MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra geografie

Geografické vzdělávání ţáku ZŠ ze sociálně vyloučených oblastí ve městě Brně

Diplomová práce

Brno 2014

Autor práce:

Vedoucí práce:

Bc. Jakub Rajsigl

Mgr. Ing. Libor Lněnička, Ph.D.

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, ţe jsem práci vypracoval samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

V Brně, dne 20. 4. 2014 …………………………. Bc. Jakub Rajsigl 2

PODĚKOVÁNÍ Chtěl bych touto cestou poděkovat vedoucímu práce Mgr. Ing. Liboru Lněničkovi, Ph.D. a také doc. PaedDr. Eduardu Hofmannovi, CSc. za jejich čas a odborné rady, které mi byly uţitečnou pomocí pro zhotovení této práce. Dále bych chtěl poděkovat vyučujícím zeměpisu ze ZŠ Brno, Merhautova 37 (včetně odloučeného pracoviště v budově bývalé ZŠ Brno, Vranovská 17) a ZŠ Brno, Křenová 21 za jejich ochotu a spolupráci při výzkumu těchto škol. V neposlední řadě děkuji paní Mgr. Julii Svatoňové, lektorce působící v Muzeu romské kultury, za její ochotu a spolupráci při tvorbě pracovních listů na základní témata o romské komunitě.

3

Abstrakt

Tato diplomová práce se zabývá geografickým vzděláváním ţáků základních škol ze sociálně vyloučených oblastí města Brna. Do určité míry navazuje a rozšiřuje bakalářskou práci stejného autora, která se zabývá vybranými socioekonomickými problémy v oblasti rozkládající se na pomezí městských částí Brno–střed a Brno–sever známé jako „brněnský Bronx“. Na území Brna se ovšem vyskytuje více sociálně vyloučených oblastí a co je pro tuto práci důleţité, v některých z nich se nachází také základní školy. Většina ţáků navštěvujících tyto školy bydlí v těchto lokalitách a je tedy zasaţena či ohroţena sociálním vyloučením. Často mají specifické vzdělávací potřeby. První část této práce se zaměřuje na vymezení sociálně vyloučených oblastí města Brna a základních škol, které se v těchto oblastech nacházejí nebo jsou pro tyto oblasti spádové. Zbytek práce zkoumá a popisuje podmínky a způsob vzdělávání ţáků na těchto školách s důrazem na výuku geografie.

Klíčová slova

sociální vyloučení, sociálně vyloučená lokalita, Romové, spádová základní škola, vzdělávání, rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, školní vzdělávací program, zeměpis

4

Abstract

This Master´s thesis deals with geographical education of primary school pupils from socially excluded areas of the City of Brno. It is connected to the bachelor thesis written by the same author which deals with selected socio-economic issues in the area, situated on the border of Brno–střed and Brno–sever city districts, known as the „Brno Bronx.“ However, there are many more socially excluded localities in the City of Brno, and what is important for this thesis, there are some primary schools situated in these localities. Most pupils attending these schools live in these localities and are affected or endangered by social exclusion. They often have specific aducational needs. The first part of this thesis focuses on the identification of socially excluded localities in the City of Brno and primary schools which are located in these localities or which are the catchment schools for these localities. The rest of the thesis examines and describes the conditions and the way of education of pupils at these schools with an emphasis on the teaching of geography.

Key words

social exclusion, socially excluded locality, Roma, catchment primary school, education, Framework educational programme for basic education, school educational programme, geography

5

OBSAH

1 Úvod ....................................................................................... 10 1. 1 Cíle práce..................................................................................................... 11 1. 2 Pouţité metody ............................................................................................ 11 1. 3 Struktura práce ............................................................................................ 12

2 Teoretická východiska práce ............................................... 14 2. 1 Sociální vyloučení ....................................................................................... 14 2. 2 Sociálně vyloučená lokalita ......................................................................... 14 2. 3 Romové ....................................................................................................... 15 2. 4 Spádová základní škola ............................................................................... 15 2. 5 Vzdělávání ................................................................................................... 18 2. 6 Strategické dokumenty základního vzdělávání ........................................... 19 2. 6. 1 RVP ZV a zeměpis (geografie) ................................................... 19 2. 6. 2 ŠVP a zeměpis (geografie) .......................................................... 20 2. 6. 3 Standardy pro základní vzdělávání a zeměpis (geografie) .......... 21

3 Sociálně vyloučené lokality města Brna .............................. 22 3. 1 Charakteristika sociálně vyloučených lokalit v Brně .................................. 22 3. 2 Seznam brněnských sociálně vyloučených lokalit ...................................... 24 3. 3 Popis jednotlivých lokalit ............................................................................ 26 3. 3. 1 Lokality většího rozsahu.............................................................. 27 3. 3. 2 Lokality menšího rozsahu............................................................ 30 6

4 Základní školy spádové sociálně vyloučeným lokalitám ... 35 4. 1 Metodika výběru základních škol zahrnutých do výzkumu ........................ 35 4. 2 Uţší výběr spádových základních škol ....................................................... 36 4. 2. 1 MČ Brno–střed ............................................................................ 36 4. 2. 2 MČ Brno–Královo Pole ............................................................... 38 4. 2. 3 MČ Brno–sever ........................................................................... 38 4. 2. 4 MČ Brno–Ţidenice ...................................................................... 39 4. 2. 5 MČ Brno–jih................................................................................ 39 4. 3 Konečný výběr spádových základních škol ................................................ 40 4. 3. 1 Výpočet kritické hodnoty ............................................................ 41 4. 3. 2 Výpočty výsledných hodnot a jejich hodnocení .......................... 42 4. 3. 3 Výpočty pro jednotlivé školy a jejich hodnocení ........................ 42 4. 4 Shrnutí metodiky výběru spádových škol ................................................... 44

5 Charakteristika spádových škol .......................................... 45 5. 1 ZŠ Brno, Křenová 21 .................................................................................. 45 5. 1. 1 Identifikační údaje ....................................................................... 45 5. 1. 2 Základní údaje ............................................................................. 45 5. 1. 3 Školní vzdělávací program .......................................................... 46 5. 2 ZŠ Brno, Merhautova 37 ............................................................................. 47 5. 2. 1 Identifikační údaje ....................................................................... 47 5. 2. 2 Základní údaje ............................................................................. 47 5. 2. 3 Školní vzdělávací program .......................................................... 48 7

6 Metodika sběru a zpracování vybraných dat ..................... 50 6. 1 Kritéria hodnocení vybraných škol ............................................................. 50 6. 2 Šablona pro hodnocení vybraných škol ...................................................... 52

7 Podmínky geografického vzdělávání na spádových ZŠ ..... 59 7. 1 ZŠ Brno, Křenová 21 .................................................................................. 59 7. 2 ZŠ Brno, Merhautova 37 ............................................................................. 79 7. 2. 1 budova A ..................................................................................... 80 7. 2. 2 budova B .................................................................................... 102

8 Hodnocení ............................................................................ 119 8. 1 ZŠ Brno, Křenová 21 ................................................................................ 119 8. 2 ZŠ Brno, Merhautova 37 ........................................................................... 123

9 Závěr ..................................................................................... 128 Resumé ..................................................................................... 129 Summary ................................................................................. 129 Seznam pouţitých zdrojů ....................................................... 130 Pojmy a vysvětlivky ................................................................ 138 Seznam zkratek ....................................................................... 143 Seznam příloh .......................................................................... 145 Obrázková část .................................................................................................. 145 Pracovní listy - pro ţáky.................................................................................... 146

8

Pracovní listy - autorské řešení ......................................................................... 146

Přílohy ...................................................................................... 147 Obrázková část .................................................................................................. 147 Pracovní listy - pro ţáky.................................................................................... 160 Pracovní listy - autorské řešení ......................................................................... 187

9

1 Úvod Diplomová práce se zabývá geografickým vzděláváním ţáků základních škol ze sociálně vyloučených lokalit města Brna. Svým tematickým zaměřením do určité míry navazuje na bakalářskou práci stejného autora, jejíţ předmětem bylo zkoumání a popis nejzásadnějších oblastí socioekonomických problémů konkrétní zóny, známé jako tzv. „brněnský Bronx“. Tato oblast je jednou z nejznámějších sociálně vyloučených lokalit na území města Brna zasahující na území dvou městských částí - Brno–střed a Brno–sever v okolí ulic Cejl, Bratislavská a Francouzská. V této lokalitě byly zjištěny a popsány některé významné socioekonomické problémy jako je vysoká míra chudoby a sociálního vyloučení, vysoká míra nezaměstnanosti, vysoká úroveň kriminality, vysoký podíl přistěhovalců, národnostních menšin (viz „národnostní menšina“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“) a etnických skupin (viz „etnikum“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“) či nízká úroveň vzdělání. Na území města Brna se ovšem vyskytuje více sociálně vyloučených lokalit, pro které platí do určité míry podobný výčet sociálně patologických jevů (viz „sociálně patologický jev“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“) jako ve výše popsané oblasti. Faktem, důleţitým pro tuto diplomovou práci, je existence některých základních škol na území města Brna, jejichţ spádové obvody zahrnují mimo jiné také významný podíl obvodů patřících do některé z těchto sociálně vyloučených lokalit. V případě určitých škol tento podíl dosahuje aţ 50 %, v jiných případech se podíl takových obvodů této hodnotě významně přibliţuje. Tyto školy jsou tudíţ navštěvovány z velké části právě ţáky, kteří jsou ohroţeni či přímo zasaţeni sociálním vyloučením. Takoví ţáci ţijí často v obtíţných podmínkách, na hranici chudoby a v nehodném prostředí, ve kterém jsou vystaveni mnohým sociálně patologickým jevům jako jsou kriminalita, drogy, prostituce apod. Většinu obyvatel sociálně vyloučených lokalit navíc tvoří Romové, kteří jsou charakterističtí svoji svéráznou kulturou a hodnotami mnohdy zcela odlišnými od majoritní společnosti (viz „majoritní společnost“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“). Jedním z tradičních problémů vzdělávání romských ţáků je nedostatečná zodpovědnost rodičů za docházku dětí do škol či jazyková bariéra ţáků, jejichţ čeština je při nástupu do školy mnohdy nedostatečná. Výše popsaná fakta byla autorovi inspirací pro zpracování diplomové práce právě na téma vzdělávání těchto ţáků, jakoţto jednoho z ukazatelů míry sociálního vyloučení. Vzhledem k oboru autorova studia (Učitelství zeměpisu) bylo zvoleno vzdělávání 10

v oblasti geografie, na základních školách známé pod pojmem zeměpis. Práce se zabývá převáţně problematikou sociálního vyloučení a vzdělávání, tudíţ poměrně významnou měrou zasahuje do oblasti sociologie. 1. 1 Cíle práce Hlavním cílem práce je zhodnocení podmínek a způsobu geografického vzdělávání ţáků základních škol ze sociálně vyloučených oblastí města Brna. Pro splnění hlavního cíle práce bylo třeba splnit několik dílčích cílů. Jedním z nich bylo samotné vymezení a popis sociálně vyloučených lokalit ve městě Brně. K tomuto vymezení byl vyuţit dokument „Identifikace sociálně vyloučených lokalit a zpracování jejich mapy ve městě Brně“ zpracovaný roku 2008 firmou VeryVision s.r.o. pro potřeby Úřadu vlády ČR - Agentury pro sociální začleňování v romských lokalitách. Zde je pomocí výčtu konkrétních ulic či jejich částí vymezeno a popsáno celkem deset sociálně vyloučených lokalit města Brna různého rozsahu. Na tuto část bezprostředně navazuje jiný dílčí cíl práce spočívající v identifikaci ZŠ spádových pro výše popsané lokality a jejich stručná charakteristika. Zde byl vyuţit dokument „Vymezení spádových obvodů základních škol“ vydaný v roce 2012 OŠMT MMB jako příloha vyhlášky č. 11/2012 o spádovosti obvodů ZŠ ze stejného roku (oba dokumenty jsou k dispozici na oficiálních webových stránkách Statutárního města Brna - www.brno.cz). V tomto dokumentu je k dispozici kompletní seznam brněnských ZŠ doplněný o výpis příslušných spádových obvodů těchto škol. Posledním dílčím cílem byly analytické práce na spádových školách. Během nich byla postupně získána a zpracována data důleţitá pro nastínění podmínek (nejen) geografického vzdělávání - např. fyzický vzhled školního areálu, dostupnost školy, vybavenost zeměpisného kabinetu či učebny, školní vzdělávací program, učebnice, atlasy a jiné pomůcky vyuţívané k výuce zeměpisu, zapojení škol do projektů apod. Dále byl zkoumán způsob výuky zeměpisu uplatňovaný na těchto školách. 1. 2 Pouţité metody Při tvorbě této práce vyuţil autor nejrůznějších metod. Zejména ke zhotovení teoretické části práce byla vyuţita popisná metoda, díky které autor mimo jiné popsal problematiku sociálního vyloučení na území města Brna. Vyuţita byla rovněţ metoda literární rešerše, pomocí které autor představil dostupnou literaturu a základní informace, které se váţí k řešené problematice. Vyuţity byly také některé výzkumné 11

metody - např. průzkum terénu či kvalitativní výzkum. Přehled veškerých metod vyuţitých pro sestavení této práce včetně řazení do jednotlivých kapitol je uveden v následujícím přehledu. Ke zhotovení práce byly vyuţity následující metody:

 literární rešerše - viz kapitola 2  popisná metoda - viz kapitoly 3, 4, 5, 7, 8  statisticko-matematická metoda - viz kapitola 4, 6, 7  komparativní metoda - viz kapitola 4, 8  sběr, analýza a třídění dat - viz kapitola 4, 7  multikriteriální analýza - viz kapitola 6, 7  terénní průzkum - viz kapitola 7  kvalitativní výzkum - řízený a volný rozhovor - viz kapitola 7 1. 3 Struktura práce Co se týče struktury, práce je rozdělena na několik částí, které na sebe logicky navazují. V první části (kapitola „Teoretická východiska práce“) byla provedena rešerše literatury, pomocí které byly podrobně vysvětleny základní pojmy, jeţ se v práci často objevují a jejich vysvětlení je tak ke správnému pochopení řešené problematiky nezbytné. Jsou zde vysvětleny mimo jiné pojmy jako sociální vyloučení, spádová škola, vzdělávání či strategické dokumenty základního vzdělávání. Tyto pojmy, stejně jako další pojmy této kapitoly, jsou nedílnou součástí práce, a proto je jim v této kapitole věnována zvláštní pozornost. Další kapitola nese název „Sociálně vyloučené lokality města Brna“. Zde je uveden seznam sociálně vyloučených lokalit vyskytujících se na území města Brna vymezených pomocí konkrétních ulic, jejich částí či konkrétních domů. Kaţdá z lokalit je poté stručně popsána. Výše uvedené části tvoří teoretickou část práce. V této práci ovšem nechybí ani praktická část, kterou tvoří následující kapitoly. První kapitola praktické části má název „Základní školy spádové sociálně vyloučeným lokalitám“ a je zde popsána metodika selekce vybraných základních škol, jejichţ spádovost výše popsaným lokalitám (s vysokým podílem Romů), a tudíţ významný podíl sociálně znevýhodněných ţáků, jim přisuzuje nálepku „romské školy“. 12

Výsledkem této kapitoly je výběr spádových základních škol, na nichţ byl proveden výzkum. Na předchozí kapitolu bezprostředně navazuje část práce s názvem „Charakteristika spádových škol“, ve které jsou stručně popsány konkrétní školy vybrané na základě metodiky popsané v předchozí kapitole. Následuje kapitola „Metodika sběru a zpracování vybraných dat“. Zde je podrobně popsán způsob sběru a třídění vybraných dat potřebných k hodnocení podmínek a způsobu geografického vzdělávání ţáků výše popsaných škol. Jsou zde uvedena jednotlivá kritéria hodnocení, jeţ byla předmětem terénního průzkumu daných škol. Další kapitola praktické části má název „Podmínky geografického vzdělávání na spádových ZŠ“. Zde jsou na základě dat získaných a zpracovaných během terénního průzkumu vybraných škol popsány podmínky výchovně-vzdělávacího procesu se zaměřením na výuku geografie a způsob výuky tohoto předmětu na vybraných školách. Kapitola „Hodnocení“ je pak zaměřena na výsledné zhodnocení veškerých dosaţených výsledků na jednotlivých školách, jejich vzájemném srovnání, hodnocení shod a rozdílů a hledání souvislostí mezi jednotlivými výsledky. Poslední kapitolou této práce je „Závěr“. V něm jsou shrnuty veškeré dosaţené výsledky, které jsou následně porovnány s hlavním cílem stanoveným v úvodu práce. Nechybí zde ani popis vyuţití výsledků diplomové práce v praxi.

13

2 Teoretická východiska práce Následující kapitola je zaměřena na klíčové pojmy, které se v práci často objevují a jejichţ vysvětlení je nezbytné pro správné pochopení řešené problematiky. Popsané pojmy jsou výsledkem literární rešerše spočívající ve výběru a třídění vhodných literárních pramenů a výtahu důleţitých informací v nich obsaţených. Pomocí této metody jsou zde vysvětleny pojmy jako „sociální vyloučení“, „sociálně vyloučená lokalita“ či „spádová základní škola“, coţ jsou stěţejní pojmy této práce. 2. 1 Sociální vyloučení „Sociální vyloučení chápeme jako proces (případně stav), který určité jednotlivce, rodiny, případně skupiny či celá lokální společenství (komunity) omezuje v přístupu ke zdrojům, které jsou potřebné pro participaci na sociálním, ekonomickém i politickém ţivotě společnosti“ (Navrátil, Šimíková, 2003, s. 10). Kromě ztíţeného přístupu do ekonomického systému a na trh práce jsou jedinci postiţení sociálním vyloučením charakterističtí menší úrovní sociálních kompetencí, které se projevují neschopností jednání, například s úřady. Také mohou mít omezený přístup k politickému či kulturnímu dění ve společnosti (Vacková, 2010). Dle Analýzy (2006) existují skupiny obyvatel, které jsou sociálním vyloučením ohroţeny více neţ jiné. Jde například o nedostatečně vzdělané osoby, dlouhodobě nebo opakovaně nezaměstnané (viz „dlouhodobá nezaměstnanost“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“), osoby s určitým druhem mentálního či fyzického handicapu, osoby trpící určitým druhem závislosti, osaměle ţijící seniory, imigranty (viz „imigrant“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“), příslušníky různě (etnicky, náboţensky, sexuální orientací aj.) definovaných menšin, osoby, které se ocitly v těţké ţivotní situaci, z níţ si sami nedokáţí pomoci a další. 2. 2 Sociálně vyloučená lokalita Dle dokumentu IPRM - Problémová zóna města Brna (2008) je za sociálně vyloučenou lokalitu povaţována taková lokalita, v níţ jsou významným způsobem rozšířeny některé sociálně patologické jevy jako vysoká míra chudoby a sociálního vyloučení, vysoká míra dlouhodobé nezaměstnanosti, neuspokojivý demografický vývoj, nízká úroveň vzdělání, významné nedostatky v oblasti dovedností a velký počet studentů, kteří předčasně opouštějí školy, vysoký stupeň kriminality a delikvence, znečištěné ţivotní prostředí, nízká míra ekonomické aktivity obyvatelstva, nízká 14

míra ekonomické aktivity obsluţných a podnikatelských subjektů, velký počet přistěhovalců, etnických skupin a příslušníků menšin nebo uprchlíků či nízká úroveň hodnoty nemovitostí. Sociálně vyloučené lokality bývají z velké části obývány Romy, ovšem ne všechny obyvatele takových oblastí lze za Romy skutečně označit. V těchto lokalitách ţijí i další skupiny obyvatel ohroţené sociálním vyloučením (viz výše). Romové ovšem většinou tvoří významnou většinu obyvatel takovýchto území (jejich podíl na celkovém obyvatelstvu určité lokality je v různých lokalitách odlišný). V některých publikacích se tedy můţeme setkat s pojmem „sociálně vyloučené romské lokality“. „Jako sociálně vyloučenou romskou lokalitu označujeme prostor obývaný skupinou, jejíţ členové se sami povaţují za Romy a/nebo jsou za Romy označováni svým okolím, a jsou sociálně vyloučeni“ (Analýza, 2006, s. 10). 2. 3 Romové Romové jsou nejpočetnější národnostní menšinou v Brně. Brněnští Romové jsou velice nesourodou skupinou. Své zastoupení zde mají původní moravští, slovenští, maďarští, olašští (viz „olašští Romové“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“) a němečtí Romové s absencí sjednocujícího prvku ať uţ na příbuzenské, či subetnické úrovni (Černá, Galko, 2007). Dle Souralové (2008) ţilo na území Brna v roce 2008 přibliţně patnáct aţ sedmnáct tisíc romských obyvatel, ze kterých odhadem osm aţ deset tisíc ţilo v některé ze sociálně vyloučených oblastí. Lze tedy stanovit závěr, ţe „ne všichni Romové v Brně ţijí v sociálně vyloučených lokalitách a také naopak, ne všichni obyvatelé sociálně vyloučených lokalit jsou Romové“ (Souralová, 2008, s. 24). 2. 4 Spádová základní škola Kaţdá základní škola zřizovaná určitou brněnskou MČ má jasně vymezené území působnosti definované na základě tzv. „spádových obvodů“, které představují konkrétní ulice či jejich části, ve kterých jsou ţáci této školy a jejich rodiny přihlášeni k trvalému pobytu. Spádové obvody příslušné školy bývají respektovány např. při zápisech dětí do prvního ročníku, kdy mají ţáci s trvalým bydlištěm v některém ze spádových obvodů dané školy přednost před ţáky z jiných, pro danou školu nespádových, obvodů. Seznam brněnských ZŠ a jejich příslušných spádových obvodů je k dispozici v dokumentu „Vymezení spádových obvodů základních škol“ vydaném 15

OŠMT MMB (k dispozici na oficiálních stránkách města Brna - www.brno.cz). V této práci byla pouţita vyhláška č. 11/2012 z roku 2012, jeţ nabyla účinnost k 1. 1. 2013. Je tedy logické, ţe ţáci, jeţ jsou přihlášeni k trvalému pobytu v některé ze sociálně vyloučených lokalit, navštěvují ve většině případů základní školu, která je pro tyto oblasti spádová. Určitá škola tak můţe mít významný podíl ţáků pocházejících z takovýchto lokalit a tedy postiţených sociálním či jiným znevýhodněním. Podíl takových ţáků je závislý zejména na mnoţství a rozsahu sociálně vyloučených obvodů dané školy a jejich podílu na ostatních obvodech. Na základě sociální politiky uplatňované před rokem 1989 došlo v tomto období k hromadnému sestěhování Romů do neatraktivních městských čtvrtí větších měst, čímţ došlo ke vzniku „ghett“ (viz „ghetto“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“). Základní školy působící v takových oblastech jsou pak spádovými školami pro ţáky z těchto oblastí. Ve spádových školách je tedy charakteristický výrazný podíl romských ţáků a s tím spojený specifický průběh výuky plynoucí z odlišných charakterových a kulturních znaků příslušníků této menšiny (Růţičková, 2007). V minulosti bylo běţnou praxí přeřazení části romských ţáků do zvláštních škol, dnes škol praktických a speciálních (viz „zvláštní školy“, „praktické školy“ a „speciální školy“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“). Tímto způsobem se regulovala rovnováha mezi ţáky romské menšiny a majority (Růţičková, 2007). Příkladem segregace (viz „segregace“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“) romských ţáků a vzniku „romských škol“ v Brně je situace v lokalitě „Zábrdovice I.“ (známa jako „brněnský Bronx“) - v okolí ulic Cejl, Bratislavská a Francouzská. Vzdělání zde zajišťují spádové ZŠ, které jsou pro velkou část zdejších obyvatel prvním a zároveň posledním vzdělávacím zařízením, které ve svém ţivotě navštíví. Současný model základního vzdělávání v této lokalitě je výsledkem dynamických změn ve sloţení ţactva a učitelského sboru, který se ve finální podobě projevil vznikem segregovaných, tzv. „cikánských škol“, které se v oblasti vyprofilovaly a které zajišťují základní vzdělání pro většinu obyvatel této oblasti (Souralová, 2008). Většina dětí z této lokality navštěvuje ZŠ Brno, nám. 28. října 22 (s odloučeným pracovištěm v ulici Stará) zřizovanou MČ Brno–střed nebo ZŠ Brno, Merhautova 37 (s odloučeným pracovištěm ve Vranovské ulici) zřizovanou MČ Brno–sever (uvedené školy a hranice jejich působnosti viz obr. 1 na následující str.). V minulosti se v oblasti nacházely čtyři ZŠ, ovšem poté došlo k jejich slučování - ZŠ Brno, nám. 28. října 22 (dříve malý podíl romských ţáků) se ZŠ Stará (většina ţáků romských) a ZŠ Brno, Merhautova 37 (dříve malý podíl romských ţáků) se ZŠ Vranovská (většina ţáků 16

romských). Schéma sloučení zmíněných škol viz obr. 2 níţe. Výsledkem tohoto kroku mělo být zamezení segregace romských ţáků. Sloučení škol se ovšem minulo účinkem a došlo k odlivu neromských ţáků a naopak dalšímu přílivu Romů (Evaluace, 2011).

obr. 1: schéma spádových škol lokality „Zábrdovice I.“ s vyznačeným územím lokality zdroj: Souralová, 2008, s. 48

obr. 2: schéma sloučení ZŠ nám. 28. října, ZŠ Stará, ZŠ Merhautova a ZŠ Vranovská zdroj: Souralová, 2008, s. 49 17

Výše uvedené procesy samozřejmě vedly k velkým personálním změnám a přesunům, ať uţ odlivu zejména neromských ţáků a také mnohých pedagogických či jiných zaměstnanců těchto škol, tak rovněţ k přílivu ţáků romských a také nových zaměstnanců, z nichţ za zmínku stojí například romští pedagogičtí asistenti. Romská poradkyně působící při OSP MMB ve své publikaci „Popis cílové skupiny a analýza vybrané sociálně vyloučené lokality v Brně“ (2012) píše: „Zpráva Amnesty International uvádí, ţe dva roky poté, co Evropský soud pro lidská práva označil umísťování romských dětí do zvláštních škol za diskriminaci, jsou romské děti stále segregovány. Jsou stále nadměrně zastoupeny ve školách a třídách pro ţáky s "lehkým mentálním postiţením". Dokument AI také připomíná zprávu ministerstva školství shrnující rok 2008, podle které je aţ 50% pravděpodobnost, ţe romské děti mohou propadnout nebo ţe budou přeloţeny do speciálních škol. Segregované bydlení je příčinou segregovaného vzdělávání romských dětí a školy s vysokým podílem romských dětí navštěvujících tyto školy představují z celospolečenského pohledu váţný problém a bohuţel se s ním potýká i město Brno. Víme, ţe v Brně je tento podíl odhadován na 80 95 %“ (Krištofová, 2012, s. 6). 2. 5 Vzdělávání Pojem lze interpretovat jako proces získávání a rozvíjení vědomostí, dovedností a schopností určitého jedince (viz „vědomosti“, „dovednosti“, „schopnosti“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“). Proces vzdělávání je primárně zajišťován školní výukou, ovšem existují i jiné formy. Výstupem tohoto procesu jsou určité vzdělávací výsledky (vzdělání, vzdělanost, kvalifikace aj.) (Vlčková, 2006). V případě Romů je ovšem vzdělávání daleko specifičtější oblastí neţ v případě majority vzhledem k odlišné kultuře, hodnotám, názorům na výchovu či vzdělání příslušníků této menšiny. U romských ţáků jsou typické časté absence plynoucí z nedostatečné zodpovědnosti jejich rodičů za docházku do škol. Rovněţ způsob výuky těchto ţáků musí být mnohdy přizpůsoben odlišným charakterovým vlastnostem a temperamentu (viz „temperament“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“) těchto ţáků. „Bohuţel, řadoví Romové nepřipisovali a dodnes nepřipisují školnímu „gádţovskému“ vzdělání velký význam. Potřeba vzdělání stojí v jejich hodnotovém ţebříčku hluboko pod materiálními hodnotami. Z toho plyne, ţe hlavní podmínkou školní úspěšnosti romských občanů je jejich vlastní zaujetí pozitivního přístupu ke vzdělání“ (Kovaříková, 2009, s. 12).

18

Představitelé různých sdruţení Romů a iniciativ se shodují v tom, ţe mezi hlavní problémy romské menšiny patří nedostatek vzdělání. A právě vzdělání povaţují za hlavní předpoklad pro úspěšnou integraci (viz „integrace“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“) romské minority do majoritní společnosti. Avšak někteří Romové, kteří jiţ dosáhli vyšší ţivotní úrovně a jsou integrovaní do majoritní společnosti, a tudíţ by mohli motivovat a jít příkladem ostatním Romům, mají spíše tendenci se od romské minority distancovat (Sládečková, 2009). 2. 6 Strategické dokumenty základního vzdělávání V následující části jsou představeny dva základní dokumenty popisující způsob realizace vzdělávání na základních školách a směr, kterým by se základní vzdělávání mělo ubírat s důrazem na vzdělávací obor „zeměpis“. 2. 6. 1 RVP ZV a zeměpis (geografie) RVP představují vedle Národního programu vzdělávání (viz „Národní program vzdělávání“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“) státní úroveň kurikulárních dokumentů (viz „kurikulární dokumenty“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“). Zatímco „Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek, RVP vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy - předškolní, základní a střední vzdělávání“ (Jeřábek a kol., 2007, s. 9). RVP ZV mimo jiné vymezuje cíle základního vzdělávání a očekávané výstupy ţáků (viz „očekávané výstupy“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“). Cíle základního vzdělávání spočívají zejména v utváření a postupném rozvoji klíčových kompetencí (viz „klíčové kompetence“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“), dále má základní vzdělávání ţákům poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání s důrazem na jeho vyuţití v praktickém ţivotě (Jeřábek a kol., 2007). Vzdělávací obsah je dle Jeřábka a kol. (2007) členěn do příslušných vzdělávacích oborů (viz „vzdělávací obor“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“). Příbuzné vzdělávací obory mohou být dále sloučeny do určitých vzdělávacích oblastí (viz „vzdělávací oblast“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“). Zeměpis je pak jedním ze vzdělávacích oborů ZŠ vyučovaným na 2. stupni a spadajícím spolu s dalšími přírodovědnými předměty (přírodopis, chemie, fyzika) pod vzdělávací oblast „Člověk a příroda“. Ta „zahrnuje okruh problémů spojených se zkoumáním přírody. Poskytuje ţákům prostředky a metody pro hlubší porozumění přírodním faktům a jejich zákonitostem. 19

Dává jim tím i potřebný základ pro lepší pochopení a vyuţívání současných technologií a pomáhá jim lépe se orientovat v běţném ţivotě“ (Jeřábek a kol., 2007, s. 51). Pro tuto vzdělávací oblast je charakteristické poznávání přírody jako systému se vzájemně propojenými a vzájemně se ovlivňujícími sloţkami, přičemţ obor zeměpis zde má díky svému prostorovému aspektu velmi specifické postavení, díky němuţ zkoumá a popisuje tyto sloţky na různých úrovních (od místní, přes regionální aţ po globální úroveň) (Jeřábek a kol., 2007). Jeřábek a kol. (2007) uvádí celkem sedm tematických okruhů předmětu zeměpis (viz „tematický okruh“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“). Tematické okruhy oboru zeměpis:

 geografické informace, zdroje dat, kartografie a topografie  přírodní obraz Země  regiony světa  společenské a hospodářské prostředí  ţivotní prostředí  Česká republika  terénní geografická výuka, praxe a aplikace 2. 6. 2 ŠVP a zeměpis (geografie) ŠVP reprezentuje v systému kurikulárních dokumentů školní úroveň. Jde o dokument, který si jednotlivé školy zpracovávají samy dle svých konkrétních moţností, podmínek či zaměření. Rozdílné školy mají tedy rozdílně zpracovaný ŠVP. Ten však vţdy vychází z RVP, který jednotlivým ŠVP udává základní rámec, jakým způsobem by se mělo vzdělávání ubírat. ŠVP je tedy v rámci jednotlivých škol sice do určité míry rozdílný, ovšem měl by obsahovat i určité prvky, které tyto rozdílné ŠVP sjednocují. ŠVP nese obvykle konkrétní název, často poukazující na nějaké specifikum školy (př. obecně známé motto školy či její neformální název). Dále obvykle uvádí identifikační údaje školy (adresa, zřizovatel apod.), základní charakteristiku školy (zaměření, počty tříd a ţáků apod.), učební plán a učební osnovy (viz „učební plán“ a „učební osnovy“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“) jednotlivých předmětů (tudíţ i zeměpisu) včetně jejich hodinové dotace a také hodnocení školy. Jednotlivé poloţky jsou ovšem na různých školách zpracovány odlišným způsobem a některé mohou i zcela chybět. 20

2. 6. 3 Standardy pro základní vzdělávání a zeměpis (geografie) „Standardy pro základní vzdělávaní představují minimální cílové poţadavky na vzdělávání, které jsou závazně formulované v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV). Standardy konkretizují pomocí tzv. indikátorů obsah očekávaných výstupů a stanovují minimální úroveň jejich zvládnutí. Školy tak mají prostřednictvím těchto standardů definovanou minimální úroveň vzdělání v uvedených vzdělávacích oborech. Standardy pro základní vzdělávání byly do RVP ZV poprvé zařazeny v září 2012“ (Holíková, 2013). Ve standardech pro základní vzdělávání v oboru zeměpis (geografii) je uvedeno sedm tematických okruhů tohoto předmětu dle RVP ZV (viz výše), ke kterým jsou dále uvedeny další informace jako je zařazení tematického celku do konkrétního ročníku, očekávaný výstup RVP ZV (jeden tematický okruh má více takových výstupů), indikátory a ilustrativní úloha doplněná o poznámky k této úloze (Červený a kol., 2013). Ukázka jednoho ze standardů geografického vzdělávání pro 2. tematický okruh („Přírodní obraz Země“) je uveden v obr. 3 níţe.

obr. 3: ukázka standardu pro základní vzdělávání vzdělávacího oboru geografie zdroj: Červený a kol., 2013, s. 9 21

3 Sociálně vyloučené lokality města Brna V této kapitole je popsána problematika sociálního vyloučení jak obecně, tak i konkrétně ve městě Brně se všemi jejími specifiky. Je zde vysvětlen rozdíl mezi pojmy „sociálně vyloučená lokalita“ a „sociálně vyloučená romská lokalita“ a také jsou tu představeny dvě základní studie zabývající se problematikou sociálního vyloučení na území města Brna. V neposlední řadě je zde uveden seznam sociálně vyloučených lokalit města Brna včetně jejich stručného popisu a výčtu konkrétních ulic spadajících do jednotlivých oblastí. Tato kapitola je důleţitá pro praktickou část této práce, uplatněna byla zejména při selekci spádových základních škol podrobených výzkumu. 3. 1 Charakteristika sociálně vyloučených lokalit v Brně Ačkoliv je v ČR pojem „sociálně vyloučené lokality“ širší veřejností mnohdy interpretován jako určitý „politický“ výraz pro romská „ghetta“, a ve většině případů se opravdu sociálně vyloučené lokality s romskými oblastmi překrývají, není tomu tak vţdy. Jak jiţ bylo v této práci dříve zmíněno, ne kaţdý Rom ţije v sociálně vyloučené oblasti a stejně tak ne kaţdá sociálně vyloučená oblast je obývána výhradně Romy. Sociálním vyloučením jsou ohroţeny i další rizikové skupiny obyvatel jako jsou například příslušníci ostatních menšin, dlouhodobě nezaměstnaní, osoby s určitým druhem závislosti či třeba osoby po výkonu trestu. Stejně tak mohou v oblasti označené za sociálně vyloučenou ţít osoby, které nejsou sociálním vyloučením zasaţeny či ohroţeny, například z důvodu levnějšího bydlení. Rozdíl mezi pojmy „sociálně vyloučená lokalita“ a „sociálně vyloučená romská lokalita“ je patrný také ve dvou studiích zabývajících se problematikou sociálního vyloučení na území města Brna. V roce 2006 vznikla studie s názvem „Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti“ (tzv. Gabalova zpráva), která definuje na území města Brna celkem čtyři sociálně vyloučené romské lokality, které v přiloţené mapové aplikaci „Mapa sociálně vyloučených a sociálním vyloučením ohroţených romských lokalit“ (2006) zpracovává do interaktivní mapy (viz obr. 4 na následující str.), ve které jsou lokality označeny jako „Lokalita – A“, „Lokalita – B“, „Lokalita – C“ a „Lokalita – D“ a k nim uvedeny doplňující informace (např. odhad počtu Romů, stav domů apod.).

22

obr. 4: rozmístění sociálně vyloučených romských lokalit na území města Brna zdroj: http://www.esfcr.cz/mapa/int_jm11_1.html, 2013 V roce 2008 byl zpracován výzkum, zhotovený výhradně pro Brno, nesoucí název „Identifikace sociálně vyloučených lokalit a zpracování jejich mapy ve městě Brně“. Specifikem této studie je její zaměření výhradně na město Brno a definování jednotlivých oblastí výčtem konkrétních ulic. Zatímco tzv. Gabalova zpráva z roku 2006 se specializovala na sociálně vyloučené romské lokality, které byly na území Brna identifikovány a popsány celkem čtyři, tato studie zkoumá sociálně vyloučené lokality obecně (tedy nikoli pouze romské, ačkoliv Romové zde stále tvoří většinu) a udává jich celkem deset (z nich pět většího rozsahu - tvořeny větším počtem ulic a pět menšího rozsahu - tvoří je jednotlivé ulice či domy). Vzhledem k jejímu zaměření na Brno, vypracovaném seznamu konkrétních ulic a větší aktuálnosti této studie, bude v této práci vyuţíván seznam vyloučených lokalit vymezený právě touto studií. Pro město Brno je specifické rozmístění nejrozsáhlejších sociálně vyloučených oblastí poblíţ historického centra města a významných prvků občanské vybavenosti. Můţe se tedy zdát, ţe nejde o sociálně vyloučené oblasti. Faktem ovšem je, ţe ani přítomnost budov firem, úřadů, obchodních společností či jiných objektů občanské 23

vybavenosti neznamená, ţe z ní místní obyvatelé mají nějaký uţitek a ţe jsou součástí přítomných subjektů. V těchto oblastech je navíc patrný vyšší podíl zdevastovaných domů, celkové zanedbání těchto oblastí, vyšší podíl chudoby, kriminality či heren a zastaváren, coţ svědčí o určité míře sociální problematiky v těchto lokalitách (Identifikace, 2008). Dalším specifikem města Brna je koncentrace sociálního vyloučení pouze v rámci několika ulic či jejich částí a vzájemná prostorová blízkost jednotlivých oblastí. Sociálně vyloučené oblasti zde mají charakter spíše mozaikovitě roztroušených a prostorově oddělených jednotlivých bytových domů zasazených do prostoru obývaného rovněţ osobami, které sociálním vyloučením postiţené či ohroţené nejsou (Identifikace, 2008). 3. 2 Seznam brněnských sociálně vyloučených lokalit V dokumentu „Identifikace sociálně vyloučených lokalit a zpracování jejich mapy ve městě Brně“ (2008) je uvedeno celkem deset sociálně vyloučených lokalit. Podle jejich rozsahu (územní rozsah a počet obyvatel) jsou uspořádány do dvou kategorií. Prvních pět spadá do kategorie sociálně vyloučených lokalit většího rozsahu (ţijí zde stovky aţ tisíce osob a jsou tvořeny více ulicemi). Zbylých pět lokalit má menší rozsah (jde pouze o jednotlivé ulice či domy obývané desítkami aţ stovkami osob). Nejvíce sociálně vyloučených lokalit se nachází na území MČ Brno–střed a Brno–sever, menší zastoupení mají i v MČ Brno–Ţidenice, Brno–Královo Pole a Brno–jih. Jednotlivé lokality jsou zaneseny do tabulek (viz tab. 1 a tab. 2 na následujících stranách), ve kterých jsou označeny čísly 1 - 10, přičemţ toto značení bude uţíváno i ve zbytku práce. V tabulce je vţdy v 1. sloupci uvedeno číselné značení lokality, v dalších sloupcích pak název příslušné lokality, její územní příslušnost a vymezení dle seznamu konkrétních ulic. Zatímco lokality 1 - 5 spadají do kategorie lokalit většího rozsahu a jsou uvedeny v tab. 1, lokality 6 - 10 představují lokality menšího rozsahu (viz tab. 2).

tab. 1: sociálně vyloučené lokality většího rozsahu označení

1

název

územní

lokality

příslušnost

Zábrdovice

Brno–sever

I.

Brno–střed

vymezení lokality - ulice Cejl, Bratislavská, Francouzská, Spolková, Příční, Stará, Hvězdová, Přadlácká, Soudní, Körnerova, Milady Horákové 24

Vranovská, Mostecká, Dukelská tř., Hálkova, 2

Husovice

Brno–sever

Nováčkova, Dačického, Rotalova, nám. Republiky, Lieberzeitova, Jana Svobody

3

4

5

Zábrdovice II.

Trnitá

Staré Brno

Vlhká, Špitálka, Plynárenská, Stavební,

Brno–střed

Křenová, Podnásepní Štěpánská, Cirylská, Rumiště, Masná,

Brno–střed

Koţeluţská, Mlýnská, Přízová, Dornych,

Brno–jih

Brno–střed

Zvonařka, Plotní, Konopná, Rosická Leitnerova, Hybešova, Václavská, Anenská, Kopečná, Křídlovická

zdroj: Identifikace, 2008. Upraveno autorem

tab. 2: sociálně vyloučené lokality menšího rozsahu označení 6 7 8 9 10

název lokality Ubytovna Kuncové Kuldova a Krokova Ţivotského Staňkova a Lidická Křiţíkova

územní příslušnost

vymezení lokality - ulice

Brno–Ţidenice

Markéty Kuncové

Brno–Ţidenice

Kuldova, Krokova, Šámalova

Brno–Ţidenice

Ţivotského

Brno–Královo Pole

Staňkova, Lidická

Brno–střed Brno–Královo Pole

Křiţíkova

zdroj: Identifikace, 2008. Upraveno autorem Autoři výše uvedené publikace také vytvořili schematický náčrt rozmístění sociálně vyloučených lokalit v rámci jednotlivých MČ Statutárního města Brna pomocí zanesení barevně vyznačených obrazců, znázorňujících popsané sociálně vyloučené oblasti, do podkladové mapky města Brna. Dále barevně odlišili sociálně vyloučené 25

oblasti většího a menšího rozsahu (lokality většího rozsahu jsou znázorněny červenými čísly, zatímco lokalitám menšího rozsahu odpovídají čísla modře zbarvená). Schéma rozmístění sociálně vyloučených lokalit ve městě Brně a jejich odlišení dle příslušných kategorií je k dispozici v obr. 5 níţe.

obr. 5: schéma rozmístění sociálně vyloučených lokalit města Brna zdroj: Identifikace, 2008 3. 3 Popis jednotlivých lokalit Následující kapitola se věnuje popisu konkrétních sociálně vyloučených lokalit na území Brna. Je zde uveden souhrn ulic, kterými je kaţdá z lokalit vymezena a stručný popis tohoto území.

26

3. 3. 1 Lokality většího rozsahu Lokalita Zábrdovice I. Lokalitu tvoří ulice Cejl, Bratislavská, Francouzská, Spolková, Příční, Stará, Hvězdová, Přádlácká, Körnerova, Soudní a Milady Horákové. Oblast se rozkládá na pomezí MČ Brno–sever a Brno–střed (viz obr. 6 níţe) a leţí poblíţ kulturního, administrativního i historického centra města (Identifikace, 2008).

obr. 6: vymezení lokality Zábrdovice I. na katastrální mapě zdroj: Identifikace, 2008 Odhadovaný počet sociálně vyloučených osob se zde pohybuje v rozmezí tří aţ pěti tisíc, podíl Romů na celkovém obyvatelstvu je odhadován na 40 - 50 % a míra nezaměstnanosti na cca 90 %. Věková struktura zdejšího obyvatelstva je reprezentována 50% podílem dětí mladších patnácti let, osob ve věku šestnáct aţ šedesát let je zde cca 40 % a osob ve věku šedesát jedna let a více je asi 10 % (Identifikace, 2008). Tato lokalita je v Brně známa pod pojmem „brněnský Bronx“ a je povaţována za nejhorší adresu v Brně, zejména z důvodu vysokého podílu Romů, zanedbaného stavu domů a veřejných prostranství, nepořádku v ulicích, vysoké kriminality, vysokého počtu heren a zastaváren a dalších sociálně patologických jevů.

27

Roku 2008 schválilo město Brno dokument IPRM Brno - Problémová zóna města Brna, který počítá s revitalizací tohoto území s vyuţitím finančních zdrojů z EU fondů. V současnosti jiţ probíhají první rekonstrukce, ovšem vzhledem k rozsahu území a jeho dosavadním stavu půjde o dlouhý proces, který bude dokončen v horizontu desítek let. Lokalita Husovice Lokalitu na území MČ Brno–sever tvoří ulice Vranovská, Mostecká, Dukelská třída, Hálkova, Nováčkova, Dačického, Rotalova, nám. Republiky, Lieberzeitova a Jana Svobody (viz obr. 7 na následující str.). Ulice Vranovská zde tvoří hranici s lokalitou „Zábrdovice I.“. Dle expertů se počet vyloučených osob v této lokalitě pohybuje kolem tisíce, počet Romů je zde uváděn v rozmezí tří set aţ sedmi set osob. Tato lokalita je typickým výsledkem hromadného přesunu polistopadových migračních vln slovenských Romů, kterým zde byly přidělovány městské byty. V současnosti je sestěhovávání spíše samovolné (Identifikace, 2008). Lokalita Zábrdovice II. Lokalita (viz obr. 8 na následující str.) je tvořena ulicí Vlhká, Špitálka, Plynárenská, Stavební, Podnásepní a Křenová a rozkládá se v MČ Brno–střed podél ţelezniční trati v prostoru průmyslové zóny obsahující rozsáhlé plynárenské a teplárenské komplexy. Celkový počet sociálně vyloučených osob v této lokalitě je odhadován na cca sedm set, z nichţ odhadem čtyři sta padesát osob jsou Romové (Identifikace, 2008). Lokalita Trnitá Tuto lokalitu na pomezí MČ Brno–střed a Brno–jih představují ulice Štěpánská, Cyrilská, Rumiště, Masná, Koţeluţská, Mlýnská, Přízova, Dornych, Zvonařka, Plotní, Konopná a Rosická (viz obr. 9 na str. 30). Odhady počtu sociálně vyloučených osob zde hovoří o hodnotě vyšší neţ tisíc, přičemţ počet Romů je odhadován na sedm set (Identifikace, 2008).

28

obr. 7: vymezení lokality Husovice na katastrální mapě zdroj: Identifikace, 2008

obr. 8: vymezení lokality Zábrdovice II. Na katastrální mapě zdroj: Identifikace, 2008

29

obr. 9: vymezení lokality Trnitá na katastrální mapě zdroj: Identifikace, 2009 Lokalita Staré Brno Lokalita tvořená ulicemi Leitnerova, Hybešova, Václavská, Anenská, Kopečná a Křídlovická se rozkládá na území MČ Brno–střed (viz obr. 10 na následující straně). Experti zde hovoří o cca pěti stech sociálně vyloučených osob. Počet Romů je udáván na čtyři sta padesát osob (Identifikace, 2008). Lokalita však v poslední době prošla výraznou proměnou. Zejména díky rekonstrukci původně zdevastovaných domů a zařazení různých budov a prvků občanské vybavenosti (např. restaurace, kavárny apod.) se v současnosti tato lokalita nedá označit za sociálně vyloučenou. Tato oblast také zaznamenala výrazný odliv Romů. 3. 3. 2 Lokality menšího rozsahu Lokalita Ubytovna Kuncové Lokalita je reprezentována jediným domem - ubytovnou na ulici Markéty Kuncové v Brně–Ţidenicích (viz obr. 11 na str. 32) dříve slouţící pro účely ubytování dělníků Zbrojovky. Po její privatizaci nachází dodnes uplatnění jako ubytovací zařízení pro osoby v „nouzi“ (Identifikace, 2008).

30

obr. 10: vymezení lokality Staré Brno na katastrální mapě zdroj: Identifikace, 2008 Lokalita Kuldova a Krokova Lokalitu tvoří stejnojmenné ulice, které se spolu s ulicí Šámalova nachází v Brně– Ţidenicích (viz obr. 12 na následující straně). Tyto ulice obývá (v bytových domech špatného technické stavu) několik desítek sociálně vyloučených osob, z toho cca padesát Romů (Identifikace, 2008).

Lokalita Ţivotského Další ze sociálně vyloučených lokalit nacházející se ve stejnojmenné ulici v Brně– Ţidenicích (viz obr. 13 na str. 33). Tato oblast se řadí mezi nejhorší adresy v Brně, kam se lidé „bojí chodit“. Stojí zde známý „dům hrůzy“, který jiţ několikrát vyhořel a bývá běţným cílem výjezdů hasičských či policejních sborů. Bydlí zde kolem třiceti Romů, převáţně olašských, další osoby tu jsou nahlášeny k trvalému pobytu. Oblast je proslulá kriminalitou, alkoholem, drogami, prostitucí, lichvou a dalšími sociálně patologickými jevy (Identifikace, 2008).

31

obr. 11: vymezená lokality Ubytovna Kuncové na katastrální mapě zdroj: Identifikace, 2008

obr. 12: vymezená lokality Kuldova a Krokova na katastrální mapě zdroj: Identifikace, 2008

32

Lokalita Staňkova a Lidická Je tvořena stejnojmennými ulicemi na pomezí MČ Brno–Královo Pole a Brno–střed (viz obr. 14 na následující straně). Nejvýraznější problémy oblasti obývané přibliţně sto padesáti Romy jsou hazard (zejména hrací automaty), zneuţívání návykových látek či potíţe s placením nájemného (Identifikace, 2008).

obr. 13: vymezení lokality Ţivotského na katastrální mapě zdroj: Identifikace, 2008 Lokalita Křiţíkova Lokalitu reprezentují tři rodinné domky (viz obr. 15 na následující str.) obývané cca třiceti Romy. Domy jsou ve velmi špatném technickém stavu (Identifikace, 2008).

33

obr. 14: vymezení lokality Staňkova a Lidická na katastrální mapě zdroj: Identifikace, 2008

obr. 15: vymezení lokality Křiţíkova na katastrální mapě zdroj: Identifikace, 2008

34

4 Základní školy spádové sociálně vyloučeným lokalitám Zatímco předchozí kapitoly tvořily teoretickou část této práce, následující kapitolou začíná část praktická. První kapitola praktické části má název „Základní školy spádové sociálně vyloučeným lokalitám“ a je zaměřena na vysvětlení metodiky výběru konkrétních ZŠ, jejichţ spádové obvody zahrnují významný podíl obvodů spadajících do některé ze sociálně vyloučených lokalit (popsaných v kapitole 3), a tudíţ zahrnutých do výzkumu. 4. 1 Metodika výběru základních škol zahrnutých do výzkumu Výběr základních škol podrobených výzkumu proběhl na základě porovnání sociálně vyloučených lokalit a seznamu jejich konkrétních ulic (viz předchozí kapitola) se spádovými obvody všech brněnských základních škol s vyuţitím dokumentu „Vymezení spádových obvodů základních škol“ (2012). Pokud byla určitá základní škola spádová alespoň pro jednu ulici ze seznamu sociálně vyloučených lokalit, byla tato škola včetně všech jejich spádových obvodů zařazena do uţšího výběru škol, ze kterých bylo poté další metodou vybráno výsledných pět škol zahrnutých do výzkumu. Celkem se na území Brna nachází deset ZŠ, z nichţ má kaţdá alespoň jeden spádový obvod náleţící do seznamu ulic označených jako sociálně vyloučené. Tyto školy, včetně seznamu jejich spádových obvodů, jsou uvedeny níţe (viz „Uţší výběr spádových základních škol“). Pro lepší přehlednost jsou řazeny podle příslušných MČ, ve kterých jsou tyto školy zřízeny. V rámci jednotlivých MČ jsou poté školy řazeny dle abecedy (klíčové je první písmeno v názvu ulice, na které se škola nachází). Školy zahrnuté do uţšího výběru (u nichţ alespoň jeden ze spádových obvodů náleţí do seznamu sociálně vyloučených lokalit) se vyskytují celkem v pěti MČ. Jde o MČ Brno–střed, Brno–Královo Pole, Brno–sever, Brno–Ţidenice a Brno–jih. Největší zastoupení těchto škol má MČ Brno–střed (celkem pět ZŠ), menší zastoupení má MČ Brno–sever (se dvěma ZŠ) a po jedné ZŠ mají MČ Brno–Královo Pole, Brno–Ţidenice a Brno–jih. Ke kaţdé škole z uţšího výběru je uveden výpis spádových obvodů pro tuto školu se zvýrazněnými obvody (celé ulice či jejich části) náleţícími do seznamu ulic sociálně vyloučených lokalit. Pod tímto výpisem je rovněţ u kaţdé školy uveden celkový počet spádových ulic, počet sociálně vyloučených ulic (a jejich zařazení do konkrétní oblasti dle seznamu vyloučených lokalit) a počet ulic, které seznam sociálně vyloučených

35

lokalit neuvádí („nevyloučené ulice“). Tyto údaje jsou nezbytné pro další selekci a stanovení konečného seznamu škol zahrnutých do výzkumu. V následující podkapitole je uveden uţší výběr ZŠ a jejich spádových obvodů. Obvody náleţející některé ze sociálně vyloučených lokalit jsou zvýrazněny. 4. 2 Uţší výběr spádových základních škol Na základě výše popsaného postupu byl stanoven uţší výběr spádových základních škol doplněný o seznam jejich spádových obvodů dle Vymezení spádových obvodů základních škol (2012). 4. 2. 1 MČ Brno–střed 1) ZŠ Brno, Antonínská 3 Antonínská, Botanická po ul. Burešovu (č. 1 lichá, po č. 18 sudá), Cihlářská po ul. Burešovu (od začátku po č. 19 lichá, po č. 42 sudá), Janáčkovo nám., Kounicova po ul. Sokolskou (od začátku po č. 51 lichá, po č. 22 sudá), Lidická po ul. Burešovu (od začátku po č. 63 lichá), Mášova, Mezírka, Pekárenská, Slovákova, Smetanova celkem - 11 ulic vyloučené - 1 ulice (ulice Lidická - lokalita „Staňkova a Lidická“) nevyloučené - 10 ulic 2) ZŠ Brno, Kotlářská 4 Bayerova, Björnsonův sad, Botanická od Burešovy (lichá od č. 3 po 45, sudá od č. 20 po 68), Bulínova, Burešova, Dřevařská, Hoppova, Hrnčířská (lichá č.), Jana Uhra (od začátku po č. 17 lichá, po č. 16 sudá), Konečného nám., Kotlářská, Kounicova od Sokolské (od č. 53 do č. 67a lichá, od č. 24 po č. 44 sudá), Lidická od Burešovy (od č. 67 do č. 81 lichá), Nerudova, Sevřená, Sokolská, Sušilova, Štefánikova (od č. 1 do č. 23 pouze lichá), Šumavská (od č. 3 do č. 35 lichá), Tučkova, Veveří (od začátku po č. 75 lichá i sudá), Zahradníkova, Závodní celkem - 23 ulic vyloučené - 1 ulice (ulice Lidická - lokalita „Staňkova a Lidická“) nevyloučené - 22 ulic 36

3) ZŠ Brno, Křenová 21 Cyrilská, Čechyňská, Dornych (od začátku po č. 45 lichá, od začátku po č. 76 sudá), Kolískova, Koliště od Malinovského nám. do konce (od č. 53 do č. 73 lichá, sudá čísla nejsou), Košťálova, Koţeluţská, Křenová, Masná, Mlýnská, Opuštěná, Podnásepní, Plotní (od č. 1 do č. 37 lichá, od č. 2 do č. 20 sudá), Plynárenská, Přízova, Radlas, Rosická, Rumiště, Řeznická, Skořepka, Spálená, Stavební, Špitálka, Štěpánská, Šujanovo nám., Trnitá, Údernická, Uhelná, Úzká, Valcha, Ve Vaňkovce, Vlhká, Zderadova, Zvonařka celkem - 34 ulic vyloučené - 17 ulic (lokality „Zábrdovice II.“ a „Trnitá“) nevyloučené - 17 ulic 4) ZŠ Brno, Křídlovická 30b Anenská, Bašty, Bezručova, Denisovy sady, Fakultní nemocnice U Sv. Anny, Heršpická, Hybešova, Jircháře, Kopečná, Křídlovická, Kříţová, Leitnerova, Mendlovo nám., Nádraţní, Nádvorní, Náplavka, Nové sady, Poříčí (od č. 7 do konce lichá, sudá č. nejsou), Soukenická, Václavská, Vodní, Ypsilantiho, Zahradní, Zahradnická celkem - 24 ulic vyloučené - 6 ulic (lokalita „Staré Brno“) nevyloučené - 18 ulic 5) ZŠ Brno, nám. 28. října 22 Bartošova, Barvířská, Bratislavská (od začátku po č. 68 lichá i sudá), Cejl (od začátku po č. 68 lichá i sudá), Drobného (č. 1 aţ č. 7 lichá + č. 27), Francouzská (od začátku do č. 60 sudá), Hilleho, Hvězdová (pouze lichá čísla), Jeřábkova, Koliště (od č. 1 do č. 49 lichá, sudá čísla nejsou), Körnerova, Kudelova, Lidická (sudá čísla), Luţánecká, Milady Horákové, nám. 28. října (mimo č. 13 - 19), Ponávka, Příční, Příkop, Soudní, Stará, Tkalcovská (do č. 95 lichá i sudá, mimo č. 1, 3, 5), Traubova (pouze lichá čísla), tř. Kpt. Jaroše, Vrchlického sad celkem - 25 ulic 37

vyloučené - 10 ulic (lokality „ Zábrdovice I.“ a „ Staňkova a Lidická“) nevyloučené - 15 ulic 4. 2. 2 MČ Brno–Královo Pole 6) ZŠ Brno, Staňkova 14 Antonína Macka (sudá čísla), Dělostřelecká, Drobného, Erbenova, Fišova, Martínkova, Pionýrská, Poděbradova po ul. Antonína Macka, Reissigova, Rybníček, Schodová, Skřivanova, Sportovní, Staňkova, Střední, Štefánikova (lichá po č. 23), Vnitřní celkem - 17 ulic vyloučené - 1 ulice (ulice Staňkova - lokalita „Staňkova a Lidická“) nevyloučené - 16 ulic 4. 2. 3 MČ Brno–sever 7) ZŠ Brno, Merhautova 37 Antonína Slavíka, Auerswaldova, Bratislavská (sudá od č. 68, lichá od č. 65), Cejl (sudá od č. 68, lichá od č. 71), Černopolní od ul. Merhautovy po ul. Francouzskou, Černopolní od ul. Merhautovy po ul. Helfertovu, Durďákova od ul. Merhautovy po ul. Muchovu, Francouzská (sudá od č. 64, lichá celá ul.), Helfertova, Hoblíkova, Husovická, Hvězdová (jen sudá čísla), Jana Svobody, Jugoslávská od ul. Merhautovy po ul. Trávníky, Kladivova, Kunzova, Merhautova (sudá č. od 2 po 68), Merhautova od ul. Černopolní po ul. Jugoslávskou (lichá čísla), od ul. Jugoslávské po ul. Zdráhalovu (lichá i sudá čísla), nám. 28. října (od č. 13 po č. 19), Přadlácká, Ryšánkova, Sekaninova, Slepá, Spolková, Svitavské nábřeţí, Sýpka od ul. Merhautovy po ul. Jugoslávskou, Sýpka od ul. Merhautovy po ul. Vranovskou, Těsnohlídkova, Tkalcovská č. 1, 3, 5, Tišnovská po ul. Zdráhalovu, Tomanova (lichá od č. 15, sudá od č. 12), Traubova (sudá čísla), Trávníčkova, Volejníkova, Vranovská po ul. Mosteckou, Zdráhalova, Zubatého, Ţampachova celkem - 35 ulic vyloučené - 8 ulic (lokality „Zábrdovice I.“ a „Husovice“) nevyloučené - 27 ulic 38

8) ZŠ J. A. Komenského Brno, nám. Republiky 10 Bratří Mrštíků, Cacovická, Dačického, Dukelská tř., Elgartova, Gargulákova, Hálkova, Horymírova, Hořejší, Jilemnického, Kaloudova, Lieberzeitova, Maškova, Míčkova,

Mostecká,

Musilova,

nám.

Republiky,

Netušilova,

Nováčkova,

Provazníkova od ul. Kotěrovy po Sportovní nábřeţí, Rotalova, Skryjova, Soběšická po ul. Buchtovu, Sportovní nábř., Svitavská, Tišnovská od ul. Zdráhalovy, Tomkovo nám., Třebízského, Valchařská, Venhudova od ul. Merhautovy po ul. Rotalovu, Vranovská od ul. Mostecké celkem - 31 ulic vyloučené - 9 ulic (lokalita „Husovice“) nevyloučené - 22 ulic 4. 2. 4 MČ Brno–Ţidenice 9) TZŠ Brno, Kuldova 38 Čelakovského,

Eimova,

Filipínského,

Gebauerova,

Geislerova,

Chudobova,

Jeronýmova, Jílkova, Karáskovo nám., Klíny, Konečného, Krokova, Kuklenská, Kuldova, Lazaretní č. 1 7, 11 - 13, Letní, Mošnova, Mrkosova, Myslbekova, Na Lukách, Neklanova, Nevrklova, Nezamyslova, Olomoucká (lichá č. 1 - 7, 11), Pastrnkova (lichá č. 1 - 75, 139), Petrůvky, Porhajmova, Slevačská, Šaldova, Šámalova, Táborská (lichá č. 163 - 199, sudá č. 190 - 258), Tomáškova, Uzavřená, Václavkova, Vaníčkova, Vaškova, Veleckého, Vojanova, Vymazalova, Zábrdovická, Zengrova, Ţivotského celkem - 42 ulic vyloučené - 4 ulice (lokality „Životského“ a „Kuldova a Krokova“) nevyloučené - 38 ulic 4. 2. 5 MČ Brno–jih 10) ZŠ Brno, Tuháčkova 25 Bratří Ţůrků, Černovická, Černovické nábřeţí, Dornych (sudá č. 78 - 128, lichá č. 47 71), Hněvkovského (sudá č. 12 - 6, 480, lichá č. 1 - 87), Hodonínská, Hradlová, 39

Jeneweinova, K Povodí, Klášterského, Komárovská, Komárovské nábřeţí, Konopná, Kovářská, Kratina, Kšírova (sudá č. 4 - 16, lichá č. 3 - 33), Lomená, Luţná, Mariánské nám., Masná (č. 7 - 9 + 34, dále č. 100 - 110), Plotní (sudá č. 22 - 32, lichá č. 39 77), Pompova, Poráţka, Potoční, Roháčkova, Sazenice, Schwaigrova, Sladkého, Slunná, Spěšná, Studniční, Svatopetrská, Široká, Tuháčkova, U Vlečky, Vodařská, Za Mostem, Za Školou, Ţelezniční č. 1 - 5 celkem - 39 ulic vyloučené - 4 ulice (lokalita „Trnitá“) nevyloučené - 35 ulic 4. 3 Konečný výběr spádových základních škol Pro sestavení konečného seznamu zkoumaných škol bylo nutné zvolit určité kritérium, na základě kterého budou jednotlivé školy z uţšího seznamu spádových základních škol zahrnuty do výzkumu, nebo z něj naopak vyřazeny. Kritérium bylo nastaveno takovým způsobem, ţe byl nejprve proveden součet všech ulic ze seznamu sociálně vyloučených lokalit (viz kapitola 3) a poté byly sečteny veškeré spádové ulice pro výše uvedených deset škol (viz „Uţší výběr spádových základních škol“). Tyto údaje jsou souhrnně uvedeny v tab. 3 níţe. Číselné značení lokalit a škol odpovídá pořadí v jiţ uváděných seznamech (tedy v kapitolách 3 a 4). V případě lokalit č. 6 a 10 jde pouze o konkrétní budovy, nikoli celé ulice či bloky ulic, proto je zde u počtu ulic uvedena nula.

tab. 3: počty ulic sociálně vyloučených lokalit a spádových ulic jednotlivých škol LOKALITA

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

počet ulic

11

10

6

12

6

0

3

1

2

0

celkem ulic

51

ŠKOLA

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

počet ulic

11

23

34

24

25

17

35

31

42

39

celkem ulic

281

autor: Jakub Rajsigl, 2013 40

Z údajů v tab. 3 vyplývá, ţe celkový počet sociálně vyloučených ulic v Brně je padesát jedna, zatímco celkový počet spádových ulic z uţšího výběru spádových škol je dvě stě osmdesát jedna. Ze získaných hodnot byl poté jednoduchým výpočtem stanoven procentuální podíl sociálně vyloučených ulic na celkovém počtu ulic spádových školám z uţšího výběru spádových základních škol. Tento údaj byl stanoven jako kritická hodnota. 4. 3. 1 Výpočet kritické hodnoty Kritickou hodnotu určím jednoduchým výpočtem, při kterém dám do poměru celkový počet všech sociálně vyloučených ulic v Brně s celkovým počtem spádových ulic z uţšího výběru spádových základních škol.

Výpočet: 51/281 = 0, 18 * 100 % = 18 % Kritická hodnota byla tedy stanovena na 18 %.

Tato hodnota je důleţitá pro konečný seznam ZŠ zahrnutých do výzkumu. Jde o ZŠ, u kterých se hodnota udávající procentuální podíl sociálně vyloučených ulic na celkovém počtu ulic spádových pro danou školu pohybovala v intervalu 18 % a více. Školy, které kritické hodnoty 18 % nedosáhly, byly z konečného výběru vyřazeny z důvodu nízkého podílu sociálně vyloučených ulic na jejich spádových obvodech, a tudíţ menšího podílu ţáků ze sociálně vyloučených lokalit, kteří tyto školy navštěvují. Pro získání hodnot, udávajících procentuální podíl sociálně vyloučených ulic na celkovém počtu ulic spádových pro konkrétní školy (dále jen „výsledné hodnoty“), byl proveden u kaţdé ZŠ z uţšího výběru spádových škol podobný výpočet jako v případě výpočtu kritické hodnoty. U kaţdé školy byl tedy vypočítán podíl sociálně vyloučených ulic na celkovém počtu spádových ulic této školy. Výsledné číslo bylo vynásobeno číslem sto a byla tak získána hodnota v procentech. U jednotlivých škol bylo poté provedeno porovnání výsledných hodnot s kritickou hodnotou (18 %). Školy, u kterých výsledná hodnota dosáhla kritické hodnoty nebo ji překročila, byly zahrnuty do výzkumu. V opačném případě byly školy z výzkumu vyřazeny.

41

4. 3. 2 Výpočty výsledných hodnot a jejich hodnocení Výsledné hodnoty získám z poměru celkového počtu sociálně vyloučených ulic spádových dané škole a celkového počtu spádových ulic dané školy násobeným číslem sto (výsledkem je tedy procentuální hodnota). Hodnocení jednotlivých škol provádím pomocí srovnání výsledné procentuální hodnoty s kritickou hodnotou (18 %). Hodnota niţší neţ 18 % znamená vyřazení dané školy z výzkumu. Naopak hodnoty vyšší či rovné 18 % znamenají zařazení dané školy do výzkumu. Školy splňující kritickou hodnotu a tedy zařazené do výzkumu jsou v níţe uvedeném seznamu výpočtů výsledných hodnot pro jednotlivé školy a jejich hodnocení zvýrazněny. Pro lepší přehlednost byly také údaje o výsledných hodnotách jednotlivých škol a jejich hodnocení (zařazení či vyřazení z výzkumu) spolu s údaji potřebnými pro výpočet těchto hodnot (celkové počty spádových ulic, počty sociálně vyloučených a nevyloučených spádových ulic) zpracovány do tab. 4 na následující str. Školy, splňující kritickou hodnotu a tedy zařazené do výzkumu, jsou zde barevně vyznačeny.

4. 3. 3 Výpočty pro jednotlivé školy a jejich hodnocení 1) ZŠ Brno, Antonínská 3 - 1/11 * 100 % = 9, 01 % - vyřazena z výzkumu 2) ZŠ Brno, Kotlářská 4 - 1/23 * 100 % = 4, 35 % - vyřazena z výzkumu 3) ZŠ Brno, Křenová 21 - 17/34 * 100 % = 50 % - zařazena do výzkumu 4) ZŠ Brno, Křídlovická 30b - 6/24 * 100 % = 25 % - zařazena do výzkumu 5) ZŠ Brno, nám. 28. října 22 - 10/25 * 100 % = 40 % - zařazena do výzkumu 6) ZŠ Brno, Staňkova 14 - 1/17 * 100 % = 5, 88 % - vyřazena z výzkumu 7) ZŠ Brno, Merhautova 37 - 8/35 * 100 % = 22, 86 % - zařazena do výzkumu 8) ZŠ Brno, nám. Rep. 10 - 9/31 * 100 % = 29, 03 % - zařazena do výzkumu 9) TZŠ Brno, Kuldova 38 - 4/42 * 100 % = 9, 52 % - vyřazena z výzkumu 10) ZŠ Brno, Tuháčkova 25 - 4/39 * 100 % = 10, 26 % - vyřazena z výzkumu

42

tab. 4: uţší výběr základních škol a jejich výsledné hodnoty a hodnocení výsledná

zařazena do

hodnota

výzkumu

10

9, 01 %

NE

1

22

4, 35 %

NE

34

17

17

50, 00 %

ANO

4

24

6

18

25, 00 %

ANO

5

25

10

15

40, 00 %

ANO

6

17

1

16

5, 88 %

NE

7

35

8

27

22, 86 %

ANO

8

31

9

22

29, 03 %

ANO

9

42

4

38

9, 52 %

NE

10

39

4

35

10, 26 %

NE

celkem

281

51

230

18, 00 %

škola

celkem ulic

vyloučené

nevyloučené

1

11

1

2

23

3

KRITICKÁ HODNOTA

autor: Jakub Rajsigl, 2013 Do výzkumu tedy byly zařazeny pouze ZŠ splňující danou kritickou hodnotu. Jak je patrné z výpočtů výsledných hodnot pro jednotlivé školy a jejich hodnocení a z tab. 4, z původních desíti škol uţšího seznamu se konečný výběr škol zredukoval na polovinu, tedy celkem pět spádových ZŠ, které byly zařazeny do výzkumu. Jde o ZŠ Brno, Křenová 21, ZŠ Brno, Křídlovická 30b, ZŠ Brno, nám. 28. října 22, ZŠ Brno, Merhautova 37 a ZŠ J. A. Komenského Brno, nám. Republiky 10. Uvedené ZŠ se nacházejí v MČ Brno–střed (ZŠ Brno, Křenová 21, ZŠ Brno, Křídlovická 30b, ZŠ Brno, nám. 28. října 22) a Brno–sever (ZŠ Brno, Merhautova 37 a ZŠ J. A. Komenského Brno, nám. Republiky 10). Tento fakt souvisí s rozmístěním a rozsahem jednotlivých sociálně vyloučených lokalit. Nejrozsáhlejších pět lokalit se rozkládá právě ve zmíněných dvou MČ (viz kapitola 3). Logicky tedy musí tyto oblasti a jejich ulice 43

spadat pod určitou ZŠ nacházející se v blízkém okolí, tudíţ na území stejné či nejbliţší sousední MČ. Typickým příkladem je lokalita „Zábrdovice I.“ (v Brně známa jako „brněnský Bronx“) rozkládající se právě na pomezí MČ Brno–střed a Brno–sever. Ulice, které tuto zónu tvoří, jsou spádové pro školy zřizované jak MČ Brno–střed (ZŠ Brno, nám. 28. října 22), tak i MČ Brno–sever (ZŠ Brno, Merhautova 37). Výše popsanou metodikou tedy bylo vybráno celkem pět ZŠ, na kterých měl proběhnout výzkum. Vzhledem k tomu, ţe problematika sociálního vyloučení je dnes velmi oţehavým a citlivým tématem, očekával autor další redukci zkoumaných škol z důvodu neumoţnění provedení výzkumu ze strany některých z cílových škol. Očekávání byla naplněna a po kontaktování pracovníků zmíněných pěti škol byl umoţněn výzkum pouze na dvou z nich - ZŠ Brno, Křenová 21 a ZŠ Brno, Merhautova 37. Ze zbylých tří škol autor neobdrţel odpověď, tudíţ byly tyto školy z výzkumu rovněţ vyřazeny. 4. 4 Shrnutí metodiky výběru spádových škol Pro lepší přehlednost a orientaci v mnoţství informací, dat a výpočtů uvedených výše, uvádí autor na závěr kapitoly stručný souhrn metodiky výběru škol podrobených výzkumu. Uvedeny jsou zde tři hlavní úrovně selekce těchto škol a metody, pomocí kterých tato selekce proběhla. Závěrečné shrnutí metodiky výběru zkoumaných škol:

 stanovení uţšího výběru spádových škol dle shody některých jejich spádových obvodů se sociálně vyloučenými ulicemi - vybráno deset škol  stanovení konečného výběru spádových škol pomocí selekce uţšího výběru dle (ne)dosaţení kritické hodnoty udávající podíl sociálně vyloučených ulic na celkovém počtu ulic spádových vybraným deseti školám - vybráno pět škol  kontaktování vybraných pěti škol s ţádostí o umoţnění výzkumu - výzkum umoţněn ve dvou školách - ZŠ Brno, Křenová 21 a ZŠ Brno, Merhautova 37

44

5 Charakteristika spádových škol V následující kapitole jsou stručně představeny dvě školy vybrané na základě metodiky popsané v předchozí kapitole, a tudíţ podrobené výzkumu. Uvedena je zde mimo jiné základní charakteristika těchto škol jako identifikační údaje (oficiální název, adresa, zřizovatel apod.), zaměření školy, charakteristika ŠVP či případné zvláštnosti a zajímavosti těchto škol. 5. 1 ZŠ Brno, Křenová 21 5. 1. 1 Identifikační údaje (dle Identifikační údaje, 2007) název: Základní škola a mateřská škola Brno, Křenová 21 zřizovatel: Statutární město Brno, MČ Brno–střed adresa: Křenová 21, 602 00 Brno ředitel: Mgr. Vladimír Tulka oficiální stránky: www.zskrenova.cz 5. 1. 2 Základní údaje Stručná charakteristika školy Úplná základní škola (s 1. aţ 9. ročníkem) se školní druţinou a MŠ (v ulici Mlýnská). Mimo běţné třídy tato škola nabízí také čtyři třídy speciální pro ţáky s LMP, se SPU a s poruchami chování. Rovněţ jsou zde organizovány dvě přípravné třídy pro děti s odkladem školní docházky. Jde o komunitní školu (viz „komunitní vzdělávání“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“) uplatňující ve výuce prvky inkluzivního vzdělávání (viz „inkluzivní vzdělávání“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“). Škola ve výuce uplatňuje dva ŠVP, konkrétně ŠVP - ZV „Pojďme se učit“ a ŠVP - ZV - LMP „Pojďme se učit pro ţáky se SVP“. Na obou stupních jsou zřízeny funkce asistentů pedagoga a školní poradenská pracoviště (Charakteristika školy, 2007). Zaměření školy Škola poskytuje základní vzdělávání a předškolní výchovu mimo jiné i dětem ze socio-kulturně znevýhodněného prostředí, ve svém programu uplatňuje myšlenky 45

komunitního vzdělávání. Nabízí také vzdělávání ţákům s určitým zdravotním postiţením a zdravotně či sociálně znevýhodněným ţákům. Výuka je zaměřena na uplatnění ţáků v praxi, činnostní a kooperativní učení a vyuţití informačních technologií napříč různými předměty (Charakteristika školy, 2007). Zvláštnosti školy  Škola má, vzhledem ke svému zaměření na ţáky se zdravotním a sociálním znevýhodněním, zpracovány a vyuţívány dva různé ŠVP pro ZV - jeden pro výuku „běţných“ ţáků, druhý pro výuku ţáků se SVP (Procházková, 2007).  Škola je spádová sociálně vyloučeným lokalitám (u této školy byla výsledná hodnota udávající procentuální podíl sociálně vyloučených obvodů k celkovému počtu obvodů spádových této škole stanovena na 50 % - viz kapitola 4). To v praxi znamená, ţe významná část ţáků navštěvujících tuto školu dochází ze sociálně vyloučených lokalit. Tato škola je známa jako „romská škola“.  Školní druţina se nachází mimo budovu ZŠ na místě bývalé MŠ v ulici Křenová.  Na škole působí několik romských asistentů pedagoga.  Vzhledem ke spádovosti školy k sociálně vyloučeným lokalitám a velkému počtu ţáků se sociálním či zdravotním znevýhodněním je škola zapojena do různých projektů a spolupracuje s různými neziskovými organizacemi zabývajícími se právě problematikou sociálního vyloučení (viz „Projekty a spolupráce s veřejností“ v hodnocení vnitřní struktury této školy v kapitole 7).

5. 1. 3 Školní vzdělávací program název: „Avas dţas sikhl´ol - Pojďme se učit“ platnost: od 1. září 2007 (aktualizováno od 2.září 2013) Stručný popis Dle ŠVP se výuka, která probíhá v duchu myšlenky komunitního vzdělávání, zaměřuje především na získávání znalostí a dovedností uplatnitelných v praktickém ţivotě s důrazem na vlastní činnost a kooperativní učení a zavádění výuky výpočetní techniky napříč různými předměty. Charakteristická je pro tuto školu také podpora výuky cizích jazyků (Charakteristika ŠVP, 2007). Cílem školy je dále zavádění efektivních metod výuky (skupinová, projektová apod.). Ţáci jsou rovněţ vedeni ke zdravému ţivotnímu stylu a k dodrţování pravidel (např. 46

školní řád). ŠVP uvádí, ţe škola nepodporuje pouze intelektuální nadání, ale snaţí se rozvíjet také nadání v jiných oblastech jako je pohybové, umělecké či manuální. Škola rovněţ podporuje a aktivně se zúčastňuje nejrůznějších aktivit (Charakteristika ŠVP, 2007). 5. 2 ZŠ Brno, Merhautova 37 5. 2. 1 Identifikační údaje (dle Identifikační údaje, 2007) název: Základní škola a Mateřská škola Brno, Merhautova 37 zřizovatel: Úřad městské částí města Brna, Brno–sever adresa: Merhautova 37, Brno, 613 00 ředitel: PaedDr. Jana Foltýnová, Ph.D. oficiální stránky: www.zsmerhautova.cz 5. 2. 2 Základní údaje Stručná charakteristika školy Fakultní škola PdF MU Brno vyuţívající prvky daltonské výuky. ZŠ tvoří dvě samostatné budovy (Merhautova 37 a Vranovská 17), v kaţdé z nich jsou zřízeny dvě třídy MŠ. Škola disponuje moderními odbornými učebnami chemie, fyziky, dále jazykovou učebnou, třemi počítačovými učebnami a také učebnou multimediální, ve které výuka probíhá prostřednictvím interaktivních tabulí. Pro děti jsou k dispozici různé zájmové krouţky (např. pěvecký sbor, keramický ateliér, výuka náboţenství, míčové hry, matematický krouţek, deskové hry aj.). Do vyučování je také zařazeno plavání, bruslení, lyţařské kurzy, poznávací zájezdy do Vídně a do Anglie a další kulturní či sportovní akce (Foltýnová, 2013). Zaměření školy Škola mimo jiné poskytuje vzdělávání ţákům se SPU, pro které jsou zřízeny paralelní třídy ve 2. - 9. ročníku. Do běţných tříd jsou také zařazeni ţáci s individuální integrací (Foltýnová, 2013).

47

Škola dále poskytuje vzdělávání dětem ze socio-kulturně nepodnětného prostředí a také se významně profiluje na výuku jazyků, hudební výchovy, matematiky a informatiky (Charakteristika školy, 2007). Zvláštnosti školy  Důraz na další vzdělávání pedagogických pracovníků, přičemţ prioritními oblastmi jsou psychologie, pedagogika, osobnostní a sociální výchova, multikulturní výchova a práce s ICT (Charakteristika školy, 2007).  100 % pedagogů absolvovalo během uplynulých let úroveň Z ve školení práce s PC v projektu SIPVZ a 45 % pedagogů absolvovalo úroveň P (úvodní modul, volitelné moduly: počítačová grafika a digitální fotografie, tvorba www stránek a publikování na webu) (Charakteristika školy, 2007).  Specializované dyslektické třídy pro ţáky se SPU.  Na škole působí několik romských pedagogických pracovníků.  Podobně jako ZŠ Křenová je i tato škola zapojena do různých projektů a spolupracuje s organizacemi zabývajícími se problematikou sociálního vyloučení.  Ve školním roce 2004/2005 se původně samostatná škola ZŠ Merhautova sloučila se ZŠ Vranovskou (pod hlavičku ZŠ Merhautova) a škola tak vyuţívá dvě budovy. 5. 2. 3 Školní vzdělávací program název: „DYNAMIKA“ platnost: od září 2010 Stručný popis Název „DYNAMIKA“ (Dyslektické třídy, Němčina, Angličtina, Matematika, Informati ka, Kaţdému přiměřeně) shrnuje základní myšlenky vzdělávacího programu jako jsou otevřenost školy všem dětem a zaměření na určité předměty. ŠVP klade důraz na dynamický a všestranný rozvoj všech ţáků školy. V ŠVP této školy, u které je známa velmi dobrá úroveň spolupráce s PPP, je zahrnuto také vzdělávání ţáků se SPU. Učitelé školy jsou vzděláváni v oblasti speciální pedagogiky, zejména v problematice dysfunkčních poruch učení. Pro nadané ţáky škola organizuje diferencovanou výuku anglického jazyka a matematiky a dále moţnost výběru některého z mnoha volitelných předmětů a zájmových krouţků. Škola se také aktivně zúčastňuje či pořádá různé soutěţe a vystoupení v rámci školy i města.

48

Tato škola rovněţ klade důraz na výuku jazyků (zejména anglického a německého) nezbytných pro budoucí ţivot v rámci EU. Výuka přitom neprobíhá pouze pasivně v rámci vyučování, ale rovněţ aktivně pomocí účasti školy v nejrůznějších projektech umoţňujících ţákům např. pobyt v zahraničních školách (př. v anglickém Leedsu). V neposlední řadě se škola soustředí na výuku matematiky a ICT a podporu zavádění této techniky do všech vyučovacích předmětů. Dále také pomáhá ţákům zprostředkovat cestu k umění a dle zájmu rodičů navazuje na tradiční profilaci hudební výchovy (Charakteristika ŠVP, 2007).

49

6 Metodika sběru a zpracování vybraných dat Následující kapitola popisuje způsob sběru a zpracování dat a informací potřebných pro hodnocení škol vybraných na základě metodiky popsané v kapitole 4. Tato data byla získána na základě terénního průzkumu zmíněných škol. 6. 1 Kritéria hodnocení vybraných škol Ještě před samotným terénním průzkumem těchto škol bylo třeba vymezit a sjednotit konkrétní kritéria hodnocení takovým způsobem, aby u všech vybraných škol byly hodnoceny stejné prvky a byla tak k dispozici jasně srovnatelná kritéria, na základě kterých by poté bylo moţno provést efektivní hodnocení vzdělávacích podmínek na těchto školách a jejich vzájemné srovnání. Stanovení kritérií bylo provedeno na základě metody multikriteriální analýzy, při které byly vybrány jednotlivé prvky hodnocení dané školy. Tyto prvky byly za účelem lepší přehlednosti rozděleny do určitých oblastí hodnocení školy, konkrétně na prvky vnější struktury školy a prvky hodnotící vnitřní strukturu školy. Tyto dvě hlavní oblasti byly poté dále členěny na základě příbuznosti určitých prvků dané oblasti do konkrétních skupin. V rámci oblasti vnější struktury školy tak byly vyčleněny následující skupiny - poloha a dostupnost školy, fyzický vzhled školního areálu a jeho vybavenost. V rámci oblasti vnitřní struktury školy byly naopak vyčleněny tyto skupiny - specializované učebny a pracoviště, materiálně-technické vybavení školy, školní vzdělávací program a výuka zeměpisu, projekty a spolupráce s veřejností. Jednotlivé skupiny hodnotících prvků se poté dále člení do různých úrovní aţ po konečný konkrétní prvek, který je hodnocen. Hodnocení konkrétních prvků bylo provedeno na základě dichotomického výběru (výběr z odpovědí ANO/NE dle toho, zda škola daný prvek obsahuje či nikoli) nebo na základě doplnění určitého údaje (v případě některých prvků šlo pouze o krátký slovní či číselný údaj, některé prvky naopak vyţadovaly rozsáhlejší popis). Další metodou vyuţitou při hodnocení (nejen) geografického vzdělávání ţáků na spádových školách byl kvalitativní výzkum, konkrétně rozhovor s vyučujícím zeměpisu a s jedním ţákem druhého stupně této školy vybraným jeho učitelem. V obou případech šlo převáţně o rozhovor řízený, obsahující předem připravený soubor otázek. Ten byl ovšem dle konkrétních potřeb a příleţitostí proloţen i volnější formou rozhovoru v podobě otázek doplňujících poloţky z řízeného rozhovoru či otázek, které přímo či nepřímo vyplynuly z rozhovoru. 50

Stejně jako v případě kritérií hodnocení školy, byly i jednotlivé otázky řízeného rozhovoru s vyučujícím a ţákem pro lepší přehlednost seřazeny do určitých oblastí. Otázky z rozhovoru s vyučujícím byly rozděleny do následujících oblastí - základní osobní a profesní údaje, profesní zkušenosti, způsob výuky zeměpisu ţáků se sociálním či zdravotním znevýhodněním a ostatní informace. Pro otázky z rozhovoru s vybraným ţákem byly stanoveny následující oblasti - osobní údaje, školní prostředí a výuka zeměpisu, ostatní informace. Závěrečné shrnutí stanovení kritérií hodnocení vybraných škol: Kaţdá z vybraných škol (viz kapitola 4) je hodnocena na základě dvou hlavních metod:  multikriteriální analýzy, na základě které byly stanoveny dvě hlavní oblasti kritérií hodnocení školy - vnější a vnitřní struktura školy  kvalitativního výzkumu s vyuţitím řízeného rozhovoru doplněného o rozhovor volný. Na základě této metody byly stanoveny další dvě oblasti výzkumu hodnocení školy - rozhovor s vyučujícím zeměpisu a se ţákem

Hodnocení kaţdé školy se tedy skládá ze 4 hlavních částí:

 VNĚJŠÍ STRUKTURA ŠKOLY  VNITŘNÍ STRUKTURA ŠKOLY  ROZHOVOR S VYUČUJÍCÍM ZEMĚPISU  ROZHOVOR S VYBRANÝM ŢÁKEM

Během průzkumu školy byla rovněţ pořízena fotodokumentace, která je pro lepší přehlednost umístěna v příloze této práce a během textu je na ni postupně odkazováno. Seznam všech prvků hodnocení a otázek z rozhovoru, včetně rozdělení do příslušných oblastí a skupin, je uveden na následující straně (viz podkapitola 6. 2).

51

6. 2 Šablona pro hodnocení vybraných škol I. VNĚJŠÍ STRUKTURA ŠKOLY (s vyuţitím Lněničky a kol., 2013)  poloha a dostupnost školy  poloha školy  seznam spádových obvodů - viz spádové obvody základních škola v kapitole 4  seznam linek MHD, kterými lze dosáhnou hlavní budovy školy  v jaké vzdálenosti od hlavního vchodu se nacházejí následující prvky: parkoviště pro osobní automobily, počet míst parkoviště pro kola/koloběţky (pokud existuje) zastávka MHD přechod pro chodce obchod s potravinami  bezbariérový přístup (ANO/NE)  fyzický vzhled školního areálu  odhadované stáří budovy  počet pater budovy  počet objektů školy včetně školských zařízení  moderní prvky hlavní budovy: zateplení (ANO/NE) 

v souladu s architektonickým vzhledem budovy (ANO/NE)

vyměněná/plastová okna (ANO/NE) 

v souladu s architektonickým vzhledem budovy (ANO/NE)

vyměněné/plastové dveře (ANO/NE) 

v souladu s architektonickým vzhledem budovy (ANO/NE)

jiné (ANO/NE) (konkrétně) 

v souladu s architektonickým vzhledem budovy (ANO/NE)

 vybavenost školního areálu  seznam budov a jejich vyuţití: tělocvična (ANO/NE) školní hřiště (ANO/NE) 52

atletická dráha (ANO/NE) školní pozemek (ANO/NE) venkovní prostor pro odpočinek (ANO/NE) zařízení pro občerstvení (ANO/NE) 

v souladu s konceptem „Zdravá škola“ (viz „Zdravá škola“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“) (ANO/NE)

školní druţina (ANO/NE) školní jídelna (ANO/NE) další vybavení (ANO/NE) (konkrétně) II. VNITŘNÍ STRUKTURA ŠKOLY (s vyuţitím Procházkové, J., 2007)  specializované učebny a pracoviště  specializované učebny: počítačová učebna (ANO/NE) knihovna (ANO/NE) studovna (ANO/NE) zeměpisná/přírodovědná učebna (ANO/NE) společenskovědná učebna (ANO/NE) učebna humanitních věd (ANO/NE) laboratoře (ANO/NE) školní krouţky a volnočasové aktivity (ANO/NE) (konkrétně) jiné (ANO/NE) (konkrétně)  školní poradenské pracoviště: školní psycholog (ANO/NE) výchovný poradce (ANO/NE) metodik prevence (ANO/NE) speciální pedagog (ANO/NE) sociální pedagog (ANO/NE) jiný (doplň) (ANO/NE) asistenti pedagoga (ANO/NE), počet, z nich romských

53

 materiálně-technické vybavení školy  seznam materiálně-technických pomůcek: interaktivní tabule v učebnách (ANO/NE), počet projektor + plátno v učebnách (ANO/NE), počet PC + internet v učebnách (ANO/NE), počet PC + internet v kabinetech či sborovně (ANO/NE), počet tiskárna (ANO/NE), počet kopírka (ANO/NE), počet TV + video/DVD přehrávač (ANO/NE), počet jiné (ANO/NE) (konkrétně)  školní vzdělávací program a výuka zeměpisu  školní vzdělávací program název veřejně dostupný (ANO/NE) přizpůsobení zdravotně postiţeným či znevýhodněným ţákům (ANO/NE) 

konkrétní způsob

přizpůsobení sociálně znevýhodněným ţákům (ANO/NE) 

konkrétní způsob

přizpůsobení nadaným ţákům (ANO/NE) 

konkrétní způsob

program pro přípravu dětí na školní docházku (ANO/NE) 

konkrétní způsob

prvky alternativního vyučování (ANO/NE) 

konkrétní způsob

zařazení učiva o určité komunitě a její identitě (ANO/NE) 

konkrétní způsob

 výuka zeměpisu časová dotace jednotlivých ročníků zeměpisný/přírodovědný kabinet (ANO/NE) učebnice (ANO/NE) (konkrétně) pracovní sešity (ANO/NE) (konkrétně) 54

atlasy (ANO/NE) (konkrétně) nástěnné mapy (ANO/NE) (konkrétně) globus (ANO/NE) ostatní mapová díla (ANO/NE) (konkrétně) GPS (ANO/NE), počet buzola (ANO/NE) (viz „buzola“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“) jiné materiální pomůcky (ANO/NE) (konkrétně) rozšířená výuka zeměpisu (ANO/NE) (konkrétně) terénní cvičení/exkurze (ANO/NE)  projekty a spolupráce s veřejností  spolupráce s rodiči a veřejností ţákovské kníţky (ANO/NE) třídní schůzky (ANO/NE), počet/rok konzultační hodiny (ANO/NE), počet/rok elektronická komunikace (ANO/NE) (konkrétně) úřední hodiny (ANO/NE) dny otevřených dveří (ANO/NE) kulturní či sportovní akce a vystoupení (ANO/NE) (konkrétně) jiné (ANO/NE) (konkrétně)  účast školy na projektech (ANO/NE) konkrétní projekty  spolupráce s ostatními školami či organizacemi (ANO/NE) konkrétní spolupráce III. ROZHOVOR S VYUČUJÍCÍM ZEMĚPISU  základní osobní a profesní údaje  Jaké je Vaše pohlaví a věk?  Jakou máte aprobaci? (viz „aprobace“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“)  Kolik let jiţ učíte?  Kolik let učíte na dané škole?

55

 profesní zkušenosti  Jaká byla Vaše předchozí působiště?  Jak byste srovnal/a předchozí působiště se současným?  Absolvoval/a jste nějaké doplňující vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti speciální pedagogiky, sociální pedagogiky apod.?  Jaká je nabídka v této oblasti? Podporuje toto vzdělávání vedení školy?  způsob výuky zeměpisu ţáků se sociálním či zdravotním znevýhodněním  Jsou na vaší škole zřízeny speciální třídy pro ţáky s určitým druhem sociálního či zdravotního znevýhodnění, nebo jsou tito ţáci naopak integrováni mezi ostatní ţáky?  Je způsob práce s těmito ţáky odlišný od práce s ostatními dětmi? Pokud ano, jakým způsobem?  Máte v hodinách zeměpisu k dispozici pedagogické asistenty? Jsou někteří z nich Romové či příslušnici jiné menšiny?  Které výukové metody nejčastěji vyuţíváte nebo hodnotíte jako nejefektivnější při výuce zeměpisu těchto ţáků? Jsou některé z nich specifické pro tuto skupinu ţáků v porovnání s ostatními ţáky či ţáky jiných škol?  Jaké formy výuky nejčastěji vyuţíváte nebo hodnotíte jako nejefektivnější při výuce zeměpisu těchto ţáků? Jsou některé z nich specifické pro tuto skupinu ţáků v porovnání s ostatními ţáky či ţáky jiných škol?  Které materiálně-technické pomůcky a vybavení nejčastěji vyuţíváte nebo hodnotíte jako nejefektivnější při výuce zeměpisu těchto ţáků? Jsou některé z nich specifické pro tuto skupinu ţáků v porovnání s ostatními ţáky či ţáky jiných škol?  Je v ŠVP vaší školy zařazena do učebních osnov zeměpisu výuka o určité komunitě, jejíţ příslušníci mají v této škole významné zastoupení? Př. Romové - historicko-geografická otázka (odkud přišli), zastoupení Romů v Evropě, tradiční řemesla apod.  Je tato problematika alespoň okrajově zařazena do některých tematických bloků výuky zeměpisu? Jakým způsobem ji při výuce realizujete?  ostatní informace  Jak byste posoudil zájem těchto ţáků o zeměpisné učivo? Existuje učivo, které je výrazně baví či naopak nebaví? Opět prosím o srovnání s ostatními ţáky. 56

 Jakým způsobem probíhá komunikace mezi Vámi a ţáky či jejich rodiči?  Probíhá nějaká komunikace s výměnou poznatků a zkušeností mezi Vámi a učiteli zeměpisu na jiných brněnských či mimobrněnských školách?  Vyuţíváte při práci rad pracovníků určitého ŠPP?  Jaké problémy v (nejen) geografickém vzdělávání těchto ţáků byste označil za nejvýraznější a nejvíce limitující (ze strany ţáků, školy či širší veřejnosti)? IV. ROZHOVOR S VYBRANÝM ŢÁKEM  osobní údaje  Jaký je Tvůj věk a pohlaví?  V jakém jsi ročníku?  Kde bydlíš? (stačí ulice či městská část)  Jakým způsobem se dopravuješ do školy?  školní prostředí a výuka zeměpisu  Líbí se Ti ve škole?  Co Ti ve škole chybí nebo co bys změnil?  Které předměty Tě baví nejvíce a které nejméně a proč?  Baví Tě zeměpis? Odpověď zdůvodni  Co Tě v zeměpise baví nejvíce a co nejméně a proč?  Jsi podle Tebe v zeměpise úspěšný či neúspěšný?  ostatní informace  Jaké jsou Tvé hlavní zájmy?  Jaké jsou Tvé plány týkající se vzdělání a zaměstnání?  Jaké vzdělání a zaměstnání mají Tví rodiče či sourozenci?  Máš nějaké příbuzné či přátele v zahraničí? Pokud ano, jsi s nimi v kontaktu? Co dělají?  Jaké podmínky pro učení Ti vytváří škola (př. pomůcky, krouţky atd.)? Jaké podmínky máš doma (př. internet, mobil, knihy atd.)? Uvedené otázky byly vyuţity k řízenému rozhovoru s jednotlivými vyučujícími zeměpisu a se ţáky na všech zkoumaných školách bez rozdílu, tedy ve stejném znění v jakém jsou uvedeny výše. Rozhovor (s vyučujícím i se ţákem) se však na rozdílných školách ubíral různým směrem a vyplynuly z něj tedy i odlišné doplňující otázky 57

(jakoţto poloţky volného rozhovoru). Vzhledem k odlišnosti otázek kladených během volného rozhovoru na odlišných školách (s odlišným vyučujícím a ţákem) tedy není moţné stanovit obecně platnou šablonu volného rozhovoru, která by se vztahovala souhrnně na všechny dotazované osoby, jak tomu bylo v případě rozhovoru řízeného. Z toho důvodu takové otázky autor práce v této kapitole neuvádí. Otázky, kladené během volného rozhovoru, jsou však k dispozici v následující kapitole ve zpracovaném rozhovoru s konkrétní osobu (vyučujícím či ţákem) na konkrétní škole.

58

7 Podmínky geografického vzdělávání na spádových ZŠ Následující kapitola je výsledkem terénního průzkumu vybraných dvou škol s vyuţitím metodiky popsané v předchozí kapitole. V kapitole jsou uvedeny konkrétní informace a data získaná během výzkumu těchto škol. Jsou zde výsledky všech jednotlivých oblastí hodnocení škol, konkrétně tedy jednotlivých prvků vnější a vnitřní struktury daných škol a odpovědi na otázky z rozhovoru s vyučujícími zeměpisu a s vybranými ţáky daných škol. Výsledky jsou zde interpretovány pomocí aplikace šablony pro hodnocení škol (viz podkapitola 6. 2) na konkrétní školy, na kterých výzkum proběhl. Kaţdé zkoumané škole je věnována samostatná podkapitola. V této části práce jsou pouze uvedeny výsledné hodnoty zkoumaných prvků na jednotlivých školách. Hodnocení těchto škol se věnuje následující kapitola („Hodnocení“). 7. 1 ZŠ Brno, Křenová 21  Průzkum této školy a jejího okolí proběhl ve dnech 21. 1. 2014 a 27. 1. 2014. I. VNĚJŠÍ STRUKTURA ŠKOLY  Průzkum vnější struktury školy proběhl dne 21. 1. 2014.  poloha a dostupnost školy  poloha školy Budova školy (viz objekt „A“ v obr. 16 na následující straně a obr. 1 v příloze) se nachází ve velmi rušném prostředí na dopravně frekventované ulici Křenová. Přímo vedle budovy se nachází kostel Neposkvrněného Početí Panny Marie (viz objekt „B“ v obr. 16). Škola rovněţ sousedí se soukromým pozemkem v sousedním průjezdu (viz objekt „C“ v obr. 16), ve kterém kromě parkovacích míst sídlí také budovy různých firem (např. JENA nábytek, SEPOS, ADOZ aj.). V nejbliţším okolí školy se dále nachází Úřad práce (viz objekt „D“ v obr. 16) a Gymnázium, Brno, Křenová 36 (viz objekt „E“ v obr. 16). Z dalších prvků občanské vybavenosti se poblíţ školy nachází také např. obchod s potravinami (viz objekt „F“ v obr. 16), trafika nebo restaurace „London pub“ (viz objekt „G“ v obr. 16). Budova školy leţí na hranici dvou různých sociálně vyloučených lokalit (konkrétně lokalit „Zábrdovice II.“ a „Trnitá“ - viz kapitola 3), coţ se projevuje mimo jiné nápadně zanedbaným prostředím (mnoho domů ve špatném technickém stavu) v blízkém 59

okolí školy s mnoţstvím heren, zastaváren či restauračních zařízení „pochybného“ vzezření. Stav některých domů a veřejných prostranství v ulicích v okolí školy je patrný z fotografií v příloze (viz obr. 2 a 3 v příloze). Přímo v ulici Křenová, na křiţovatce s další frekventovanou ulicí Koliště, leţí známé casino „Admiral“. Jde o jedno ze dvou casin na území MČ Brno–střed, na které se nevztahuje vyhláška č. 01/2014 o regulaci hazardu v Brně. Po vstoupení vyhlášky v platnost tak bude toto casino, vybavené mimo jiné výherními automaty, fungovat i nadále. V ulici Mlýnská (náleţející do sociálně vyloučené lokality „Trnitá“), ve které se nachází budova MŠ spadající pod ZŠ Křenová (včetně sousedního víceúčelového hřiště) se nacházejí další herny, zastavárna a také night club „Alibaba“. Okolí MŠ je rovněţ ve velmi zanedbaném stavu (viz obr. 4 a 5 v příloze).

obr.: 16: výřez z kolmého leteckého snímku budovy ZŠ Křenová a jejího okolí zdroj: https://maps.google.cz/, 2014. Upraveno autorem 60

 seznam spádových obvodů - viz kapitola 4, část 4. 2 - Uţší výběr spádových základních škol, část 4. 2. 1 - MČ Brno–střed, bod 3) ZŠ Brno, Křenová 21  seznam linek MHD, kterými je moţné dosáhnou hlavní budovy školy: tramvaj č. 8 - trasa „Líšeň, Mifkova“ - „Starý Lískovec“ tramvaj č. 9 - trasa „Lesná, Čertova rokle“ - „Juliánov“ tramvaj č. 10 - trasa „Stránská skála, smyčka“ - „Nové Sady, smyčka“ trolejbus č. 31 - trasa „Šlapanice, Kalvodova“ - „Hlavní nádraţí“ trolejbus č. 33 - trasa „Slatina, sídliště“ - „Hlavní nádraţí“ Škola leţí na frekventované ulici „Křenová“, která je dopravně velmi vytíţená. Nejbliţší zastávka všech zmíněných spojů od budovy školy nese název „Vlhká“ a všechny zmíněné spoje mají tuto zastávku na stejném místě. Zastávka Vlhká je 1. zastávkou za Hlavním nádraţím, coţ je jeden z nejvýznamnějších dopravních uzlů v Brně. Teoreticky lze tedy do školy dojíţdět i vlakem a vzhledem k nedalekému Ústřednímu autobusovému nádraţí Zvonařka také autobusem. Ţáci školy ovšem z drtivé většiny přicházejí z okolních spádových ulic. Tramvaj č. 8 a trolejbus č. 33 dodrţují během ranní špičky (mezi 7. a 8. hodinou) tří aţ pětiminutové intervaly, trolejbus č. 31 jezdí v intervalech šesti aţ sedmi minut a tramvaj č. 9 dodrţuje desetiminutové intervaly. Tyto spoje tedy nabízí ţákům a zaměstnancům školy dobré moţnosti k včasné dopravě do školy. Naopak tramvaj č. 10 jezdí v této době ve dvaceti aţ třicetiminutových intervalech a má tedy spíše doplňkový charakter (Pokora a kol., 2014).  v jaké vzdálenosti od hlavního vchodu se nacházejí následující prvky: parkoviště pro osobní automobily, počet míst - cca 10 m, cca 30 míst (viz objekt „J“ v obr. 16 na str. 60 a obr. 9 v příloze) pozn.: Parkoviště školy není oficiálně značené (dopravní značkou či vodorovným dopravním značením) a postrádá místa vyhrazená pro osoby zdravotně postiţené. Výjimkou jsou pouze tři vyhrazená parkovací místa pro pracovníky sousedního Úřadu práce vyznačená vodorovným dopravním značením a také informativní dopravní značkou. parkoviště pro kola/koloběţky (pokud existuje) - NE zastávka MHD - cca 30 m (viz objekt „K“ v obr. 16) přechod pro chodce: 61



přechod přes Křenovou ulici - cca 30 m (poblíţ Úřadu práce - viz objekt „L1“ v obr. 16) a 70 m (poblíţ zastávky MHD) od vchodu do školy



přechod přes jednosměrnou uličku slouţící jako vjezd na přilehlé parkoviště - cca 20 m (viz objekt „L2“ v obr. 16) a přechod přes uličku slouţící jako výjezd z parkoviště - cca 15 m (viz objekt „L3“ v obr. 16)

obchod s potravinami - cca 50 m (viz objekt „F“ v obr. 16)  bezbariérový přístup - NE  fyzický vzhled školního areálu  odhadované stáří budovy - téměř 104 let (datum zaloţení - 25. 9. 1910 - viz tabulka ve vestibulu školy)  počet pater budovy - 4  počet objektů školy včetně školských zařízení - 4 (ZŠ, MŠ, školní hřiště, školní druţina) pozn.: Školní druţina má své sídlo mimo hlavní budovu ZŠ, konkrétně v budově bývalé MŠ Křenová 23, leţící naproti budově základní školy (viz objekt „H“ v obr. 16). Současná MŠ, zřízená k této základní škole, se nachází v nedaleké Mlýnské ulici (cca 100 m od budovy ZŠ) a její součástí je i víceúčelové hřiště vyuţívané také ţáky ZŠ. Fotografie budovy MŠ a přilehlého víceúčelového hřiště viz obr. 17 na následující str. a obr. 6 a 7 v příloze.  moderní prvky hlavní budovy: zateplení - NE vyměněná/plastová okna - ANO 

v souladu s architektonickým vzhledem budovy - ANO

vyměněné/plastové dveře - ANO 

v souladu s architektonickým vzhledem budovy - ANO

jiné - NE

62

obr. 17: výřez z šikmého leteckého snímku budovy MŠ v ulici Mlýnská a jejího okolí zdroj: https://maps.google.cz/, 2014. Upraveno autorem  vybavenost školního areálu  seznam budov a jejich vyuţití: tělocvična - ANO školní hřiště - NE pozn.: Škola vyuţívá hřiště, vybudované v areálu MŠ v ulici Mlýnská, spadající pod tuto školu. Přímo v areálu budovy ZŠ se hřiště nenachází. atletická dráha - NE školní pozemek - ANO (viz další bod)  venkovní prostor pro odpočinek - ANO, konkrétně - školní dvůr 63

pozn.: Jde o venkovní prostor v průjezdu u budovy, který ţáci a zaměstnanci školy mohou vyuţít pro krátký pobyt na čerstvém vzduchu. Prostor je vybaven lavičkami a pískovištěm a slouţí také jako soukromé parkoviště pro zaměstnance školy - fotografie viz objekt „I“ v obr. 16 na str. 60 a obr. 8 v příloze. zařízení pro občerstvení - NE školní druţina - ANO pozn.: Školní druţina má své sídlo mimo hlavní budovu ZŠ, konkrétně v budově bývalé MŠ Křenová 23, leţící naproti budově ZŠ (viz objekt „H“ v obr. 16). školní jídelna - ANO další vybavení - ANO, konkrétně - posilovna, školní klub, knihovna, stolní fotbal II. VNITŘNÍ STRUKTURA ŠKOLY  Průzkum proběhl dne 27. 1. 2014 za asistence vyučující zeměpisu.  specializované učebny a pracoviště  specializované učebny: počítačová učebna - ANO knihovna - ANO studovna - NE zeměpisná/přírodovědná učebna - ANO pozn.: Je zde učebna zeměpisu vybavená lavicemi s PC, interaktivní tabulí a projektorem. Na stěnách třídy jsou vyvěšeny mapy, konkrétně mapa světa a ČR. V rohu učebny jsou k dispozici další nástěnné mapy. Fotografie učebny jsou k dispozici v příloze (viz obr. 10 a 11 v příloze). společenskovědná učebna - NE pozn.: Učebna, přímo uzpůsobená výuce společenských věd, zde není, ovšem výuce těchto věd lze s pomocí vhodných pomůcek přizpůsobit kaţdou učebnu. učebna humanitních věd - NE pozn.: Zde platí to stejné, co u výše zmíněného bodu.

64

laboratoře - NE školní krouţky a volnočasové aktivity - ANO pozn.: Škola nabízí pěvecký krouţek, fotbal, pohybové aktivity, taneční krouţek, deskové hry, výtvarný krouţek, keramiku, hru na klávesy, hru na flétnu, hru na kytaru, technický krouţek, stolní deskové hry, florbal, angličtinu, dramatický krouţek aj. (Informace pro rodiče, 2014). jiné - ANO, konkrétně - hudebna, jazyková učebna, školní klub  školní poradenské pracoviště: školní psycholog - ANO výchovný poradce - ANO metodik prevence - ANO speciální pedagog - ANO sociální pedagog - ANO jiný - NE asistenti pedagoga - ANO, počet - 5, z nich romských - 3  materiálně-technické vybavení školy  seznam materiálně-technických pomůcek: interaktivní tabule v učebnách - ANO, počet - 4 projektor + plátno v učebnách - NE pozn.: Nahrazeno modernějšími interaktivními tabulemi. PC + internet v učebnách - ANO, počet - 1 pozn.: V tomto případě jde o běţnou učebnu, další počítače jsou však k dispozici v několika počítačových učebnách (na kaţdé lavici). PC + internet v kabinetech či sborovně - ANO, počet - v kaţdém kabinetě alespoň jeden PC, další je ve sborovně tiskárna - ANO, počet - 4 (sborovna, ŠPP, kancelář a jeden z kabinetů) kopírka - ANO (viz předchozí bod) TV + video/DVD přehrávač - ANO, počet - 2

65

jiné - NE Výše uvedené specializované učebny a pracoviště (např. počítačová učebna, učebna zeměpisu, ŠPP aj.), stejně jako další objekty školy (tělocvična, kabinet zeměpisu atd.) a jejich umístění v rámci budovy, jsou znázorněny v plánu interiéru budovy (viz obr. 18 - 21 níţe) s barevně vyznačenými zkoumanými objekty. Ze zkoumaných objektů v plánu budovy této školy chybí posilovna, která se nachází v suterénu budovy.

obr. 18: plán přízemí budovy ZŠ Křenová se zvýrazněnými zkoumanými objekty zdroj: ZŠ Brno, Křenová 21. Poskytnuto zástupcem ředitele. Upraveno autorem

66

obr. 19: plán 1. patra budovy ZŠ Křenová se zvýrazněnými zkoumanými objekty zdroj: ZŠ Brno, Křenová 21, 2014. Poskytnuto zástupcem ředitele. Upraveno autorem

obr. 20: plán 2. patra budovy ZŠ Křenová se zvýrazněnými zkoumanými objekty zdroj: ZŠ Brno, Křenová 21, 2014. Poskytnuto zástupcem ředitele. Upraveno autorem

67

obr. 21: plán 3. patra budovy ZŠ Křenová se zvýrazněnými zkoumanými objekty zdroj: ZŠ Brno, Křenová 21, 2014. Poskytnuto zástupcem ředitele. Upraveno autorem  školní vzdělávací program a výuka zeměpisu  školní vzdělávací program název - Avas dţas sikhl´ol - Pojďme se učit veřejně dostupný - ANO přizpůsobení zdravotně postiţeným či znevýhodněným ţákům - ANO 

konkrétní způsob - zřízeny speciální třídy, ve kterých jsou vzděláváni ţáci s LMP, ţáci se SPU a ţáci s poruchami chování. Pro tyto ţáky je vyuţíván speciální ŠVP (ŠVP-ZV-LMP Pojďme se učit - pro ţáky se SVP) a také individuální či skupinová integrace s vyuţitím IVP či OPR vycházejících ze ŠVP-ZV. Na škole také působí romští asistenti pedagoga (viz „asistent pedagoga“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“) a ŠPP (Procházková, 2007).

přizpůsobení sociálně znevýhodněným ţákům - ANO 

konkrétní způsob - vzhledem k velmi časté provázanosti sociálního a zdravotního znevýhodnění či postiţení, se uplatňují při výuce těchto ţáků principy popsané v předchozím odstavci. Škola navíc nabízí 68

multikulturní prostředí a uplatňuje individuální přístup ve výuce těchto ţáků. Na škole je díky projektům zřízena funkce „druhých pedagogů“, kteří umoţňují výuku v menších skupinkách (Procházková, 2007). přizpůsobení nadaným ţákům - ANO 

konkrétní způsob - tito ţáci, spadajících do kategorie ţáků se SVP a diagnostikovaných PPP, mají moţnost urychlování školního procesu (např. předčasný nástup do školy či přeskakování ročníků), pokud zvládají učivo rychleji neţ jejich vrstevníci. V rámci projektů je těmto ţákům zajištěno doučování, příprava na přijímací zkoušky či individuální příprava. Dle potřeb konkrétního ţáka je moţné uplatnit IVP, rozšíření vzdělávacího obsahu, zadávání specifických úkolů či vnitřní diferenciaci ţáků v určitých předmětech (Procházková, 2007).

program pro přípravu dětí na školní docházku - ANO 

konkrétní způsob - zřízeny dvě přípravné třídy (jedna se nachází v budově MŠ v ulici Mlýnská, jedna v budově školní druţiny)

prvky alternativního vyučování - NE zařazení učiva o určité komunitě a její identitě - NE  výuka zeměpisu časová dotace - všechny ročníky 2. stupně mají dvě hodiny zeměpisu týdně zeměpisný/přírodovědný kabinet - ANO Vyučující zeměpisu na této škole vyuţívá přírodovědný kabinet - nachází se zde nejčastěji vyuţívané pomůcky pro výuku zeměpisu, přírodopisu a chemie. Ze zeměpisných pomůcek jsou to učebnice, atlasy atd. Dále jsou zde k dispozici naučné knihy a DVD. Fotografie kabinetu s vybranými pomůckami pro výuku zeměpisu viz obr. 12 v příloze. Specifikem této školy je „zeměpisná skříň“ (viz obr. 13 a 14 v příloze), ve které jsou uloţeny a kdykoli přístupny další pomůcky pro výuku zeměpisu (odborné knihy, učebnice, atlasy, mapy apod.). učebnice - ANO, konkrétně - nakladatelství FRAUS pracovní sešity - NE atlasy - ANO, konkrétně: 

Školní atlas světa - Kartografie Praha 69



Česká republika - školní atlas - Kartografie Praha



další starší sešitové atlasy jednotlivých kontinentů

nástěnné mapy - ANO, konkrétně - k dispozici jsou mapy všech kontinentů, v rámci určitého kontinentu jsou přístupny i některé konkrétnější regiony globus - ANO ostatní mapová díla - ANO, konkrétně - mapa Sluneční soustavy GPS - NE buzola - NE jiné materiální pomůcky - ANO, konkrétně - výukové folie rozšířená výuka zeměpisu - NE terénní cvičení/exkurze - ANO pozn.: Terénní cvičení a exkurze jsou dobrovolné. Zúčastní se pouze ţáci, kteří mají zájem, ostatní zůstávají ve škole. Exkurze bývají většinou jednodenní (např. Praha nebo okolí Brna) a částečně jsou dotovány zřizovatelem školy, tedy MČ Brno–střed.

 projekty a spolupráce s veřejností  spolupráce s rodiči a veřejností ţákovské kníţky - ANO třídní schůzky - ANO, počet/rok - 4 konzultační hodiny - ANO elektronická komunikace - ANO, konkrétně - prostřednictvím webu úřední hodiny - ANO dny otevřených dveří - ANO kulturní či sportovní akce a vystoupení - ANO 

kulturní akce (dle Akce školy, 2014 a Procházkové, 2007): -

jarmark pro rodiče

-

kulturní představení pro rodiče

-

pěvecké vystoupení ţáků na Vánočních trzích

-

divadelní představení - 1. stupeň

-

sběr papíru

-

pěvecký výstup v kostele Neposkvrněného Početí Panny Marie 70

-

karikatury - do školy je pozván karikaturista, který provede portréty ţáků a učitelů školy (dle jejich zájmu)



Vánoční besídka - vystoupení ţáků v tělocvičně školy

sportovní akce (dle Akce školy, 2014): -

plavání - 1. stupeň

-

lyţařský kurz

-

bruslení

-

školský pohár „Coca-Cola“ - fotbalový turnaj pro ţáky 2. stupně ZŠ

-

fotbalové utkání mezi ţáky ZŠ Křenová a partnerskou ZŠ nám. 28. října

jiné - ANO, konkrétně - návštěva divadel, kin, kulturních center, spolků, sdruţení apod., školní nástěnka - umístěna vně budovy školy  účast školy na projektech - ANO Dle Partnerské projekty (2013) je škola zapojena do následujících projektů: „KŘENKA - záţitkem k inkluzi“ - partnerství s občanským sdruţením Křemínek a Ligou komunitních škol „Otevřená škola“ - snaha o propojení sociální a vzdělávací funkce školy pomocí otevření školních prostor rodičům ţáků a členům jejich komunity „Inkluzivní vzdělávání ţáků ve školách spádových sociálně vyloučeným lokalitám - v tzv. romských školách“ (OP VK - Spádové školy, partnerem ZŠ Brno, nám. 28. října 22 a ZŠ Brno, Merhautova 37) „Rovné příleţitosti ke vzdělávání pro romské ţáky v inkluzivní škole“ zabývá se vzděláváním ţáků se sociálním znevýhodněním (partnerem ZŠ a MŠ Brno, nám. 28. října 22) „Šanci dětem!“ - umoţnění dětem a mládeţi z lokalit ohroţených sociálním vyloučením bezproblémového nástupu na základní školu a asistování při jejich následném studiu „Najdi svou cestu“ - snaha o zlepšení úrovně vzdělání dětí se SVP ze sociálně vyloučených oblastí MČ Brno–střed a MČ Brno–sever pomocí mimoškolních vzdělávacích a motivačních programů, rozvíjejících jejich znalostí

71

„EU Peníze školám - Zkvalitnění podmínek pro vzdělávání“ v rámci OP VK - vyuţití

prostředků pro zlepšení materiálních a vzdělávacích podmínek

školy „Model komunitního a inkluzivního vzdělávání pro základní školy hlavního vzdělávacího proudu“ - v rámci OP VK - vedení edukativněstimulačních skupin pro předškolní děti a jejich rodiče. Podpora aktivních forem a metod ve výuce  spolupráce s ostatními školami či organizacemi - ANO o.s. KŘEMÍNEK - občanské sdruţení, které poskytuje spolupráci dětem, mládeţi i dospělým ţijícím v místní komunitě o.s. Liga komunitních škol - spolu s výše uvedeným sdruţením spolupracují se školou na projektu „KŘENKA - záţitkem k inkluzi“ DROM - příspěvková organizace, zřízená MČ Brno–sever, nabízející sociální sluţby a volnočasové aktivity za účelem zmírňování rizika sociálního vyloučení a zlepšování ţivotní situace osob ohroţených či postiţených sociálním vyloučením (DROM, 2008) Ratolest - spolu s organizací DROM spolupracuje se školou na projektu „Najdi svou cestu“ ZŠ Brno, nám. 28. října 22 - spolupráce na několika projektech (viz výše) ZŠ Brno, Merhautova 37 - spolupráce na projektu „OP VK - Spádové školy“ (spolu se ZŠ Brno, nám. 28. října) - viz výše III. ROZHOVOR S VYUČUJÍCÍM ZEMĚPISU  Rozhovor byl proveden dne 17. 3. 2014 v budově PdF MU (vyučující na této škole studuje).  základní osobní a profesní údaje  Jaké je Vaše pohlaví a věk? ţena, 25 let  Jakou máte aprobaci? zeměpis + matematika

72

 Kolik let jiţ učíte? 1 rok  Kolik let učíte na dané škole? 1 rok  profesní zkušenosti  Jaká byla Vaše předchozí působiště? S výjimkou doučování jednotlivých ţáků tato vyučující na jiné škole nepůsobila.  Jak byste srovnal/a předchozí působiště se současným? Ţádná moţnost srovnání vzhledem ke krátké praxi.  Absolvovala jste nějaké doplňující vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti speciální pedagogiky, sociální pedagogiky apod.? Neabsolvovala.  Jaká je nabídka v této oblasti? Podporuje toto vzdělávání vedení školy? Ano, podporuje. Posílá například své pedagogické pracovníky na různé kurzy a školení týkající se těchto oblastí (speciální pedagogika, sociální pedagogika apod.). Účast však není povinná.  způsob výuky zeměpisu ţáků se sociálním či zdravotním znevýhodněním  Jsou na vaší škole zřízeny speciální třídy pro ţáky s určitým druhem sociálního či zdravotního znevýhodnění, nebo jsou tito ţáci naopak integrováni mezi ostatní ţáky? Ano, jsou to třídy s označením „B“, do kterých jsou na základě školního psychologa zařazeni ţáci s různým druhem zdravotního či sociálního znevýhodnění a SVP.  Je způsob práce s těmito ţáky odlišný od práce s ostatními dětmi? Pokud ano, jakým způsobem? Je odlišný zejména zvýšenou potřebou střídání jednotlivých metod a forem výuky. Je třeba zvolit pestrou škálu aktivit a vhodně je střídat z důvodu udrţení pozornosti.  Máte v hodinách zeměpisu k dispozici pedagogické asistenty? Jsou někteří z nich Romové či příslušnici jiné menšiny? 73

Ano, asistenti jsou k dispozici. Romští asistenti zde působí tři.  Které výukové metody nejčastěji vyuţíváte nebo hodnotíte jako nejefektivnější při výuce zeměpisu těchto ţáků? Jsou některé z nich specifické pro tuto skupinu ţáků v porovnání s ostatními ţáky či ţáky jiných škol? Osvědčilo se zejména aktivní zapojení ţáků do hodiny, kterým se dá lépe dosáhnout jejich zájmu a pozornosti. Vyuţít se dají nejrůznější hry, ovšem úspěch mívají také atraktivně sestavené prezentace či krátká videa a fotografie (nesmí ovšem trvat moc dlouho, jinak zájem ţáků opadá). Vyučující se také snaţí do hodin zapojit pohyb. Například při opakování tématu vyuţívá míček, který po poloţení opakovací otázky hodí určitému ţákovi, který ho chytí a poté odpoví na otázku. Tímto způsobem pak pokračují dále, dokud učivo nezopakují.  Jaké formy výuky nejčastěji vyuţíváte nebo hodnotíte jako nejefektivnější při výuce zeměpisu těchto ţáků? Jsou některé z nich specifické pro tuto skupinu ţáků v porovnání s ostatními ţáky či ţáky jiných škol? Nejčastěji vyuţívá hromadnou výuku, při které pracuje se všemi ţáky dohromady. Vzhledem k nízkému počtu ţáků ve třídách a také častým absencím se ovšem běţně stává, ţe ţáků je ve třídě méně neţ deset, díky čemuţ lze také efektivně vyuţívat individuální formu výuky. Hromadnou výuku střídá se skupinovou prací či prací ve dvojicích. Problémem skupinové práce byla ze začátku skutečnost, ţe ţáci si tvořili skupinky dle sympatií k určitým spoluţákům, čímţ vznikaly určité problémy (např. vznik problémových skupin či odstrčených ţáků). Tyto problémy vyřešilo náhodné sestavování skupin pomocí losování či rozřazení na základě rozhodnutí vyučující.  Které materiálně-technické pomůcky a vybavení nejčastěji vyuţíváte nebo hodnotíte jako nejefektivnější při výuce zeměpisu těchto ţáků? Jsou některé z nich specifické pro tuto skupinu ţáků v porovnání s ostatními ţáky či ţáky jiných škol? Vyučující při výuce těchto ţáků vyuţívá běţných pomůcek jako např. prezentace na interaktivní tabuli, PC, školní atlas, pracovní listy, videa, fotografie apod.  Je v ŠVP vaší školy zařazena do učebních osnov zeměpisu výuka o určité komunitě, jejíţ příslušníci mají v této škole významné zastoupení? Př. Romové historicko-geografická otázka (odkud a kdy přišli), zastoupení Romů v Evropě, tradiční řemesla apod. 74

Výuka o romské či jiné komunitě přímo v ŠVP zařazena není.  Je tato problematika alespoň okrajově zařazena do některých tematických bloků výuky zeměpisu? Jakým způsobem ji při výuce realizujete? Ano, vyučující tuto problematiku vyuţívá jako doplnění a zatraktivnění témat, kterých se výuka o romské komunitě alespoň z části dotýká (př. Asie, obyvatelstvo, ČR apod.). Např. při výuce obyvatelstva ČR se vyučující ţáků zeptá, kdo se hlásí k určité národnosti a ţáci zvedají ruce. (Př. „Kdo se hlásí k romské národnosti?“) nebo například poloţí otázku, zda by ţáci chtěli zaloţit vlastní romský stát a o této problematice poté diskutují (kde by ho zaloţili, jak by se uţivili apod.).  ostatní informace  Jak byste posoudila zájem těchto ţáků o zeměpisné učivo? Existuje některé učivo, které je výrazně baví či naopak nebaví? Opět prosím o srovnání s ostatními ţáky. Dá se říci, ţe zeměpis patří mezi poměrně oblíbené předměty. Mnoho ţáků však nebaví ţádný předmět a mají velice negativní vztah ke škole. Zájem ţáků je také mnohdy ovlivněn aktuální náladou. Co se týče učiva, baví je zejména regiony světa. Naopak ţáky vysloveně nebaví práce se slepou mapou a atlasem (dle slov vyučující mají v tomto směru výrazné nedostatky. Někteří na mapě nejsou schopni nalézt ani výrazné celky jako např. ČR, Ameriku či Atlantský oceán).  Jakým způsobem probíhá komunikace mezi Vámi a ţáky či jejich rodiči? Rodiče nekomunikují prakticky vůbec. Mnohdy nekomunikují ani s třídním učitelem (tato vyučující na škole neplní funkci třídního učitele). Docházka na třídní schůzky je rovněţ špatná. Co se týče komunikace se ţáky, mimo běţnou komunikaci v rámci vyučování občas proběhne, zejména při kázeňských problémech, komunikace přes třídního učitele dané třídy či pracovníky ŠPP.  Probíhá nějaká komunikace s výměnou poznatků a zkušeností mezi Vámi a učiteli zeměpisu na jiných brněnských či mimobrněnských školách? V současné době ţádná taková komunikace neprobíhá, ovšem při nástupu do této školy vyučující často vyuţívala rad zkušenějších vyučujících.  Vyuţíváte při práci rad některých pracovníků ŠPP?

75

Pracovníky ŠPP vyuţívá zejména při výraznějších kázeňských problémech ţáků během vyučování. Pokud je výrazně problémový pouze jeden ţák, pošle ho během vyučování za některým z pracovníků ŠPP, který s ním poté situaci řeší. V případě většího počtu vyrušujících ţáků naopak vyučující pošle jednoho ţáka pro některého z těchto pracovníků, který se dostaví do třídy a problémové jedince si vezme stranou na chodbu před třídu, kde se situaci pokusí vyřešit.  Jaké problémy v (nejen) geografickém vzdělávání těchto ţáků byste označila za nejvýraznější a nejvíce limitující (ze strany ţáků, školy či širší veřejnosti)? Za nejvýraznější problémy vyučující uvedla zejména minimální všeobecný přehled ţáků (vyučující uvedla, ţe se doma nebaví o základních událostech, které se ve světě dějí a ţáci pak mnohdy nemají základní znalosti). S tím souvisí i způsob práce s takovými ţáky, kteří mnohdy neoplývají vědomostmi a dovednostmi adekvátními jejich ročníku a věku a musí tak s nimi probírat věci od úplného základu (př. výše zmíněná práce s atlasem). Dalším problémem je nulová příprava na výuku a nezájem rodičů, kteří se ţákům příliš nevěnují a nekontrolují jejich domácí přípravu.  Závěrem bych poprosil o stručné zhodnocení školy. Na této škole vyučující ocenila zejména organizaci a spolupráci, která je aţ na drobné výjimky na velmi dobré úrovni. Dále zmínila vstřícnost a dobrou práci vedení školy, stejně jako dobrý kolektiv pracovníků (opět aţ na pár výjimek). Na druhou stranu však zmínila problémy s jedním z pedagogických asistentů, se kterým mnohdy vázne domluva. S ostatními asistenty však problémy nejsou.

IV. ROZHOVOR S VYBRANÝM ŢÁKEM  Rozhovor se uskutečnil dne 27. 1. 2014 se ţákem školy, kterého vybrala vyučující zeměpisu. Po dobu trvání rozhovoru (cca 15 min) byl ţák uvolněn z hodiny zeměpisu. Rozhovor se uskutečnil v soukromí v chodbě školy.  osobní údaje  Jaký je Tvůj věk a pohlaví? chlapec, 15 let  V jakém jsi ročníku? 9. ročník 76

 Kde bydlíš? (stačí ulice či městská část) ulice Vlhká  Jakým způsobem se dopravuješ do školy? pěšky  školní prostředí a výuka zeměpisu  Líbí se Ti ve škole? „V určitých situacích ano“. Konkrétně si zde tento ţák oblíbil některé učitele a také různé akce školy (př. výlety či návštěvy zajímavých míst či institucí). Naopak má ve škole problém s jednou vyučující (dle jeho slov se tento problém netýká pouze jeho, ale většiny ţáků). Celkově však můţe říci, ţe do školy chodí rád. „Dělám to pro sebe“, uvědomuje si.  Co Ti ve škole chybí nebo co bys změnil? Nelíbí se mu aktuální nařízení ředitele školy, které zakazuje ţákům pobyt na chodbách během malých přestávek (10 min). Ţáci musí tyto přestávky trávit ve svých třídách.  Které předměty Tě baví nejvíce a které nejméně a proč? Nejvíce ho baví zeměpis (rád cestuje, zajímá se o státy světa a jejich města či o přírodu), tělesná výchova (rád sportuje a udrţuje se v kondici) a dějepis (zde je to zejména díky respektu a nadstandardním vztahům k vyučujícímu tohoto předmětu, který tohoto ţáka dle jeho slov „zachránil“.  Baví Tě zeměpis? Odpověď zdůvodni. Baví (viz předchozí bod).  Co Tě v zeměpise baví nejvíce a co nejméně a proč? Ţák uvedl, ţe ho nejvíce baví „písemky“ (pozn. autora: písemné práce), jelikoţ od něj všichni opisují (ţák má v tomto předmětu dobré výsledky a jeho spoluţáci to o něm vědí a rádi toho vyuţívají). Z probíraných témat ho nejvíce baví hlavní města států světa a učivo o zajímavých, nepřístupných a neprobádaných místech (př. velehory či polární oblasti, pouště apod.). Naopak ho nebaví grafy, zeměpisná síť apod. (tedy zejména kartografie a geografické zdroje dat, statistika atd.).  Jsi podle Tebe v zeměpise úspěšný či neúspěšný? 77

Ţák se v zeměpise cítí a hodnotí jako úspěšný. Co se týče známek, mívá většinou jedničky či dvojky.  ostatní informace  Jaké jsou Tvé hlavní zájmy? Sport - zejména bojové sporty (dříve se věnoval boxu), fotbal či posilovna. Dále stolní fotbálek (pozn. autora: ten mají k dispozici i přímo ve škole na chodbě či v některých třídách) a automobily.  Jaké jsou Tvé plány týkající se vzdělání a zaměstnání? Dle jeho slov by se chtěl vyučit instalatérem a poté absolvovat ještě jiný, zcela odlišný učební obor (př. kadeřník), aby tak získal více šancí na uplatnění. Co se týče budoucího ţivobytí, chtěl by, jak sám řekl, „něco vlastnit“, tedy věnovat se podnikání v určitém oboru.  Jaké vzdělání a zaměstnání mají Tví rodiče či sourozenci? Vlastní sestra má ukončené základní vzdělání (ţádné další vzdělání neabsolvovala), nevlastní sestra se po absolvování ZŠ šla učit na cukrářku, ovšem školu nedodělala z důvodu těhotenství. Matka je aktuálně ve výkonu trestu, otec se ţiví jako zedník a ţije s partnerkou.  Máš nějaké příbuzné či přátele v zahraničí? Pokud ano, jsi s nimi v kontaktu? Co dělají? Teta (vlastní tiskařskou firmu) a bratranec (malíř/natěrač) ţijí v Rakousku, další příbuzné má v Anglii. Se všemi je v kontaktu přes sociální sítě, v Rakousku uţ navíc rodinu osobně navštívil. V Anglii zatím nebyl, ovšem chystá se tam.  Jaké podmínky pro učení Ti vytváří škola (př. pomůcky, krouţky atd.)? Jaké podmínky máš doma (př. internet, mobil, knihy atd.)? Podmínky ve škole hodnotí jako dobré. Jak sám řekl, nemá sice moţnost srovnání s jinými školami, ovšem vyzdvihl například některé moderní pomůcky (interaktivní tabule, projektor a PC). Také uvedl, ţe co ve škole během vyučování uslyší a zapíše si, poté poměrně snadno fixuje a stačí mu pak danou látku pouze přečíst a ihned si ji vybaví. Také domácí podmínky hodnotí jako kvalitní. K dispozici má PC s připojením k internetu a některé naučné knihy či encyklopedie (př. o starověkém Řecku).

78

Doplňující otázky:  Jakým způsobem Tvůj učitel vyučuje zeměpis? (pozn.: Otázka byla blíţe specifikována pomocí nabídky konkrétních moţností.) Se způsobem výuky zeměpisu a vyuţitím pomůcek je spokojený. Vyučující k výuce vyuţívá nejrůznější pomůcky, jako učebnice a atlasy, interaktivní tabuli, PC s připojením k internetu (prostřednictvím PC projektoru a interaktivní tabule ţákům promítá videa, fotografie, grafy a další podpůrné prostředky pro výuku určitého tématu).  Jsi se způsobem výuky spokojený? Co bys změnil nebo udělal jinak? (pozn.: Otázka byla blíţe specifikována pomocí nabídky konkrétních moţností.) S výukou je spokojený. Jediné, co by zmínil, je větší prosazení vyučující, která by prý měla ţáky občas více „seřvat“.  Máš ve škole hodně kamarádů? Vídáš se s nimi i mimo školu? Máš tu naopak nějaké „nepřátele“? Kamarádů zde má opravdu hodně, zná prakticky celou školu. S většinou ţáků školy vyrůstal (většina bydlí ve stejné lokalitě a navíc navštěvovala i MŠ v ulici Mlýnská). Ţádné nepřátele zde nemá.  Na závěr bych poprosil o stručné zhodnocení školy a případné srovnání s jinými školami (navštěvované např. kamarády či sourozenci). Ve škole je spokojený, má zde hodně přátel, se kterými vyrůstal. Tento fakt má ovšem podle něj i svá negativa. Pokud například něco provede, okamţitě to ví celá škola či komunita. Školu zhodnotil na školní stupnicí známkou 2.

7. 2 ZŠ Brno, Merhautova 37 Tuto školu tvoří (od sloučení dříve samostatně fungujících ZŠ Merhautovy a Vranovské v roce 2004) dvě budovy - schéma sloučení zmíněných škol viz obr. 2 na str. 17. Hlavní budova, ve které sídlí mimo jiné vedení školy a různé třídy 1. a 2. stupně ZŠ a také MŠ, se nachází v ulici Merhautova (viz objekt „A“ v obr. 22 na str. 81 a obr. 15 v příloze). V této práci pro ni bylo vyuţito označení „budova A“. Vedlejší budova (detašované pracoviště) leţí přibliţně padesát metrů od „budovy A“ (přes ulici Merhautova), konkrétně ve Vranovské ulici (viz objekt „B“ v obr. 22 a obr. 24 v příloze). Zde sídlí rovněţ některé třídy 1. a 2. stupně ZŠ a MŠ. Pro tuto budovu bylo v této práci vyuţito označení „budova B“. Výzkum proběhl na obou budovách. 79

7. 2. 1 budova A  Průzkum budovy a jejího okolí byl proveden ve dnech 15. 1. a 17. 1. 2014. I. VNĚJŠÍ STRUKTURA ŠKOLY  Průzkum vnější struktury školy byl proveden dne 15. 1. 2014.  poloha a dostupnost školy  poloha Budova (viz objekt „A“ v obr. 22 na následující str. a obr. 15 v příloze) se nachází na dopravně vytíţené křiţovatce ulic Merhautovy a Jugoslávské. Chodník, lemující budovu školy, odděluje od rušné silnice aţ k blízkému přechodu pro chodce zábradlí. V okolí školy se nachází poměrně velké mnoţství budov občanské vybavenosti - od obchodů s potravinami, přes Dům zdraví (ve kterém sídlí lékaři různého zaměření včetně lékárny - viz objekt „C“ v obr. 22), aţ po specializované prodejny (př. optika). Poblíţ školy se nachází také několik restauračních zařízení (např. restaurace „Corner“ v sousední budově - viz objekt „D“ v obr. 22). Na rozdíl od předchozí školy se „budova A“ této ZŠ nenachází přímo v sociálně vyloučené oblasti a její bezprostřední okolí tedy není v tak zanedbaném stavu. Stačí ovšem projít pár bloků dolů po ulici Jugoslávská směrem k nedaleké řece Svitavě a dostaneme se do ulic jako Vranovská, Přadlácká, Cejl, Francouzská nebo Jana Svobody, coţ jsou ulice spadající do sociálně vyloučených lokalit „Zábrdovice I.“ a „Husovice“ (viz kapitola 3). Tyto oblasti jsou ve velmi zanedbaném stavu s vysokou koncentrací zdevastovaných budov, heren (př. herna a bar „Tara“ v nedaleké ulici Cejl), zastaváren či restauračních zařízení „nevalného“ vzhledu. Fotografie okolí budovy viz obr. 16 a 17 v příloze.  seznam spádových obvodů - viz kapitola 4, část 4. 2 - Uţší výběr spádových základních škol, část 4. 2. 3 - MČ Brno–sever, bod 1) ZŠ Brno, Merhautova 37  seznam linek MHD, kterými lze dosáhnou hlavní budovy školy: tramvaj č. 3 - trasa „Ţidenice, Stará Osada“ - „Bystr, Rakovecká“ tramvaj č. 5 - trasa „Štefánkova čtvrť“ - „Ústřední hřbitov, smyčka“ tramvaj č. 9 - trasa „Lesná, Čertova rokle“ - „Juliánov“ tramvaj č. 11 - trasa „Lesná, Čertova rokle“ - „Bystrc, Rakovecká“ 80

obr. 22: výřez z kolmého leteckého snímku „budovy A“ ZŠ Merhautova a jejího okolí zdroj: https://maps.google.cz/, 2014. Upraveno autorem Nejbliţší zastávka spojů od budovy má název „Jugoslávská“, ovšem ne všechny spoje mají tuto zastávku na stejném místě. Budova školy stojí u křiţovatky dvou frekventovaných ulic - Merhautovy a Jugoslávské. Tramvaje, které tudy projíţdějí, poté pokračují různými směry. Zatímco tramvaj č. 5 (trasa „Ústřední hřbitov, smyčka“ „Štefánkova čtvrť“) má zastávku v Merhautově ulici přímo naproti budově školy (viz objekt „G1“ v obr. 22 výše), tramvaje č. 9 a 11 (trasa „Juliánov“ - „Lesná, Čertova rokle“, respektive „Bystr Rakovecká“ - „Lesná, Čertova rokle“) mají zastávku v ulici Jugoslávská za rohem hlavní budovy (viz objekt „G2“ v obr. 22). Tramvaj č. 3 má zastávku rovněţ v ulici Jugoslávská, ovšem na jiném místě neţ tramvaje č. 9 a 11 (viz objekt „G3“ v obr. 22). Tramvaje č. 3 a 5 jezdí během ranní špičky v pětiminutových intervalech, tramvaje č. 9 a 11 dodrţují desetiminutové intervaly (Pokora a kol., 2014). 81

 v jaké vzdálenosti od hlavního vchodu se nacházejí následující prvky: parkoviště pro osobní automobily - cca 20 m, počet míst - cca 15 pozn.: Nejde o oficiálně vyhrazené a značené parkoviště (informativní dopravní značkou či vodorovným dopravním značením), tudíţ zde není ani prostor vyhrazený pro osoby zdravotně postiţené. Jde o prostor ve dvoře v průjezdu budovy cca deset metrů od hlavního vchodu do budovy (viz objekt „F“ v obr. 22 a obr. 18 v příloze). Ze dvora však vede vedlejší vchod, kterým se dá dostat přímo na vrátnici školy. Tento prostor je vyuţíván rovněţ jako školní dvůr. parkoviště pro kola/koloběţky - NE zastávka MHD: 

tramvaj č. 5 - cca 20 m (viz objekt „G1“ v obr. 22 na str. 81)



tramvaje č. 9 a 11 - cca 40 m (viz objekt „G2“ v obr. 22)



tramvaj č. 3 - cca 60 m viz objekt „G3“ v obr. 22)

přechod pro chodce: 

nejbliţší přechod u vchodu do MŠ (přes ulici Merhautova) - cca 30 m (viz objekt „C“ v obr. 23 na str. 84)



nejbliţší přechod u vchodu do ZŠ (přes ulici Merhautova) - cca 15 m (viz objekt „H1“ v obr. 22 na str. 81)



nejbliţší přechod u vchodu do ŢŠ (přes ulici Jugoslávská) - cca 25 m (viz objekt „H2“ v obr. 22)

obchod s potravinami: 

cca 60 m - vietnamská večerka - naproti „budově B“ (viz objekt „I1“ v obr. 22)



cca 40 m - večerka poblíţ tramvajové zastávky v ulici Jugoslávská (viz objekt „I2“ v obr. 22)



cca 50 m - obchod s lahůdkami a pečivem v ulici Merhautova (viz objekt „I3“ v obr. 22)

 bezbariérový přístup - NE pozn.: V budově je sice k dispozici výtah, ovšem pouze v rámci přesunu mezi přízemím a jednotlivými patry. Jiţ při výstupu z ulice do hlavního vchodu ovšem tvoří překáţku několik schodů, stejně jako při výstupu z vrátnice do přízemí budovy.

82

 fyzický vzhled školního areálu  odhadované stáří budovy - cca 100 let pozn.: Budova slouţila během 2. světové války jako shromaţdiště Ţidů a Romů před jejich transportem do koncentračních táborů. Byla však postavena ještě před touto válkou, kdy fungovala jako první česká měšťanská škola v Brně.  počet pater budovy - 3  počet objektů školy včetně školských zařízení - 2 (ZŠ, MŠ - viz objekt „B“ v obr. 23 na následující str.)  moderní prvky hlavní budovy: zateplení - ANO 

v souladu s architektonickým vzhledem budovy - ANO

vyměněná/plastová okna - ANO 

v souladu s architektonickým vzhledem budovy - ANO

vyměněné/plastové dveře - NE jiné - NE  vybavenost školního areálu  seznam budov a jejich vyuţití: tělocvična - ANO, počet - 2 školní hřiště - NE pozn.: Přímo v areálu „budovy A“ se školní hřiště nenachází, ţáci ovšem vyuţívají hřiště v areálu „budovy B“ v ulici Vranovská, které se nachází přibliţně 30 m od „budovy A“ (naproti přes ulici Merhautovu). Fotografie viz objekt „E“ v obr. 22 na str. 81 a obr. 25 v příloze). atletická dráha - NE pozn.: Hřiště v areálu „budovy B“ atletickou dráhu má (viz obr. 26 v příloze).

83

obr. 23: výřez ze šikmého leteckého snímku „budovy A“ ZŠ Merhautova zdroj: https://maps.google.cz/, 2014. Upraveno autorem školní pozemek - NE venkovní prostor pro odpočinek - ANO, konkrétně - dvůr pozn.: Jde o venkovní prostor v průjezdu vedle budovy školy (se školní vrátnicí jej propojuje vedlejší vchod), který ţáci mohou vyuţít pro krátký pobyt na vzduchu. Není zde ovšem ţádné vybavení. Tento prostor slouţí také jako školní parkoviště (viz objekt „F“ v obr. 22 na str. 81 a obr. 18 v příloze). zařízení pro občerstvení - ANO, konkrétně: 

školní bufet - v nabídce jsou různé nápoje a potraviny



automaty - jeden nabízí teplé nápoje, jeden nápoje chlazené

84

-

v souladu s konceptem „Zdravá škola“ - NE (nabízí sladké tyčinky, slané pochutiny, slazené nápoje a jiná nezdravá jídla či nápoje)

školní druţina - ANO školní jídelna - ANO pozn.: Ţáci a zaměstnanci školy mají kaţdý den na výběr ze dvou jídel. Škola poskytuje stravování také pro diabetiky a pro osoby s bezlepkovou dietou. Ţákům jsou poskytovány rovněţ dopolední svačiny (Foltýnová, 2013). další vybavení - ANO - MŠ - dvě třídy (další třídy MŠ jsou v „budově B“) pozn.: MŠ sídlí přímo v „budově A“ této školy, má však i svůj samostatný vchod z ulice Merhautova (viz objekt „B“ obr. 23 na str. 84 a obr. 19 v příloze).

II. VNITŘNÍ STRUKTURA ŠKOLY  Průzkum proběhl dne 15. 1. 2014 za asistence vyučujícího zeměpisu.  specializované učebny a pracoviště  specializované učebny: počítačová učebna - ANO, počet - 1 knihovna - ANO studovna - NE zeměpisná/přírodovědná učebna - NE pozn.: Zeměpisná učebna zde není, ovšem lze vyuţít např. přírodopisnou učebnu. Vyuţitím nástěnných map či jiných přenosných pomůcek pro výuku zeměpisu, stejně jako interaktivních tabulí, projektorů a PC s internetem, lze výuce zeměpisu přizpůsobit prakticky kaţdou učebnu, včetně počítačové. společenskovědná učebna - NE pozn.: Učebna, přímo uzpůsobená výuce společenských věd, zde není, ovšem stejně jako v případě zeměpisu lze výuce těchto věd s pomocí vhodných pomůcek přizpůsobit kaţdou učebnu. učebna humanitních věd - NE pozn.: Zde platí to stejné, co u výše zmíněného bodu. 85

laboratoře - ANO, konkrétně - chemická a fyzikální školní krouţky a volnočasové aktivity - ANO pozn.: Škola nabízí mimo jiné pěvecký sbor, keramický ateliér, náboţenství, míčové hry, matematický krouţek, deskové hry, individuální logopedická péče. V budově probíhá výuka ZUŠ - během pobytu v druţině mohou děti zpívat či hrát na různé hudební nástroje (flétna, klavír atd.) jiné - ANO, konkrétně - multimediální učebna, cvičná kuchyňka  školní poradenské pracoviště: školní psycholog - ANO výchovný poradce - ANO metodik prevence - ANO speciální pedagog - ANO sociální pedagog - ANO pozn.: Sociální pedagoţka působící na této škole je romské národnosti. Rovněţ učitel hudební výchovy je Rom. jiný - NE pozn.: Pracovníci ŠPP mají sice svá pracoviště vţdy pouze na jedné z budov této školy, ovšem pracují se ţáky na obou budovách. Proto byla zaškrtnuta moţnost ANO u obou budov i v takovém případě, kdy dané pracoviště v konkrétní budově přímo nesídlí. asistenti pedagoga - ANO, počet - 6, z nich romských - 1 pozn.: Z těchto šesti asistentů mají pouze dva plný pracovní úvazek s jasně stanoveným počtem hodin, při kterých pomáhají přiděleným ţákům během výuky. K dispozici jsou ovšem další čtyři asistenti s polovičním úvazkem, kteří jsou kromě asistence integrovaným ţákům k dispozici také k suplování v hodinách, ve kterých je třeba. Zahrneme-li do celkového počtu asistentů i tyto zaměstnance, je tedy asistentů na této budově celkem šest. Výše uvedené specializované učebny a pracoviště (př. knihovna, cvičná kuchyňka aj.), stejně jako další školní objekty (tělocvična, bufet aj.) a jejich umístění v rámci budovy, jsou znázorněny v plánu interiéru budovy (viz obr. 24 na následující str.) s barevně 86

vyznačenými zkoumanými objekty. V plánu není znázorněna počítačová učebna a ŠPP. Tyto objekty se nacházejí v mezipatrech (ŠPP mezi přízemím a 1. patrem budovy a počítačová učebna mezi 1. a 2. patrem budovy) a je tedy obtíţné je do tohoto plánu zanést. Stejně tak zde není vyznačena jídelna, která se nachází v suterénu budovy.

obr. 24: plán „budovy A“ ZŠ Merhautova se zvýrazněnými zkoumanými objekty zdroj: ZŠ Brno, Merhautova 37, 2014. Poskytnuto vyučujícím. Upraveno autorem  materiálně-technické vybavení školy  seznam materiálně-technických pomůcek: interaktivní tabule v učebnách - ANO - téměř v kaţdé učebně projektor + plátno v učebnách - ANO PC + internet v učebnách - ANO - téměř v kaţdé učebně pozn.: Interaktivní tabule spolu s projektorem, plátnem a PC jsou vţdy přítomny společně, tvoří určitou „sadu“, která se nachází téměř v kaţdé učebně. PC + internet v kabinetech či sborovně - ANO pozn.: V kaţdém kabinetě je alespoň jeden, další se nachází ve sborovně. tiskárna - ANO - součást příslušenství k PC v kaţdém kabinetě a sborovně 87

kopírka - ANO, počet - cca 4 pozn.: Jednotlivé kopírky se nacházejí ve sborovně a v kanceláři školy. TV + video/DVD přehrávač - ANO, počet - cca 5 jiné - NE  školní vzdělávací program a výuka zeměpisu  školní vzdělávací program název - DYNAMIKA veřejně dostupný - NE přizpůsobení zdravotně postiţeným či znevýhodněným ţákům - ANO 

konkrétní způsob - ve škole jsou zřízeny třídy paralelně se všemi ročníky („C“ třídy), navštěvované ţáky s různým druhem znevýhodnění (např. se SPU), tzv. „dyslektické třídy“. Ţáci těchto tříd jsou vzděláváni dle stejného ŠVP jako ţáci „běţných tříd“. Rozdílné jsou pouze metody a formy výuky těchto ţáků (Machainová, Kratochvílová, 2007).

přizpůsobení sociálně znevýhodněným ţákům - ANO 

konkrétní způsob - ţáci ze sociálně znevýhodňujícího prostředí nenavštěvují, na rozdíl od výše zmíněné skupiny, speciální třídy. Cílem školy je naopak integrace takových ţáků do „běţných“ tříd. Přesto je jim věnována specifická, individuální péče, spočívající zejména v utváření dobrého klimatu třídy, pouţití vhodných výukových strategií, pomoc pedagogických asistentů či spolupráci se ŠPP. Velká pozornost je také věnována správnému osvojení českého jazyka těmito ţáky (Machainová, Kratochvílová, 2007).

přizpůsobení nadaným ţákům - ANO 

konkrétní způsob - práce s takovými ţáky znamená důslednější přípravu učitele na vyučování a rozšíření učiva. Ohled je brán na ţáky s různým typem nadání - v matematice mohou např. pracovat na PC či s naučnou literaturou a jsou jim zadávány náročnější úlohy. Ţákům s hudebním či výtvarným nadáním je, kromě větších nároků na výkon, utvářen prostor pro seberealizaci v různých mimoškolních aktivitách a činnostech ZUŠ. Pohybově nadaní ţáci mohou vyuţít nabídky volitelných sportovních 88

aktivit, účastnit se školních a mimoškolních sportovních soutěţí a reprezentovat školu (Machainová, Kratochvílová, 2007). program pro přípravu dětí na školní docházku - ANO 

konkrétní způsob - zřízeny přípravné (nulté) ročníky pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí (na této budově jeden).

prvky alternativního vyučování - ANO, konkrétně: 

daltonské školství - alternativní způsob vyučování zaloţený na principu volnosti a samostatné práce ţáků. Ve výuce jsou vyuţívány formy a metody výuky vedoucí ţáky k samostatnosti a odpovědnosti (Polák, Valla, 2009).



Tvořivá škola - občanské sdruţení učitelů, lektorů a škol zaloţené roku 2001 za účelem zavádění a šíření činnostního učení do škol pomocí pořádání nejrůznějších kurzů, seminářů či vydávání publikací na toto téma (Rosecký, 2013).

zařazení učiva o určité komunitě a její identitě - NE pozn.: Přímo v ŠVP takové učivo zařazeno není, ovšem dle potřeby (př. dotazy ţáků či aktuality na dané téma) bývá toto učivo do výuky zařazováno.  výuka zeměpisu časová dotace jednotlivých ročníků - pro všechny ročníky 2. stupně platí časová dotace 2 hod/týden zeměpisný/přírodovědný kabinet - ANO Zeměpis má kabinet společný s přírodopisem. K dispozici jsou tu běţné pomůcky (učebnice, atlasy aj.). Z přírodopisných pomůcek, vyuţitelných také v zeměpise, stojí za zmínku sbírka minerálů a hornin (viz obr. 20 v příloze). Specifikem této školy je sklad zeměpisných pomůcek (viz obr. 21 a 22 v příloze), ve které jsou uloţeny pomůcky pro výuku zeměpisu, např. nástěnné mapy jednotlivých kontinentů, výukové fólie, učebnice, atlasy, buzoly apod. učebnice - ANO, konkrétně: 

6. ročník - nakladatelství FRAUS



7. ročník - nakladatelství ALTER



8. ročník - nakladatelství ALTER 89



9. ročník - nakladatelství SPN

pozn.: Ţáci na začátku kaţdého ročníku obdrţí učebnice, ovšem vyučující je během výuky téměř nevyuţívá, vzhledem k dostupnosti jiných, modernějších a efektivnějších pomůcek (PC, projektor, interaktivní tabule apod.). Ţáci většinou nemusí učebnice na hodiny zeměpisu nosit, slouţí jim spíše pro domácí přípravu. pracovní sešity - NE pozn.: Pracovní sešity vyučující působící na této budově během výuky nevyuţívá, vyuţívá ovšem jednotlivých pracovních listů. atlasy - ANO, konkrétně: 

Školní atlas světa - Kartografie Praha



Česká republika - školní atlas - Kartografie Praha

nástěnné mapy - ANO, konkrétně - k dispozici jsou mapy všech kontinentů, v rámci určitého kontinentu jsou přístupny i některé konkrétnější regiony. globus - ANO ostatní mapová díla - ANO, konkrétně - turistické mapy, plány (př. města Brna) - vyuţívány zejména při výuce kartografie (viz „kartografie“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“), zeměpisných sítí apod. GPS - NE buzola - ANO, počet - 6 jiné materiální pomůcky - ANO, konkrétně - výukové fólie - vhodné pro názornou ukázku určitého tématu pomocí schémat, grafů, obrázků apod. (př. Sluneční soustava - viz obr. 23 v příloze). rozšířená výuka zeměpisu - NE pozn.: Ze strany učitele proběhla snaha o zorganizování zeměpisného semináře, ovšem pro nezájem ţáků nakonec seminář nebyl zaveden. terénní cvičení/exkurze - NE pozn.: Výuka v terénu probíhá jedině v rámci školních výletů a exkurzí.

 projekty a spolupráce s veřejností  spolupráce s rodiči a veřejností 90

ţákovské kníţky - ANO třídní schůzky - ANO, počet/rok - 4 konzultační hodiny - ANO, počet/rok - dle domluvy elektronická komunikace - ANO - prostřednictvím e-mailu. pozn.: V některých předmětech je elektronická komunikace mezi učitelem a ţákem vyuţívána např. pro ukládání a odesílání úkolů vypracovaných ţáky jejich vyučujícím. Vyučující zeměpisu však tento způsob komunikace nevyuţívá. úřední hodiny - ANO pozn.: Platí spíše během prázdnin. Během běţných vyučovacích dnů nebývají vypisovány. Návštěvy a konzultace s vyučujícími jsou organizovány na základě osobní telefonické či elektronické domluvy. dny otevřených dveří - ANO pozn.: Pořádány jednou za rok, obvykle při příleţitosti zápisu dětí do 1. ročníku. kulturní či sportovní akce a vystoupení - ANO, konkrétně: 

kulturně-vzdělávací akce: -

projekt „Planeta Země 3000“ - zábavný výukový projekt, zeměpisně a přírodopisně zaměřený, s přesahem do jiných předmětů (např. dějepis), který prostřednictvím fotografií a videí seznamuje ţáky s různými státy světa a jejich kulturou.

-

Lipka - školské zařízení, poskytující výuku přírodovědných témat

-

„Holocaust…uţ nikdy!“ - vzpomínková akce k připomínce obětí 2. světové války. Vystoupení pamětníků, kteří ţáky poučují o hrůzách. války a koncentračních táborů. Akci pořádá ZŠ Merhautova, jelikoţ její budova v minulosti slouţila jako shromaţdiště Ţidů a Romů před jejich transportem do koncentračních táborů.

-

Vánoční jarmark - pořádaný nejen pro ţáky a zaměstnance školy, ale i jejich rodiče a širší veřejnost. Zde jsou k prodeji nabízeny výtvory ţáků z pracovních činností (např. adventní věnce aj.)



-

zpěv vánočních koled v tělocvičně

-

vystoupení ţáků na Vánočních trzích (nám. Svobody a Zelný trh)

sportovní akce: -

Školský pohár „Coca-Cola“ - fotbalový turnaj pro ţáky 2. stupně ZŠ 91

-

„McDonald´s cup“ - fotbalový turnaj pro ţáky 1. stupně ZŠ

-

turnaj ve vybíjené - účastní se dívky různých škol

-

„Vánoční laťka“ - školní soutěţ ve skoku vysokém

-

plavání - 1. stupeň

-

lyţařský kurz - většinou jednodenní výjezdy na okolní sjezdovky (př. Harusův Kopec u Nového Města na Moravě)

jiné - ANO, konkrétně - návštěva divadel, kin, planetária apod.  účast školy na projektech - ANO Dle Projekty (2013) je škola zapojena do následujících projektů: „Vzdělávání pedagogů v oblasti speciální pedagogiky a multikulturní výchovy s cílem prevence rasismu a xenofobie a tvorba metodik pro práci s dětmi a ţáky se SVP v těchto oblastech na základních a mateřských školách“ - spolupráce se ZŠ Boskovice „Inkluzivní vzdělávání ţáků ve školách spádových sociálně vyloučeným lokalitám“ (OP VK - Spádové školy) - viz ZŠ Brno, Křenová 21 „RICE Project“ - začleňování Romů prostřednictvím kultury a vzdělávání. Propojení škol a romské komunity v Leedsu se školami a romskou komunitou v Brně, České republice „Šanci dětem“ - viz ZŠ Brno, Křenová 21 „Rekonstrukce učitelů“ - posílení profesní a kompetenční připravenosti učitelů ZŠ v jihomoravském kraji, spolupráce s JUNIORTEAM (nezisková organizace) „Vyuţití výukových opor pro interaktivní tabuli pro výuku ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a poruchami učení“ „Otevřená škola“ - viz ZŠ Brno, Křenová 21 „EU Peníze školám“ - viz ZŠ Brno, Křenová 21 „Ovoce do škol“ - cílem projektu je zvýšení přísunu ovoce a zeleniny do škol a utváření správných stravovacích návyků dětí, čímţ projekt přispívá k boji proti dětské obezitě  spolupráce s ostatními školami či organizacemi - ANO, konkrétně:

92

IQ Roma servis, o. s. - nezisková organizace zabývající se především problematikou sociálního začleňování. Cílovou skupinou této organizace jsou zejména Romové ohroţení či postiţení sociálním vyloučením či nepříznivou ţivotní situací (Naše organizace, 2012). DROM - viz ZŠ Brno, Křenová 21 ZŠ Brno, Křenová 21 - v rámci různých projektů (viz výše) ZŠ Brno, nám. 28. října 22 - spolupráce na projektu „OP VK - Spádové školy“ (spolu se ZŠ Brno, Křenová 21) - viz výše ZŠ Boskovice - v rámci projektu (viz výše - 1. bod) ZŠ v Leedsu - spolupráce na projektu „RICE Project“ - viz výše III. ROZHOVOR S VYUČUJÍCÍM ZEMĚPISU  Rozhovor byl pořízen s vyučujícím zeměpisu, který plní rovněţ funkci třídního učitele jedné z „romských tříd“ 9. ročníku. Rozhovor byl proveden dne 15. 1. 2014 v přírodovědném kabinetu.  základní osobní a profesní údaje  Jaké je Vaše pohlaví a věk? muţ, 34 let  Jakou máte aprobaci? zeměpis + dějepis  Kolik let jiţ učíte? 6 let  Kolik let učíte na dané škole? 5 let  profesní zkušenosti  Jaká byla Vaše předchozí působiště? Gymnázium J. G. Mendela - poloviční úvazek. Plný úvazek aţ současné působiště.  Jak byste srovnal předchozí působiště se současným?

93

Vzhledem ke krátké předchozí praxi, navíc pouze s polovičním úvazkem, se vyučující vyvaroval většímu srovnávání. Uvedl pouze tři nejvýznamnější rozdíly v charakteristice ţáků obou škol: „Ţáci na ZŠ Merhautova jsou mladší, zlobivější a pocházejí ze sociálně znevýhodněných rodin“.  Absolvoval jste nějaké doplňující vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti speciální pedagogiky, sociální pedagogiky apod.? Neabsolvoval.  Jaká je nabídka v této oblasti? Podporuje toto vzdělávání vedení školy?. Podporuje - pořádá např. školení a semináře (účast bývá většinou povinná) na téma multikultura, odlišné znaky různých komunit, děti se SVP apod.  způsob výuky zeměpisu ţáků se sociálním či zdravotním znevýhodněním  Jsou na vaší škole zřízeny speciální třídy pro ţáky s určitým druhem sociálního či zdravotního znevýhodnění, nebo jsou tito ţáci naopak integrováni mezi ostatní ţáky? Ano, pro výše popsané ţáky jsou paralelně se všemi ročníky zřízeny speciální třídy (označeny vţdy písmenem „C“, např. 6. C apod.). V těchto třídách jsou vyučováni ţáci s nejrůznějším sociálním či zdravotním znevýhodněním (např. ţáci se SPU - dyslexie, dyskalkulie apod.). V některých jiných třídách (mimo výše popsané speciální třídy) jsou poté zařazeni ţáci s individuální integrací (většinou nejvýše dva aţ tři ţáci v jedné třídě), kteří pracují na základě IVP a v rámci moţností mají během vyučovacích hodin přiděleny pedagogické asistenty.  Je způsob práce s těmito ţáky odlišný od práce s ostatními dětmi? Pokud ano, jakým způsobem? Ačkoli se vyučující zeměpisu snaţí být objektivní a „měřit všem stejným metrem“, v některých případech (zejména v případech integrovaných ţáků, kteří mají sestaven IVP) je potřeba způsob práce určitým způsobem přizpůsobit potřebám těchto ţáků. Obecně platí, ţe je třeba zvolit odlišné tempo v porovnání s jinými ţáky. Dále je třeba často měnit metody výuky, jelikoţ zejména ţáci s poruchami soustředění či hyperaktivitou mají problém udrţet delší dobu pozornost a soustředit se na jednu činnost. Dále se způsob výuky přizpůsobuje konkrétním potřebám jednotlivých ţáků (dle informací z IVP konkrétních ţáků). Např. ţák, který má diagnostikovánu dyskalkulii (viz „dyskalkulie“ v kapitole 94

„Pojmy a vysvětlivky“), má v IVP popsány konkrétní specifika ve výuce matematiky (např. určité úlevy).  Máte v hodinách zeměpisu k dispozici pedagogické asistenty? Jsou někteří z nich Romové či příslušnici jiné menšiny? K dispozici jsou, ovšem tento vyučující je nevyuţívá. Mezi asistenty jsou i Romové, celkem na ZŠ Merhautova tři. Z nich jeden působí v budově v Merhautově ulici a dva v budově na Vranovské, kde je podíl Romů výrazně vyšší neţ v této budově. Podíl Romů v budově v Merhautově ulici odhadl vyučující na cca 35 %.  Které výukové metody nejčastěji vyuţíváte nebo hodnotíte jako nejefektivnější při výuce zeměpisu těchto ţáků? Jsou některé z nich specifické pro tuto skupinu ţáků v porovnání s ostatními ţáky či ţáky jiných škol? Z běţných metod vyuţívá nejčastěji výklad učiva spojený s prezentací daného tématu s vyuţitím PC, projektoru, interaktivní tabule a další moderní techniky. Dále vyuţívá aktivizujících metod výuky (viz „aktivizující metody výuky“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“) jako jsou výukové hry a soutěţe, práce s atlasem, slepé mapy apod. Také vyuţívá výukové fólie či nástěnné mapy a ostatní mapová díla, která jsou k dispozici v přírodovědném kabinetu či zeměpisném skladu. Co se týče metod, pouţívaných ve výuce těchto ţáků, specifika zde netkví ve vyuţití určité metody, ale spíše v pestrosti vyuţívaných metod a jejich neustálému obměňování.  Jaké formy výuky nejčastěji vyuţíváte nebo hodnotíte jako nejefektivnější při výuce zeměpisu těchto ţáků? Jsou některé z nich specifické pro tuto skupinu ţáků v porovnání s ostatními ţáky či ţáky jiných škol? Z běţných forem vyuţívá nejčastěji hromadnou (frontální), často také skupinovou. V některých případech (zejména u ţáků s IVP) vyuţívá rovněţ individuální metodu. Co se týče specifik forem výuky při vzdělávání znevýhodněných ţáků, platí zde stejné tvrzení jako v případě metod - jde zejména o střídání různých forem během výuky. pozn.: pojmy „hromadná (frontální) výuka“, „skupinová výuka“ a „individuální výuka“ jsou vysvětleny v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“.  Které materiálně-technické pomůcky a vybavení nejčastěji vyuţíváte nebo hodnotíte jako nejefektivnější při výuce zeměpisu těchto ţáků? Jsou některé 95

z nich specifické pro tuto skupinu ţáků v porovnání s ostatními ţáky či ţáky jiných škol? Zejména PC s připojením k internetu, projektor a interaktivní tabuli. Dále ostatní běţné pomůcky jako jsou atlas, nástěnné mapy, globus, buzola, pracovní listy. Oblíbené jsou také výukové fólie. Naopak prakticky nevyuţívá učebnice. Ţákům jsou sice na začátku roku zapůjčeny, ovšem vyučující většinou rovnou ţákům řekne, ţe je nemusí do hodin nosit.  Je v ŠVP vaší školy zařazena do učebních osnov zeměpisu výuka o určité komunitě, jejíţ příslušníci mají v této škole významné zastoupení? Př. Romové historicko-geografická otázka (odkud a kdy přišli), zastoupení Romů v Evropě, tradiční řemesla apod. Přímo v ŠVP toto učivo zařazeno není, spíše je zařazeno v rámci průřezových témat (viz „průřezová témata“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“).  Je tato problematika alespoň okrajově zařazena do některých tematických bloků výuky zeměpisu? Jakým způsobem ji při výuce realizujete? Jak jiţ bylo řečeno v odpovědi na předchozí otázku, v ŠVP tato problematika zařazena není. Vyučující se nicméně výuku o určité komunitě (např. o Romech, kteří tvoří 100 % třídy, kterou vede jako třídní učitel a učí je tedy i zeměpis) v rámci určitých témat (př. migrace, geografie obyvatelstva apod.) snaţí alespoň do určité míry začlenit. Jde spíše o operativní začlenění tohoto tématu neţ nějakou koncepci, zařazení těchto témat do určité vyučovací hodiny bývá ovlivněno zejména zájmem a dotazy ţáků či aktuálním děním.  ostatní informace  Jak byste posoudil zájem těchto ţáků o zeměpisné učivo? Existuje některé učivo, které je výrazně baví či naopak nebaví? Opět prosím o srovnání s ostatními ţáky. Zeměpis patří obecně, v porovnání s některými jinými předměty, mezi ty oblíbenější, ovšem nedá se říci, ţe by měli ţáci této školy nějaký výrazný zájem. To se potvrdilo při organizaci zeměpisného semináře, o který ţáci neprojevili zájem. Nějaký výjimečný ţák, který by výrazně převyšoval ostatní ţáky, se tu v současné době nevyskytuje. Čas od času se někdo takový objeví, ovšem na zeměpisných olympiádách, vzhledem k obrovské konkurenci prestiţních škol (např. víceletých gymnázií), dosahují ţáci této školy většinou průměrných 96

výsledků. Krátkodobé zvýšení zájmu o zeměpis občas vyvolá určitá významná událost (př. přírodní katastrofa), kterou ţáci sledují v TV a poté se na ni ptají a diskutují o ní. Co se týče atraktivity konkrétních témat, nejsou zde výrazné rozdíly mezi ţáky jiných škol. Nejoblíbenější témata jsou ta všeobecně oblíbená jako je vesmír či regiony světa. Naopak neoblíbená témata jsou např. litosféra (viz „litosféra“ v kapitole „Pojmy a vysvětlivky“), zeměpisná síť či obecně kartografie, coţ jsou témata pro ţáky náročná a těţko představitelná.  Jakým způsobem probíhá komunikace mezi Vámi a ţáky či jejich rodiči? Komunikaci vyučující hodnotí kladně. Rodiče komunikují, většina z nich má doma PC s připojením k internetu a u většiny z nich má k dispozici e-mailovou adresu či telefonní číslo. Třídní schůzky rodiče navštěvují, během školního roku se nestane, ţe by se vyučující nesetkal alespoň s jedním rodičem kaţdého ze ţáků jeho třídy. Taktéţ omlouvání absencí ţáků probíhá bez výraznějších komplikací.  Probíhá nějaká komunikace a výměna poznatků a zkušeností mezi Vámi a učiteli zeměpisu na jiných brněnských či mimobrněnských školách? Probíhá, zejména v rámci projektů, na kterých jednotlivé školy pracují. Vzhledem k podobné problematice spádovosti škol k sociálně vyloučeným lokalitám, jsou v kontaktu zejména se zaměstnanci ZŠ Brno, nám. 28. října a ZŠ Brno, Křenová. Významným kontaktem je i učitel zeměpisu ze ZŠ v anglickém městě Leeds, se kterou ZŠ Merhautova v rámci projektu spolupracovala. S učiteli, se kterými je v kontaktu, vyučující řeší mimo jiné také některé záleţitosti, týkající se zeměpisu.  Vyuţíváte při práci rad některých pracovníků ŠPP? „Čas od času“. Jsou k dispozici, vyučující si je můţe kdykoli přizvat (ať uţ ke konzultaci či přímo na pozorování do hodiny), např. při podezření na šikanu apod. Samotní pracovníci ŠPP bývají aktivní a sami pořádají určitá školení či nabízejí spolupráci a rady.  Jaké problémy v (nejen) geografickém vzdělávání těchto ţáků byste označil za nejvýraznější a nejvíce limitující (ze strany ţáků, školy či širší veřejnosti)? Vyučující zdůraznil zejména tři hlavní problémy - nedostatečnou ctiţádost, vysokou absenci ţáků a „dívání se skrz prsty“, tedy negativní „škatulkování“ ze strany veřejnosti. Poslední bod sám doplnil o příklad, kdy potkal známého a

97

zmínil se, ţe učí na ZŠ Merhautova, načeţ okamţitě následují reakce typu: „To je ta cikánská škola“ apod. Po výše uvedené otázce následovala krátká, volná forma rozhovoru, týkající se zejména kázeňských problémů a jiných sociálních témat. Níţe jsou uvedena nejzajímavější tvrzení a informace, které z této diskuze vyplynuly.  V rámci školy není patrná výraznější nevraţivost či souboje mezi určitými skupinami ţáků.  Je sice přítomna určitá rivalita (v některých případech přerůstající ve slovní či fyzické potyčky) mezi určitými třídami, ovšem jde spíše o „běţné“ souboje tříd bez rasového či jiného podtextu.  V minulosti se zde jiţ vyskytly případy ţáků s extrémními kázeňskými problémy, kteří byly posláni do diagnostických ústavů.  Školu v minulosti navštěvoval i ţák romského původu (na ZŠ Merhautova přišel ze ZŠ Křenová), který spáchal závaţný trestný čin a skončil ve vazební věznici v Brně–Bohunicích.  Co se týče docházky ţáků do škol, absence jsou poměrně vysoké, ovšem rodiče je omlouvají, tudíţ zde nejsou příliš rozšířeny problémy s neomluvenými hodinami a záškoláctvím. Rodiče si jiţ uvědomují problémy, které mohou nastat, a proto raději dětem absence omlouvají.  V rámci preventivních opatření jsou do školy občas přizváni příslušníci policejního oddělení MČ Brno–sever, kteří zde konají přednášky. Poslední otázkou bylo, zda je vyučující s působením na této škole spokojený a stručné zhodnocení školy.  Závěrem bych poprosil o stručné zhodnocení školy Vyučující uvedl, ţe je na této škole spokojený. Vzhledem k tomu, ţe na škole působí jiţ šest let, uţ si zde zvykl a vybudoval určité postavení. Také ví, jak to na škole chodí, našel si nové přátele apod. Dále vyzdvihl dobrý kolektiv pracovníků školy a kvalitní práci vedení školy. Kladně hodnotí i finanční ohodnocení, které mu, i díky účasti školy na různých projektech, poskytuje prostor pro určitý přivýdělek a seberealizaci.

98

IV. ROZHOVOR S VYBRANÝM ŢÁKEM  Rozhovor proběhl dne 17. 1. 2014 v soukromí kabinetu vyučujícího zeměpisu se ţákem, kterého vybral vyučující zeměpisu. Po dobu trvání rozhovoru (cca 15 min) byl ţák uvolněn z hodiny výtvarné výchovy.  osobní údaje  Jaký je Tvůj věk a pohlaví? chlapec, 12 let  V jakém jsi ročníku? 6. ročník  Kde bydlíš? (stačí ulice či městská část) ulice Cejl  Jakým způsobem se dopravuješ do školy? V létě či při dobrém počasí pěšky, při horším počasí tramvají č. 11.  školní prostředí a výuka zeměpisu  Líbí se Ti ve škole? „Docela ano“.  Co Ti ve škole chybí nebo co bys změnil? Prodlouţený víkend („volno pátek, sobota, neděle“). Jinak je spokojený.  Které předměty Tě baví nejvíce a které nejméně a proč? Nejvíce zeměpis, dějepis, přírodopis, anglický jazyk a tělesná výchova. U anglického jazyka se ţákovi líbí, jak jazyk zní, jeho „výslovnost“. Tělesnou výchovu má rád, protoţe rád sportuje, nejčastěji hraje fotbal nebo plave. Zeměpis a přírodopis má rád z důvodu kladného vztahu k přírodě, rád sleduje různé dokumenty o Zemi a přírodě. Naopak nemá rád fyziku a matematiku, hlavně kvůli jejich náročnosti. Dle jeho slov: „Matematika ještě ujde, ale nesnáším hlavně fyziku“ je jasné, ţe za nejhorší předmět povaţuje právě fyziku.  Baví Tě zeměpis? Odpověď zdůvodni. viz předchozí odpověď  Co Tě v zeměpise baví nejvíce a co nejméně a proč? 99

Nejvíce tohoto ţáka baví vesmír, příroda (např. oceány), regiony (např. učivo o Africe, které zrovna probíhá). Nedá se říci, ţe by ho něco vysloveně nebavilo, ovšem např. některé učivo z kartografie (př. zeměpisná síť) nepovaţuje za příliš atraktivní.  Jsi podle Tebe v zeměpise úspěšný či neúspěšný? Ţák se v zeměpise cítí a hodnotí jako úspěšný. Co se týče známek, mívá většinou známky kolem trojky, coţ je dle jeho slov lepší neţ v jiných předmětech.  ostatní informace  Jaké jsou Tvé hlavní zájmy? Má rád sport (zejména fotbal, plavání, florbal) - aktivně i pasivně, dalšími koníčky jsou bojové hry (jako airsoft či paintball), zbraně, PC a internet nebo pobyt venku s kamarády.  Jaké jsou Tvé plány týkající se vzdělání a zaměstnání? Chtěl by se vyučit v oboru kuchař/číšník a jedno z těchto zaměstnání také vykonávat.  Jaké vzdělání a zaměstnání mají Tví rodiče či sourozenci? Matka dříve pracovala jako servírka v herně, kterou ovšem po nedávné vyhlášce, regulující hazard v Brně, zavřeli. V současnosti je nezaměstnaná a hledá si práci. Co se týče jejího vzdělání, není si ţák jistý, ale má určité tušení, ţe je vyučenou kadeřnicí. Ţije s nevlastním otcem, který pracuje ve stavebnictví (jako zedník). Má rovněţ dva sourozence - sestru a bratra. Sestra ţije na Slovensku, kde pracuje také jako servírka. Její vzdělání je neukončené základní, má dvě děti. Bratr bydlí s nimi, chodí ovšem na jinou ZŠ (sportovně zaměřenou).  Máš nějaké příbuzné či přátele v zahraničí? Pokud ano, jsi s nimi v kontaktu? Co dělají? Sestra ţije na Slovensku (viz předchozí odpověď). Komunikují spolu prostřednictvím sociálních sítí (facebook). Občas za ní jezdí.  Jaké podmínky pro učení Ti vytváří škola (př. pomůcky, krouţky atd.)? Jaké podmínky máš doma (př. internet, mobil, knihy atd.)? Škola podle ţáka vytváří dobré podmínky. Vyzdvihl zejména organizaci hodin plavání, házené, fotbalu či jiných sportů. Co se týče výuky zeměpisu, vyzdvihl práci s některými pomůckami jako PC a interaktivní tabule či nástěnné mapy. 100

Také doma má dobré podmínky pro vzdělávání a pro ţivot jako takový. K dispozici má pomůcky a výbavu jako je PC s internetem, tablet, naučné knihy (př. o hoře Mt. Everest či o zbraních). Školní i domácí podmínky hodnotí obecně jako dobré.

Doplňující otázky:  Jakým způsobem Tvůj učitel vyučuje zeměpis? (pozn.: Otázka byla blíţe specifikována pomocí nabídky konkrétních moţností.) Vyuţívá PC, projektor a plátno či interaktivní tabuli, na které promítá videa či fotografie. Nejčastěji učí všechny ţáky hromadně pomocí výkladu podloţeného prezentací, vyuţívá ovšem i skupinovou či individuální formu vyučování. Vyuţívá také různé hry či aktivity, kdy např. nejrychlejší tři ţáci obdrţí malou jedničku. Dále vyuţívá práci s atlasem či výukové fólie.  Jsi se způsobem výuky spokojený? Co bys změnil nebo udělal jinak? (pozn.: Otázka byla blíţe specifikována pomocí nabídky konkrétních moţností.) Konkrétně s výukou zeměpisu je spokojený a nechal by ji tak, jak je. Co se týče jiných věcí, nesouvisejících přímo s výukou zeměpisu, chtěl by rozšířit nabídku volitelných předmětů - chybí mu nabídka výuky ruštiny. Dále by chtěl mít třídu ve 2. patře, ve kterém má více kamarádů.  Máš ve škole hodně kamarádů? Vídáš se s nimi i mimo školu? Máš tu naopak nějaké „nepřátele“? Kamarádů má hodně, vídá se s nimi i mimo budovu školy. Najde se ovšem také pár ţáků školy, se kterými má problémy. Rovněţ uvedl, ţe je ve škole „známá firma“ pro časté rvačky. Sám sebe označil za „bitkaře“. Také uvedl, ţe uţívá léky na zklidnění, které do určité míry pomáhají a situace se lepší. Občas má problém s usměrněním svých reakcí. Jelikoţ je jeho pověst po škole známá, někteří ţáci vyuţívají situace a ţáka různým způsobem provokují, jelikoţ očekávají, ţe se neudrţí a rozpoutá rvačku.  Navštěvuješ nějaké školní či mimoškolní krouţky? Ve škole ţádné. Občas zajde na airsoft či paintball (je to ovšem poměrně drahá záleţitost, tudíţ nelze chodit pravidelně).  Na závěr bych poprosil o stručné zhodnocení školy a případné srovnání s jinými školami (navštěvované např. kamarády či sourozenci). 101

(pozn.: U této otázky se autor dozvěděl, ţe ţák v minulosti navštěvoval i jinou školu, konkrétně ZŠ nám. Republiky v Husovicích. Zde ovšem navštěvoval pouze 1. ročník a ani ten celý neabsolvoval, jelikoţ v jeho průběhu se s rodinou přestěhoval na současnou adresu, ze které to má blíţe do současné školy.) Co se týče srovnání těchto škol, lépe hodnotí současnou školu (ZŠ Merhautova). Jediná věc, kterou uvedl ve prospěch bývalé školy (ZŠ nám. Republiky), je bazén přímo v areálu školy. Jinak je prý lepší současná škola, která je zase v porovnání s tehdejší ZŠ nám. Republiky vybavena např. laboratořemi. Obecně je zde ţák spokojený a nic by neměnil. Je spokojen rovněţ se svými školními výsledky. Má zde i dost kamarádů, tudíţ také po této stránce je spokojen. 7. 2. 2 budova B  Průzkum této budovy a jejího okolí byl proveden dne 30. 1. 2014. I. VNĚJŠÍ STRUKTURA ŠKOLY  poloha a dostupnost školy  poloha Budova (viz objekt „A“ v obr. 25 na následující str. a obr. 24 v příloze) je zasazena do prostoru mezi třemi dopravně frekventovanými ulicemi (viz popisky ulic u obr. 25). Zatímco hlavní vchod ústí přímo do ulice Vranovská (od silnice jej odděluje pouze chodník a krátké zábradlí), přibliţně padesát metrů od tohoto vchodu směrem doprava se na Vranovskou napojuje další frekventovaná ulice Jugoslávská. Mezi touto ulicí a budovou školy se však nachází další prostor vyplněný budovami a ohraničený od okolí kamennou zdí. Podél opačné strany budovy (vzhledem k hlavnímu vchodu) pak vede poslední ze tří hlavních tepen lemujících tuto budovu - ulice Merhautova, která odděluje tuto budovu od „budovy A“ (viz objekt „B“ v obr. 25). Ani tato ulice však neleţí přímo u školy - od budovy školy ji odděluje oplocený areál školního hřiště. Vzhledem k minimální vzdálenosti mezi dvěma budovami této školy (asi padesát metrů) je okolí obou budov podobné (viz obr. 16 a 17 v příloze). „Budova B“ však na rozdíl od „budovy A“ leţí ve Vranovské ulici, jeţ přímo náleţí do sociálně vyloučené lokality (lokalita „Husovice“ - viz kapitola 3). Zatímco bezprostřední okolí „budovy A“ tedy není ve výrazně zanedbaném stavu a takové ulice se 102

nacházejí aţ o pár bloků dále, „budova B“ leţí přímo v oblasti s velkým mnoţstvím zdevastovaných budov, zanedbaných veřejných prostranství či vysokou koncentrací heren, zastaváren a barů.

obr. 25: výřez z šikmého leteckého snímku „budovy B“ ZŠ Merhautova a jejího okolí zdroj: https://maps.google.cz/, 2014. Upraveno autorem  seznam spádových obvodů - viz „budova A“ pozn.: Výběr budovy školy, kterou bude ţák navštěvovat, záleţí na rodičích tohoto ţáka, případně na stupni jeho znevýhodnění. V případě výrazných SPU je ţák zařazen do speciálních, „dyslektických tříd“ (třídy pro ţáky se SPU, zřízené paralelně se všemi ročníky - viz „budova A“). Jelikoţ tyto třídy se nacházejí pouze v „budově A“, navštěvují takoví ţáci právě tuto budovu.

103

 seznam linek MHD, kterými je moţné dosáhnou hlavní budovy školy: tramvaj č. 4 - trasa „Obřany, Babická“ - „Masarykova čtvrť, Náměstí Míru“ tramvaje č. 3, 5, 9, 11 - viz „budova A“ Přímo naproti hlavnímu vchodu do budovy školy se nachází zastávka tramvaje č. 4 „Trávníčkova“ (viz objekt „E1“ v obr. 25 na předchozí str.). V době ranní špičky (mezi 7. a 8. hodinou) dodrţuje tento spoj přibliţně pětiminutové intervaly. Další spoje (tramvaje č. 3, 5, 9 a 11) mají své zastávky v nedalekých ulicích Jugoslávská a Merhautova, poblíţ „budovy A“ (viz objekty „E2“ a „E3“ v obr. 25) - podrobnější informace o těchto spojích a jejich zastávkách viz popis dostupnosti „budovy A“.  v jaké vzdálenosti od hlavního vchodu se nacházejí následující prvky: parkoviště pro osobní automobily, počet míst - NE pozn.: Vyhrazené a řádně označené parkoviště se u školy nenachází, tudíţ zde není ani prostor vyhrazený pro osoby zdravotně postiţené. Řidiči mohou vyuţít podélného parkování v ulici Trávníčkova (ulička vlevo od hlavního vchodu do budovy spojující ulici Vranovskou a Merhautovu - viz popisek ulice v obr. 25). Ta se nachází přibliţně deset metrů od hlavního vchodu. parkoviště pro kola/koloběţky (pokud existuje) - NE zastávka MHD: 

tramvaj č. 4 - cca 10 m (v ulici Vranovská) - viz objekt „E1“ v obr. 25



tramvaj č. 5 - cca 40 m v ulici (Merhautova) - viz objekt „E2“ v obr. 25



tramvaj č. 3 - cca 50 m (v ulici Jugoslávská) - viz objekt „E3“ v obr. 25



tramvaje č. 9 a 11 - cca 90 m (v ulici Jugoslávská)

přechod pro chodce - cca 10 m a 50 m (oba přes ulici Vranovská) - viz objekty „F1“ a „F2“ v obr. 25 obchod s potravinami - cca 15 m - vietnamská večerka (viz objekt „G“ v obr. 25), další obchody viz „budova A“  bezbariérový přístup - ANO pozn.: Hlavní vchod sice není bezbariérový, ovšem zadní ano.

 fyzický vzhled školního areálu  odhadované stáří budovy - více neţ 100 let 104

 počet pater budovy - 3  počet objektů školy včetně školských zařízení - 4 pozn.: Kromě ZŠ zde sídlí také MŠ a SOŠ managementu a práva. Vedle budovy školy se nachází školní hřiště s atletickou dráhou (viz objekt „C“ v obr. 25 a obr. 25 a 26 v příloze).  moderní prvky hlavní budovy: zateplení - NE vyměněná/plastová okna - NE vyměněné/plastové dveře - NE jiné - NE  vybavenost školního areálu  seznam budov a jejich vyuţití: tělocvična - ANO, počet - 2 školní hřiště - ANO (viz objekt „C“ obr. 25 na str. 103 a obr. 25 v příloze) atletická dráha - ANO (viz objekt „C“ obr. 25 a obr. 26 v příloze) školní pozemek - ANO venkovní prostor pro odpočinek - ANO pozn.: Tento prostor je zaměstnanci školy nazýván „atrium“ a nachází se v prostranství obklopeném budovou (budova má tvar hranatého písmene „U“). Prostor je vybaven posezením (plastové ţidle a stoly) a také stolem pro stolní tenis. Fotografie atria viz objekt „D“ v obr. 25 a obr. 27 v příloze. zařízení pro občerstvení - ANO, konkrétně: 

automaty - jeden nabízí teplé nápoje, jeden nápoje chlazené -



v souladu s konceptem „Zdravá škola“ - NE

mléko a mléčné výrobky (projekt „Mléko do škol“) -

v souladu s konceptem „Zdravá škola“ - ANO

školní druţina - NE školní jídelna - NE pozn.: Ţáci z této budovy navštěvují školní druţinu a jídelnu v „budově A“ 105

další vybavení - ANO - MŠ (dvě třídy v přízemí budovy), SOŠ managementu a práva (2. patro budovy) II. VNITŘNÍ STRUKTURA ŠKOLY  Průzkum vnitřní struktury školy proběhl za asistence vyučující zeměpisu, která v této škole zároveň plní funkci výchovné poradkyně.  specializované učebny a pracoviště  specializované učebny: počítačová učebna - ANO, počet - 2 knihovna - NE studovna - NE zeměpisná/přírodovědná učebna - NE pozn.: V jedné ze tříd je na stěně pověšena velká nástěnná mapa Evropy (viz obr. 28 v příloze). Tato třída by se tedy do určité míry dala nazvat učebnou zeměpisu, ovšem jiné zeměpisné pomůcky se v ní nenacházejí. Je zde ovšem také interaktivní tabule a PC s internetem, tudíţ můţe být výuce zeměpisu přizpůsobena. společenskovědná učebna - NE pozn.: Takto specializovaná učebna se v budově nenachází, ovšem výuce společenských věd lze přizpůsobit třídy, vybavené interaktivní tabulí a PC s internetem. učebna humanitních věd - NE pozn.: Zde platí to stejné, co u výše zmíněného bodu. laboratoře - NE školní krouţky a volnočasové aktivity - ANO, konkrétně: 

Centrum volného času „Vranováček“ - jedna z poboček Domu dětí a mládeţe „JUNIOR“. Toto centrum organizuje různé krouţky pro ţáky ZŠ a MŠ, např. stolní tenis, robotiku, keramiku či práci s PC (pro děti z MŠ)



DYS studia - organizují doučování pro ţáky 1. stupně

jiné - ANO, konkrétně - dílny, cvičná kuchyně 106

 školní poradenské pracoviště: školní psycholog - ANO výchovný poradce - ANO metodik prevence - ANO speciální pedagog - ANO sociální pedagog - ANO jiný - NE pozn.: Pracovníci ŠPP mají sice svá pracoviště vţdy pouze na jedné z budov této školy, ovšem pracují se ţáky na obou budovách. Proto byla zaškrtnuta moţnost ANO u obou budov i v případě, kdy dané pracoviště v konkrétní budově nesídlí. asistenti pedagoga - ANO, počet - 3, z nich romských - 3 pozn.: Dva ze tří asistentů, působících na této budově, mají jen poloviční úvazek.

Výše uvedené specializované učebny a pracoviště (př. počítačová učebna, ŠPP atd.), stejně jako další objekty školy (tělocvična, zařízení pro občerstvení či kabinet zeměpisu) a jejich umístění v rámci budovy, jsou znázorněny v plánu interiéru budovy (viz obr. 26 a 27 na následující straně) s barevně vyznačenými zkoumanými objekty. Z uvedených pracovišť v plánu chybí cvičná kuchyňka a dílny. Obě tyto místnosti se nacházejí v suterénu budovy školy.  materiálně-technické vybavení školy  seznam materiálně-technických pomůcek: interaktivní tabule v učebnách - ANO, počet - 4 projektor + plátno v učebnách - ANO, počet - 4 PC + internet v učebnách - ANO, počet - 2 pozn.: Další PC mají k dispozici jednotliví vyučující. PC + internet v kabinetech či sborovně - ANO, počet - 5 pozn.: Čtyři PC jsou k dispozici v kabinetech, jeden se nachází ve sborovně. tiskárna - ANO, počet - 5 pozn.: Součást příslušenství k PC v kaţdém kabinetě a sborovně.

107

obr. 26: plán přízemí „budovy B“ se zvýrazněnými zkoumanými objekty zdroj: ZŠ Brno, Merhautova 37, 2014. Poskytnuto vyučujícím. Upraveno autorem

obr. 27: plán 1. patra „budovy B“ se zvýrazněnými zkoumanými objekty zdroj: ZŠ Brno, Merhautova 37, 2014. Poskytnuto vyučujícím. Upraveno autorem

108

kopírka - ANO, počet - 2 (ve sborovně a v kanceláři výchovné poradkyně) TV + video/DVD přehrávač - ANO, počet - 1 TV, 2 DVD přehrávače jiné - NE  školní vzdělávací program a výuka zeměpisu  školní vzdělávací program Vzhledem k tomu, ţe tato budova není samostatnou školou, nýbrţ je součástí ZŠ Brno, Merhautova 37, a plní tak funkci odloučeného pracoviště, pouţívají pedagogičtí pracovníci na této budově stejný ŠVP jako v případě „budovy A“. Poloţky z této kategorie tedy odpovídají poloţkám, vyplněným u předchozí budovy. Jediným rozdílem je počet tříd přípravných ročníků. Zatímco v „budově A“ je organizována pouze jedna přípravná třída, „budova B“ zřizuje celkem dvě takovéto třídy. Proto je v rámci této skupiny hodnotících prvků uvedena pouze tato rozdílná poloţka, zatímco ostatní shodné poloţky zde znovu uvedeny nejsou (jsou k dispozici v příslušné skupině hodnotících prvků v hodnocení „budovy A“). program pro přípravu dětí na školní docházku - ANO 

konkrétní způsob - zřízeny přípravné (nulté) ročníky pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí (na této budově dvě).

 výuka zeměpisu časová dotace jednotlivých ročníků - viz „budova A“ zeměpisný/přírodovědný kabinet - ANO pozn.: Kabinet byl původně zeměpisný a dějepisný (viz obr. 27 na str. 108), ovšem z kapacitních důvodů k němu byly připojeny i předměty fyzika a chemie. Vzhledem k výraznému přílivu nových pomůcek a zároveň neměnného prostoru tohoto kabinetu je v současnosti tento kabinet neobyvatelný a slouţí spíše jako sklad pomůcek zmíněných předmětů (viz obr. 29 v příloze). učebnice - ANO - viz „budova A“ pracovní sešity - NE atlasy - ANO - viz „budova A“ nástěnné mapy - ANO, konkrétně - k dispozici jsou mapy všech kontinentů globus - NE 109

pozn.: V minulosti byl globus k dispozici, ovšem ztratil se. ostatní mapová díla - ANO, konkrétně - plán města Prahy GPS - NE buzola - NE jiné materiální pomůcky - ANO, konkrétně - výukové fólie (viz „budova A“), encyklopedie a odborné knihy pozn.: Některé odborné knihy přinesly do školy ţáci s tím, ţe jim doma leţely v knihovně a nikdy je neotevřeli. rozšířená výuka zeměpisu - NE terénní cvičení/exkurze - NE pozn.: Výuka v terénu probíhá jedině v rámci školních výletů a exkurzí.

 projekty a spolupráce s veřejností  spolupráce s rodiči a veřejností Vzhledem k tomu, ţe tato budova není samostatnou školou, nýbrţ je součástí ZŠ Brno, Merhautova 37, a plní tak funkci odloučeného pracoviště, je spolupráce s rodiči a veřejností na obou budovách podobná. Jediným rozdílem mezi těmito budovami je, ţe v této budově nefunguje elektronická komunikace se ţáky a jejich rodiči. Proto je v rámci této skupiny hodnotících prvků uvedena pouze tato rozdílná poloţka, zatímco ostatní shodné poloţky zde znovu uvedeny nejsou (jsou k dispozici v příslušné skupině hodnotících prvků v hodnocení „budovy A“). elektronická komunikace - NE  účast školy na projektech - ANO - viz „budova A“  spolupráce s ostatními školami či organizacemi - ANO - viz „budova A“ III. ROZHOVOR S VYUČUJÍCÍM ZEMĚPISU  Rozhovor byl proveden dne 30. 1. 2014 v kanceláři výchovné poradkyně s vyučující zeměpisu, která v této škole plní také funkci výchovné poradkyně.

110

 základní osobní a profesní údaje  Jaké je Vaše pohlaví a věk? ţena, 37 let  Jakou máte aprobaci? zeměpis + dějepis (pro střední školu), dále působí jako výchovná poradkyně na dané škole (studium tohoto oboru zatím není ukončeno).  Kolik let jiţ učíte? 12 let  Kolik let učíte na dané škole? 12 let  profesní zkušenosti  Jaká byla Vaše předchozí působiště? Ţádná.  Jak byste srovnala předchozí působiště se současným? Ţádná předchozí působiště nebyla, a tudíţ nemá vyučující moţnost srovnání.  Absolvovala jste nějaké doplňující vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti speciální pedagogiky, sociální pedagogiky apod.? V současnosti probíhá studium výchovného poradenství na PdF MU v Brně.  Jaká je nabídka v této oblasti? Podporuje toto vzdělávání vedení školy?. Nabídku vzdělávání v této oblasti povaţuje za dostačující. Škola vzdělávání podporuje pořádáním školení a seminářů (účast bývá většinou povinná) na téma multikultura, odlišné znaky různých komunit, děti se SVP apod.  způsob výuky zeměpisu ţáků se sociálním či zdravotním znevýhodněním  Jsou na vaší škole zřízeny speciální třídy pro ţáky s určitým druhem sociálního či zdravotního znevýhodnění, nebo jsou tito ţáci naopak integrováni mezi ostatní ţáky? Konkrétně na této budově podobné třídy organizovány nejsou. Vzhledem k tomu, ţe téměř všichni ţáci z této budovy jsou sociálně znevýhodnění (podíl takových ţáků vyučující odhadla na 95 %), přizpůsobuje škola výuku těmto ţákům ve všech třídách stejným způsobem. Ţáci s výraznějšími problémy v učení a chování 111

jsou na základě rozhodnutí PPP řazeni do speciálních („dyslektických“) tříd zřízených v budově školy v Merhautově ulici. Toto zařazování ţáků na základě diagnostiky PPP probíhá jiţ v přípravných ročnících. Kromě sociálně znevýhodněných ţáků navštěvuje tuto budovu také několik ţáků se zdravotním znevýhodněním či postiţením. Někteří ţáci také vyuţívají IVP, ovšem takových případů je v této budově minimum (hlavně z důvodu neochoty rodičů poslat dítě na vyšetření PPP).  Je způsob práce s těmito ţáky odlišný od práce s ostatními dětmi? Pokud ano, jakým způsobem? Z předchozí odpovědi vyplývá, ţe škola pracuje téměř výhradně se ţáky ze sociálně znevýhodněného prostředí. Způsob výuky na této budově školy je tedy specifický, s určitými odlišnostmi od výuky na „běţných“ školách. Základním rozdílem je osobnější a individuálnější přístup k jednotlivým ţákům. Pedagogičtí pracovníci této školy se snaţí zjišťovat a poté přizpůsobovat jednání se ţákem jeho aktuální osobní situaci (časté je např. ovlivnění chování a učení ţáka osobními či rodinnými problémy různého druhu). Dále zde platí větší tolerance k určitým nedostatkům (př. nedostatečná příprava pomůcek na vyučování apod.). Ţáci si většinou neváţí školních pomůcek - zapůjčené učebnice jsou mnohdy navráceny pomalovány, pomačkány či jinak znehodnoceny. Také domácí příprava na vyučování je v případě těchto ţáků prakticky nulová. Výše popsaný individuální, osobní přístup k ţákům je umoţněn zejména díky nízkému počtu ţáků této budovy (jednotlivé třídy navštěvuje maximálně patnáct ţáků).  Máte v hodinách zeměpisu k dispozici pedagogické asistenty? Jsou někteří z nich Romové či příslušnici jiné menšiny? Moţnost tu je, ovšem konkrétně tato vyučující asistenty nevyuţívá. Asistenti jsou zde tři, všichni Romové. (pozn.autora: Téměř všichni ţáci navštěvující tuto budovu jsou Romové - toto tvrzení vyplývá jak z pozorování ţáků této budovy, tak z výpovědi zpovídané vyučující.)  Které výukové metody nejčastěji vyuţíváte nebo hodnotíte jako nejefektivnější při výuce zeměpisu těchto ţáků? Jsou některé z nich specifické pro tuto skupinu ţáků v porovnání s ostatními ţáky či ţáky jiných škol? Z běţných metod výuky vyučující nejčastěji vyuţívá práci s atlasem a učebnicí či výklad učiva s vyuţitím obrázků a videí promítaných na interaktivní tabuli. Dále 112

vyuţívá nejrůznějších aktivizujících metod výuky, např. vzdělávací hry „Svět v kostce“, „AZ-kvíz“ či „Riskuj!“. Osvědčil se rovněţ řízený rozhovor se ţáky, neustálé dotazování a kladení vhodných otázek, jejichţ cílem je dovést ţáka ke správné odpovědi (tzv. „heuristická“ či „objevná“ metoda - pozn. autora). Obecně u vzdělávání těchto ţáků platí pravidlo, ţe je třeba zvolit pestrý soubor metod a jednotlivé metody často střídat.  Jaké formy výuky nejčastěji vyuţíváte nebo hodnotíte jako nejefektivnější při výuce zeměpisu těchto ţáků? Jsou některé z nich specifické pro tuto skupinu ţáků v porovnání s ostatními ţáky či ţáky jiných škol? Nejčastěji vyuţívá hromadnou, frontální formu výuky, vhodně doplněnou o samostatnou práci či práci ve dvojicích (ta se velmi dobře osvědčila). Tak jako v případě výukových metod je nutné i jednotlivé formy výuky často střídat.  Které materiálně-technické pomůcky a vybavení nejčastěji vyuţíváte nebo hodnotíte jako nejefektivnější při výuce zeměpisu těchto ţáků? Jsou některé z nich specifické pro tuto skupinu ţáků v porovnání s ostatními ţáky či ţáky jiných škol? Atlas, učebnice, PC s připojením k internetu, interaktivní tabule, didaktické hry.  Je v ŠVP vaší školy zařazena do učebních osnov zeměpisu výuka o určité komunitě, jejíţ příslušníci mají v této škole významné zastoupení? Př. Romové historicko-geografická otázka (odkud a kdy přišli), zastoupení Romů v Evropě, tradiční řemesla apod. Přímo v ŠVP do učebních osnov zeměpisu toto učivo zařazeno není.  Je tato problematika alespoň okrajově zařazena do některých tematických bloků výuky zeměpisu? Jakým způsobem ji při výuce realizujete? Témata o romské komunitě jsou začleněna do výuky především jako doplněk a zpestření určitého učiva (př. Asie, migrace, geografie obyvatelstva apod.).  ostatní informace  Jak byste posoudila zájem těchto ţáků o zeměpisné učivo? Existuje učivo, které je výrazně baví či naopak nebaví? Opět prosím o srovnání s ostatními ţáky. Zeměpis obecně patří spíše mezi oblíbenější předměty. Nejoblíbenější témata jsou ta všeobecně atraktivnější, např. regiony světa. Stejně tak i neoblíbené

113

učivo je u těchto ţáků shodné jako u většiny ostatních ţáků - nejhůře ţáci vnímají učivo z oblasti kartografie, např. zeměpisnou síť.  Jakým způsobem probíhá komunikace mezi Vámi a ţáky či jejich rodiči? Nefunguje elektronická komunikace,

spojení s rodiči probíhá zejména

telefonicky. Specifikem je návštěva domácností ţáků romskými asistenty. Třídní schůzky rodiče ţáků příliš často nenavštěvují. Mnohdy však rodiče ţáků či přímo ţáci této školy navštíví školu sami (např. s omluvenkou od lékaře).  Probíhá nějaká komunikace a výměna poznatků a zkušeností mezi Vámi a učiteli zeměpisu na jiných brněnských či mimobrněnských školách? Ţádná taková komunikace neprobíhá.  Vyuţíváte při práci rad některých pracovníků ŠPP? Ano, vyuţívá a to nejen pracovníků ŠPP, ale také ostatních „běţných“ vyučujících. Pokud se např. určitý ţák chová ve vyučování neobvykle nebo je nezvladatelný, vyučující se o přestávce sejde s ostatními kolegy, kteří jiţ ţáka tento den učili a zeptá se na jejich dnešní zkušenosti s tímto ţákem. Vyučující se tak můţe dozvědět více o příčinách ţákova jednání (např. osobní či rodinné problémy).  Jaké problémy v (nejen) geografickém vzdělávání těchto ţáků byste označila za nejvýraznější a nejvíce limitující (ze strany ţáků, školy či širší veřejnosti)? Za nejvýraznější problém (a zároveň jediný, který tato vyučující zmínila) povaţuje přístup rodičů ţáků a jejich nezájem o dění ve škole. Co se týče absencí, ty si většinou rodiče hlídají, ovšem o školní výkon a známky v jednotlivých předmětech zájem většinou nejeví. Stejné je to i s účastí na třídních schůzkách. Dotazovaná vyučující plní v této škole zároveň funkci výchovné poradkyně, čehoţ bylo vyuţito v následujících doplňujících otázkách.  Jak je to u ţáků této školy s docházkou? Jsou zde časté případy záškoláctví? Docházka do školy ţáků této budovy je slabá, ovšem většina absencí je řádně omluvena (včetně omluvenek od lékařů). Záškoláctví zde není výrazně rozšířeno co se týče počtu případů, ovšem najde se zde pár extrémních případů. Jsou tu např. ţáci s více neţ třemi sty zmeškanými hodinami. Většina je ovšem řádně

114

omluvena (a to i od lékaře). Takové extrémní případy uţ škola řeší s místní kurátorkou.  Jak byste zhodnotila kázeň vašich ţáků? Jsou zde nějak významně rozšířeny určité kázeňské problémy? Setkala jste se s kriminalitou ţáků? Za nejvýznamnější kázeňské problémy vyučující povaţuje pozdní příchody do výuky nebo vulgarismy vůči spoluţákům i pedagogickým pracovníkům. Dále uvedla, ţe jsou ţáci velice hluční, často na sebe křičí a nadávají si a chovají se k sobě velmi ošklivě. Co se týče rvaček či násilí, s tím většinou počkají aţ mimo budovu školy. Dalším problémem je ničení pomůcek a majetku školy a obecně špatný vztah k věcem. Z hlediska kriminality se zde nic významného nestalo. Běţná jsou ovšem „odcizení“ zapůjčených věcí mezi ţáky. Samotní ţáci to ovšem dle slov vyučující neberou jako odcizení, ale spíše „zapůjčení“ (a následné ponechání). Poslední otázkou bylo, zda je vyučující s působením na této škole spokojená a stručné zhodnocení školy.  Závěrem bych poprosil o stručné zhodnocení školy. Spokojenost je zde velká, jinak by tu neučila jiţ dvanáct let. Vyučující ocenila zejména dobrou práci vedení školy, podporu v dalším vzdělávání pedagogů a v neposlední řadě také dobrý kolektiv pracovníků a vzájemnou podporu. IV. ROZHOVOR S VYBRANÝM ŢÁKEM  Rozhovor proběhl dne 30. 1. 2014 za střídavé účasti vyučující v kanceláři výchovné poradkyně se ţákyní, kterou vybrala vyučující. Po dobu trvání rozhovoru (cca 15 min) byla ţákyně uvolněna z hodiny tělesné výchovy.  osobní údaje  Jaký je Tvůj věk a pohlaví? dívka, 15 let  V jakém jsi ročníku? 8. ročník  Kde bydlíš? (stačí ulice či městská část) 115

ulice Vranovská  Jakým způsobem se dopravuješ do školy? Pěšky  školní prostředí a výuka zeměpisu  Líbí se Ti ve škole? Ano, líbí. Na tuto školu je zvyklá, má zde dobré kamarádky a ví, jak to zde chodí.  Co Ti ve škole chybí nebo co bys změnila? Neměnila by vcelku nic, snad pouze některé vyučující.  Které předměty Tě baví nejvíce a které nejméně a proč? Nejvíce ji baví zeměpis a dějepis (z důvodu snadnosti a úspěšnosti v těchto předmětech), dále matematika (ovšem pouze aritmetika, nikoli geometrie), český jazyk a „pracovní činnosti“, během kterých mají přístup na PC a internet. (pozn. autora: Do rozhovoru vstoupila přítomná vyučující s vysvětlením, ţe předmět s názvem „pracovní činnosti“ je ve skutečnosti informatika, ve které ţáci pracují na PC. Nikoli tedy určitý druh manuální práce, jak si autor pod názvem předmětu „pracovní činnosti“ představoval). Naopak ţákyni nebaví tělesná výchova (dle jejich slov „je to o ničem“, protoţe cvičí málo dívek). Dále tato ţákyně nemá ráda fyziku (bavily by ji pokusy, ovšem ty v hodinách neprobíhají - naopak se během nich hodně píše) a chemii (učivo tohoto předmětu by ji ani tolik nevadilo jako doba, ve které je chemie vyučována, tedy odpoledne. Ţákyně nemá ráda odpolední vyučování).  Baví Tě zeměpis? Odpověď zdůvodni Ano, baví. Jako hlavní důvody uvedla snadnost a úspěšnost v předmětu a „dobrou a hodnou“ vyučující.  Co Tě v zeměpise baví nejvíce a co nejméně a proč? Co se týče témat, baví ji učit se o státech světa (tedy regionální geografie - pozn. autora), co se ve kterém státě dělá a co zajímavého se tam nachází. Naopak nemá ráda orientaci na mapě (jak uvedla: „Nerada něco hledám na mapě, protoţe mi to nejde“) a zeměpisnou síť (tedy obecně učivo kartografie - pozn. autora).  Jsi podle Tebe v zeměpise úspěšná či neúspěšná? 116

Cítí se úspěšná. Známky uvedla kolem dvojek a trojek.  ostatní informace  Jaké jsou Tvé hlavní zájmy? Tanec (romské tance, street dance), pobyt s přáteli venku. Nejvíce volného času tato ţačka tráví v Dětském domě Zábrdovice, spadajícího pod Římskokatolickou farnost u kostela Nanebevzetí Panny Marie (Brno–Zábrdovice). Jde o „klubovnu“, ve které se scházejí mladí Romové z okolí, kteří zde mají moţnost zúčastnit se nejrůznějších aktivit jako jsou krouţky (hudba, tanec), dobrovolná činnost apod. Dalšími zájmy jsou PC a internet (zejména sociální sítě, např. facebook).  Jaké jsou Tvé plány týkající se vzdělání a zaměstnání? Vyučit se cukrářkou nebo kosmetičkou a tím se také ţivit (např. jako manikérka).  Jaké vzdělání a zaměstnání mají Tví rodiče či sourozenci? Starší bratr navštěvuje SOŠ managementu a práva (sídlí v této budově - pozn. autora). Matka dříve pracovala jako cukrářka, v současnosti pracuje jako uklízečka na místním úřadě. Otce nemá.  Máš nějaké příbuzné či přátele v zahraničí? Pokud ano, jsi s nimi v kontaktu? Co dělají? Ţádné příbuzné či přátele v zahraničí nemá.  Jaké podmínky pro učení Ti vytváří škola (př. pomůcky, krouţky atd.)? Jaké podmínky máš doma (př. internet, mobil, knihy atd.)? Škola podle ní ţákům vytváří dobré podmínky pro učení (zmínila např. dobré pomůcky - mapy, interaktivní tabule apod.). Ţádný z krouţků organizovaných školou, respektive Centrem volného času Vranováček, který zde sídlí, nenavštěvuje. Co se týče domácích podmínek, dříve měla moţnost připojení k internetu, ovšem bratr zařízení poničil a rodiče tak internet zrušili. Rovněţ ţádné knihy či encyklopedie doma nemá. Podle jejich slov však doma tráví minimum času. Většinou po příchodu ze školy vyvenčí psa a ihned se odebere do Dětského domu (viz výše), kde tráví většinu svého volného času

117

Doplňující otázky:  Jakým způsobem Tvůj učitel vyučuje zeměpis? (pozn.: Otázka byla blíţe specifikována pomocí nabídky konkrétních moţností.) „Učí dobře“. V hodinách vyuţívá nejrůznější pomůcky jako atlas, mapy, učebnice či interaktivní tabuli. Vyuţívá samostatnou práci. V případě, ţe některý ţák chyběl, vyzkouší si ho ústně.  Jsi se způsobem výuky spokojená? Co bys změnila nebo udělala jinak? (pozn.: Otázka byla blíţe specifikována pomocí nabídky konkrétních moţností.) Nic by neměnila, s výukou je spokojena.  Máš ve škole hodně kamarádů? Vídáš se s nimi i mimo školu? Máš tu naopak nějaké „nepřátele“? Kamarádek tu má hodně, jsou pro ni velmi důleţité. Vyloţeně nepřátele zde nemá, spíše s některými spoluţačkami nenachází společná témata k rozhovoru. Se ţádnou z nich však nemá vysloveně „problém“ či nějaký druh konfliktu.  Navštěvuješ nějaké školní či mimoškolní krouţky? Ve škole ţádné. Navštěvuje však dříve zmíněný Dětský dům v Zábrdovicích.  Na závěr bych poprosil o stručné zhodnocení školy a případné srovnání s jinými školami (navštěvované např. kamarády či sourozenci). Tato ţákyně během 1. ročníku své školní docházky navštěvovala ZŠ Sekaninova v Husovicích (dřívější zvláštní, dnes praktická škola - pozn. autora). V současné škole je spokojena zejména díky dobrým kamarádkám. Ţákyně doslova uvedla: „Kdyby tu nebyly kamarádky, asi bych to tu nepřeţila“. Díky spoluţačkám hodiny rychleji plynou, jinak by se prý nudila. Nic jiného by však ve škole neměnila.

118

8 Hodnocení Následující kapitola shrnuje informace, získané při průzkumu jednotlivých škol, a na jejich základě poté danou školu hodnotí. Pro lepší přehlednost a orientaci čtenáře je kapitola rozdělena do dvou podkapitol, z nichţ kaţdá se věnuje hodnocení konkrétní školy (ZŠ Křenová a ZŠ Merhautova). V rámci těchto podkapitol je poté v souladu se šablonou pro hodnocení jednotlivých škol uvedeno hodnocení výsledků z jednotlivých oblastí hodnocení škol a jejich konkrétních skupin (př. oblast „Vnější hodnocení školy“ tvoří tři skupiny - „poloha a dostupnost školy“, „fyzický vzhled školního areálu“ a „vybavenost školního areálu“). 8. 1 ZŠ Brno, Křenová 21 I. VNĚJŠÍ STRUKTURA ŠKOLY  poloha a dostupnost školy Škola leţí v dopravně velmi vytíţené ulici Křenová, která můţe pro ţáky znamenat určité riziko při přesunech mezi školou a jejich domovem (v okolí školy se však nacházejí dva přechody pro chodce přes ulici Křenovou, čímţ je riziko nebezpečí sníţeno). Stejně tak můţe tato frekventovaná ulice svým hlukem vyrušovat při vyučování (zejména při otevřených oknech). Na druhou stranu však poloha školy na frekventované ulici poblíţ historického centra města, a vlakového a autobusového nádraţí, znamená dobrou dostupnost pro ţáky, zaměstnance a širší veřejnost. Za velký problém polohy této školy autor povaţuje její umístění na hranici dvou sociálně vyloučených lokalit (konkrétně lokalit „Zábrdovice II.“ a „Trnitá“), coţ s sebou nese určité problémy jako je např. velké mnoţství zanedbaných domů a veřejných prostranství v okolí školy, mnoţství heren, barů a hospod, se kterými se ţáci při přesunech do školy a z ní neustále setkávají. Tento problém se týká také nedaleké MŠ v ulici Mlýnská, která je rovněţ zasazena přímo v sociálně vyloučené lokalitě a v jejím bezprostředním okolí se nachází např. night club „Alibaba“. Ţáci této školy se tak jiţ od raného věku aţ po období dospívání neustále pohybují v takto nepodnětném prostředí (většina z nich v něm bydlí a poté v něm absolvují i MŠ a ZŠ) a přijímají tak ţivotní styl a úroveň s řadou sociálně patologických jevů za svou a povaţují ji za „normální“. Ţáci navštěvující tuto školu obvykle bydlí v některé z okolních ulic a do školy se tak dopravují pěšky. Škola je však připravena také na případnou dojíţďku ţáků či 119

zaměstnanců z jiných částí města, ať uţ přítomností parkoviště pro osobní automobily, tak i nedalekou zastávkou MHD s častými intervaly jednotlivých spojů (např. tramvaj č. 8 dodrţuje cca pětiminutové intervaly). Dostupnost školy je tedy na velmi dobré úrovni. Ţáci a zaměstnanci školy mají rovněţ moţnost nákupu drobného zboţí (např. základních potravin) v nedalekém obchodu s potravinami či trafice.  fyzický vzhled školního areálu Co se týče vzhledu, jde o poměrně zastaralou budovu, která ovšem prošla určitou rekonstrukcí a obsahuje tak některé moderní prvky (vyměněná okna a dveře), není však zateplená. Hlavní budova školy se svými čtyřmi patry, suterénem a dalšími přilehlými objekty (budova MŠ s víceúčelovým hřištěm v ulici Mlýnská a budova školní druţiny v sousedství) vytváří dostatečné prostory pro zřízení několika tříd MŠ, přípravných ročníků, tříd 1. a 2. stupně ZŠ, pracovišť pedagogických i nepedagogických pracovníků a dalších objektů školy.  vybavenost školního areálu Vybaveností školní budovy a jejich přilehlých objektů jde o nadprůměrnou školu s veškerým základním vybavením běţným na základních školách (jako např. tělocvična, jídelna, druţina, MŠ apod.). Určitým bonusem pro tuto školu je přítomnost ne zcela běţného školního hřiště (nenachází se sice přímo v areálu budovy ZŠ, ovšem leţí cca 100 m od této budovy v sousedství budovy MŠ v ulici Mlýnská a ţáci ZŠ ho tak mohou vyuţívat). Rovněţ ne zcela běţnou součástí školy je i školní dvůr vybavený posezením a pískovištěm, který slouţí ţákům a zaměstnancům školy k regeneraci a pobytu na čerstvém vzduchu o přestávkách mezi vyučováním. Výhodou je přítomnost posilovny, díky které si mohou ţáci zpestřit výuku tělesné výchovy. Ve škole naopak chybí zařízení pro občerstvení (bufet, automat atd.), ve kterém si ţáci mohou koupit, i např. během krátké přestávky, jídlo či pití. Poblíţ školy je sice obchod s potravinami, ovšem na jeho návštěvu je třeba delší přestávky a navíc leţí přes rušnou Křenovou ulici, coţ můţe být pro ţáky nebezpečné (přechod pro chodce se nenachází přímo u obchodu a ţáci tak mohou přecházet rušnou silnici mimo přechod, aby si zkrátili cestu). Specifikem školy je přítomnost stolních fotbalů (jeden stůl na chodbě ve 3. patře, další stoly v některých učebnách 1. stupně), které ţákům umoţňují netradiční formu aktivního odpočinku mezi vyučovacími hodinami. 120

II. VNITŘNÍ STRUKTURA ŠKOLY  specializované učebny a pracoviště Škola je relativně dobře vybavena specializovanými učebnami a pracovišti. Pro výuku zeměpisu je klíčová přítomnost specializované zeměpisné učebny, která je navíc vybavena počítači (jde tedy o určité spojení počítačové a zeměpisné učebny). V učebně je kromě PC s připojením k internetu k dispozici také interaktivní tabule a nástěnné mapy (některé jsou pověšeny na stěnách třídy, další jsou k dispozici v rohu učebny). Dále je v zeměpisné učebně umístěna skříň, ve které jsou k dispozici další pomůcky pro výuku zeměpisu (učebnice, knihy, atlasy či jiné publikace). Ve škole se však nacházejí ještě dvě další počítačové učebny, dále je zde přítomna jazyková učebna a hudebna, stejně tak je k dispozici knihovna a školní klub, v nichţ ţáci mohou trávit volný čas. Jsou zde organizovány některé zájmové krouţky. Nechybí ani ŠPP, které nabízí pomoc při řešení problémů jak vyučujícím, tak i přímo ţákům či jejich rodičům. Vzhledem k převaze romských ţáků v této škole se jeví velice uţitečně také působení romských asistentů pedagoga. Naopak určitým nedostatkem této školy je absence specializovaných laboratoří (např. chemická či fyzikální), ve kterých můţe probíhat praktická výuka zmíněných předmětů, například s vyuţitím pokusů.  materiálně-technické vybavení školy Z materiálně-technického vybavení je ve škole přítomno veškeré vybavení, běţné na ZŠ jako je dostatečný počet PC s připojením k internetu (v kabinetech, sborovně a jedné učebně mimo počítačové učebny), PC příslušenství (př. tiskárna), dále TV s videem či DVD přehrávačem. Určitou nadstavbou je zde přítomnost interaktivních tabulí, které umoţňují atraktivní a netradiční způsoby výuky s vyuţitím aktivního zapojení ţáků. Materiálně-technické vybavení školy tedy lze hodnotit jako kvalitní.

 školní vzdělávací program a výuka zeměpisu Jiţ název ŠVP této školy, který je uveden kromě češtiny také v romštině, naznačuje, ţe se v něm objevují některá specifika a přizpůsobení romským ţákům, kteří tvoří naprostou většinu ţáků této školy. S tímto faktem souvisí také přizpůsobení ţákům s různým druhem postiţení či znevýhodnění, ať uţ zdravotního či sociálního, které je u romských ţáků velmi často rozšířeno. S těmito ţáky, stejně jako se ţáky mimořádně 121

nadanými, ŠVP počítá. Na škole jsou zřízeny speciální třídy (značeny jako „B“), ve kterých jsou vzděláváni právě ţáci se SVP. Pro výuku těchto ţáků má škola navíc vytvořen speciální ŠVP. Vzhledem k prakticky 100% podílu romských ţáků v této škole se přímo nabízí, aby byla problematika romského etnika alespoň okrajově zařazena buď přímo do ŠVP, nebo alespoň do určitých témat výuky různých předmětů, do kterých se učivo o romské komunitě dá zařadit. Týká se to např. právě zeměpisu (regiony světa, obyvatelstvo, migrace apod.), dále např. dějepisu (historie Romů, příchod do Evropy), občanské výchovy (romské tradice a symboly) či hudební a výtvarná výchova (romská kultura). Během výzkumu této školy bylo zjištěno, ţe zmíněná problematika sice přímo v ŠVP zařazena není, ovšem konkrétně v předmětu zeměpis se vyučující snaţí učivo o romské komunitě do výuky dle moţností zařadit. Pro potřeby práce se autor pokusil sestavit pracovní listy, které obsahují nejrůznější otázky a úlohy, týkající se učiva o romské komunitě. Pracovní listy byly vypracovány celkem čtyři, z nichţ kaţdý odpovídá určitému tematického celku v rámci RVP ZV (zde je uvedeno celkem sedm tematických celků). Tyto pracovní listy jsou spolu s autorským řešením k dispozici v příloze této práce. V příloze je přítomen také návrh na program exkurze v Muzeu romské kultury, který rovněţ odpovídá jednomu z tematických celků předmětu zeměpis v rámci RVP ZV (konkrétně 7. tematický celek - „Terénní geografická výuka, praxe a aplikace“). Co se týče pomůcek pro výuku zeměpisu, škola je spíše průměrně vybavena. Vyučující zeměpisu vyuţívá přírodovědný kabinet, ve kterém jsou kromě zeměpisných pomůcek přítomny také pomůcky pro výuku dalších přírodovědných předmětů - přírodopisu a chemie. Ţáci a učitelé vyuţívají ve výuce zeměpisu běţné pomůcky jako jsou učebnice, atlas, nástěnné mapy a globus, naučné knihy a publikace, videa apod. Škola nabízí ţákům moţnost terénního cvičení, ovšem není vybavena buzolou či GPS, které mohou být efektivně vyuţity právě při výuce v terénu. Škola ţákům nenabízí rozšířenou výuku zeměpisu (např. zeměpisný seminář apod.).  projekty a spolupráce s veřejností Vzhledem k velmi nízkému zájmu rodičů romských ţáků o dění ve škole a výsledky jejich dětí je komunikace s nimi velice problematická. Účast na třídních schůzkách nebývá příliš vysoká a elektronická komunikace je, vzhledem k mnohdy špatné ekonomické situaci spojené s nezájmem rodičů či neobratnosti při zacházení s PC a 122

internetem, téměř nulová. Škola se však snaţí elektronickou komunikaci zefektivnit a nabízí rodičům ţáků moţnost komunikace prostřednictvím webových stránek školy. Jinak zde samozřejmě fungují také běţné způsoby komunikace, např. s vyuţitím ţákovské kníţky, třídních schůzek, konzultačních hodin, dnů otevřených dveří apod. Co se týče školních či mimoškolních akcí a aktivit, nabízí škola širokou škálu moţností realizace ţáků. Škola svým ţákům nabízí různé kulturní či sportovní vyţití. Díky účasti školy na různých projektech získává škola četné finanční dotace (např. z evropských fondů), s jejichţ pomocí mohla vybudovat některé specializované učebny (např. počítačovou) a organizovat různé krouţky a aktivity. Jako efektivní se jeví také spolupráce s neziskovými organizacemi působícími v sociální oblasti a zaměřenými na děti ze sociálně slabých či romských rodin. Spolupráce s těmito organizacemi mohou pomoci zlepšit práci a komunikaci s těmito dětmi. 8. 2 ZŠ Brno, Merhautova 37 Jak jiţ bylo mnohokrát zmíněno, je tato škola tvořena dvěma samostatnými budovami, které dříve fungovaly jako dvě různé ZŠ. Po sloučení však tyto dvě budovy tvoří jednu základní školu - konkrétně ZŠ Brno, Merhautova 37. Pro účely této práce byly zkoumány a popisovány obě budovy této školy, označené jako „budova A“ a „budova B“, zvlášť. Vzhledem k tomu, ţe jde o jednu školu a budovy se tak vzájemně doplňují, fakticky nejsou oddělené a tvoří pouze odloučené pracoviště (např. „budova A“ nemá své školní hřiště, to se však nachází o cca padesát metrů dále vedle „budovy B“, a tudíţ dochází k přesunu ţáků apod.), bude tato škola hodnocena jako celek (nikoli tedy kaţdá budova zvlášť), přičemţ hodnocení této školy bude vycházet z výsledků výzkumu obou budov. I. VNĚJŠÍ STRUKTURA ŠKOLY  poloha a dostupnost školy Stejně jako předchozí škola se také tato škola (obě její budovy) nachází na dopravně velmi vytíţeném území města Brna. Zatímco ZŠ Křenová lemuje pouze jedna hlavní ulice - Křenová, ZŠ Merhautova má ve svém okolí hned několik dopravních tepen „budova A“ leţí přímo na křiţovatce frekventované Merhautovy a Jugoslávské ulice, „budova B“ je mimo zmíněné ulice obklopena ještě ulicí Vranovská. Mimo zmíněné tři dopravní tepny jsou v okolí školy přítomny ještě další dvě frekventované ulice - Cejl a 123

Milady Horákové. Tento fakt s sebou nese stejná rizika jaká byla popsána u předchozí školy, tedy zejména riziko nehod a hluku. Riziko nehod je zde však výrazně eliminováno přítomností několika přechodů pro chodce (z nichţ dva se nacházejí přímo u vchodů do hlavní budovy obou budov školy). Chodník před hlavním vchodem je navíc u obou budov od silnice oddělen krátkým zábradlím. Škola se nachází na samotném okraji sociálně vyloučených lokalit (konkrétně lokalit „Zábrdovice I.“ a „Husovice“), coţ s sebou nese určité problémy popsané u předchozí školy. Je zde však určitý rozdíl mezi okolím jednotlivých budov této školy. Zatímco „budova A“ leţí v Merhautově ulici, která do sociálně vyloučených oblastí přímo nezasahuje a její bezprostřední okolí tedy není v příliš zanedbaném stavu, „budova B“ se nachází v ulici Vranovská, která je součástí sociálně vyloučené lokality „Husovice“, coţ se projevuje hned při pohledu na okolní zanedbané budovy. Poloha obou budov školy v dopravně frekventované části města s sebou nese, vyjma některých nevýhod, také výhodu v podobě dobré dostupnosti (jak s vyuţitím MHD, tak i osobní dopravy). V okolí školy se nacházejí významné dopravní trasy a zastávky tramvajových linek (linky 3, 4, 5, 9 a 11), díky kterým se dá obou budov školy dosáhnout pohodlně a poměrně rychle (zmíněné linky dodrţují během špičky intervaly cca pět aţ deset min) z různých částí města. Problémy ovšem mohou nastat s parkováním - „budova A“ vyuţívá k parkování prostor v průjezdu vedle školy, „budova B“ moţnost parkování nemá (s výjimkou přilehlých uliček). Většina ţáků ovšem dochází do školy z okolních spádových ulic. Ţáci a zaměstnanci školy mají při nákupu drobného zboţí (např. občerstvení) na výběr hned z několika obchodů, které se nacházejí poblíţ obou budov školy (minimálně tři obchody v okolí padesáti aţ sto metrů).  fyzický vzhled školního areálu Obě budovy jsou poměrně staré (stáří budov autor odhadl na více neţ sto let), přičemţ rozdílný je také současný stav těchto budov. Zatímco „budova A“ v ulici Merhautova prošla rekonstrukcí, a tudíţ nese některé moderní prvky (vyměněná okna i dveře) a je rovněţ zateplená, „budova B“ ve Vranovské ulici je naopak zachována v původním stavu s absencí zmíněných moderních prvků. Díky sloučení dvou původně samostatných škol a s tím spojeným rozloţením objektů této ZŠ do dvou budov (z nichţ obě mají tři patra a suterén) má škola výborné moţnosti pro zřízení mnoha školních objektů, ať uţ několika tříd MŠ, školního hřiště s atletickou dráhou či SOŠ, která sídlí ve 2. patře „budovy B“ a dalších objektů. 124

 vybavenost školního areálu Fakt, ţe škola disponuje dvěma budovami, se pozitivně odráţí na vybavení školy. Kromě běţných součástí ZŠ jako je např. jídelna, druţina či tělocvična (tato škola má dokonce k dispozici po dvou tělocvičnách na kaţdé budově, tedy celkem čtyři tělocvičny), má škola k dispozici také školní hřiště s atletickou dráhou a venkovní prostor pro odpočinek (kaţdá budova má svůj vlastní, přičemţ v „budově B“ je tento prostor vybaven posezením a stolem na stolní tenis). Na rozdíl od ZŠ Křenová jsou obě budovy této školy vybaveny zařízením pro občerstvení (v obou budovách funguje automat na teplé a studené nápoje, v „budově A“ navíc školní bufet). Obě budovy mají zřízeny také třídy MŠ. II. VNITŘNÍ STRUKTURA ŠKOLY  specializované učebny a pracoviště Škola má díky svému rozsahu velmi dobré moţnosti pro zřízení nejrůznějších učeben a pracovišť a uspokojení potřeb všech svých ţáků a zaměstnanců. Díky tomu (a také samozřejmě díky dostatku financí) mohla být zřízena různá, ne zcela běţná, pracoviště jako např. multimediální učebna, cvičné kuchyňky, knihovna aj. Škola (souhrnně obě její budovy) má k dispozici mimo výše zmíněná pracoviště také např. celkem tři počítačové učebny, knihovnu, specializované laboratoře pro výuku chemie a fyziky či dílny. Na škole rovněţ probíhá výuka ZUŠ, SOŠ a také centra volného času „Vranováček“, který nabízí ţákům nejrůznější volnočasové aktivity. Výhodou jsou také DYS studia pro doučování ţáků s problémy s učením. Nechybí ani ŠPP a pedagogičtí asistenti, včetně romských (působí na obou budovách). Chybí zde sice (na rozdíl od předchozí školy) specializovaná učebna pro výuku zeměpisu, ovšem díky přítomnosti počítačových učeben či multimediální učebny s PC a interaktivní tabulí lze výuce tohoto předmětu přizpůsobit i jiné učebny.  materiálně-technické vybavení školy Z hlediska materiálně-technického vybavení je škola nadprůměrně vybavena. V „budově A“ je téměř v kaţdé učebně přítomen PC a interaktivní tabule, další jsou navíc k dispozici v „budově B“. PC mají k dispozici také zdejší vyučující, přičemţ v kaţdém kabinetu je zpravidla alespoň jeden PC s připojením k internetu a tiskárnou. Další PC, tiskárna a kopírka se nacházejí ve sborovně a v kanceláři. Nechybí ani TV a video, respektive DVD přehrávače. 125

 školní vzdělávací program a výuka zeměpisu Podobně jako na ZŠ Křenová jsou také v této škole zřízeny (paralelně se všemi ročníky) speciální třídy (značeny „C“) pro ţáky se SPU. Na rozdíl od předchozí školy jsou však všichni ţáci vzdělávání podle stejného ŠVP. Ten počítá mimo jiné i se ţáky mimořádně nadanými. Škola dále organizuje přípravné ročníky převáţně pro děti z MŠ ohroţené sociálním znevýhodněním. Ve výuce na této škole se objevují určité prvky alternativního vyučování jako je daltonské školství či Tvořivá škola, coţ činí výchovně-vzdělávací proces pestřejším a atraktivnějším. Školu navštěvuje velký počet romských ţáků, přičemţ poměr romských a neromských ţáků je na obou budovách odlišný. Zatímco v „budově A“ v Merhautově ulici je podíl Romů dle odhadu vyučujícího cca 35 %, „budova B“ v ulici Vranovská (bývalá samostatná ZŠ Vranovská) je navštěvována téměř výhradně Romy. Vysoký podíl Romů, podobně jako v případě ZŠ Křenová, vybízí k zařazení učiva o romské komunitě do výuky určitých tematický celků a to nejen v oboru zeměpis. Podobně jako v případě předchozí školy sice tato problematika není do ŠVP přímo zasaţena, ovšem vyučující zeměpisu ji do výuky některých témat dle potřeby a moţností zařazují. Také ZŠ Merhautova tedy můţe vyuţít pracovní listy, vytvořené autorem této práce, které obsahují nejrůznější otázky a úlohy týkající se učiva o romské komunitě. Pracovní listy jsou spolu s autorským řešením a návrhem programu exkurze v Muzeu romské kultury umístěny v příloze této práce. Ţáci a učitelé vyuţívají ve výuce zeměpisu běţné pomůcky jako jsou učebnice, atlasy, nástěnné mapy a globus (ten je však přítomen pouze v jedné budově), naučné knihy a publikace, videa aj. Charakteristikou této školy je určitá nerovnoměrnost ve vybavení obou budov. Zatímco klíčová „budova A“, ve které sídlí vedení a má tedy určitou řídící pozici, je vybavena o něco lépe, „budova B“ je na tom s vybavením hůře (oproti „budově A“ schází např. globus či buzoly). V případě potřeby však lze tyto pomůcky mezi budovami přenášet. Obě budovy mají zeměpisné pomůcky umístěny v kabinetu spolu s pomůckami pro výuku jiných předmětů (např. pro výuku přírodopisu a chemie v „budově A“ či dějepisu, fyziky a chemie v „budově B“). Ani jedna z budov této školy tedy nemá výhradně zeměpisný kabinet. Specifikem „budovy A“ je „zeměpisný sklad“, coţ je specializovaná místnost pro umístění méně vyuţívaných pomůcek pro tento předmět. Škola neorganizuje pro své ţáky terénní cvičení, ovšem příleţitostně jej zařazuje do programu během škol v přírodě, školních výletů apod. Pro tyto účely je výhodou 126

přítomnost buzol, které jsou uţitečné právě během výuky v terénu. Vzhledem k nezájmu ţáků není na škole organizován zeměpisný seminář či jiný způsob rozšířené výuky zeměpisu (ačkoli zájem ze strany vyučujícího byl).  projekty a spolupráce s veřejností Velkým rozdílem mezi dvěma zkoumanými školami je komunikace s rodiči. Zatímco v případě ZŠ Křenová hodnotí vyučující úroveň komunikace s rodiči ţáků jako velmi špatnou, vyučující na této škole (zejména v „budově A“) si ji naopak pochvalují. Najdou se však určité rozdíly v komunikaci s rodiči ţáků obou budov. Zatímco rodiče ţáků z „budovy A“ obvykle navštěvují třídní schůzky a komunikují s vyučujícím (a to i telefonicky či elektronicky), v případě rodičů ţáků z „budovy B“ je komunikace o něco obtíţnější. Tento rozdíl je zřejmě způsoben jiţ zmíněným rozdílným podílem romských ţáků na obou budovách. Zatímco rodiče romských ţáků, kterých je v „budově B“ téměř 100 %, často nejeví zájem o výsledky svých dětí a mají také problémy s elektronickou komunikací, rodiče neromských ţáků, kteří naopak tvoří v „budově A“ většinu, obvykle tento problém nemají. Tím se vytvářejí určité rozdíly v komunikaci mezi školou a rodiči ţáků na obou budovách. Kromě elektronické komunikace (uplatňované zejména v „budově A“) fungují samozřejmě také běţné způsoby komunikace, např. s vyuţitím ţákovské kníţky, třídních schůzek, konzultačních hodin, dnů otevřených dveří apod. Škola nabízí velké mnoţství školních či mimoškolních aktivit kulturního či sportovního zaměření, pomocí kterých umoţňují ţákům jejich seberealizaci. Některými aktivitami také podporuje dobré vztahy mezi školou a veřejností. Podobně jako ZŠ Křenová, získává také tato škola vzhledem k účasti na různých projektech určité finanční zdroje (např. z evropských fondů), díky kterým mohla v minulosti vybudovat některé specializované učebny a organizovat školní krouţky a aktivity. Na některých projektech, zaměřených na sociální oblast a problematiku spádovosti škol sociálně vyloučeným lokalitám, je zaloţena spolupráce spádových škol (mimo ZŠ Křenová a ZŠ Merhautova také ZŠ nám. 28. října). Určitá provázanost těchto škol se odráţí také ve spolupráci s neziskovými organizacemi zaměřenými na práci s dětmi ze sociálně slabých či romských rodin (DROM, IQ Roma servis apod.).

127

9 Závěr Z dosaţených výsledků lze konstatovat, ţe problematika vzdělávání ţáků ze sociálně vyloučených lokalit se na území města Brna týká cca tří aţ pěti základních škol, které se nacházejí v bezprostřední blízkosti těchto lokalit nebo přímo v nich. Výsledky výzkumu naznačují, ţe přítomnost těchto škol poblíţ poměrně chudých a zanedbaných oblastí nevypovídá o úrovni jejich vybavení a podmínkách, které vytvářejí svým ţákům. Naopak, i díky účasti na mnoha projektech zabývajících se problematikou sociálního vyloučení a s tím spojeným přílivem finančních zdrojů, jsou tyto školy často lépe vybaveny neţ „běţné“ základní školy na území Brna. Z dat, získaných a zpracovaných během výzkumu vybraných škol, lze konstatovat, ţe ţáci ze sociálně vyloučených oblastí města Brna mají ve školách, které navštěvují, vytvořeny kvalitní podmínky pro vzdělávání nejen v zeměpise. Tyto školy nabízejí ţákům kvalitní prostředí, s kvalitním vybavením a pomůckami. Ačkoli tyto školy vytvářejí svým ţákům dobré podmínky pro jejich vzdělávání, jsou zde přítomny bariéry, které brání lepším výsledkům a uplatnění ţáků v ţivotě. Jde mimo jiné např. o přístup rodičů, kteří se stále drţí svých kulturních a rodinných tradic a ctí odlišné hodnoty, při kterých vzdělání stojí spíše na konci pomyslného ţebříčku. Hlavní cíl této práce, který spočíval v hodnocení podmínek a způsobu geografického vzdělávání ţáků ZŠ ze sociálně vyloučených oblastí města Brna, byl splněn. Stejně tak i jednotlivé dílčí cíle, popsané v úvodu práce, byly splněny. Výsledky práce budou poskytnuty příslušným institucím (např. OŠMT MMB a OSP MMB nebo úřadu MČ Brno–střed a Brno–sever, jakoţto zřizovatelům těchto škol) jako podkladový materiál pro další kroky a plánování v této oblasti. Dále budou výsledky poskytnuty školám, na kterých byl proveden výzkum, stejně jako dalším školám, kterých se problematika spádovosti sociálně vyloučeným lokalitám týká. Ty pak mohou výsledky práce vyuţít k sebehodnocení školy a plánování dalšího rozvoje. Určitým přínosem jsou také sestavené pracovní listy (viz příloha práce) na téma romské komunity, které rovněţ budou poskytnuty školám s výrazným podílem romských ţáků a ověřeny tak v praxi. V případě kladných zkušeností vyučujících a ţáků mohou být poté pracovní listy zařazeny do výuky. Informace obsaţené v této práci budou nabídnuty také některým neziskovým organizacím zabývajícími se romskou problematikou či problematikou sociálního vyloučení (např. DROM či IQ Roma servis, o.s.).

128

Resumé

Diplomová práce je zaměřena na geografické vzdělávání ţáků základních škol spádových sociálně vyloučeným lokalitám města Brna. Tato práce seznamuje čtenáře s podmínkami a způsobem geografického vzdělávání ţáků na těchto školách.

Summary

The Master´s thesis is focused on geographical education of pupils from primary schools, the catchment area of which is in socially excluded localities in the City of Brno. This thesis makes readers familiar with the conditions and the way of education of pupils at these schools.

129

Seznam pouţitých zdrojů [1]

Akce školy ve školním roce 2013 - 2014. In Základní škola a mateřská škola Brno. [online]. Brno: Základní škola a mateřská škola Brno, Křenová 21. Poslední změny 3. 3. 2014. [citováno 17. 3. 2014]. Dostupný z http://www.zskrenova.cz/clanky/ruzne6.php.

. [2]

Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti. [online]. Praha: pro potřeby Ministerstva práce a sociálních věcí zhotovil GAC spol. s r.o., 2006. [citováno 14. 12. 2013]. s. 10. Dostupný z http://www.mpsv.cz/files/clanky/3043/Analyza_romskych_lokalit.pdf.

. [3] Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti. [online]. Praha: pro potřeby Ministerstva práce a sociálních věcí zhotovil GAC spol. s r.o., 2006. [citováno 14. 12. 2013]. 117 s. Dostupný z http://www.mpsv.cz/files/clanky/3043/Analyza_romskych_lokalit.pdf. [4]

Anděl, J. Kulturní geografie: jazyk, národy, náboţenství, kulturní dědictví. 1. vyd ání. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, Pedagogická fakulta, 1998. Skripta. s. 30.

[5]

ČERNÁ, M., GALKO, M. Komunitní plán sociálních sluţeb města Brna do roku 2009. [online]. Brno: Odbor sociální péče Magistrátu města Brna, 2007. Poslední úpravy 18. 5. 2010. [citováno 15. 12. 2013]. 183 s. Dostupný z http://www.brno.c z/fileadmin/user_upload/sprava_mesta/magistrat_mesta_brna/OSP/dokumenty/Ko munitni_plan_socialnich_sluzeb_mesta_Brna_do_roku_2009.pdf.

[6]

ČERVENÝ, P. a kol. Standardy pro základní vzdělávání: Zeměpis (geografie). [online]. 2013. Poslední změny 29. 4. 2013. [citováno 5. 2. 2014]. s. 9. Dostupný z http://clanky.rvp.cz/wp-content/upload/prilohy/17383/zemepis_geografie.pdf.

[7]

ČERVENÝ, P. a kol. Standardy pro základní vzdělávání: Zeměpis (geografie). [online]. 2013. Poslední změny 29. 4. 2013. [citováno 5. 2. 2014]. 31 s. Dostupný z http://clanky.rvp.cz/wp-content/upload/prilohy/17383/zemepis_geografie.pdf. 130

[8]

DROM: romské středisko. [online]. Brno, 2008. [citováno 16. 1. 2014]. Dostupný z http://www.drom.cz/cs/drom-romske-stredisko/.

[9]

Evaluace v lokálních partnerstvích: období 2008 - 2010: XIII. Brno. [online]. Praha: Pro Úřad vlády ČR, Agenturu pro sociální začleňování v romských lokalitá ch zpracovala společnost SocioFactor s.r.o., 2011. [citováno 6. 12. 2013]. 81 s. Dostupný z http://www.socialni-zaclenovani.cz/agentura-pro-socialnizaclenovani-zverejnila-vysledky-evaluace-cinnosti-v-pilotnich-lokalitach.

[10] FOLTÝNOVÁ, J. O škole. In Základní škola a mateřská škola Brno, Merhautova 37. [online]. Brno: Základní škola a Mateřská škola Brno, Merhautova 37. [citová no 23. 12. 2013]. Dostupný z http://www.zsmerhautova.cz/index.php?option=com _content&view=article&id=47&Itemid=53. [11] HOLÍKOVÁ, J. Ministerstvo školství upravilo a doplnilo vzdělávací standardy. [online]. Praha: Odbor vnějších vztahů a komunikace Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy, 2013. [citováno 5. 2. 2014]. Dostupný z http://www.msmt .cz/ministerstvo/novinar/ministerstvo-skolstvi-upravilo-a-doplnilovzdelavaci?highlightWords=vzd%C4%9Bl%C3%A1vac%C3%AD+standardy. [12] HORVÁTHOVÁ, J. Kapitoly z dějin Romů. [online]. Vydala společnost Člověk v tísni, společnost při ČT, o.p.s. v nakladatelství Lidové noviny, v rámci projektu Varianty, podpořeného programem Phare Evropské unie, 2002. [citováno 16. 1. 2014]. Struktura romského společenství u nás. s. 63 - 65. Dostupný z http://www.pf.jcu.cz/stru/katedry/pgps/ikvz/podkapitoly/d01kapitoly/16.pdf. [13] Charakteristika školy. In MACHAINOVÁ, I., KRATOCVHÍLOVÁ, J. Školní vzdělávací program zpracovaný podle RVP ZV: DYNAMIKA. Brno: Základní škola a Mateřská škola Brno, Merhautova 37, 2007 (aktualizován k září 2010). [citováno 21. 1. 2014]. s. 6 - 10. Dokument byl poskytnut vyučujícím zeměpisu působícím na zmíněné škole. [14] Charakteristika školy. In PROCHÁZKOVÁ, J. Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání: Pojďme se učit. [online]. Brno: Základní škola a mateřská škola Brno, Křenová 21, 2007 (aktualizován k 2. 9. 2013). Poslední změny 10. 131

10. 2013. [citováno 22. 12. 2013]. s. 2 - 5. Dostupný z http://www.zskrenova.cz/svp/2-charakteristika-skoly.pdf. [15] Charakteristika ŠVP. In MACHAINOVÁ, I., KRATOCVHÍLOVÁ, J. Školní vzdělávací program zpracovaný podle RVP ZV: DYNAMIKA. Brno: Základní škola a Mateřská škola Brno, Merhautova 37, 2007 (aktualizován k září 2010). [citováno 21. 1. 2014]. s. 11 - 18. Dokument byl poskytnut vyučujícím zeměpisu působícím na zmíněné škole. [16] Charakteristika ŠVP. In PROCHÁZKOVÁ, J. Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání: Pojďme se učit. [online]. Brno: Základní škola a mateřská škola Brno, Křenová 21, 2007 (aktualizován k 2. 9. 2013). Poslední změny 10. 10. 2013. [citováno 22. 12. 2013]. s. 6 - 23. Dostupný z http://www.zskrenova.cz/ svp/3-charakteristika-svp.pdf. [17] Identifikace sociálně vyloučených lokalit a zpracování jejich mapy ve městě Brně. Moravská Ostrava: VeryVision s r.o., 2008. 102 s. [18] Identifikace sociálně vyloučených lokalit a zpracování jejich mapy ve městě Brně. In Evaluace v lokálních partnerstvích: období 2008 - 2010: XIII. Brno. [online]. Praha: Pro Úřad vlády ČR, Agenturu pro sociální začleňování v romských lokalitách zpracoval SocioFactor s r.o., 2011. [citováno 16. 12. 2013]. s. 13 15. Dostupný z http://www.socialni-zaclenovani.cz/agentura-pro-socialnizaclenovani-zverejnila-vysledky-evaluace-cinnosti-v-pilotnich-lokalitach. [19] Identifikační údaje. In MACHAINOVÁ, I., KRATOCVHÍLOVÁ, J. Školní vzdělávací program zpracovaný podle RVP ZV: DYNAMIKA. Brno: Základní škola a Mateřská škola Brno, Merhautova 37, 2007 (aktualizován k září 2010). [citováno 21. 1. 2014]. s. 5. Dokument byl poskytnut vyučujícím zeměpisu působícím na zmíněné škole. [20] Identifikační údaje. In PROCHÁZKOVÁ, J. Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání: Pojďme se učit. [online]. Brno: Základní škola a mateřská škola Brno, Křenová 21, 2007 (aktualizován k 2. 9. 2013). Poslední změny 10. 10.

132

2013. [citováno 22. 12. 2013]. s. 1. Dostupný z http://www.zskrenova.cz/svp/1identifikacni-udaje.pdf. [21] Informace pro rodiče. In Základní škola a mateřská škola Brno. [online]. Brno: Základní škola a mateřská škola Brno, Křenová 21. Poslední změny 3. 3. 2014. [citováno 17. 3. 2014]. Dostupný z http://www.zskrenova.cz/dokumenty/krouzky2 013-2014.pdf. [22] Integrovaný plán rozvoje statutárního města Brna v problémové obytné zóně města: pro programovací období 2007 - 2013. [online]. Brno: Oddělení implementace evropských fondů Magistrátu města Brna, 2008. Poslední úpravy 4. 3. 2010. [citováno 15. 12. 2013]. 74 s. Dostupný z http://www.iprm.brno.cz/downl oad/ohr/iprm_iop/Dokument_IPRM_final.pdf. [23] JEŘÁBEK, J. a kol. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. [citováno 15. 12. 2013]. s. 9. Dostupný z http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf. [24] JEŘÁBEK, J. a kol. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. [citováno 15. 12. 2013]. s. 51. Dostupný z http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf. [25] JEŘÁBEK, J. a kol. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. [citováno 15. 12. 2013]. 126 s. Dostupný z http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf. [26] KOHOUTEK, R. Temperament a jeho diagnostika i výchova. [online]. 2008. [citováno 14. 1. 2014]. Dostupný z http://rudolfkohoutek.blog.cz/0812/osobnosta-temperament. [27] KOVAŘÍKOVÁ, M. a kol. Pedagogicko-psychologická problematika romských ţáků ve vztahu k jejich školní úspěšnosti. In SLÁDEČKOVÁ, L. Vzdělávání Romů 133

v České republice se zaměřením na první stupeň základní školy. [online]. Brno, 2009. Bakalářská práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. [citováno 15. 12. 2013]. s. 12. Dostupný z http://is.muni.cz/th/199505/pedf_b/?id=238294. [28] KRIŠTOFOVÁ, H. Popis cílové skupiny a analýza vybrané sociálně vyloučené lokality v Brně. [online]. Brno: Odbor sociální péče Magistrátu města Brna, 2012. [citováno 15. 12. 2013]. s. 6. Dokument byl poskytnut autorkou, která plní funkci romské poradkyně ve zmíněné instituci. [29] KRIŠTOFOVÁ, H. Popis cílové skupiny a analýza vybrané sociálně vyloučené lokality v Brně. [online]. Brno: Odbor sociální péče Magistrátu města Brna, 2012. [citováno 15. 12. 2013]. 15 s. Dokument byl poskytnut autorkou, která plní funkci romské poradkyně ve zmíněné instituci. [30] LNĚNIČKA, L. a kol. Seznam prvků vnějšího hodnocení. [online]. Brno: Katedra geografie Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, 2013. Studijní materiál k oborové praxi. [citováno 11. 1. 2014]. 2 s. [31] MACHAINOVÁ, I., KRATOCVHÍLOVÁ, J. Školní vzdělávací program zpracovaný podle RVP ZV: DYNAMIKA. Brno: Základní škola a Mateřská škola Brno, Merhautova 37, 2007 (aktualizován k září 2010). [citováno 21. 1. 2014]. s. 11 - 18. Dokument byl poskytnut vyučujícím zeměpisu působícím na zmíněné škole. [32] Mapa sociálně vyloučených a sociálním vyloučením ohroţených romských lokalit: Jihomoravský kraj: Brno. [online]. Praha: pro potřeby Ministerstva práce a sociálních věcí zhotovil GAC spol. s r.o., 2006. Poslední změny 3. 12. 2008. [citováno 16. 12. 2013]. Dostupný z http://www.esfcr.cz/mapa/int_jm11_1.html. [33] MAREŠ, Petr. Nezaměstnanost jako sociální problém. 3. vydání, upr. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 2002. 172 s. Studijní texty; sv. 6. ISBN 8086429-08-3. . [34] Naše organizace. In IQ Roma Servis, o.s. [online]. Brno, 2012. [citováno 16. 1. 2014]. Dostupný z http://www.iqrs.cz/cs. 134

[35] NAVRÁTIL, P., ŠIMÍKOVÁ, I. Strategie sociální inkluze Romů v Brně. [online]. Brno: Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity, Výzkumný ústav práce a sociálních věcí, 2003. [citováno 14. 12. 2013]. s. 10. Dostupný z http://archiv.iqrs.cz/download.php?soubor=7%E2%80%8E. [36] Partnerské projekty. In Základní škola a mateřská škola Brno. [online]. Brno: Základní škola a mateřská škola Brno, Křenová 21. Poslední změny 14. 2. 2013. [citováno 22. 12. 2013]. Dostupný z http://www.zskrenova.cz./projekty/partnerprojekty.php. [37] POKORA, O. a kol. Zastávkové jízdní řády městské hromadné dopravy v Brně a okolí. [online]. Poslední aktualizace 31. 12. 2013. [citováno 16. 1. 2014]. Dostupný z http://www.jrbrno.cz/. [38] POLÁK, A., VALLA, J. Výuka podle daltonského plánu. In SVOBODOVÁ, J. a kol. Výběr z reformních i současných edukačních koncepcí. [online]. Brno, 2009. [citováno 15. 1. 2014]. s. 45 - 46. Dostupný z http://www.ped.muni.cz/wedu/body.php?stud_mat=1. [39] PROCHÁZKOVÁ, J. Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání: Pojďme se učit. [online]. Brno: Základní škola a mateřská škola Brno, Křenová 21, 2007 (aktualizován k 2. 9. 2013). Poslední změny 10. 10. 2013. [citováno 22. 12. 2013]. Dostupný z http://zskrenova.cz/navigace/obsah.php. [40] Projekty ve školním roce 2013/2014. In Základní škola a mateřská škola Brno, Merhautova 37. [online]. Brno: Základní škola a Mateřská škola Brno, Merhautova 37. [citováno 23. 12. 2013]. Dostupný z http://www.zsmerhautova.cz/ index.php?option=com_content&view=article&id=53&Itemid=71. [41] ROSECKÝ, Č. Tvořivá škola - historie a vývoj. In Tvořivá škola. [online]. 2013. [citováno 16. 1. 2014]. Dostupný z http://www.tvorivaskola.cz/. [42] RŮŢIČKOVÁ, I. Romské děti v české škole. [online]. Brno, 2007. Bakalářská práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. [citováno 15. 12. 2013]. 59 s., 2 s. příl. Dostupný z http://is.muni.cz/th/166081/pedf_b/. 135

[43] SLÁDEČKOVÁ, L. Vzdělávání Romů v České republice se zaměřením na první stupeň základní školy. [online]. Brno, 2009. Bakalářská práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. [citováno 15. 12. 2013]. 50 s., 20 s. příl. Dostupný z http://is.muni.cz/th/199505/pedf_b/?id=238294. [44] SOURALOVÁ, A. Lokalita Brno. In KAŠPAROVÁ, I. a kol. Dlouhodobý monitoring situace romských komunit v České republice: Moravské lokality. [online]. Praha: Kancelář rady vlády České republiky pro záleţitosti romské komunity, Brno: Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity, 2008. Poslední úpravy 1. 2. 2010. [citováno 15. 12. 2013]. s. 24. Dostupný z http://www.vlada.cz/ assets/ppov/zalezitosti-romske-komunity/dokumenty/monitoring_morava.pdf. [45] SOURALOVÁ, A. Lokalita Brno. In KAŠPAROVÁ, I. a kol. Dlouhodobý monitoring situace romských komunit v České republice: Moravské lokality. [online]. Praha: Kancelář rady vlády České republiky pro záleţitosti romské komunity, Brno: Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity, 2008. Poslední úpravy 1. 2. 2010. [citováno 15. 12. 2013]. s. 48. Dostupný z http://www.vlada.cz/ assets/ppov/zalezitosti-romske-komunity/dokumenty/monitoring_morava.pdf. [46] SOURALOVÁ, A. Lokalita Brno. In KAŠPAROVÁ, I. a kol. Dlouhodobý monitoring situace romských komunit v České republice: Moravské lokality. [online]. Praha: Kancelář rady vlády České republiky pro záleţitosti romské komunity, Brno: Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity, 2008. Poslední úpravy 1. 2. 2010. [citováno 15. 12. 2013]. s. 49. Dostupný z http://www.vlada.cz/ assets/ppov/zalezitosti-romske-komunity/dokumenty/monitoring_morava.pdf. [47] SOURALOVÁ, A. Lokalita Brno. In KAŠPAROVÁ, I. a kol. Dlouhodobý monitoring situace romských komunit v České republice: Moravské lokality. [online]. Praha: Kancelář rady vlády České republiky pro záleţitosti romské komunity, Brno: Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity, 2008. Poslední úpravy 1. 2. 2010. [citováno 15. 12. 2013]. s. 22 - 74. Dostupný z http://www.vlad a.cz/assets/ppov/zalezitosti-romske-komunity/dokumenty/monitoringmorava.pdf. [48] TOMÁNEK, L. Model komunitního a inkluzivního vzdělávání - individualizace vzdělávací péče o ţáky s ohledem na jejich vzdělávací potřeby. [online]. Brno: 136

Základní škola Brno, náměstí 28. října 22, 2013. Poslední úpravy 12. 1. 2013. [citováno 15. 1. 2014]. 16 s. Dostupný z http://www.ligakomunitnichskol.cz/data/t omanek/komunitni_inkluzivni_model_vzdelavani.pdf. [49] VACKOVÁ, B. Sociálně-prostorové vyčleňování v lokálních politikách a správní praxi: Aspekt přiznané etnicity. In Jihomoravská konference k problematice chudoby a sociálního vyloučení. 1. vydání. Brno: Magistrát města Brna, 2010. s. 15. [50] VLČKOVÁ, K. Základní pedagogické kategorie a pojmy. In VLČKOVÁ, K., POSPÍŠIL, R. Moderní pedagogika. [online]. 1. vyd. Brno: Elportál, Masarykova univerzita, 2006. [citováno 15. 12. 2013]. 5 s. Dostupný z http://is.muni.cz/elportal/?id=702641. ISSN 1802-128X. [51] Vymezení spádových obvodů základních škol. [online]. Brno: Odbor školství, mládeţe a tělovýchovy Magistrátu města Brna, 2012. [citováno 18. 12. 2013]. 13 s. Dostupný z http://www.brno.cz/fileadmin/user_upload/sprava_mesta/magistrat_ mesta_brna/OSMT/dokumenty/Vyhlaska_o_spadovych_obvodech_13_2013_prilo ha.pdf. [52] Výřez z kolmého leteckého snímku města Brna. [online]. Mapy Google, 2014. [citováno 7. 2. 2014]. Dostupný z https://maps.google.cz/. [53] Výřez z šikmého leteckého snímku města Brna. [online]. Mapy Google, 2014. [citováno 7. 2. 2014]. Dostupný z https://maps.google.cz/.

137

Pojmy a vysvětlivky aktivizující metody výuky Způsob výuky, který vyuţívá aktivní účasti ţáka (př. hry, vyplňování pracovních listů, projekty apod.) za účelem získání či prohloubení učiva. aprobace Kvalifikace, tedy způsobilost pedagogického pracovníka vyučovat určitý předmět na určitém druhu či stupni školy, získaná absolvováním studia příslušného typu. asistent pedagoga Pedagogické zaměstnání, při kterém asistent pomáhá vyučujícímu v hodinách takovým způsobem, ţe pomáhá při práci ţákům, ke kterým je přidělen. Většinou jde o ţáky s různým sociálním či zdravotním znevýhodněním, se SPU, SVP apod. buzola Přístroj, který na základě určování světových stran a měření azimutu pomáhá k orientaci v terénu. dlouhodobá nezaměstnanost Taková nezaměstnanost, při které určitá osoba nenachází zaměstnání déle neţ jeden rok a po tuto dobu tak zůstává nezaměstnanou (Mareš, 2002). dovednosti Předpoklad k vykonávání určité činnosti, nabytý a rozvíjený postupným cvikem. dyskalkulie Jedna ze SPU, při které má postiţený ţák omezenou schopnost provádění základních operací s čísly. Problémy má i se základními úkony jako je jednoduché sčítání, odčítání apod. etnikum „Etnikum představuje kulturní a společenskou skupinu, kterou spojuje představa o společném původu, jazyku, náboţenství a tradicích“ (Anděl, 1998, s. 30).

138

ghetto Část zastavěného území (města) obývaná (dobrovolně či nedobrovolně) zejména příslušníky určité skupiny obyvatel se shodnými znaky (jazykové, rasové, náboţenské apod.) odlišnými od majority - tedy určitou menšinou. hromadná (frontální) výuka Nejběţnější forma výuky na českých školách. Učitel při ní pracuje hromadně se všemi ţáky třídy na stejném tématu. imigrant Osoba přistěhovalá z určité země do země cílové. individuální výuka Forma výuky, při které učitel pracuje individuálně s konkrétním ţákem. inkluzivní vzdělávání Model vzdělávání, při kterém určitá školní instituce individualizuje vzdělávací péči o ţáky na základě diagnostiky jejich vzdělávacích potřeb. Škola poskytuje vzdělávací péči všem ţákům, kteří školu navštěvují, bez rozdílu v jejich etnicitě (Tománek, 2013). integrace Proces začleňování určité osoby či skupiny osob mezi ostatní členy společnosti. kartografie Věda zabývající se tvorbou, zpracováním a interpretací map a mapových děl. klíčové kompetence Soubor vědomostí, schopností, dovedností, návyků, postojů a hodnot potřebných k rozvoji a uplatnění člověka ve společnosti a plnění určité role. RVP ZV uvádí šest klíčových kompetencí - k učení, k řešení problémů, komunikativní, osobnostní a sociální, občanské a pracovní. komunitní vzdělávání Model vzdělávání, při kterém určitá školní instituce plní roli vzdělávacího, poradenského a kulturního centra oblasti, ve které je zřízena. Ve své činnosti odráţí

139

specifika spádových oblastí této školy, ve svém působení uplatňuje multikulturní rozměr a je navštěvována rovněţ ţáky různých národností (Tománek, 2013). kurikulární dokumenty Systém školních dokumentů tvořený státní a školní úrovní. Státní úroveň představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy pro jednotlivé úrovně školního vzdělávání (předškolní, základní apod.). litosféra Kamenný obal Země, tedy soubor všech minerálů a hornin, které tvoří naši planetu. majoritní společnost (majorita) Skupina obyvatel, která tvoří na daném území (např. státu) většinu obyvatel. Národní program vzdělávání Dokument reprezentující státní úroveň kurikulárních dokumentů vymezující školní vzdělávání jako celek. Z něj poté vychází jednotlivé RVP. národnostní menšina Skupina obyvatel určitého státu, která je charakteristická odlišnou národní příslušností v porovnání s většinovou populací tohoto státu. očekávané výstupy Stanovují praktickou stránku osvojení daného učiva, tedy vyuţití osvojených vědomostí a dovedností v praktickém ţivotě. olašští Romové (Olaši) Skupina Romů, která na území ČR tvoří asi 10% podíl všech Romů (vedle slovenských, maďarských, českých či německých). Jde o tradiční kočovnou komunitu Romů uzavřenou vůči okolní společnosti. Mluví výhradně romsky, ovšem s jiným dialektem v porovnání např. s Romy slovenskými (Horváthová, 2002). praktické školy Školní instituce, které od roku 2005 zajišťují vzdělávání ţáků s lehkou mentální retardací, podprůměrným intelektem, ADHD, SPU či jiným znevýhodněním. Z velké části jsou navštěvovány romskými ţáky. 140

průřezová témata Okruh aktuálních světových témat zařazených do RVP ZV jako součást základního vzdělávání. RVP ZV udává celkem šest průřezových témat, konkrétně Osobnostní a sociální výchovu, Výchovu demokratického občana, Výchovu k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Mediální výchovu, Multikulturní výchovu a Environmentální výchovu. segregace Proces vyčleňování určité osoby či skupiny osob z určité společnosti. schopnosti Psychické či fyzické předpoklady k výkonu určité činnosti. skupinová výuka Forma výuky, při které ţáci vytvoří skupiny (tvořené dvěma či více ţáky), které pracují na určitém úkolu (jednotlivé skupiny mohou pracovat na stejném či odlišném úkolu). Kaţdý ţák v rámci skupiny plní určitou roli a nese spoluodpovědnost za výslednou práci skupiny. sociálně patologický jev Jev, který je z hlediska společnosti neţádoucí či nebezpečný (např. kriminalita, prostituce, zneuţívání návykových látek, nezaměstnanost, chudoba apod.). speciální školy Školní instituce, které od roku 2005 zajišťují vzdělávání ţáků obtíţně vzdělavatelných, kteří nejsou schopni absolvovat školy praktické (např. ţáci se středně těţkou aţ hlubokou mentální retardací). tematický okruh Část vzdělávacího oboru sjednocující jednotlivé učivo podobného tématu do určitého celku (př. tematický okruh „regiony světa“ vzdělávacího oboru „zeměpis“). temperament „Vrozená, potenciální a dynamická stránka lidské povahy, jedno z hlubinných jader osobnosti. Odpovídá na otázku: „Jaký člověk je?“ Je to vlastně globální, obecná dispozice chovat se určitým způsobem“ (Kohoutek, 2008). 141

učební osnovy Soubor jednotlivých tematických celků a jejich organizační a časová struktura v konkrétním vyučovacím předmětu. učební plán Soubor jednotlivých vyučovacích předmětů a jejich hodinová dotace v jednotlivých ročnících. vědomosti Soubor osvojených a pochopených znalostí a vztahů mezi nimi. vzdělávací oblast Oblast vzdělávání, do které je rozdělen vzdělávací obsah základního vzdělávání dle RVP ZV. Je tvořena jedním nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory. RVP ZV vymezuje celkem devět vzdělávacích oblastí základního vzdělávání (Jeřábek a kol., 2007). vzdělávací obor Část vzdělávací oblasti, většinou odpovídající názvu vyučovacího předmětu (př. „zeměpis“). Z jednoho vzdělávacího oboru ovšem můţe vzniknout více vyučovacích předmětů a naopak můţe vyučovací předmět vzniknout integrací více vzdělávacích oborů. Součástí kaţdého vzdělávacího oboru jsou tematické okruhy (Jeřábek a kol., 2007). Zdravá škola Vzdělávací koncepce, která zdůrazňuje vytvoření zdravého prostředí ve škole (nejen zdravého stravování, ale také ve smyslu zdravého pracovního prostředí spočívající v kvalitě školního prostředí či mezilidských vztahů). zvláštní školy Školní instituce, které do roku 2005 zajišťovaly vzdělávání ţáků s určitým zdravotním či sociálním znevýhodněním. V roce 2005 byly nahrazeny školami praktickými a speciálními.

142

Seznam zkratek ADHD

Attention Deficit Hyperactivity Disorder - porucha pozornosti

AI

Amnesty International

aj.

a jiné/á/ý

apod.

a podobně

atd.

a tak dále

cca

circa (přibliţně)

č.

Číslo

ČR

Česká republika

DVD

digitální videodisk

EU

Evropská unie

GPS

Globální polohový systém

hod

Hodina

ICT

informačně komunikační technologie

IPRM

Integrovaný plán rozvoje města

IVP

individuálně vzdělávací plán

LMP

lehké mentální postiţení (lehká mentální porucha)

m

metr

MČ

městská část

MHD

městská hromadná doprava

min

Minuta

MŠ

mateřská škola

např.

Například

obr.

Obrázek

OPR

osobní plán rozvoje

OP VK

operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost

143

o.s.

občanské sdruţení

OSP MMB

Odbor sociální péče Magistrátu města Brna

OŠMT MMB

Odbor školství, mládeţe a tělovýchovy Magistrátu města Brna

PC

osobní počítač

PdF MU

Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity

pozn.

Poznámka

PPP

Pedagogicko-psychologická poradna

př.

Příklad

RVP

Rámcový vzdělávací program

RVP ZV

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

SIPVZ

Státní informační politika vzdělávání

SOŠ

Střední odborná škola

SPU

specifické poruchy učení

str.

Strana

SVP

specifické vzdělávací potřeby

ŠPP

Školní poradenské pracoviště

ŠVP

Školní vzdělávací program

ŠVP - ZV

Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání

ŠVP - ZV - LMP

ŠVP pro základní vzdělávání ţáků s lehkou mentální poruchou

tab.

Tabulka

TV

Televizor

tzv.

Takzvaný

ul.

Ulice

ZŠ

základní škola

ZUŠ

základní umělecká škola

144

Seznam příloh Obrázková část obr. 1

budova ZŠ Brno, Křenová 21

obr. 2

okolí budovy ZŠ Brno, Křenová 21

obr. 3

okolí budovy ZŠ Brno, Křenová 21

obr. 4

okolí budovy MŠ v ulici Mlýnská

obr. 5

okolí budovy MŠ v ulici Mlýnská

obr. 6

budova MŠ v ulici Mlýnská

obr. 7

víceúčelové hřiště u budovy MŠ v ulici Mlýnská

obr. 8

školní dvůr v průjezdu za budovou ZŠ Brno, Křenová 21

obr. 9

parkovací plocha před budovou ZŠ Brno, Křenová 21

obr. 10

učebna zeměpisu na ZŠ Brno, Křenová 21

obr. 11

učebna zeměpisu na ZŠ Brno, Křenová 21

obr. 12

přírodovědný kabinet na ZŠ Brno, Křenová 21

obr. 13

zeměpisná skříň na ZŠ Křenová

obr. 14

zeměpisná skříň na ZŠ Křenová

obr. 15

„budova A“ ZŠ Brno, Merhautova 37

obr. 16

okolí ZŠ Brno, Merhautova 37

obr. 17

okolí ZŠ Brno, Merhautova 37

obr. 18

školní dvůr a parkoviště v průjezdu u „budovy A“ ZŠ Brno, Merhautova 37

obr. 19

vchod do MŠ při „budově A“ ZŠ Brno, Merhautova 37

obr. 20

sbírka minerálů a hornin v kabinetu „budovy A“ ZŠ Brno, Merhautova 37

obr. 21

zeměpisný sklad v „budově A“

obr. 22

zeměpisný sklad v „budově A“

obr. 23

výuková fólie na téma „Země v pohybu“

obr. 24

„budova B“ ZŠ Brno, Merhautova 37

obr. 25

školní hřiště u „budovy B“ ZŠ Brno, Merhautova 37

obr. 26

atletická dráha na školním hřišti u „budovy B“ ZŠ Brno, Merhautova 37

obr. 27

atrium „budovy B“ ZŠ Brno, Merhautova 37

obr. 28

nástěnná mapa Evropy v učebně

obr. 29

nástěnné mapy v kabinetu 145

Pracovní listy - pro ţáky I.

Geografické zdroje dat a informací, kartografie a topografie

II.

Regiony světa

III.

Společenské a hospodářské prostředí

IV.

Česká republika

V.

Terénní geografická výuka, praxe a aplikace

Pracovní listy - autorské řešení I.

Geografické zdroje dat a informací, kartografie a topografie

II.

Regiony světa

III.

Společenské a hospodářské prostředí

IV.

Česká republika

146

Přílohy Obrázková část

obr. 1: budova ZŠ Brno, Křenová 21 autor: Jakub Rajsigl, 2014

obr. 2: okolí budovy ZŠ Brno, Křenová 21 autor: Jakub Rajsigl, 2014 147

obr. 3: okolí budovy ZŠ Brno, Křenová 21 autor: Jakub Rajsigl

obr. 4: okolí budovy MŠ v ulici Mlýnská autor: Jakub Rajsigl, 2014

148

obr. 5: okolí budovy MŠ v ulici Mlýnská autor: Jakub Rajsigl, 2014

obr. 6: budova MŠ v ulici Mlýnská autor: Jakub Rajsigl, 2014

149

obr. 7: víceúčelové hřiště u budovy MŠ v ulici Mlýnská autor: Jakub Rajsigl, 2014

obr. 8: školní dvůr v průjezdu za budovou ZŠ Brno, Křenová 21 autor: Jakub Rajsigl, 2014

150

obr. 9: parkovací plocha před budovou ZŠ Brno, Křenová 21 autor: Jakub Rajsigl, 2014

obr. 10: učebna zeměpisu na ZŠ Brno, Křenová 21 autor: Silvie Adámková, 2014

151

obr. 11: učebna zeměpisu na ZŠ Brno, Křenová 21 autor: Silvie Adámková, 2014

obr. 12: přírodovědný kabinet na ZŠ Brno, Křenová 21 autor: Jakub Rajsigl, 2014

152

obr. 13: zeměpisná skříň na ZŠ Křenová

obr. 14: zeměpisná skříň na ZŠ Křenová

autor: Silvie Adámková, 2014

autor: Silvie Adámková, 2014

obr. 15: „budova A“ ZŠ Brno, Merhautova 37 autor: Jakub Rajsigl, 2014 153

obr. 16: okolí ZŠ Brno, Merhautova 37 autor: Jakub Rajsigl, 2014

obr. 17: okolí ZŠ Brno, Merhautova 37 autor: Jakub Rajsigl, 2014

154

obr. 18: školní dvůr a parkoviště v průjezdu u „budovy A“ ZŠ Brno, Merhautova 37 autor: Jakub Rajsigl, 2014

obr. 19: vchod do MŠ při „budově A“ ZŠ Brno, Merhautova 37 autor: Jakub Rajsigl, 2014

155

obr. 20: sbírka minerálů a hornin v kabinetu „budovy A“ ZŠ Brno, Merhautova 37 autor: Jakub Rajsigl, 2014

obr. 21: zeměpisný sklad v „budově A“

obr. 22: zeměpisný sklad v „budově A“

autor: Jakub Rajsigl, 2014

autor: Jakub Rajsigl, 2014 156

obr. 23: výuková fólie na téma „Země v pohybu“ autor: Jakub Rajsigl, 2014

obr. 24: „budova B“ ZŠ Brno, Merhautova 37 autor: Jakub Rajsigl, 2014

157

obr. 25: školní hřiště u „budovy B“ ZŠ Brno, Merhautova 37 autor: Jakub Rajsigl, 2014

obr. 26: atletická dráha na školním hřišti u „budovy B“ ZŠ Brno, Merhautova 37 autor: Jakub Rajsigl, 2014

158

obr. 27: atrium „budovy B“ ZŠ Brno, Merhautova 37 autor: Jakub Rajsigl, 2014

obr. 28: nástěnná mapa Evropy v učebně

obr. 29: nástěnné mapy v kabinetu

autor: Jakub Rajsigl, 2014

autor: Jakub Rajsigl, 2014 159

Pracovní listy - pro ţáky

I. GEOGRAFICKÉ ZDROJE DAT A INFORMACÍ, KARTOGRAFIE A TOPOGRAFIE 6. ROČNÍK Pracovní list - Romové v ČR a Evropě TÉMA I: ROMOVÉ V ČR text k úkolům 1 - 3: Romové se dělí do řady skupin, podskupin a rodů. Nejpočetnější zastoupení mezi Romy v České republice mají Romové slovenští (Rumungre Roma), kteří tvoří asi 75 - 85 % celkového počtu Romů u nás. Tato skupina je charakteristická tmavší barvou pleti, pouţíváním romštiny a snahou o začlenění. V rámci skupiny se někdy vyčleňují dvě podskupiny - „Východňári“ a „Západňári“. Typická příjmení slovenských Romů jsou např. Horváth, Baláţ, Čonka. Z křestních jmen se objevují např. Esmeralda, Dino apod. Výraznou komunitu u nás tvoří Romové olašští (Vlachike Roma) s asi 10% podílem, kteří se také dělí do podskupin a rodů. U nás se dříve objevovaly dvě podskupiny Lovárové (koňští handlíři) a Kalderaši (výrobci kotlů). Pro tuto skupinu byl typický kočovný způsob ţivota (putování krajinou a stavění dočasných obydlí), jsou světlejší pleti, velmi hluční, chovají úctu k rodovým šperkům (často bývají „ověšeni zlatem“). Často vlastní různé zastavárny, herny apod. Uznávají své barony. Problémem skupiny je časté zneuţívání drog. Mluví olašsky, jsou uzavřeni vůči ostatním Romům i „neRomům“. Typická příjmení skupiny jsou např. Lakatoš, Balog či Kotlár, z křestních jmen jsou uţívány např. Vinetú, Mercedes, Tarzan apod. Olaši přicházeli do našich zemí zejména od 2. poloviny 19. století z rumunské jazykové oblasti. Zbylých 10 - 15 % tvoří zejména maďarští Romové, nepatrným podílem jsou zastoupeny zbytky původních českých Romů (většina vyhlazena během války) a také němečtí a holandští Sintové. Určité zastoupení mají i Světští, tzv. „kolotočáři“. Do této skupiny patří některá známá jména jako Berouskovi či Kočkovi.

160

úkol č. 1: Přečti si text na předchozí straně a splň následující úkoly:  Uveď základní skupiny Romů ţijících v ČR a jejich podíl na romské komunitě  Uveď dvě nejpočetnější skupiny Romů v ČR a hlavní rozdíly mezi těmito skupinami úkol č. 2: S pomocí rodičů či prarodičů se pokus zjistit následující informace:  K jaké národnosti se hlásí tvá rodina?  Kdy a odkud přišli tví předkové do této země?  Která příjmení se objevují u příslušníků tvé rodiny či příbuzných?  Kolik máš sourozenců?  Kolik sourozenců mají/měli tvoji rodiče?  Kterým/i jazykem/jazyky se u tebe doma mluví?  Pouţíváš romštinu? Domluvíš se tímto jazykem?  Kdo u vás doma (v bytě/domě) bydlí? (rodinní příslušníci, příbuzní apod.) úkol č. 3: Znovu si přečti text na 1. straně a vytvoř barevnou mapu znázorňující skupiny Romů na území ČR. Vyuţij níţe uvedený postup:  Do středu prázdného listu papíru napiš pojem „ROMOVÉ V ČR“  Kolem tohoto pojmu poté vypiš jednotlivé skupiny Romů v ČR a v rámci těchto skupin poté uveď také další členění (pokud je v textu uvedeno)  Jednotlivé úrovně členění a vztahy mezi určitými pojmy barevně odliš (nejvyšší úroveň = Romové v ČR - výrazná barva, další úroveň tvoří základní skupiny Romů méně výrazná barva, poté jsou podskupiny - nejméně výrazná barva)  Ke dvěma hlavním skupinám Romů v ČR uveď tři typická příjmení  Ukázka barevné mapy znázorňující členění Země na jednotlivé kontinenty, jejich části a státy viz obr. 1 na další str. (členění není kompletní, jde pouze o příklad) úkol č. 4: S vyuţitím administrativní mapy ČR ve školním atlase a slepé mapy ČR (obr. 2 na další straně) splň následující úkoly:  Ve slepé mapce zvýrazni krajská města, ve kterých ţijí někteří z tvých rodinných příslušníků, příbuzných či přátel  Pokud někteří z nich ţijí ve městě, které není na mapce vyznačeno (vyznačena jsou pouze krajská města), vyznač ho tam sám (s pomocí administrativní mapy ČR)  K vyznačeným či zvýrazněným městům napiš jejich názvy  Vybarvi také příslušné kraje ČR, ve kterých tato města leţí a uveď jejich názvy 161

obr. 1: ukázka barevné mapy - členění Země

obr. 2: slepá mapa ČR s vyznačenými kraji a krajskými městy TÉMA II: ROMOVÉ V EVROPĚ úkol č. 1: S pomocí obr. 3 na následující str. a politické mapy Evropy ve školním atlase odpověz na následující otázky:  Které evropské země mají nejvyšší procentuální podíl Romů?  Ve kterých evropských zemích ţije nejvyšší počet Romů?  Ve které oblasti Evropy najdeme nejvýraznější zastoupení Romů? Vyuţij světových stran (př. SZ Evropy) 162

 Který symbol znázorňuje obrázek v levém horním rohu obr. 3?

obr. 3: Romové v Evropě úkol č. 2: S pomocí politické mapy Evropy ve školním atlase a slepé mapy Evropy (obr. 4 níţe) splň tyto úkoly:  V mapce vybarvi státy, ve kterých ţijí někteří z tvých příbuzných či přátel  Uveď názvy těchto států

obr. 4: slepá mapa Evropy s vyznačenými hranicemi států 163

II. REGIONY SVĚTA 7. ROČNÍK Pracovní list - Indie - země původu romského etnika TÉMA I: ZÁKLADNÍ GEOGRAFICKÁ CHARAKTERISTIKA INDIE úkol č. 1: S vyuţitím školního atlasu světa (konkrétně map na stranách 24, 28, 84 87 a tab. na str. 142) a také obr. 1 na následující straně doplň text: Indie, státním zřízením ……………….. ……………….., je bývalá ……………….. kolonie. Z hlediska počtu obyvatel jde o 2. nejlidnatější stát světa, s celkovým počtem obyvatel přesahujícím ……………….. Co se týče hustoty obyvatel, jde o jeden ze států světa s ……………….. hustotou. Jsou zde rozšířena různá náboţenství, z nichţ nejvýraznější zastoupení má ……………….. s cca 80% podílem a ……………….. s cca 13% podílem. Důsledkem rozdílných národů a náboţenství jsou časté ……………….. na území tohoto státu. Indie má oficiálně uznané dva úřední jazyky angličtinu a hindštinu, spadajících do následujících dvou jazykových rodin či skupin ……………….. jazyky v rámci ……………….. jazykové rodiny a ………………… jazykové rodiny v rámci ……………….. jazykových rodin a skupin. Indie je administrativně členěna na dvacet osm států, šest svazových teritorií a teritorium hlavního města ……………….. Z hlediska hospodářství má významné postavení přístavní město ……………….. leţící na západním pobřeţí Indie. Toto město je zároveň hlavním městem jednoho ze států Indie - …………………. úkol č. 2: S vyuţitím níţe uvedeného textu a obr. 1 na následující straně uveď název indického státu, ze kterého pocházejí Romové Termín „Rom“ vychází z pojmu „Dóm“, který označuje potomky původních Romů, kteří začali opouštět Indii v průběhu 6. - 9. století. Tento národ pochází z jednoho ze států Indie leţícího na severu země při hranici s Pákistánem. Hlavním městem tohoto státu je Jaipur (Dţajpur). indický stát, ze kterého pocházejí Romové - ………………………….

164

obr. 1: administrativní členění Indie TÉMA II: ZAJÍMAVOSTI A SYMBOLY INDIE úkol č. 1: K obr. 2 - 5 na následující str. doplň, jaký symbol Indie zachycují. Vyuţij doplňující text u níţe uvedených odráţek:  obr. 2 zachycuje jeden ze sedmi divů světa, pomník pro zesnulou manţelku muslimského panovníka Šáhdţahána  obr. 3 zachycuje náboţenský rituál, při kterém se hinduisté koupou v posvátné řece. O kterou řeku jde?  obr. 4 zachycuje duchovního vůdce Indie a bojovníka za nezávislost  obr. 5 zachycuje jednoho z mnoha hinduistických bohů (v tomto případě jde o Boha štěstí), charakteristického čtyřmi paţemi a sloní hlavou. O kterého boha jde?

165

obr. 2 - ...................................

obr. 3 - ...................................

obr 4 - ...................................

obr. 5 - ...................................

úkol č. 2: Neodmyslitelným symbolem Indie je také centrum filmového průmyslu „Bollywood“. To se nachází v přístavním městě na západním pobřeţí Indie a je tak důleţitým hospodářským centrem tohoto státu. O které město se jedná? a) Nové Dillí b) Bombaj c) Kalkata d) Bangalore

166

úkol č. 3: Proč hinduisté nejedí hovězí maso? odpověď: …………………………………………………………………………………

obr. 6: krávy v ulicích Dillí

167

III. SPOLEČENSKÉ A HOSPODÁŘSKÉ PROSTŘEDÍ 9. ROČNÍK Pracovní list - Romové a jejich rozšíření na Zemi a v Evropě TÉMA I: HISTORIE ROMŮ, JEJICH KULTURA A TRADICE Romové se na území Evropy začali objevovat přibliţně v 11. století. Po dlouhá staletí si však Evropa nedokázala odpovědět na otázky týkající se jejich původu. S tajemným původem Romů pak souvisel i odstup, který se mezi Romy a ostatním obyvatelstvem v minulosti vytvořil a který do určité míry přetrvává dodnes. Nejznámější a nejrozšířenější názor na původ Romů byl, ţe pocházejí z Egypta, odkud přišli do křesťanských zemí. V mnoha zemích je také pojmenovali podle jejich domnělého egyptského původu - Gitanos (ve španělštině), Gitanes (ve francouzštině) či Gypsies (v angličtině). V J a V Evropě byli pojmenováni podle sekty Athiganoi Atsiganos, z čehoţ vznikla další skupina pojmenování - Zingaro (v italštině), Tsigane (ve francouzštině), Cigáni (ve slovanských jazycích) i české Cikáni. První krok k odpovědi na otázku, kdo jsou Romové, učinil student z Maďarska, který se v Holandsku setkal s několika Indy - Malabary. Zaujala ho jejich podobnost s Romy, které dobře znal ze svého maďarského domova. Nezůstal jen u vnějšího dojmu a zapsal si víc neţ tisíc slov, která pouţívali, spolu s jejich významem. Kdyţ se vrátil do vlasti a zjišťoval u Romů význam zapsaných slov, byl překvapen podobností jazyků. Následovalo podrobné studium, kterému se věnovala celá řada odborníků. Indický původ Romů je dnes mimo jakoukoli pochybnost. O indickém původu Romů svědčí nejen jejich jazyk, ale i překvapivá podobnost některých zvyků, podobná společenská struktura, výběr povolání, stejná technologie zpracování kovů aj. Většina oborníků předpokládá, ţe Romové v Indii patřili k nejniţší kastě (kastovní systém v hinduismu určuje rozdělení společnosti do čtyř tříd - kast - s různým společenským postavením). Příslušnost Romů k nejniţší kastě by vysvětlovala i důvod, proč Romové začali Indii od 8. století opouštět. Je také moţné, ţe Romy z Indie vyhnala i častá sucha a s nimi spojený nedostatek potravy či další přírodní katastrofy.

168

úkol č. 1: Pozorně si přečti výše uvedený text, který pojednává o původu Romů, jejich rozšíření do evropských zemí a vzniku jejich označení v různých státech Evropy. Zodpověz následující otázky:  Kdy se Romové začali objevovat v evropských zemích?  Se kterou údajnou zemí původu Romů vznikl anglický termín „Gypsies“ označující příslušníky Romů?  Podle čeho vznikl český pojem „Cikáni“, všeobecně uţívaný pro označení Romů?  Ze kterého státu světa pocházejí Romové?  Kdo poprvé objevil skutečný původ Romů a jakým způsobem?  Jaké jsou nejpravděpodobnější důvody odchodu Romů z původní země?  Na základě kterých vlastností, společných Romům a obyvatelům země jejich původu, lze poukázat na jejich společný původ? úkol č. 2: Romové se v minulosti věnovali některým tradičním povoláním či řemeslům. Z níţe nabízených moţností podtrhni typicky romská řemesla/povolání: právník, kovář, muzikant, lékař, učitel, věštec, kotlář, úředník, koňský handlíř, kejklíř, ekonom, stavař, košíkář, IT specialista úkol č. 3: Jednou z nejzajímavějších (nejen pro Romy) oblastí romské společnosti je jejich kultura. Spoj jednotlivé umělce romského původu s oblastí umění, ve které se proslavili: 1. Věra Bílá

a. tanec

2. Yul Brynner

b. hudba

3. Patrik Vrbovský (RYTMUS)

c. výtvarné umění

4. Vlastimil Horváth

d. hudba

5. Michal Šaray

e. herectví

6. Dušan/Tibor Oláh

f. hudba

úkol č. 4: Někteří Romové zaznamenali úspěch rovněţ ve sportu. Dokázal bys uvést některého známého romského sportovce (současného či z minulosti) a sportovní odvětví, ve kterém se proslavil?

169

TÉMA II: ROMOVÉ A JEJICH SÍDLA Romové ţili v minulosti tradičním způsobem ţivota, při kterém nezakládali pevná a trvalá obydlí jak je známe v dnešní moderní společnosti, ale spíše putovali krajinou a přeţívali v pohyblivých či přechodných obydlích. Po krátkém pobytu na určitém místě se pak přesunuli na jiné místo, které znovu na krátký čas osídlili. úkol č. 1: S pomocí obr. 1 níţe a výše uvedeného textu uveď termín, označující tradiční způsob ţivota Romů

obr. 1: tradiční způsob ţivota Romů tradiční způsob ţivota Romů se nazývá: …………………………………………………. Tento způsob ţivota se u českých Romů postupně vytrácel a v dnešní době se s ním na našem území prakticky nesetkáme. Např. v zemích západní Evropy však tento tradiční způsob ţivota do jisté míry přetrvává dodnes. Během procesu postupného odklonu od tohoto způsobu ţivota Romové postupně formovali různé typy obydlí a sídel.

170

úkol č. 2: V tab. níţe přiřaď k jednotlivým fotografiím obydlí/sídel (obr. 2 - 5 níţe) příslušné typy těchto obydlí/sídel (a - d)

obr.

2

3

4

5

typ

typ sídla: a - stan, b - romská osada, c - zemnice, d - maringotka

obr. 2

obr. 3

obr. 4

obr. 5

171

IV. ČESKÁ REPUBLIKA 8. ROČNÍK

Pracovní list - Romové v ČR TÉMA I: PŘÍCHOD ROMŮ NA ÚZEMÍ ČR A JEJICH ROZŠÍŘENÍ úkol č. 1: S pomocí obr. 1 níţe a politické mapy světa zodpověz tyto otázky:  Ve kterém období se Romové dostali na území dnešní České republiky?  Ve kterém století dosáhli Romové Evropy?  Který poloostrov museli Romové překonat při cestě do Evropy?

obr. 1: migrační vlny Romů do Evropy Typickým jevem na území ČR v minulosti bylo, a stále je, hromadné sestěhovávání Romů do určitých lokalit. V těchto lokalitách pak Romové tvoří většinu obyvatel. Takovéto lokality jsou nazývány jako „sociálně vyloučené“ a je pro ně typická vysoká koncentrace heren, zastaváren, zanedbaných domů, veřejných prostranství a dalších 172

sociálně patologických jevů. Romských lokalit je na území ČR poměrně velké mnoţství a jsou rozšířeny ve všech krajích, včetně Jihomoravského. úkol č. 2: S vyuţitím atlasu ČR (mapa administrativního členění) a obr. 2 - 4 níţe zodpověz následující otázky:  Ve kterém kraji ČR se vyskytuje nejvíce romských lokalit?  Ve kterých oblastech ČR jsou tyto lokality obecně nejvíce rozšířeny?  Jak je na tom Jihomoravský kraj v porovnání s ostatními kraji ČR? Ve kterých městech tohoto kraje se nacházejí romské lokality?  Znáš některé romské lokality na území Brna? Kde se nacházejí (vymez pomocí městských částí či konkrétních ulic)  Jak bys tyto lokality popsal? Co je pro ně typické?

obr. 2: romské lokality na území ČR

173

obr. 3: romské lokality na území Brna

obr. 4: romské lokality na území Jihomoravského kraje

174

úkol č. 3: Prohlédni si tab. 1 níţe a splň následující úkoly:  Jaký byl podíl Romů na celkovém počtu obyvatel JMK v roce 2011?  Odpovídá poměr romských muţů a ţen v JMK poměru pohlaví všech obyvatel tohoto kraje?  Která věková skupina Romů měla v roce 2011 v tomto kraji největší zastoupení?

tab. 1: Obyvatelstvo Jihomoravského kraje (JMK) dle národnosti a věku (2011) UKAZATEL

počet obyvatel

počet muţů

počet ţen

obyvatelstvo celkem

1 163 508

567 882

595 626

romská národnost

309

199

110

0 - 14

53

28

25

15 - 19

16

7

9

20 - 24

29

19

10

25 - 29

40

32

8

30 - 34

41

28

13

35 - 39

25

20

5

40 - 44

24

18

6

45 - 49

15

9

6

50 - 54

20

10

10

55 - 59

20

12

8

60 - 64

11

7

4

65 - 69

6

3

3

70 - 74

1

-

1

75 - 79

3

1

2

80 - 84

2

2

-

85 -89

-

-

-

90 a více

-

-

-

nezjištěno

3

3

-

zdroj: ČSÚ, 2012. Upraveno autorem

175

TÉMA II: ZAJÍMAVOSTI, TRADICE, SYMBOLY A OSOBNOSTI úkol č. 1: Kterou barvu nebo symbol neobsahuje romská vlajka: a) červená b) modrá c) zelená d) čtverec e) kolo

úkol č. 2: Spoj pojmy, které k sobě patří: 1. romská hymna

a. Romano hangos

2. romské noviny

b. mangavipen

3. romské zásnuby

c. Gejĺ´om, Gejl´om

4. romská svatba

d. bijav

úkol č. 3: V níţe uvedeném textu doplň, případně podtrhni, správné varianty: Mezinárodní den Romů připadá na ...…………….. Romové jsou/nejsou věřící. V případě zranění Romové dle tradice musí/nesmí sáhnout na místo poranění. Také se bojí/nebojí mrtvých, které označují slovem „………………..“. Romové jsou/nejsou pohostinní, ctí/nectí tradice. Chovají/nechovají úctu ke starším lidem v komunitě a chovají/nechovají úctu k rodině. úkol č. 4: Do tabulky níţe doplň správný název tradičních romských pokrmů (písmena a - d) znázorněných na obr. 5 - 8 na následující straně

obr.

5

6

7

8

název

názvy pokrmů: a - pišota, b - halušky, c - goja, d - holubki

176

obr. 5

obr. 6

obr. 7

obr. 8

Romskou komunitu reprezentuje v ČR celá řada osobností, zejména z hudebního průmyslu. Romové se však prosazují i v dalších oblastech umění, ve sportu či vědě. úkol č. 5: Které hudebníky romského původu znáš?

úkol č. 6: K nabízeným osobnostem přiřaď oblasti, v kterých se proslavily: 1. Gejza Horváth

a. 1. romský právník na území ČSR

2. Jarmila Baláţová

b. novinářka, publicistka

3. Hübschmannová Milena

c. spisovatel

4. Tomáš Holomek

d. romistka

177

V. TERÉNNÍ GEOGRAFICKÁ VÝUKA, PRAXE A APLIKACE 6. - 9. ROČNÍK Exkurze - Muzeum romské kultury Místo realizace: Muzeum romské kultury - Bratislavská 67, Brno–Zábrdovice Program: V rámci návštěvy muzea je moţné zúčastnit se nejrůznějších aktivit. Návštěvníci mohou navštívit stálou expozici „Příběh Romů“ včetně sluţeb průvodce. Stejně tak se mohou zúčastnit výukových programů vedených muzejní lektorkou. Programy jsou rozděleny podle věkových skupin návštěvníků a zábavnou formou podávají zajímavé informace z různých oblastí romské komunity (historie, tradice, kultura, holocaust apod.). Časová dotace: stálá expozice - cca 1 hodina výukové programy - kaţdý cca 90 minut (dle potřeby moţno upravit) I. STÁLÁ EXPOZICE - PŘÍBĚH ROMŮ Stálá expozice Muzea romské kultury „Příběh Romů“ prezentuje romské dějiny a kulturu od svých počátků po současnost a svým tématem i rozměrem je světovým unikátem. Na časové ose je divákům nabídnut Příběh Romů, který odkrývá nejen romskou historii na pozadí obecných dějin, ale také fakta týkající se vývoje a zákonitostí romské komunity. Expozice je rozdělena do šesti sálů dle různých témat. Doba trvání prohlídky expozice, včetně výkladu průvodce, je cca hodina. Návštěvníci však nemusí pouze pasivně prohlíţet vystavované předměty a poslouchat výklad průvodce. Před vstupem do prvního sálu expozice návštěvníci obdrţí pracovní listy, které jsou svým obsahem a náročností otázek a úkolů odlišné pro mladší a starší návštěvníky - mladším návštěvníkům je určen „Velký průvodce pro malé návštěvníky“, pro starší je k dispozici „Malý průvodce pro velké návštěvníky“. Tyto pracovní listy 178

obsahují nejrůznější otázky a úkoly na témata, která jsou předmětem expozice a jsou provázány, a pomocí značek sjednoceny, s jednotlivými ukázkami z výstavy. Např. diorámata, znázorňující tradiční romská řemesla, obsahují na určitém místě značku kladiva (tuto značku návštěvníci vyhledají v pracovním listu a pomocí vystavených diorámat a popisků u nich umístěných plní příslušný úkol, který se k danému exponátu vztahuje). Na konci pracovních listů jsou i správná řešení všech úloh. Tímto způsobem si návštěvník pomocí vlastní aktivity a zapojení lépe zapamatuje jednotlivé informace, neţ v případě jejich krátkého zhlédnutí či přečtení informací. 1. sál - Pravlast Romů - Indie/ Khatar sam? Přibliţuje pravlast Romů - Indii. Objasňuje jazykovědná, historická a kulturní bádání spojená s ranými dějinami Romů. Výkladové texty jsou doplněny mnoţstvím originálních exponátů: řemeslnými výrobky, šperky, oděvy a vybavením interiéru. Návštěvníci si mohou rovněţ vyzkoušet podobnost romského jazyka a jazyka indických Dómů, poukazující na jejich společný původ. Pro tento účel je expozice vybavena interaktivním průvodcem, pomocí kterého návštěvník dotykem označí na monitoru poţadované slovo z nabídky výrazů (v češtině), po kterém se automaticky přehrají dvě zvukové stopy, přičemţ první z nich odpovídá znění daného výrazu v romštině, další v jazyku indických Dómů. 2. sál - Na cestě/ Bare dromeha Nastiňuje historický příchod Romů do Evropy. Popisuje kočovná řemesla a profese, ve kterých se uplatňovali (viz obr. 1 v příloze). Ústředním motivem druhého sálu je kočovnický vůz s vybavením (viz obr. 2 v příloze) a rekonstrukce romského tábořiště. Archivní dokumenty vystavené ve 2. sále nastiňují perzekuci tehdejších romských obyvatel Evropy. 3. sál - Hledání domova / Kaj amaro than? Obeznamuje s historickým procesem usazování Romů od poloviny 18. století do roku 1938 v československém kontextu. Představuje řemesla a profese usedlých i kočovně ţijících Romů. Zvláštní pozornost je zde věnovaná hudbě (viz obr. 3 v příloze). Návštěvník má moţnost nahlédnout do tradičního obydlí či cirkusového šapitó.

179

4. sál - Holocaust Romů/ Romengro murdaripen Pojednává o osudech Romů za 2. světové války, zejména na území Protektorátu Čechy a Morava, na Slovensku a v Německu. Téma romského holocaustu je prezentováno podrobnými výkladovými texty, fotografiemi, vzpomínkami pamětníků a dobovými úředními listinami. Stálý doplněk výstavy tvoří projekce filmu „To jsou těţké vzpomínky“ s výpověďmi pamětníků. 5. sál - Romství po válce/ Romipen pal o mariben Předposlední sál se zaměřuje na poválečné dějiny Romů v Československu do roku 1989. Seznamuje s tvorbou romských výtvarníků a autorů literárních děl. V této části expozice je představen vnitřní svět romské komunity a způsob, jak se během čtyřiceti let měnil. Popisuje také vliv romské kultury na kulturu majoritní. V této části expozice je moţné shlédnout audio-vizuální záznamy o současné romské kultuře. 6. sál - Romové v médiích 1989-2005 Přináší nekomentovanou mozaiku současného mediálního obrazu vývoje vztahu mezi romskou minoritou a majoritou od roku 1989 do roku 2005. Centrálním prvkem sálu je pohyblivé kolo s novinovými titulky navozující neustálý pohyb současného dění kolem kaţdého z nás. Fotografie sálu viz obr. 4 v příloze.

II. VÝUKOVÉ PROGRAMY K dispozici je muzejní pedagoţka, která má na starost organizaci výukových programů pro návštěvníky všech věkových kategorií (od dětí předškolního věku, přes ţáky 1. a 2. stupně ZŠ, aţ po studenty středních či vysokých škol). Jednotlivé programy lze upravit a přizpůsobit je tak věku návštěvníků. Výukové programy jsou zaměřeny na nejrůznější oblasti romské komunity (historie, tradice, kultura apod.) a do určité míry doplňují či vycházejí z témat, která jsou k dispozici ve stále expozici. O tyto programy je velký zájem mezi školami, a to nejen těmi, které mají výrazný podíl romských ţáků. Dle odhadu muzejní pedagoţky tvoří zástupci „běţných“ škol cca 85 % všech účastníků. Doba trvání jednotlivých programů je cca 90 minut, dle potřeby konkrétních skupin návštěvníků je však moţné ho upravit (zkrátit či naopak prodlouţit). Vzhledem k zaměření diplomové práce na ţáky 2. stupně ZŠ jsou níţe uvedeny pouze programy, jejichţ cílovou skupinou jsou ţáci této kategorie. Výukové programy 180

neprobíhají v sálech stálé expozice (z důvodu nízké kapacity), nýbrţ na jiných místech muzea s dostatečným prostorem pro pohybové aktivity účastníků. V programech jsou ovšem vyuţívány některé předměty ze stálé expozice (např. šátky, pletené výrobky aj.). Během programů ţáci/studenti pracují např. s texty, fotkami, internetem, konkrétními předměty apod. Vyuţívány jsou rovněţ prvky dramatické výchovy, promítání krátkých filmů či výpovědi a diskuze s pamětníky holocaustu. Ţáci jsou vedeni k samostatné skupinové práci, kritickému myšlení a úvaze.

1) PROGRAMY ZAMĚŘENÉ NA HISTORII A TRADICE  Příběh Romů Cílová skupina: 2. stupeň ZŠ (program lze upravit dle konkrétního ročníku) Časová dotace: cca 90 min (lze přizpůsobit poţadavkům skupiny návštěvníků) Charakteristika programu: Ţáci interaktivní formou objevují stěţejní momenty romské historie, seznamují se krátce s romským jazykem a dozvídají se zajímavosti z oblasti tradice a kultury Romů. V programu jsou vyuţity prvky dramatické výchovy, kritického myšlení a audiovizuální a fotografické dokumenty. Ţáci jsou vedeni k samostatné práci a úvaze. Využívané výukové metody: bingo - kaţdý účastník dostane pracovní list s konkrétními otázkami týkajícími se historie a tradice Romů (např.: „Který pojem je starší - Rom nebo Cikán?“). Ţáci se navzájem ptají na tyto otázky, přičemţ jednoho ţáka se mohu zeptat pouze na jednu otázku. Pokud ţák povaţuje odpověď spoluţáka za správnou, zapíše si ji a tímto způsobem pokračuje, dokud nemá zodpovězeny veškeré otázky - v takovém případě zvolá: „Bingo!“ a hra končí. Lektorka poté kaţdou otázku zodpoví a zjišťuje počet správných odpovědí (např.: „Který pojem je starší - Rom nebo Cikán?“ Správná odpověď je „Rom“, kdo má napsánu odpověď „Rom“, tak si stoupne) a k tomu přidá některé doplňující informace a zajímavosti (dle věku ţáků). kříţovka - základní pojmy z romštiny číslovky - skupinová práce, při které kaţdá skupina obdrţí kartičky se základními číslovkami (v romštině) a úkolem ţáků je seřadit je tak, jak jdou po sobě a napsat 181

k nim odpovídající hodnotu (čísly či slovy v češtině). Po této aktivitě následuje kontrola a diskuze o tom, do které jazykové skupiny patří romština, jaké základní výrazy ţáci znají a co znamenají apod. přísloví - ţáci spojují jednotlivé části romských přísloví (v češtině) a diskutují o jejich významu, čímţ získávají povědomí o romských tradicích a folkloru. příběh Romů - v místnosti jsou uloţeny krabice s různými předměty (výrobky, oblečení apod.), které reprezentují určitou oblast romské společnosti (kultura, tradice, řemesla atd.). Kaţdý ţák dostane své zadání, k jehoţ splnění vyuţívá vhodné předměty z nabídky. Úkolem ţáka je sestavit ţivý obraz (na základě jeho konkrétního zadání), který poté prezentuje ostatním účastníkům.

2) PROGRAMY ZAMĚŘENÉ NA 2. SV. VÁLKU A HOLOCAUST ROMŮ  Porajmos Cílová skupina: 8. - 9. ročník ZŠ, případně studenti SŠ a VŠ Časová dotace: cca 90 min (+ 1 hod při vyuţití besedy s pamětníky holocaustu) Charakteristika programu: Interaktivní program pro ţáky 8. a 9. tříd ZŠ nebo studenty SŠ zaměřený na holocaust Romů. S pomocí časové osy, dobových dokumentů a příběhů se účastníci seznamují se situací Romů před a během 2. světové války. Pro starší studenty jsou připraveny záţitkové a diskusní programy, při nichţ se studenti účastní modelových situací, zaujímají k nim svůj postoj a ten poté sdělují ostatním. Součástí programu je také upřesnění pojmů jako „diskriminace“, „xenofobie“, „předsudky“ aj. Pro větší skupiny (alespoň 40 ţáků/studentů) lze vyuţít besedy s pamětnicí romského holocaustu. Využívané výukové metody: prezentace historických faktů dramatická výchova - ţáci předvádějí reálné scénky zaloţené na skutečných událostech, při kterých kaţdý ţák plní určitou roli. Po skončení scénky následuje diskuze o hlavních postavách a jejich jednání. Ţáci uvaţují nad příčinami a důsledky chování jednotlivých postav a přemýšlí, jak by se zachovali v podobných situacích oni samotní. 182

příběh Magdy - ţákům je prezentován reálný příběh o osudech romské dívky za 2. světové války. V příběhu se objevuje mnoho postav různých charakterů. Úkolem ţáků je vytvořit ţebříček postav dle sympatií. Ţáci diskutují a vysvětlují, proč se daná postava musela zachovat určitým způsobem, co mohla udělat jinak a jakým způsobem by se zachovali v dané situaci ţáci samotní. vyprávění pamětníka romského holocaustu + následná beseda - tato část programu není jeho automatickou součástí, je třeba si ji dopředu objednat a připlatit (500 Kč). Doba konání program se poté prodlouţí o hodinu.

3) AKTIVNĚ PROTI RASISMU A PŘEDSUDKŮM - INTERAKTIVNÍ PROGRAMY ZAMĚŘENÉ NA PŘEDCHÁZENÍ PROJEVŮM RASISMU A NETOLERANCE  Můţeme se domluvit? Cílová skupina: 8. - 9. ročník ZŠ, případně studenti SŠ a VŠ Časová dotace: cca 90 min (moţno přizpůsobit poţadavkům skupiny návštěvníků) Charakteristika programu: Interaktivní forma zamyšlení nad příčinami problematického souţití Romů a „neRomů“ v naší společnosti tak, jak je vidí Romové a jak je vnímá majoritní společnost. Studenti se pokusí navrhnout řešení, která by mohla současnou situaci zlepšit. Využívané výukové metody: práce se základními pojmy - diskriminace, rasismus, předsudky apod. příběhy - ţákům jsou předloţeny konkrétní příběhy a jejich úkolem je zamyslet se a posoudit, které se podle nich skutečně mohli stát a které jsou smyšlené. generalizace - kaţdý ţák dostane list papíru, na kterém jsou znázorněny tři obrysy lidských postav a k nim několik bublin. 1. postavou je Rom, 2. postavou Čech a 3. postava znázorňuje konkrétního ţáka. Úkolem ţáka je nejprve do jednotlivých bublin k prvním dvěma postavám (Rom a Čech) napsat, co je podle nich pro tyto postavy typické (př. Rom je snědý, krade, Čech pije pivo, je závistivý atd.). Poté proběhne diskuze, při které lektor na základě nejčastějších odpovědí ţáků klade otázky, kterými dokáţe, ţe daná vlastnost neplatí pro kaţdého příslušníka daného 183

národu a neexistuje vlastnost, která by se dala přiřadit k určité skupině lidí tak, aby opravdu platila pro všechny jedince této skupiny. Poté si ţáci vyplní charakteristiku 3. postavy, která představuje je samotné. Úloha je zaměřena na potlačení předsudků, generalizace a škatulkování lidí. Ţákům ukazuje, ţe kaţdý člověk je originální a škatulkování můţe lidem ubliţovat. příběh Petry - příběh romské dívky (13 let) s nepříznivým ţivotním osudem, po kterém následuje diskuze ţáků. Ţáci nejprve odpovídají na různé otázky týkající se příběhu (př. „Odkud pochází?“, „Kolik generací bydlí v jejich bytě?“ aj.). Účelem aktivity je přimět ţáky přemýšlet o reálných věcech (př. jak si v budoucnosti najdou zaměstnání, kde budou bydlet apod.).  Koláţ Cílová skupina: 2. stupeň ZŠ (program lze upravit dle konkrétního ročníku) Časová dotace: cca 90 min (lze přizpůsobit poţadavkům skupiny návštěvníků) Charakteristika programu: Dvě aktivity zaměřené na téma rasismus a obecně zavedené i osobní předsudky. Využívané výukové metody: role - ţáci předvádějí scénky, zachycující určité situace (př. hledání bydlení, zaměstnání atd.). Pokud si myslí, ţe daná situace je pro ně příznivá, udělají krok dopředu, naopak pokud situace příznivá není, udělají krok zpět. Účelem je uvědomit si, ţe ne kaţdý má v ţivotě stejné podmínky a moţnosti („nerovná startovací čára“). promítání krátkého filmu - „Nedovedu pochopit“ - úkolem ţáků je posoudit, zda by se věci, zachycené v tomto filmu, mohly stát v dnešní době znovu.

184

Příloha - fotografie stálé expozice „Příběh Romů“

obr. 1: kočovnický vůz s vybavením autor: Jakub Rajsigl, 2014

obr. 2: kočovná řemesla a profese středověkých Romů autor: Jakub Rajsigl, 2014 185

obr. 3: kočovní Romové a jejich hudba autor: Jakub Rajsigl, 2014

obr. 4: zdi sálu polepené novinovými výstřiţky s romskou tematikou autor: Jakub Rajsigl, 2014 Pouţité zdroje k návrhu exkurze: http://www.rommuz.cz/stala-expozice/ http://www.rommuz.cz/kategorie/lektorsky-usek/ 186

Pracovní listy - autorské řešení

I. GEOGRAFICKÉ ZDROJE DAT A INFORMACÍ, KARTOGRAFIE A TOPOGRAFIE 6. ROČNÍK Pracovní list - Romové v ČR a Evropě TÉMA I: ROMOVÉ V ČR text k úkolům 1 - 3: Romové se dělí do řady skupin, podskupin a rodů. Nejpočetnější zastoupení mezi Romy v České republice mají Romové slovenští (Rumungre Roma), kteří tvoří asi 75 - 85 % celkového počtu Romů u nás. Tato skupina je charakteristická tmavší barvou pleti, pouţíváním romštiny a snahou o začlenění. V rámci skupiny se někdy vyčleňují dvě podskupiny - „Východňári“ a „Západňári“. Typická příjmení slovenských Romů jsou např. Horváth, Baláţ, Čonka. Z křestních jmen se objevují např. Esmeralda, Dino apod. Výraznou komunitu u nás tvoří Romové olašští (Vlachike Roma) s asi 10% podílem, kteří se také dělí do podskupin a rodů. U nás se dříve objevovaly dvě podskupiny Lovárové (koňští handlíři) a Kalderaši (výrobci kotlů). Pro tuto skupinu byl typický kočovný způsob ţivota (putování krajinou a stavění dočasných obydlí), jsou světlejší pleti, velmi hluční, chovají úctu k rodovým šperkům (často bývají „ověšeni zlatem“). Často vlastní různé zastavárny, herny apod. Uznávají své barony. Problémem skupiny je časté zneuţívání drog. Mluví olašsky, jsou uzavřeni vůči ostatním Romům i „neRomům“. Typická příjmení skupiny jsou např. Lakatoš, Balog či Kotlár, z křestních jmen jsou uţívány např. Vinetú, Mercedes, Tarzan apod. Olaši přicházeli do našich zemí zejména od 2. poloviny 19. století z rumunské jazykové oblasti. Zbylých 10 - 15 % tvoří zejména maďarští Romové, nepatrným podílem jsou zastoupeny zbytky původních českých Romů (většina vyhlazena během války) a také němečtí a holandští Sintové. Určité zastoupení mají i Světští, tzv. „kolotočáři“. Do této skupiny patří některá známá jména jako Berouskovi či Kočkovi.

187

úkol č. 1: Přečti si text výše a splň následující úkoly:  Uveď základní skupiny Romů ţijících v ČR a jejich podíl na romské komunitě řešení: Základní skupiny - slovenští Romové (75 - 85 %), olašští Romové (10 %), maďarští Romové, čeští Romové, němečtí a holandští Sintové (souhrnně obě skupiny tvoří 10 - 15 %).  Uveď dvě nejpočetnější skupiny Romů v ČR a hlavní rozdíly mezi těmito skupinami řešení: 1) slovenští - tmavší pleť, pouţívání romštiny, snaha o začlenění, odlišná jména a příjmení v porovnání s olašskými Romy, 2) olašští Romové - světlejší pleť, hluční, úcta k rodovým šperkům, dříve kočovníci, dnes majitelé heren, zastaváren apod., uzavřeni vůči okolí. úkol č. 2: S pomocí rodičů či prarodičů se pokus zjistit následující informace:  K jaké národnosti se hlásí tvá rodina?  Kdy a odkud přišli tví předkové do této země?  Která příjmení se objevují u příslušníků tvé rodiny či příbuzných?  Kolik máš sourozenců?  Kolik sourozenců mají/měli tvoji rodiče?  Kterým/i jazykem/jazyky se u tebe doma mluví?  Pouţíváš romštinu? Domluvíš se tímto jazykem?  Kdo u vás doma (v bytě/domě) bydlí? (rodinní příslušníci, příbuzní apod.) řešení: Úkol č. 2 má více řešení, která závisí na konkrétním ţákovi a jeho rodině. úkol č. 3: Znovu si přečti text na 1. straně a vytvoř barevnou mapu znázorňující skupiny Romů na území ČR. Vyuţij níţe uvedený postup:  Do středu prázdného listu papíru napiš pojem „ROMOVÉ V ČR“  Kolem tohoto pojmu poté vypiš jednotlivé skupiny Romů v ČR a v rámci těchto skupin poté uveď také další členění (pokud je v textu uvedeno)  Jednotlivé úrovně členění a vztahy mezi určitými pojmy barevně odliš (nejvyšší úroveň = Romové v ČR - výrazná barva, další úroveň tvoří základní skupiny Romů méně výrazná barva, poté jsou podskupiny - nejméně výrazná barva)  Ke dvěma hlavním skupinám Romů v ČR uveď tři typická příjmení řešení: Řešení úkolu č. 3 viz obr. 1 na následující straně. 188

obr. 1: pojmová mapa „Romové v ČR“ úkol č. 4: S vyuţitím administrativní mapy ČR ve školním atlase a slepé mapy ČR (obr. 2 na následující str.) splň následující úkoly:  Ve slepé mapce zvýrazni krajská města, ve kterých ţijí někteří z tvých rodinných příslušníků, příbuzných či přátel  Pokud někteří z nich ţijí ve městě, které není na mapce vyznačeno (vyznačena jsou pouze krajská města), vyznač ho tam sám (s pomocí administrativní mapy ČR)  K vyznačeným či zvýrazněným městům napiš jejich názvy  Vybarvi také příslušné kraje ČR, ve kterých tato města leţí a uveď jejich názvy řešení: Úkol č. 4 má více řešení, která závisí na konkrétním ţákovi a jeho rodině, příbuzných a přátelích. V obr. 2 na následující straně je uveden příklad řešení úkolu ţákem, který má příbuzné v Ostravě.

189

obr. 2: slepá mapa ČR s vyznačenými kraji a krajskými městy TÉMA II: ROMOVÉ V EVROPĚ úkol č. 1: S pomocí obr. 3 na následující straně a politické mapy Evropy ve školním atlasu odpověz na následující otázky:  Které evropské země mají nejvyšší procentuální podíl Romů? řešení: Nejvyšší procentuální podíl Romů mají Rumunsko, Bulharsko, Makedonie, Srbsko, Maďarsko, Slovensko.  Ve kterých evropských zemích ţije nejvyšší počet Romů? řešení: Nejvyšší absolutní počet Romů mají Rumunsko a Turecko.  Ve které oblasti Evropy najdeme nejvýraznější zastoupení Romů? (vyuţij světových stran - př. severozápadní Evropa) řešení: Nejvýraznější zastoupení Romů má jihovýchodní Evropa.  Který symbol znázorňuje obrázek v levém horním rohu obr. 3? řešení: Symbol znázorňuje romskou vlajku.

190

obr. 3: Romové v Evropě úkol č. 2: S pomocí politické mapy Evropy ve školním atlasu a slepé mapy Evropy (obr. 4 na následující straně) splň tyto úkoly:  V mapce vybarvi státy, ve kterých ţijí někteří z tvých příbuzných či přátel  Uveď názvy těchto států řešení: Úkol č. 2 má více řešení, která závisí na konkrétním ţákovi a jeho rodině, příbuzných a přátelích. V obr. 4 na následující straně je uveden příklad řešení úkolu ţákem, který má příbuzné v Rumunsku.

191

obr. 4: slepá mapa Evropy s vyznačenými hranicemi států

Pouţité zdroje k pracovnímu listu: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Romani_population_average_estimate.png http://www.zemepis.com/smkrajem.php http://d-maps.com/carte.php?num_car=2232&lang=en http://www.varianty.cz/cdrom/podkapitoly/d01kapitoly.pdf GULOVÁ, L. Romové - ppt prezentace, pouţitá na přednášce předmětu „Základy sociální pedagogiky a multikulturní výchovy“ dne 31. 10. 2008.

192

II. REGIONY SVĚTA 7. ROČNÍK Pracovní list - Indie - země původu romského etnika TÉMA I: ZÁKLADNÍ GEOGRAFICKÁ CHARAKTERISTIKA INDIE úkol č. 1: S vyuţitím školního atlasu světa (konkrétně map na stranách 24, 28, 84 87 a tab. na str. 142) a také obr. 1 na následující straně doplň text: Indie, státním zřízením PARLAMENTNÍ REPUBLIKA, je bývalá BRITSKÁ kolonie. Z hlediska počtu obyvatel jde o 2. nejlidnatější stát světa, s celkovým počtem obyvatel přesahujícím 1 MILIARDU. Co se týče hustoty obyvatel, jde o jeden ze států světa s NEJVYŠŠÍ hustotou. Jsou zde rozšířena různá náboţenství, z nichţ nejvýraznější zastoupení má HINDUISMUS s cca 80% podílem a ISLÁM s cca 13% podílem. Důsledkem rozdílných národů a náboţenství jsou časté KONFLIKTY na území tohoto státu. Indie má oficiálně uznané dva úřední jazyky - angličtinu a hindštinu spadajících do následujících dvou jazykových rodin či skupin - INDOÁRIJSKÉ jazyky v rámci INDOEVROPSKÉ jazykové rodiny a DRÁVIDSKÉ jazykové rodiny v rámci OSTATNÍCH jazykových rodin a skupin. Indie je administrativně členěna na dvacet osm států, šest svazových teritorií a teritorium hlavního města NOVÉ DILLÍ. Z hlediska hospodářství má významné postavení přístavní město BOMBAJ leţící na západním pobřeţí Indie. Toto město je zároveň hlavním městem jednoho ze států Indie MAHÁRÁŠTRA. úkol č. 2: S vyuţitím níţe uvedeného textu a obr. 1 na následující straně uveď název indického státu, ze kterého pocházejí Romové Termín „Rom“ vychází z pojmu „Dóm“, který označuje potomky původních Romů, kteří začali opouštět Indii v průběhu 6. - 9. století. Tento národ pochází z jednoho ze států Indie leţícího na severu země při hranici s Pákistánem. Hlavním městem tohoto státu je Jaipur (Dţajpur). řešení: Indický stát, ze kterého pocházejí Romové - Rádţastán (Rajasthan). 193

obr. 1: administrativní členění Indie TÉMA II: ZAJÍMAVOSTI A SYMBOLY INDIE úkol č. 1: K obr. 2 - 5 na další str. doplň, jaký symbol Indie zachycují. Vyuţij doplňující text u níţe uvedených odráţek a str. 80 ve školním atlase světa  obr. 2 zachycuje jeden ze sedmi divů světa, pomník pro zesnulou manţelku muslimského panovníka Šáhdţahána  obr. 3 zachycuje náboţenský rituál, při kterém se hinduisté koupou v posvátné řece. O kterou řeku jde?  obr. 4 zachycuje duchovního vůdce Indie a bojovníka za nezávislost  obr. 5 zachycuje jednoho z mnoha hinduistických bohů (v tomto případě jde o Boha štěstí), charakteristického čtyřmi paţemi a sloní hlavou. O kterého boha jde?

194

obr. 2 - Tádţ Mahal

obr. 3 - Ganga

obr 4 - Gándhí

obr. 5 - Ganéša

úkol č. 2: Neodmyslitelným symbolem Indie je také centrum filmového průmyslu „Bollywood“. To se nachází v přístavním městě na západním pobřeţí Indie a je tak důleţitým hospodářským centrem tohoto státu. O které město se jedná? e) Nové Dillí f) Bombaj g) Kalkata h) Bangalore

195

úkol č. 3: Proč hinduisté nejedí hovězí maso? řešení: Protoţe kráva je pro vyznavače hinduismu posvátné zvíře.

obr. 6: krávy v ulicích Dillí

Pouţité zdroje k pracovnímu listu: http://slunicko-ms.wz.cz/adopce.html?p=1 http://www.mzv.cz/jnp/cz/encyklopedie_statu/asie/indie/ http://cs.wikipedia.org/wiki/T%C3%A1d%C5%BE_Mahal http://cs.wikipedia.org/wiki/Mah%C3%A1tma_G%C3%A1ndh%C3%AD http://www.kompas.estranky.cz/clanky/ http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ganesh1.jpg http://cs.petclub.eu/graphics/articles/34/images/full/21_dili_kravy.jpg 196

III. SPOLEČENSKÉ A HOSPODÁŘSKÉ PROSTŘEDÍ 9. ROČNÍK Pracovní list - Romové a jejich rozšíření na Zemi a v Evropě TÉMA I: HISTORIE ROMŮ, JEJICH KULTURA A TRADICE Romové se na území Evropy začali objevovat přibliţně v 11. století. Po dlouhá staletí si však Evropa nedokázala odpovědět na otázky týkající se jejich původu. S tajemným původem Romů pak souvisel i odstup, který se mezi Romy a ostatním obyvatelstvem v minulosti vytvořil a který do určité míry přetrvává dodnes. Nejznámější a nejrozšířenější názor na původ Romů byl, ţe pocházejí z Egypta, odkud přišli do křesťanských zemí. V mnoha zemích je také pojmenovali podle jejich domnělého egyptského původu - Gitanos (ve španělštině), Gitanes (ve francouzštině) či Gypsies (v angličtině). V J a V Evropě byli pojmenováni podle sekty Athiganoi Atsiganos, z čehoţ vznikla další skupina pojmenování - Zingaro (v italštině), Tsigane (ve francouzštině), Cigáni (ve slovanských jazycích) i české Cikáni. První krok k odpovědi na otázku, kdo jsou Romové, učinil student z Maďarska, který se v Holandsku setkal s několika Indy - Malabary. Zaujala ho jejich podobnost s Romy, které dobře znal ze svého maďarského domova. Nezůstal jen u vnějšího dojmu a zapsal si víc neţ tisíc slov, která pouţívali, spolu s jejich významem. Kdyţ se vrátil do vlasti a zjišťoval u Romů význam zapsaných slov, byl překvapen podobností jazyků. Následovalo podrobné studium, kterému se věnovala celá řada odborníků. Indický původ Romů je dnes mimo jakoukoli pochybnost. O indickém původu Romů svědčí nejen jejich jazyk, ale i překvapivá podobnost některých zvyků, podobná společenská struktura, výběr povolání, stejná technologie zpracování kovů aj. Většina oborníků předpokládá, ţe Romové v Indii patřili k nejniţší kastě (kastovní systém v hinduismu určuje rozdělení společnosti do čtyř tříd - kast - s různým společenským postavením). Příslušnost Romů k nejniţší kastě by vysvětlovala i důvod, proč Romové začali Indii od 8. století opouštět. Je také moţné, ţe Romy z Indie vyhnala i častá sucha a s nimi spojený nedostatek potravy či další přírodní katastrofy.

197

úkol č. 1: Pozorně si přečti výše uvedený text, který pojednává o původu Romů, jejich rozšíření do evropských zemí a vzniku jejich označení v různých státech Evropy. Zodpověz následující otázky:  Kdy se Romové začali objevovat v evropských zemích? řešení: V 11. století.  Se kterou údajnou zemí původu Romů vznikl anglický termín „Gypsies“ označující příslušníky Romů? řešení: Podle jejich domnělého egyptskému původu.  Podle čeho vznikl český pojem „Cikáni“, všeobecně uţívaný pro označení Romů? řešení: Podle sekty Athiganoi - Atsiganos (česky „Cikáni“).  Ze kterého státu světa pocházejí Romové? řešení: Romové pocházejí z Indie.  Kdo poprvé objevil skutečný původ Romů a jakým způsobem? řešení: Maďarský student. Díky setkání s několika Indy - Malabary, kteří byli nápadně podobní maďarským Romům. Zapsal si víc neţ tisíc jejich slov spolu s jejich významem. Kdyţ poté zjišťoval u Romů význam zapsaných slov, byl překvapen podobností jazyků.  Jaké jsou nejpravděpodobnější důvody odchodu Romů z původní země? řešení: Příslušnost k nejniţší kastě, sucha a nedostatek potravy, jiné přírodní katastrofy.  Na základě kterých vlastností, společných Romům a obyvatelům země jejich původu, lze poukázat na jejich společný původ? řešení: Vnější vzhled, jazyk, podobnost některých zvyků, podobná společenská struktura, výběr povolání, stejná technologie zpracování kovů aj. úkol č. 2: Romové se v minulosti věnovaly některým tradičním povoláním či řemeslům. Z níţe nabízených moţností podtrhni typicky romská řemesla/povolání: právník, kovář, muzikant, lékař, učitel, věštec, kotlář, úředník, koňský handlíř, kejklíř, ekonom, stavař, košíkář, IT specialista 198

úkol č. 3: Jednou z nejzajímavějších (nejen pro Romy) oblastí romské společnosti je jejich kultura. Spoj jednotlivé umělce romského původu s oblastí umění, ve které se proslavili (nabídka na následující straně) 1. Věra Bílá

a. tanec

2. Yul Brynner

b. hudba

3. Patrik Vrbovský (RYTMUS)

c. výtvarné umění

4. Vlastimil Horváth

d. hudba

5. Michal Šaray

e. herectví

6. Dušan/Tibor Oláh

f. hudba

řešení: 1 - b/d/f , 2 - e, 3 - b/d/f, 4 - b/d/f, 5 - a, 6 - c úkol č. 4: Někteří Romové zaznamenali úspěch rovněţ ve sportu. Dokázal bys uvést některého romského sportovce (současného či z minulosti) a sportovní odvětví, ve kterém se proslavil? řešení: Více řešení, kaţdý ţák můţe znát někoho jiného. Z nejslavnějších např. Ladislav Gaţi, Ľudovít Plachetka - box, Ján Stojka - fotbal, Dana Gaţiová - gymnastika. TÉMA II: ROMOVÉ A JEJICH SÍDLA Romové ţili v minulosti tradičním způsobem ţivota, při kterém nezakládali pevná a trvalá obydlí jak je známe v dnešní moderní společnosti, ale spíše putovali krajinou a přeţívali v pohyblivých či přechodných obydlích. Po krátkém pobytu na určitém místě se pak přesunuli na jiné místo, které znovu na krátký čas osídlili. úkol č. 1: S pomocí obr. 1 na následující straně a výše uvedeného textu uveď termín, označující tradiční způsob ţivota Romů řešení: Tradiční způsob ţivota Romů - kočovný.

199

obr. 1: tradiční způsob ţivota Romů Tento způsob ţivota se u českých Romů postupně vytrácel a v dnešní době se s ním na našem území prakticky nesetkáme. Např. v zemích západní Evropy však tento tradiční způsob ţivota do jisté míry přetrvává dodnes. Během procesu postupného odklonu od tohoto způsobu ţivota Romové postupně formovali různé typy obydlí a sídel. úkol č. 2: V tab. níţe přiřaď k jednotlivým fotografiím obydlí/sídel (obr. 2 - 5 na následující straně) příslušné typy těchto obydlí/sídel (a - d)

obr.

2

3

4

5

typ

a

c

d

b

typ sídla: a - stan, b - romská osada, c - zemnice, d - maringotka

200

obr. 2

obr. 3

obr. 4

obr. 5

Pouţité zdroje k pracovnímu listu: http://romove.radio.cz/cz/clanek/18530 http://romove.radio.cz/cz/clanek/18019 https://www.pf.jcu.cz/stru/katedry/pgps/ikvz/podkapitoly/d01kapitoly/17.pdf http://romove.radio.cz/cz/clanek/23642 http://www.moderni-dejiny.cz/clanek/historie-romskeho-obyvatelstva-v-ceskychzemich-v-letech-1945-1989-studie/ http://romipen3.euweb.cz/Romipen-6-site.html 201

IV. ČESKÁ REPUBLIKA 8. ROČNÍK Pracovní list - Romové v ČR TÉMA I: PŘÍCHOD ROMŮ NA ÚZEMÍ ČR A JEJICH ROZŠÍŘENÍ úkol č. 1: S pomocí obr. 1 níţe a politické mapy světa zodpověz tyto otázky:  Ve kterém období se Romové dostali na území dnešní České republiky? řešení: V 15. století.  Ve kterém století dosáhli Romové Evropy? řešení: V 11. století.  Který poloostrov museli Romové překonat při cestě do Evropy? řešení: Poloostrov Malá Asie.

obr. 1: migrační vlny Romů do Evropy 202

Typickým jevem (nejen) na území ČR v minulosti bylo a stále je hromadné sestěhovávání Romů do určitých lokalit. V těchto lokalitách pak Romové tvoří většinu obyvatel. Takovéto lokality jsou nazývány jako „sociálně vyloučené“ a je pro ně typická vysoká koncentrace heren, zastaváren, zanedbaných domů, veřejných prostranství a dalších sociálně patologických jevů. Takových lokalit je na území ČR poměrně velké mnoţství a jsou rozšířeny ve všech krajích, včetně Jihomoravského. úkol č. 2: S vyuţitím atlasu ČR (mapa administrativního členění) a obr. 2 - 4 na následujících stranách zodpověz následující otázky:  Ve kterém kraji ČR se vyskytuje nejvíce romských lokalit? řešení: V Ústeckém kraji.  Ve kterých oblastech ČR jsou tyto lokality obecně nejvíce rozšířeny? řešení: Severní pohraničí (s Německem a Polskem), Sudetská oblast, bývalé průmyslové regiony, velká, krajská či okresní města.  Jak je na tom Jihomoravský kraj v porovnání s ostatními kraji ČR? Ve kterých městech tohoto kraje se nacházejí romské lokality? řešení: Oproti severnímu pohraničí je na tom lépe. Romské lokality jsou zastoupeny ve všech okresních městech s výjimkou Blanska. Z menších měst mají zastoupení rovněţ v Zastávce u Brna a Ivanovicích na Hané.  Znáš některé romské lokality na území Brna? Kde se nacházejí? (vymez pomocí městských částí či konkrétních ulic) řešení: Nejvíce na pomezí MČ Brno–střed a Brno–sever, např. Zábrdovice - „brněnský Bronx“ (okolí ulic Cejl, Bratislavská a Francouzská), Husovice (ulice Vranovská, Tkalcovská atd.), dále Trnitá (Křenová, Mlýnská apod.), MČ Brno–Ţidenice (Kuldova, Krokova, Ţivotského) - podrobněji viz kapitola 3 této práce.  Jak bys tyto lokality popsal? Co je pro ně typické? řešení: Zdevastované

domy,

zanedbaná

veřejná

prostranství,

mnoţství

heren,

zastaváren či barů, rozšíření sociálně patologických jevů (kriminalita, drogy, alkohol, prostituce apod.), nízká vzdělanost obyvatel, vysoká míra nezaměstnanosti apod.

203

obr. 2: romské lokality na území ČR

obr. 3: romské lokality na území Brna

204

obr. 4: romské lokality na území Jihomoravského kraje úkol č. 3: Prohlédni si tab. 1 níţe a splň následující úkoly:  Jaký byl podíl Romů na celkovém počtu obyvatel JMK v roce 2011? řešení: 0, 03 %.  Odpovídá poměr romských muţů a ţen v JMK poměru pohlaví všech obyvatel tohoto kraje? řešení: Neodpovídá, je opačný. Romských muţů bylo v tomto období více neţ ţen  Která věková skupina Romů měla v roce 2011 v tomto kraji největší zastoupení? řešení: Největší zastoupení měla věková skupina 0 - 14 let (celkem 53 jedinců).

tab. 1: Obyvatelstvo Jihomoravského kraje (JMK) dle národnosti a věku (2011) UKAZATEL

počet obyvatel

počet muţů

počet ţen

obyvatelstvo celkem

1 163 508

567 882

595 626

romská národnost

309

199

110

0 - 14

53

28

25

205

15 - 19

16

7

9

20 - 24

29

19

10

25 - 29

40

32

8

30 - 34

41

28

13

35 - 39

25

20

5

40 - 44

24

18

6

45 - 49

15

9

6

50 - 54

20

10

10

55 - 59

20

12

8

60 - 64

11

7

4

65 - 69

6

3

3

70 - 74

1

-

1

75 - 79

3

1

2

80 a více

2

2

-

nezjištěno

3

3

-

zdroj: ČSÚ, 2012. Upraveno autorem TÉMA II: ZAJÍMAVOSTI, TRADICE, SYMBOLY A OSOBNOSTI úkol č. 1: Kterou barvu nebo symbol neobsahuje romská vlajka: f) červená g) modrá h) zelená i) čtverec j) kolo úkol č. 2: Spoj pojmy, které k sobě patří: 1. romská hymna

a. Romano hangos

2. romské noviny

b. mangavipen

3. romské zásnuby

c. Gejĺ´om, Gejl´om

4. romská svatba

d. bijav

řešení: 1 - c, 2 - a, 3 - b, 4 - d

206

úkol č. 3: V níţe uvedeném textu doplň, případně podtrhni, správné varianty: Mezinárodní den Romů připadá na 8. dubna. Romové jsou/nejsou věřící. V případě zranění Romové dle tradice musí/nesmí sáhnout na místo poranění. Také se bojí/nebojí mrtvých, které označují slovem „mule“. Romové jsou/nejsou pohostinní, ctí/nectí tradice. Chovají/nechovají úctu ke starším lidem v komunitě a chovají/nechovají úctu k rodině. úkol č. 4: Do tabulky níţe doplň správné názvy tradičních romských pokrmů (písmena a - d) znázorněných na obr. 5 - 8 níţe názvy pokrmů: a - pišota, b - halušky, c - goja, d - holubki obr.

5

6

7

8

název

c

b

d

a

obr. 5

obr. 6

obr. 7

obr. 8 207

Romskou komunitu reprezentuje v ČR celá řada osobností, zejména z hudebního průmyslu. Romové se však prosazují i v dalších oblastech umění, ve sportu či vědě úkol č. 5: Které hudebníky romského původu znáš? řešení: Různé moţnosti, dle konkrétních znalostí ţáků. Například Vlastimil Horváth, Patrik Vrbovský (RYTMUS), Radek Banga, Martina Balogová. úkol č. 6: K nabízeným osobnostem přiřaď oblasti, v kterých se proslavily: 1. Gejza Horváth

a. 1. romský právník na území ČSR

2. Jarmila Baláţová

b. novinářka, publicistka

3. Hübschmannová Milena

c. spisovatel

4. Tomáš Holomek

d. romistka

řešení: 1 - c, 2 - b, 3 - d, 4 - a

Pouţité zdroje k pracovnímu listu: Muzeum romské kultury - stálá expozice - obr. migrace Romů do Evropy http://www.czso.cz/csu/2012edicniplan.nsf/kapitola/07000-12-n_2012-12 http://absolventi.gymcheb.cz/2009/jalesak/ghetta.jpg http://www.esfcr.cz/mapa/int_jm.html http://www.esfcr.cz/mapa/int_jm11_1.html http://romove.radio.cz/pictures/jidlo/ http://www.mimibazar.sk/recept.php?id=22474 http://recepty.blesk.cz/clanek/recepty/1252/halusky-se-zelim.html http://img.radio.cz/pictures/romove/jidlo/pisot_olahova1.jpg http://romove.radio.cz/cz/clanek/18008 GULOVÁ, L. Romové - ppt prezentace, pouţitá na přednášce předmětu „Základy sociální pedagogiky a multikulturní výchovy“ dne 31. 10. 2008. 208