MASARYKOVA UNIVERZITA

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra speciální pedagogiky

MASARYKOVA UNIVERZITA

Problematika edukativní a stimulační podpory žáků s poruchami pozornosti na středních odborných učilištích

Bakalářská práce

Brno 2008

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.

Hana Sedlmajerová

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen literaturu a prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne

……………………………. Podpis

Děkuji paní doc. PaedDr. Miroslavě Bartoňové, Ph.D. za její odborné vedení a rady při zpracování mojí bakalářské práce. Děkuji také výchovným poradcům středních odborných učilišť, kteří vyplnili můj dotazník.

OBSAH

Úvod..................................................................................................................................4 1

2

3

Terminologická východiska sledovaného problému ............................................5 1.1

Lehká mozková dysfunkce................................................................................5

1.2

ADD/ADHD v obrazu specifických poruch učení............................................8

1.3

Etiologie lehké mozkové dysfunkce .................................................................9

1.4

Specifika osobnosti v období rané dospělosti .................................................11

1.5

Pedagogická diagnostika.................................................................................12

Středoškolské vzdělávání v systému péče a podpory .........................................15 2.1

Legislativní rámec středoškolského vzdělávání..............................................15

2.2

Rámcové vzdělávací programy středního odborného vzdělávání...................15

2.3

Poskytování poradenských služeb ve školách ................................................18

2.4

Školská poradenská zařízení ...........................................................................20

2.5

Reedukace specifických poruch učení se zaměřením na LMD ......................21

Problematika edukace na středních odborných učilištích ................................25 3.1

Cíl bakalářské práce, techniky šetření.............................................................25

3.2

Charakteristika sledovaného souboru a technik..............................................25

3.2

Interpretace výsledků šetření...........................................................................26

3.3

Závěry šetření..................................................................................................44

Závěr...............................................................................................................................47 Resumé ...........................................................................................................................49 Summary........................................................................................................................49 Seznam literatury ..........................................................................................................50 Seznam příloh ................................................................................................................53 Seznam grafů a tabulek ................................................................................................54

3

Úvod V bakalářské práci se zabývám edukací žáků s poruchami pozornosti a s tím souvisejícími specifickými poruchami učení. Toto téma jsem si vybrala, poněvadž se týká jediné oblasti speciální pedagogiky, s níž mám alespoň minimální osobní zkušenosti. Nejvíce se budu zabývat obdobím adolescence a vzděláváním na středních odborných učilištích. Cílem práce bylo zaměřit se na hledání možností efektivnější edukace pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. V první části práce se zabývám problematikou, v současné době používané, odborné terminologie týkající se poruchy pozornosti, dále etiologií, specifickými poruchami učení, obdobím adolescence a důležitostí včasné diagnostiky, co by základního předpokladu účinné prevence poruchy chování v adolescenci.. Další část věnuji vzdělávání na středních odborných učilištích, kompetencím absolventů a změnám v souvislosti se zaváděním vzdělávání podle školních vzdělávacích programů vzniklých na podkladě rámcových vzdělávacích programů. Se vzděláváním souvisí i poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a doporučované zásady reedukace v souladu s individuálním přístupem k žákům. Prevalence LMD je udávána v rozpětí 2 - 20%, přičemž značný rozptyl vyplývá z rozdílných hodnotících kritérií. Zvážíme-li rozsah problémů vyplývající ze syndromu ADD/ ADHD, které značným způsobem ovlivňují vzdělávání a výsledky hodnocení žáků na základních školách, dojdeme k názoru, že velká část žáků s tímto syndromem se pravděpodobně vzdělává právě na středních odborných učilištích. Tento předpoklad a snaha o objektivní zmapování podmínek pro edukaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami byl základem pro praktickou část práce. Závěr je tedy zaměřený na zhodnocení kvantitativního výzkumného šetření. Základní technikou šetření byl dotazník. Šetření proběhlo mezi výchovnými poradci na středních odborných učilištích v České republice a zjišťovalo názory výchovných poradců na problematiku dotýkající se vzdělávání žáků s poruchami pozornosti.

4

1 Terminologická východiska sledovaného problému

1.1

Lehká mozková dysfunkce Hovoříme- li o lehké mozkové dysfunkci (dále jen LMD) je třeba si uvědomit, že se

jedná o neurologický problém. Činnost mozku je ovlivněna obdobně jako u dětské mozkové obrny (dále jen DMO), avšak klinicky se neprojevuje poruchami svalového tonu. Poškození mozku je méně závažné a rozsáhlé, v neurologickém obrazu jsou patrny jen menší odchylky, ale i toto poškození zásadním způsobem ovlivňuje život člověka. LMD je některými neurology považována za nejlehčí formu DMO. V klinickém obraze LMD nacházíme v rozmanitých kombinacích, různě intenzívně vyjádřené poruchy motoriky, poruchy psychiky, poruchy chování a specifické poruchy učení (Šlapal 2002, s. 25). Postižení mozku ovlivňuje život jedince v mnoha oblastech a čeští neurologové, jejichž názor je podložený dlouholetými zkušenostmi v oblasti dětské neurologie, nesouhlasí s vytržením poruchy pozornosti z celkového klinického obrazu. Nicméně nově používané označení porucha pozornosti (dále jen ADD) a porucha pozornosti s hyperaktivitou (dále jen ADHD) preferované americkými psychiatry, je pro postižené sociálně přijatelnější, přestože označení porucha také naznačuje patologii. Vytržení poruchy pozornosti z celkového klinického obrazu je relativní. Psychiatři Hallowell a Ratey (2007, s. 5) sice v textu nejdříve uvádějí, že se tento neurologický syndrom projevuje roztěkaností a snadno odveditelnou pozorností, nízkou frustrační tolerancí, nízkým prahem nudy, zvláštní zálibou v situacích nabízejících silný prožitek a silnou tendencí říkat nahlas to, co si myslí (diagnostické materiály tento tlak označují jako impulzivitu) - vzápětí však dodávají, že přesná diagnostika je obtížná, poněvadž se porucha málokdy vyskytuje v čisté podobě, například bez poruch učení nebo sebevědomí, také hyperaktivita může nebo nemusí být přítomna (Hallowell a Ratey 2007, s. 7).

Třesohlavová (1989), Train (1996) vymezují základní příznaky LMD: •

poškození percepce a utváření pojmů

•

poruchy řeči a sluchového vnímání

•

poruchy motorických funkcí 5

•

specifické poruchy učení, poruchy pozornosti a chování

•

charakteristika spánku a sociálního chování

•

Citová charakteristika (Bartoňová, in.Pipeková 2006, s. 151)

Matějček (2005, s. 205) definuje LMD jako „lehké mozkové dysfunkce charakterizované neklidem, obtížemi se soustředěním, impulzivitou aj. Kryje se do jisté míry s novějším syndromem ADHD.“ V současné době tedy přebíráme pojem zavedený americkými psychiatry a opouštíme termín s dlouholetou tradicí používaný českými neurology a psychology. Je zajímavé, že doporučení pro integraci žáků s ADHD vystavují některé PPP pouze na základě neurologického nálezu, ne na základě symptomů, jak by se dalo očekávat na podkladě následujících definic. Porucha pozornosti s hyperaktivitou (dále jen ADHD) ADHD je vývojová porucha charakterizovaná věku dítěte nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a impulzivity. Potíže jsou chronické a nelze je vysvětlit na základě neurologických, senzorických nebo motorických postižení, mentální retardace nebo závažných emočních problémů. Deficity jsou evidentní v časném dětství a jsou pravděpodobně chronické. Ačkoliv se mohou zmírňovat s dozráváním CNS, přetrvávají v porovnání s jedinci běžné populace téhož věku, protože i jejich chování se vlivem dozrávání mění. Obtíže jsou často spojené s neschopností dodržovat pravidla chování a provádět opakovaně po delší dobu určité pracovní výkony. Tyto evidentně biologické příčiny ovlivňují interakci dítěte s rodinou, školou a společností (Barkley 1990, In Zelinková 2003, s. 196).

Na základě této definice dochází k výraznému rozporu mezi definicí LMD a ADD/ ADHD. Američtí psychiatři Hallowelll a Ratey zabývající se poruchami pozornosti v dospělosti ve své knize Poruchy pozornosti v dětství i dospělosti (2007 s. 6) používají pouze termín ADD a to proto, že dokáže pojmout jak jedince s hyperaktivitou, tak i jedince bez hyperaktivity a jsou si vědomi toho, že Diagnostický a statistický manuál duševních poruch (DSM), který vydala Americká psychiatrická asociace, pracuje pouze

6

s termínem porucha pozornosti s hyperaktivitou. Jejich pojetí celé problematiky považuji za nejpřesnější, nejucelenější a nejkompletnější. Základní symptomy ADHD •

Hyperaktivita

Příčinou je špatné fungování procesu podráždění a útlumu v rámci celkové aktivity organismu. Podráždění a útlum jsou dvě složky jednoho neurologického procesu. Vývojově prvotní dráždivost se posléze tlumí zráním mozku a rozvojem myšlení a řeči. U dětí s ADHD je toto zrání opožděno. Hyperaktivita se projevuje nadbytkem motorické aktivity, zvýšenou pohyblivostí a živostí. Aktivita přesahuje míru přijatelnou pro věk dítěte. Pohyby jsou značně neuspořádané, nemotorné, přestřelující, chaotické, neúčelné. Nápadným znakem je neustálý pohyb rukou. •

Impulzivita

Dítě nepřemýšlí o důsledcích svého jednání, na přicházející podněty reaguje zcela bezprostředně, překotně a zbrkle. Jedná ukvapeně, prudce a nepřiměřeně. Dítě žije přítomností, všechno chce mít hned, nedokáže čekat a vlastně ho to vůbec nenapadne. Důsledkem impulzivity pro výkon ve škole je například i to, že dítě vyhrkne odpověď ještě před vyslechnutím celé otázky, řeší úkol, aniž by řádně prostudoval zadání a podobně (www.ssvp,wz.cz/, Bartoňová 2004).

Prostá porucha pozornosti (dále jen ADD) Charakteristickým rysem ADD je tzv. denní snění, pomalost při provádění kognitivních operací a obtíže v navazování sociálních kontaktů, děti často trpí úzkostí, častěji než při ADHD se vyskytují poruchy učení (srov.Zelinková 2003, s. 198, Bartoňová 2004). Základním příznakem je odveditelnost a těkavost pozornosti. Změna pozornosti na jiný objekt či na jiné téma probíhá nenápadně. Člověk trpící ADD si změny prakticky ani nevšimne, myšlenky se přelévají jak vlny v moři. Tito lidé se nemohou spolehnout na vlastní mysl, neustále chodí pozdě, jsou zapomnětliví. ADD bez hyperaktivity se častěji vyskytuje u dívek než u chlapců (Hallowell a Ratey 2007, s.153)

7

Dále rozlišujeme kategorie: •

porucha pozornosti s hyperaktivitou a agresivitou

Charakteristickým rysem ADHD s agresivitou je nedostatek sebeovládání, časté je i antisociální chování. Obtíže vyžadují intenzívní péči více odborníků, medikamentózní léčbu. Čím později se začne s uplatňováním intervenčních technik, tím menší je naděje na úspěch. •

porucha pozornosti s opozičním chováním

Charakteristickým rysem opozičního chování (dále jen ODD) je nadprůměrná nesnášenlivost, hádavost, oslabená sebekontrola, opakované odmítání splnit požadavky dospělých. V případě konfliktu nikdy nepovažují sami sebe za zdroj obtíží, ale chybu vidí v jednání druhých. „Tato skupina má hodně společných rysů s ADHD, především poruchy vnímání a utváření sebe samého. Ve skupině dětí s ADHD je přibližně 60% dětí s ODD“ (Zelinková 2003, s. 198). Otázka je, zda jsou agresivita a opoziční chování primárními symptomy samostatné poruchy nebo jsou spíše důsledkem, tedy sekundárním projevem, poruchy pozornosti nebo SPU. V současné době se setkáváme s tendencemi oprostit se od definic zaměřených na vysvětlení poruchy a raději definovat problém na základě potřeb dítěte a celkového přístupu k němu (Bartoňová 2006, s. 12).

1.2

ADD/ADHD v obrazu specifických poruch učení „Pro nezasvěcené mohou být všechny děti, ať už trpí dyslexií, dyskalkulií, ADHD, či

dyspraxií, líné, nevychované, bez zájmu, neukázněné. Společné jsou jim ve většině případů pocity méněcennosti, nepochopení, osamění a bezmocnosti. Z toho často pramení sekundární poruchy chování, kterými se tyto děti snaží na sebe upozornit. Jsou to psychologicky zdůvodnitelné reakce na situace, do kterých se dostávají a které neumějí řešit. Ať už tyto děti označujeme jakkoli, snažme se vcítit do jejich obtíží. Pokud neznáme reedukační postupy, můžeme alespoň projevit pochopení, pochválit snahu, netrestat za projevy poruchy, hledat pozitivní stránky jejich osobnosti“ (Zelinková 2003, s. 214). Při práci s dítětem s poruchou pozornosti si musíme být vědomi toho, že se tato porucha vyskytuje společně se specifickými poruchami učení. V závislosti na druhu 8

učení a na názvosloví lze říci, že poruchy učení se přidružují k ADD v rozmezí deseti až osmdesáti procent případů. Rozmezí je široké, což je zapříčiněno především nejednotnou terminologií. Vzhledem k tomu, že ADD/ADHD zasahuje všechny poznávací procesy, nevyhnutelně musí docházet ke zhoršování jakékoliv poruchy učení, jíž jedinec trpí. Často se vyskytují i problémy se zpracováním zvukových podnětů – mozková kůra nedokáže zvuk přicházející do mozku správně zpracovat a pochopit. Poruchy auditivního vnímání narušují proces učení a komunikaci s jinými lidmi. Jestliže dítě trpí současně dyslexií a poruchou pozornosti, kombinuje se narušené zpracovávání zvukových projevů, a z toho vyplývající problémy se čtením, hláskováním a psaním, s nevypočitatelným rozsahem pozornosti, impulzivitou a neklidem, v důsledku čehož se primární obtíže nejen sčítají, ale spíše násobí. Porucha učení je sama o sobě náročně zvladatelná, ovšem ještě těžší je vyrovnat se s morálním odsouzením a narážkami na nízkou inteligenci. Pro žáky s poruchami pozornosti se často docházka do školy stává skutečným utrpením. Přestože máme k dispozici diagnostické pomůcky a postupy pro správné určení poruchy a známe možnosti nápravy, řada dětí stále chodí do školy se strachem. Patrně nikdo neunikne nějakým prohrám, neúspěchům a omylům, jestliže jsou ale děti v procesu vzdělávání, které má mít honosný cíl, trápením zavalovány, dochází k tragédii, kdy dítě ztrácí radost z učení, zdravé sebevědomí i motivaci k další práci (Hallowell, Ratey 2007, s. 160 – 166). Šlapal (2002, s. 25) uvádí: specifickým poruchám učení mohou předcházet dysfázie nebo se mohou kombinovat s dalšími poruchami symbolických funkcí. „Zatímco vnitřní řeč (funkce fatické) včetně schopnosti jejich grafického vyjádření i provádění početních výkonů jsou vázány na dominantní hemisféru, u gnozie a praxie je tato vazba již volnější a nikoliv výlučná.“

1.3

Etiologie lehké mozkové dysfunkce

Mezi odborníky v současné době neexistuje jednotný názor, která neurologická nebo biologická skutečnost vyvolává popsané obtíže.

9

Pokorná (2001) uvádí nejčastěji uváděné příčiny: •

genetické vlivy

•

opožděné neurologické zrání

•

prenatální a postnatální poškození

•

zvýšený spad těžkých kovů a vliv radioaktivity

•

otrava olovem

•

vliv některých léků

•

a připouští i vliv prostředí, kdy největší význam přisuzuje interakci mezi dítětem a rodiči

Zelinková (2003, s. 196) uvádí: „psychologické teorie předpokládají, že hyperaktivita je podmíněna současným spojením dispozice k tomuto chování a způsobem výchovy. Je-li dítě s dispozicemi k nadměrné aktivitě, pohyblivosti, náladovosti stresováno netrpělivým a nedůtklivým rodičem, nemohou se utvářet správné vzory chování, komunikace.“

LMD z pohledu speciální neurologie Základem teorií je předpoklad, že etiologie DMO a LMD jsou stejné. V obou případech se jedná o časné neprogresivní poškození mozku. V případě LMD je však méně rozsáhlé a závažné. Etiologie je velmi rozmanitá, ale ne vždy prokazatelná, často se různé příčiny kombinují. K poškození mozku může dojít v období prenatálním, perinatálním i časně postnatálním, zpravidla do 1 roku, tj. před ukončením vývoje tzv. hematoencefalické bariéry. Klinické projevy jsou potom podmíněny především časovým faktorem tj. v kterém období, a jak dlouho, patologická noxa na nezralý mozek působila. Vyvíjející se struktury CNS jsou nejzranitelnější (Šlapal, 2002 s.23 -25).

ADD/ADHD z pohledu psychiatrie Psychiatři Hallowell, Ratey (2007 s, 265 - 281) také připouštějí, že přesné příčiny ADD nejsou dosud odhaleny, neboť systém pozornosti je neobyčejně složitý. Zvažují se především dvě hlediska – biologické a genetické. Biologické hledisko řeší především nízké množství neurotransmiterů v mozku. Při léčbě ADD se s úspěchem používají stimulancia a tricyklická antidepresiva. Stimulancia (Ritalin, Cylert, Dexedrin) působící na katecholaminový systém, což 10

napravuje stavy nepozornosti a snižuje tendenci k vyhledávání podnětů. Tricyklická antidepresiva působí i na serotoninový systém, přičemž nejvíce ovlivňují noradrenalin. Vzhledem k tomu, že se stále ještě neví, co konkrétně ADD způsobuje, tak ani nevíme, kde přesně léky působí. Účinky léků však byly potvrzeny řadou studií.

„Hyperkinetické poruchy jsou

lékařskou diagnózou, která není dosud somaticky

uchopitelná. V současnosti existuje pouze popis chování, který ale není určen jen biologicky, jak se to dříve jevilo u diagnózy LMD. Proto je důležité při nápravě, pokud možno, eliminovat vnější příčiny, orientovat se na rozvoj kognitivních funkcí a vnímat sociální kontext, ve kterém se dítě pohybuje. Dítě může mít obtíže s koncentrací pozornosti i neklidným chováním, ale nemusí být výrazně handicapované, pokud se jeho okolí adaptuje na jeho potřeby“( Pokorná 2001, s. 132).

1.4

Specifika osobnosti v období rané dospělosti Adolescenti pokračují ve formování své identity, jsou však ve specifické přechodné

situaci. Nejsou ani dětmi, ani dospělými. Dětmi již být nechtějí, ale ve vztahu k dospělosti mají rozporný vztah. Na jedné straně by chtěli přednosti dospělosti, na druhé straně odmítají – v mnoha případech – odpovědnost dospělého, „jednotvárnost“ jeho práce a způsobu života (Čáp, Mareš 2OO1, str. 236).

U adolescentů trpících poruchami pozornosti dochází k nerovnoměrnému vývoji schopností, často tedy přetrvává sociální nevyzrálost a infantilní chování spojené s určitými kompenzačními mechanismy, což je někdy ve výrazném rozporu s jejich téměř dospělým vzhledem. Tento kontrast ještě více znesnadňuje pochopení obtíží, jimiž jedinec trpí. Přidá-li se opoziční chování a agresivita je empatický přístup okolí spíše vzácností. Dospívající, kteří touží po pochopení a nenacházejí je, mohou podléhat pocitům úzkosti, někdy až depresím, které jim zásadním způsobem zasahují do života! Porucha pozornosti tkví v biologických rysech mozku. Problémy příznačné pro jedince trpící ADD pramení z ne zcela správného fungování neurobiologických procesů (Hallowell, Ratey 2007, s. 263). Odborníci se rozchází v pohledu na poruchy pozornosti a zrání mozku. Někteří tvrdí, že jednotlivé symptomy s věkem ustupují, mnozí se však

11

přiklání k názoru, že se postupně pouze mění projevy v chování a oblasti, v nichž poruchy pozornosti zasahují do života. Zajímavé jsou teorie (Bragdon, Gamon, 2006, str. 15) o zrání čelních laloků ještě v době dospívání. S postupným zráním sice dochází ke zmírňování hyperaktivity, ale poruchy pozornosti se zmírňují podstatně pomaleji (tito lidé jen s obtížemi plní úkoly vyžadující pracovní paměť a dlouhodobější úsilí). Jisté je, že období školní docházky, známkování a hodnocení celé osobnosti člověka mnohdy převážně na základě školní úspěšností či neúspěšností, jsou pro žáka s poruchou pozornosti nesmírně zatěžující. Připočteme-li často související specifické poruchy učení a další osobnostní rizikové faktory, jež mu boj se školní zátěží komplikují, nelze se divit, že mnoho žáků

nepovinné vzdělávání na střední škole

nedokončí. Adolescence je vývojové období, které začíná důležitým rozhodnutím volby budoucího profesního zaměření a končí kolem 20 roku. V ideálním případě by jedinec se vstupem do dospělosti měl mít ukončeno vzdělávání na střední škole. U mnoha žáků, kteří přicházejí na SOU a jejichž život a studijní výsledky jsou mnohdy ovlivňovány negativními podmínkami pro vzdělávání, ať již vnitřními nebo vnějšími, není ukončené střední vzdělání na konci adolescence samozřejmostí.

1.5

Pedagogická diagnostika Vyučovací hodiny jsou vhodnou

příležitostí

k aplikaci

systematického,

dlouhodobého pozorování a poznávání žáků. Uplatnění diagnostických prvků ve výuce však naráží na problém jejich časového zařazení, neboť většina času je v rámci vyučování věnována sdělování informací nebo přezkušování žáků. Ideální je pokud se diagnostika stane přímou součástí výuky ve všech jejích fázích, aby nedocházelo k narušení struktury hodiny. Je vhodné, jestliže si učitel všímá, čemu se žáci věnují a jaká je atmosféra v třídním kolektivu. Měl by vědět, kteří žáci jsou přirozenými autoritami ve skupině, popř. i vhodně využít jejich vlivu na skupinu. Součástí každodenního diagnostického sledování žáků by mělo být i sledování emočního vyladění, unavitelnosti a emoční lability. Předpokladem správné diagnostiky učitele je jeho dostatečná erudovanost a zkušenost, citlivý a empatický přístup k žákům, aby dokázal poznat a identifikovat zvláštnosti v jejich projevech, výkonu a chování. Dále by měl pedagog správně interpretovat 12

získané poznatky a vyvodit závěry, na základě kterých by postupoval při řešení daných problémů (Přinosilová 2007, s. 169 – 170) V optimálním případě by měla být porucha pozornosti diagnostikována nejpozději na počátku školní docházky a žákům by již na ZŠ měla být nabídnuta účinná podpora, jež by jejich problémy minimalizovala nebo alespoň dále neprohlubovala. Na základě práce s žákem by mělo kontinuálně docházet ke zpřesňování diagnostických poznatků a doporučení, na která bychom navázali na SOU (Barkley, 1990; Shaywitz, 1995, In Zelinková 2003, s. 197). „Lidé trpící dyslexií a ADD patří k nejtvořivějším a jejintuivnějším jedincům s ADD. Je-li stanovena správná diagnóza a zahájena vhodná léčba, zpravidla dochází k výraznému zlepšení stavu“ (Hallowell, Ratey 2007, s. 168). Včasná diagnostika a následné správně volená reedukace je jednou z nejdůležitějších podmínek účinné intervence dítěti s poruchami pozornosti a prevencí následných psychických problémů, jež by negativně ovlivňovali jeho budoucí život. Při adekvátní podpoře lze dosáhnout výrazných pozitivních změn, příznaky postižení se mohou v dospělosti minimalizovat a nemusí výrazně zasahovat do života jedince. V opačném případě se rozvinou sekundární příznaky, jež násobí primární, a život jedince je zasažen ve všech jeho oblastech. Odstranění těchto závažných sekundárních projevů je již mnohem náročnější a i v případě, že jsou účinně psychiatrem podchyceny a léčeny, život člověka je již nevratně ovlivněn – vzpomínky se vracejí, nadále připomínají ,,selhání,“ čímž je silně zasaženo sebehodnocení člověka. „Klinické výzkumy ukazují, že právě u alkoholiků, toxikomanů, pachatelů trestné činnosti se nachází velké procento jedinců a poruchami chování a poruchami učení“ (Bartoňová 2004 s, 42). Hallowell a Ratey (2007, s.151) upozorňují, že se druhotné příznaky ADD u dětí i dospělých mohou vyvíjet v čase. a vyskytují se v pestrém spektru podob •

ADD může být provázena rizikovým chováním a tendencí vyhledávat podněty se silnou stimulací – rozvíjení závislostí, tendencí k nehodám a úrazům, utrácením peněz a poruchami spojenými s nezvládáním impulzů (kleptománie, pyrománie).

•

ADD s úzkostí

13

•

ADD může mít příznaky hraniční poruchy osobnosti – jedinci trpící hraniční poruchou osobnosti nedokáží přesně vymezit a pojmenovat prožívání svého já. Jejich sebehodnocení je nestálé. Touží po vztazích a kontaktech, ale bojí se intimity. Nečekaně vztahy ukončují, propadají hluboké duševní bolesti, mají vztek, strach a jsou depresívně laděni (Hallowell, Ratey 2007, s.183).

Tyl (2001, in Bartoňová 2004) uvádí, že poruchy učení přetrvávají do dospělosti asi v 70% případů. Polovina z těchto jedinců dokáže v důsledku poskytnuté reedukace využívat kompenzačních mechanismů – přizpůsobí si životní podmínky a pracovní prostředí. Druhá polovina má však problémy sociální a pohybují se na okraji společnosti. „Pomoc dospělým klientům je poskytována především individuální formou, soukromými konzultacemi u klinických psychologů, či návštěvou psychiatrického pracoviště. Diagnostika a následně stanovení diagnózy je problematické hlavně proto,že není dostatek vhodných nástrojů na její stanovení, a často ji ovlivňuje sekundární symptomatika“ (Bartoňová, Hofmanová 2003, in Bartoňová 2004 s. 43).

14

2 Středoškolské vzdělávání v systému péče a podpory 2.1

Legislativní rámec středoškolského vzdělávání Středoškolské vzdělávání vychází legislativně ze školského zákona 561/2004,

vyhlášky Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných ze dne 17. února 2005 a vyhlášky 374/2006 ze dne 17. července 2006, kterou se mění vyhláška 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. „V České republice převážná část populace pokračuje po ukončení základní školy ve středním vzdělávání: 80 % žáků prochází odborným vzděláváním, necelých 20 % pak všeobecným. Se základním vzděláním zůstává 6 až 8 % populačního ročníku, obvykle až po neúspěchu ve studiu na střední škole“ (www.nuov.cz). Střední vzdělávání rozvíjí vědomosti, dovednosti, schopnosti a postoje získané v základním vzdělávání a důležité pro rozvoj jedince. Vzdělávání na střední škole se dělí na teoretické, praktické vyučování a výchovu mimo vyučování. Adolescenti na základě dosavadních vzdělávacích programů nejsou dostatečně prakticky připraveni pro pracovní činnost ani, jak se zdá, pro vysokoškolské studium. To vedlo k přípravě nových rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdělávání. Absolvent příslušného vzdělávacího programu středního vzdělávání dosahuje některého ze tří stupňů vzdělání: středního vzdělání, středního vzdělání s výučním listem, středního vzdělání s maturitní zkouškou. Měnící se ekonomická a politická situace vede k přehodnocení programů se snahou o to, aby střední vzdělávání vedlo k vytvoření základů celoživotního učení. V době středoškolského vzdělávání by se měli projevit a rozvinout všechny vlastnosti osobnosti. Větší pozornost by se měla věnovat kvalitě a přípravě na život. Znamená to dostatečné vybavení základem vzdělání a klíčovými kompetencemi, které student potřebuje pro pracovní uplatnění (Bartoňová 2005, s. 190 – 191).

2.2

Rámcové vzdělávací programy středního odborného vzdělávání Národní program vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha, a zákon č.

561/2004 Sb. zavádějí do vzdělávací soustavy nový systém vzdělávacích programů. 15

Kurikulární dokumenty jsou tvořeny na dvou úrovních: státní – v podobě Národního programu vzdělávání a rámcových vzdělávacích programů (dále jen RVP), a školní – v podobě školních vzdělávacích programů (dále jen ŠVP), podle kterých se uskutečňuje vzdělávání v konkrétní škole. Nový systém tvorby vzdělávacích programů je pouze jedním z článků kurikulární reformy. Dalším je změna vlastního procesu výuky, její modernizace s cílem zlepšit kvalitu vzdělávání a připravenost žáků na život v 21. století (www.nuov.cz). V rámci školní třídy je žák ovlivňován pomocí formálního kurikula, které je dáno předepsanými cíli a obsahy a neformální kurikulem, které zahrnuje školní a mimoškolní aktivity a domácí přípravu na vyučování. Současně je žák ovlivňován i skrytým kurikulem, což představuje atmosféru třídy a školy, komunikaci, vztahy a pravidla chování (Bartoňová 2005, s.172). Kompetence absolventa oborů vzdělání kategorie H (obory poskytující střední vzdělání s výučním listem) „Vzdělávání v oboru směřuje v souladu s cíli středního odborného vzdělávání k tomu, aby si žáci vytvořili, v návaznosti na základní vzdělávání a na úrovni odpovídající jejich schopnostem

a studijním

předpokladům,

následující

klíčové

kompetence“

(www.nuov.cz).

Kompetence k učení - vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni efektivně se učit, vyhodnocovat dosažené výsledky a reálně si stanovovat a cíle. svého dalšího vzdělávání Kompetence k řešení problémů - vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni řešit samostatně běžné pracovní i mimopracovní problémy. Komunikativní kompetence - vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni vyjadřovat se v písemné i ústní formě v různých životních i pracovních situacích. Personální a sociální kompetence - vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli připraveni stanovovat si na základě poznání své osobnosti přiměřené cíle osobního rozvoje v oblasti zájmové i pracovní, pečovat o své zdraví, spolupracovat s ostatními a přispívat k utváření vhodných mezilidských vztahů Občanské kompetence a kulturní povědomí - vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi uznávali hodnoty a postoje podstatné pro život v demokratické společnosti a dodržovali 16

je, jednali v souladu s trvale udržitelným rozvojem a podporovali hodnoty národní, evropské i světové kultury, Kompetence k pracovnímu uplatnění a podnikatelským aktivitám - vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni optimálně využívat svých osobnostních a odborných předpokladů pro úspěšné uplatnění ve světě práce, pro budování a rozvoj své profesní kariéry a s tím související potřebu celoživotního učení Matematické kompetence - vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni funkčně využívat matematické dovednosti v různých životních situacích. Kompetence využívat prostředky informačních a komunikačních technologií a pracovat s informacemi - vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi pracovali s osobním počítačem a jeho základním a aplikačním programovým vybavením, ale i s dalšími prostředky ICT a využívali adekvátní zdroje informací a efektivně pracovali s informacemi (www.nuov.cz). Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení (zákon 561/2004, §16). Ukončení vzdělávání závěrečnou zkouškou, pilotní ověřování projektu KVALITA Příprava nové závěrečné zkoušky v rámci projektu Kvalita I začala v roce 2005. Od té doby každý rok stoupá počet oborů, pro něž už bylo vytvořeno jednotné zadání. Letos již zahrne příprava jednotných zadání všechny tříleté učební obory (kterých by po redukci počtu oborů mělo zůstat 70) a při závěrečných zkouškách je využije 280 škol Dosud si školy samy připravují své závěrečné zkoušky a jejich obsah se proto může dost podstatně lišit. Základem nově koncipované zkoušky je proto jednotné zadání, které bude vytvořeno pro každý učební obor a mělo by obsahovat ta nejpodstatnější témata. Po zavedení jednotného zadání by se tedy nemělo stát, aby absolvent neuměl základní věci ze svého oboru, které jsou bezpodmínečně nutné pro kvalifikovaný výkon povolání. Velmi důležité je také to, že zaměstnavatelské organizace vznik jednotných zadání podporují a zástupci podniků na tom spolupracují se školami. Pod vlivem podnikové sféry by se obsah zkoušek měl víc než dosud přiblížit potřebám praxe a absolventi by pak měli mít větší šanci na dobré uplatnění na trhu práce.

17

Závěrečná zkouška konaná na základě jednotného zadání požaduje od žáků méně encyklopedických vědomostí a naopak zjišťuje, zda jsou dobře připraveni pro praxi či zda nabyli tzv. klíčových kompetencí, tedy například jestli jsou schopni řešit problémy či pracovat s informacemi (www.nuov.cz). Profil absolventa SOU Obecným cílem složky všeobecného vzdělávání je vytvořit předpoklady pro rozvoj osobnosti žáků v návaznosti na vědomosti, dovednosti a postoje získané v základní škole. Přitom je akceptována osobnost žáka, zvyšuje se orientace na jeho životní adaptabilitu, na přípravu k práci v podmínkách rychle se měnící společnosti a současně i na přípravu k životu v harmonii s prostředím, s okolním světem i se sebou. Odborné vzdělání umožňuje získat kvalifikaci pro výkon souboru pracovních činností včetně ovládnutí metod práce a příslušných pracovních prostředků. Na základě tohoto odborného vzdělání by měl být absolvent schopen vykonávat takové činnosti, při nichž je nutno samostatně uplatňovat získané vědomosti, dovednosti a návyky, některé z těchto činností mohou vyžadovat i určitou míru osobní zodpovědnosti a samostatnosti. Od

absolventa

se

vyžaduje

schopnost

spolupráce

s ostatními

pracovníky

(www.infoabsolvent.cz). Jedním ze základních problémů absolventů přicházejících do sféry práce je neznalost reálného pracovního prostředí firem. Proto by měli absolventi během studia v rámci odborného výcviku nebo praxe ve firmě - strávit určitý čas poznáváním skutečného pracovního prostředí (organizace práce, pracovního tempa, pracovních a technologických podmínek) a rozvíjení kontaktů se zaměstnavatelem (www.nuov.cz).

2.3

Poskytování poradenských služeb ve školách Díky změnám ve společnosti narůstá význam poradenských služeb. Požadavky na

tyto služby souvisejí se složitější situací na trhu práce, vyššími nároky na činnosti spojené s prevencí kriminality a drogové závislosti, s přibýváním dětí se specifickými poruchami učení a chování. Nové metody a formy práce vedou ke zkvalitnění a rozšíření poradenských služeb. Náležitosti poradenství řeší vyhláška 72/2005, o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních ze dne 17. února 2005. Poradenství se zaměřuje především na posílení primární prevence 18

sociální patologie na školách a směřuje k posílení poradenské činnosti pro děti a mladistvé se speciálními vzdělávacími potřebami, prevenci školní neúspěšnosti (vyhláška 72/2005, in Bartoňová 2005).

Výchovný poradce Výchovný poradce úzce spolupracuje s třídními učiteli a koordinuje řešení významných problémů ve vztazích mezi žáky, jejich rodiči a školou. Výchovný poradce je pedagog, který běžně vyučuje na základní nebo střední škole. Je odborně připraven pro výchovné poradenství a jeho týdenní hodinový úvazek je zkrácený o několik hodin (max. 4, podle množství žáků ve škole). Bartoňová a Pipeková (in Pipeková 2006, str.51) uvádějí tyto základní povinnosti výchovného poradce •

pracuje se žáky s výukovými a výchovnými problém

•

pomáhá třídním učitelům s vyhledáváním a sledováním žáků, kteří potřebují pomoc a jejichž výchova,vzdělávání nebo psychický a sociální vývoj vyžadují speciální péči

•

předkládá návrhy na další péči o problematické žáky, pomáhá při shromažďování podkladů pro psychologická a speciálně pedagogická vyšetření.

•

vede písemné záznamy umožňující doložit obsah a rozsah služeb poradenské činnosti a realizovaných opatření

•

spolupracuje s rodiči nebo zákonnými zástupci dítěte

Metodik prevence Školní metodik prevence spolupracuje s okresním metodikem prevence , který je garantem jednotlivých minimálních preventivních programů škol a školských zařízení na úrovni okresu, pomáhá zavádět nové či osvědčené metodické postupy do přímé práce školních metodiků prevence a dalších pedagogických pracovníků v oblasti primární prevence, formou osobních návštěv ve školách a školských zařízeních pomáhá řešit aktuální problémy související s výskytem drogového experimentu, hry na výherních automatech, šikanování, šíření návykových látek, drobné trestné činnosti a podobně. Dále spolupracuje s krajským školským koordinátorem prevence (www.pppznojmo.wz.cz ). Česká asociace školních metodiků prevence (dále jen ČAŠMP) usiluje o snížení

19

vyučovací povinnosti o 1 – 2 hodiny týdně a hledají i další cesty ke zlepšení podmínek k vykonávání této práce a k následnému zlepšení prevence na školách. Prostřednictvím ČAŠMP chtějí prosazovat své zájmy a cíle u MŠMT.

2.4 Školská poradenská zařízení Činnost školských poradenských zařízení se řídí vyhláškou 72/2005 Pedagogicko-psychologické poradny (dále jen PPP) •

diagnostikují speciální vzdělávací potřeby žáků ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením, a vypracovávají odborné posudky a návrhy opatření pro školy a školská zařízení na základě výsledků psychologické a speciálně pedagogické diagnostiky

•

poskytují poradenské služby žákům se zvýšeným rizikem školní neúspěšnosti nebo vzniku problémů v osobnostním a sociálním vývoji, jejich zákonným zástupcům a pedagogickým pracovníkům vzdělávajícím tyto žáky, poskytuje poradenské služby zaměřené na vyjasňování osobních perspektiv žáků (www.pppvy.cz).

Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, v příloze č.1 specifikuje informační a metodickou činnost PPP Zde uvádím pouze ještě nezmíněné činnosti související se vzděláváním na SOU. 1) metodické vedení práce výchovných poradců a školních metodiků prevence na středních školách. 2) poskytování odborných konzultací pedagogickým pracovníkům středních škol v souvislosti s integrací žáků se zdravotním postižením. 3) zpracování zprávy o žácích pro zákonné zástupce, školy a další instituce v souladu s předpisy o ochraně osobních údajů. 4) spolupráce se středisky výchovné péče při poskytování standardních služeb pro žáky se specifickými poruchami chování a s rizikem vzniku sociálně patologických jevů (www.pppvy.cz).

K vyšetření v PPP se doporučuje přinést s sebou školní sešity, zprávy z minulých vyšetření, zprávu o dítěti od třídního učitele (školní dotazník) a dotazník vyplněný rodiči. Vyšetření může odhalit poruchu pozornosti nebo některou ze specifických 20

vývojových poruch učení, nejčastěji dyslexii, dysortografii, dysgrafii nebo dyskalkulii. Někdy také odhalí úplně jinou příčinu výukových obtíží. Diagnostická kritéria jsou dána DSM 4 a Mezinárodní klasifikací nemocí MKN 10. Symptomy musí přetrvávat po dobu nejméně 6 měsíců (www.pppp.cz).

Speciálně pedagogická centra ( dále jen SPC) Péči o žáky s poruchami pozornosti a SPU se v současné době věnují pouze SPC pro žáky s vadami řeči. Stěžejním úkolem SPC je pravidelná a dlouhodobá přímá práce s dítětem i s jeho rodiči, zajišťující reedukaci, kompenzaci a další formy speciálně pedagogické péče.

Střediska výchovné péče Úzce spolupracují se školami, středisky sociální prevence, pedagogickopsychologickými poradnami, speciálně pedagogickými centry, referáty sociálních věcí a jinými odbornými institucemi. Pobyt ve středisku je dobrovolný. Poskytuje ambulantní služby klientům ve věku 6-18 let. Zpravidla zajišťuje maximálně dvouměsíční pobyt (www.ped.muni.cz). Ve středisku je zajištěno pokračování ve výuce, spolupracuje se školami a učilišti, které pro své žáky zpracovávají individuální studijní plány do všech předmětů na dobu dvou měsíců. V průběhu pobytu se realizuje u většiny klientů návštěva v kmenové škole, která je dobrým motivačním prvkem ve výuce. Při intenzivním individuálním přístupu ve škole střediska jsou dlouhodobě konstatována zlepšení v jednotlivých předmětech,

u

některých

klientů

proběhla

úspěšně

i

komisní

přezkoušení

(www.svp.dum-brno.cz).

Institut pedagogicko-psychologického poradenství Koordinuje práci poradenského systému v ČR, pořádá vzdělávací kurzy, realizuje výzkumné projekty, vydává informační periodikum Výchovné poradenství.

2.5

Reedukace specifických poruch učení se zaměřením na LMD „Východiskem cílené reedukace je rozbor všech dostupných informací vyplývající

z diagnostiky dítěte, sledování rodičů, učitelů i dalších dospělých a dětí, s nimiž jedinec s ADHD přichází do styku. Na základě syntézy poznatků vytyčujeme hlavní postupy při 21

reedukaci. Při počátečním působení nemůže být prvotním cílem úprava chování dítěte, ale kroky směřují nejprve ke změně podmínek, v nichž dítě žije, aby ubylo negativních podnětů, které mohou působit jako spouštěcí mechanismy. Z toho vyplývá, že účastníky reedukačního procesu musejí být dospělí (rodina a škola), vrstevníci a dítě samo“ (Zelinková 2003, s.200). Křesťanská pedagogicko-psychologická poradna na svých internetových stránkách doporučuje: „Chceme-li dítěti s LMD účinně pomoci, musíme mu životní podmínky upravit tak, aby se mohlo chovat pokud možno normálně a pracovat naplno. Tresty, výčitky, posměšky, vynucené sliby tu nepomohou, neboť náprava není jen věcí jeho dobré vůle, ale především věcí taktického výchovného přístupu. Vždyť za poškozenou funkci své mozkové tkáně dítě samo nemůže!“ ( http://www.kppp.cz/)

Zásady reedukace uvádím zkrácenou a lehce upravenou verzi doporučení zveřejněných na internetových stránkách KPPP zpracovaných podle prof. Zdeňka Matějčka, jehož doporučení

se

objevují

na

internetových

stránkách

mnoha

Pedagogicko-

psychologických poraden. 1. Trpělivost, klid a optimistický výhled do budoucnosti. 2. Nešetřit povzbuzením, pochvalou, oceněním. A to nejen za dobrý výkon, ale především za dobrou snahu. Důsledně odměňujeme pochvalou a uznáním, kdykoliv žák projeví snahu se s úkolem vypořádat, zájem něco nového se dozvědět, chuť spolupracovat apod. Zlaté vychovatelské pravidlo zní: Zařídit věci tak, aby je žák udělal dobře - a my ho mohli za to pochválit. Nepřipustit však, aby udělal něco špatně, a my jej za to museli potrestat. 3. Nedopustit, aby se žák naučil něco špatně. Na tom, co si osvojil, ulpívá totiž velmi houževnatě a těžko se přeorientovává na nový pracovní postup nebo na nový směr myšlení. 4. S žákem pokud možno spolupracujeme. Snažíme se předejít nevhodnému chování a chybám v jeho práci. Žák v nás musí mít oporu, potřebuje se cítit v bezpečí. Pokud možno vyloučíme všechny rušivé podněty. 5. Málo a často. Práce spíše nárazová než dlouhodobé, soustavné zatěžování pozornosti. Práci je vhodné na chvíli přerušit, odpočinout si a k úkolu se vrátit nebo dělat pro osvěžení nějaký jiný. 6. Využít zájmu. 22

Zájem podněcuje a udržuje pozornost. je to často jediná okolnost, kdy žák vydrží delší dobu soustředěně pracovat. Ve zvýšené míře tedy platí zásada, že máme -li něčemu naučit, je třeba předem vzbudit zájem. Nucení a tresty nemají význam, ale naopak pozornost k úkolu obvykle silně snižují. 7. Hodně pohybu. Nutit žáka s poruchami pozornosti ke klidu, omezovat je, trestat za jeho nadměrnou pohyblivost, to jenom zvyšuje napětí, zhoršuje pozornost a snižuje výkonnost. 8. Zabránit pocitům méněcennosti. Ty se totiž objevují všude tam, kde si žák uvědomuje, že přes všechnu snahu nemůže dokázat to, co dokážou jiní. Snažíme se pro něj najít uplatnění nebo vyniknutí v některých činnostech, které jsou v kolektivu vrstevníků vysoce hodnoceny. Každý potřebuje úctu a respekt. 9. V rodinném prostředí je potřeba vytvořit ovzduší spolupráce. 10. Spolupráce rodiny a školy. Musíme si uvědomit, že učitel má být co nejlépe informován o příčinách obtíží žáka a rodiče s ním mají být stále ve styku. (prof. Zdeněk Matějčka, http://www.kppp.cz/ )

K těmto zásadám dále připojuji základní postupy reedukace podle Zelinkové (2003 s. 200-203). Vybrala jsem ty, které nebyly zmiňovány v předcházejícím textu •

Je-li žák upozorněn na chybu, musí následovat doporučení, jak se příště chyb vyvarovat. Vše musí probíhat v klidu a v prostředí vzájemné důvěry.

•

Nutná je častá zpětná vazba, proto je nutná dostatečná kontrola.

•

Ověříme si, zda žák pokynům rozuměl.

•

Nacvičujeme metakognitivní strategie - řízení sebe samého, pozorování svých vlastních pracovních postupů, sebehodnocení, což vede ke spoluzodpovědnosti za výsledky.

•

Poskytujeme správný vzor chování.

PPP ve většině případů dávají rovnítko mezi pojmy LMD a ADHD, ale Olga Zelinková (2003, s. 204) upozorňuje; Jednotlivé kroky a doporučení známé z práce s jedinci s LMD je třeba zvažovat. Už teď je zřejmé, že všechny postupy nejsou obecně platné. Například různé projevy poruch koncentrace pozornosti vyžadují odlišné přístupy, časté změny činnosti nejsou vhodné pro jedince s poruchami soustředění.

23

A pravděpodobně ani všechna doporučení pro práci s dětmi s ADHD nebude možno uplatňovat u všech dětí, žáků a studentů plošně, nebudou tedy obecně platné, ale vždy bude třeba vycházet z individuality jedince a z podmínek edukačního prostředí. Zelinková (2003, s. 224) si také velmi dobře uvědomuje problematiku individuálního přístupu k žákům. Uvádí že, ,,individuální přístup“ je v současné době mírně zprofanovaný. Má sice své opodstatnění, ale bývá málokdy pro potřeby učitele a žáka konkretizován. Je třeba brát v úvahu kolik alternativních činností musí učitel v průběhu vyučovací hodiny provádět a evidovat. Při frontální výuce je individuální přístup velmi obtížný, ne-li nemožný.

24

3 Problematika učilištích 3.1

edukace

na

středních

odborných

Cíl bakalářské práce, techniky šetření Cílem bakalářské práce bylo zaměřit se na hledání možností efektivnější edukace

pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

Výzkumné teze: 1) je potřeba zvýšit počet poradenských pracovníků na školách 2) nevhodný přístup některých učitelů na základních školách k žákům s diagnostikovanými SPU může být příčinou poruch chování u adolescentů 3) problematika SPU a SPCH je natolik široká a důležitá, že je nutné další průběžné informování učitelů o této problematice 4) na SOU se vzdělává vysoké procento žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, konkrétně s ADD/ADHD a s tím souvisejícími poruchami učení 5) na SOU se vzdělávají i žáci s poruchou pozornosti, u kterých tato porucha nebyla v průběhu vzdělávání na ZŠ diagnostikována, případně SOU nebyla předložena zpráva z PPP

Výzkumné šetření je zpracováno metodou kvantitativního výzkumu za použití technik šetření: •

analýza prostudované literatury

•

dotazník pro výchovné poradce středních odborných učilišť

•

nestandardizované rozhovory s učiteli a žáky na všech stupních škol, rodiči těchto žáků, výchovnými poradci a pracovníky PPP

3.2 Charakteristika sledovaného souboru a technik Základní soubor šetření tvořilo 68 středních odborných učilišť v ČR. Dotazník byl určen pracovníkům poskytujícím poradenské služby na SOU. Na dotazník odpovědělo 26 výchovných poradců, dále odpověděli 2 metodici prevence a 1 speciální pedagog. 25

Jeden vyplněný dotazník od výchovného poradce jsem obdržela až po zpracování dotazníkového šetření. Výběr respondentů byl náhodný a odborné zaměření těchto SOU neomezené. Adresář oslovených SOU uvádím v příloze (viz. příloha č. 2). Soukromá učiliště jsem v tomto šetření neoslovila. Pro objektivní zmapování současné situace jsem použila kvantitativní metodu šetření, kdy základní technikou je dotazník pro výchovné poradce. Dotazník obsahuje 30 otázek. Použila jsem otázky uzavřené, polootevřené i otevřené. Výběrový soubor tvořilo 26 respondentů.

3.2

Interpretace výsledků šetření Dotazník, který byl umístěn na webové adrese http://dotaznik.chytry.cz/ (viz.

příloha č. 1). Byl směrován na střední odborná učiliště k poradenským pracovníkům. Z důvodu malé návratnosti vyplněných dotazníků, z celkového počtu dotazníků rozeslaných (26:68), nemohu dosažené statistické údaje zobecňovat. Výsledky nejsou validní a slouží pouze k nastínění problematiky. Výpovědní hodnota dotazníku je též ovlivněna faktem, že na některé otázky výchovní poradci odmítli odpovědět. Množství těchto jsem v tabulkách a grafech uvedla, což samozřejmě ovlivňuje procentuální výsledek.

Dotazník pro výchovné poradce středních odborných učilišť Otázka č. 1 Pohlaví: Dotazníkového šetření se zúčastnilo celkem 26 respondentů. Z tohoto počtu bylo 27% mužů a 73% žen.

Otázka č. 2 Věk

26

26 - 30 let 4%

Bez údaje 4%

41 - 45 let 15% 46 - 50 let 15%

51 a více let 62%

Graf č. 1 Věk výchovných poradců 62% výchovných poradců je ve věku 51 a více let, 15% ve věku 46–50 let, 15% ve věku 41–45 let a 4% ve věku 26-30 let. 4% respondentů svůj věk neuvedla. Celkem je tedy 92 % respondentů odpovídajících na dotazník ve věku nad 41 let.

Otázka č. 3 Vzdělání VŠ – psychologické zaměření VŠ a specializační studium výchovného poradenství VŠ –speciálně pedagogické zaměření Jiné Bez údaje Tabulka č. 1 Vzdělání

4% 65 % 0% 19 % 12 %

65% výchovných poradců vystudovalo VŠ a absolvovalo specializační studium výchovného poradenství. 4% respondentů vystudovala VŠ psychologického zaměření. Na oslovených SOU žádný z výchovných poradců nevystudoval speciální pedagogiku. 19% uvedlo vzdělání jiné (sociální pedagogika, VŠ + DPS, VŠ zemědělská, VŠ pedagogického zaměření + psychologie). 12% respondentů na otázku neodpovědělo.

Otázka č. 4 Pracovní zařazení: Převážná většina - 92% respondentů pracuje na SOU pouze jako výchovný poradce a 8% zároveň i jako metodik prevence. Otázka č. 5 Jak dlouho pracujete ve školství? Méně než 5 let 10 - 15 let 15 - 20 let Více jak 20 let

5% 14% 14% 62% 27

Bez údaje Tabulka č. 2 Délka praxe ve školství

5%

90% výchovných poradců pracuje ve školství více jak 10 let. Nejvíce výchovných poradců (62%) odpovídajících na dotazník pracuje ve školství více jak 20 let. Jen 5% má praxi kratší než 5 let. Otázka č. 6 Působí na vašem SOU ve školním poradenství spolu s Vámi i … metodik prevence a další výchovný poradce 8% metodik prevence 72% metodik prevence a školní psycholog 4% mimo výchovného poradce nepůsobí na SOU nikdo další 8% bez údajů 8% Tabulka č. 3 Pracovníci školního poradenského pracoviště (mimo výchovného poradce) Na SOU působí současně s výchovným poradcem v 72% pouze metodik prevence. V 8 spolu s nimi i další výchovný poradce, ve 4% je na SOU i školní psycholog. Jen v 8% se poradenstvím na SOU zabývá pouze jeden pracovník. Poradenskými pracovníky na školách mohou v současné době být výchovný poradce, metodik prevence, školní psycholog a speciální pedagog. Na většině SOU ale pracuje pouze výchovný poradce a metodik prevence. Otázka č. 7 Kolik žáků v tomto školním roce nastoupilo do prvních ročníků SOU? V tomto školním roce nastoupilo do prvních ročníků sledovaných SOU přibližně 2993 žáků (viz. graf č. 2).

Otázka č. 8 Kolik žáků prvních ročníků letos předložilo zprávu z PPP o přítomnosti specifických poruch učení? Ve školním roce 2007/2008 předložilo zprávu z PPP o přítomnosti specifických poruch učení 273 žáků, což je 9,12 % z celkového počtu žáků prvních ročníků (viz. graf č. 2)..

Otázka č. 9a Kolik žáků prvních ročníků letos předložilo zprávu z PPP o přítomnosti syndromu deficitu pozornosti ADD, ADHD/respektive LMD a současně i SPU?

28

Z 2993 žáků prvních ročníků letos předložilo zprávu z PPP o přítomnosti syndromu deficitu pozornosti ADD, ADHD/respektive LMD a současně i SPU 105 žáků, což je 3,5 % (viz. Graf č. 2)..

Otázka č. 9b Kolik žáků prvních ročníků letos předložilo zprávu z PPP o přítomnosti pouhého syndromu deficitu pozornosti ADD, ADHD/respektive LMD bez přítomnosti SPU? Z 2993 žáků prvních ročníků letos předložilo zprávu z PPP o přítomnosti pouhého syndromu deficitu pozornosti ADD, ADHD respektive LMD bez přítomnosti SPU 20 žáků, což je 0,67 % (viz. Graf č. 2)..

V otázkách 7 – 9b jsem zpracovávala odpovědi pouze 25 výchovných poradců. Jeden neměl k dispozici potřebné informace.

3000 2500 2000 1500 1000 500 0

Řada1

SPU

ADD/ADHD+ SPU

273

105

jen ADD/ADHD bez SPU 20

Celkem žáků 2993

Graf č. 2 Vyjádření počtu žáků s SPU a SPCH v prvních ročnících sledovaných SOU

Otázka č. 10 Vyplývá z Vaší zkušenosti přesvědčení, že ve většině případů ZŠ poskytují žákům s SPU dostatečnou podporu? ZŠ poskytují žákům potřebnou péči, ale přesto SPU často přetrvávají Přístup k těmto žákům není vždy správný a na SOU pozorujeme mimo přetrvávajících poruch učení i další sekundární problémy těchto žáků Přístup k těmto žákům není vždy správný Nevím, nepřemýšlel/a jsem o tom Tabulka č. 4 Podpora žáků s SPU na SOU

60% 16% 16% 8%

60% respondentů uvedlo, že ve většině případů ZŠ poskytují žákům se SPU potřebnou péčí, ale přesto SPU často přetrvávají. Celkem 32% výchovných poradců však uvedlo, 29

že přístup ZŠ není vždy správný, a z nich 50% pozoruje u žáků mimo SPU i další sekundární problémy těchto žáků! V legislativě není nikde zakotveno, jak postupovat v případech, že škola nerespektuje doporučení PPP. V současné praxi mnohdy rodiče musí hledat školu a vyučující, kteří budou ochotni individualitu dítěte respektovat. Pro děti je toto řešení spojeno s každodenním dojížděním do nespádové školy a omezení sociálních kontaktů se spolužáky v místě bydliště. Na SOU se setkáváme i s žáky přicházejícími ze ZŠ s psychickými problémy nebo poruchami chování a to i přes to, že se jedná o klienty PPP, žáky se zdravotním znevýhodněním – SPU, ADD, ADHD, jejichž problémy však ZŠ zohledňovala pouze částečně. Navíc si učitelé stále rodičům stěžovali na lenost, roztržitost a nenapravitelnost jejich dětí a někteří rodiče přebírali názory těchto autorit a svým dětem potřebné pochopení, a z něho plynoucí pocit jistoty, neposkytovali. Nelze se potom divit, že v dalším náročném období, kdy adolescenti přecházejí do nového prostředí SOU se veškeré předešlé problémy vyhrocují. Naneštěstí náročné kurikulum a velký tlak na úroveň dosažených všeobecných i odborných znalostí ke zlepšení situace nepřispívá. Současná legislativa nedokáže tyto žáky na školách ochránit - učitelé nejsou povinni doporučení PPP plně respektovat.

Otázka č. 11 Může být nediagnostikovaný syndrom poruchy pozornosti příčinou poruchy chování u některého z vašich žáků?

Ano, v mnoha případech 15%

Nevím 4%

Ano, je to možné 81%

Graf č. 3 Souvislost nediagnostikovaného syndromu poruchy pozornosti a vzniku poruchy chování u žáků 30

96% výchovných poradců připouští možnost, že nediagnostikovaný syndrom poruchy pozornosti je příčinou poruchy chování u jejich žáků. Z toho 15% si myslí, že dokonce v mnoha případech! 4% respondentů se k otázce nevyjádřilo.

Pro práci třídního učitele je velmi důležitá přesná diagnostika, přesné definování problému a doporučení PPP, o které se může opřít. Se zprávou z PPP musí seznámit ostatní vyučující a spolu s výchovným poradcem navrhují další postupy, jak obecná doporučení PPP převést na konkrétní situaci ve škole. Dotazník řeší situaci, kdy škola nemá k dispozici žádnou zprávu z PPP. Někdy však teprve při řešení prospěchových problémů nebo problémů v chování žáka objevíme spojitost s poruchami pozornosti nebo SPU. Od rodičů se potom dozvídáme, že jejich dítě trpělo ve druhé třídě ZŠ poruchami pozornosti, nebo že PPP diagnostikovala před lety ADHD, ale vlastně žádná reedukace neprobíhala a rodiče ani nenapadla spojitost mezi dřívějším ADHD a problémy nynějšími! Samozřejmě si vůbec neuvědomovali svoji povinnost informovat o těchto skutečnostech střední odborné učiliště. Vzácným případem je, že rodiče sami včas řeší počínající problémy dítěte, vyhledají učitele a společně nacházejí možnosti účinné podpory při vzájemné spolupráci. Některé problémy se plně projeví až v pololetí prvního ročníku v souvislosti s pololetním vysvědčením. Učitel potřebuje určitou dobu, než žáky pozná a na SOU se týden teoretického vyučování střídá s týdnem odborného výcviku. Pro učitele může být pololetí dobou nedostatečnou pro poznání žáka a zvolení správného, individuálního přístupu, ale pro mnoho žáků je to mnoho dlouhých dnů v náročném prostředí, kdy jim není poskytována potřebná podpora! Svoji nejistotu a úzkost často skrývají za provokujícím, agresivním a opozičním chováním, což velmi narušuje edukaci ve třídě a vyčerpává učitele. Ještě horším následkem je rozvoj školní fobie a neomluvená absence.

Otázka č. 12 Doporučujete z důvodu podezření na přítomnost syndromu ADD, ADHD/LMD vyšetření žáka v PPP? Nedoporučuji, všichni žáci s LMD jsou již při nástupu na SOU diagnostikováni Ne, depistáž neprovádíme Doporučujeme, ale pouze výjimečně Doporučujeme, poměrně často Tabulka č. 5 Nutnost doporučení žáků na vyšetření v PPP

31

27% 8% 57% 8%

63% výchovných poradců doporučuje pro podezření na přítomnost syndromu ADD/ADHD vyšetření v PPP, z toho 8% poměrně často!. Na 27% SOU se s problémem nediagnostikované poruchy pozornosti nesetkali a 8% výchovných poradců se vyhledáváním těchto žáků nezabývá.

Pedagog si všimne, že žák nevydrží chvilku v klidu a jeho výkony jsou velmi nevyvážené – někdy vynikající a jindy podprůměrné, jednotlivé symptomy odpovídají symptomům syndromu ADHD a po konzultaci s výchovným poradcem se snaží kontaktovat rodiče a doporučit vyšetření v PPP, ale to jestli rodiče se svým dítětem na vyšetření půjdou, je již jen jejich rozhodnutím - popřípadě jsou ještě ovlivněni protesty adolescenta a jeho sliby, že se sám zvládne polepšit, že žádného psychologa nepotřebuje. Čas běží a učitel se musí opřít o svoji zkušenost, schopnost empatie a snaží se náročné situace ve vyučování zvládnout trpělivostí a vlídným humorem. Samozřejmě přítomnost žáka s těmito problémy i celou situaci velmi citlivě vnímá třída a další žáci začínají zkoušet učitelovu shovívavost…. Jak být v této situaci spravedlivý? Jak najít správný přístup ke všem žákům ve třídě - netrestat za něco, co žák není schopen ovlivnit a zároveň nebýt nedůsledný a netolerovat nedbalost? Jedná-li se o méně nápadný syndrom ADD, učitel není schopen poruchu včas odhalit a na žáka jsou kladeny nepřiměřené nároky a k poruše pozornosti se mohou přidat ještě psychické potíže.

Otázka č. 13 Bývá syndrom ADD, ADHD/LMD následně po vyšetření PPP potvrzen? Ano Často ano Nelogická odpověď vzhledem k otázce předcházející

28 % 55 % 17 %

Tabulka č. 6 Potvrzení pedagogické diagnostiky v PPP U žáka, kterého škola odeslala pro podezření na syndrom ADD, ADHD/LMD na vyšetření do PPP, bývá syndrom často potvrzen.

Správná diagnóza by měla žákům pomoci. Musíme si však uvědomit, že ani pod odborným vedením porucha nezmizí, neodstraní se! Žák by se s ní měl naučit pracovat a zacházet. Někdy však ani s vypjetím všech sil není dítě schopno nahromaděné problémy zvládnout. 32

Situace v reedukaci ADHD je o to složitější, že očekávané zlepšení je velmi pozvolné, často dochází k výkyvům v chování žáka, což je frustrující pro všechny zúčastněné a snižuje motivaci k další práci. Přesto je třeba nerezignovat. Největší chybou ze strany rodičů a učitelů je obviňování žáka z malé snahy, slabé vůle a nevděčnosti! Jestliže známe podstatu poruchy, měli bychom umět posoudit jeho nelehkou situaci a ocenit i každý nepatrný úspěch - někdy je úspěchem už jen to, že se stav nehorší! Někdy ve škole vnímáme hlavně to, že žák zlobí a narušuje naše řádně naplánované a připravené vyučovaní. My se snažíme učit, vhodně výchovně působit na žáka, ale stejně se nám nedaří jeho chování pozitivně ovlivnit a hodinu zachránit. Jestliže máme ve třídě problémových žáků více, odcházíme z hodiny značně vyčerpaní. Chybí nám energie – pět minut a jsme zase v jiné třídě – o velké přestávce služba na chodbě a rychle přebíháme do další třídy, pracovní den uběhne a spěcháme domů. Většina učitelů jsou ženy, máme rodinu, děti, vlastní problémy. Snažíme se! Nemáme čas odpočívat, večer připravujeme učivo na další den a opravujeme písemky. Druhý den jsme unaveny už ráno. Jak chceme zaujmout žáky? V plánu byla skvělá hodina, ale proč se nepovedla? Mohou za to ti žáci, kteří neustále vyrušují?

Otázka č. 14 V případě, že škola doporučí vyšetření žáka v PPP, souhlasí rodiče s tímto vyšetřením? Souhlasí Většinou souhlasí Často nesouhlasí Žádný údaj Tabulka č. 7 Souhlas rodičů s vyšetřením dítěte v PPP

23 % 61 % 8% 8%

69% výchovných poradců se setkává s rodiči, kteří nesouhlasí s vyšetřením jejich dítěte. 23% se s rodiči, kteří by s vyšetřením v PPP nesouhlasili, nesetkává.

Mnozí rodiče se s faktem, že se jejich dítě nechová ve škole dobře, již smířili a prostě více problém neřeší. Po příčině těchto projevů nepátrají a čekají na den, kdy dítě dostane rozum a polepší se. Někteří rodiče o příčině problémů svého dítěte neví, jiní výsledkům vyšetření z PPP nevěnovali patřičnou pozornost, další už nemají sílu nebo čas neustále se opakující problémy řešit. Neuvědomují si, že učitel bez potřebných

33

informací neposkytne jejich dítěti účinnou podporu, v důsledku čehož mohou jeho problémy nabývat na intenzitě. V některých případech byla porucha pozornosti diagnostikována u žáka již v průběhu základního vzdělávání. Tehdy rodiče, řádně poučeni pedagogickopsychologickou poradnou, základní školu o změně žákova zdravotního stavu informovali. Tuto svoji povinnost si však již neuvědomili v souvislosti s přechodem žáka na střední školu a SOU o problémech dítěte neinformovali. Otázka č. 15 V případě, že škola doporučí vyšetření žáka v PPP, souhlasí žák s tímto vyšetřením? Souhlasí Většinou souhlasí Často nesouhlasí Žádný údaj Tabulka č. 8 Souhlas žáka s vyšetřením v PPP

31 % 61 % 4% 4%

65% výchovných poradců se občas setkává s problémem, že žák vyšetření v PPP odmítá. 31% respondentů se s žákem, který by vyšetření v PPP odmítl nesetkalo. Otázka č 16 Uskuteční se školou doporučené vyšetření žáka v PPP ? 100% výchovných poradců odpovědělo, že školou doporučené vyšetření žáka v PPP se většinou uskuteční

Otázka č. 17 Postačuje pracovní úvazek výchovného poradce na vašem SOU ke zvládnutí všech pracovních úkolů a problémů na SOU?

Dostačuje 8%

Dostačuje, protože na škole nepůsobí pouze výchovný poradce 42%

Nedostačuje 50%

Graf č. 4 Dostatečnost pracovního úvazku výchovného poradce 34

V 50% pracovní úvazek výchovného poradce nedostačuje na splnění všech úkolů na SOU! 42% výchovných poradců pracovní úvazek dostačuje, poněvadž s nimi na SOU pracuje i další poradenský pracovník. V 8% pracovní úvazek výchovným poradcům dostačuje.

Otázka č. 18 Myslíte si, že PPP spolupracují v dostatečné míře s výchovnými poradci? Ano Ne Nevím Tabulka č. 9 Spolupráce výchovných poradců a PPP

54 % 31 % 15 %

V 54% jsou výchovní poradci spokojeni se spoluprácí s PPP. 15% se k dané otázce nevyjádřilo a 31% není se spoluprácí s PPP plně spokojeno. Návštěva žáka v PPP a následná pravidelná péče PPP většinou zlepší celou situaci i komunikaci rodičů se školou. Moje osobní zkušenosti s pracovníky PPP jsou velice dobré. Chválím jejich ochotu pomoci a vysoké pracovní nasazení. Jediný problém vidím v tom, že učitelé jsou přece jen se žáky v užším kontaktu, a jestliže si učitel na žáka dokáže udělat čas a projeví pochopení, žáci to ocení a získají v učitele přirozenou důvěru. Do PPP se musí objednat, přicházejí v přesně danou hodinu a ví, že psycholog jim naslouchat musí, má to v náplni práce, a že za chvíli pravděpodobně přijde další objednané dítě. To k spontánnosti, uvolněnosti a důvěře právě nepřispívá a práci psychologů to pravděpodobně dosti stěžuje, zvláště jedná-li.se o žáka s poruchami chování. Návrh Dr. Anny Kucharské rozšířit poradenská pracoviště přímo na školách považuji z tohoto důvodu za lepší. Vždy ale budou učitelé a třídní učitelé žákům blíž a proto by také oni měli mít pro tuto výchovnou práci vytvořeny patřičné podmínky. Mnohdy se nejedná o problémy, které by musel řešit psycholog, přesto si žák s tímto neumí poradit sám, potřebuje se vypovídat, najít porozumění a získat na situaci náhled.

Otázka č. 19 Myslíte si, že nabídka odborných seminářů a školení pro výchovné poradce je dostatečná? Ano (je dostatečná) 73 % Ne 15 % Nevím 12 % Tabulka č. 10 Nabídka odborných seminářů a školení pro výchovné poradce 35

V 73% jsou výchovní poradci spokojeni s nabídkou dalšího vzdělávání. Jen 15% není s dostatečností nabídky spokojeno. Otázka č. 20 Vytváří Vám zaměstnavatel podmínky pro další potřebné vzdělávání k problematice výchovného poradenství? Ano Ne Žádný údaj Tabulka č. 11 Souhlas rodičů s vyšetřením dítěte v PPP

92 % 4% 4%

V 92 % zaměstnavatelé vytváří podmínky pro další potřebné vzdělávání výchovných poradců. 4% výchovných poradců nemají ze strany zaměstnavatele vytvořeny podmínky pro další vzdělávání. 4% respondentů na otázku neodpověděla.

Otázka č. 21. Financuje zaměstnavatel Vaše další vzdělávání? Ano Ne Tabulka č. 12 Financování vzdělávání pro výchovné poradce

88 % 12 %

Převážná většina - 88% SOU financuje další vzdělávání výchovných poradců, ale 12% výchovných poradců zaměstnavatel toto další vzdělávání nehradí. Otázka č. 22 Jak hodnotíte spolupráci s třídními učiteli? Vynikající Dobrá Tabulka č. 13 Spolupráce s třídními učiteli

81 % 19 %

Spolupráce s třídními učiteli je hodnocena pouze kladně! Otázka č. 23 23a) Jsou třídní učitelé dostatečně kompetentní pro tuto práci i z hlediska řešení problémů žáků s SPU? Ano Ne Nevím Tabulka č. 14 Kompetentnost třídních učitelů

35 % 46 % 19 %

46% výchovných poradců si myslí, že třídní učitelé nejsou kompetentní pro tuto práci i z hlediska řešení problémů žáků se specifickými poruchami učení. 35% je však

36

přesvědčeno, že třídní učitelé na jejich SOU jsou dostatečně odborně způsobilí pro tuto práci. 19% nedokáže zhodnotit situaci na jejich škole. 23b) Je práce třídního učitele dostatečně finančně ohodnocena? Nevyjádřilo se 4% Dostatečné 0% Neví 15%

Nedostatečné 81%

Graf č. 5 Finančnímu ohodnocení práce třídního učitele

Žádný z výchovných poradců si nemyslí, že je finanční příplatek za práci třídního učitele dostatečný! 81% se domnívá, že tato práce není dostatečně finančně ohodnocena, 15% neví a 4% výchovných poradců se k otázce nevyjádřila. , 23c) Mají učitelé dostatek času na práci třídního učitele? Ano Ne Tabulka č. 15 Dostatek času na práci třídního učitele

35 % 65 %

65% respondentů se domnívá, že třídní učitelé nemají na tuto činnost dostatek času. 35% výchovných poradců má názor opačný.

Třídní učitel dle legislativy nepatří mezi pracovníky školního poradenského pracoviště, ale v praxi řeší velmi široké spektrum úkolů a situací a nese za ně odpovědnost, což je velmi vyčerpávající. Časová náročnost této práce není zohledňována vůbec. Třídní učitelé i učitelé bez těchto povinností mají stejnou výši přímé vyučovací povinnosti a ani v ostatních oblastech práce nejsou třídní učitelé nijak zohledňováni. Nedostatek času se samozřejmě v jejich práci může projevit, což potvrzuje 65% respondentů. 37

23d) Je doplňující pedagogické studium pro učitele dostatečným pedagogickým vzděláním pro vysokoškolsky vzdělané učitele odborných předmětů? Ano Ne Nevím Tabulka č. 16 Vzdělání učitelů odborných předmětů

62 % 23 % 15 %

62% respondentů si myslí, že učitelé odborných předmětů mají vzdělání dostatečné, Záporně se vyjádřilo 23% a na otázku nedokáže odpovědět 15% výchovných poradců

Z výsledků nevyplynulo, že by předepsané vysokoškolské vzdělání bylo zárukou kvality pedagogické práce učitele. Nelíbí se mi fakt, že zákon preferuje jako učitele odborných předmětů člověka s vysokoškolským vzděláním odborného charakteru, který nikdy v oboru, pro který se vzdělávají jeho žáci, nepracoval, před člověkem, jež je v příslušném oboru vyučen, má dlouholetou praxi a mohl by předávat praktické zkušenosti. V tomto odtržení teorie od praxe vidím velký problém ve vzdělávání na SOU. Ten kdo nikdy v oboru nepracoval, těžko může předávat praktické zkušenosti a nemůže žáky nadchnout a bez tohoto nadšení nebude úroveň absolventů vzrůstat. Samozřejmě zase je to o konkrétních lidech a konkrétních učebních oborech.

23e) Jsou pro učitele nutná další průběžná školení o problematice specifických poruch učení a chování?

ne 0%

Nevím 8%

jsou nutná další školení 92%

Graf č. 6 Vyjádření výchovných poradců k nutnosti dalšího vzdělávání učitelů k problematice SPU a SPCH 92% výchovných poradců si myslí, že jsou nutná další průběžná školení pro učitele. Zbylých 8% neví. 38

Velkou chybou je, že se dyslexie stále ještě spojuje především s výukou jazyků. V ostatních předmětech se dyslexie zohledňuje při čtení a psaní, ale problémy vzniklé nesprávným auditivním zpracováním si někdy učitelé vysvětlují jako projev nízké inteligence. Na to, že tito žáci mohou mít potíže správně a rychle pracovat s psaným textem a přesně pochopit znění položené otázky, což samozřejmě ovlivňuje jejich prospěch i v ostatních předmětech, se někdy zapomíná a ani PPP ve svých zprávách na tuto skutečnost přímo neupozorňují. Úzkost spojená se školní neúspěšností se může

projevit až obtížemi

psychosomatickými, které se projeví ve zvýšené absenci žáka. Z toho potom vyplývá následný neprospěch i problémy s omlouváním této absence. V současnosti dostačuje omluva od rodičů a poněvadž dítě obtížemi skutečně trpí rodiče tuto absenci omlouvají, ale neuvědomí si příčinu obtíží a problém psychický neřeší. Dítě se tak dostává do stresu z neustálého dohánění učiva a učitelé mohou mít podezření na záškoláctví

23f) Jsou učitelé dostatečně obeznámeni s problematikou ADD a ADHD/LMD?

Je dostatečná 12%

Nevím 19%

Není dostatečná 69%

Graf č. 7 Obeznámenost učitelů SOU s problematikou ADD/ADHD

69% výchovných poradců se domnívá, že učitelé nejsou dostatečně obeznámeni s problematikou ADD/ADHD. 12% vyjádřilo opačný názor a 19% výchovných poradců neví.

39

Učitelé mají hodně důvodů, aby nebyli s chováním a výkony žáka s poruchou pozornosti spokojeni, ale za poruchu nemůžeme trestat. Nemysleme si, že žáci poruchu zneužívají. Snažme se vidět příčiny – chápat následky a volit vhodný přístup. Nesnažme se, aby byli stejní jako ostatní! Mají i své přednosti. Jestliže jsou v bezpečí jednají intuitivně – mile a lidsky, v nových a podnětných situacích se dokáží i velmi soustředit a mnoho si zapamatovat, bývají kreativní. Naučme se tyto přednosti rozvíjet a využít! Upozorněme je na jejich klady a pomozme jim vidět se i z té lepší stránky. Adolescenti se s pocity neúspěšnosti někdy vyrovnávají hledáním alternativ, ve kterých by úspěšní byli. Této činnosti se věnují naplno a s obdivuhodným zaujetím. Na školu už jim samozřejmě nezbývá čas. Následné prozření a návrat zpět ke školním povinnostem, mají – li ještě tuto možnost, bývají velmi obtížné. Vždy je nejdůležitější motivace. Nechme je prožít úspěch, uvědomit si, že snaha byla odměněna. Někdy stačí nepatrná intervence, hodinové doučování, a neprospívající žák je schopen napsat prověrku na výbornou a třeba i poradit „chytřejšímu“ spolužáku. Často je tento zážitek prvotním podnětem, startem, k proměně postoje nejen k sobě samému, ale i ke škole a učení!

Otázka č. 24 Jaký názor máte na integraci žáků s poruchami pozornosti? Ano, integrovat Neintegrovat Nevím K otázce se nevyjádřilo Přesná odpověď uvedena pod tabulkou Tabulka č. 17 Integrace žáků s poruchami pozornosti

15 % 19 % 4% 39 % 23 %

•

individuální přístup

•

asi je důležitá pro žáky jak s poruchami tak bez, ale práce v takové třídě je náročná a někdy až neúnosná, záleží na projevech jednotlivce s poruchou pozornosti a také na ostatních jak to přijímají a jakou pozornost tomu věnují či s jakým očekáváním sledují jak budou jednat učitelé.

•

náročná práce pro učitele, nezbytná spolupráce s rodiči

•

začlenit, ale pomalí nestíhají, ruší, nutno doučovat

•

jsem pro, ale velmi ruší ostatní žáky s poruchami pozornosti a SPU, proto by bylo nejlepší integrace s asistentem, nebo stanovení nižšího počtu žáků v těchto třídách. 40

•

problém činí třídy nad 30 žáků, kde se nemohu dostatečně individuálně věnovat těmto žákům

Uvedené důvody proč není vhodné integrovat •

působí ve třídě jako rušivý element

•

integraci nedoporučuji - jen výjimečně - při naprosté spolupráci s rodinou.

•

na střední škole není dost času na individuální práci s nimi

Vzhledem k tomu, že se jednalo o otázku otevřenou a řada odpovědí je zde přesně citována a určitě mají jistou výpovědní hodnotu, nepřikládám procentuálním výsledkům hlubší význam.

Otázka č. 25 Vzděláváte některého žáka s poruchou pozornosti podle IVP? Ano Ne Tabulka č. 18 Vzdělání podle individuálního vzdělávacího plánu

19 % 81 %

Na 81% SOU nevzdělávají ani jednoho žáka podle IVP. Na 19% žáky podle IVP vzdělávají. Celkem se jedná o 57 integrovaných žáků. Žádný z integrovaných žáků nevyužívá asistenta pedagoga.

Otázka č. 26 Sledujete dodržování doporučených přístupů a zohlednění k žákům s poruchami pozornosti na škole? Ano Ne Žádný údaj Tabulka č. 19 Sledování dodržování doporučení PPP

80 % 12 % 8%

Na 12% SOU nesledují dodržování doporučených přístupů k žákům. 8% respondentů se k otázce nevyjádřilo. 80% výchovných poradců sleduje přístup učitelů k žákům s poruchami pozornosti a jestliže učitel nerespektuje doporučení PPP řeší tuto situaci rozhovorem s vyučujícím a hledáním možností nápravy. Na jednom SOU řeší problém změnou třídnictví nebo výměnou vyučujícího a v jednom případě rozhovorem s učitelem u zástupce ředitele.

41

Otázka č. 27 Jaké změny chystáte na SOU v souvislosti se školním vzdělávacím programem? Žádné Nevím Neodpovědělo Přesná odpověď uvedena pod tabulkou Tabulka č. 20 Školní vzdělávací programy - změny •

23 % 23 % 39 % 15 %

osvěta mezi všemi pedagogickými pracovníky, tedy učiteli nejen teoretického, ale i praktického vyučování, ve vážných případech stanovení IVP žáka

•

bezbariérové řešení školy

•

úpravu ŠVP

•

více praktické práce, méně teorie

Na 23% SOU nechystají žádné změny v souvislosti s připravovaným školním vzdělávacím programem. 23% výchovných poradců neví o žádných připravovaných změnách a na otázku neodpovědělo 39% respondentů.

Otázka č. 28 Bude připravované vzdělávání podle vašeho školního vzdělávacího programu pro žáky s poruchami pozornosti přínosem? Ano Ne Nevím Žádný údaj Tabulka č. 21 Školní vzdělávací programy - přínos

23 % 8% 65 % 4%

V 8% výchovní poradci nevidí ve vzdělávání podle školních vzdělávacích programů přínos pro žáky s poruchami pozornosti. V 65% neví. Jen 23 % výchovných poradců předpokládá, že vzdělávání podle nových školních vzdělávacích programů bude pro žáky s poruchami pozornosti přínosem.

Otázka č. 29. Myslíte si, že má vaše škola dostatek podkladů a informací pro vypracování školních vzdělávacích programů a informací v souvislosti se vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami? Ano Ne Nevím

27 % 23 % 15 % 42

Žádný údaj Tabulka č. 22 Školní vzdělávací programy – podklady a informace

35 %

Pouze 27 % výchovných poradců má dostatek podkladů pro vypracovávání školních vzdělávacích programů.23% podklady nemá a 15% neví a 35% na otázku neodpovědělo.

Otázka č. 30 Myslíte si, že stimulační a edukativní podpora žáků s ADD, ADHD/LMD na vaši škole je v současné době Na vysoké úrovni Na dobré úrovni Dostatečná Nedostatečná Téměř žádná Žádný údaj Tabulka č. 23 Úroveň stimulační a edukativní podpory žáků na SOU

0% 19 % 54 % 0% 4% 23 %

Žádný z výchovných poradců nehodnotil stimulační a edukativní podporu žáků s poruchami pozornosti jako vynikající. Jako dobrou vidí tuto úroveň 19% a jako dostatečnou 54% výchovných poradců. Jen jeden výchovný poradce si myslí, že na jejich SOU není poskytována téměř žádná podpora. Velmi vysoké je procento výchovných poradců., kteří se k této otázce nevyjádřili.

V závěru dotazníku byla výchovným poradcům ponechána možnost vyjádřit se k řešeným problémům. Tuto možnost využili pouze 4 výchovní poradci. Jejich připomínky zde uvádím: •

Je velmi malý prostor pro finanční ocenění zainteresovaných učitelů

•

Žáky s ADD nemáme, takže nemůžu odpovědět na otázku 30. Pokud bychom měli tyto žáky, záleželo by na jejich možnostech zvládání toho, co se od nich očekává a co potřebují ke své profesi. Pokud by to nezvládali, doporučila bych speciální školu.

•

Myslíme si, že žáci ze speciálních škol by na tříleté učební obory (přestože jsou to "jen" učební obory, jejich zvládnutí je náročné) neměli být přijímáni. Nevidíme to jako jejich diskriminaci, ale velké trápení jejich i naše. Ať pro ně existují zvláštní obory, kde učivo zvládnou snadněji. Budou spokojeni oni, jejich rodiče a nám učitelům ubude mnoho starostí, přemýšlení.

43

•

Na SOU je žáků s SPU, ADD, ADHD asi 50 - 60%, přesto, že jsou rodiče vyzváni k předložení zpráv, často se tak nestává, někdy je obtížná již spolupráce s rodiči. Přesto učitelé reagují a k žákům přistupují individuálně

3.3 Závěry šetření V dotazníkovém šetření odpovídalo 73 % žen a 27 % mužů, kteří vykonávají práci výchovného poradce na středních odborných učilištích v ČR. 92 % respondentů je ve věku 41 a více let. 90 % výchovných poradců ve školství pracuje více jak 10 let.

Výzkumná teze: Je potřeba zvýšit počet poradenských pracovníků na SOU Tato výzkumná teze nebyla dotazníkovým šetřením verifikována ani falzifikována. Přesně 50% výchovných poradců se vyjádřilo na otázku, zda jejich pracovní úvazek dostačuje ke zvládnutí všech úkolů a problémů na SOU záporně a 50 % kladně. Poradenskými pracovníky na školách mohou být v současné době výchovný poradce, metodik prevence, školní psycholog a speciální pedagog. V 72% však na SOU pracují pouze výchovný poradce a metodik prevence, kteří vedle svého úvazku učitele plní i úkoly pedagogicko-psychologického poradenství. V 8% je výchovný poradce zároveň i metodikem prevence. Oblast

možností

vzdělávání

a

podmínek

ke

vzdělávání

vytvářených

zaměstnavatelem je hodnocena převážně kladně.

Výzkumná teze: Nevhodný přístup některých učitelů na základních školách k žákům s diagnostikovanými SPU může být příčinou poruch chování u adolescentů. Tato výzkumná teze se nesnadno vyhodnocuje. Procentuálně jde pouze o třetinu, ale jestliže se 32% výchovných poradců na SOU vyjádří negativně o podpoře, kterou ZŠ poskytovaly žákům s SPU i přesto, že měly k dispozici přesné informace a doporučení od odborníků z PPP, je to číslo alarmující. Jestliže se na sledovaných učilištích vzdělává 341 žáků (z celkového počtu s SPU a LMD odečteno 57 integrovaných) se zdravotním znevýhodněním, potom by se hypoteticky třeba 20ti z těchto žáků nemuselo dostat potřebné péče na ZŠ? Tato úvaha není patřičně podložena, dotazníková otázka byla položena nepřesně, vždyť přece nejde o čísla a statistické údaje, jde o námět 44

k přemýšlení. A kdyby tato úvaha dala podnět k řešení, neverifikovala by se v budoucnu úvaha profesora Zdeňka Matějčka z knihy Psychologické eseje (z konce kariéry) a snad by se dětem s různými problémy konečně „dýchalo a pracovalo lépe.“

Výzkumná teze: Na SOU se vzdělává vysoké procento žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, konkrétně s ADHD/ADD a s tím souvisejícími poruchami učení. Na sledovaných SOU se vzdělává v prvních ročnících ve školním roce 2007/2008 asi 2993 žáků, z nichž 393 vyžaduje určitá zohlednění. Z celkového počtu je to 13,3%. Průměrně se jedná asi o tři žáky ve třídě, kteří zprávu z PPP předložili.

Výzkumná teze: Na SOU se vzdělávají i žáci s poruchou pozornosti, u kterých tato porucha nebyla v průběhu vzdělávání na ZŠ diagnostikována nebo SOU nebyla předložena zpráva z PPP. Tato výzkumná teze byla verifikována. 96% výchovných poradců připouští možnost, že nediagnostikovaný syndrom poruchy pozornosti může být příčinou poruchy chování u jejich žáků. Z toho 15% si myslí, že dokonce v mnoha případech! 63% výchovných poradců doporučuje pro podezření na přítomnost syndromu ADD/ADHD vyšetření v PPP a jejich podezření bývá často potvrzeno. 69% výchovných poradců se však setkává s rodiči, kteří nesouhlasí s vyšetřením jejich dítěte v PPP a 65% se občas setkává s problémem, že vyšetření odmítá žák. Přesto se vyšetření většinou uskuteční. Spolupráci s PPP hodnotí výchovní poradci v 54% kladně.

Výzkumná teze: Problematika SPU a SPCH je natolik široká a důležitá, že je nutné další průběžné informování učitelů o této problematice. Tato výzkumná teze byla verifikována. Určitě se toto tvrzení nedá zobecnit. Je mnoho učitelů, kteří si potřebné informace sami vyhledávají, aktivně danou problematiku sledují a žákům potřebnou podporu poskytují. Tato teze souvisí s dotazníkovými otázkami 23e,f. Školení pro učitele o specifických poruchách učení doporučuje 92% a k problematice poruch pozornosti 69% výchovných poradců. Nedostatečná informovanost učitelů o této problematice může vést k používání nevhodných strategií při práci s těmito žáky a k rozvoji, případně k prohlubování,

45

sekundárních problémů, které na SOU již při přechodu ze ZŠ pozoruje 16% výchovných poradců. Intervence adolescentům je již trochu odlišná, ale vezmeme- li v úvahu častou infantilitu a opožděnou sociální zralost, tak je většina doporučení stále účinná, jen ve způsobu používání těchto doporučení je třeba přihlédnout ke specifikům tohoto vývojového období. Adolescenti jsou velmi citlivý na podceňování, kritiku, nepochopení a křivdu. Někdy se ve snaze zlepšit žákovo chování a prospěch přesně vytyčí a formulují požadavky na žáka i kontrola jejich plnění, přičemž ale základní podmínky jeho vzdělávání zůstávají nezměněny! Jestliže učitelé nepochopí podstatu problému a v přístupu k tomuto žáku nenastane změna, intervence nedosáhne očekávaných výsledků. Proto by základní podmínkou stimulačního vzdělávání žáků s ADHD na každé škole měla být základní odborná orientace všech učitelů v dané problematice a z toho vyplývající individuální, empatický přístup k žákům a zohledňování poruchy v každodenní práci.

46

Závěr Charakteristické pro syndrom ADD je nesnížený inteligenční kvocient, většinou průměrný, někdy i nadprůměrný. To jak je dítě úspěšné na ZŠ souvisí jednak s hloubkou znevýhodnění, jednak s vhodností pedagogického působení. V ideálním případě by mohla být prováděna depistáž již v MŠ a dítěti by se již od začátku školní docházky dostávalo adekvátní podpory. Většinou se však klinická manifestace příznaků v plné šíři projeví až po nástupu dítěte do základní školy. Poruchy koncentrace pozornosti, paměti i učení žáka značně znevýhodňují a teprve nezvládání požadavků školy bývá podnětem k vyšetření v PPP. Těžké začátky spojené s neúspěchem, nepochopením a zklamáním se odráží v psychice dítěte a uvědomíme- li si, že celý proces diagnostiky a podchycení poruchy může trvat řadu měsíců, nemůžeme se divit, že se u některých žáků rozvinou sekundární problémy, kterým se mohlo předejít včasnou intervencí. V souvislosti s problémy ve škole se někdy mění i postoj rodičů k dítěti. Děti jsou často doma i ve škole vystavovány neúměrnému tlaku a kritizovány za malou snahu. Každý učitel by si měl uvědomit závažnost a šíři problému a dokázat k žákům přistupovat s empatií a snažit se řídit doporučenými přístupy odborníků z PPP. Na osobnostních vlastnostech pedagoga závisí, jak citlivě dokáže vnímat každodenní situace a jak zvládne volit ten nejvhodnější způsob jednání ve vztahu s žákem. Navíc tento přístup nesmí být v rozporu k přístupu učitele k ostatním žákům třídy. Ne všichni žáci SOU si přejí, aby o jejich problémech byli informováni spolužáci! Být vnímavý, ohleduplný, přitom mít autoritu a splnit stanovené kurikulum – to chce víc než jen vystudovat. Učitel je člověk – není bezchybný a dokonalý, jak by si jej představovali v učebnicích pedagogiky, jeho energie je vyčerpatelná a každý máme své hranice, a na to se nesmí zapomínat. Vyčerpaný učitel nemůže zvládnout náročnost individuálního přístupu k žákům. Přes veškerou snahu o kvalitní práci u žáků neuspěje. Zvláště žáci s poruchami chování a SPU potřebují učitele, který dokáže zaujmout, je pozitivní a nadšený. O pocitech vyčerpání a syndromu vyhoření již bylo napsáno mnoho a existuje množství doporučení, jak ,,nevyhořet,“ ale smutnou pravdou je, že mnoho skvělých lidí ze školství odchází. Tato práce měla za cíl poukázat na problémy ve vzdělávání na SOU, které se dotýkají vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Poukazovala 47

především na nedostatky, ale určitě jsou i skutečnosti, které by se daly chválit. Především jsou to konkrétní výborní učitelé, kterých jsem ve svém životě potkala řadu, s mnohými pracuji, a kterých si vážím pro jejich obětavost, přístup k životu a jejich každodenní práci. Chtěla jsem vystihnout náročnost práce na SOU, kde se vzdělává mnoho žáků s nejrůznějšími problémy a znovu upozornit na fakt, že učitel bude vždy tím, který edukaci nejvíce ovlivňuje. Mnohdy škola a učitelé zasáhnou do budoucího života žáka mnohem více, než si uvědomujeme. Tím, že hledáme a nacházíme možnosti pro zlepšení podmínek edukace, se samozřejmě zároveň snažíme i o účinnější podporu žáků s konkrétními problémy.

48

Resumé Bakalářská práce se zabývá hledáním možností dalšího zkvalitnění stimulační a edukativní podpory žáků s poruchami pozornosti na středních odborných učilištích. Práce je členěna na teoretickou a výzkumnou část. První kapitolu jsem věnovala především vymezení základní terminologie, což je podstatné pro další orientaci v problematice. Druhá kapitola teoretické části se zaměřuje na středoškolské vzdělávání v systému péče a podpory. Výzkumná část vychází z kvantitativního šetření, kdy základní použitou výzkumnou technikou je dotazník pro výchovné poradce středních odborných učilišť. Dotazník vychází z pěti výzkumných tezí. Závěrečnou část práce věnuji vyhodnocení tohoto šetření.

Summary The bachelor thesis deals with the search for possibilities of further qualitative improvement of stimulative and educational support for students suffering from Attention Deficit Disorder in Apprentice Training Centres. The thesis is divided into the theoretical and research parts. The first chapter has been devoted predominantly to specification of the essential terminology, which is substantial for further orientation in the subject-matter. The second chapter of the theoretical part deals with secondary education withing the system of care and support. The research part arises from a quantitative survey where the essential used research technique is a questionnaire for educational consultants in Apprentice Training Centres. The questionnaire consists of five research thesis. The final part of my work is devoted to the assessment of the survey.

49

Seznam literatury Literatura

BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Vymezení současné problematiky. Brno: 2004, 128 s. ISBN 80-210-3613-3. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení II . Brno: MU, 2005. ISBN 80-210-3822-5. BARTOŇOVÁ, M. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: MSD, 2005. ISBN 80-86633-37-3. BARTOŇOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.Brno: Paido, 2007. ISBN 978-7315-158-4 BARTOŇOVÁ, M. Specifické poruchy učení, s. 151, in PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. přepracované a rozšířené vydání. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-%10-7. BLAHUTKOVÁ, M., KLENKOVÁ, J., ZICHOVÁ, D.: Psychomotorické hry. Brno, MU, 2005. ISBN 80-210-3627-3 BLAHUTKOVÁ, M., ŘEHULKA, E., DVOŘÁKOVÁ, Š.: Pohyb a duševní zdraví. Brno: Paido, 2005.ISBN 80-7315-108-1 BRAGDON, A.,GAMON,D.: Když mozek pracuje jinak. Praha: Portál, 2006. ISBN80ČÁP, J., MAREŠ, J.:Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X HALLOWELL,M., RATEY,J.: Poruchy pozornosti v dětství i dospělosti. Praha: Návrat domů, 2007. ISBN 978-80-7255-154-5 HELUS, Z.: Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004. ISBN80-7178-888-0 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha: MŠMT ČR, MATĚJČEK, Z., Psychologické eseje (z konce kariéry). Praha, Karolinum 2005. ISBN80-246-0892-8 MUNDEN, A., ARCELUS, J.: Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha: Portál, 2002. 80-7367-188-3 PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M.: Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001 POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3., rozšířené vydání. Praha: Portál, 2001. ISBN80-7178-570-9

50

PŘINOSILOVÁ, D. ., Diagnostika ve speciální pedagogice.Brno: Paido 2007. ISBN 978-80-7315-157-7 ŘEZÁČ, J.: Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998. ISBN80-85931-48-6 ŠLAPAL, R.: Vybrané kapitoly z dětské neurologie pro speciální pedagogy. Brno: Paido, 2002.ISBN 80-7315-017-4 TRAIN, A.: Nejčastější poruchy chování dětí Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-503-2 VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. 2. rozšířené a přepracované vydání. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-85931-51-6. VOJTOVÁ, V. Kapitoly z etopedie I. Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti. Brno: MU, 2004. ISBN 80-210-532. ZELINKOVÁ, O., Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. ISBN80-7178-800-7 ZVOLSKÝ, P.a kol.: Obecná psychiatrie. Praha: Karolinum, 2003. ISBN 80-7184-4942 ZVOLSKÝ, P. a kol.: Speciální psychiatrie. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-7184203-6

Vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. ÚZ ŠKOLSTVÍ č. 493 Ostrava : 2005. ISBN 807208-493-3. Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. ÚZ ŠKOLSTVÍ č. 493 Ostrava : 2005. ISBN 80-7208-493-3. Zákon č. 561/2004 Sb., v platném znění, o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Soubor předpisů ČR – sešit 11: Školský zákon a prováděcí a související předpisy. Praha : NEWSLETTER, 2005.ISBN 80-7350052-3. Vyhláška MŠMT č. 374/2006 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. ze dne 17. července 2006, kterou se mění vyhláška 13/2005 Sb.

Internetové zdroje Živé dítě [online]. [cit. 11.11.2007]. Dostupné na World Wide Web: 51

Kvalita [online]. [cit. 6.11.2007]. Dostupné na World Wide Web:< http://www.kvalita1.nuov.cz/ > Metodický pokyn MŠMT k prevenci SPJ [online]. [cit. 6.11.2007]. Dostupné na World Wide Web:< http://www.ppp-znojmo.wz.cz/ppp.htm >. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy Jihomoravského kraje [online]. [cit. 15.1.2008]. Dostupné na World Wide Web: Katalog oboru, profil absolventa [online]. [cit. 6.11.2007]. Dostupné na World Wide Web: Kompetence absolventa oborů vzdělání kategorie H [online]. [cit. 6.11.2007]. Dostupné na World Wide Web: Vzdělávání a trh práce [online] [cit. 11.11.2007]. Dostupné na World Wide Web: Šetření k realizaci odborného výcviku v oborech SOU [online] [cit. 6.11.2007]. Dostupné na World Wide Web:

Pedagogicko-psychologická poradna Znojmo [online]. [cit. 11.11.2007]. Dostupné na World Wide Web: Poradenské služby [online]. [cit. 11.11.2007]. Dostupné na World Wide Web:l Křesťanská pedagogicko-psychologická poradna [online]. [cit. 11.11.2007]. Dostupné na World Wide Web: Pražská pedagogicko psychologická poradna [online]. [cit. 11.11.2007]. Dostupné na World Wide Web: Středisko výchovné péče v Brně [online]. [cit. 6.11.2007]. Dostupné na World Wide Web: 52

Seznam příloh Příloha č. 1 – dotazník pro výchovné poradce Příloha č. 2 – adresář středních odborných učilišť

53

Seznam grafů a tabulek Graf č. 1 Věk výchovných poradců Graf č. 2 Vyjádření počtu žáků s SPU a SPCH v prvních ročnících sledovaných SOU Graf č. 3 Souvislost nediagnostikovaného syndromu poruchy pozornosti a vzniku poruchy chování u žáků Graf č. 4 Dostatečnost pracovního úvazku výchovného poradce Graf č. 5 Finančnímu ohodnocení práce třídního učitele Graf č. 6 Vyjádření výchovných poradců k nutnosti dalšího vzdělávání učitelů k problematice SPU a SPCH Graf č. 7 Obeznámenost učitelů SOU s problematikou ADD/ADHD Tabulka č. 1 Vzdělání Tabulka č. 2 Délka praxe ve školství Tabulka č. 3 Pracovníci školního poradenského pracoviště Tabulka č. 4 Podpora žáků s SPU na SOU Tabulka č. 5 Nutnost doporučení žáků na vyšetření v PPP Tabulka č. 6 Potvrzení pedagogické diagnostiky v PPP Tabulka č. 7 Souhlas rodičů s vyšetřením dítěte v PPP Tabulka č. 8 Souhlas žáka s vyšetřením v PPP Tabulka č. 9 Spolupráce výchovných poradců a PPP Tabulka č. 10 Nabídka odborných seminářů a školení pro výchovné poradce Tabulka č. 11 Souhlas rodičů s vyšetřením dítěte v PPP Tabulka č. 12 Financování vzdělávání pro výchovné poradce Tabulka č. 13 Spolupráce s třídními učiteli Tabulka č. 14 Kompetentnost třídních učitelů Tabulka č. 15 Dostatek času na práci třídního učitele Tabulka č. 16 Vzdělání učitelů odborných předmětů Tabulka č. 17 Integrace žáků s poruchami pozornosti Tabulka č. 18 Vzdělání podle individuálního vzdělávacího plánu Tabulka č. 19 Sledování dodržování doporučení PPP Tabulka č. 20 Školní vzdělávací programy - změny Tabulka č. 21 Školní vzdělávací programy - přínos Tabulka č. 22 Školní vzdělávací programy – podklady a informace Tabulka č. 23 Úroveň stimulační a edukativní podpory žáků na SOU 54

příloha 1

Příloha č.1 - dotazník pro výchovné poradce SOU 1. Pohlaví: Muž Žena

2. Věk: 20-25 let 26-30 let 31-35 let 36-40 let 41-45 let 46-50 let 51 a více let

3. Vzdělání: VŠ psychologické zaměření VŠ speciálně pedagogické zaměření SŠ+special. studium výchov. poradenství VŠ+special. studium výchov. poradenství Jiné:

4. Na SOU pracujete jako: Výchovný poradce Speciální pedagog Školní psycholog Metodik prevence

6. Působí na vašem SOU ve školním poradenství současně Výchovný poradce Speciální pedagog Školní psycholog Metodik prevence Nepůsobí zde nikdo další

s vámi i

příloha 1

7. Kolik žáků se v tomto školním roce nastoupilo do prvních ročníků SOU? 8. Kolik žáků prvních ročníků letos předložilo zprávu z PPP o přítomnosti specifických poruch učení (dále jen SPU)? 9a. Kolik žáků prvních ročníků letos předložilo zprávu z PPP o přítomnosti syndromu deficitu pozornosti ADD, ADHD/respektive LMD a současně i SPU? 9b. Kolik žáků prvních ročníků letos předložilo zprávu z PPP o přítomnosti pouhého syndromu deficitu pozornosti ADD, ADHD/respektive LMD bez přítomnosti SPU? 10. Vyplývá z Vaší zkušenosti přesvědčení, že ve většině případů ZŠ poskytují žákům s SPU dostatečnou podporu? Přístup k těmto žákům na ZŠ není vždy správný Přístup k těmto žákům není správný a na SOU pozorujeme mimo přetrvávajících poruch učení i další sekundární problémy těchto žáků Nevím, nepřemýšlel/a jsem o tom ZŠ poskytují žákům se SPU potřebnou péči, ale přesto SPU často přetrvávají ZŠ poskytují žákům se SPU potřebnou péči

11. Myslíte si, že nediagnostikovaný syndrom poruchy pozornosti může být příčinou poruchy chování u některého z vašich žáků? Ano, je to možné Ano, v mnoha případech Ne, v žádném případě Nevím

12. Doporučujete z důvodu podezření na přítomnost syndromu ADD, ADHD/LMD vyšetření žáka v PPP? Ano, ale pouze výjimečně Ano, poměrně často Ne, depistáž neprovádíme Ne, všichni žáci s LMD jsou již při nástupu na SOU diagnostikováni.

13. Bývá syndrom ADD, ADHD/LMD následně po vyšetření PPP potvrzen? Ano Často Ano Většinou ne Ne

příloha 1

14. V případě, že škola doporučí vyšetření žáka v PPP, souhlasí rodiče s tímto vyšetřením? Většinou nesouhlasí Často nesouhlasí Většinou souhlasí Souhlasí

15. V případě, že škola doporučí vyšetření žáka v PPP, souhlasí žák s tímto vyšetřením? Většinou nesouhlasí Často nesouhlasí Většinou souhlasí Souhlasí

16. Školou doporučené vyšetření žáka v PPP se většinou Uskuteční Neuskuteční

17. Postačuje pracovní úvazek výchovného poradce na vašem SOU ke zvládnutí všech pracovních úkolů a problémů na SOU? Ano Ano, protože zde nepůsobí pouze výchovný poradce Ne Nevím

18. Myslíte si, že PPP spolupracuje v dostatečné míře s výchovnými poradci? Ano Ne Nevím

19. Myslíte si, že nabídka odborných seminářů a školení pro výchovné poradce je dostatečná? Ano Ne Nevím

20. Vytváří Vám zaměstnavatel podmínky pro další potřebné vzdělávání k problematice výchovného poradenství? Ano Ne

příloha 1

21. Financuje zaměstnavatel Vaše další vzdělávání? Ano Ne

22. Jak hodnotíte spolupráci s třídními učiteli? 23. Myslíte si, že... ? jsou třídní učitelé dostatečně kompetentní pro tuto práci i z hlediska řešení problémů žáků s SPU? Ano Ne Nevím

? je práce třídního učitele dostatečně finančně ohodnocena? Ano Ne Nevím

? učitelé mají dostatek času na práci třídního učitele? Ano Ne Nevím

? doplňující pedagogické studium pro učitele je dostatečným pedagogickým vzděláním pro vysokoškolsky vzdělané učitele odborných předmětů? Ano Ne Nevím

? jsou pro učitele nutná další průběžná školení o problematice specifických poruch učení a chování? Ano Ne Nevím

? učitelé jsou dostatečně obeznámeni s problematikou ADD a ADHD/LMD? Ano Ne Nevím

24. Jaký názor máte na integraci žáků s poruchami pozornosti?

příloha 1

25. Vzděláváte některého žáka s poruchou pozornosti dle IVP? Ano Ne Nevím

Využívá některý z integrovaných žáků podporu asistenta pedagoga? 26. Sledujete dodržování doporučených přístupů a zohlednění k žákům s poruchami pozornosti na škole? Ano Ne

Jestliže je přístup učitele špatný, jak se problém řeší? 27. Jaké změny chystáte na SOU v souvislosti se školním vzdělávacím programem? 28. Bude připravované vzdělávání podle vašeho školního vzdělávacího programu pro žáky s poruchami pozornosti přínosem? Ano Ne Nevím

29. Myslíte si, že má vaše škola dostatek podkladů a informací pro vypracování školních vzdělávacích programů a informací v souvislosti se vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami? 30. Myslíte si, že stimulační a edukativní podpora žáků s ADD, ADHD/LMD na vaši škole je v současné době Na vysoké úrovni Na dobré úrovni Dostatečná Téměř žádná Nedostatečná

příloha 2

Příloha č.2 - adresář středních odborných učilišť SOU Veselí nad Moravou

[email protected]

OA, SOŠ gastronomie a SOU Chomutov

[email protected]

SOŠ a SOU Nejdek

[email protected]

SOŠ a SOU Třešť

[email protected]

Střední odborné učiliště Horní Bříza

[email protected]

Střední průmyslová škola dopravní, Plzeň

[email protected]

Střední odborné učiliště, Lišov

[email protected]

SOU energetické a elektrotechnické Plzeň

[email protected]

SOŠ a SOU Trhové Sviny

[email protected]

SOŠ a SOU, Hněvkovice 1

[email protected]

SOU zemědělské, Městec Králové

[email protected]

SOU Hronov, s.r.o.

[email protected]

SOU gastronomie a podnikání, Praha 9

[email protected]

SOU společného stravování Poděbrady

[email protected]

Střední odborné učiliště, Stochov

[email protected]

SŠ služeb a cestovního ruchu, Varnsdorf

[email protected]

SŠ služeb, obchodu a gastronomie Hradec

[email protected]

SŠ společného stravování, Ostrava

[email protected]

ISŠ Ml. Boleslav, Na Karmeli 206

[email protected]

SOŠ Slavičín

[email protected]

SOŠ služeb a SOU Kadaň, 5.května 680

[email protected]

Střední lesnická škola, Šluknov

[email protected]

Střední odborné učiliště obchodní Praha

[email protected]

příloha 2

Střední odborné učiliště, Planá

[email protected]

Střední škola informatiky, elektrotechniky

[email protected]

Střední škola oděvní Prostějov, s.r.o. SOŠ a SOU, Červený Kostelec, 17. listopadu

[email protected]

Střední škola, Oselce

[email protected]

SOŠ a SOU zemědělské Horní Heřmanice

[email protected]

ISŠ - Centrum odbor.přípravy, Brno

[email protected]

Střední odborná škola Meziboří

[email protected]

ISŠ Stanislava Kubra Středokluky

[email protected]

Střední škola, Třinec-Kanada

[email protected]

SOŠ poštovní a SOU poštovní, Plzeň,

[email protected]

Střední škola technická, Most

[email protected]

Odborné učiliště a Praktická škola, Lipová

[email protected]

SOŠ a SOU, Třeboň

[email protected]

SOU lesnické - Křivoklát, Písky

[email protected]

SOU Trutnov, Volanovská 243

[email protected]

SOU dopravní, Čáslav

[email protected]

SOU,Zahradní 734/23, Karlovy Vary

[email protected]

SOU a Učiliště Praha - Čakovice

[email protected]

SOU Beroun, Okružní 1404

[email protected]

SOU Kopřivnice

[email protected]

SOU Louny

[email protected]

SOU obchodní Brno, Jánská 22 SOU obchodní Jablonec nad Nisou, Poštovní

[email protected]

[email protected] [email protected]

příloha 2

[email protected]

SOU obchodu a služeb Olomouc,Štursova SOU obchodu a řemesel, Rychnov nad Kněžnou

[email protected]

SOU stavební Valašské Meziříčí

[email protected]

SOU stavební, Tábor, Bydlinského 2474

[email protected]

SOU stavební,Královské Poříčí

[email protected]

SOU strojírenské a stavební Jeseník

[email protected]

SOU Valašské Klobouky

[email protected]

SOU zahradnické, Valtice

[email protected]

SOU zeměd. Hubálov SOU zemědělské a Učiliště, Veselí nad Moravou

[email protected] [email protected]

SOU zemědělské Praha - Velká Chuchle

[email protected]

SOU zemědělské, Uherský Brod

[email protected]

SOU, Rajhrad

[email protected]

SOU, Uherský Brod

[email protected]

SOU, Zádveřice-Raková 5

[email protected]

SOU,Lidická 31,České Budějovice

[email protected]

SOU,Malé Svatoňovice

[email protected]

SOU,Přímětická 1812/50, Znojmo

[email protected]

SOŠ, SOU, OU stavební a zahradnické

[email protected]

SOU hudebních nástrojů a nábytku SPŠ nábytkářská, SOU a OU Holešovská 394

[email protected] [email protected]