MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Diagnostika školní zralosti u dětí předškolního věku v mateřské škole Montessori v porovnání s běžnou mateřskou školou Bakalářská práce

Brno 2008

Autor práce: Zuzana Fedáková

Vedoucí práce: PhDr. Dagmar Přinosilová, PhD.

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna studijním účelům.

V Brně dne 17. 3. 2008

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala paní PhDr. Dagmar Přinosilové, PhD. za její vstřícný, trpělivý přístup a metodickou pomoc při zpracování této bakalářské práce.

Obsah ÚVOD .......................................................................................................................................................... 5 1.

PŘEDŠKOLNÍ VĚK ........................................................................................................................ 6 1.1. CHARAKTERISTIKA PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU ................................................................................. 6 1.2. DÍTĚ V MATEŘSKÉ ŠKOLE .......................................................................................................... 9 1.2.1. Úkoly předškolního vzdělávání........................................................................................... 10 1.2.2. Cíle předškolního vzdělávání ............................................................................................. 10 1.2.3. Vzdělávací oblasti .............................................................................................................. 11

2.

MONTESSORI PEDAGOGIKA................................................................................................... 13 2.1. OSOBNOST MARIE MONTESSORI.............................................................................................. 13 2.2. PRINCIPY A ÚSTŘEDNÍ MYŠLENKY MONTESSORI PEDAGOGIKY ................................................ 14 2.2.1. Ústřední myšlenky Montessori filosofie .............................................................................. 16 2.2.2. Principy Montessori pedagogiky ........................................................................................ 19 2.3. OBSAH VÝCHOVNÉHO SYSTÉMU MONTESSORI......................................................................... 21 2.4. STRUČNÁ CHARAKTERISTIKA JEDNOTLIVÝCH VZDĚLÁVACÍCH OBLASTÍ .................................. 22 2.4.1. Praktický život .................................................................................................................... 22 2.4.2. Smyslová výchova ............................................................................................................... 22 2.4.3. Jazyková výchova ............................................................................................................... 23 2.4.4. Matematická výchova ......................................................................................................... 23 2.4.5. Kosmická výchova .............................................................................................................. 24

3.

ŠKOLNÍ ZRALOST....................................................................................................................... 25 3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

VYMEZENÍ POJMU .................................................................................................................... 25 DIAGNOSTIKA ŠKOLNÍ ZRALOSTI ............................................................................................. 27 DIAGNOSTICKÉ METODY ŠKOLNÍ ZRALOSTI ............................................................................. 29 KERN – JIRÁSKŮV TEST ŠKOLNÍ ZRALOSTI ............................................................................... 31

4. DIAGNOSTIKA ŠKOLNÍ ZRALOSTI U DĚTÍ Z BĚŽNÉ MATEŘSKÉ ŠKOLY V POROVNÁNÍ S MATEŘSKOU ŠKOLOU MONTESSORI ........................................................... 33 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5.

CÍL PRÁCE, HYPOTÉZY A METODY ............................................................................................ 33 VÝZKUMNÝ VZOREK POKUSNÝCH OSOB .................................................................................. 33 VLASTNÍ VÝZKUMNÁ ČINNOST ................................................................................................ 33 ANALÝZA VÝSLEDKŮ, DISKUZE ............................................................................................... 34 ZÁVĚR ..................................................................................................................................... 36

ZÁVĚR...................................................................................................................................................... 38 RESUMÉ................................................................................................................................................... 39 SUMMARY .............................................................................................................................................. 39 SEZNAM LITERATURY ....................................................................................................................... 40 PŘÍLOHY

Úvod S Montessori pedagogikou jsem se poprvé seznámila před více než rokem, kdy jsem nastoupila jako lektorka angličtiny do Mateřské školy Montessori Sluníčko v Brně. Postupem času jsem se začala seznamovat s Montessori metodou a její filosofií, až mě nakonec natolik zaujala, že jsem se rozhodla nastoupit na roční Diplomový kurz Montessori v Praze, který je akreditován MŠMT. V Mateřské škole Sluníčko v současné době působím jako asistentka pedagoga a od září roku 2008 zde nastupuji jako Montessori pedagog do mezinárodní třídy Montessori. V minulosti jsem měla tu možnost pracovat jako učitelka i v jiných ne Montessori zařízeních, proto mé prvotní zkušenosti a praktické poznatky byly naprosto jiné, stejně jako metody, které jsem si osvojila a postupem času také používala. Doposud nemohu tvrdit, že jsou v tom či onom dobré nebo špatné, ale určité porovnání se nám zde určitě nabízí. Proto jsem si také vybrala toto téma pro svou práci. Chtěla bych porovnat instituci mateřské školy, ve které probíhá edukace dětí metodou Montessori s běžnou mateřskou školou. Protože nadále pro nedostatek Montessori základních škol odchází děti z mateřských škol Montessori do běžných základních škol, se nám nabízí otázka, zda jsou děti z těchto dvou typů vzdělávacích institucí stejně připraveny na nástup povinné školní docházky v základní škole a jsou vybaveny stejnými kompetencemi či nikoliv. Tuto problematiku budu ve své práci prostřednictvím výzkumu v daných typech mateřských škol sledovat. První kapitola této práce je zaměřena na charakteristiku předškolního věku, kde je blíže specifikováno toto vývojové období, jednotlivé úkoly, cíle a vzdělávací oblasti předškolního vzdělávání dětí. Další kapitola charakterizuje Montessori pedagogiku z hlediska její filozofie, ale zaměřuje se také blíže na metodiku a jednotlivé vzdělávací oblasti tohoto výchovného systému. Třetí kapitola je věnována problematice školní zralosti a její diagnostice. Jsou zde popsány nejčastěji užívané diagnostické metody, které slouží k posouzení školní zralosti u dětí předškolního věku. Blíže je zde představen Kern - Jiráskův test. Poslední kapitolu tvoří vlastní výzkumná činnost, která je zaměřena na porovnání výsledků dosažených dětmi v běžné a Montessori mateřské škole v Orientačním testu školní zralosti.

5

1. PŘEDŠKOLNÍ VĚK 1.1. Charakteristika předškolního věku Předškolní věk je období vývoje dítěte, které je často definováno z dvojího pohledu. V širším slova smyslu se jedná o období od narození do nástupu dítěte do školy. Někteří autoři do tohoto vymezení dokonce zahrnují také prenatální vývoj dítěte, což samozřejmě postihuje kvalitativní a kvantitativní změny ve vývoji dítěte, ovšem

užší

vymezení

předškolního

věku

nám

poskytuje

velmi

významné

charakteristiky a poznatky v souvislosti s následující etapou ve vývoji dítěte, a to školním věkem. V užším slova smyslu Vágnerová (2005) charakterizuje předškolní věk jakožto období od tří do šesti (sedmi) let. Přičemž konec tohoto období je spojen s nástupem dítěte do školy. Období předškolního věku je charakteristické řadou dynamických změn, které mají svůj stěžejní význam pro další vývoj dítěte. Tyto změny se týkají zejména oblasti kognice, tedy poznávací procesů, kdy se dítě snaží prostřednictvím myšlení porozumět souvislostem a vztahům ve svém okolí. Prostředky tohoto porozumění okolní realitě jsou především kresba a hra, ve které dítě vyjadřuje svůj osobitý pohled a názor na ni. S kognitivní oblastí úzce souvisí oblast verbálních schopností dítěte, kde nás zajímá zejména obsah a forma verbálních kompetencí dítěte, ale i s ní úzce spjatý emocionální vývoj jedince. Pokrok v myšlení dítěte v předškolním období je značný. Dítě přechází od symbolické etapy myšlení (tzv. předpojmové myšlení) do etapy myšlení názorového (intuitivního). „Předpojmové myšlení je založeno na symbolické funkci jazyka, tj. možnosti představovat si skutečnost prostřednictvím symbolů oddělených a odlišných od naznačovaných věcí.“ (Hartl, Hartlová, 2004, s. 336). Na rozdíl od symbolického myšlení, myšlení názorové představuje již vyšší etapu ve vývoji myšlení, je charakteristické zejména svou egocentričností a je silně vázáno na právě probíhající činnosti dítěte. Myšlení dítěte tohoto věku je stále prelogické neboli předoperační, což znamená, že dítě stále ještě není schopno vytvářet a pracovat s pojmy a logickými myšlenkovými operacemi. Vágnerová (2005) v této souvislosti uvádí, že často užívaným způsobem myšlení v předškolním období je tzv. analogické uvažování, které děti často užívají

6

k odvozování a vymezování pojmů. Zároveň je tento druh myšlení důležitý z hlediska rozumového vývoje, učí dítě porozumět širším souvislostem a třídit dosavadní poznatky. „Po celý předškolní věk je však pro myšlení typické, že se projevuje v činnosti, je konkrétní

–

tzn.

úzce

spojené

se

smyslovým

poznáváním,

je

účelové

a funkční.“ (Monatová, 2000, s. 55) Dítě nejlépe postihne jednotlivé souvislosti, vztahy mezi předměty a jevy právě prostřednictvím vjemů, a to jak na základě manipulace s předměty, tak i prostřednictvím smyslových orgánů, které mu tyto vjemy zprostředkují. Vnímání všemi smysly spojené s vlastní aktivitou jedince umožňuje rozvoj jednotlivých myšlenkových operací, a tak přispívá k celkovému rozvoji myšlení, který je základem pro učení. Kvalita poznávacích procesů v předškolním věku je velmi úzce vázána na emocionální prožitky. V této souvislosti lze hovořit o určité provázanosti intelektové a emoční stránky dítěte. Emocionální vztahy a prožitky dítěte, které v tomto období vytváří rodina a předškolní institucionální zařízení, které dítě navštěvuje, se výrazně podílejí na správném emočním vývoji osobnosti dítěte a na míře jeho socializace. Významná součást emocionálního vývoje je utváření sebepojetí, které je v předškolním věku poměrně vysoké a nestabilní, zároveň je často ovlivněno aktuální situací, a to zejména ve vztahu k rodičům. Další součást emocionálního vývoje tvoří seberegulace (tj. schopnost regulovat své chování pod vlivem sociálních situací), postupná diferenciace a regulace vlastního emočního prožívání a vyjadřování emocí. Pro dítě předškolního věku je zprvu velmi obtížné utlumit své okamžité emoční reakce a zároveň porozumět emočním reakcím druhých lidí, ale postupně si dítě osvojí i tyto kompetence a na počátku školního věku je již schopno samo regulovat své emoce a orientovat se v emočních reakcích druhých. (Langmeier, Krejčířová, 1998) Nejtypičtější v tomto období je hra, která je pro každé zdravé dítě tou nejdůležitější činností a zároveň je jednou ze základních potřeb dítěte v každém věku. Jak uvádí Langmeier a Krejčířová (1998), hra je činnost (fyzická nebo psychická), která je sama o sobě libá a příjemná a zároveň poskytuje uspokojení sama o sobě, bez vnějšího uloženého cíle. Člověk si hraje, protože ho to baví. V období předškolního věku je možno sledovat vývoj hry od manipulační až po hru tematickou, konstruktivní a intelektovou. Hra rozvíjí tvořivost a představivost u dítěte a zároveň je pro něj aktivitou, která mu poskytuje uspokojení a radost. Dítě se prostřednictvím hry vyrovnává s realitou a okolním světem, současně se učí

7

nejrůznějším sociálním situacím a sociálním rolím, které si prostřednictvím hry způsobem jemu vlastním takto zpracovává. Výtvarný projev dítěte v období předškolního věku zaznamenává také velký posun. „V předškolním období pokračuje rozvoj znakové kresby a v kresbách se objevují některé typické zvláštnosti. Je to tzv. období spontánního realismu, které trvá přibližně do nástupu do školy.“ (Přinosilová, 2004, s. 47) V kresbě dítěte se odráží vývoj mentálních schopností, ale i úroveň zrakového vnímání, jemné motoriky a senzomotoriky. Zároveň se zdokonaluje schopnost dítěte kresbou vyjádřit vlastní představu např. lidské postavy, což je jedna z dalších diagnostických situací pro zjištění stupně vývoje dítěte a je důležitým prvkem pro posouzení školní zralosti. Vývoj kresby lidské postavy podle Vágnerové (2000) probíhá ve třech stádiích: stadium hlavonožce, stádium subjektivně fantazijního zpracování a stádium realistického zobrazení, které představuje přechod k realismu u dětí na konci předškolního období. Při orientačním posouzení vývoje dítěte lze sledovat od tří do sedmi let značný posun: tříleté dítě kreslí kruh, čtyřleté křížek, pětileté čtverec, šestileté trojúhelník a sedmileté dítě již zvládne nakreslit kosočtverec. Přinosilová (2004) uvádí, že pojetí lidského těla vychází u dítěte ze zkušeností, které má se svým vlastním tělem a také z vlastního pozorování dítěte a jeho interakce s ostatními lidmi. Dítě se v tomto období postupně začíná začleňovat do kolektivu a mezi své vrstevníky, stává se tak členem sociální skupiny, která má svá pravidla. V rámci této interakce se dítě učí kooperaci, osvojuje si základní pravidla soužití a řád. Je to období, kdy se dítě učí regulovat své emoce a chování. Učí se nést důsledky svého jednání a vytvářet pozitivní mezilidské vztahy. Postupně se dítě osamostatňuje a osvojuje si řadu kompetencí důležitých pro jeho další rozvoj. Vývoj verbálních schopností dítěte v toto období je závislí na stupni rozvoje poznávacích procesů. Děti předškolního věku přejímají řečový vzor osob, se kterými přicházejí do kontaktu, jedná se tedy o nápodobu verbálního projevu. Postupně se dítě na základě osvojování si řeči a jazyka učí komunikaci, tedy dorozumívání se s svým okolím. Ve vývoji verbálních schopností dítěte zaznamenáváme stěžejní změny zejména v obsahu a formě.

8

„Předškolní věk je dále obdobím rychlého rozvoje řeči – na konci tohoto období již děti mluví artikulačně správně, spontánně používají i dlouhá souvětí a většina dětí zná už celou řadu říkanek, písniček a pohádek.“ (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 70) Dítě velmi rádo a hodně povídá, časté je také kladení velkého množství otázek, prostřednictvím kterých se dítě snaží porozumět věcem, jevům a nejrůznějším situacím, které jej obklopují. Zároveň si tak dítě rozšiřuje slovní zásobu a postupně se mění rozsah a složitost slovního projevu. Tělesné a pohybové vzorce se u dětí předškolního věku postupně stávají plynulejší a koordinovanější. Je to dáno nejen rozvojem hrubé motoriky, který je dán přirozenou touhou dítěte po pohybu, ale také rozvojem jemné motoriky, který je podpořen tendencí dětí k manuálnímu zaměstnávání se. Se zdokonalováním motoriky se dítě stává mnohem samostatnější. V souvislosti s rozvojem jemné motoriky se postupně začíná zdokonalovat senzomotorická koordinace, a tak diferencovat lateralita. Na konci předškolního období by měla být lateralita již vyhraněná.

1.2. Dítě v mateřské škole „Mateřská škola je po rodině dalším (sekundárním) socializačním zařízením, do kterého dítě přichází, aby rozšířilo dosavadní a získalo nové důležité poznatky, dovednosti a zkušenosti potřebné ke svému tělesnému, duševnímu, mravnímu a sociálnímu rozvoji.“ (Jeřábková, 1993, s.47) Mateřská škola jakožto institucionální zařízení patří do vzdělávací soustavy a zajišťuje předškolní vzdělávání dětí ve věku zpravidla od tří do šesti, popřípadě sedmi let (u dětí s odkladem školní docházky). Školský zákon však v některých případech umožňuje nastoupit povinnou školní docházku nejpozději ve školním roce, kdy dítě dosáhne osmi let. Obzvláště důležitá je pro dítě návštěva mateřské školy v posledním roce před nástupem do školy, kdy je potřeba, aby si dítě přivyklo kolektivu jiných dětí, naučilo se respektovat autoritu učitele, dokázalo přijmout řád, a aby si také osvojilo řadu dovedností, které jsou při nástupu do školy vyžadovány. Pro dítě, které navštěvuje mateřskou školu, je přechod do školy mnohem snazší a méně stresující.

9

1.2.1.

Úkoly předškolního vzdělávání

V Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání z roku 2004 jsou stanoveny úkoly předškolního vzdělávání. „Hlavním úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a v úzké vazbě na ni pomáhat zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení.“ (s. 7) Důležitým úkolem je podpora dítěte v jeho individuálním a všestranném rozvoji. Nejedná se pouze o rozvoj v oblasti jeho osobnosti, ale také rozvoj dítěte po jeho tělesné stránce. Důležitým faktorem je také podpora zdraví dítěte, vytvářet mu takové podmínky, které jsou v souladu s jeho potřebami a umožňují mu zdravý a přirozený vývoj. Předškolní vzdělávání se snaží zejména zprostředkovat dítěti poznání o okolním světě, vést jej k samostatnosti, naučit jej jak žít ve společnosti ostatních lidí a osvojit si základní hodnoty a normy společnosti, a tak i pravidla soužití mezi lidmi. A to vše s přihlédnutím k individuálním možnostem a schopnostem dítěte.

1.2.2.

Cíle předškolního vzdělávání

V Zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) jsou uvedeny v §33 cíle předškolního vzdělávání: „Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném vývoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů.“ Stěžejním cílem předškolního vzdělávání je především osvojení si základů klíčových kompetencí, které budou v průběhu jeho dalšího vzdělávání systematicky dále rozvíjeny a utvářeny, a tak umožní dítěti jeho následný rozvoj a přípravu na celoživotní vzdělávání. V Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolním vzdělávání z roku 2004 jsou pro etapu předškolního vzdělávání za klíčové považovány tyto kompetence: 1. kompetence k učení 2. kompetence k řešení problémů 3. kompetence komunikativní 4. kompetence sociální a personální 5. kompetence činnostní a občanské

10

Osvojením si základů těchto kompetencí dítě získává předpoklady pro úspěšné zahájení povinné školní docházky.

1.2.3.

Vzdělávací oblasti

Jednotlivé vzdělávací oblasti předškolního vzdělávaní utvářejí celkový vzdělávací obsah, který je v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: biologická, psychologická, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Tyto oblasti jsou nazvány:

1. Ditě a jeho tělo 2. Dítě a jeho psychika 3. Dítě a ten druhý 4. Dítě a společnost 5. Dítě a svět

Ad 1) Dítě a jeho tělo - jak je již výše uvedeno, nejtypičtější aktivitou dítěte předškolního věku je pohyb. Proto je tato vzdělávací oblast zejména zaměřena na fyzickou pohodu, rozvoj pohybových a manipulačních dovedností, které podporují zdravý růst dítěte, tělesnou zdatnost a vedou jedince k utváření zdravých životních návyků a postojů. Dítě se učí uvědomovat si vlastní tělo a osvojuje si základní poznatky o těle, ale i o tom, jak si udržovat a chránit zdraví.

Ad 2) Dítě a jeho psychika - v této vzdělávací oblasti je kladen důraz na podporu psychické zdatnosti a odolnosti dítěte, ale i rozumového a emocionálního vývoje dítěte. Protože psychika se velmi úzce pojí s kognitivními funkcemi, je nezbytné v této souvislosti soustavně rozvíjet i tyto funkce, a tak přispívat k celkovému zdravému sebepojetí jedince. Do této oblasti zahrnujeme: jazyk a řeč; poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazii, myšlenkové operace; sebepojetí, city a vůli.

Ad 3) Dítě a ten druhý - pedagog v této oblasti podporuje a pomáhá utvářet interpersonální vztahy jak mezi dětmi navzájem, tak i mezi dítětem a dospělým. Základem interpersonálních vztahů je 11

komunikace, proto je důraz kladen i na rozvoj interaktivních a komunikativních dovedností verbálních i neverbálních. Pedagog vytváří u dítěte prosociální chování a postoje.

Ad 4) Dítě a společnost - snahou pedagoga je uvést dítě do společnosti, seznámit jej s hodnotami a normami, které jsou ve společnosti platné; pomoci utvářet u dítěte mezilidské morální hodnoty a pocit sounáležitosti. Dalším cílem je seznámit dítě se světem materiálních a duchovních hodnot, oblastí kultury a umění a zároveň utvářet povědomí o existenci jiných kultur a národností.

Ad 5) Dítě a svět - tato oblast je zaměřena na seznamování dítěte s prostředím, ve kterém žije a okolním světem, na dění v něm a na vliv člověka na životní prostředí. Jedná se o environmentální oblast v edukaci, jimž cílem je uvědomění si své odpovědnosti za stav životního prostředí nejen ve svém okolí, ale i daleko za jeho hranicemi.

Předškolní věk je charakterizován jako období před nástupem dítěte do školy. Zpravidla se hovoří o věkovém rozmezí od tří do šesti, v některých případech do sedmi let. Předškolní věk je období dynamických změn, které mají pro dítě velký význam. Jedná se o změny v oblasti poznávacích procesů, ale i v oblasti verbálních schopností a emocionálního vývoje. Nejdůležitější činností je pro dítě v tomto věkovém období hra, prostřednictvím které dítě rozvíjí všechny stránky své osobnosti. Hra prochází také svým vývojem, na počátku předškolního věku lze pozorovat u dětí převládající hru manipulační, která se postupně mění v hru tematickou, konstruktivní a intelektovou. Přirozenou aktivitou dětí je pohyb, v této souvislosti dochází k utváření správných pohybových vzorců a ke zdokonalování prováděných pohybů. Obzvláště důležitá je pro dítě návštěva mateřské školy, a to zejména v posledním roce před nástupem do školy. Dítě si zde osvojuje nejen základní kompetence, ale i získává nové dovednosti, zkušenosti a poznatky, které jsou důležité pro jeho další vývoj. Pro dítě, které navštěvuje mateřskou školu, je tak přechod do školy mnohem snazší a méně stresující.

12

2. MONTESSORI PEDAGOGIKA 2.1. Osobnost Marie Montessori Marie Montessori se narodila 31. srpna 1870 v Itálii. Roku 1896 úspěšně ukončila studium na lékařské fakultě a stala se tak první lékařkou v Itálii. Pracovala v oboru dětské neurologie a psychiatrie. Později si prohlubovala své znalosti také z oblasti experimentální psychologie, biologie, pedagogiky a antropologie. Po několikaleté výzkumné práci s dětmi, a to především s mentálním postižením, ve které si ověřovala výchovné a vzdělávací metody dané doby, dospěla k názoru, že metody práce, kterých využívá u těchto dětí, by bylo prospěšné aplikovat i u dětí zdravých. V roce 1907 se jí naskytla mimořádná příležitost vyzkoušet a potvrdit si výsledky svých výzkumů, když byla požádána, aby se v chudé čtvrti San Lorenzo v Římě postarala o více než 60 socio - kulturně znevýhodněných dětí ve věku od tří do sedmi let. A tak Montessori založila první Dům dětí (italsky „Casa dei Bambini“). Význam tohoto předškolního zařízení byl nejen sociální, ale i pedagogický. Montessori zde započala uplatňovat v praxi svůj nový styl vyučování a práce s dětmi, který byl nejvíce ovlivněn spisy francouzských lékařů Maria Itarda (1774 - 1838) a Edoarda Séguina (1812 - 1880), ale a priori se opíral o její mnohaleté průběžné pozorování dětí. Své poznatky, znalosti a výsledky z pozorování dětí shrnula v několika publikacích, přednášela a učila v Anglii, Austrálii, Spojených Státech a Indii. Stala se také organizátorkou mnoha Montessori kongresů (Amsterdam, Řím, Londýn, Oxford, aj.). Aktivně se podílela na vzdělávání pedagogů. V Římě roku 1912 uspořádala první mezinárodní vzdělávací kurz pro učitele a vychovatele, který až do roku 1934 vzdělával pedagogy z celého světa v této metodě. V roce 1929 společně se svým synem Mariem založila

mezinárodní

montessoriovskou

společnost

(Association

Montessori

Internationale – AMI), která působila v Berlíně, později v Londýně a dnes je její sídlo v Amsterodamu. Jejím hlavním úkolem je organizace vzdělávacích kurzů, koordinace spolupráce Montessori sdružení, šíření myšlenek a principů Marie Montessori. Tato přední reformátorka pedagogického myšlení přinesla světu novou metodu ve vzdělávání dětí předškolního a školního věku. Doposud nese tato metoda její jméno. V letech 1950 a 1951 byla Marie Montessori nominována na Nobelovu cenu míru, ale za svého života se jí bohužel nedočkala. Zemřela 6. května 1952 v Holandsku.

13

2.2. Principy a ústřední myšlenky Montessori pedagogiky Po celý svůj život byla M. Montessori přísná na čistotu svých vlastních pedagogických

principů,

které

vycházely

především

z tělesného,

duševního

a psychického vývoje dětí a respektování individuálních potřeb dítěte. Značná část její filosofie vychází zejména ze studií a výzkumů významných lékařů její doby, jako např. Seguina a Itarda, ale i významných psychologů, jako byl např. Piaget. Velká podobnost názorů z oblasti edukace se blíží pedagogice Jana Amose Komenského. Montessori pedagogika je jednou z forem alternativního vzdělávání počátku 20. století, která vychází z pedocentrismu (středem zájmu je dítě) a naturalismu (přirozenost ve výchově, respektování individuálních potřeb dítěte). Snažila se objevit dítě ve své podstatě a zároveň jej tímto osvobodit z nevědomí ostatních a podat mu pomocnou ruku, aby se mohlo svobodně vyvíjet podle svých vlastních vzorců, které mu byly dány již před narozením a umožnit tak dítěti jeho individuální vývoj podle zákonů vesmíru. Přičemž je zde vyzdvižen význam přirozenosti v individuálním vývoji osobnosti, která je dítěti umožněna prostřednictvím svobodné volby, sebevýchovy a sebevzdělávání. „Montessori si byla vědoma, že děti mají rozdílné učební schopnosti a nadání. Z toho vyplynulo, že děti nemusí k dosažení stejného cíle postupovat stejným tempem a stejnými kroky. Proto uspořádala svůj pedagogický systém tak, aby se každé dítě mohlo

rozvíjet

samostatně

a

mělo

k rozvoji

stejné

možnosti.“

(Šebestová,

Švarcová, 1996, s. 9) Podle Marie Montessori je každé dítě tajemná schránka, která nám odhalí svá tajemství, jen když k této schránce pronikneme a poznáme ji. Tuto tajemnou schránku také někdy označuje jakožto černou skříňku, což je v podstatě biologický kód dítěte, který obsahuje předpoklady pro rozvoj schopností, vlastností a nadání. Tento kód ovšem v dítěti dřímá do té doby než nastoupí sensitivní období. Každý jej má naplánován jinak, tj. u každého dítěte se projeví v jinou dobu. Celý její výchovný systém se opírá především o zvýšený důraz kladený na prostředí, a to zejména jeho připravenost, které je aktivním činitelem pro vývoj jedince. Dítě se v tomto prostředí samostatně pohybuje, aktivně a svobodně se věnuje činnostem podle své vlastní potřeby, která je dána právě probíhajícím sensitivním obdobím. Učitel je v Montessori pedagogice v zásadě nedirektivní. Interakce učitel – žák je založena na vzájemném respektu. Úkolem pedagogova působení je zejména 14

pozorování dítěte a na jeho základě nabízení aktivit, které mu pomohou v jeho dalším rozvoji. Velký důraz kladla především na rozvoj smyslových analyzátorů. Za tímto účelem vytvořila pro každou oblast vzdělávání speciální didaktický materiál, který prošel velkým vývojem, zejména co se týče materiálu použitého k jeho výrobě, ale pomůcky jako takové zůstaly doposud nezměněné a používají se dodnes. Každá činnost s určitým materiálem je specifická, zaměřená především na rozvoj jedné oblasti. Didaktický materiál má svůj řád a posloupnost, se kterou se s ním pracuje, pro každý obor vzdělávání jsou pomůcky zcela specifické. Mimo jiné přednosti těchto pomůcek je každá pomůcka vytvořena tak, aby si dítě samo mohlo provést kontrolu chyb, aby mělo samo ihned zpětnou vazbu, kontrolu bez opravování učitelem. Ve třídě Montessori se vždy pomůcka vyskytuje pouze jednou, to vede děti k učení se ohleduplnosti k druhým, trpělivosti při čekání na ni, ale zároveň si takto osvojuje i řadu dalších sociálních kompetencí potřebných pro jeho další vývoj. Materiál je autentický, v zásadě se dětem předkládá v podobě v jaké se vyskytuje i v reálném životě. Montessori odmítala materiály, které představovaly zmenšeniny světa nebo jej dokonce určitým způsobem zkreslovaly. Dětem se snažila zprostředkovat svět ve své pravé podstatě, tak jak jej známe i my dospělí, proto i předměty, které používá dospělý by mělo znát v reálné podobě i dítě. „Jakmile se děti ocitnou v podmínkách skutečného života, kde mají k dispozici skutečné nástroje a pomůcky přizpůsobené jejich velikosti, probudí se v nich neočekávaná energie.“ (Montessori, 2003, s. 116) Ústřední myšlenky Marie Montessori se v podstatě s principy velmi úzce pojí. Řada myšlenek se natolik v praxi potvrdila, že se o nich začalo hovořit jakožto o principech Montessori pedagogiky. Dnes je velmi těžké přesně oddělit ústřední myšlenky od principů jako takových. Montessori je od sebe striktně neoddělila, ani nevytvořila přesné dělení. Každý autor je proto rozděluje jinak a přiřazuje k nim rozdílné prvky. V podstatě ovšem obojí tvoří nosný pilíř této vzdělávací metody a jsou tak východisky pro pochopení dítěte na straně jedné, a pro práci s dítětem na straně druhé.

15

2.2.1.

Ústřední myšlenky Montessori filosofie

1. Dítě je tvůrcem sebe sama. -

„Svým naprogramováním a vlastní aktivitou se podílí největší měrou na utváření

sebe sama. Ačkoliv se vyvíjí v kontaktu s prostředím, z něhož čerpá podněty, ovlivňují ho lidé v blízkém okolí, přesto pouze ono samo určuje, které podněty jakým způsobem a kdy ovlivní jeho jednání.“ (Zelinková, 1997, s. 17) Jak sama Marie Montessori (2003) v této souvislosti uvádí, dítě samo usilovně pracuje na svém vlastním rozvoji.

2. Pomoz mi, abych to dokázalo samo. -

Podle M. Montessori jen a jen dítě nejlépe ví, co v danou chvíli potřebuje. My

dospělí jsme tu jen proto, abychom dítěti pomohli ukázat tu správnou cestu jak toho dosáhnout, a to prostřednictvím připraveného prostředí a plnohodnotným zachycením sensitivního období. Dospělí by neměli odstraňovat dítěti překážky, ale naopak by měli dítěti umožnit prožít si danou situaci a vlastními možnostmi a svým vlastním tempem se s danou situací vypořádat. Protože pouze takto si dítě osvojí potřebné vědomosti a dovednosti, a pouze takto bude mít prožitek a vlastní zkušenost s danou situací, nikoliv když mu jej zprostředkujeme, ulehčíme nebo dokonce vykonáme něco za něj.

3. Ruka je nástrojem ducha. Práce rukou je základem pro pochopení věcí a jevů, rozvoje myšlení a řeči. -

„Ruka je v přímém spojení s duší člověka.“ (M. Montessori, 2003, s. 103). A jak

M. Montessori dále uvádí, obratnost lidské ruky je svázána s rozvojem jeho psychiky, což v podstatě znamená, že rozvoj motorických dovedností rukou je spjat spolu s vývojem artikulačních orgánů s vývojem rozumových

schopností.

Při osvojování si nových vědomostí a současně pochopení je zapotřebí zapojit co nejvíce smyslů.

4. Respektování senzitivních období (citlivých období) -

„Sensitivní fáze jsou zvláštní vnímavosti, které se vyskytují v dětském věku. Dítěti

slouží k tomu, aby umožnily získávání určitých schopností. Trvají jen určitou dobu a nenávratně se zakončí, ať jsou využity či ne.“ (Šebestová, Švarcová, 1996, s. 13) 16

Jedná se o období, kdy si dítě nejsnáze a nejjednodušeji jak je jen možné osvojí vědomosti, dovednosti či schopnosti. Nástup jednotlivých sensitivních období nemůžeme ovlivnit. Montessori pedagog by však měl být schopen toto období u dítěte vypozorovat a nabídnout mu pomůcky a aktivity, které v dané době potřebuje. Jednotlivé druhy sensitivních fází nastupují u každého dítěte zcela individuálně. Pokud je toto období promeškáno, neznamená to, že si již dítě určitou schopnost nikdy neosvojí. Znamená to však, že již vymizela sensitivita a tudíž dítě si danou schopnost neosvojí tak jednoduše a rychle jako právě v sensitivním období.

Sensitivní fáze: 1. Sensitivní fáze řeči – od narození do 6 let 2. Sensitivní fáze řádu – od narození do 3 let, vrchol asi ve 2 až 2,5 letech Jedná se o řád v prostředí, v čase, ve vztahu dospělého k dítěti. Dítě je v tomto období obzvláště citlivé na nedokonalosti ve svém okolí, lpí na dodržování pravidel ve svém prostředí. Každá věc má své místo, každá činnost má svůj postup a dělá se v určitou dobu a na základě určitého řádu. 3. Fáze vytříbení smyslů – v podstatě se jedná o senzorický rozvoj dítěte. Dítě se tak učí na předmětech, které velmi dobře zná rozlišovat mnohem jemnější rozdíly, kterých si třeba dříve nepovšimnulo. Učí se rozlišovat jejich hmotnost, teplotu, velikost a jejich povrch, ale i barvu, jednotlivé odstíny, vůně, chuti, tóny či šumy. Pro každé tříbení smyslů je nezbytné zapojení intelektu, ale i pohybové aktivity. Individuální rozdíly ovšem souvisí se schopností koncentrace pozornosti, která je každému jedinci dána v různé míře. (Montessori, 2003) 4. Fáze fascinace malými věcmi – od 18 měsíců do 2,5 roku Dítě si všímá věcí a detailů, které většinou oko dospělých snadno přehlédne. Detaily předmětů, se kterými dítě manipuluje, jsou v této fázi pro dítě velmi důležité. 5. Fáze učení sociálnímu chování – od 2,5 do 6 let Dítě se učí sociálnímu chování prostřednictvím svého okolí, které přejímá za svůj vzor. Učí se tak prvkům společenského a zdvořilostního chování. 6. Sensitivní fáze pohybu – od 1 roku do 4 let Tato fáze souvisí s objevováním vlastního těla, dítě začíná své tělo zkoumat prostřednictvím různě prováděných pohybů, které se postupně stávají koordinovanější a cílenější. Dítě postupně zjišťuje, jakou má sílu, co v podstatě 17

všechno dokáže a i z malých pokroků má dítě velký pocit zadostiučinění, který jej naplňuje a zároveň je hnacím motorem pro jeho další motorický vývoj.

5. Svobodná volba práce - Děti v Montessori zařízeních mají volnost při rozhodování, čím se chtějí v danou chvíli zabývat, respektive s jakou pomůckou si chtějí pracovat, volnost ve smyslu spolupracovat či pracovat si sám a nebýt nikým rušen. Ale tato volnost neznamená možnost dělat si, kdy chci, co chci. I tato volnost má svá pravidla, zpravidla nepřipouští negativní chování vůči ostatním či pomůckám, které jsou určené pro práci. Dítě má dostatek volnosti pro svou tvořivost a pro rozhodování se, což u dítěte vytváří pocit zodpovědnosti a podporuje jak jeho samostatnost, tak i spolupráci.

6. Připravené prostředí -

Ústřední myšlenkou je zde připravit prostředí pro dítě tak, aby odpovídalo jeho

potřebám. Je nezbytně nutné dostatečně vybavit prostředí takovými pomůckami a materiály, aby si zde každé dítě našlo to, co je pro něj v danou chvíli zajímavé, čím se chce v dané chvíli zabývat a co je pro jeho vývoj v dané době důležité. Důležité je, aby se dítě mohlo svobodně rozhodnout, se kterou pomůckou si právě chce pracovat, ale i to, aby danou pomůcku vždy na stejném místě a ve stejném stavu opět mohlo podle své potřeby najít. „ Děti totiž absorbují prostředí, které je obklopuje a zvnitřňují si ho do té míry, že se stává zároveň velkou inspirací v naší práci pro budoucnost.“ (Montessori, 2003, s. 51) Pod pojmem připravené prostředí však Marie Montessori nemyslela pouze materiální vybavení třídy, ale také připravenost ze strany pedagoga.

7. Polarizace pozornosti -

Když dítě nějaká činnost opravdu zaujme, je schopno se velmi intenzivně

a po dlouhou dobu této činnosti věnovat. Zde je známé pozorování Marie Montessori tříleté holčičky, která pracovala s pomůckou zvanou válečky s úchyty. Jednotlivé válečky se liší jednotlivými rozměry a úkolem dítěte je najít ten správný otvor pro daný typ válečku. Tato holčička byla natolik zaujata a fascinována touto aktivitou, že toto cvičení smyslů zopakovala celkem dvaačtyřicetkrát po sobě.

18

8. Celostní učení -

Celostní učení prolíná celým výchovným systémem, tj. všemi oblastmi učení.

Jedná se o propojení tělesné a duševní aktivity dítěte, které významně přispívá k daleko efektivnějšímu osvojování si nových zkušeností a vědomostí, ale zároveň také přispívá k upevňování si zkušeností a vědomostí již dříve nabytých. Tělesná i duševní aktivita je takto propojena v jeden celek, která umožňuje jedinci proces učení a tak i rozvoj jeho rozumových schopností a osobnosti jako takové.

2.2.2.

Principy Montessori pedagogiky

Ve všech principech M. Montessori je respektována individualita osobnosti a její samostatnost. 1) Dítě se učí v prostředí, které mu vyhovuje. 2) Učí se pomocí speciálních pomůcek formou pokusů a omylů a díky tomu se učí samo. 3) Učení probíhá spontánně od konkrétního k abstraktnímu, od jednoduššího ke složitějšímu. 4) Dítě si samo vybírá činnost, kterou chce vykonávat. 5) Dítě se učí pečovat o sebe a o životní prostředí. 6) Dítě dokáže porovnat svoji vlastní práci s předlohou. Rýdl ve své knize Principy a pojmy Montessori pedagogiky uvádí mimo jiné i tyto principy: 1. princip věkové heterogenity - „Smyslem věkově heterogenních skupin dětí je vytvořit dětem ve skupině mnohem větší prostor pro kooperaci.“ (Rýdl, 1999, s. 17) Děti jsou si mnohem blíže ve vztahu k sobě navzájem než k dospělému, a proto si mohou mezi sebou daleko lépe předávat své poznatky i zkušenosti. Tento princip staví na učení se mladších od starších, a to přirozenou formou. 2. princip svobody a samostatnosti - Svoboda ve smyslu M.Montessori je pozitivní, činorodá a tvořivá. V této souvislosti hovoříme o svobodě při volbě aktivit, kterými se chce v dané chvíli zabývat, ale i při rozhodování se jak dlouho bude danou aktivitu provádět, zda bude pracovat

19

individuálně nebo ve skupině. Svoboda volby a samostatnost při práci je učí zodpovědnosti tím, že jim dovoluje dělat rozhodnutí a prožívat následky svých činů. 3. princip pohybu - Pohyb je pro každého člověka přirozenou aktivitou. Montessori princip pohybu promítla zejména do cvičení praktického života, kdy si dítě prostřednictvím aktivní nápodoby osvojuje správné pohybové vzorce potřebné pro nácvik psaní, a to prostřednictvím systematického rozvoje jemné i hrubé motoriky. 4. princip normalizace psychického vývoje - Rýdl (2006) charakterizuje normalizaci jako proces,

pomocí kterého se dítě

přizpůsobuje svému okolí, aby dosáhlo své přirozenosti, smyslu pro harmonii a rovnováhy se svým okolím probíhá od narození do 6 let. Podle M. Montessori je normalizace návratem k normálnímu stavu. „ Normální dítě ve skutečnosti relativně brzy prokazuje svou inteligenci, umí se ovládat, projevuje se klidně a dává přednost systematické činnosti před jalovou nečinností.“ (Montessori, 1998, s. 91) 5. princip sociální výchovy - Jedná se osvojení si základních sociálních kompetencí prostřednictvím dynamického působení věkově heterogenních skupin a osvojováním si různých sociálních rolí (dítě přichází do sociální skupiny jako nejmladší, později projde rolí prostředního a nakonec nejstaršího, tedy nejzkušenějšího). Jedná se o nepřímé sociální působení, kdy se děti učí od sebe navzájem mnohem přirozeněji a rychleji. 6. princip ticha a klidu - Ticho neznamená, že přestaneme mluvit či dělat hlučnou činnost. Ticho je přerušení veškerého pohybu, nejvyšším stupněm koordinace pohybů. Vyžaduje silnou vůli, ale i koncentraci pozornosti ze strany dítěte. Děti se s ním seznamují prostřednictvím cvičení ticha, mezi které patří např. elipsa. Elipsa je cvičení psychické a fyzické rovnováhy, klidu, ticha, harmonie a koncentrace pozornosti.

20

2.3. Obsah výchovného systému Montessori Metodika práce ve výchovném systému Montessori je rozdělena do těchto základních oborů: 1. praktický život 2. smyslová výchova 3. jazyková výchova 4. matematická výchova 5. kosmická výchova

Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou speciálně uzpůsobeny dle potřeb dítěte. V každé této oblasti se využívá speciálně vyvinutých pomůcek, které slouží nejen k pochopení nejrůznějších jevů, ale i k hlubšímu porozumění a osvojení si zkušeností a vědomostí, které se tímto prostřednictvím stávají mnohem hlubšími a trvalejšími. Největší význam těchto speciálních pomůcek tkví zejména ve spojení smyslového vnímání a činností, kterou dítě při manipulaci s danou pomůckou vykonává. Marie Montessori si toho byla velmi dobře vědoma jak lze usoudit podle jejich slov „…vidím a zapomenu, slyším a zapamatuji si, udělám a pochopím…“.

Mezi základní vlastnosti společné celému obsahu výchovného prostředí podle M. Montessori patří: 1. kontrola chyby - Každá pomůcka by v sobě měla mít zahrnutu schopnost kontroly chyby. „Kontrola chyby pomocí pomůcky nutí dítě k rozumové úvaze. Dítě tak rozvíjí své kritické schopnosti i schopnost určit rozdílnost vnímaných jevů a zvyká si opravovat své chyby.“ (Montessori, 2001, s. 69) 2. estetika - Důležitou vlastností pomůcek je také jejich přitažlivost. Ta je u pomůcek zajištěna jejich pestrostí barev, tvary a různými rozměry tak, že upoutává zájem dítěte právě v dobu, kdy má největší potřebu se touto pomůckou zabývat. 3. činorodost - „Schopnost předmětu upoutat pozornost dítěte nezávisí ani tak na jeho kvalitě, jak na tom, jakou příležitost k činnost dítěti nabízí.“ (Montessori, 2001, s. 69) Pomůcky, které samy vybízejí k aktivitě, podněcují dítě k manipulaci s touto 21

pomůckou a jsou předmětem nesmírného zájmu tak dlouho, dokud se touto aktivitou dítě nenasytí natolik, že tuto činnost téměř bravurně ovládá a je pro něj tedy již snadná. Dítě poté začne inklinovat ke složitějším aktivitám, proto je potřeba prostředí vybavit dostatečnou zásobou materiálu, aby postihlo tendenci dítěte k sebezdokonalování a postupu ke složitějším činnostem. 4. limity, hranice - Jak už je výše zmíněno, v Montessori třídě jsou pomůcky vždy pouze v jednou vyhotovení. „Učební pomůcky by měly napomoci vnést do dětské mysli řád a usnadnit mu porozumění vzájemných souvislostí mezi předměty, které ho obklopují. Neměly by zbytečně vyčerpávat dětskou energii a proto jejich množství by mělo být omezené.“ (Montessori, 2001, s. 70)

2.4. Stručná charakteristika jednotlivých vzdělávacích oblastí 2.4.1.

Praktický život

Cvičení praktického života jsou podle Montessori ta nejdůležitější a zároveň tvoří základ pro práci s dalším materiálem. Praktický život je prvním místem, které dítě po příchodu do Montessori prostředí navštíví. Jedná se o aktivity, při kterých si dítě procvičuje senzomotorickou koordinaci pohybů, zejména prostřednictvím poutavých činností. Jednotlivé aktivity mají svůj vnitřní řád, pracuje se vždy shora dolů, zleva doprava a od jednoduššího ke složitějšímu. Cvičení praktického života se dělí na: 1. suché aktivity 2. mokré aktivity 3. péče o vlastní osobu 4. péče o své okolí a prostředí

2.4.2.

Smyslová výchova

Smyslová výchova jak už sám název vypovídá, má za cíl rozvíjení u dítěte jeho smyslového vnímání, a to prostřednictvím speciálních pomůcek. Každá pomůcka pro smyslový rozvoj dítěte má svou historii. Při jejich tvorbě M. Montessori vycházela z vlastních zkušeností, ale zejména ze zkušeností Itarda a Seguina při realizaci nejrůznějších experimentů u dětí především s mentálním postižením. 22

„Sensorické pomůcky se skládají z řady předmětů, které jsou seskupeny podle jejich určitých fyzikálních vlastností, jako například barva, tvar, velikost, zvuk, struktura látky, hmotnost, teplota a roztažnost.“ (Montessori, 2001, s. 67) Úkolem dítěte je soustředit svou pozornost na jednu z výše uvedených vlastností, která se vyskytuje povětšinou na jedné pomůcce izolovaně, a rozvíjet tak určitou oblast smyslového vnímání, pro kterou byla vyrobena.

2.4.3.

Jazyková výchova

Jazykový materiál je již v mateřské škole součástí oblasti praktického života a smyslové výchovy. Je obsažen také v pomůckách a materiálech tématických projektů kosmické výchovy. Montessori ve svých pozorováních zaznamenala jednotlivé sensitivní fáze řeči: 1. mluvení – 0 - 6 let 2. psaní – 3,5 – 4,5 let 3. čtení – 4,5 – 5,5 let Pro správné osvojení si mateřského jazyka je nezbytné procvičování hrubé a jemné motoriky, senzomotorické koordinace, rozvoj zrakového a sluchového vnímání, koncentraci pozornosti, ale také podporovat jeho rozvoj řeči, emocionální a sociální vývoj, rozvíjet logické a poznávací schopnosti, cílevědomost a tvůrčí činnosti.

2.4.4.

Matematická výchova

Zpravidla se hovoří o věku 4 let, kdy je dítě připraveno učit se prakticky používat čísla a slova. V Montessori prostředí děti pracují s didaktickým materiálem určeným pro matematiku, aniž by si to uvědomovaly. Zejména smyslový materiál obsahuje řadu matematických prvků, které si dá dítě později do souvislosti (např. binomická krychle vyjadřuje algebraický vzorec třetí mocniny dvojčlenu). Dítě si při práci se smyslovým materiálem primárně vytváří vizuální představu uspořádání předmětu, představu počtu, pořadí atd. Podle M. Montessori je smyslový materiál klíčem ke světu, klíčem k přechodu od nestrukturovaného světa ke strukturovanému. Při speciální výuce matematických dovedností se primárně vychází z prožitku dítěte, na které navazuje vlastní experimentování dítěte, na jehož základě dítě samo objevuje a poznává.

23

2.4.5.

Kosmická výchova

Tato oblast vychází z celistvého pojetí světa, ve kterém vše existuje ve vzájemných souvislostech a zároveň také podléhá určitým zákonům. Kosmická výchova dává dítěti představu o světě jako o celku a o jeho jednotlivých částech. Dítě získává vědomosti v oblasti biologie, zeměpisu, astronomie, fyziky, chemie atd. A to zejména na základě vlastního pozorování a realizace praktických pokusů.

Kosmická výchova se dělí na : 1. živou - zabývá se živými organismy, vychází z biologie a botaniky 2. neživou – zabývá se látkami, energií, reakcemi, vychází z chemie, fyziky 3. historický vývoj planety Země, život na této planetě a vývoj člověka Do kosmické výchovy M. Montessori také řadila výchovu k míru, která učí respektu k druhým, jak řešit konflikty a také jim předcházet, komunikaci mezi lidmi. Věřila také, že děti jsou tvůrci dospělých, že jsou nadány takovými schopnostmi, jejichž využití může celé lidstvo dovést k radostnější budoucnosti.

Marie Montessori byla přední reformátorka pedagogického myšlení, která přinesla světu novou metodu ve vzdělávání dětí předškolního a školního věku. Tato metoda se rozšířila na počátku 20. století téměř po celém světě a dodnes se známa jako jedna z forem alternativního vzdělávání. Vzdělávací systém, který Montessori vytvořila na základě vlastních pozorování a zkušenosti, je založen na respektování osobnosti dítěte, a to zejména jeho individuálního a přirozeného vývoje. Velký důraz je kladen na připravenost prostředí, ve kterém má dítě možnost se svobodně a volně pohybovat, věnovat se činnostem, které jsou v souladu s jeho sensitivními obdobími. Proces edukace dětí je podpořen speciálně vyvinutým didaktickým materiálem, který je určen pro jednotlivé vzdělávací oblasti.

24

3. ŠKOLNÍ ZRALOST 3.1. Vymezení pojmu V současné době se v naší společnosti v oblasti vzdělávání střetávají dva druhy zájmů. Jedním z nich je snaha rodičů oddálit vstup svých dětí do školy za účelem „prodloužit“ jim dětství, což je velmi často spojeno právě s povědomím rodičů o tlaku společnosti na edukaci a s ním spojenými zvyšujícími se nároky kladenými na děti. Na druhé straně však stojí rodiče, na které tento tlak společnosti působí ve směru vzdělávací tendence, kde je jejich snahou začlenit jejich dítě do procesu školního vzdělávání co možná nejdříve, a to v některých případech i předčasně. Kdy je tedy ta správná doba pro nástup dítěte do školního vzdělávání? Na tuto otázku nám odpoví školní zralost, kterou různí autoři definují z různých úhlů pohledu, ovšem jeden pohled na danou problematiku je jim společný, a to školní zralost jakožto způsobilost dítěte začít se účastnit školního vzdělávání. „Školní zralostí rozumíme takovou fyzickou a psychickou připravenost dítěte na školu, která mu umožňuje optimální zapojení do vyučovacího procesu bez nebezpečí ohrožení fyzického a duševního zdraví při školní zátěži. Je výsledkem biologického procesu zrání nervového systému a celé dosavadní zkušenosti jedince.“ (Dittrich, 1992, s. 19) Langmeier a Krejčířová (1998) vymezují školní zralost jakožto stav somato - psycho - sociálního vývoje dítěte. Dítě úspěšně dokončilo v předškolním období všechny vývojové úkoly, je připraveno na požadovaný výkon ve škole, a to prostřednictvím přiměřených fyzických a psychických dispozic, ale je také schopno zapojit se do školního kolektivu a pracovat v něm. Jirásek (1992) definuje školní zralost jako dosažení takového stupně ve vývoji dítěte, kdy je schopno začít se účastnit školního vyučování. Dosažení tohoto stupně dále podle něj závisí na činitelích, které ovlivňují somatický a psychický vývoj dítěte.

Školský zákon č. 561/2004, v části třetí o povinnosti školní docházky a základního vzdělávání, v Hlavě I. uvádí, že povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku (nejpozději tedy dne 31. srpna), pokud mu není povolen odklad. Dítě, které dosáhne šestého roku věku v době od počátku školního roku do konce roku kalendářního, může být přijato k plnění 25

povinné školní docházky již v tomto školním roce, a to v případě, že je přiměřeně tělesně i duševně vyspělé a na základě žádosti jeho zákonného zástupce. Zákonný zástupce také podle tohoto zákona může požádat ředitele školy o odklad povinné školní docházky, a to v případě, že dítě není přiměřeně tělesně či duševně vyspělé. Tato žádost zákonného zástupce je podložena doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského zařízení (SPC, PPP) a odborného lékaře. Ředitel školy může odložit povinnou školní docházku dítěte o jeden rok, nejpozději však do zahájení školního roku, ve kterém dítě dosáhne osmi let. V této souvislosti je ovšem nutno upozornit na situaci, která vzniká při nástupu dětí s odkladem školního docházky do školního vzdělávání. „Rozdíl mezi nejmladšími a nejstaršími dětmi ve třídě bývá až 1 rok věku, což činí přibližně 15% vývoje. To je asi takový rozdíl jako mezi IQ 100 a IQ 85.“ (Přinosilová, 2004, s. 69)

Řada autorů v souvislosti se školní zralostí také uvádí termín připravenost na školní docházku či připravenost na školu. Jedná se o vlivy sociálního prostředí, které určitým způsobem ovlivňují dítě. V předškolním období zde zpravidla patří prostředí rodiny a předškolního zařízení, které dítě navštěvuje. „Školní připravenost se vyznačuje potřebou učit se a vážným vztahem k učení. Je součástí celkové způsobilosti dítěte, která zahrnuje výsledky výchovy v rodině, v jeslích, mateřské škole či denním stacionáři.“(Monatová, 2000, s. 65) Monatová (2000) výše uvedenou školní připravenost dále člení na vnější a vnitřní připravenost. Vnitřní připravenost předpokládá určitou úroveň poznatků a rozumových schopností, ale i citů, sociálních vztahů, adaptability a kompetencí k učení. Je důležitá z hlediska schopnosti dítěte přizpůsobit se novým podmínkách a schopnosti plnit požadavky školy. Vnější připraveností Monatová označuje vlastní zájem dítěte. Každé dítě se v tomto pohledu ovšem liší. Některé pojímají učení jako hru, a úkoly učitele nepovažují za závazné, jiné jsou snaživé, ale brání se rozumové práci, další jen potřebují individuální přístup.

„Předpokladem školní zralosti je biologické zrání, tedy dosažení určité zralosti CNS. Toto zrání je závislé na věku a individuálních vlastnostech každého jedince. Pro úspěch dítěte ve škole jsou dále podstatné jeho předchozí zkušenosti a předškolní učení.“ (Přinosilová, 2007, s. 121) 26

Se zralostí centrální nervové soustavy úzce souvisí lateralita, úroveň percepce, a to zejména zrakového a sluchového vnímání, stav

motorických schopností, ale také

kognitivních procesů. (Přinosilová, 2007) Na konci předškolního období by již měla být u dítěte vyhraněna lateralita, tj. funkční dominance jedné z hemisfér. „Lateralita se projevuje tak, že zvláště přesné a jemné úkony koná člověk vedoucím orgánem lépe (rychleji a s menší únavou) než druhým.“ (Hartl, Hartlová, 2004, s. 289) Je proto nezbytně nutné, abychom věděli, která ruka je u dítěte dominantní, a to především z důvodu nastupujícího učení se správného držení psacího náčiní a psaní jako takového. Kvalita zrakové percepce je důležitá z hlediska zrakové diferenciace, která je předpokladem úspěšného nácviku čtení a psaní již na konci předškolního období. V tomto období je dítě schopno nejen rozpoznat celek jako celistvý vjem, ale dokáže jej zároveň také analyzovat na jednotlivé části – detaily. Dítě si všímá detailů a jednotlivých prvků, ale zároveň také dokáže rozpoznat, zda některý z nich chybí či je změněn. Postihování detailů u dětí v tomto věku je zjevné také u kresby, kde jsou jednotlivé prvky nejen mnohem propracovanější, ale začínají být znázorňovány také ve správném poměru. Sluchová percepce jde v ruku v ruce se zrakovou percepcí a je předpokladem úspěšného čtení a psaní. Dítě je schopno diferencovat skladbu slova, po zvukové stránce řeči je již s to rozlišit jednotlivého fonémy, a to nejprve na začátku, později také na konci slova. Na kvalitě kognitivních procesů se podílí zejména úroveň podpory dítěte v období před nástupem školní docházky, a to zejména v rodině a předškolním zařízení, které dítě navštěvovalo. V době, kdy dítě nastupuje do školy dochází k pokroku v myšlení. Dítě již začíná myslet ve stádiu konkrétních logických operací, které se vyznačují tvorbou nových závěrů. Dítě je prozatím v tomto věku závislé na vizualizaci.

3.2. Diagnostika školní zralosti Diagnostika školní zralosti spadá do pedagogicko – psychologické diagnostiky, je v kompetenci

školských

poradenských

27

zařízení,

především

pedagogicko

-

psychologických poraden, u dětí se zdravotním postižením v kompetenci speciálně pedagogického centra. Důležitým činitelem při diagnostice je dlouhodobé a průběžné sledování dětí. Protože dítě před nástupem do školy zpravidla navštěvuje mateřskou školu, je velmi cenná diagnostika učitelek v předškolním zařízení. „Diagnostika školní zralosti se opírá o dlouhodobé sledování dítěte v průběhu předškolního věku, kdy se nejčastěji zaměřuje na oblast motorických funkcí, lateralitu, sebeobslužné činnosti, úroveň rozumových, verbálních a komunikačních schopností a v neposlední řadě oblast sociálního a citového vývoje.“ (Přinosilová, 2007, s. 124)

Diagnostika školní zralosti se zaměřuje na tyto oblasti : 1. Tělesná zralost 2. Rozumová zralost 3. Citová zralost 4. Sociální zralost

Ad 1) V této oblasti se zaměřujeme na posouzení z hlediska vývoje tělesných proporcí dítěte, a to na výšku a tělesnou hmotnost dítěte, což ovšem není průkazným ukazatelem zralosti dítěte především vzhledem k současnému urychlenému růstu dětí. Zpravidla se ovšem hovoří o průměru pro šestileté dítě, který činí 22 kg tělesná hmotnost a 120 cm tělesná výška. „S proměnou tělesné stavby úzce souvisí změny v ovládání těla. Celkově špatně koordinované a neekonomické pohyby malého dítěte se začínají kolem šesti let zřetelně měnit. Dítě lépe šetří silami, je schopnější i drobných a přesnějších pohybů( nezbytných při psaní), lépe koordinuje i volní pohyby. Také jeho mimika se stává koordinovanější.“ (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 110 - 111) V oblasti tělesné zralosti je důležitý stav zubů, kdy dochází k započetí výměny druhé dentice. Dalším prvkem pro posouzení tělesné zralosti je dosažení tzv. filipínské míry, což znamená, že si dítě jednou rukou dosáhne přes vzpřímenou hlavu na ušní boltec na druhé straně. Ad

2)

Podle

diferencovaným

Přinosilové

vnímáním,

(2007)

je

dostatečnou

rozumová koncentrací

zralost

charakterizována

pozornosti,

schopností

analytického myšlení, přiměřenou úrovní paměti (rozvíjí se mechanická i logická paměť), rozvojem senzomotorických dovedností, dítě ovládá hovorovou řeč, disponuje 28

všeobecnými vědomostmi a orientuje se v životním prostředí, preferuje cílené zaměstnávání. Ad 3) Citovou neboli emoční zralostí dítěte rozumíme stabilitu emočních reakcí, způsobilost dítěte korigovat a ovládat své emoce. S emoční zralostí souvisí také školní práce, která je založena zejména na motivaci dítěte, koncentraci pozornosti, dostatečné míře sebehodnocení a sebevědomí. U dítěte je nutno vysledovat, zda nepodléhá úzkosti, obavám či strachu z neúspěchu. Ad 4)

Rodina, která byla doposud hlavním socializačním činitelem, ustupuje

do pozadí a dítě se stává členem nové sociální skupiny, přijímá nové role a respektuje cizí autoritu. Toto a mnohé další je potřeba mít na paměti. Dítě navštěvující mateřskou školu si tyto kompetence postupně osvojuje v průběhu předškolního věku a při nástupu školní docházky si jej dítě dále prohlubuje a přirozeně na ně navazuje. Při vstupu do školy je zapotřebí se na tuto problematiku daleko více zaměřit. Je nutno zvážit, zda u dítěte nadále nepřetrvává zvýšená závislost na rodině, zda se bude schopno začlenit do skupiny dětí ve třídě a orientovat se v nejrůznějších sociálních situacích, a to samozřejmě adekvátně svému věku.

3.3. Diagnostické metody školní zralosti K diagnostice školní zralosti se používá celá škála diagnostických metod, které jsou zaměřeny na nejrůznější oblasti osobnosti dítěte. Jedná se především o testové metody, které prošly dlouholetým vývojem, byly standardizovány a v současné době se používají jakožto objektivní metody pro posuzování dané problematiky.

Mezi nejužívanější metody patří zejména: - Orientační test školní zralosti (Jiráskova verze Kernova testu) Orientační test je popsán podrobně v kapitole 3.4. - Edfeldtův Reverzní test Tento test patří mezi globální screeningové metody, u nás se využívá zhruba od 2. poloviny 20. století. Zkoumá příčiny časté tendence dětí měnit slovosled ve větě. Na základě výsledků v tomto testu lze předpovědět, zda dítě bude mít ve škole problémy zejména v oblasti čtení, ale lze na jeho základě také odhalit zrakové problémy

29

dítěte. Dítěti jsou předloženy dvojice obrázků, které jsou stejné, zrcadlově obrácené či v detailech odlišné. Dítě má za úkol na základě zrakového vnímání určit, zda se dvojice obrázků liší. Tento test se doporučuje aplikovat zhruba dva měsíce před zahájením školní docházky. - Test obkreslování od Zdeňka Matějčka a Marie Vágnerové Tento test vznikl koncem 50. let 20. století, je zaměřen na diagnostiku školní zralosti, specifických poruch učení a při diagnostice následků poškození mozku. Zaměřuje se na oblast grafomotoriky a kvality senzomotorické koordinace. Lze jej aplikovat individuálně i skupinově. Dítěti jsou předkládány kartičky s obrázky geometrických plošných i prostorových tvarů a figur. Úkolem dítěte je na základě percepce tento obrázek napodobit. „Základem komplexního vyšetření školní zralosti v pedagogicko – psychologické poradně a ve speciálně pedagogickém centru je diagnostika inteligence.“ (Přinosilová, 2007, s. 128) Mezi

nejčastěji

aplikované

standardizované

inteligenční

testy

u

dětí

předškolního věku patří: - Wechslerovy testy inteligence (Wechsler – Bellevue WISC III.) Vznikl koncem 30. let 20. století. Bývá používán u dětí od šesti let jako součást diagnostiky školní zralosti. Je to vícedimenzionální test, kde u dítěte zjišťujeme celkový inteligenční kvocient, ale i jeho podíl na verbální a neverbální oblasti inteligence. Dítě pracuje

na jednotlivých úkolech, které sledují jednotlivé oblasti mezi něž patří

například porozumění, kvalita paměti, analyticko – syntetické myšlení, pozornost zrakové vnímání atd. Test je založen na bodovém hodnocení, výkon můžeme srovnat s populační normou. - Standford – Binetova zkouška Jedná se také o vícedimenzionální test, který zjišťuje verbální i neverbální oblast inteligence. V průběhu testu se střídá verbální a neverbální testování z důvodu udržení pozornosti dítěte. Test na dítě působí jako hra, obsahuje přes 140 subtestů, které postihují jednotlivé oblasti. Test pracuje s množstvím materiálu, nejčastěji kostky, a to kostky s vzory či barevně odlišené, korálky diferencované barevně i tvarově, obrázky apod.

30

3.4. Kern – Jiráskův test školní zralosti Tento test slouží pouze jako orientační a depistážní metoda pro posouzení školní zralosti u dětí předškolního věku. Zaměřuje se zejména na úroveň jemné motoriky a senzomotorickou koordinaci. Lze jej aplikovat u dětí skupinově, ale i individuálně. Dítěti je předložen formulář s jednotlivými subtesty, které plní po předchozí instrukci tužkou č. 2. Jiráskova úprava Kernova testu obsahuje z původních šesti tyto tři úkoly: 1. kresba mužské postavy 2. napodobení psacího písma 3. obkreslení skupiny teček

Ad 1) Na základě ztvárnění mužské postavy lze u dítěte určit vývojovou úroveň kresby. Dítě zralé kreslí syntetickou (obrysovou) kresbu a postihne v ní kromě nejdůležitějších částí těla jako je hlava, trup a končetiny také jejich proporce a detaily (krk, vlasy, uši, oči, ústa, nos, na končetinách je správný počet prstů, mužská postava je zahalena oblečením). Ad 2) U zralého dítěte se v tomto subtestu jedná o čitelné napodobení předlohy. Jednotlivá slova věty se blíží velikosti slov předlohy, jsou zhruba ve vodorovné linii stejně jako na předloze nebo se výrazně neodchylují. V posledním slově dítě napíše tečku nad i a celou větu pak zakončuje tečkou. Ad 3) V tomto subtestu se jedná opět o napodobení předlohy, dítě kreslí skupinu 10 teček. Pozornost zde zaměřujeme na správné umístění jednotlivých bodů do řádku i do sloupce a jejich rovnoběžnost s předlohou. Zmenšení oproti předloze je přípustné, ovšem zvětšení o více než polovinu ne. „Úkoly „napodobení písma“ a „obkreslení teček“ reprezentují v testu úkol v pravém slova smyslu. Dítě v nich musí vyvinout úsilí, přimět se vůlí ke splnění instrukce v málo přitažlivém úkolu a vydržet potřebnou dobu u této činnosti, což je důležitý předpoklad pro zapojení do školního vyučování.“ (Jirásek, 1992, s. 8)

V průběhu testu je dítě pozorně sledováno. Na základě tohoto pozorování lze dále vysledovat vyhraněnost laterality dítěte, kvalitu úchopu psacího náčiní, přítlak na podložku, zda udržuje zrakový kontakt s předlohou, kvalitu jeho koncentrace pozornosti. 31

Hodnocení výkonu v tomto testu se provádí na základě pětistupňové klasifikační škály, kde součet jednotlivých klasifikačních bodů tvoří celkové hodnocení dítěte v testu. Přičemž nižší hodnoty znamenají vyšší hodnocení. „Kernův – Jiráskův test může být vhodný jako první síto, ale konečné rozhodnutí v pochybných případech by mělo zahrnovat vždy podrobné psychologické vyšetření všech dílčích složek mentální výbavy dítěte.“ (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 112) „Jiráskův test přináší mnoho důležitých informací o připravenosti dítěte pro školní vyučování. Jeden faktor však v něm není obsažen. Jedná se o posouzení verbálních projevů dítěte.“ (Ditrich, 1992, s. 22) Jak však sám Jirásek (1992) o výsledcích v testu uvádí, že dobrý až velmi dobrý výsledek s vysokou pravděpodobností předpokládá zralost dítěte a lze očekávat dobrý školní prospěch. Ovšem selhání v tomto testu ještě nemusí znamenat nezralost dítěte, je jen potřeba objasnit příčiny tohoto selhání a individuálně je řešit.

Problematika školní zralosti vystupuje do popředí na konci předškolního věku dítěte, tj. zpravidla v šesti letech věku dítěte. Otázka školní zralosti je poměrně složitá, jedná se především o posouzení schopností a kompetencí dítěte k započetí školní docházky a systematického procesu učení. V této souvislosti je nutno vyzdvihnout velkou významnost rodiny, prostředí, ve kterém se dítě nachází, ale i předškolního vzdělávání v některém z předškolních institucionálních zařízení. Na školní zralost je také zřejmý vliv dalších spolupůsobících faktorů, mezi něž patří dosažení zralosti centrální nervové soustavy, se kterou souvisí řada vývojových vlastností každého jedince. Posouzení školní zralosti náleží do pedagogicko – psychologické diagnostiky, která se zaměřuje především na zralost tělesnou, rozumovou, sociální a emoční. Využívá k tomu celou řadu diagnostických metod, mezi něž patří zejména standardizované testové metody. Součástí vyšetření školní zralosti bývá také diagnostika rozumových schopností prostřednictvím aplikace inteligenčních testů. K nejznámější orientační a depistážní metodě posuzování školní zralosti patří Kern - Jiráskův test školní zralosti.

32

4. DIAGNOSTIKA ŠKOLNÍ ZRALOSTI U DĚTÍ Z BĚŽNÉ MATEŘSKÉ ŠKOLY V POROVNÁNÍ S MATEŘSKOU ŠKOLOU MONTESSORI 4.1. Cíl práce, hypotézy a metody Výzkum je zaměřen na diagnostiku školní zralosti, pro kterou byla jako výzkumná metoda zvolen Kern - Jiráskův test školní zralosti. Cílem výzkumu je potvrzení níže uvedených hypotéz a porovnání dosažených výsledků v Orientačním testu školní zralosti u dětí předškolního věku ve dvou různých typech předškolních zřízení, a to v běžné mateřské škole a mateřské škole Montessori. Hypotéza č. 1: Děti z mateřské školy Montessori jsou dostatečně připraveny na nástup povinné školní docházky. Hypotéza č. 2: Děti z mateřské školy Montessori dosahují lepších výsledků v Kern Jiráskově testu školní zralosti zejména v úkole Napodobení psacího písma.

4.2. Výzkumný vzorek pokusných osob Výzkumný vzorek tvořilo celkem 20 dětí. Deset dětí z běžné mateřské školy a deset dětí z mateřské školy Montessori. V běžné mateřské škole se testu zúčastnilo 8 dívek a 2 chlapci. V mateřské škole Montessori to bylo 9 dívek a 1 chlapec. Obě skupiny dětí byly ve věku 5 až 6, 5 let a všechny v září tohoto roku nastupují do základní školy.

4.3. Vlastní výzkumná činnost Tento test byl předložen dětem předškolního věku v náhodně vybrané běžné mateřské škole a mateřské škole Montessori. Dětem byl Orientační test školní zralosti předkládán individuálně a přesně podle pokynů k užití uvedených v tomto testu, kdy každé dítě obdrželo formulář testu a tužku č. 2 položenou nad tímto formulářem uprostřed, tedy takovým způsobem, že dítě k tužce mělo stejnou vzdálenost od levé i pravé ruky. Poté dítě po předchozí instrukci začalo pracovat na požadovaném úkolu.

33

Během vypracovávání úkolů bylo dítě průběžně sledováno. Pozornost byla zaměřena zejména na ruku, ve které dítě drží tužku, zda si ji předalo do druhé ruky, na kvalitu úchopu, zda dítě vyslechne instrukci celou, zda má potřebu svou činnost komentovat či ujišťovat se o tom, jestli to má správně, ale i některé další projevy dítěte.

4.4. Analýza výsledků, diskuze Výsledky dosažené v Kern - Jiráskově testu byly vyhodnoceny na základě hodnocení výkonů v testu podle příručky k Orientačnímu testu školní zralosti (1992). Celkové hodnocení pro posouzení školní zralosti se skládá ze součtu bodů dosažených v jednotlivých úkolech. Děti, které v tomto testu dosáhnou hodnot 3 až 6 bodů, lze považovat za nadprůměrné, 7 až 11 za průměr a 12 až 15 za podprůměrné. Jak již bylo výše zmiňováno výsledky tohoto testu jsou pouze orientační, v případě hodnot spadající do kategorie podprůměrných je ale doporučováno další vyšetření v příslušném školském poradenském zařízení. V Kern – Jiráskově testu školní zralosti bylo dosaženo průměrně těchto celkových výsledků: -

děti z běžné MŠ

7, 0

-

děti z MŠ Montessori

5, 8

Celkový výsledek v testu dosažený u dětí z běžné mateřské školy odpovídá hodnotám průměru. Výsledků testu u dětí z mateřské školy Montessori odpovídají nadprůměrným hodnotám. V rámci hodnocení dosažených výsledků dětí z mateřské školy byla pro náš výzkumný vzorek pokusných osob potvrzena výše uvedená hypotéza č. 1: Děti z mateřské školy Montessori jsou dostatečně připraveny na nástup povinné školní docházky. V testu dosáhly celkově lepších výsledků než děti z běžných mateřských škol.

Dále lze rozdělit úspěšnost v testu podle jednotlivých testových úkolů: 1) Kresba mužské postavy - děti z běžné MŠ

2, 8

- děti z MŠ Montessori

2, 4

2) Napodobení psacího písma - děti z běžné MŠ

2, 4

34

- děti z MŠ Montessori

1, 8

3) Obkreslení skupiny bodů - děti z běžné MŠ

1, 8

- děti z MŠ Montessori

1, 4

Hodnocení výsledků dosažených v jednotlivých úkolech testu: Graf č. 1

3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Kresba mužské postavy

Děti z běžné MŠ

Napodobení psacího písma

Obkreslení skupiny bodů

Děti z MŠ Montessori

Největší rozdíl ve výsledcích jednotlivých testových úkolů je zřejmý zejména v úkole č. 2, tj. napodobení psacího písma. Tento výsledek nám potvrzuje fakt, že Montessori zařízení systematicky a cíleně pracuje s dítětem již od samého počátku jeho nástupu do Montessori prostředí na nácviku čtení a psaní. Všechny děti, u kterých byl tento test uskutečněn, samy uvedly, že psát umí či píší rády, ale také že psaní je pro ně snadné. Děti z běžné mateřské školy byly povětšinou z tohoto úkolu nervózní, projevovaly se nejistě s obavami napodobit psací písmo, dokonce to jen zkusit. Dosažený výsledek v úkole Napodobení psacího písma pro náš výzkumný vzorek pokusných osob potvrzuje platnost hypotézy č. 2: Děti z mateřské školy Montessori dosahují lepších výsledků v Kern - Jiráskově testu školní zralosti zejména v úkole Napodobení psacího písma. U ostatních úkolů nebyl rozdíl natolik zřejmý. Během pozorování kresby mužské postavy byly mezi jednotlivými dětmi na první pohled patrné rozdíly. Jednalo se zejména o počátek kresby. Některé děti započaly kresbu postavy od nohou, kterým dodávaly značnou míru důležitosti podle 35

jejich zvýrazněné délky. Při dokreslování dalších částí těla jim mnohdy nevyšlo místo zejména na hlavu, kterou na tomto základě často zmenšovaly. Na druhou stranu byly také děti, které svoji kresbu započaly od hlavy, která byla v porovnání s dalšími tělesnými proporcemi také často menší. Typické u této kresby byly opět dlouhé nohy. Vágnerová (2000) v této souvislosti uvádí, že předškolák vidí povětšinou dospělého zkresleně, dívá se na něho vzhůru, a proto se mu jeví jeho nohy relativně dlouhé. Dále zmiňuje, že právě z tohoto důvodu je kresba postavy dítěte předškolního věku typická zobrazením tělesných proporcí s nepatrným tělem a dlouhýma nohama. Tento zajímavý poznatek se ve výzkumu potvrdil, ovšem nebyl závislý na typu vzdělávacího zařízení. Při obkreslování skupiny teček bylo na základě pozorování zjištěno, že děti z Montessori prostředí preferují obkreslování jednotlivých bodů shora dolů nebo zleva doprava, což souvisí se systémem výuky, který je založen na tomto principu a dítě je s ním od počátku docházky do předškolního zařízení konfrontováno. Děti z běžné mateřské školy preferovaly ve většině případů kreslení shora dolů. Některé děti před vlastním zahájením obkreslování měly tendenci si tečky nejprve spočítat, což jim také samozřejmě bylo umožněno. K tomuto celkovému hodnocení je ovšem nutno podotknout, že výzkumný vzorek obsahoval pouze 10 dětí z každého typu předškolního vzdělávacího zařízení. Mnohem objektivnější komparace výstupů těchto jednotlivých zařízení a větší výpovědní hodnoty by bylo dosaženo prostřednictvím většího množství respondentů, v našem případě dětí předškolního věku.

4.5. Závěr Výzkumná část práce měla za cíl srovnat výstupy dětí ze dvou předškolních zařízení, a to běžné mateřské školy a mateřské školy uplatňující Montessori vzdělávací systém. Výzkumný vzorek tvořilo celkem 20 dětí. Z každého typu mateřské školy deset dětí předškolního věku. Hypotézy byly potvrzeny na základě výstupů dětí z jednotlivých typů zařízení a vyhodnocení dosažených výsledků v Orientační testu školní zralosti. Děti z mateřské školy Montessori jsou dostatečně připraveny na nástup povinné školní docházky na základě výsledků v Kern – Jiráskově testu. Dosáhly také lepších

36

výsledků v úkole Napodobení psacího písma. Rozdíly v dalších testových úkolech nebyly natolik patrné. Dosažené výsledky potvrzují obě výše uvedené hypotézy. V rámci kvalitnější komparace těchto dvou systémů je ovšem zapotřebí početnějšího výzkumného vzorku, proto také výsledky tohoto výzkumu můžeme považovat pouze za orientační, stejně jakožto metodu v tomto výzkumu aplikovanou.

37

ZÁVĚR Předškolní věk v životě dítěte představuje období systematické přípravy na nástup povinné školní docházky. Dítě se v tomto období dynamicky rozvíjí po všech stránkách osobnosti, osamostatňuje se a stává se členem nové sociální skupiny, osvojuje si potřebné kompetence, vědomosti, schopnosti a dovednosti potřebné pro jeho další rozvoj. Instituce mateřské školy ve spolupráci s rodinou se podílí na edukaci dítěte, jeho všestranném rozvoji s cílem umožnit dítěti jeho úspěšný vstup do další etapy vzdělávání. V současné době mají rodiče možno zvolit si z několika forem předškolního vzdělávání svých dětí. Jednou z nich je edukace v běžném předškolním zařízení, dále je ale také možno vzdělávat děti v některém alternativním vzdělávacím systému. Jedním z nich je pedagogika Marie Montessori, která je u nás známa již od počátku dvacátého století. Tento vzdělávací systém se v posledních letech těší nebývalé pozornosti a zájmu zejména specifičností dané vzdělávací metody. Jednotlivé formy předškolního vzdělávání se od sebe v mnohém liší, ale i přes nespočetné množství rozdílů mezi těmito systémy, můžeme najít zajisté jedno společné. Je jím osobnost dítěte, kterou chceme tímto prostřednictvím určitým způsobem rozvíjet. Ať už se rozhodneme své dítě vzdělávat v jakékoliv instituci alternativního vzdělávání či běžného vzdělávacího proudu, ba se dokonce rozhodneme své děti vzdělávat sami v domácím prostředí, vždy je to naše rozhodnutí, na základě kterého bereme osud našeho potomka do svých rukou. Každý jsme jiný, každý vidíme priority v něčem jiném, ale nechť nám je společné vědomí toho, že pro své dítě chceme to nejlepší a děláme pro něj to nejlepší, co v danou dobu můžeme. Tato práce má za cíl informovat o výstupech předškolních dětí z těchto dvou forem předškolního vzdělávání, a to na základě porovnání dosažených výsledků při výzkumu školní zralosti.

38

RESUMÉ Bakalářská práce je zaměřena na diagnostiku školní zralosti u dětí předškolního věku v mateřské škole Montessori v porovnání s běžnou mateřskou školou. Cílem této práce je srovnání výsledků diagnostiky školní zralosti u dětí z těchto dvou typů předškolního zařízení Tato práce dále popisuje a charakterizuje předškolní věk, blíže specifikuje Montessori pedagogiku a problematiku školní zralosti. Výzkumná část je věnována diagnostice školní zralosti. Ověřuje předem stanovené hypotézy a provádí analýzu dosažených výsledků. Výsledky této práce slouží k posouzení kvality způsobu přípravy dětí v zařízení uplatňující Montessori principy na nástup povinné školní docházky.

SUMMARY The bachelor work is focused on diagnosis of school maturity of pre - school age children at Montessori type of nursery in comparison with ordinary nursery. The aim of this work is comparison of diagnosis of school maturity with children from these two types of pre – school institutions. Further this work describes and characterizes pre – school age; more closely individualizes Montessori pedagogy and problems of school – maturity. The research part is dedicated to diagosis of school – maturity. It verifies the given hypotheses and analyzes the results gained. The results of this work serve to evaluate quality of the children preparation to start compulsory education at the institution based on Montessori principals.

39

SEZNAM LITERATURY DITTRICH, P. Pedagogicko-psychologická diagnostika. Jinočany: H&H, 1992, 106 s. ISBN 80-8546-769-0 HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2004, 776 s. ISBN 80-7178-303-X JEŘÁBKOVÁ, B. Mateřská škola jako životní prostor I. Brno: Masarykova univerzita, 1993. 231 s. ISBN 80–210–0830-X JIRÁSEK, J. Orientační test školní zralosti: příručka. Bratislava: Psychodiagnostika, 1992, 17 s. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 1998, 343 s. ISBN 80-7169-195-X LANGMEIER, J., LANGMEIER, M., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie s úvodem do vývojové neurofyziologie. Praha: H&H, 1998, 132 s. ISBN 80-86022-37-4 MONATOVÁ, L. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. Brno: Paido, 2000. 92 s. ISBN 80-85931-86-9 MONTESSORI, M. Absorbující mysl. Praha: SPS, 2003, 197 s. ISBN 80-86-189-02-3 MONTESSORI, M. Objevování dítěte. Praha: SPS, 2001, 207 s. ISBN 80-86-189-0-5 MONTESSORI, M. Tajuplné dětství. Praha: SPS, 1998, 131 s. ISBN 80-86-189-00-7 PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007, 178 s. ISBN 97-880-7315-142-3 PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a její využití v praxi speciální pedagogiky. Brno: Masarykova univerzita, 2004, 89 s. ISBN 80-2103354-1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. [on-line]. [cit. 20.1.2008]. Dostupný z WWW < http://www.msmt.cz/vzdelavani/ramcovy-vzdelavaci-programpro-predskolni-vzdelavani > RÝDL, K. Metoda Montessori pro naše dítě: Inspirace pro rodiče a další zájemce. Pardubice: Univerzita Pardubice, 2006, 140 s. ISBN 80-7194-841-1 RÝDL, K. Principy a pojmy Montessori pedagogiky: Učební pomůcka pro veřejnost. Praha: Public History, 1999, 63 s. ISBN 80-902193-7-3 ŠEBESTOVÁ, V., ŠVARCOVÁ, J. Maria Montessori – aktuálně. Praha: VPŠ a SPŠ a gymnázium, 1996, 55 s. 40

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie, dětství, dospělost a stáří. Praha: Portál, 2000, 522 s. ISBN 80-717-830-80 Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). [on-line]. [cit. 20.1.2008]. Dostupný z WWW < http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon > ZELINKOVÁ, O. Pomoz mi, abych to dokázal dám: Pedagogika Marie Montessoriové a její metody dnes. Praha: Portál, 1997, 107 s. ISBN 80-7178-071-5

41