. Kde je voda v lese uložená? (Hlína, rostliny, mech, kořeny stromů) 2, Kde je uloženo více vody, v mechu či v rostlině? Děti dostanou za úkol vymačkat vodu z mechu a z rostliny, co najdou. Závěry shrneme s celou třídou. (Mech zadrží více vody, protože obsahuje malé komůrky, které slouží jako „cisterničky“ na vodu.) 3, V čem je zásobárna vody v lese podobná přehradě? (Voda je tak zadržena v krajině, chrání proti povodním, voda je postupně vypouštěna.) 4, V čem se liší zásobárna vody lesa oproti přehradě? (Voda lesa není korigována člověkem, nelze ji tak snadno znečistit, zadržuje vodu i v parných měsících.) Fotky: Nyní učitel zadá dětem srovnat dvě odlišné fotky. Na jedné je les, na druhé prostředí města. Žáci vyvozují výhodnost lesa z hlediska zadržení vody.

 Hra: Černí - bílí Časová dotace:

10 minut

Pomůcky:

mety pro vytyčení území, připravené výroky

Téma:

opakování znečištění vody 47

Průběh činnosti: Žáci ve dvojici soutěží proti sobě. Každý ze dvojice si stoupne naproti sobě ve vzdálenosti asi 5 metrů. Třída je nyní rozdělena na dva týmy: černé a bílé. Učitel přečte výrok a bude-li pravdivý, bílí honí černé. Bude-li lživý, černí honí bílé. Honěný se může zachránit, přeběhne-li až za metu. Po každém kole se ujasní správnost výroku. Výroky: přemnožené sinice v přehradě mají rády promíchávání vody

NE

lesy zadržují vodu v krajině

ANO

Svratka je pravý přítok Moravy

NE

česle jsou lapáky k čištění odpadní vody

ANO

voda má schopnost očistit veškeré znečištění

NE

pitná voda se pro Brno bere z přehrady

NE

3.2.7 Zhodnocení stavu přehrady, nápravná opatření Nyní se pokusíme celou situaci s přehradou shrnout a zhodnotit. Žáci uvažují nad možnými nápravami, konfrontují nalezené znečištění podél břehů, uvažují, na koho se obrátit s upozorněním.Závěr terénního cvičení je těžké odhadnout, záleží, s čím žáci přijdou, jak moc budou angažovaní a také na možných návrzích zlepšení. Pokud by se telefonát s upozorněním podařil uskutečnit, celý projekt by tím byl završen.

3.3

Hodnocení projektu Kritéria hodnocení si pedagog stanoví již před realizací projektu. (přínosnost,

spolupráce, pomoc přírodě, samostatnost). Nejprve učitel shrne chování a spolupráci. Žáci ve dvojici zhodnotí, na kolik kdo z dvojice pracoval (např. 50 : 50, 40 : 60), pak shrnou své chování a spolupráci ve velkých skupinách. Toto hodnotí na prstech 0 bodů (nejméně) až 10 bodů. Dalším prvkem je přínosnost. Děti se jednotlivě vyjadřují, co jim přišlo nejdůležitější a proč. Mohou ve volném psaní (5 min) vypsat, co jim během projektu utkvělo. Kritérium „pomoc přírodě“ se znázorní prostorově. Děti mají dva protipóly ve třídě, dva vzdálené rohy, z nichž jeden představuje velkou pomoc, druhý žádnou pomoc. Rozestavením vyjádří svůj pocit, jak pomohly.

48

Korálky Děti mohou věnovat korálky na pomoc přírodě. Jsou to korálky dobré vůle. Děti celý projekt sbíraly korálky, nyní je mohou dle svého uvážení rozdělit do symbolické „Pomoci přehradě“. Pomoc přehradě je představovaná archem papíru s oblastmi pomoci. U každé oblasti je průhledná trubička, do které mohou žáci vhodit počet korálek, který uznají za vhodné. Výsledek je zřejmý na první pohled, v které oblasti je korálek nejvíce, tam je podle dětí nejdůležitější začít s nápravou. Oblasti pomoci jsou: Odborný dohled – šetrní lidé – čistička – vápnění přehrady – aerační věže. Děti si ve třídě utvoří ze získaných materiálů nástěnku. Vytisknou se fotky dokumentující stav přehrady. Žáci zhodnotí situaci, navrhnou nápravná opatření, s kterými se obrátí na příslušný orgán. Dále se zhodnotí celý den včetně aktivit a chování žáků.

4. Reflexe metodiky Zhodnotíme-li výukový program podle postupu práce, vyplývají některé podstatné metodické rady a doporučení. Projekt je vhodné odučit ve dvou na sebe navazujících dnech pro lepší návaznost. Je výhodné žáky motivovat sběrem korálek, pak pracují pilně a jsou bystří. Motivace s korálky je atraktivní i pro chlapce. Zastavme se podrobněji u metodiky prvního dne. Přestávku je vhodné zařadit po prvním bloku, ukončeném myšlenkovou mapou. Osvědčil se sled aktivit: začít hrou, přejít v soutěž a pokračovat skupinovou prací. Po přestávce následuje opět skupinová práce, učitel podněcovat spolupráci, radií a navádí méně iniciativní členy skupiny. U „kooperativní výuky“ je pro žáky velmi těžké vybrat strategii na naučení skupiny. Proto je učitel navede možnostmi výběru strategie (doplňovačka, hra, obrázky, pantomima, výtah, kvíz…) V simulační hře je vhodné pro pedagoga zaujmout roli starosty a podněcovat diskuzi. I tak bylo pro žáky 5. ročníku těžké ztotožnit se s rolí a hájit své herní zájmy. Zprvu byla zřetelná fáze nedůvěry ke hře, ale pokud ze sebe pedagog udělá herce, přesvědčivě zahraje starostu, někdo se připojí a pak spolehlivě přesvědčí celou třídu. I když byla struktura simulační hry poměrně volná, v průběhu hraní vyplouvala na povrch různá témata, která pak, správně uchopená starostou, vyplynula v možné

49

řešení. Je dobré nachystat si podnětné argumenty pro rozohnění diskuze a dráždit hráče provokativními myšlenkami. Jako starosta by se pedagog měl udržet v nestranném přístupu a pouze ojediněle podsouvat názory. Tato hra je spíše o odhalení charakterů než o manipulaci názorů. Pro zachování klidu při hře se stanoví pravidlo: mluví jen člověk u „pultu“. Děti se střídají se zástupným předmětem a už samotný

prvek

převleku

působí

velmi

motivačně.

V souvislosti s pokusem se vyplatí si vše vyzkoušet nanečisto. Pro demonstraci čištění přes písek a kamínky se ověřilo použití silonek. U použití aktivního uhlí jako zachycovače nečistot si třída nejprve vyzkoušela filtraci přes filtrační papír. Poté žáci posypali filtrační papír rozdrceným aktivním uhlím a srovnali výsledek. Oba dny projektu je třeba dostatečně zhodnotit. Není dobré nechat na to málo času, protože

pak

děti

nejsou

schopny

se

na

reflexi

dobře

soustředit.

Z hlediska časového rozvržení je optimální doba provedení prvního dne projektu cca 6 vyučovacích hodin, druhý den vyžaduje alespoň pět vyučovacích hodin v terénu. Terénní cvičení je třeba uskutečnit ve vhodném počasí. Těsně před odchodem ze školy učitel zkontroluje, zda žáci přinesli smluvené vybavení na program, děti jsou poučeny o bezpečnosti a chováním v přírodě. S sebou má lékárnu a tempo chůze přizpůsobí slabším žákům. Činnosti v terénu jsou pro děti zábavné, přesto musí pedagog dohlížet na efektivnost průběhu, především na stanovištích. Na závěr při dostatku času může být zařazeno volné psaní na téma: Co jsem se dozvěděl? Při ukončovací aktivitě rozsypávání korálek do ruliček kategorií by měla panovat klidná atmosféra, učitel zajistí, aby se každý rozhodoval podle svého vlastního uvážení. Výsledky hlasování o pomoci přehradě učitel shrne.

50

Závěr Ekologická a environmentální výchova se v poslední době dostává do středu pozornosti. Pravděpodobně i proto, že si lidstvo začíná uvědomovat již zřetelné znečištění prostředí. Zažíváme to v bezprostřední blízkosti našich obydlí, v poplašných zprávách a přesto se k problému stavíme jaksi laxně. Změna postojů je nutná a nejlepší způsob, jak toho lze dosáhnout, je skrze novou generaci. Zařazením environmentální výchovy a osvěty do osnov základního a dalšího vzdělávání můžeme formovat nový vnímavý a angažovaný přístup lidí. Práce má napomoci učitelům s vytvářením ekologických projektů, může být návodem či inspirací, jak děti aktivizovat a zprostředkovat jim téma znečištěné vody prožitkově. Projekt „Čistá Svratka“, provedený s žáky 5. ročníku základní školy měl za úkol zábavnou formou přiblížit žákům regionální problémy s čistotou vody. Projekt byl členěný na dva dny a děti si v průběhu osvojovaly nové znalosti, dovednosti, ale i vytvářely nové postoje. Získávaly zkušenosti při práci různorodými učebními technikami, vyzkoušely si čistotu Svratky „na vlastní kůži“. V průběhu výuky rozvíjeli žáci kompetence k učení, řešení problémů, kompetence komunikativní a sociální, ale především občanské. Výstupem projektu byla totiž občanská angažovanost vůči svému okolí.

51

Resumé: Diplomová práce je zaměřená na problematiku znečištěné vody jak v globálním, tak i v regionálním hledisku. Je zakotvena v teorii, kde se na problém pohlíží z různých úhlů, převažuje pedagogický aspekt. Praktická část byla provedena na jaře roku 2013, kdy se čistota přehrady stabilizovala předchozími nápravnými opatřeními. Žáci prověřili stav vody v přehradě a vyvodili závěry o míře znečištění. Projektem byla posílena občanská angažovanost žáků, kteří zhodnotili problém regionálního měřítka. Práce slouží jako pomůcka učitelům, kteří se návrhem projektového vyučování mohou inspirovat.

Summary: The diploma thesis is focused on the developing environmental attitude. It is reflected the area of water pollution on the world aspect and then on the regional aspect. The diploma thesis interests on understanding children at Stage 1 with the psychic speciality. The main aim of this work was to experience water pollution. The project for pupils explores water prerequisite of life. The practical part teaches using critical thinking environmental impact. The theoretical part covers two main topics. It tries to integrate Environmental education with facts of water pollution. The project was realized in spring 2013.

52

Použitá literatura: Monografie ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. 1. Brno : Doplněk, 2000, 377 s. ISBN 8072390600 DEJMALOVÁ, Kateřina; PETERKA, Josef. Ekologická čítanka : pozdě na budoucnost? 1. vyd. Praha : Fortuna, 2001. 214 s. ISBN 8071688037. DOSTÁLOVÁ, Eva. Terénní karty : Voda. 1. vyd. Praha : Sdružení Tereza, 2004. 2s. EMOTO, Masaru. Skutečná síla vody. 1. vyd. Brno : Nakladatelství Tomáše Janečka, 2005. s. ISBN 80-85880-43-1. GORE, Al; JAŘAB, Jan. Země na misce vah : ekologie a lidský duch. 2. vyd. Praha : Argo, 2000. 374 s. ISBN 8072033107. HORKÁ, Hana. Ekologická výchova v mateřské škole. 1. vyd. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů MU v Brně, 1994, 27 s. KOLÁŘSKÝ, Rudolf; aj. Závod s časem : texty z morální ekologie. 1. vyd. Praha : Torst, 1996. 228 s. ISBN 8085368811.

KOMENSKÝ, Jan Amos. Jana Amosa Komenského Didaktika velká. 3. vyd. Brno : Komenium, 1948. 252 s. KRÁLOVÁ, Helena. Řeky pro život : revitalizace řek a péče o nivní biotopy. Brno : Veronica, základní organizace Českého svazu ochránců přírody, 2001. 439 s. ISBN 8023889397. KRÁLOVÁ, Helena. Voda našeho domova. 1. vyd. Brno : Veronica, 1996. 16 s.

53

KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Teorie a praxe projektové výuky. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2006. 160 s. ISBN 8021041420. MÁCHAL, Aleš. Malý ekologický a environmentální slovníček. 1. vyd. Brno : Rezekvítek, 2006. 56s. ISBN 80-86626-08-3. MÁCHAL, Aleš. Průvodce praktickou ekologickou výchovou. 1. vyd. Blansko : Reprocentrum, 2000. 205 s. ISBN 80-902-9540-1. MÁCHAL, Aleš. Špetka dobromysli : kapitoly z praktické ekologické výchovy. 1. vyd. Brno : EkoCentrum, 1996. 153 s. ISBN 8090166865. MAŇÁK, Josef; ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. 1. vyd. Brno : Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315-039-5. NÁTR, Lubomír. Příroda, nebo člověk?: služby ekosystémů. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2011. 349 s. ISBN 9788024618883. NĚMEC, Jiří. Od prožívání k požitkářství : výchovné funkce hry a její proměny v historických koncepcích pedagogiky. 1. vyd. Brno : Paido - edice pedagogické literatury, 2002. 111 s. ISBN 8073150069. PONÍŽILOVÁ, Blanka. Vodní čarování 1. 1. vyd. Brno : Rezekvítek, 2008. 36 s. PRŮCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha : Portál, 2003. 322 s. ISBN 8071787728. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 1. vyd. Stařeč : INFRA, 2005. 113 s. ISBN 8086666247. STEELOVÁ, L. Jeannie; aj. Co je kritické myšlení : (vymezení pojmu a rámce E - U - R). Příručka I. 1. vyd. Praha : o. s. Kritické myšlení, 2007. 38 s. Dostupné z: www.kritickemysleni.cz.

54

STEELOVÁ, L. Jeannie; aj. Další strategie k rozvíjení kritického myšlení. Příručka III. 1. vyd. Praha : o. s. Kritické myšlení, 2007. 54 s. Dostupné z: www.kritickemysleni.cz. STEELOVÁ, L. Jeannie; aj. Kooperativní učení : Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Příručka V. 1. vyd. Praha : o. s. Kritické myšlení, 2007. 42 s. Dostupné z: www.kritickemysleni.cz ŠMAHELOVÁ, Bohumíra. Nástin vývoje pedagogického myšlení. 1. vyd. Brno : MSD, 2008. 98 s. ISBN 9788073920401. ŽÁRSKÁ, Magdaléna; aj. Jak pracovat se stezkou. 1. Vyd. Praha : Junák – svaz skautů a skautek ČR, 2008, 105 s. ISSN 1210-9827.

Elektronické dokumenty a jiné ABECEDA, občanské sdružení. Čtenářská gramostnost a projektové vyučování. [online].

2010

[cit.

2013-04-04].

Dostupné

z:<

http://www.ctenarska-

gramotnost.cz/projektove-vyucovani/pv-tipy/projektove-vyucovani-1>. Doporučené očekávané výstupy: Klíčové téma: Senzitivita. In: SVOBODOVÁ, Jiřina a Markéta PASTOROVÁ. Doporučené očekávané výstupy: Environmentální výchova v základním vzdělávání [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2011, 2011 [cit. 2013-04-04]. ISBN 978-80-87000-76-2. Dostupné z: . MŠMT: Vzdělávání [online]. 2013 [cit. 2013-04-04]. Dostupné z: . Zákon č.17/1992 Sb., o životním prostředí, § 2

55

Přílohy:

Seznam příloh: Příloha č. 1: První text : Kooperativní výuka (text) Příloha č. 2: Druhý text : Metoda kmen a kořeny (text) Příloha č. 3: Role a situace v simulační hře (text) Příloha č. 4: Třetí text : Metoda INSERT (text, tabulka) Příloha č. 5: Mapa s úkoly (mapa) Příloha č. 6: Atlásek rostlin (obrázek) Příloha č. 7: Toxikologové (pracovní list) Příloha č. 8: Trasa cesty se zastaveními (mapa) Příloha č. 9: Dokumetace projektu (fotografie)

56

Příloha č. 1: První text : Kooperativní výuka (text) 1. My lidé jsme součástí přírody, a přesto ji ničíme. Je nás stále víc a tím víc ji narušujeme. I když jsme na ní tak závislí. Vodu potřebujeme nejen k pití a umývání, ale i k fungování našeho těla. Měli bychom více přemýšlet, můžeme li nerozvážně znečišťovat vodu a ničit si tak podmínky pro život. Voda má pozoruhodnou vlastnost očistit se od cizorodých látek. Jenže člověk překračuje její schopnosti, proto voda není schopná odstranit takové znečištění, které do ní člověk vypouští. Čistá voda pak chybí člověku, živočichům i rostlinám. 2. Lidským působením se narušuje i rovnováha přírody. -kácením lesů dochází k odvodňování krajiny -odvodňováním půdy vznikají vyschlé neúrodné oblasti -voda nezadržená lesy působí vznik záplav Přitom nejpřirozenějším řešením je udržení přírodní krajiny s lesy. Rostliny jsou totiž přirozenou vodní zásobárnou, podílí se na vyrovnávání odtoku vody a zabraňují vysychání oblastí. 3. Voda je pro nás nezbytná, je podmínkou života na Zemi. Lidé odpradávna sídlili v blízkosti řek a jezer, protože jim voda poskytovala ideální podmínky pro život. Není náhoda, že Brno leží na soutoku Svratky a Svitavy. Vodu potřebujeme pro přímou spotřebu člověkem, pro domácnost a hygienu. Vodou můžeme zavlažovat pole, které nám poskytuje obživu. I proto je důležité zachovat si dostupnost vody a udržet její čistotu. Už staří Egypťané před 5000 lety vyvinuli důmyslný rozvod vody k pěstovaným plodinám. 4. Velké množství vody či její nedostatek nám ale může uškodit. Pokud jednáme neuvážlivě, ničí naše výtvory i nás samé. Již v Mezopotámii, 4000 let před naším letopočtem si lidé neprozřetelně odvodnili krajinu a tak se úrodné území stalo pouští. Ale i dnes je lidské chování k vodě velmi neuvážené, kvůli vlivu člověka vzniká nerovnováha v rozložení vody. A tak jsou na celé zeměkouli oblasti s extrémním suchem a naopak kraje ohrožené záplavami.

57

Příloha č. 2: Druhý text : Metoda kmen a kořeny (text) Kvalita vody v přehradě Brno patří k nejhorším na území ČR. Hlavní příčinou je vypouštění nebezpečných látek (dusík, fosfor) do řeky Svratky z praček, domácností a zemědělství do Svratky. Tyto látky chutnají sinicím, které se nekontrolovatelně množí. Sinice produkují jedovaté látky, vlivem kterých vymřela většina vodních rostlin v přehradě. Sinice také vyčerpávají kyslík a tak znemožňují dýchání vodních živočichů. V přehradě tak vzniklo poškozené vodní prostředí. Proto odborníci vypracovali plán na zlepšení čistoty přehrady. Kvalitu vody v nádrži zlepšíme tím, že vyčistíme přitékající vodu a vodu, která již v nádrži je. Přitékající vodu zlepšíme: -výstavbou čističek -lepší kanalizací -snížením prosakování chemických hnojiv z polí do povodí Již znečištěnou přehradu zlepšíme: -snížení hladiny vody, aby vyschlo bahno s usazenými chemickými látkami -sypání vápna do přehrady na vyrovnání kyselé vody -zabudování aeračních věží na promíchávání vody (narušují tak stojatost vod, oblíbenou sinicemi) I po realizaci některých opatření se kvalita vody v přehradě zlepšila jen trochu a to díky nezodpovědnosti každého z nás. Pokud budou zapojeni jen odborníci a obyvatelstvo bude stále vodu znečišťovat, k úplnému vyčištění přehrady nikdy nedojde.

Otázky •

Proč se sinice objevily v nádrži?

•

Jakým způsobem sinice škodí?

•

Jaká opatření na přehradě proběhla?

•

Čím můžou zlepšit stav vody v přehradě běžní občané?

58

Příloha č. 3: Role a situace simulační hry (text) RYBÁŘI Potřebujeme čistou vodu, ale i turisty, kteří nám dají na úlovku vydělat. Jsme rádi za přehradu a řeku kvůli množství ryb. EKOLOGOVÉ Chceme vybudovat balvanitý skluz pro ryby vedle hráze. Hráz znemožňuje vodním živočichům cestovat mezi mořem a řekou. To znemožňuje např. úhořům rozmnožování. Rybí přechod by zvýšil rozmanitost vodních druhů v přehradě. ÚDRŽBA PŘEHRADY Musíme zrekonstruovat vodní elektrárnu. Kaplanova turbína má technickou vadu, která snižuje výkonnost výroby. Elektrárna zajišťuje ekologickou el. energii pro část Bystrce. TURISTI Přehrada se nám líbí a láká nás. Ocenili bychom nový přístav v zalesněné části břehu, abychom se mohli kochat krásou přírody z blízka. STAROSTA Mám největší zájem o kvalitní život občanů. Chci zajistit dostatek pitné vody a podporuji ekologický ráz plánování. Je v mém zájmu přilákat turisty do naší oblasti. OBYVATELÉ Poslední velkolepé oslavy na přehradě přilákaly vandaly, kteří kromě rušení nočního klidu i poničili části našich obydlí. Stavíme se proti rozvíjení turismu na přehradě. CHATAŘI Přehrada se svým okolím nás láká k procházkám a plavbám na lodi, rádi se rekreujeme v okolí. Máme rádi svůj klid.

Situace Je vyžadována stavba nového přístavu v zalesněné části břehu přehrady. Naruší se tak však přírodní ráz krajiny a pravděpodobně dojde k většímu znečištění okolí. Alternativa:

změna místa přístavu s tím, že by turisté museli ujít delší úsek pěšky renovace starého přístavu

59

Příloha č. 4: Třetí text : metoda INSERT (text, tabulka) Jakost vody v tocích byla v ČR vyhovující až do konce 20. století. Dnes je však voda v tocích znečištěná, proto se musí upravovat. V domácnostech používáme nadměrné množství chemikálií, s kterými si příroda neví rady. Pak se tyto látky hromadí a mohou způsobit úhyny vodních živočichů a rostlin. Velké znečištění pochází také z polí, kdy zemědělci za vidinou zisku používají množství postřiků a chemických hnojiv, která sice zajistí velké výnosy, ale škodí dvěma způsoby. Nejenže zahlcuje člověka chemickými látkami, které rostliny vstřebají z hnojiv, také se hnojiva dostávají průsaky do řek. Tyto látky se spolu s chemikáliemi z domácností hromadí ve vodách. I když byla Brněnská přehrada postavena jako pitný zdroj pro Brno, nyní k tomuto neslouží. Využívá se podzemní vody z Březové nad Svitavou a částečně ještě vody z Vírské přehrady. Abychom zachovali čistotu pitné vody, vymezili jsme „ochranná pásma“, území se zdrojem pitné vody. V tomto chráněném pásmu je zakázáno stavět, tábořit a aktivity, při kterých se používají chemikálie. Někde je dokonce zakázán vstup.

√

+

-

60

?

Příloha č. 5: Mapa s úkoly (mapa)

61

Příloha č. 6: Atlásek rostlin (obrázek)

62

63

Příloha č. 7: Toxikologové (pracovní list) 1. Změř pH vody z přehrady a vody z kohoutku. Zapiš vše do tabulky VODA Z PŘEHRADY

VODA Z VODOVODNÍHO ŘÁDU

pH vody barva Obsahuje nečistoty? Zapáchá? Je pitná? 2. Může být chatová oblast přehradě nějak nebezpečná? Jak?

3. Popiš veškeré stopy znečištění na přehradě a v blízkosti přehrady.

4. Navrhni opatření na zlepšení:

Jak se provádělo vápnění přehrady? Viz foto Proč se dno přehrady bagrovalo? Puzzle

64

Příloha č. 8: Trasa cesty se zastaveními (mapa)

65

Příloha č. 9: Dokumetace projektu (fotografie)

Obr. č.1: Tvorba myšlenkové mapy

Obr. č.2: Práce v expertních skupinách

Obr. č. 3: Demonstrace pokusu 66

Obr. č.4: Dokumentace znečištění přehrady

Obr. č.5: Vytvořená třídní nástěnka

67