MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA PRIMÁRNÍ PEDAGOGIKY
Didaktické pomůcky a hry ve výuce elementárního čtení genetickou metodou
Diplomová práce
Autorka práce: Veronika Šicová Vedoucí práce: doc. Mgr. Jiří Havel, Ph.D.
Brno 2015
Bibliografický záznam ŠICOVÁ, Veronika. Didaktické pomůcky ve výuce elementárního čtení genetickou metodou. Katedra primární pedagogiky, Pedagogická fakulta, Brno. 2015, 87 s. Diplomová práce. Masarykova univerzita. Vedoucí práce doc. Mgr. Jiří Havel, Ph.D.
Anotace Diplomová práce s názvem Didaktické pomůcky a hry pro výuku elementárního čtení genetickou metodou se v teoretické části zabývá nejčastěji využívanými metodami elementárního čtení, prvopočátečním čtením společně se čtenářskou gramotností, didaktickou hrou a dále potřebami a povinnostmi dítěte na počátku školní docházky. Nejpodrobněji je zde popsaná problematika metody genetické, která má úzkou souvislost s částí praktickou. Praktická část se primárně zabývá výzkumným šetřením na téma využívání pomůcek při uplatňování genetické metody, jejich dostupností a možnými formami. Jako vedlejší přínos práce obsahuje také sborník didaktických her. Sborník vznikl na základě zkušeností učitelů z prvních ročníků, vyučujících genetickou metodou. Didaktické pomůcky a hry jsou ve sborníku seřazeny podle jednotlivých fází čtení. Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, které didaktické pomůcky a hry učitelé na 1. stupni ZŠ při výuce elementárního čtení genetickou metodou nejčastěji využívají a považují je za efektivní.
Klíčová slova Žák na počátku školní docházky, elementární čtení, genetická metoda, didaktické hry
Annotation
This thesis entitled Didactic Tools and Games to Teach Elementary Reading by Genetic Method consists of a theoretical section which focuses on the most widely used methods employed to teach elementary reading, initial reading and literacy, didactic play as well as the needs and obligations children face in the early phase of schooling. Most attention is paid to the Genetic Method which closely relates to the practical portion of the paper – a collection of didactic games that may be used to facilitate reading using the Genetic Method. The collection lies by teachers who have been using the Genetic Method with their pupils. The individual didactic tools and games are arranged by reading phases. This study aims at determining which didactic tools and games are most frequently used by elementary school first grade teachers to teach elementary reading and which are regarded as effective.
Keywords
Pupil in the early stage of schooling, teaching of elementary reading, Genetic Method, didactic game
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
V Brně dne ___________________________________ podpis studentky
Poděkování Touto cestou bych ráda poděkovala doc. Mgr. Jiřímu Havlovi, Ph.D. za odborné vedení diplomové práce, za veškeré odborné a přínosné rady a vždy ochotného pomoci při zpracování diplomové práce. Poděkování patří také mé rodině a přátelům za trpělivost, podporu a povzbuzení během celého studia.
Obsah Úvod .................................................................................................................................. 7 I.
Teoretická část.......................................................................................................... 8
1.
Dítě před nástupem školní docházky ..................................................................... 9 1.1 Předškolní věk ......................................................................................................... 9 1.2 Školní zralost a připravenost ................................................................................. 10 1.3 Připravenost dítěte na výuku čtení a psaní ............................................................ 11
2.
Prvopočáteční čtení ................................................................................................ 14 2.1 Čtení a čtenářská gramotnost ................................................................................ 14 2.2 Prvopočáteční čtení v RVP ZV ............................................................................. 15 2.3 Vývoj metod elementárního čtení ......................................................................... 17 2.3.1 Historický pohled na vývoj metod čtení ...................................................... 17 2.3.2 Současné metody elementárního čtení ......................................................... 20
3.
Metoda genetická ................................................................................................... 25 3.1 Historie genetické metody..................................................................................... 25 3.2 Hlavní metodické zásady při práci a jednotlivé fáze čtení .................................... 26
4.
Postavení hry ve výuce elementárního čtení........................................................ 29 4.1. Hra ........................................................................................................................ 29 4.2 Didaktická hra ....................................................................................................... 30
II. Praktická část ......................................................................................................... 32 Úvod k praktické části .................................................................................................. 33 1.
Cíle výzkumné ho šetření ....................................................................................... 34
2.
Výzkumné metody ................................................................................................. 35
3.
Pracovní postup...................................................................................................... 36
4.
Výzkumný vzorek .................................................................................................. 39
5.
Výsledky výzkumného šetření .............................................................................. 43 5.1
6.
Shrnutí výsledků ............................................................................................... 55
Sborník didaktických pomůcek a he r .................................................................. 58 6.1 Předčtenářská fáze ................................................................................................ 59 6.1.1 Didaktické pomůcky ................................................................................ 60 6.1.2 Didaktické hry .......................................................................................... 67 6.2 Čtenářská fáze ...................................................................................................... 72 6.2.1 Didaktické pomůcky................................................................................. 72 6.2.2 Didaktické hry .......................................................................................... 76
Závěr............................................................................................................................... 80 Resumé ........................................................................................................................... 81 Summary ........................................................................................................................ 81
Použitá literatura........................................................................................................... 82 Inte rnetové zdroje: ........................................................................................................ 85 Seznam grafů a tabulek uvedených v textu ................................................................ 86 Seznam příloh ................................................................................................................ 87
Úvod S genetickou metodou čtení jsem se setkala v rámci své praxe na základní škole, která ji využívá již šestnáctým rokem. Tato metoda mě natolik oslovila, že jsem se o ni začala blíže zajímat. Na základě studia literatury a podkladů o genetické metodě dostupných na internetu jsem zjistila, že se jedná o metodu, která se v posledních letech velmi rozšířila (zhruba 30 škol dokládá využívání této metody na svých webových stránkách, ale je pravděpodobné, že existuje i celá řada dalších, která nedeklaruje její využívání na internetu, ani jinde). Tato metoda čtení a psaní ještě nebyla natolik prozkoumaná a popsaná jako metoda analyticko-syntetická. Bylo sice vydáno několik metodických příruček a učebnic, které se zabývaly touto metodou, ale zatím jsem nenašla žádnou publikaci, která by popisovala didaktické pomůcky a hry v jednotlivých fázích výuky čtení genetickou metodou, proto jsem se rozhodla pro toto téma. Stěžejním cílem mé diplomové práce bylo zjistit, jestli, a případně jaké didaktické pomůcky a didaktické hry používají nejčastěji učitelé při výuce elementárního čtení genetickou metodou v jednotlivých fázích výuky. Doplňkovým cílem a zároveň přínosem pro dané téma bylo sestavit sborník didaktických pomůcek a her, které pedagogičtí pracovníci ve své praxi považují za nejvíce přínosné a osvědčené a tím zajistit určitou podporu pro pedagogy/školy, které metodu využívat teprve začínají, nebo o ní uvažují. Sborník bude současně jakýmsi poděkováním a formou reciprocity učitelům, kteří se na výzkumu budou podílet jako respondenti. Diplomová práce bude rozdělena do dvou částí. V teoretické části se zaměřím na vysvětlení pojmů žák na počátku školní docházky, školní zralost, prvopočáteční čtení, historie metod čtení, genetická metoda, dále fáze výuky čtení genetickou metodou a didaktická hra. V praktické části budu zjišťovat, jestli učitelé na různých základních školách v České republice využívají nějaké didaktické pomůcky a hry ve výuce, případně jaké. Na základě stanovených cílů a výzkumných otázek vytvořím dotazník, který následně rozešlu na základní školy, které veřejně dokládají využívání genetické metody ve výuce prvopočátečního čtení. Díky dotazníku zjistím, jaké didaktické pomůcky a hry učitelé využívají v jednotlivých fázích výuky čtení genetické metody.
7
I.
Teoretická část
8
1. Dítě před nástupem školní docházky Každý rodič i pedagog si pro dítě přeje vytvořit ideální podmínky, ve kterých vyrůstá a rozvíjí se podle svých možností. Aby bylo možné takové podmínky vytvořit, je nutné dítě nejdříve poznat, vycházet z toho, co už dítě zná a umí, orientovat se v jeho potřebách a možnostech rozvoje. Je velmi důležité poznat silné i slabší stránky dítěte. Silné stránky dítěte se mohou stát opěrnými body pro rozvoj oblastí se slabšími místy. Můžeme díky nim cíleně ponoukat nadání a talent dítěte. Stejně důležité je poznání slabších stránek dítěte, které pak můžeme postupně rozvíjet, ale nesmíme opomenout
stavit
do
popředí
dovednosti,
ve
kterých
je
dítě
úspěšné
a nezviditelňovat jeho nedostatky (srov. Bednářová, Šmardová, 2007, s. 1–4).
1.1 Předškolní věk Pro dítě a jeho vývoj je klíčovým obdobím předškolní věk. Předškolní věk je označován za období vlastní iniciativy. Dítě se snaží něco zvládnout, vytvořit a zpečetit své kvality a je charakteristický stabilizací svého vlastního postavení ve světě a diferenciací vztahu ke světu (srov. Vágnerová, 2012, s. 177). V předškolním věku dítě začíná vnímat čím dál více detailů. K poznání mu slouží jeho představivost, fantazie a intuice, která ještě není řízena logickým myšlením. Z. Matějček (2005, s. 274) ho označuje za první společenskou emancipaci dítěte.
V Pedagogickém slovníku
Průcha, Walterová a Mareš (2013, s. 229) je předškolní věk popsán jako: „Vývojové období dítěte od dovršení 3. roku věku po vstup do školy, tzn. do dovršení 6. roku života. Hlavní činností předškolního dítěte je hra. V tomto věkovém období dítě zpravidla navštěvuje mateřskou školu, která je postupně připravuje na vstup do školy. Základem stále zůstává rodinná výchova, na které mateřská škola staví a která napomáhá dalšímu rozvoji dítěte“. Toto období se přesněji označuje jako starší předškolní věk. V mateřských školách je toto přibližně tříleté období dále děleno na mladší děti a předškoláky. Předškoláci neboli děti poslední rok před nástupem do školní docházky již dosahují určité vyrovnanosti a rozumnosti, která se začíná prohlubovat v ostatních zájmových činnostech a v soustředěnosti v průběhu poznávání mnoha 9
životních oblastí.
„V terminologii se objevuje ještě jedno označení skupiny dětí staršího předškolního věku, děti s odkladem školní docházky, tj. děti, které dosáhly šesti let do 1. září a od tohoto data měly nastoupit povinnou školní docházku.“ (Průcha, Koťátková, 2013, s. 48–49).
Nástup do školní docházky nebyl stanoven náhodně. Ve věku 6–7 let
dochází k různým vývojovým změnám, které jsou podmíněny zráním a učením. Pro zvládnutí role školáka je většina z nich velmi důležitá. K optimálnímu zvládnutí školních požadavků jsou podle J. Wagnerové (in Kreislová, 2008, s. 14) potřebné kompetence, na jejichž rozvoji se ve větší míře podílí učení – školní připravenost a kompetence, které jsou závislé na zrání – školní zralost. Oba pojmy konvergují.
1.2 Školní zralost a připravenost Obecně je možné školní zralost formulovat jako dosažení takového stupně vývoje (v oblasti fyzické, mentální, emocionálně-sociální), aby se dítě dokázalo bez zbytečných obtíží účastnit výchovně-vzdělávacího procesu, nejlépe radostně a s dychtivostí. Zejména pedagogická veřejnost začala posuzovat jak školní zralost, tak školní připravenost. Ta v podstatě zahrnuje kompetence v oblasti kognitivní, emocionálně-sociální, pracovní a somatické, které dítě získává a rozvíjí učením a sociální zkušeností. Uvedené kompetence jsou podrobněji rozepsány v RVP
PV
(srov. Bednářová, Šmardová, 2011, s. 2). Při rozhodování o tom, jestli dítě může či nemůže nastoupit do školy, nebo je třeba navrhnout odklad školní docházky, se posuzují všechny aspekty: fyzické, psychické (poznávací, emoční, psychomotorické) a sociální. Z hlediska školské legislativy je školní zralost dítěte chápána jako podmínka pro zahájení povinné školní docházky po dovršení šestého roku věku, kdy má být dítě zralé po stránce fyzické i duševní. Není- li dítě tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé, může mu být začátek povinné školní docházky odložen o jeden rok, na základě odborného
posouzení
dětského
lékaře,
pedagogicko-psychologické
poradny
nebo speciálně-pedagogického centra (Zákon č. 29/1984 Sb., § 34.). Aby dítě zvládlo ve škole tzv. trivium (čtení, psaní, počítání), je potřebná dostatečná úroveň rozumových schopností a rovnoměrnost v jednotlivých oblastech. Některé děti mají dobré rozumové schopnosti, ale zaostávají v jedné z jejich části, proto je třeba posoudit míru nezralosti v dané oblasti v kombinaci s ostatními 10
faktory a usoudit, jestli je dítě připravené na školu, nebo by byl žádoucí její odklad. Opačnou skupinou jsou děti, které svými dovednostmi převyšují svůj věk, říkáme jim děti mimořádně nadané. Tyto děti mohou započít školní docházku před dovršením šesti let. Je však třeba důkladně vypozorovat všechny složky vývoje, aby zaškolení nemělo pro dítě negativní dopad.
1.3 Připravenost dítěte na výuku čtení a psaní Celková připravenost žáka před usednutím do školních lavic je základním předpokladem úspěchu prvňáka při čtení a psaní. Jedná se především o „připravenost v oblasti smyslových orgánů a oblasti pohybové, která souvisí s celkovým tělesným vývojem dítěte“ (Křivánek, Wildová, 1998, s. 17). Žák by měl být částečně odolný vůči fyzické únavě a očekává se od něj i jistá schopnost zvládnutí jemné motoriky. Vždy je však důležité brát ohledy na žákovy možnosti a schopnosti. U dítěte se předpokládá
i určitá
úroveň v oblasti intelektuální.
Tato intelektuální zralost se projevuje ve zvládnutí aktivního i pasivního slovníku v rozsahu asi šest tisíc slov. I přestože se v prvním ročníku nejedná o systematické gramatické vyučování, očekává se, že se žák bude vyjadřovat gramaticky správně v různých situacích z každodenního života. Gramatické vyjadřování je ovšem vázané na řeč v jeho okolí, proto má pro její rozvoj obrovský vliv jeho blízké okolí a rodina. Záleží na různých gramatických zjednodušeních a zvláštnostech, jako jsou nářečí, nespisovné vyjadřování apod. Řeč má pro dětský vývoj a působení ve škole mimořádný význam. Napomáhá k rozvoji myšlení, ale má zároveň dopad na poznávání a samotné učení. Sociální aspekt řeči má stejně velký význam – řeč slouží k dorozumívání, k vytváření vztahů a má vliv na vnímání dítěte kolektivem a jeho postavení ve skupině. Úroveň komunikačních schopností předškoláka je výsledkem dlouhodobého zrání a učení, které ovlivňuje zejména prostředí, ve kterém se dítě po hybuje. Případné oslabení řeči může mít nedozírné následky Bednářová, Šmardová (2011, s. 27): U žáka přetrvává nesprávná, nedokonalá případně neupevněná výslovnost, tato artikulační neobratnost se nepříznivě promítá do čtení i psaného projevu. 11
Má problémy ve fonematickém uvědomování. Hůře si zapamatovává verbálně podávané informace. Vykazuje menší slovní zásobu. Má sníženou verbální pohotovost a obratnost, odpovídá nejistě a s latencemi, potřebuje více prostoru pro zformulování odpovědi, je pro něj složitější najít správný výraz a umět se výstižně vyjádřit myšlenku, definovat pojmy, popsat obrázek, mluvit na konkrétní i volné téma. Nejasnosti se mohou projevovat také v porozumění textu, řeči, výkladu či zadání, v chápání přenesených významů, metafor a básnické řeči. Dalším následkem může být například snížený jazykový cit. Žák má obtíže v určování mluvnických kategorií, v úlohách na dokončení věty v gramaticky správném tvaru, při přeformulování slovesa z jednoho času do času druhého, při vymezování společného základu slov odvozených. Vykazuje známky nedostatků ve slovosledu. Trpí menším mluvním apetitem, během komunikace je pasivní. Má problém s navazováním, udržováním a rozvíjením konverzace. Nesprávně formuluje otázky.
Může
být
nepříznivě
ovlivněn
v utváření sociálních
vztahů
(podceňování, vyčleňování, stranění se, nepochopení ostatními, ukřivděnost, izolace,
méněcennost, agrese, častěji podléhá plačtivosti a afektivním
záchvatům). Připravenost dítěte po stránce jazykové se zakládá již v nejútlejším věku. V období čtyř let se dítěti stávají slova předmětem her, které již obsahují určité prvky zvukově analytické a syntetické aktivity a pozorování či srovnávání slov, hlásek a slabik z jazykově-výchovného
prvku výuky čtení v 1. ročníku. V posledních letech
před vstupem do školy je pro dítě důležité objevovat různé hry a činnosti se slovy, ve kterých rozvíjí smysl pro rytmus, dělí slova na slabiky, rozkládá slova na hlásky a skládá z hlásek slova. Tyto hravé činnosti velmi vlivně působ í na učení čtení v 1. ročníku. Dítě zcela přirozeně začíná chápat smysl čtení už během předčítání, kdy společně s dospělým sleduje text a obrázky. Vidí, že je text uspořádaný v řádcích, že jsou slova oddělena mezerami, dokonce si kolikrát všimne i prvního písmene, které poznává odjinud. Dalším důležitým předpokladem pro to, aby dítě dokázalo číst, je určitý stupeň rozvoje prostorového vnímání a prostorové orientace. Žák ve škole potřebuje znát pojmy jako před, za, první, poslední, dole, nahoře, níže, výše, vpředu, 12
vzadu, vpravo, vlevo aj., určit správný směr čtení zleva doprava, vyhledávat důležité informace z textu a přecházet z řádku na další řádek v textu. Pro úspěšné zapojení dítěte do výuky je důležité u žáka rozvíjet cílevědomou, záměrnou pozornost. Žák je v období šesti let schopen současně postihovat pouze dva až tři objekty a podobně to má s pozorností, proto soustřeďuje- li se na psaní písmene, často si nevšimne, že má špatně položený sešit na lavici, že špatně drží tužku nebo špatně sedí. Vstup
do
školního
života
vyžaduje
také
určitý
stupeň
rozvoje
ve stránce sociální a osobnostní – určitý stupeň samostatnosti, pohotovosti a ochoty k navazování kontaktu s vrstevníky i dospělými dále musí umět přijmout zadaný úkol a vyvinou patřičné úsilí pro jeho splnění. Žák se podrobuje jistému stupni kázně, zapojuje se do her a kolektivních činností, je veden ke smyslu pro povinnost a k přiměřené vytrvalosti. Musí být schopný určitou dobu ve vyučovací hodině sledovat soustředěně učitele, věnovat se společným činnostem, vytrvat při samostatné práci. „Počátek školního života, který je počátkem zvláštní učební činnosti, vyžaduje od žáka nejen značné rozumové vypětí a velkou fyzickou odolnost, ale klade mu i řadu náročných požadavků, zejména v počátečních etapách čtení a psaní.“ (Křivánek, Wildová, 1998 s. 33–35).
13
2. Prvopočáteční čtení Umět číst znamená rozumět tištěné a psané řeči. Předpokládá znalost písmen pro jednotlivé hlásky a dovednost je pohotově převést v mluvenou řeč tak, aby si žák dokázal vytvořit představu o čteném obsahu, přemýšlel o něm a zaujímal k němu vztah. Tyto představy je třeba rozvíjet již od samého počátku. Závisí na zkušenostech a dovednostech, na celkovém rozvoji žáka, na úrovni jazykové výchovy a na rozvoji jeho slovníku.
2.1 Čtení a čtenářská gramotnost Čtení je jedním z hlavních předpokladů k rozvoji ostatních gramotností a napomáhá nám k uplatnění se v životě. Význam pojmu čtení však není stejný jako význam pojmu čtenářská gramotnost. V Pedagogickém slovníku je čtení charakterizováno jako „druh řečové dovednosti spočívající ve vizuální recepci znaků (slov, vět, nejazykových symbolů), jež jsou podnětem pro myšlenkovou činnost (porozumění významu znaků). Proces čtení zahrnuje několik fází, jejichž výsledkem má ideálně být porozumění textu a vnitřní zpracování příslušné informace“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 45). Za předpokladu, že čtenému textu není porozuměno (tzv. není pochopen jeho obsah), pak čtení nemůže přinést žádnou radost ani pochopení toho, proč se vůbec učit číst. V pedagogickém aspektu má čtení prvořadou důležitost jakožto součást čtenářské gramotnosti, základního předpokladu vzdělávání. Čtenářská gramotnost je soubor vědomostí a dovedností jedince, díky kterým je schopen porozumět psanému i čtenému textu, přemýšlet o něm, dokáže jeho obsah sdílet s ostatními, překonávat nástrahy, které jsou se čtením spojené, a používat získané informace k dosažení vlastních cílů, a k rozvoji vlastních vědomostí a dovedností. Důležité je to i směrem ke klíčovým kompetencím obsaženým v RVP ZV – schopnost vyhledávat, zpracovávat a srovnávat informace obsažené v textu (srov. Havel, Najvarová a kol., 2011, s. 16–18). Čtenářskou
gramotnost
můžeme
nazvat
nejdůležitější
gramotností,
neboť zprostředkovává přístup ke vzdělání, získávání nových vědomostí, dovedností, 14
znalostí a zkušeností. Prolíná se v ní několik důležitých rovin a to vztah ke čtení, doslovné porozumění na základě dosavadních znalostí a zkušeností, schopnost posuzování
a hodnocení
z přečteného,
dovednost
a
návyk
seberegulace
neboli schopnost reflektovat záměr vlastního čtení, schopnost sdílet své prožitky, porozumění a pochopení s dalšími čtenáři a aplikace čtení v průběhu života (srov. Tomášková, 2015, s. 9–11). Čtení rozvíjí celou osobnost člověka – jeho řeč, koncentraci, pozornost, myšlení, paměť, představivost, fantazii, učí hodnotit čtené, kriticky myslet, usuzovat, komunikovat, vytvářet různé závěry, vytvářet si vlastní názor a dokázat ho obhájit. Vztah ke čtení se buduje již v útlém věku a je ovlivněno zejména kladným přístupem rodičů ke knize, čímž své dítě motivují k samostatnému čtení. Samotné čtení zvyšuje sebevědomí, touhu po poznání a po vyšším vzdělání a uplatnění se v životě.
2.2 Prvopočáteční čtení v RVP ZV V souvislosti s Národním programem rozvoje vzdělávání v ČR jsou vymezeny rámcové vzdělávací programy pro předškolní, základní, střední a další vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Přitom jsou tyto dokumenty vytvářeny na dvou úrovních, a to státních a školních. Státní úroveň představuje Národní program vzdělávání a Rámcové vzdělávací programy. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy, které si vytvářejí jednotlivé školy a na jejím základě uskutečňují vzdělávání. K tomu, aby školy a učitelé věděli, jakým způsobem vytvořit školní vzdělávací program, byl vytvořen Manuál, který dává metodické instrukce a také konkrétní příklady. Do prvního ročníku základní školy vstoupil RVP ZV ve školním roce 2007/2008. Prvopočáteční čtení je zařazeno v oboru Český jazyk a literatura, která společně s Cizím a Dalším cizím jazykem tvoří oblast Jazyk a jazyková komunikace. RVP ZV Vymezuje veškeré znalosti nezbytné
v povinném základním vzdělávání žáků
včetně vzdělávání v odpovídajících ročnících. Klíčové kompetence specifikují úroveň znalostí, jichž by měli žáci dosáhnout na konci vzdělávání. Dále vymezují vzdělávací obsah, tj. očekávané výstupy a učivo. Vzdělávací obsah pro první stupeň je rozdělen do dvou období. Do prvního období řadíme první až třetí ročník a do druhého čtvrtý a pátý ročník. Vzdělávací obsah má komplexní charakter a pro přehlednost je 15
rozdělen do tří složek, a to Komunikační a slohová výchova, Jazyková výchova a Literární výchova. Čtení a psaní se realizuje na prvním stupni v očekávaných výstupech pro 1. období. Ve složce Komunikační a slohová výchova, ve které se od žáka očekává plynulé čtení přiměřených textů s porozuměním, vnímání a pochopení různých jazykových sdělení, respektování základních komunikačních pravidel v rozhovoru, správná výslovnost, tempo řeči a dýchání, vhodné používání verbálních i neverbálních prostředků řeči, kultivované psaní, dělání rozhodnutí na základě přečteného nebo slyšeného textu, který se váže k nejrůznějším životním situacím a rozebírání a posuzování jeho obsahu. Úlohou Jazykové výchovy je získávání takových vědomostí a dovedností žáka, které jsou nezbytné pro osvojování spisovného českého jazyka. Jsou vedeni k přesnému a logickému myšlení, díky kterému pak mají jasné, přehledné a srozumitelné vyjadřování. Během rozvoje jsou uplatňovány a prohlubovány obecné intelektové dovednosti
žáků,
např.
porovnávání,
rozlišování
a
třídění
různých
jevů.
Začínající čtenář se učí rozpoznávat zvukovou a grafickou podobu slova, dokáže rozdělit slova na hlásky a je schopen rozlišovat krátké a dlouhé samohlásky. Učivem se tedy stává zvuková stránka jazyka, do které zahrnujeme sluchové rozlišování hlásek, správnou artikulaci samohlásek, souhlásek i souhláskových skupin a obměnu souvislé řeči (tempo, intonace). Jejím cílem je tedy celkový rozvoj kultury mluvené řeči, slovní zásoby, srozumitelného a výstižného vyjadřování žáků (Toman, 2007, s. 7). Lite rární výchova učí žáky tvořivě pracovat s literárním textem, objevovat různé literární pojmy a poznávat jejich charakteristické rysy, rozpoznávat smyšlené od reality, rozlišovat vyjadřování v próze a poezii, vnímat autorovy myšlenky a vytvářet si vlastní názor o daném díle. Během prvopočátečního čtení se literární výchova čtení soustředí hlavně na naslouchání literárních textů. Žák je schopen přednášet zpaměti literární texty, které jsou vhodné pro jeho věk. Postupem času dochází k rozvoji čtenářských návyků a schopnostem tvořit recepci, interpretaci a produkci literárního textu. Specifickým cílem počáteční literární výchovy je tedy vytváření kultivova ného dětského čtenáře. Verbální a neverbální komunikace se dále rozvíjí v Dramatické výchově (srov. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2007, s. 18–25).
16
2.3 Vývoj metod elementárního čtení Lidé si předávali znalosti písma z jedné generace na generaci následující již od dob vzniku písma. Je důležité tuto potřebu vnímat jako nezbytnou podmínku trvání lidské civilizace. Různé varianty předávání znalostí tvoření čtení a psaní písma závisely do značné míry na formách písma, kterých se využívalo. O vývoji metod čtení píše ve svých publikacích celá řada autorů, jako například Křivánek s Wildovou (1998), Fabiánková, Havel a Novotná (1999) a Fasnerová (2012).
2.3.1 Historický pohled na vývoj metod čtení
Již v době pravěku považovali za nutné označovat vlastní majetek. Využívali k tomu tzv. vlastnické značky. Tvořili různé obrazce, které vypalovali například do kůže dobytka. K tomu, aby byli schopni zaznamenávat zapůjčené věci, používali tzv. vrubové hůlky. Každý měl polovinu hůlky, ve které měl vyřezaný stejný počet a druh vroubků. Když potřebovali ověřit správnost, přiložili k sobě obě části rozštípnuté hůlky. Tyto vrubové hůlky byly využívány ještě ve starém Římě, kde sloužily jako stvrzenka o zaplacených daních. Tyto hole sloužily zároveň jako kalendář a měly i zpravodajské využití – pozvání na svatbu, pohřeb apod. „Mohli bychom hovořit o metodě napodobování a vlastních pokusů zpracovávat materiál, který byl podkladem k „písemnému“ sdělení. Termín písemný zde dáváme do uvozovek, protože při sestavování zprávy v uzlovém písmu /“uzlové dopisy“ starých Peršanů, uzlové písmo Indiánů/ šlo vlastně o vázání různých uzlíků, mezi nimiž byly různě dlouhé mezery.“ (Křivánek, Wildová a kol., 1998, s. 8). Psaní obrázkového neboli piktografického písma se sice už pomalu přibližuje k naší představě techniky psaní, ale bylo založeno především na kreslení a malování, označovalo nějakou konkrétní věc, která vyjadřovala buď slovo, nebo celou větu. Tato označení byla srozumitelná každému, ať už mluvil kterýmkoli jazykem. V současnosti jsou za piktogramy považovány například dopravní značky nebo lebka se zkříženými kostmi. Z piktografie se postupem času rozvinula ideografie 17
neboli pojmové písmo. Ideogramy označovaly kromě předmětu také myšlenky, ideje a složitější pojmy. Klínové písmo mělo ve svém základním principu ráz pracovní činnosti, který vycházel opět z metody nápodoby a vlastních pokusů. Každý písař si musel umět vyrobit desku z čerstvé hlíny, do které vyrýval typické znaky klínového písma. Tato deska se poté nechala vysušit na Slunci. Díky vykopávkám ze 4. tisíciletí př. Kr. máme informační zisky o písařích ze starého Sumeru. Byly objeveny kamenné stolky žáků, před nimi jeden větší – učitelův. Vedle tříd se vyskytovaly „kabinety“, ve kterých byly objeveny i chybně provedené klínopisné tabulky a také tabulky, na nichž je vidět, že byly opravované zkušeným písařem (učitelem). Ve starém Egyptě bylo písmo především záležitostí kněží, ale existovaly i „školy písařů“. První dokumenty pocházejí ze třetího tisíciletí před Kristem, ale samotné písmo vzniklo pravděpodobně už dříve. Hieroglyfické neboli posvátné písmo tvoří v podstatě tři druhy znaků, a to piktogramy, fonogramy a determinativy. Hieroglyfy měly zprvu formu obrázků, které zachycovaly konkrétní předměty. Později však zachycovaly, kromě specifických předmětů, určité hlásky. Je tedy možné hovořit o náznaku nové etapy – přechodu k hláskovému písmu, které bylo složeno z 24 znaků bez písmen samohlásek. „Se vznikem písma v dnešním slova smyslu již lze hovořit o metodě výuky jeho psaní. Z hlediska známých metod bychom
mohly označit
jak
metodu
učené klínopisnému
písmu,
tak
písmu
hieroglyfickému, jako metodu skriptologickou.“ (Křivánek, Wildová a kol., 1998, s. 9). Nejen učení psaní, ale i zvláštní učení čtení, je možno předpokládat v návaznosti na vznik instituce školy v antickém Řecku a Římě. Poměrné rozšíření vzdělání bylo pravděpodobně spojeno s objevením hláskového písma, jehož počátky je možné spatřit již ve starém Egyptě, ale v pedagogické literatuře je uvedeno, že Řekové považovali za vynálezce písma Féničany. Největším aktivem Řeků pro rozvoj písma byl důsledný záznam samohlásek v textu. Postupem času v Řecku vznikly dva typy písma. Písmo východořecké, ze kterého se vyvinula hlaholice, cyrilice a azbuka a písmo západořecké, které ovlivnilo vznik latinské abecedy. „Řekové písmo tesali do kamene, psali na hliněné střepiny bez glazury zvané ostrakony, psali štětcem nebo psací tyčinkou na papyrus, později na pergamen. Používali též voskových tabulek. Byly to dřevěné destičky pokryté vrstvou čerstvého vosku, do kterého písmena vyrývali kostěným nebo kovovým rydlem. Opačná strana rydla sloužila k vymazání písmena.“ (Fabiánková, Havel a Novotná, 1999, s. 9). 18
Ne zcela objasněná je otázka písma Etrusků. V pohřebištích z osmého tisíciletí před Kristem byly objeveny tzv. abecedáře, což byly jakési vzorované tabulky s 26 písmeny etruské abecedy, které sloužily k učení písmenům. Díky nálezu takových pomůcek, je možné hovořit i o tom, že již v té době existovala nějaká metoda učení čtení. Z povahy starověkých písem a z některých nálezů lze usoudit, že podstatou učení čtení a psaní byla syntéza písmen a hlásek do slabik. Tento proces se v podstatě dodržoval až do počátku předminulého století, kdy byla zavedena povinná školní docházka a nastaly pokusy o nalezení jednodušších postupů pro vyučování dětí elementárního čtení a psaní. Historický pohled na vývoj metod čtení je dělí na dvě základní skupiny, a to na metody syntetické a metody analytické. „Metody syntetické vycházejí z jednotlivých prvků, tedy z písmen v písemném jazyce, nebo z hlásek v jazyce mluveném, které se pak postupně spojují v celky.“ (Fabiánková, Havel, Novotná, 1999, s. 17). Pod metody syntetické spadají: metoda písmenková; metoda hláskovací; metoda skriptologická;
metoda mnemotechnicko-skriptologická;
metoda fonomimická; metoda fonetická; metoda normálních slabik; metoda Petrákova; metoda souhlásková; metoda genetická. „Syntaktické metody svým logicko-didaktickým systémem kladly na žáky velké nároky. Teprve když žáci zvládli mechanismus čtení, mohli se zaměřovat na obsah slov a vět. Tento nedostatek se snažily odstranit metody analytick é.“ (Blatný, Fabiánová, 1981, s. 29). Mezi metody analytické patří: metoda Jacototova; metoda Vogelova; metoda globální. 19
„Metody analytické vycházejí z celků, tj. z grafických obrazů slov v jazyce písemném, nebo mluvených slov, popř. slabik v jazyce ústním. Postupně vedou k poznání jednotlivých prvků, z nichž jsou celky složeny.“ (Fabiánková, Havel, Novotná, 1999, s. 17).
2.3.2 Současné metody elementárního čtení
Vzhledem k problematice zpracovávané v této diplomové práci se podrobněji budu zabývat pouze těmi nejpoužívanějším a to metodou analyticko-syntetickou, globální a genetickou. Metoda globální V pedagogickém slovníku je tato metoda popsána jako „metoda, která vychází z celostní, strukturální psychologie, jež nadřazuje přirozené celky jednotlivým prvkům systému. V pedagogice propaguje dynamiku a funkčnost učiva proti jeho atomizaci a
roztříštěnosti.
Objevila
se
v rámci
pedagogického
reformního
hnutí
především jako metoda počátečního čtení (V. Příhoda), ale zasáhla i další vyučov ací předměty, např. vlastivědu“ (Průcha, Walterová a Mareš, 2013, s. 84). Za zakladatele této metody je považován belgický lékař O. Decroly (1871 – 1932), který ji zavedl pro učení dětí duševně opožděných. Dodnes je středem diskuzí mezi vědci zabývajícími se problematikou čtení a psaní. Fabiánková, Havel a Novotná (1999, s. 21) citují, že teoretickým základem globální metody je tvarová psychologie (Gestaltpsychologie), která je založena na tom, že čtenář vnímá celky, jimž jsou části a prvky podřízeny. Z toho důvodu globální metoda vychází z celku a zachovává ho tak dlouho, dokud žák sám nedojde k jeho rozboru. Globální metoda se zároveň opírá o zjištění očních pohybů zaznamenaných při čtení. Čtení touto metodou není založeno na skládání písmen nebo slabik, ale na myšlenkovém pochodu, při kterém má vedoucí úlohu smysl toho, co čteme. Podle toho je čtení soustavou zvyků, které se ukazují jako malé počty fixací na řádku a rytmickými pohyby oka.
20
V Rusku se tato metoda ujala mezi prvními státy a koncem 19. století byla nazývána jako „americká metoda“. U nás se jí dostalo většího rozšíření po revoluci, ale po roce 1937 od ní bylo upuštěno. Jedním z propagátorů globální metody u nás byl V. Příhoda, dále pak S. Vrána, F. Musil, V. Konvička aj. Výuka globální metody lze rozdělit do čtyř období Fabiánková, Havel, Novotná (1999, s. 21).: „1. Období paměti, též slovních útvarů, kdy děti čtou slova nebo slovní celky podle celkové optické struktury: Žáci
vnímají
a
snaží
se
zapamatovat
obrazy
exponovaných
slov.
Častým opakováním si zapamatují jejich tištěný obraz a pak jsou schopni slova číst, aniž znají jednotlivá písmena. Cílem je porozumění textu. 2. Období analýzy, ve kterém je dítě přivedeno k rozboru vět na slova a pak dojde samo k analýze slov na slabiky, hlásky a písmena: Žáci si všímají, které písmeno je na začátku, uprostřed a na konci slova. Uvědomují si, co je v jednotlivých slovech stejné a čím se slova liší (nos, nosí, nosič). Někdy je slovo součástí jiného slova. Postupně se seznamují s písmeny malé i velké tiskací abecedy. 3. Období samostatného čtení, synkreze (spojování prvků): Jde o procvičování syntézy slov a vět různými hrami. Nová slova se dítě učí samo tím, že se zmocní takzvaného klíče ke čtení. Jde buď o vhled, náhlé řešení situace, nebo o náhodu, pokus a omyl. V tomto období se ve výuce čtení používá hodně her, přesmyček, křížovek, doplňovaček apod. 4. Období pokračujícího výcviku: V tomto období dochází k individuálnímu docvičování čtení. Učitel zjišťuje individuální rozdíly mezi žáky. Zpřesňuje se znalost abecedy, cvičí čtení obtížnějších slov. Čtou se články z čítanky i vlastní články.“. Existovala celá řada předností, které měla tato metoda proti metodám dřívějším. Například rozšířila zájem učitelů, rodičů i vědců, kteří se zabývali problematikou prvopočátečního čtení, pak odpoutala českou školu od německé didaktiky, za kterou jsme zaostávali, navázala na české tradice (zejména na Kožíška, který umožnil v přípravném období vycházet z celků) a především motivovala žáky zajímavou četbou pro děti, což tehdy syntetické slabikáře neumožňovaly. V. Příhoda uvádí, že globální metoda není jiná technika, nýbrž nový směr pedagogického myšlení 21
a cítění, který vychází z dětské potřeby činnosti, uspokojení z obsahu čtení a psaní a z celkového chápání světa.
Metoda analyticko-syntetická K. Santlerová (1995, s. 20–23) uvádí, že metodu analyticko-syntetickou poprvé rozpracoval v roce 1864 K. D. Ušinskij. U nás je však za zakladatele považován J. V. Svoboda, který ve svých dílech Školka (1839) a Malý čtenář (1840) zastával stejné
zásady,
které
jsou
základem současné
analyticko-syntetické
metody.
J. V. Svoboda vycházel z mluvené řeči a učil děti otevřeným slabikám (ma, so, la, atd.). Tato metoda je taktéž nazývána jako hlásková nebo zvuková, neboť vychází z mluveného slova. Žáci si novou hlásku vyvodí ze slova, tu si spojí s daným písmenem a posléze čtou slabiky a slova, které obsahují toto písmeno. Metoda je nazývána analyticko-syntetická, protože se v ní využívá jak analýzy, tak syntézy. Fabiánková, Havel a Novotná (1999, s. 42–48) popisují, že analýza i syntéza se provádí současně během jedné vyučovací hodiny a že „syntéza pomáhá analýze a analýza se opírá o syntézu“. Tito autoři dále uvádějí, že podle této metody byla vypracována první čítanka, Živá abeceda a Slabikář v roce 1951 pod vedením O. Chalupy. Tak jako každá metoda má i metoda analyticko-syntetická své výhody i nevýhody. Někteří autoři, jako například J. Vinšálek, jí vytýkají předčasnou eliminaci jednotlivých prvků řeči a z nich pak obtížným syntetizujícím způsobem tvoření počátečního čtení v nepřiměřeném stádiu jejich myšlenkového vývoje. Zkušení učitelé zastávají teorii, že tato metoda byla sice pokrokem oproti metodě písmenkové a hláskovací, ale neudělala nijaký pokrok v tom, aby bylo čtení pro žáky snazší a zajímavější. J. Jedlička v Úvodu do metodiky elementárního čtení a psaní píše: „Žádná matka nenaučila dítě mluvit tak, že je nejdříve učila vyslovovat hlásky, z hlásek skládat slabiky a posléze ze slabik tvořit slova a věty. Proto děti v předškolním věku nemají v tomto směru žádné zkušenosti a nemají vyvinut fonematický sluch, to jest schopnost rozlišovat ve vyslovených slovech jednotlivé hlásky.“ I přes tyto názory je analyticko-syntetická metoda nejčastěji užívanou metodou v současných učebnicích prvopočátečního čtení. Systém vyučování počátečního čtení analyticko-syntetickou metodou byl podrobně rozpracován v publikaci J. Hřebejkové (1976). 22
K. Santlerová (1995, s. 20–22) rozděluje elementární výcvik prvopočátečního čtení do tří etap: 1. Etapa jazykové přípravy žáků na čtení, ve které probíhá: Živá abeceda, která slouží jako příprava fonematického sluchu, rozeznávání různých zvuků podle druhu, intenzity, počtu a pořadí, důraz na správné vyslovování, rozeznávání slov a vět, chápání významu slabiky a hlásky. poznávání souhlásek l, m, p, s a dlouhých i krátkých samohlásek a, e, i, o, u, trénink analýzy a syntézy slabik složených z osvojených hlásek, pečlivé procvičování slabik s vědomím, že jsou součástí slova, vyslovování slabik naráz, aby se nevytvořil špatný návyk vyslovování jednotlivých hlásek. 2. Etapa slabičně analytického způsobu čtení, která je rozdělena na čtyři fáze: a) Čtení otevřené slabiky ve slovech (např. máma) b) Čtení zavřené slabiky na konci slov (např. pes, osel) c) Čtení otevřené trojpísmenné slabiky (např. sto, stojí) a slova se dvěma souhláskami uprostřed (např. liška, maminka) d) Čtení slov se slabikotvorným r, l (např. vlk, krk), slova s písmenem ě – dě, tě, ně, bě, pě, vě a se slabikami di, ti, ni. V této etapě probíhá: Čtení ze Slabikáře, rozšiřování fonematického sluchu, trénink analýzy a syntézy, určování počtu a pořadí slabik ve slově a hlásek ve slabice, postupné automatizování poznávání písmen malé, velké, tiskací i psací abecedy. 3. Etapa plynulého čtení slov (poslabikářové období), ve které probíhá: Plynulé čtení s porozuměním. Metoda genetická Základy této metody byly položeny již v roce 1913 v čítance Poupata a učilo se podle ní především v meziválečném období. V roce 1995 se do škol vrátila díky J. Wagnerové, která zpracovala moderní metodiku této metody. O genetickou metodu se opírá šetření 23
ve výzkumné části diplomové práce, proto se jí budu podrobněji věnovat v samostatné kapitole 3.
24
3. Metoda genetická Za zakladatele genetické metody je považován J. Kožíšek (1867 – 1933), venkovský
učitel,
který rozuměl dětskému vnímání a dokázal se přiblížit
jejich psychice. Věděl, co je dětem blízké, co chtějí prožívat, tím obohatil poezii pro děti. Podklady pro svoji činnost mu dělaly dětské lidové říkanky a folklorní pohádky. Ve své tvorbě vycházel ze zvukové a rytmické instrumentalizace. Jeho verše a příběhy se vyznačovaly jednoduchostí. J. Kožíšek se zaměřil na venkovské prostředí, díky jeho schopnosti lokalizovat místa dětem blízká (předsíň, zahrada aj.), časově děj vymezit a usadit jej do společenského prostředí rodičů či sourozenců, nabyla jeho díla nových významů a dodnes jsou zastoupena v mnoha čítankách pro první stupeň ZŠ.
3.1 Historie genetické metody Genetická metoda byla poprvé v českých zemích užita ve slabikáři Poupata od již zmíněného J. Kožíška. Tato učebnice elementárního čtení vycházela intenzivně od roku 1913 do roku 1948 a zásadně ovlivnila způsob vyučování českého jazyka na školách. Od roku 1951 byla genetická metoda zakázána a na školách se vyučovalo metodou analyticko-syntetickou. Přestože tato metoda kladla na žáky přílišné nároky a ne každému dítěti vyhovovala, stala se díky ustálené tradici i velkému množství vydaných učebnic a metodických příruček velmi rozšířenou. V letech 1995-1996 se o genetickou metodu začala zajímat J. Wagnerová. Ta vycházela z konceptu J. Kožíška, ale i V. Příhody. Jelikož je v současných školách pedagogika, psychologie i jazykověda na mnohem vyšší úrovni, než tomu bylo za dob J. Kožíška, bylo třeba upravit metodický postup i samotné učebnice a přizpůsobit je psychickým zvláštnostem současných dětí a možnostem školy. Do výuky bylo třeba zakomponovat i práci s moderní technologií, jako je počítač, interaktivní tabule aj. J. Wagnerová se proto dá právem považovat za novodobou průkopnici genetické metody v současných školách.
25
3.2 Hlavní metodické zásady při práci a jednotlivé fáze čtení J. Wagnerová ve své publikaci člení metodické zásady do několika bodů. Uvádí, že v prvním období žáci pracují pouze s velkými tiskacími písmeny. K jejich vyvození se využívá jmen žáků. Od počátku školního roku se do výuky zařazuje rozvoj fonematického sluchového vnímání, hlásková syntéza a analýza slov. Ke čtení se totiž nepoužívá slabika. Žáci slovo hláskují celé a posléze ho vysloví jako celek. Malé tiskací a velké i malé psací tvary písmen se učí v dalších obdobích (srov. Wagnerová, 1998, s. 13– 15) Předčtenářské období Toto období trvá od září do listopadu. Je kladen velký důraz na slovní zásobu, neboť vychází z konceptu, že dítě, které má bohatou slovní zásobu čte rychleji a více s porozuměním. Při čtení genetickou metodou nejsou využívány slabiky. Žáci vyhláskují slovo a posléze přečtou naráz (například P-Á-J-A = PÁJA). V záři se klade důraz na zápis jejich vlastních jmen. Jména ostatních žáků značí počátečním písmenem. Užívání velkých tiskacích písmen přesněji popisuje ve své metodice k učebnici J. Wagnerová
(1998,
s. 19–20).
Žáci zpočátku písmena modelují pomocí
různých materiálů (plastelína, špejle, drátek aj.), dále zapisují buď do sešitu, nebo přímo do učebnice. Učitel zajistí kompletní tiskací abecedu na viditelné místo ve třídě. Černá, Havel, Grycová (2012, s. 18–19) kladou důraz na zrakové a sluchové rozlišování, hraní her na podporování hrubé i jemné motoriky, řeči, paměti a slovní zásoby, na posilování pozornosti a soustředěnosti žáků. J. Wagnerová uvádí, že od začátku školního roku se zařazují cviky pro rozvoj fonematického sluchového vnímání, syntézu a analýzu slov. Při syntéze se postupuje od jednoslabičných slov, která se hláskují a žák vyhláskovaná písmena skládá v celek (například P-E-S = PES). Postupně se přechází od jednoslabičných slov ke slovům víceslabičným a přitom se vyhýbá těm, které obsahují slabiky dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě, di, ti, ni. Tyto slabiky se nenacvičují samostatně, ale ve slovech. Při procvičování analýzy slov se využívá otázek typu, které písmeno slyší na začátku či na konci slova. Přitom se neopomíjejí dechová cvičení, která slouží
26
ke zklidnění a zkoncentrování žáků. K dechovým cvičením patří i artikulační cvičení, kde je věnována pozornost především hláskám r, l, ř a sykavkám. Součástí předčtenářského období je obrázkové čtení a psaní, které trvá do prosince. Žáci zaznamenávají slova ve větě pomocí symbolů a to tak, že jméno v ní zastoupené je označeno vybarvovacím písmenem, děj pomlčkou a ostatní části věty pomocí obrázků. Právě tímto postupem se rozvíjí vlastní smysl psaní, tj. schopnost vyvolat další myšlenky po přečtení svého, případně i cizího textu. Z obrázkového psaní se plynule přechází k psaní slov a to takovým způsobem, že zapisováním dalších písmen postupně ubývá symbolů zastupující slova. Žáci se přirozeně začínají vzájemně učit novým písmenům, neboť každý z nich zná různá písmena, která vycházejí především z jejich vlastních jmen. Za pomocí grafického záznamu žáci píší jedinečné výpovědi o dění ve třídě i v jejich širším okolí. Přes tyto zápisy je pak snazší si uvědomit, jaká praktická dovednost psaní a čtení je. Již v tomto období je velmi důležité naučit žáky zapisovat své myšlenky typograficky správně, tj. dodržovat syntax věty. Ke konci tohoto období již zná žák celou řadu písmen, a proto přirozeně přechází do období čtenářského. Čtenářské období R. Wildová (2002, s. 22) upozorňuje na důležitost ve vzbuzování zájmu žáka o čtení, motivování a vyvolávání radosti z toho, co dělají. „Úzkost a strach totiž působí na všechny pochody nepříznivě a rušivě, negativně celkově ovlivňují osobnost dítěte. Radost ze čtení je velkou hybnou silou, pozitivní motivací, která vede efektivně k cíli. Naučit děti číst a psát není jednoduché, proto český jazyk tvoří základ vyučování v první třídě. Je třeba mít na mysli to, že čtení a psaní jsou řečové dovednosti. Učitel musí soustavně a cílevědomě rozvíjet vyjadřovací schopnosti dětí a pečovat o rozvoj slovní zásoby.“ Je třeba vycházet z principu, že děti chtějí číst i psát texty jim blízké a známé, se kterými se běžně setkávají. V tomto období se žáci sami zajímají o velká tiskací písmena, ptají se, co písmena představují a znamenají. V další etapě zkoušejí zapsat jim známá písmena, napodobit a následně syntézou sestavit ze známých písmen slova. V září a říjnu žáci nacvičují všechna velká tiskací písmena abecedy za pomocí fonetických her s hláskami, skládání a rozkládání slov. Často procvičují čtení krátkých slov a vět. „Cvičení zrakového vnímání postřehováním, čtení slov z připravených karet apod. Sluchové 27
rozlišování délky samohlásky, tvrdosti a měkkosti ve slovech s tvrdou a měkkou slabikou (di, ti, ni – dy, ty, ny). Seznámit děti se čtením slov s dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě. Příprava na přechod k malým tiskacím písmenům.“ (Wagnerová, 1998, s. 16). Jakmile si žáci upevní velké tiskací písmo, přechází k vyvozování malého tiskacího písma za pomoci her s písmeny, čtení krátkých slov a krátkých vět (případná práce s nimi). Tato fáze probíhá v období října, listopadu a prosince. Většině žáků stačí k vyvozování pouhé dva týdny, následně přechází ke čtení textu. Malé tiskací písmo ovšem pouze čtou, nezapisují je. Po osvojení si malé tiskací abecedy začínají s nácvikem psacího písma (leden). Touha po psaní psacím písmem vede celou řadu žáků k zapisování slov netradičním způsobem. Namísto hlásky, jejíž příslušný alograf zatím neumí zaznamenat psacím písmem, si vypomůžou tím, co znají, tj. tiskacím písmenem a pokračují psacím písmem. V polovině prosince mají již žáci dostatek čtenářských zkušeností. Čtou bez přílišné pomoci a čtení může připomínat projev zkušeného čtenáře. Každý čte vlastním tempem – někteří žáci čtou opravdu hezky, jiní potřebují ještě dozrát. Čtení žáci rozvíjí po dobu celého školního roku. Činnost se postupně zdokonaluje, a proto žák přečte na jednu oční fixaci i několik slov zaráz. Stále je třeba věnovat vysokou pozornost upevňování souhlásek dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě. Dále je třeba stále rozvíjet vyjadřovací schopnosti a slovní zásobu, proto si žáci vzájemně nosí ukázat knihy, které přečetli a učí se o nich mluvit v rámci literární výchovy, případně odpovídat na otázky spolužáků a učitelek. Otázkami je kontrolováno porozumění textu. Žáci s lepšími čtenářskými dovednostmi mohou být vedeni i k tichému čtení. Hlasité a tiché čtení jsou z psychologického hlediska dva rozdílné pochody. Hlasité čtení se dostává do vnější řeči čtenáře, tiché do vnitřní řeči. Komplikovanost
pohybů
řečového
ústrojí
čtení
pochod
zpomaluje.
Testy,
které zkoumaly porozumění textu, vesměs ukázaly, že čtenáři daleko lépe rozumějí tomu, co čtou pro sebe, nežli tomu, co čtou nahlas. Genetická metoda je velmi silně orientovaná na přirozenost, proto je příhodné do výuky čtení touto metodou zařadit hru, jakožto nejpřirozenější činnost člověka.
28
4. Postavení hry ve výuce elementárního čtení Většina dospělých má pocit, že hra je určena pouze dětem, někteří v ní dokonce vidí jen ztrátu času. Opak je ale pravdou. Hra má mnoho významů – od pouhého pobavení, rozptýlení a odreagování se přes výchovu až po výukové účely. Dítě si díky ní ověřuje své poznatky i pocity, rozvíjí slovní i mimoslovní vyjadřování, myšlenkové úsilí s příslušnými operacemi, naplňuje své potřeby, posiluje zájmy a získává základy pro celou řadu jiných činností.
4.1. Hra H. Horká (2011, s. 26–28) považuje dětskou hru za všeobecně uznávanou hlavní činnost dítěte. Provází člověka od narození až po stáří, a čím nižší věkový stupeň v ontogenezi sledujeme, tím výrazněji vystupuje hra jako nejnápadnější projev v životě člověka. Z. Matějček (1978, s. 319) její smysl citoval slovy: „Lidská hra má v sobě něco univerzálního. Nezná hranic geografických a národních. Nezná ani hranic věkových. Je jakýmsi trvalým přívlastkem člověka. Ba možno říci, že je jedním z oněch svorníků, které spojují jednotlivá vývojová období lidského života v jeden celek. Napomáhá i tomu, že si jej jako jednotu uvědomujeme a prožíváme. Po celý život si hrajeme – a to je patrně jen dobře.“ T. Houška (1993, s. 64–65) uvádí, že dítě, které zahájí školní docházku, je nuceno odvrátit se od hravosti k práci. Práce jim však ne vždy bývá předkládána zábavnou formou. Rozdíly mezi hrou dětí a hrou dospělých je možné vidět především v tom, že dospělí hrají hry proto, aby ovlivnili někoho dalšího a změnili své okolí a děti hrají hru pro svůj vlastní rozvoj. Dítě ani dospělý nerozezná rozdíl mezi prací a hrou do té doby, dokud vykonávají činnost, která je baví a kterou chtějí dělat z vlastní iniciativy. Hra je totiž činnost, která nás baví – vychází z vnitřní motivace, zatímco práci vykonáváme pro nějakou vnější druhotnou motivaci například za odměnu. Aktivita, která je pro někoho hrou, může druhému připadat jako práce. Pokud budeme schopni si tuto skutečnost uvědomit, přijdeme na to, že nejlepší bude, když každá
29
činnost, kterou budeme vykonávat, se pro nás stane hrou. Pak budeme dosahovat lepších výsledků. Šmelová, Petrová a Souralová (2012, s. 64–67) uvádějí, že hra může být vnímána jako základní psychická potřeba dítěte, odehrává se v ní proces socializace a je důležitým motivačním činitelem. Dítě si hraje, i když je unavené nebo nemocné, pomocí hry se uvolňuje, řeší konfliktní stavy, odreagovává se, relaxuje, učí se. Hra dítě rozvíjí po stránce společenské, kognitivní i fyzické. Měla by být zejména v nižších ročnících užívaná jako základní metoda učení, protože je zřejmé, že hrou se děti naučí více než pouhou frontální výukou a sezením v lavici. Houška (1993, s. 65) uvádí, že každá hra by se měla řídit určitými pravidly: I.
Rodič nebo učitel je podněcovatel, tedy ten, kdo hru navrhne, do hry však nevstupuje.
II.
Dítě se pak rozhoduje, zda bude hru hrát či nikoliv. Dětem hru nikdy nenutíme, avšak můžeme nastavit pravidla tak, aby dítě hru hrát chtělo.
III.
Hra má stanovená pravidla tak, aby v ní nedocházelo k nedorozuměním a aby plnila své cíle. Hra je činnost, ve které je dítě aktivní, má možnost tvůrčího jednání a svobodné komunikace se spoluhráči, umožňuje učení, jehož klíčovým bodem je poznávání, objevování a zkoumání. Učení, které je založeno na dodržování určitých pravidel se při ní spojuje s učením, které je obohaceno o fantazii, kreativitu a aktivitu. Aby byla výuka pro žáky přitažlivá, efektivní a aby si z ní odnesli co nejvíce poznatků a zkušeností, musí být poutavá, přitažlivá, zajímavá a motivující. Zároveň při hře žáci nabývají novými životními zkušenostmi bez obav ze selhání a ze špatného hodnocení. Za předpokladu, že se dítě cítí sebejistě, odváží se také nově myslet. Zábrany v učení tak mohou být odbourány a vytvářejí se nové návyky (Sochorová, 2011).
4.2 Didaktická hra Výuka využívá didaktických her, aby bylo učení pro dítě přitažlivější a motivující. Pro možnost snazšího počátečního vyučování je třeba do výuky řadit co nejvíce zábavných forem práce. Za jednu z takových forem považujeme didaktickou 30
hru. Pedagogický slovník uvádí, že didaktická hra je: „Analogie spontánní činnosti dětí, která sleduje (pro žáky ne vždy zjevným způsobem) didaktické cíle. Může se odehrávat v učebně, v tělocvičně, na hřišti, v obci, v přírodě. Má svá pravidla, vyžaduje průběžné řízení, závěrečné vyhodnocení. Je určena jednotlivcům i skupinám žáků, přičemž role pedagogického
vedoucího
mívá
široké
rozpětí
od
hlavního
organizátora
až po pozorovatele. Její předností je stimulační náboj, neboť probouzí zájem, zvyšuje angažovanost žáků na prováděných činnostech, podněcuje jejich tvořivost, spontaneitu, spolupráci i soutěživost, nutí je využívat různých poznatků a dovedností, zapojovat životní zkušenosti. Některé didaktické hry se blíží modelovým situacím reálného života.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1998, s. 49). L. Ďurič a M. Bratská ve své Pedagogické psychológii didaktickou hru popisují jako hru s naučným obsahem. Za její cíl považují rozvíjení poznávacích procesů a intelektových schopností dítěte (in. Šikulová, Rytířová, 2006, s. 21). Každá didaktická hra je organizovaná učitelem a sleduje nějaký konkrétní výchovně- vzdělávací cíl. Má využití především v etapě motivační nebo fixační, pro procvičování a opakování učiva, lze ji však zařadit i do etapy kontrolní, kde učitel na základě výsledků kontroluje žákovy znalosti a dovednosti. V některých případech velmi dobře podporuje rozvoj tvořivého myšlení. Začleňování hry do vzdělání a výchovy má poměrně dlouhou historii. Objevila se už například v dílech J. A. Komenského, M. Montessoriové, F. Fröbela, J. V. Svobody a dalších. Využití hry
na 1. stupni je zřejmé.
Používá
se zejména pro posílení zájmu žáků o učební látku, procvičení a upevnění nové látky a dovednosti (Šikulová, Rytířová, 2006, s. 20). Ve výuce využíváme především her, které napomáhají k rozvoji poznávacích funkcí u dětí. Při jejím výběru je třeba respektovat jednotlivá stádia dětské hry v ontogenezi. „V mladším školním věku mají děti rády hry na jednom místě, s nímž se seznámily, nepotřebují velký prostor a časté střídání, upřednostňují spíše menší počet spoluhráčů. Starší děti naopak touží po změně, střídání a ve hře často uplatňují potřebu nezávislosti, ale i potřebu úspěchu a kladného hodnocení při náročnějším hravém úkolu.“ (Maňák, 1997, s. 32).
31
II.
Praktická část
32
Úvod k praktické části Genetická metoda čtení ještě není natolik využívanou metodou jako například metoda analyticko-syntetická, proto je pro mnoho začínajících učitelů obstarání si efektivních pomůcek a uplatnitelných návodů na různé didaktické hry pro vyučování elementárního čtení často velmi obtížné. I v dnešní době tak mají velkou hodnotu osobní zkušenosti starších kolegů, kteří si vytvářejí různé didaktické pomůcky sami a poupravují všeobecně známé hry za účelem dosažení vyšší kvality výuky. Na základě těchto zjištění v rámci své školní praxe jsem se proto rozhodla pro sestavení sborníku, kde mám v plánu uvést pouze ty didaktické pomůcky, případně hry, osvědčené a hojně využívané zkušenými pedagogy prvních tříd. Pro zjištění hojnosti využívání a formy didaktických pomůcek a her jsem se rozhodla pro dotazníkové šetření na ško lách, které uvádějí využívání genetické metody jako formu výuky čtení na jejich pracovišti. Pro svůj výzkum jsem oslovila jak pedagogy s dlouholetou praxí, tak ty, kteří se o genetické metodě dozvěděli ještě v období svého studia na vysoké škole, kdy se tato metoda začínala rozvíjet.
33
1. Cíle výzkumného šetření Stěžejním cílem diplomové práce bylo zjistit, jestli, a případně jaké didaktické pomůcky a didaktické hry používají nejčastěji učitelé při výuce elementárního čtení genetickou metodou v jednotlivých fázích výuky.
Dalším cílem práce a zároveň
přínosem pro dané téma bylo potom sestavit sborník didaktických pomůcek a her, které pedagogičtí pracovníci ve své praxi považují za nejvíce přínosné a osvědčené. Jedná se tedy o sdílení dobré praxe s cílem zajistit volně dostupné materiály pedagogům, kteří za pomoci genetické metody posilují a rozvíjí čtenářské dovednosti u žáků prvních ročníků základních škol.
Výzkumné otázky Jaké didaktické pomůcky ve výuce elementárního čtení genetickou metodou uplatňují pedagogové na základních školách nejčastěji?
Jak učitelé vyučující genetickou metodou hodnotí její náročnost při zavádění vzhledem k didaktickým pomůckám a hrám? Jaké didaktické pomůcky a hry uvádějí učitelé využívající genetickou metodu v jednotlivých fázích učení čtení? Jaké didaktické pomůcky uvádějí učitelé využívající genetickou metodu vzhledem k jednotlivým oblastem rozvoje (sluch, zrak, senzomotorika)?
34
2. Výzkumné metody Pro
praktickou část diplomové
práce
jsem
zvolila
smíšený design.
Jako stěžejní metodu výzkumného šetření jsem zvolila dotazník, který se řadí mezi kvantitativní metody sběru dat, jako doplňkovou metodu jsem zvolila kvalitativní metodu nestrukturovaného rozhovoru a metodu komparace. Četnost a odborné charakteristiky, které vyplynuly z dotazníku, mě vedly k vytvoření sborníku didaktických pomůcek a her. Výzkumné šetření, které proběhlo především dotazníkovou metodou sběru dat, má charakter kvalitativního výzkumu. Dotazník je sice metoda typická spíše pro kvantitativní výzkum, ale v tomto případě byl zkonstruován z otevřených otázek, a proto jsem díky němu získala větší množství konkrétních subjektivních odpovědí, které mi pomohly lépe nahlédnout „pod pokličku“ pedagogům využívajících didaktických pomůcek a her při aplikaci genetické metody čtení. Dotazníky byly voleny především vzhledem k tomu, že respondenti pocházeli z různých oblastí České republiky. Ke zpřesnění získaných kvantitativních dat v dotazník u byla zvolena metoda nestrukturovaného rozhovoru, který byl přepisován, a dále probíhala narativní analýza rozhovorů. Rozhovory byly zprostředkovány buď osobně, přes Skype, email nebo telefon. Měla mi pomoci objasnit kvantitativní data získaná z dotazníku a vysvětlit případné nejasnosti. Při komparaci údajů z dotazníků a rozhovorů, které se vztahovaly ke konkrétním didaktickým hrám a pomůckám, které učitelé využívají při výuce genetickou metodou, jsem na závěr vybrala ty nejosvědčenější a zařadila je do originálního sborníku.
35
3. Pracovní postup Postup při tvorbě praktické části byl rozčleněn do několika fází. Mezi první fáze patřilo studium literatury a analýza pramenů, dále pak vytvoření pilotního dotazníku v březnu 2015, ve kterém bylo osloveno celkem 6 respondentek. Na základě nestrukturovaných rozhovorů vlastní konstrukce s respondentkami jsem si ověřila, zda jsou všechny položky v dotazníku srozumitelné a vyřadila jsem takové, které nebyly pro výzkumné šetření klíčové. Pilotáží se ukázalo, že nabízená škála uzavřených odpovědí byla nedostačující, proto jsem se v konečném znění dotazníku rozhodla použít odpovědi otevřené. Dále jsem dělala úpravy ve slovosledu a pořadí některých otázek. V červnu 2015 byl na základě těchto úprav vytvořen dotazník s názvem „Didaktické pomůcky a hry pro výuku elementárního čtení genetickou metodou“ (viz příloha č. 1). Dotazník poskytl podklad pro zodpovězení výzkumných otázek. Byl rozesílán elektronicky společně s průvodním dopisem vyučujícím. Samozřejmostí byla anonymita vyplňujícího. Jediné osobní informace byly vztaženy k pohlaví, věku a počtu let praxe na ZŠ. Na začátku dotazníku byl stručný úvod s žádostí o jeho vyplnění. Obsah dotazníku byl pozměněn na základě zjištění z pilotáže. Některé otázky s uzavřenou odpovědí měly nedostatečnou škálu nabízejících položek, proto jsem je byla nucena pozměnit na otázky s otevřenou odpovědí. Závěrem dotazníku bylo respondentům poděkováno za vyplnění. Konečná podoba dotazníku obsahovala tyto položky: 1) Pohlaví 2) Věk 3) Jak dlouho pracujete jako učitel na prvním stupni základní školy? 4) Kolik různých prvních ročníků jste učil/a? 5) Kolik různých prvních ročníků jste učil/a genetickou metodou? 6) Při výuce čtení genetickou metodou používáte (případně jste používal/a) jako základní didaktickou pomůcku (lze zatrhnout a charakterizovat více možností, pokud se Váš přístup v čase proměňoval)? 7) V čem vidíte největší výhodu genetické metody? 36
8) Co považujete za náročné při zavádění genetické metody? 9) Vyrábíte si sami didaktické pomůcky ke čtení genetickou metodou pro první (předčtenářskou) fázi? - Pokud ano, stručně popište svou nejoblíbenější. 10) Jaké didaktické pomůcky využíváte v první (předčtenářské) fázi čtení genetickou metodou pro rozvoj zrakového vnímání? 11) Jaké didaktické pomůcky využíváte v první (předčtenářské) fázi čtení genetickou metodou pro rozvoj sluchového vnímání? 12) Jaké didaktické pomůcky využíváte v první (předčtenářské) fázi čtení genetickou metodou pro rozvoj senzomotorického vnímání? 13) Máte nějakou didaktickou hru, kterou rádi využíváte v předčtenářské fázi čtení genetickou metodou? - Stručně ji popište. 14) Vyrábíte si sami didaktické pomůcky ke čtení genetickou metodou pro druhou (čtenářskou) fázi? - Pokud ano, stručně popište svou nejoblíbenější. 15) Máte nějakou didaktickou hru, kterou rádi využíváte v čtenářské fázi čtení genetickou metodou? - Stručně ji popište. 16) Využíváte nějaké literatury, ze kterých čerpáte nápady na didaktické hry a pomůcky v hodinách čtení genetickou metodou? 17) Využíváte nějakých webových stránek, ze kterých čerpáte nápady na didaktické hry a pomůcky v hodinách čtení genetickou metodou? Takto vytvořený dotazník byl rozeslán učitelům prvních tříd základních škol v červnu 2015. Učitelé odpovídali dle vlastních zkušeností. Velký přínos měly odpovědi otevřené, kde učitelé uváděli nejpoužívanější didaktické pomůcky a hry z vlastní praxe. V průběhu přijímání dotazníků byly případné nejasnosti nacházející se v otázkách dotazníku prokonzultovány s učiteli. Na konci října 2015 proběhlo
zpracování informací získaných
z dotazníků. Výsledky analýzy jsou shrnuty v kapitole Výsledky výzkumu. U otázek s možností uzavřených odpovědí bylo provedeno procentuální vyhodnocení pro každou z nabízených odpovědí. Takto získaná data byla použita k vytvoření výsečových grafů. Otázky s otevřenou odpovědí byly základem pro obsahovou analýzu, ze které vyplynuly hlavní trendy v dané 37
oblasti a zároveň sloužily k sestavení sborníku nejčastěji používaných didaktických pomůcek a her v elementárním čtení genetickou metodou. Didaktické pomůcky a hry uvedené ve sborníku jsem řadila dle využití v jednotlivých fázích čtení a dále je rozdělila do skupin podle rozvíjení konkrétních oblastí. Ke každé pomůcce i hře jsem připsala stručný popis tak, jak byl uvedený v dotazníku. Za předpokladu nejasného vysvětlení jsem přidala podrobnější popis získaný z vlastních zkušeností či zkušeností ostatních vyučujících.
38
4. Výzkumný vzorek Výzkumným vzorkem byli učitelé na prvních stupních základních škol, kteří mají praktickou zkušenost s genetickou metodou čtení. Pro výzkum bylo osloveno 42
učitelů
z celé České republiky
učících genetickou
metodou,
z nichž
se na dotazníku podílelo celkem 25 učitelů prvních tříd základních škol. Návratnost dotazníku tedy činila 60%. Vzhledem k rozšířenosti této metody považuji výzkumný vzorek dostačující pro šetření. Respondenti museli splňovat tato kritéria: aktivní podílení se na využívání genetické metody čtení po dobu minimálně jednoho školního roku působí, nebo působil jako učitel na 1. stupni základní školy minimálně po dobu jednoho roku působí, nebo působil na základní škole ve funkci učitele prvního ročníku dosažení minimálně středoškolského vzdělání se zaměřením na učitelství bez omezení věku bez omezení pohlaví První tři podmínky mají své opodstatnění především vzhledem k délce využívání genetické metody a předpokládají určitou delší časovou praktickou zkušenost pedagoga s genetickou metodou a didaktickými pomůckami k jejímu využívání potřebnými. Mají zabránit především případům, kdy respondentem je pedagog bez praxe, který právě nastoupil jako čerstvý absolvent a tudíž nemá s využíváním genetické metody žádné větší zkušenosti. Respondenti, kteří nesplňovali tato kritéria, byli z výzkumu vyřazeni. Čtvrté kritérium výběru vzorku deklaruje fakt pedagogického vzdělání, tudíž i předpoklad, že se pedagog v případě, že nemá dlouholetou praxi, setkal s touto metodou již v období studia. V první části dotazníku jsem se
zajímala o
pohlaví respondentů.
Přestože respondenti nebyli nijak omezeni, co se týče genderu,
vznikl
zcela homogenní vzorek respondentek, tedy samých žen. Toto zjištění nebylo nijak zvlášť překvapující, protože pro české školství je typická početní převaha žen. Zajímavější je pohled na věkové rozložení respondentek (viz graf č. 1). 39
Graf č. 1: Věk respondentek
Z grafu č. 1 je zřetelné, že se výzkumného šetření zúčastnily ze 72,8% respondentky ve věku 31-50 let. Pestřejší je spektrum délky praxe respondentky, které je znázorněno v následujícím grafu (viz graf č. 2).
40
Graf č. 2: Délka praxe na prvním stupni ZŠ
Z grafu č. 2 je zřetelně znát, že nejvíce respondentek odpovídá délce praxe 10 let a více. Přesněji 68,2 %, z čehož vyplývá, že dotazníkového šetření se zúčastnily především respondentky s dlouholetou praxí. Vzhledem k tomu, že dotazník byl respondentům zadán po ukončení školního roku 2014/2015, předpokládá se, že počet let praxe lze zadat jako absolutní číslo, tudíž neuvádím rozmezí. Pro detailnější charakteristiku výzkumného vzorku jsem se zeptala respondentek na délku praxe, jakožto učitelka v prvním ročníku (viz tabulka č. 1) a na počet prvních ročníků, které vyučovaly genetickou metodou (viz tabulka č. 2) Tabulka č. 1: Délka praxe respondentek v 1. třídě Délka praxe učitelů v 1. třídě
Počet respondentek
2-5 let
8
6-10 let
13
10-15 let
4
41
,
Z tabulky č. 1 vyplývá, že dotazníkového šetření se zúčastnily pouze učitelky s dlouhodobější praxí v prvních ročnících. Z celkového počtu respondentek se výzkumného šetření zúčastnilo 52% s celkovou praxí v prvním ročníku 6-10 let, 32% s celkovou praxí v prvním ročníku 2-5 let a 16%, jejichž celková praxe v prvních ročnících činí 10-15 let.
Tabulka č. 2: Počet ročníků, které respondentky učily genetickou metodou. Počet ročníků
Počet respondentek
1
7
2
8
3
6
4
2
5
2
Z tabulky č. 2 je zřejmé, že nejčastější odpovědí bylo rozmezí 1-3 let, což může být způsobeno právě teprve rozrůstáním se genetické metody na základních školách. Do té doby se na školách učilo jinou metodou. Průměrný počet odučených ročníků genetickou metodou na jednu učitelku činí 2,4 ročníky.
42
5. Výsledky výzkumného šetření V této kapitole se zaměřím na vyhodnocení dotazníku, který byl vyplněn všemi respondentkami. Z odpovědí na dílčí otázky jsem vytvořila kategorie, které nejlépe zachycují časté odpovědi a dále jsem je doplnila o komentáře. Dotazník byl sestaven z uzavřených a otevřených otázek. Uzavřené otázky se ale zaměřovaly především na zjišťování údajů specifikujících výzkumný vzorek, proto jejich výsledky byly zpracovány již v předchozí kapitole – Výzkumný vzorek. V případech, kde bylo znázornění odpovědí relevantní, jsem použila grafy či tabulky. Ostatní odpovědi jsem zpracovala za pomoci narativní obsahové analýzy. Položka číslo 6 byla otázkou s uzavřeným typem odpovědí. Řešila jsem v ní využívání učebnic jako základních didaktických pomůcek ve výuce. Výsledky jsem pak znázornila do grafu č. 3. Součet převyšuje počet respondentek, neboť měly možnost zatrhnout více odpovědí, pokud se jejich přístup v čase praxe proměňoval. Graf č. 3: Základní didaktická pomůcka ve výuce elementárního čtení genetickou metodou.
Učíme se číst (SPN) Začínáme číst a psát (Fraus) Lili a Vili ve světě velkých písmen (Klett)
Z grafu č. 3 jasně vyplývá, že nejpoužívanější didaktickou pomůckou respondentek je učebnice Učíme se číst od J. Wagnerové, kterou vydalo nakladatelství 43
SPN. Tento typ učebnice používalo 15 z 25 respondentek. Druhou nejpoužívanější didaktickou pomůckou, kterou během své praxe používalo 10 z 25 respondentek, byla učebnice poměrně nová, a to Začínáme číst a psát, kterou vydalo nakladatelství Fraus v roce 2013. 4 z respondentek uvedly učebnici vydanou nakladatelstvím Klett a žádná z nich neuvedla učebnici od J. Borecké vydanou nakladatelstvím SPN ani možnost Jiná. První z otevřených otázek neboli otázka č. 7 se zaměřovala na výhody, které učitelky spatřují ve využívání genetické metody na základě své praxe. Odpovědi jsem roztřídila do následujících kategorií. Přiroze nost a jednoduchost zavádění Tato kategorie obsahovala nejčastější odpovědi, které poukazovaly na to, že genetická metoda je pro děti „více přirozená a reagují na ni velmi pozitivně“. Většina dětí se totiž umí při nástupu do školy podepsat velkým tiskacím písmem a znají některá velká tiskací písmena, protože se o tento typ písma přirozeně zajímají již v předškolním věku. Přirozenost byla také často zmiňována v souvislosti s jednoduchostí, díky které žáci dosahují dobrých výsledků, a to v poměrně krátkém čase. Pro dítě je zapamatování si nejprve velkých písmen snazší, a to především díky jednoduchosti jejich grafické podoby. Tyto dva aspekty byly respondentkami zmiňovány mezi prvními a také na ně poukázalo nejvíce z nich, konkrétně 12. Metoda jedné náročnosti V souvislosti s touto kategorií respondentky uváděly jako výhodu to, že se žáci během genetické metody soustředí vždy na jeden druh písma. Na počátku školního roku se žáci učí číst a psát pouze tvary velkých tiskacích písmen, nepletou se jim tedy s tvary malého tiskacího písma a psacího písma. Jeden z názorů v dotazníku, který tvrzení dokazuje, uvádí: „Děti se nejprve učí psát pouze velká tiskací písmena a je tedy více času na uvolňovací cviky ruky, a že psací písmo přichází až po nácviku čtení písmen.“ Rychlost nástupu čtení Ve svých odpovědích respondentky v další řadě viděly výhodu v rychlém nástupu čtení u dětí v prvních ročnících, což souvisí s předchozí kategorií. Tento aspekt 44
je u učení velmi důležitý, protože jak děti, tak rodiče a vlastně i učitelé vidí výsledky a dítě je motivováno k dalšímu snažení. Čtení s porozuměním V souvislosti s genetickou metodou a výhodami respondentky uváděly nejen výše zmiňovaný rychlý nástup čtení, ale co já osobně považuji za důležitější, čtení s porozuměním. To znamená, že dítě daný text dokáže nejen přečíst, ale reflektuje při čtení také smysl a následně uvést, o čem četlo. Vzhledem k tomu, že žáci umí číst již po prvních 3 měsících, dokážou mnohem dříve pracovat se samotným textem. Čtení s porozuměním je důležité nejen pro čtení jako takové, ale i v porozumění nově získaných informací v ostatních předmětech. Motivace žáka díky úspěchu V odpovědích
se
také
často
objevovalo
téma
motivace dítěte díky
již zmiňovaným rychlým výsledkům. Dítě tak zažije pocit úspěchu a může například i doma rodičům předvést nově nabyté kompetence, a to relativně v krátkém časovém úseku. Zažití úspěchu je pro motivaci žáka velmi důležité a má to velký vliv na jeho další učení ve škole. Jestliže je dítě motivované, více se soustředí na výuku a je více odhodlané zvládnout i náročnější úkoly. Díky úspěchu získává dítě také pocit jistoty při čtení a může tak dále rozvíjet svoje kompetence. Naopak žádná z respondentek neuvedly výhodu, že na počáteční výuku genetickou metodou lze velmi dobře navázat pokročilejšími metodami tvůrčího psaní a metodou Psaním a čtením ke kritickému myšlení, kterou uvádí N. Zuntová na stránkách www.centrumnadani.cz., nebo že je díky hláskování eliminována možnost vynechávání písmen ve slovech. Otázka č. 8 se zaměřovala na problémy a limity, se kterými se učitelé setkávají při zavádění genetické metody. Odpovědi byly různorodé, nicméně v několika bodech byla znatelná podobnost. Mezi nejčastější témata, která se v odpovědích objevovala, patřila následující:
45
Spolupráce rodičů Na tento problém poukázalo celkem 8 z 25 respondentek a to především v souvislosti s tím, že rodiče nerespektují postupy genetické metody z důvodu obav a strachu z možného neúspěchu dítěte. Během domácí přípravy po dětech požadují slabikování, které je typické pro analyticko-syntetickou metodu, kterou oni sami došli k získání dovednosti čtení a psaní a považují ji za jedinou správnou. To proces učení značně stěžuje a prodlužuje a dopad na žáky je takový, že jsou zmatení a neví, jak ve finále postupovat. Nedostatečná sluchová analýza a syntéza hlásek Jako náročné respondentky také vidí nedostatečný rozvoj sluchové analýzy a syntézy hlásek (první a poslední písmeno, písmena uvnitř slova). Nedostatečný rozvoj sluchové analýzy se pak odráží ve čtení i psaní. Žák například slovo pusa značí jako: PA (první a poslední písmenko), PSA (slyší i jedno z výrazných písmen uvnitř slova), PSUA (slyší všechna písmena, jen ještě nerozliší pořadí uvnitř slova). Jedna respondentka uvedla: „Analýzu a syntézu slov. Pokud dítě špatně slyší jednotlivé hlásky, je to pro něj složité. Cvičením se dá však vše zlepšit a dělají se pak obrovské pokroky.“ Špatná mluva dětí v důsledku logopedických vad V odpovědích se také několikrát opakovalo, že se učitelé čím dál častěji setkávají s tím, že žáci trpí nějakými logopedickými vadami, což ztěžuje proces učení čtení i psaní. Pokud žák vyjadřuje své myšlenky v mluvené řeči špatně, používá je nesprávně i v řeči psané. Tento problém úzce souvisí s předchozí kategorií, neboť pokud se žák vyjadřuje chybně, dělá mu problém i rozpoznání hlásek ve slově a tudíž i jejich následná analýza a syntéza. Časová náročnost na přípravu Respondentky dále uváděly jako problém časovou náročnost na přípravu hodiny. Jedna respondentka uvedla: „Pokud učitel učil dlouhou dobu analyticko-syntetickou metodou, musí se na genetickou metodu důkladně připravovat.“ Tato výpověď může souviset s odpověďmi dalších pěti respondentek, které uvedly, že vzhledem k nedostatečné dostupnosti didaktických materiálů jsou nuceny vyrábět didaktické pomůcky pro výuku ve svém volném čase. 46
4 respondentky dokonce uvedly, že je nenapadá nic, co by bylo při zavádění genetické metody náročné. Tato odpověď může mít dvě příčiny. Buď nedostatečnou sebereflexi pedagoga při výuce či zpětnou vazbu od nadřízeného, nebo také naprosté osvojení metody, které zapříčiňuje přirozenost a soulad v používání metody pedagogem. Další otázky byly směřované na využívání didaktických pomůcek a her ve výuce elementárního čtení genetickou metodou. Položka č. 9 se zabývala zjišťováním, jestli učitelé využívají v předčtenářské fázi nějaké didaktické pomůcky a pokud ano, měly popsat svou nejoblíbenější. Tato otázka byla sice otevřená, ale z odpovědí se ukázalo, že učitelé často využívají stejné didaktické pomůcky, proto jsem se pro lepší přehlednost rozhodla rozdělit je do tabulky č. 3. Tabulka č. 3: Nejoblíbenější didaktické pomůcky v předčtenářské fázi Didaktické pomůcky
Počet učitelů
Kartičky Přiřazování
7
Obrázky z pexes
5
Písmena z různých materiálů
4
Karta s kolíčkem
3
Všech 25 respondentek uvedlo, že v předčtenářské fázi využívají nějaké didaktické pomůcky. Za nejoblíbenější didaktickou pomůcku považuje 7 respondentek kartičky, které slouží na přiřazování (obrázek x náslovná hláska). Druhou nejoblíbenější didaktickou pomůckou bylo pexeso, přesněji obrázky z pexes, na kterých se shodlo 5 respondentek. Karty s pexes často uváděly v souvislosti s hrou Na roboty (Marťánci). Další didaktickou pomůckou v předčtenářské fázi, kterou považují 4 respondentky za svou nejoblíbenější, byla Písmenka z různých materiálů.
Poslední položkou
v tabulce jsou Karty s kolíčky, které slouží pro rozvoj sluchového a za nejoblíbenější je považují 3 respondentky.
vnímání
Další didaktické pomůcky
se v odpovědích objevovaly pouze jednou, a to Dominové karty, Obrázkové kostky, Puzzle, Bzučák, různé hudební nástroje a pracovní listy. 47
Škála nejoblíbenějších
didaktických pomůcek je poměrně pestrá napříč tomu, že každá z respondentek uvedla pouze jednu didaktickou pomůcku, kterou v předčtenářské fázi využívá. Položka č. 10 se zabývala didaktickými pomůckami v předčtenářské fázi, které slouží především pro rozvoj zrakového vnímání. Vzhledem k tomu, že většina respondentek vypověděla více než jednu didaktickou pomůcku, počet didaktických pomůcek převyšuje součet celkového počtu respondentek. Pro lepší přehlednost jsem výsledky znázornila do tabulky č. 4. Tabulka č. 4: Didaktické pomůcky v předčtenářské fázi sloužící především pro rozvoj zrakového vnímání. Didaktické pomůcky
Počet učitelů
Kartičky Přiřazování
17
Kartičky s písmeny
17
Karty s obrázky různých velikostí
8
Puzzle
(klasické,
vlastní
obrázek, 6
rozstříhaná písmena) Pracovní list hledání rozdílů
5
Interaktivní tabule
4
Pracovní listy z PPP
2
Pracovní list Dokreslování obrázku podle 2 vzoru Logico Piccolo
2
Z tabulky č. 4 jasně vyplývá, že mezi nejčastěji využívané didaktické pomůcky v předčtenářské fázi, které rozvíjí především zrakové vnímání, patří kartičky. Kartičky na přiřazování a Kartičky s písmeny zmínilo ve svých výpovědích 17 respondentek. Třetí místo v oblíbenosti zaujímají Karty s obrázky různých velikostí, které zmínilo 8 respondentek. 6 respondentek považuje za efektivní didaktickou pomůcku puzzle různých typů (Klasické, Rozstříhané písmeno, Vlastní obrázek). V oblibě jsou také různé pracovní listy, ať už Hledání rozdílů, které vypsalo 6 respondentek, tak Pracovní listy z PPP a Pracovní listy na dokreslování obrázků. V těchto výpovědích se shodovalo vždy po dvou respondentkách. Výsledky ukázaly, že řada uč itelů využívá 48
moderních technologií, neboť se v dotazníku čtyřikrát objevila práce s interaktivní tabulí. Poslední didaktickou pomůckou, na které se shodly 2 respondentky, bylo Logico Piccolo, konkrétně díl Oko ruka. Ostatní didaktické pomůcky, které v předčtenářské fázi slouží především pro rozvoj zrakového
vnímání, byly v dotazníku zmíněny
pouze zřídka. Mezi tyto pomůcky patří Kartičky s obrázky ve tvaru písmene, program na PC Mluvení je hra, který slouží k rozvoji nejen zrakového, ale i sluchového vnímání, dále Obrázkové kostky, Pracovní list Stínové obrázky, Písmena z různých materiálů a Zásuvky s písmenky. V této položce se objevila velmi pestrá škála didaktických pomůcek, se kterými jsem se doposud nesetkala. Skutečnost, že se 17 respondentek shodlo
ve
svých
výpovědích
na
jedné
z didaktických
pomůcek,
vypovídá
o jejich hojném užívání v prvních ročnících. Položka č. 11 se zabývala didaktickými pomůckami v předčtenářské fázi, které slouží především pro rozvoj sluchového vnímání. Většina respondentek vypověděla více než jednu didaktickou pomůcku, kterou v hodinách elementárního čtení genetickou metodou využívá, proto výsledky převyšují jejich celkový součet. Pro lepší přehlednost jsem výsledky znázornila do tabulky č. 5. Tabulka č. 5: Didaktické pomůcky v předčtenářské fázi sloužící především pro rozvoj sluchového vnímání: Didaktické pomůcky
Počet učitelů
Orffovy nástroje
7
Kartičky s obrázky
5
Nahrávky zvuků
5
Bzučák, bezdrátový zvonek
5
Karta s kolíčkem
2
Program Mluvení je hra
2
Nejčastěji využívanou didaktickou pomůcku v předčtenářské fázi rozvíjející především sluchové vnímání dítěte jsou Orffovy nástroje, díky kterým rozvíjí rytmus. Na této didaktické pomůcce se shodlo 8 respondentek. Dalšími oblíbenými pomůckami mezi 5 respondentkami byly Kartičky s obrázky, které využívají při hře Na roboty, různé nahrávky zvuků a bzučák, který má stejnou funkci jako bezdrátový zvonek. 49
Dvě respondentky rády využívají Kartu s kolíčkem a program na PC Mluvení je hra. Z výsledků vyplývá, že dominance pomůcek pro rozvoj sluchového vnímání není tak vysoká jako u zrakového vnímání. Důvodem může být názor jedné respondentky, kterým doplnila svou odpověď, a to: „Za nejefektivnější způsob rozvoje sluchového vnímání považuji didaktickou hru, neboť sluch je třeba rozvíjet akcí, tj. poslech a mluvení.“.
Položka č. 12 se zabývala didaktickými pomůckami v předčtenářské fázi, které slouží především pro rozvoj senzomotorického vnímání. Většina respondentek vypověděla více než jednu didaktickou pomůcku, kterou v hodinách elementárního čtení genetickou metodou využívá, proto výsledky převyšují jejich celkový součet. Pro lepší přehlednost jsem výsledky znázornila do tabulky č. 6. Tabulka č. 6: Didaktické pomůcky v předčtenářské fázi soužící především pro rozvoj senzomotorického vnímání: Didaktické pomůcky
Počet učitelů
Písmena z různých materiálů
10
Plastelína, těsto
6
Stavebnice, stavby z krychlí
3
Domečky
2
Popis obrázku
2
Interaktivní tabule
2
Mluvení je hra
2
Z výsledků vyplývá, že 10 respondentek k rozvoji senzomotorického vnímání využívá Písmena z různých materiálů. Další hojně využívanou didaktickou pomůckou je plastelína nebo těsto, neboť modelování je činnost, díky které se rozvíjí jemná motorika, což je velmi důležitá pro proces psaní. Pro výzkum, který se zabývá didaktickými pomůckami v předčtenářské fázi je důležitější další položka neboli Stavby z krychlí, Domečky nebo Popis obrázku, díky kterým se rozvíjí zejména prostorová a pravolevá orientace. Poslední položky v tabulce byly vypovězeny dvěma respondentkami a mají souvislost s moderními technologiemi. Patří mezi ně činnosti 50
na Interaktivní tabuli nebo program Mluvení je hra na PC. Šrouby a matice, Korálky, těstoviny, plody, Mozaiky (barevný papír), Sirky a drátky byly zmíněny vždy pouze jednou respondentkou. Zajímavý byl také názor, že „děti kromě pomůcek rády využívají své vlastní tělo při různých typech činností“. V položce se objevila celá řada didaktických pomůcek, z čehož ani jednu neuvedlo více než 40% respondentek. Poslední položka, která řešila předčtenářskou fázi, byla položka 13, která se zabývala didaktickými hrami ve výuce. Většina respondentek vypověděla více než jednu didaktickou pomůcku, kterou v hodinách elementárního čtení genetickou metodou využívá, proto výsledky převyšují jejich celkový součet. Pro lepší přehlednost jsem výsledky znázornila do tabulky č. 7. Tabulka č. 7: Didaktické hry v předčtenářské fázi Didaktické hry
Počet učitelů
Hra na roboty (Marťanština)
12
Hláska nás probudí
4
Kukačko, zakukej!
2
Všech 25 respondentek uvedlo, že v předčtenářské fázi využívá nějakou didaktickou hru. Z výsledů jasně vyplývá, že nejoblíbenější didaktickou hrou v předčtenářské fázi je Hra na roboty neboli Marťanština. Tuto hru ve výuce využívá 12 z 25 respondentek, což činí skoro 50%. Druhá nejoblíbenější hra mezi respondentkami byla Hláska nás probudí, kterou uvedly 4 z nich. Poslední položkou, kterou ve svých výpovědích použily dvě respondentky, byla hra Kukačko, zakukej!. Další varianty didaktických her se ve výsledcích objevovaly pouze jednou, a to Pexeso, Kimovy hry, Hledáme písmeno, Sluchové pexeso, Sluchové domino, Rozlišení sykavek, Rozpoznávání zvuků, Slovní fotbal, Hra Na Ozvěnu a Překvapení. Položka č. 14 se zabývala didaktickými pomůckami ve čtenářské fázi. Vzhledem k tomu, že většina respondentek vypověděla více než jednu didaktickou pomůcku, převyšuje celkový součet počtu respondentek. Pro lepší přehlednost jsem výsledky znázornila do tabulky č. 8. 51
Tabulka č. 8: Didaktické pomůcky ve čtenářské fázi: Didaktické pomůcky
Počet učitelů
Kartičky Obrázek x slovo
7
Slovní vějíře
7
Kartičky Skládání slov s obrázky
3
Čtecí listy s otázkami na porozumění textu
3
Knihy
3
Pracovní list Čtyřsměrky
3
Kartičky Skládání posloupnosti textu
2
Kartičky Obrázek x krátký popis
2
Pracovní list Obrázkové čtení
2
Hádankové loto
2
Interaktivní tabule
2
Z tabulky jasně vyplývá, že mezi nejčastěji využívané didaktické pomůcky ve čtenářské fázi patří Kartičky Obrázek x slovo a Slovní vějíře. Tyto pomůcky byly zmíněny sedmi respondentkami. Dalšími didaktickými pomůcky ve čtenářské fázi, které používají vždy tři respondentky, byly výsledně Kartičky na skládání slov s obrázky, Čtecí listy s otázkami na porozumění textu, Knihy a Pracovní list Čtyřsměrky. V oblibě jsou také Kartičky Obrázek x krátký popis, Obrázkové čtení, Hádankové loto a interaktivní tabule. Tyto didaktické pomůcky zmínilo vždy po dvou respondentkách. Ostatní varianty didaktických pomůcek využívané ve čtenářské fázi byly ve výsledcích zmíněny pouze jednou, a to Kartičky na skládání slov s dopomocí obrázku, Kartičky Pravda nebo lež, Pracovní list Kreslení obrázku podle popisu, Papírové notebooky a psaní dopisů na PC. Zajímavé je, že učitelé ve čtenářské fázi využívají takové široké spektrum didaktických pomůcek, a že první místo neobsadily knihy a texty, ale opět určitý typ kartiček. Jedna z respondentek uvedla: „Žádná originální mě momentálně nenapadá. Obvykle v této fázi s dětmi používám různé knížky První čtení nebo pracovní listy s úkoly na porozumění textu. Budu však velmi ráda, pokud mě inspirujete.“
Položka č. 15 se zabývala didaktickými hrami ve čtenářské fázi. Vzhledem k tomu, že většina respondentek udávala více než jednu didaktickou hru, převyšuje 52
celkový součet her počet respondentek. Pro lepší přehlednost jsem výsledky znázornila do tabulky č. 9. Tabulka č. 9: Didaktické hry ve čtenářské fázi: Didaktické hry
Počet učitelů
Bingo
3
Na bombu
2
Na ozvěnu
2
Najdi chybu
2
Na detektivy
2
Všech 25 respondentek uvedlo, že v předčtenářské fázi využívá nějakou didaktickou hru. Z výsledků jasně vyplývá, že nejoblíbenější didaktickou hrou ve čtenářské fázi je Bingo. Bingo ve svých hodinách využívají 3 respondentky. Dalšími didaktickými hrami ve čtenářské fázi, které se ve výpovědích respondentek objevily dvakrát, byly Na bombu, Najdi chybu, Na ozvěnu a Na detektivy. Ostatní varianty didaktických her ve čtenářské fázi se ve výsledcích objevily pouze jednou, a to Dotkni se, Hra na Sultána, Poznej písmeno, Uhodni, co jsem za písmenko, Na Škrtálka, Čarodějnice, Na objevitele, Pohybový diktát, Vytvoř s kamarády slovo, Šibenice a Psaní na záda. Položka číslo 16 „Využíváte nějaké literatury, ze kterých čerpáte nápady na didaktické hry a pomůcky v hodinách čtení genetickou metodou?“ se zabývala šetřením, jestli učitelé využívají nějaké literatury, ze které čerpají nápady na didaktické hry a pomůcky v hodinách elementárního čtení genetickou metodou. Svou odpovědí přispělo
14
respondentek,
ostatní
respondentky
se
k otázce
nevyjádřily,
tudíž předpokládám, že žádné literatury nevyužívají. Odpovědi v dotazníku by se daly rozdělit do těchto kategorií: odborná literatura, neodborná literatura, vlastní metodický zásobník a informace získané exkurzí. Nicméně četnost daných odpovědí byla tak malá, že by nasycenost jednotlivých položek byla maximáně 1-2 odpovědi respondentek. Rozhodla jsem se tedy odpovědi reprezentující kategorie výše vypsat v konkrétních citacích: „Není to literatura, ale občas mám možnost nahlédnout do jiných škol (např. v době jarních prázdnin apod.) a vždy přivezu spoustu nápadů, inspirace a informací.“ 53
„Hry pro šest smyslů od Hany Budínské, jinak čerpám z Dramatické výchovy.“ „Využívám ostatní učebnice a vytvářím z nich pracovní listy (např. Budu dobře číst“).“ „Ne, mám svůj metodický zásobník, do kterého si průběžně zapisuji didaktické hry, čerpám spíš z internetu než z literatury.“ „Používám různé metodické příručky od Fortuny, SPN a Didaktis, dále Hry v Českém jazyce od J. Palanské.“ „Čerpám z Čtení, psaní, malování od D. Švancarové a z učebnice Lili a Vili.“ „Krok za krokem první třídou a 100 nápadů na celý školní rok jsou dobré.“ „Různé náměty z literatury vydané nakladatelstvím SPN, Fraus, Klett, dále z časopisů Čtyřlístek, Pastelka, Čiperka.“ „Využívám různé učebnice genetické metody, Hrajeme si ve škole i doma.“ „Inspiruji se publikacemi od E. Procházkové a I. Svobodové.“ „ Používám Kafomet a různé příručky pro učitele.“ „Čerpám z metodické příručky od J. Wagnerové.“ „Čerpám z metodické příručky od K. Černé“ 2x Poslední položka dotazníku řešila, jestli učitelé využívají nějakých webových stránek, z kterých čerpají nápady na didaktické pomůcky a hry. Vzhledem k tomu, že se respondentky u některých svých odpovědí shodovaly, vytvořila jsem tabulku č. 10 pro lepší přehlednost. Tabulka č. 10: Webové stránky, ze kterých respondentky čerpají inspiraci: Webové stránky
Počet učitelů
www.rvp.cz
5
www.facebook.com (Skupina Náměty a inspirace pro
5
genetickou metodu čtení a Inspirace pro učitele 1. třídy) www.veselachaloupka.cz
3
www.sborovna.cz
2
www.veskole.cz
2
www.kaminet.cz
2
www.dumy.cz
2 54
www.detskestranky.cz
2
https://sites.google.com/site/genetickecteni/ http://1ccvrcci.webnode.cz/co-seucime/geneticka- metoda/ http://www.ucimsecist.cz/ www.narovine.cz
1
http://www.didaktikahrou.cz/vyuka-jazyku www.vyukoveprogramy.cz https://sites.google.com/site/genetickecteni www.eschovka.cz 5 respondentek se shodlo ve využívání stránek Rámcového vzdělávacího programu a sociální sítě Facebook. Ve výpovědích respondentek se objevily i tyto názory: „Různé webové stránky základních škol, které učí genetickou metodou“ a „Nemám žádnou takovou webovou stránku. Inspirují mě buď mé kolegyně, nebo na školení pro genetickou metodu, nebo si zajedu do nějaké školy, často Montessori, kde je spoustu nápadů.“.
5.1
Shrnutí výsledků
Na základě těchto získaných odpovědí z dotazníku se pokusím vytvořit celkový obraz těch nejdůležitějších poznatků a především zde zodpovím odpovědi na stanovené výzkumné otázky. Otázka č. 1 zněla: „Jaké didaktické pomůcky ve výuce elementárního čtení genetickou metodou uplatňují pedagogové na základních školách nejčastěji?“ Z odpovědí jasně vyplynulo, že většina učitelů ve výuce využívá kartičky různého typu, a to v předčtenářské i čtenářské fázi, ale objevila se zde i celá řada dalších didaktických pomůcek, jako například různé hudební nástroje, obrázkové kostky, puzzle apod. Důvod, proč kartičky zaujímají první místo ve škále oblíbenosti, je pravděpodobně ten, že nejsou náročné na přípravu. Další didaktické pomůcky, které byly respondentkami vyjmenovány jako nejoblíbenější, jsou ty, které jsou lehce dostupné na každé základní škole, protože jsou využívány v různých výukových předmětech. Škála nejoblíbenějších didaktických pomůcek byla v předčtenářské
55
i čtenářské fázi poměrně pestrá, přestože některé z respondentek uváděly pouze jednu pomůcku. Otázka č. 2 zněla: „Jak učitelé vyučující genetickou metodou hodnotí její náročnost při zavádění vzhledem k didaktickým pomůckám a hrám?“ Z odpovědí vyplynulo, že třetina respondentek považuje za nejnáročnější nespolupráci rodičů, další uváděly čím dál tím víc zhoršující se artikulaci dětí nebo nedostatečný rozvoj sluchového vnímání, ale byly zde i takové, které si nepřipouští nijakou náročnost při zavádění této metody. Některé respo ndentky uvedly, že považují za obtížné větší časovou náročnost na přípravu hodiny. Z odpovědí v dotazníku a doplňkových rozhovorů vyplynulo, že si uvědomují nedostatečnou dostupnost didaktických materiálů, a proto jsou nuceny celou řadu didaktických pomůcek vytvářet ve svém volném čase. Toto zdůvodnění mi upevnilo ideu k vytvoření sborníku didaktických her a pomůcek. Otázka č. 3 zněla: „Jaké didaktické pomůcky a hry uvádějí učitelé využívající genetickou metodu v jednotlivých fázích učení čtení?“ Nejpopulárnější didaktickou hrou mezi respondentkami je Hra na roboty neboli Marťanština.
Tato
hra se objevila ve více než polovině odpovědí,
a to v předčtenářské i ve čtenářské fázi. Dalšími oblíbenými hrami byly v předčtenářské fázi např. „Kukačko, zakukej!“ a ve čtenářské fázi např. Bingo. Všechny tyto hry didaktické hry si kladou za cíl především rozvoj sluchového vnímání, což je u metody genetické nesmírně důležité, neboť na schopnosti analýzy a syntézy hlásek je postaveno celé prvopočáteční čtení. Všechny didaktické hry, které respondentky uváděly, jsou popsány v kapitole č. 6. Poslední výzkumná otázka zněla: „Jaké didaktické pomůcky uvádějí učitelé využívající genetickou metodu vzhledem k jednotlivým oblastem rozvoje (sluch, zrak, senzomotorika)?“ Odpověď na tuto otázku by však byla velmi obsáhlá, proto ji jen nastíním těmi nejoblíbenějšími didaktickými pomůckami v jednotlivých oblastech rozvoje. Za nejoblíbenější didaktickou pomůcku sloužící pro rozvoj zrakového vnímaní považují více než dvě třetiny respondentek kartičky, a to v předčtenářské i čtenářské fázi. Rozdíl mezi kartičkami v předčtenáské a čtenářské fázi je takový, že zatímco v předčtenářské fázi se jedná především o kartičky s obrázky a náslovnými a hláskami, ve čtenářské fázi už jsou tyto kartičky obohaceny o slova a věty. V oblasti rozvoje sluchového vnímání 56
využívají učitelé především takové pomůcky, díky kterým žák rozvíjí rytmus nebo procvičuje sluchovou analýzu a syntézu hlásek. Většina z nich využívá lehce dostupných didaktických pomůcek. V tomto případě se jedná o různé hudební nástroje nebo obrázky zvířat a věcí (např. z pexes). Poslední oblastí, kterou jsem řešila ve výzkumné otázce, byla oblast senzomotorická. Pro rozvoj této oblasti využívá více než třetina respondentek písmena z různých materiálů, které pak využívají při různých hrách a činnostech. Všechny didaktické pomůcky jsou opět blíže popsány a rozděleny v kapitole č. 6. Cíl diplomové práce byl naplněn. Díky výzkumnému šetření jsem zjistila, že všechny respondentky využívají nějaké didaktické pomůcky a hry. Současná situace v praxi se mi zdá dobrá, neboť jsem i přes nízkou návratnost získala pestrou škálu didaktických pomůcek a nápadů na hry během výuky elementárního čtení genetickou metodou. Tyto didaktické pomůcky a hry mi byly inspirací pro sestavení sborníku, ve kterém se objevuje velké množství originálních nápadů na didaktické pomůcky, různé činnosti s didaktickými pomůckami a didaktické hry pro předčtenářskou i čtenářskou fázi. Jsem přesvědčena o tom, že si v něm i zkušená paní učitelka najde pomůcku nebo činnost, kterou ve své praxi ještě nevyužila. Dále kapitola č. 6.
57
6. Sborník didaktických pomůcek a her Tento sborník didaktických pomůcek a her v elementárním čtení genetickou metodou může sloužit jako podpůrný materiál pro začínající učitele i pro zkušené pedagogy, kteří si rádi obohatí dosud nabyté nápady na hry a didaktické pomůcky o celou řadu dalších stejně efektivních, neboť byly vytvořeny a sesbírány na základě dlouholetých praxí jejich kolegů z různých částí České republiky. Didaktické hry a
pomůcky
jsou
ve
sborníku
rozděleny
do
dvou
hlavních
podkapitol,
a to do přečtenářské a čtenářské fáze. V předčtenářské fázi jsou didaktické pomůcky i hry rozděleny podle toho, kterou oblast potřebných předpokladů, dovedností a schopností primárně rozvíjejí. Ve čtenářské fázi jsou didaktické pomůcky rozděleny na 3 skupiny, a to kartičky, pracovní listy a ostatní. Didaktické hry nejsou nijak rozděleny, neboť ve většině případů rozvíjí více oblastí naráz. Tento vytvořený sborník u didaktických pomůcek obsahuje vždy popis didaktické pomůcky, popis práce s didaktickou pomůckou a případnou poznámku. U didaktických her se vyskytuje vždy název, popis a cíl.
58
6.1
Předčtenářská fáze Předčtenářská fáze čtení je fáze, kdy se připravuje na čtenářskou fázi
a to tak, že rozvíjí oblasti zrakového, sluchového a senzomotorického vnímání, neboť rozvoj všech těchto oblastí je v procesu čtení nepostradatelný. Řadí se sem poznávání tvarů velkých tiskacích písmen, sluchové rozlišení první, poslední hlásky ve slově a hlásky uvnitř slova apod. Didaktické pomůcky jsou ve sborníku rozděleny právě podle již zmíněných oblastí, které je třeba rozvíjet. Poslední částí předčtenářské fáze je výběr nejpoužívanějších didaktických her při výuce elementárního čtení genetickou metodou, které jsem rozdělila stejným způsobem.
59
6.1.1 Didaktické pomůcky Didaktické pomůcky sloužící především pro rozvoj zrakového vnímání Pracovní list Dokreslování obrázků podle vzoru Popis didaktické pomůcky: Pracovní list, který je rozdělen do několika políček. Vlevo nahoře je úplný obrázek (se všemi detaily). Ve zbylých políčkách jsou stejné obrázky s tím rozdílem, že jim chybí nějaká část (detail). Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák má za úkol zjistit,která část obrázku chybí a dokreslit ji. Pracovní list Stínové obrázky Popis didaktické pomůcky: Pracovní list, na kterém je vlevo nahoře konkrétní barevný obrázek a kolem něj podobné stíny, z čehož jen jeden je úplně přesný. Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák vybírá mezi různými stíny správnou černou siluetu k barevnému obrázku. Pracovní list Hledání rozdílů Popis didaktické pomůcky: Pracovní list, na kterém jsou na první pohled dva stejné obrázky. Opak je však pravdou a obrázky se několika detaily liší (např. na prvním obrázku jsou dva mraky a na druhém pouze jeden). Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák má za úkol najít všechny rozdíly mezi dvěma obrázky a dokreslit je tak, aby byly totožné. Kartičky s obrázky ve tvaru písmene Popis
didaktické
pomůcky:
Tvar
písmene
je
podobný
obrázku
(např. A jako anděl, B jako babička, D jako deštník, apod.). Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák přiřazuje na základě podobnosti kartičku s obrázkem ke správnému tvaru písmene.
60
Kartičky s písmeny Popis didaktické pomůcky: Papírové kartičky s písmeny (tj. 1 karta = 1 písmeno). Písmena na kartičkách se opakují (tj. v sadě není pouze jedna karta s písmenem A, ale je jich tam třeba 6, aby byl žák schopen sestavit slovo, ve kterém se hlásky opakují Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák skládá z písmen slovo podle vzoru. Poznámka: Je možnost činnost ztížit tak, že žák prohlédne vzor a na druhé straně třídy jej skládá. Tím pak kromě zrakové oblasti rozvíjí i paměť.
Puzzle Klasické Popis didaktické pomůcky: skládačka vzniklá rozřezáním pomalovaného prkénka nebo tvrdého papíru Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák má za úkol složit z jednotlivých dílků, které do sebe musejí přesně zapadat, kýžený tvar či obrazec. Poznámka: Puzzle kromě vizuální oblasti rozvíjejí prostorovou představivost a logické uvažování.
Puzzle Vlastní obrázek Popis didaktické pomůcky:
Obrázek
žáka různé
velikosti rozstříhaný
na jednotlivé dílky. Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák nejprve namaluje vlastní obrázek, poté ho rozstříhá na individuální počet částí, které pak zamíchá a skládá opět v celek. Puzzle Rozstříhaná písmena Popis didaktické pomůcky: Tištěné písmeno
na A4 papír rozstříhané
podle náročnosti na individuální počet dílků (aby vá m pomůcka vydržela delší dobu, je dobré papír nejprve zalaminovat, a až poté rozstříhat). Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák skládá části písmene tak, aby vznikl správný tvar. Je možné používat předlohu. 61
Poznámka: Kromě zraku je rozvíjena i oblast senzomotorického vnímání.
Obrázkové kostky Popis didaktické pomůcky: Dřevěné obrázkové kostky s motivem. Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák skládá obrázek z kostek podle papírové předlohy. Poznámka: Kromě zrakového vnímání je rozvíjena i oblast jemné motoriky a představivosti žáka. Karty s obrázky různých velikostí Popis didaktické pomůcky:Výukové karty se stejnými obrázky různých velikostí. Tj. např. 3 karty se stejným obrázkem, ale každá má jinou velikost. Může být i více různých velikosti, 3 nejsou podmínkou.
Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák řadí stejné obrázky od nejmenšího po největší nebo naopak nebo vybírá větší / menší obrázek, než námi zvolený, čímž procvičuje slova jako menší, větší, největší apod. (procvičování přídavných jmen). Dále může setřídit obrázky do hromádek podle velikostí jedna hromádka, kde jsou všechny nejmenší obrázky, druhá kde jsou všechny prostřední, třetí kde jsou největší.
Poznámka: Tato činnost rozvíjí kromě zrakového vnímání i logické uvažování a orientaci v čase.
Logico Piccolo (díl: Oko ruka) Popis didaktické pomůcky: Učební pomůcka pro předškolní stupeň MŠ a pro 1. stupeň základních a speciálních škol. Skládá se z rámečku a různých souborů, v každém souboru je 16 karet. Jednotlivé karty jsou ze silného kartonu, lakované, každá karta obsahuje deset úkolů označených barevnými puntíky. Pomůcka běžně dostupná na trhu. Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák posouvá příslušné barevné kolečko ke svislému okraji (ve kterém se vyskytuje nabídka odpovědí) na políčko se správnou odpovědí. Jakmile má všechna políčka vyplněna příslušnými 62
barevnými kolečky, otočí list. Z druhé strany jsou odpovědi zbarvené stejně jako kolečko v poli s odpovědí (tím žák zjistí, zda odpověděl správně, nebo nikoli sebekontrola). Poznámka: Kromě zrakového vnímání rozvíjí i prostorovou orientaci, logické myšlení, vědomosti, schopnosti a představivost.
Písmena z různých materiálů Popis didaktické pomůcky: Písmena z různých materiálů (dřevo, látka, polystyren) Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák k sobě přiřazuje stejné tvary písmen, které se liší velikostí a materiálem. Cíl: Rozvoj zrakového a senzomotorického vnímání.
Zásuvky s písmenky Popis pomůcky: Klasická skříňka se zásuvkami na šroubky. Všechny zásuvky jsou polepené písmenky z abecedy a to tak, že na každé zásuvce je nalepené jiné velké tiskací písmeno, postupně jak jdou za sebou v abecedě. (např. první zásuvka patří písmenku A v zásuvce se vyskytují různé věci či obrázky začínající na písmenko A) Cíl: Žák hledá různé drobné věci nebo obrázky, které uklízí do šuplíků podle počáteční hlásky. Tato pomůcka rozvíjí zrakové i sluchové vnímání a zároveň senzomotoriku (vystřihování obrázků, manipulace s šuplíky).
Didaktické pomůcky sloužící především pro rozvoj sluchového vnímání Karta s kolíčkem Popis didaktické pomůcky: Zalaminovaný pruh papíru rozdělený na tři části a kolíček na prádlo. 63
Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák si vylosuje kartičku s obrázkem, na kterém je například LES. Učitel se ptá: „Kde slyšíš hlásku S?“ Žák přikládá kolíček buď do prvního pole (slyší hlásku na začátku slova), do druhého pole (slyší hlásku uvnitř slova), nebo do třetího pole (slyší hlásku na konci slova).
Kartičky s obrázky Popis didaktické pomůcky: Kartičky o rozměrech cca 5x5 cm, na kterých jsou různé obrázky věcí a zvířat. Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák určuje první a poslední hlásku slova na obrázku nebo hledá různé obrázky začínající/ končící stejnou hláskou
Orffovy nástroje Popis didaktické pomůcky: hudební nástroje, které umožňují svým jednoduchým ovládáním, aby na ni mohli hrát téměř všichni. Do Orffova instrumentáře patří nástroje rytmické bicí a nástroje melodické bicí. Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák opakuje různé zvuky po učiteli nebo po spolužákovi. Činnost dále rozvíjí rytmické dovednosti. Poznámka: Pro předškolní děti je jednoduší využívat hru na tělo (tleskaní, pleskání, dupaní…), než hrát na nástroj.
Bzučák Popis didaktické pomůcky: Bzučák je pomůcka, která slouží k nácviku dlouhých a krátkých samohlásek Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák tlačítko zmáčkne krátce (např. PES, KOČ-KA, apod.), dlouze (např. DŮM, LÍNÝ, apod.) nebo jejich kombinací (např. MÁ-MA, LÍ-ZÁT-KO, apod.) Poznámka: Namísto bzučáku lze použít bezdrátový zvonek.
64
Didaktické pomůcky sloužící především pro rozvoj senzomotorického vnímání
Domečky Popis didaktické pomůcky: Jednoduchý domeček vystřihnutý z papíru A4, který má minimálně dvě patra a 6 oken. Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák otevírá okna dle pokynů učitele (např. „Otevři levé horní okno.“, „Otevři spodní okno uprostřed.“, apod.) Cíl: Rozvoj pravolevé orientace a prostorového vnímání.
Stavebnice Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák k sobě pojí různé součástky, které do sebe zapadají a tvoří stavby (buď dle vlastní fantazie, nebo podle plánu). Cíl: Stavebnice rozvíjí tvůrčí myšlení dítěte, zdokonaluje jemnou motoriku a různobarevnost rozvíjí vizuální paměť. Poznámka: Žák může stavět buď podle vlastní iniciativy, nebo podle návodu Šrouby a matice Popis práce s pomůckou: Žák namotává matičky na šroubky. Šroubek drží dítě v levé ruce, pravou rukou namotává matičku. Cíl: Rozvoj jemné motoriky prstů, koordinace pohybů pravé a levé ruky, úchopu. Poznámka: Není nutné namotávat šroubek až do konce, pokud na tom však dítě lpí, zvolíme raději kratší šroubky. Korálky, těstoviny, plody Popis práce s pomůckou: Žák navléká na provázek (může být i jehla s nití) korálky, knoflíky, těstoviny nebo různé plody. Cíl: Rozvoj jemné motoriky a fantazie.
65
Mozaiky (barevný papír) Popis práce s didaktickou pomůckou: Žáci trhají barevný papír na malé kousky a pak jej lepí na papír buď do nějakého konkrétního prostoru (například v omalovánce) nebo podle vlastní představivosti. Cíl: Rozvoj manipulačních dovedností. Plastelína, těsto Popis práce s didaktickou pomůckou: Žáci modelují různá zvířátka a věci, případně tvary písmen podle vzoru (hmota se mačká, uždibuje, slepuje, válí). .Cíl: Rozvoj fantazie, tvořivosti a jemné motoriky. Sirky a drátky Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák tvoří ze sirek nebo drátků různé tvary písmen, případně skládá slova a věty. Cíl: Rozvoj manipulačních dovedností a vizuální paměti
66
6.1.2 Didaktické hry Didaktické hry sloužící především pro rozvoj zrakového vnímání: Pexeso Popis: Kartičky se dokonale promíchají a poté se rozloží na pevnou plochu obrazem dolů
jedna
vedle druhé.
Důležité je,
aby
nikdo
z hráčů,
včetně rozkládajícího, neviděl na obrázky na jednotlivých kartičkách. Hráč, který začíná, otočí dvě libovolné kartičky, a to tak, aby všichni spoluhráči viděli obraz a umístění kartičky na hrací ploše. Neotočí- li hráč dvě stejné kartičky, obrátí se tyto karty opět zpět, a to na stejném místě. Pokud se hráči podaří otočit dvě obrázkově stejné kartičky, dvojici získává a ihned pokračuje ve hře dál, a to tak dlouho, pokud se mu vyhledávání dvojic daří. Ostatní hráči postupují stejným způsobem jako
začínající hráč a využívají otáčení kartiček
svými spoluhráči k zapamatování polohy kartiček. Hra končí, jakmile jsou vysbírány všechny dvojice a vítězem se stává ten, kdo získal největší počet obrázkových dvojic. Cíl: Nalézt co nejvíce dvojic. Hra rozvíjí vizuální paměť a soustředění.
Kimovy hry Popis: Položíme různé předměty na stůl nebo koberec a žáci mají cca 10-20 sekund na to, aby si zapamatovali všechny vystavené předměty (po uplynulém čase učitel zakryje věci šátkem) a žáci mají za úkol jmenovat předměty, které jsou ukryté pod šátkem. Cíl: Zapamatovat si všechny předměty. Hra rozvíjí paměť a zrakové vnímání. Poznámka: Kimovy hry lze různě obměňovat. Učitel žákům například ukáže všechny předměty, zakryje šátkem a jeden předmět odebere. Žáci pak mají za úkol zjistit, který předmět chybí.
67
Hledáme písmeno Popis: Paní učitelka zvedne nad hlavu písmeno a řekne: „Postaví se žák, který má toto písmeno na začátku/ na konci/ uprostřed jména.“ Cíl: Rozpoznat písmeno, které paní učitelka drží nad hlavou a na základě sluchového vnímání zjistit, jestli není žákem, který se má postavit. Tato hra rozvíjí sluchové i zrakové vnímání a vzhledem k tomu, že je pohybová, doporučuji ji volit na začátku hodiny, nebo ve chvíli, kdy jsou žáci unavení.
Didaktické hry sloužící především pro rozvoj sluchového vnímání: Sluchové pexeso Popis: Pravidla jsou stejná jako u běžného pexesa s tím rozdílem, že obrázky, které
tvoří
dvojici,
nejsou
stejné,
ale
začínají
stejnou
hláskou
(např. jelen x jablko). Cíl: Nalézt co nejvíce dvojic. Hra rozvíjí sluchové vnímání, vizuální paměť a soustředění.
Sluchové domino Popis: Kartičky domina se zamíchají a položí lícem na desku stolu. Každý hráč dostane čtyři kartičky. Zbytek kartiček se srovná na hromádku. Pokud je na stole kartička, která má na pravé straně obrázek, který končí hláskou takového písmene, na jaké začíná nějaký obrázek z těch, které má v ruce, může ji přiložit. (např. Na stole je dominová karta, která má vlevo obrázek slona a vpravo pero. Hráč má mezi svými dominovými kartami takovou, která má na levé straně ovci, může přiložit). Nemá- li hráč takovou kartičku, musí si vzít jednu z hromádky. V případě, že se mu tentokrát počáteční hláska shoduje s některou poslední na stole, může přiložit. Hráči se v tazích střídají a vyhrává ten, kdo nejrychleji přiložil všechny své kartičky. Nezáleží na tom, zda bylo vyloženo celé domino. Cíl: Přiřazování své dominové karty k příslušným dominovým kartám na stole. Hra rozvíjí sluchové vnímání a logické myšlení.
68
Poznámka: Snažte se při vymýšlení kartiček vyvarovat spodobě znělosti (b-p, ž-š, …). Žák ve slově nůž slyší Š, proto by hledalo obrázek začínající hláskou Š. Rozlišení sykavek Popis: Paní učitelka dětem vymýšlí různé citoslovce a žáci zvedají kartu s háčkem nebo bez háčku podle toho, co za hlásku ve slově slyší (např. unikání páry z hrnce C-C-C-C x volání na kočku Č-Č-Č-Č, had S-S-S-S x mašinka Š-Š-Š-Š). Cíl: Rozpoznávání hlásek v různých citoslovcích. Hra rozvíjí sluchové vnímání.
Rozpoznávání zvuků Popis: Žáci mají zavřené oči a sedí společně v kruhu na koberci. Učitel nebo jeden z žáků si tajně vybere předmět a udělá jím nějaký zvuk (např. zavírání dveří, ořezávání tužky, psaní křídou na tabuli, apod.), ostatní mají za úkol hádat předmět, který takový zvuk vydává. Cíl: Rozpoznat různé zvuky předmětů ve třídě. Hra rozvíjí sluchové vnímání a soustředění. Poznámka: Aby se děti opravdu soustředily jen na smysl sluchu, je lepší jim zavázat oči šátkem. Hláska vás probudí Popis: Žáci si najdou příjemné místečko ve třídě, schoulí do klubíčka, položí si hlavu a zavřou oči. Učitel si vybere hlásku, na kterou bude začínat slovo, které má žáky probudit. Říká tedy např. „Hláska A vás probudí.“ Od té doby říká různá slova, která na zvolenou hláskou nezačínají a do nich přiřadí právě slovo začínající na danou hlásku. Jakmile žák uslyší slovo, které začíná na dané písmeno (v tomto případě např. „Anička“), zvedne hlavu a „probudí se“. Cíl: Rozpoznat zadanou hlásku na počátku slova. Hra rozvíjí sluchovou analýzu žáků.
69
Slovní fotbal Popis: Hráči se střídají ve vymýšlení podstatných jmen začínajících na tu hlásku, která byla v předchozím slově hláskou poslední (např. KOHOUT TRUMPETA AUTO OVCE, apod.). Cíl: Vymýšlet různá slova začínající na hlásku, která byla poslední hláskou ve slově soupeře. Hra rozvíjí sluchové vnímání a slovní zásobu. Poznámka: Existují různé varianty slovního fotbalu (např. vymýšlení slova na poslední dvojhlásku, s omezením pouze na zvířata, věci, jména apod., ale to spíše až ve vyšších ročnících)
Kukačko, zakukej! Popis: Učitel se společně s žáky domluví na tom, kdo bude kukačkou. Všichni žáci mají sklopené hlavy, aby jim nebylo vidět do obličeje. Jeden z žáků, který byl během vybírání kukačky za dveřmi, vyzývá kukačku, aby zakukala: „Kukačko, zakukej“ a poté určuje, který ze spolužáků získal roli kukačky. Cíl: Poznat směr zvuku. Hra rozvíjí sluchové vnímání.
Hra na roboty (Marťanština) Popis: Učitel žákům říká po písmenkách jednotlivá slova individuálně podle úrovně, ve které se žáci nacházejí (tj. slova mohou být složena ze tří nebo více písmen). Úkolem žáka je pak vyslovit slovo vcelku (syntéza). Další možností je zadání slova jako celku a úkolem žáka je vyhláskovat jej jako robot (marťansky) po písmenkách. Cíl: sluchová analýza a syntéza hlásek. Poznámka: Žákům lze zadávat slova individuálně podle úrovně rozvoje sluchové analýzy a syntézy hlásek (tj. každý žák může dostat jinak obtížné slovo). Lze také doplňovat o otázky na první a poslední hlásku nebo na hlásky uvnitř slova.
70
Nezařazené
Překvapení Popis: Žák přinese do školy nějakou věc ukrytou v zavřené krabičce, ukáže ji pouze paní učitelce (pro kontrolu). Všichni žáci sedí společně v kruhu a žák, který přinesl překvapení, ho pošle sousedovi po pravici. Soused pak pokládá otázku (např. „Je to věc nebo zvíře?“) a žák, který donesl překvapení, mu otázku zodpoví. Opět pošle sousedovi po pravici, který vymyslí otázku (např. „Z jakého je to materiálu?“). Tato činnost pokračuje do té doby, než překvapení objede celý kruh. Cíl: Na základě svých otázek a otázek spolužáků zjistit, co se ukrývá v krabičce. Tato hra rozvíjí především logické myšlení, fantazii a soustředění.
71
6.2
Čtenářská fáze Do čtenářské fáze lze zařadit nácvik čtení slov, malá tiskací písmena, psací
písmo a celkové zkvalitňování čtenářských schopností žáka. Didaktické pomůcky jsou zde rozděleny na základě podobnosti do tří skupin, a to na kartičky, pracovní listy a ostatní.
6.2.1 Didaktické pomůcky
Kartičky Kartičky Skládání slov s dopomocí obrázku Popis didaktické pomůcky:
Kartička s obrázkem nějaké věci nebo zvířete,
v jejíž spodní části je název dané věci nebo zvířete. Tato kartička je následně zalaminovaná a rozstříhaná na pruhy po písmenkách ve slově. Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák vedle sebe skládá písmenka tak, aby vznikl název obrázku. Pro sebekontrolu mu poslouží obrázek, který vznikne při skládání slova. Rozvoj zrakového vnímání a syntézy hlásek. Kartičky Skládání slov s obrázky Popis didaktické pomůcky: Kartičky s obrázky různých věcí a zvířat + kartičky s jednotlivými tvary písmen (písmena jsou v sadě několikrát = opakují se). Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák nejprve najde obrázek a pak hledá písmenka, která tvoří jeho název. Procvičování syntézy slov, rozvoj zrakového a sluchového vnímání. Poznámka: Obrázky je možné roztřídit podle úrovní (slova složená ze tří písmen, ze čtyř, z pěti, apod.).
Kartičky Obrázek x slovo Popis didaktické pomůcky: Kartičky, které mají z jedné strany napsané slovo a z druhé strany obrázek daného slova. 72
Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák nejprve přečte slovo a poté otočí na druhou stranu a zkontroluje, jestli se obrázek na druhé straně shoduje se slovem na straně první (sebekontrola).
Činnost rozvíjí pozorné čtení.
Kartičky Obrázek x krátký popis Popis didaktické pomůcky: Sada obsahuje kartičky s obrázky (mohou být z pexesa) + kartičky se stručným popisem obrázku (např. Modrý dinosaurus se pase za řekou; Modrý dinosaurus se koupe v řece; apod.). Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák si kartičky nejprve rozdělí na obrázky a text a poté přiřazuje text k odpovídajícímu obrázku. Činnost rozvíjí pozorné čtení.
Kartičky Pravda nebo lež Popis didaktické pomůcky: karta, na které je obrázek a krátké sdělení (např. Na stromě sedí žlutočerný pták). Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák si pozorně přečte krátké sdělení pod obrázkem a poté si důkladně prohlédne obrázek, díky čemuž zjistí, zda je tvrzení pravdivé nebo nikoli. Z druhé strany kartičky se dozví odpověď. Rozvoj zrakového vnímání a pozorného čtení.
Kartičky Skládání posloupnosti textu Popis didaktické pomůcky: Sada několika kartiček (např. 5), které znázorňují časovou posloupnost nějaké dětem známé činnosti nebo příběhu (pohádky). Popis práce s didaktickou pomůckou:Žák řadí vzestupně obrázky na kartičkách. Jako příklad uvádím činnost Kadeřnice. Na prvním obrázk u dlouhovlasá holčička vstává. Na druhém obrázku se upravuje v koupelně (má pořád dlouhé vlasy). Na třetím obrázku stojí před kadeřnictvím (má pořád dlouhé vlasy). Na čtvrtém obrázku ji kadeřnice stříhá. Na pátém obrázku je holčička s krátkými vlasy.
73
Žák se učí tvořit smysluplné obrázku odpovídající věty. Dále tato činnost rozvíjí logické myšlení, orientaci v prostoru, obohacuje slovní zásobu a podporuje řečovou aktivitu.
Pracovní listy Pracovní list Obrázkové čtení Popis didaktické pomůcky: text, ve kterém jsou náročnější slova nahrazena obrázkem Popis práce s didaktickou pomůckou: čtení souvislého textu Nahrazení obtížných slov obrázky snižuje nároky na žáka při čtení Pracovní list Kreslení obrázku podle popisu Popis didaktické pomůcky: Pracovní list, v jehož horní nebo spodní části se vyskytuje návod na obrázek, který má žák nakreslit. Tento návod obsahuje jednoduché věty. Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák kreslí obrázek přesně podle popisu. Popis se skládá z krátkých vět a nachází se na horní nebo spodní straně pracovního listu (např.: Vlevo dole nakresli jabloň. Na jabloni rostou tři žlutá jablka. Pod jabloní leží modrý míč, atd.). Rozvoj oblasti prostorového vnímání, pozorné čtení. Pracovní list Čtyřsměrky Popis didaktické pomůcky: Shluk různého počtu písmen, který je zarovnaný do tvaru čtverce. Jsou v něm ukrytá slova, jejich výčet se vyskytuje v seznamu vedle čtyřsměrky. Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák vyškrtává nalezená slova ze seznamu. Slova mohou být ve čtyřsměrce umístěna: zleva-doprava, zprava-doleva, shora dolů nebo zdola nahoru. Jakmile vyškrtá všechna zadaná slova, zakroužkuje zbylá písmenka v čtyřsměrce, ze kterých vznikne tajenka. Rozvoj zrakového vnímání.
74
Ostatní:
Slovní vějíře Popis
didaktické
pomůcky:
Vějíř
se
skládá
ze
zalaminovaných
papírových pruhů, které jsou vespod spojeny svorkou (počet záleží na počtu písmen ve slově). První pruh na sobě má vytištěný obrázek, pruh za ním první písmenko, další pruh druhé písmenko, atd. Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák se podívá na obrázek na začátku vějíře. Po jednotlivých hláskách vyslovuje název obrázku a vždy, když vysloví hlásku, pootevře vějíř o jeden pruh s písmenem a zkontroluje, jestli se dotyčná hláska shoduje s písmenkem na pruhu, díky čemuž má okamžitou sebekontrolu. Procvičování syntézy slov. Papírové notebooky Popis didaktické pomůcky: Každý žák si na pruh tvrdého papíru, který naměří a nastříhá paní učitelka dle vlastního uvážení, nakreslí klávesnici od počítače. Tato klávesnice pak může sloužit jako celoroční pomůcka při různých činnostech. Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák si slovo, které potřebuje, vyťuká nejprve na klávesnici a až poté zapíše.
Hádankové loto Popis didaktické pomůcky: Sada obsahuje karty, které se skládají z několika obrázků vedle sebe (3 a více). Dále také karty s písmeny, která se opakují (tj. písmenko A je v sadě třeba 8x). Popis práce s didaktickou pomůckou: Žák si vezme libovolnou kartu s obrázky a přemýšlí, na jaká písmena slova na obrázcích začínají. Pod každý obrázek pak přiřadí písmeno, které je počátečním písmenem daného slova (na obrázku je např. DEŠTNÍK-OVCE-RYBA- TŘEŠEŇ, žáka však zajímají jen počáteční písmena, proto vyhledá písmena D-O-R-T, čímž mu vzniklo nové slovo DORT). Vzniklé slovo je právě onen rébus, který žák hledá. 75
6.2.2 Didaktické hry
Dotkni se Popis: Učitel vysloví po hláskách věc ve třídě, které se mají žáci dotknout (např. T-A-B-U-L-E nebo D-V-E-Ř-E, apod.) Cíl: Na základě syntézy hlásek zjistit, o jaký předmět se jedná a dotknout se ho. Hra rozvíjí sluchové vnímání a je vhodná jako pohybová hra, když jsou děti unavené.
Hra na Sultána Popis: Učitelka říká: „Jsem Sultán a chci si jít dnes zasportovat, ale vůbec se mi nechce hýbat s písmenkem L.“ Žáci navrhují různé sporty, ve kterých se neobjevuje písmenko L (např. tenis, ping-pong, apod.). Nebo: „Jsem Sultán a mám hlad, ale vůbec nemám chuť na písmenko M.“ Žáci vymýšlí různé pokrmy, ve kterých se neobjevuje písmenko M (např. dort, hruška, lívance, apod.). Cíl: Vymýšlet různá slova, ve kterých se neobjevuje zadaná hláska. Hra rozvíjí sluchové vnímání.
Na bombu Popis: V ruce ti tiká bomba se speciálním časovačem, díky kterému exploduje vždy v jiném časovém intervalu. Hráči hledají a vymýšlejí slova, která obsahují dané hlásky a současně si mezi sebou tikající bombu přehazují. Komu vybuchne v ruce, ten prohrává. Cíl: Vymyslet slovo, které obsahuje danou hlásku (na začátku, uvnitř nebo na konci slova). Hra rozvíjí sluchové vnímání, kreativitu, spontánnost a slovní zásobu.
Bingo Popis: Každý žák má před sebou tabulku s dvaceti okénky (4x5). Co okénko, to jiné slovo (každý žák má jinou tabulku tvoří ji stejná slova, ale mají různá pořadí). Učitel postupně po písmenkách hláskuje slova z tabulky. Žáci 76
odškrtávají vyslovené slovo. Ten, který má 3 vyškrtnutá slova vedle sebe (počítají se všechny 4 směry), vyhrává. Cíl: Na základě sluchové syntézy hlásek vyhledávat a škrtat slova v tabulce. Hra rozvíjí sluchové a zrakové vnímání.
Najdi chybu Popis: Všichni žáci před sebou mají stejný text jako paní učitelka. Paní učitelka čte text nahlas a děti si ukazují prstíkem. Paní učitelka je však popleta a schválně v textu chybuje. Jakmile uslyší, že paní učitelka chybuje, zvedne ruku a upozorní ji. Cíl: Upozornit paní učitelku na chybu. Hra rozvíjí pozorné čtení a sluchové vnímání. Poznej písmeno Popis: Žák si z krabice vylosuje dřevěné písmenko a se zavázanýma očima ho musí poznat podle hmatu. Cíl: Poznat tvar písmene pouze pomocí hmatu. Uhodni, co jsem za písmenko Popis: Žáci pantomimicky ve dvojicích předvádějí různá písmena, ostatní žáci hádají, který tvar písmene dvojice napodobuje. Cíl: Uhodnout písmenko, které pantomimicky předvádí dvojice spolužáků. Hra rozvíjí zrakové vnímání a fantazii.
Na detektivy Popis: Po třídě jsou různě ukryté obrázky. Žáci mají za úkol najít takový obrázek, který začíná, končí, nebo obsahuje hlásku, kterou určí učitel. Vyhrává žák, který má po vysbírání všech kartiček nejvyšší počet obrázků. Cíl: Najít obrázek, který obsahuje na začátku, na konci nebo uvnitř slova zadanou hlásku. Hra rozvíjí zrakové a sluchové vnímání. Poznámka: Vzhledem k tomu, že se jedná o pohybovou hru, doporučují ji zařadit na začátek hodiny. 77
Na Škrtálka Popis: Na tabuli jsou napsaná různá písmena či slova. Žáci mají za úkol najít a škrtnout dané písmeno nebo slovo, např. P, p nebo PES, pes. Cíl aktivity: Cílem je najít dané písmeno mezi jinými. Hra rozvíjí zrakové vnímání. Vzhledem k tomu, že se jedná o hru pohybovou, doporučuji ji zařadit na začátku hodiny, nebo zvolit ve chvíli, kdy jsou žáci unavení. Čarodějnice Popis: Žáci jsou rozděleni na menší skupinky (např. trojice). Každá trojice před sebou má pracovní list se slovy. Čarodějnice vybrala pár slov na kouzelný lektvar, napsala je na samostatné lístečky a vložila do kotlíku uprostřed třídy. Úkolem skupinky je vyslat jednoho spolužáka pro jeden lísteček do kotle. Jakmile ho přinese, mají za úkol dotyčné slovo najít v seznamu a škrtnout. Musí číst pozorně, protože některá slova se liší pouze jedním písmenkem. Lísteček se slovem, které vytáhly z kotle, si nechávají u sebe. Hra končí, jakmile dojdou slova v kotlíku a vyhrává ta skupina, která má správně škrtnutých více slov. Cíl: Vyškrtnout co nejvíce slov ukrytých v kotli. Hra rozvíjí především pozornost a zrakové vnímání.
Na objevitele Popis:
Žáci
dostanou
na
lístečku
napsané
dlouhé
slovo
(např. HOSPODÁŘSTVÍ) a mají za úkol vymýšlet nová slova z písmen, která tvoří slovo na lístečku (v tomto případě např. HOST, PÁS, HOSPODA, apod.). Tato slova pak krasopisně zapisují do sešitu. Cíl: Objevit nová ukrytá slova. Hra rozvíjí zrakové vnímání a slovní zásobu.
Pohybový diktát Popis: Po třídě jsou různě rozložené lístečky s písmeny, slovy či větami. Děti chodí po třídě, hledají lístečky a vrací se do lavice zapsat si do sešitu to, co na nich bylo napsáno.
78
Cíl: Cílem je správný přepis či opis písmen, slov nebo vět. Hra rozvíjí paměť i zrakové vnímání žáka.
Vytvoř s kamarády slovo Popis: Žáci jsou podle kapacity v ročníku rozděleni na skupiny (ideálně 8-10 žáků v jedné skupině). Každý z nich má na sobě nalepený papír s jiným písmenkem z abecedy. Jejich úkolem je složit co nejvíce slov z písmen, která tvoří jejich skupinku (učitel určí, jestli se písmenka mohou, nebo nemohou opakovat). Cíl: Skládat různá slova z omezeného množství písmen. Hra rozvíjí slovní zásobu, fantazii, sluchové i zrakové vnímání. Šibenice Popis: Podstatou hry je snaha postupné odhalení skrytého slova. Jeden z hráčů si vymyslí slovo (může být i sousloví nebo věta) a naznačí počet jeho písmen nakreslením odpovídajícího počtu prázdných políček. Ostatní hráči pak navrhují písmena, která by slovo mohlo obsahovat. Pokud je písmeno v obsahu slova, hráč, který vymýšlel šibenici, jej dopíše na příslušné prázdné políčko. Pokud se písmeno ani jednou v tajence nevyskytuje, nakreslí jednu čáru z obrázku panáčka na šibenici. Hádající hráči zvítězí, pokud uhádnou tajenku dříve, než je jeho neúspěšnými pokusy obrázek dokreslen. Tehdy vyhrává hráč, který tajenku vymyslel. Cíl: Uhodnout slovo ukryté v tajence. Hra rozvíjí slovní zásobu, logické myšlení a schopnost spolupracovat. Psaní na záda Popis: Žáci jsou rozděleni do dvojic. Posadí se společně na koberec a na střídačku si kreslí různé tvary písmen na záda. Ten, kterému spolužák píše tvar písmene na záda, hádá písmenko. Cíl: Kreslení tvarů písmen prstem. Uhodnout nakreslené písmeno. Hra rozvíjí paměť a senzomotorické vnímání.
79
Závěr V diplomové práci jsem se teoreticky i prakticky věnovala problematice využívání didaktických pomůcek a her ve výuce elementárního čtení genetickou metodou.
Teoretická
část
mi
upevnila
a
především
rozšířila
vědomosti
o této problematice získané během celého studia a pětileté praxe na základní škole. Praktickou část jsem věnovala didaktickým pomůckám a hrám ve výuce elementárního čtení genetickou metodou a jejich užívání učiteli prvních ročníků. Po prostudování odborné literatury a shrnutí všech teoretických i praktických poznatků jsem došla k závěru, že by učitelé měli dětem zpestřovat výuku různými didaktickými pomůckami a hrami, neboť mají značný přínos pro jejich rozvoj a zároveň se podílejí na celkovém zkvalitnění výuky. Výsledky výzkumného šetření ukázaly, že učitelé využívají v hodinách didaktické pomůcky, které si buď kupují, nebo sami vyrábějí, případně shání z různých literárních a webových zdrojů. Když jsem začínala psát diplomovou práci, měla jsem obavy, že v praxi nebude vlídně přijata, ale byla jsem mile překvapena, jak ochotně se mnou učitelé spolupracovali. Dále jsem zjistila, že se v praxi používá mnohem více didaktických pomůcek a her, než se kterými jsem se doposud setkala. Věřím, že tyto nové poznatky, o které mě zkušené pedagožky obohatily, brzy sama využiji ve své praxi.
80
Resumé Diplomová práce se zabývá tématikou využívání didaktických pomůcek a her ve výuce elementárního čtení genetickou metodou. Obsahuje dvě části, teoretickou a praktickou. V teoretické části se zabývám charakteristikou dítěte před a na počátku školní docházky, prvopočátečním čtením, čtenářskou gramotností, nejpo užívanějšími metodami ve výuce elementárního čtení, včetně genetické metody a postavením hry ve výuce elementárního čtení. V praktické části jsou popsány výsledky výzkumného šetření. Toto šetření si kladlo za cíl zjistit, jestli, a případně jaké didaktické pomůcky a didaktické hry používají nejčastěji učitelé při výuce elementárního čtení genetickou metodou v jednotlivých fázích výuky. Na základě výzkumného šetření jsem uspořádala sborník osvědčených didaktických pomůcek a her, které mohou být využívány ve výuce elementárního čtení genetickou metodou.
Summary The thesis focuses on the teaching aids and games designed for teaching elementary reading
by
the
Genetic
Method.
It
consists
of
two
parts:
theoretical
and practical. The theoretical part deals with the characteristics of a child before and at the beginning of schooling and his start of reading, reading literacy, the most widely used methods in teaching elementary reading including genetic methods, and the usage of games in teaching elementary reading. The practical part describes the results of the investigation. This study aimed to discover which, if any, teaching aids and educational games are used the most frequently in teaching elementary reading by the Genetic Method in various stages of education. Based on the research I arranged a collection of the best educational tools and games which can be used in teaching elementary reading by the Genetic Method.
81
Použitá literatura 1. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a ŠMARDOVÁ, Vlasta. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2007, iv, 212 s. Dětská naučná edice. ISBN 978-80-251-1829-0. 2. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a ŠMARDOVÁ, Vlasta. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2010, iii, 100 s. Moderní metodika pro rodiče a učitele. ISBN 978-80-251-2569-4. 3. BLATNÝ, Ladislav a Bohumíra FABIÁNKOVÁ. Prvopočateční čtení a psaní. Vyd. 1. Brno: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Brně, 1981, 102 s. 4. ČERNÁ, Karla; HAVEL, Jiří; GRYCOVÁ, Martina. Příručka učitele: český jazyk 1 - genetická metoda: pro 1. ročník základní školy. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2012, 102 s. ISBN 978-80-7238-356-6.. 5. FABIÁNKOVÁ, Bohumíra a NOVOTNÁ, Miroslava. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno: Paido, 1999, 81 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-859-3164-8. 6. FASNEROVÁ, Martina. Vybrané kapitoly z elementárního čtení a psaní. 1.
vyd.
Olomouc:
Univerzita
Palackého
v
Olomouci,
2012,
117
s.
ISBN 978-80-244-3143-7. 7. HAVEL, Jiří a Veronika NAJVAROVÁ. Rozvíjení gramotnosti ve výuce na 1. stupni ZŠ. 1. vyd.
Brno: Masarykova univerzita, 2011, 110 s.
ISBN 978-80-210-5714-2. 8. HORKÁ, Hana a SYSLOVÁ, Zora. Studie k předškolní pedagogice. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011, 121 s. ISBN 978-80-210-5467-7.
82
9. KOLLÁRIKOVÁ,
Zuzana;
PUPALLA,
Branislav. Předškolní
a
primární
pedagogika. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 455 s. ISBN 80-7178-585-7.
10. KOTRBA, příručka
Tomáš moderního
a
Lubor
pedagoga.
LACINA. Aktivizační 3.
vyd.
metody
Brno: Barrister,
ve
2015,
výuce: 185
s.
ISBN 978-80-7485-043-1. 11. KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Dítě a mateřská škola: co by měli rodiče znát, učitelé respektovat a rozvíjet. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2014, 256 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-4435-3. 12. KREISLOVÁ, Zdenka. Krok za krokem 1. třídou: školní zralost, spolupráce s rodiči, učíme se číst a psát, nápady pro celý rok. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 168 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-2038-8. 13. KŘIVÁNEK, Zdeněk a Radka WILDOVÁ. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Univerzita Karlova, 1998, 141 s. ISBN 80-860-3955-2. 14. MAŇÁK, Josef. Alternativní metody a postupy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1997, 90 s. ISBN 80-210-1549-7. 15. MATĚJČEK, Z. In MILLAROVÁ, S. Psychologie hry. Praha: Panorama, 1978, s. 353. HOUŠKA, Tomáš. Škola je hra. 2. přeprac. a rozš. vyd. Praha: vl. n., 1993, 259 s., příl. ISBN 80-900-7049-3. 16. MATĚJČEK, Zdeněk. Výbor z díla. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2005, 445 s., ISBN 80-246-1056-6. 17. PRŮCHA,
Jan a KOŤÁTKOVÁ,
Soňa. Předškolní pedagogika: učebnice
pro střední a vyšší odborné školy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013, 181 s. ISBN 978-80-262-0495-4.
83
18. PRŮCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013, 395 s. ISBN 978-80-262-0403-9. 19. SANTLEROVÁ, Květoslava. Metody ve výuce čtení a psaní. Brno: Paido, 1995, 56 s., příl. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-859-3105-2. 20. ŠIKULOVÁ, Renata a Vlasta RYTÍŘOVÁ. Pohádkové příběhy k zábavě i k učení. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006, 153 s. ISBN 8024713616. 21. ŠMELOVÁ, Eva; PETROVÁ, Alena; SOURALOVÁ, Eva. Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v kontextu současného kurikula. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, 312 s. ISBN 978-80-244-33455. 22. TOMAN, Jaroslav. Didaktika čtení a primární literární výchovy. 1. vyd. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2007, 116 s. ISBN 978-80-7394-038-6. 23. TOMÁŠKOVÁ, Iva. Rozvíjíme předčtenářskou gramotnost v mateřské škole. Vyd. 1. Praha: Portál, 2015, 140 s. ISBN 978-80-262-0790-0. 24. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vyd. 2., dopl. a přeprac. Praha: Karolinum, 2012, 531 s. ISBN 978-80-246-2153-1. 25. WAGNEROVÁ, Jarmila. Metodická příručka k učebnici Učíme se číst pro 1. ročník základní školy. 1. vyd. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, 1998, 56 s. ISBN 80-723-5001-3. 26. WILDOVÁ, Radka. Aktuální problémy didaktiky prvopočátečního čtení a psaní. Praha:
Univerzita
Karlova,
2002,
84
106
s.
ISBN
8072901036
Internetové zdroje: 1. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: se změnami provedenými k 1. 9. 2007. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. Praha: MŠMT, 2007 [cit. 2015-11-15]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladnivzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni- vzdelavani 2. SOCHOROVÁ, L. Didaktická hra a její význam ve vyučování. Metodický portál RVP: inspirace a zkušenosti učitelů [online]. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, 2011[cit. 2015-6-28]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/13271/DIDAKTICKA-HRA-A-JEJ..)
3.
ZUNTOVÁ, N. Srovnání analyticko-syntetické a genetické metody [online]. 201511-15, : 2 [cit. 2015-11-15]. Dostupné z: http://www.centrumnadani.cz/UserFiles/Docs/aktivity/srovnani_geneticke_a_as_metody.doc.
85
Seznam grafů a tabulek uvedených v textu Grafy: Graf č. 1: Věk respondentek………………………………………………………………40 Graf č. 2: Délka praxe na prvním stupni ZŠ……………………………………………41 Graf č. 3: Základní didaktická pomůcka ve výuce elementárního čtení genetickou metodou……………………………………………………………43
Tabulky: Tabulka č. 1: Délka praxe respondentek v první třídě…………………………………41 Tabulka č. 2: Počet ročníků, které respondentky učily genetickou metodou………..42 Tabulka č. 3: Nejoblíbenější didaktické pomůcky v předčtenářské fázi……………..47 Tabulka č. 4: Didaktické pomůcky v předčtenářské fázi sloužící především pro rozvoj zrakového vnímání………………………………………………………………………….48 Tabulka č. 5: Didaktické pomůcky v předčtenářské fázi sloužící především pro rozvoj sluchového vnímání………………………………………………………………………...49 Tabulka č. 6: Didaktické pomůcky v předčtenářské fázi soužící především pro rozvoj senzomotorického vnímání…………………………………………………………….…..50 Tabulka č. 7: Didaktické hry v předčtenářské fázi……………………………….…….51 Tabulka č. 8: Didaktické pomůcky ve čtenářské fázi………………………………..…52 Tabulka č. 9: Didaktické hry ve čtenářské fázi……………………………………...….53 Tabulka č. 10 Webové stránky, ze kterých respondentky čerpají inspiraci………....54
86
Seznam příloh Příloha č. 1: Dotazník: Didaktické pomůcky a hry pro výuku elementárního čtení genetickou metodou
87
Příloha č. 1: Dotazník
Didaktické pomůcky a hry pro výuku elementárního čtení genetickou metodou
Vážení učitelé, jsem studentkou 5. ročníku Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a v současné době píši diplomovou práci na téma Didaktické pomůcky pro výuku elementárního čtení genetickou metodou. Ráda bych Vás požádala o vyplnění krátkého dotazníku, který bude sloužit pro účely diplomové práce. Jako poděkování Vám po dokon čení diplomové práce zašlu sborník didaktických her a pomůcek sestavený ze zkušeností různých pedagogů, kteří vyučují genetickou metodou a mají s ní bohaté zkušenosti. Za čas, který nad tímto dotazníkem strávíte, velice děkuji. S pozdravem Veronika Šicová 1. Pohlaví a. muž b. žena 2. Věk a. 20-30 b. 31-40 c. 41-50 d. 50 a více 3. Jak dlouho pracujete jako učitel na 1. stupni ZŠ? a. méně než 1 rok b. 1 rok 88
c. 2 roky d. 3 roky e. 4 roky f.
5 let
g. 6 let h. 7 let i.
8 let
j.
9 let
k. 10 let a více 4. Kolik různých prvních ročníků jste učil/a? __________________________________________
5. Kolik různých prvních ročníků jste učil/a genetickou metodou? ¨
____________________________________ 6. Při výuce čtení genetickou metodou používáte (případně jste používal/a) jako základní didaktickou pomůcku (lze zatrhnout a charakte rizovat více možností, pokud se Váš přístup v čase proměňoval): a. Začínáme číst a psát (J.Havel, K.Černá, M.Grycová, nakladatelství Fraus) b. Učíme se číst (J.Wagnerová, nakladatelství SPN) c. Budu dobře číst (J.Borecká, nakladatelství SPN) d. Lili a Vili ve světě velkých písmen (Z.Maňourová, D.Nastoupilová, nakladatelství Klett) e. Jiná
89
7. V čem vidíte ne jvětší výhodu genetické metody?
8. Co považujete za náročné při zavádění genetické metody?
9. Vyrábíte si sami didaktické pomůcky ke čtení genetickou metodou pro první (předčtenářskou) fázi? - Pokud ano, stručně popište svou nejoblíbenější:
10. Jaké didaktické pomůcky využíváte v první (předčtenářské) fázi čtení genetickou metodou pro rozvoj zrakového vnímání?
11. Jaké didaktické pomůcky využíváte v první (předčtenářské) fázi čtení genetickou metodou pro rozvoj sluchového vnímání?
12. Jaké didaktické pomůcky využíváte v první (předčtenářské) fázi čtení genetickou metodou pro rozvoj senzomotorického vnímání?
90
13. Máte nějakou didaktickou hru, kterou rádi využíváte v předčtenářské fázi čtení genetickou metodou? - Stručně ji popište:
14. Vyrábíte si sami didaktické pomůcky ke čtení genetickou metodou pro druhou (čtenářskou) fázi? - Pokud ano, stručně popište svou nejoblíbenější:
15. Máte nějakou didaktickou hru, kterou rádi využíváte v čtenářské fázi čtení genetickou metodou? - Stručně ji popište:
16. Využíváte ně jaké literatury, ze kterých čerpáte nápady na didaktické hry a pomůcky v hodinách čtení genetickou metodou?
17. Využíváte nějakých we bových stránek nebo sociálních sítí, ze kterých čerpáte nápady na didaktické hry a pomůcky v hodinách čtení genetickou metodou?
V případě zájmu o sborník didaktických her a pomůcek napište svůj email:
91
Děkuji za Váš čas.
92
