Masarykova univerzita

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra hudební výchovy

Aktivizační metody ve výuce hudební výchovy na 1. stupni ZŠ

DIPLOMOVÁ PRÁCE

Vedoucí práce: PhDr. Blanka Knopová, CSc.

Zpracovala: Lucie Hrabalová

Abstrakt Cílem diplomové práce bylo zamyšlení nad aplikací nejrůznějších aktivizačních metod, které pomohou zvýšit zájem dětí o hudební výchovu. Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. V teoretické části jsou uvedeny pedagogické principy, vyučovací metody a postupy při práci učitele v hodinách hudební výchovy. Obsaţeno je také činnostní pojetí ve vztahu k RVP. V praktické části jsou uvedeny konkrétní náměty pro práci v hudební výchově, tématicky zpracované formou aktivizačních her.

Abstract Objective of the diploma thesis was to have a think about the application of various activation methods that will help increase children's interest in music education. This thesis is divided into theoretical and practical part. The theoretical section introduces pedagogical principles, teaching methods and procedures in the teacher's work in music education. There is also the concept of activity in relation to the Framework educational program included. The practical part provides specific suggestions for working in music education, thematically processed as a form of activation games.

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a vyuţila pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne …………………

…………………………………….. Lucie Hrabalová

Poděkování

Ráda bych poděkovala vedoucí diplomové práce PhDr. Blance Knopové, CSc. za její rady a čas, který mi věnovala při zpracování diplomové práce.

Obsah ÚVOD ......................................................................................................................................... 6 1 Didaktika hudební výchovy ..................................................................................................... 8 1.1 Obecné pedagogické principy, jejich význam a uplatnění .............................................. 10 1.2 Vyučovací metody, které lze vyuţít v předmětu hudební výchova ............................... 11 1.2.1 Aktivizační postupy v hudební výchově .................................................................. 12 1.2.2 Didaktické hry ......................................................................................................... 14 1.3 Hudební činnosti jako základ hudební výchovy.............................................................. 16 1.3.1 Činnost vokální (pěvecká)........................................................................................ 17 1.3.2 Činnost poslechová .................................................................................................. 18 1.3.3 Činnost hudebně pohybová ...................................................................................... 19 1.3.4 Činnost instrumentální ............................................................................................. 19 2 Výuka hudební výchovy na 1. stupni ZŠ............................................................................... 21 2.1 Hudební výchova v pojetí rámcového vzdělávacího programu ................................... 22 2.2 Vyučovací hodina hudební výchovy na 1. stupni ZŠ .................................................... 24 2.3 Aktivizační metody ve výuce hudební výchovy ............................................................ 25 2.3.1 Členění aktivizačních metod a jejich vyuţití ve školní praxi.................................. 26 3 Výukové hry jako aktivizační metody ve výuce hudební výchovy ..................................... 29 3.1 Rytmické hry .................................................................................................................. 31 3.2 Hry s hlasem ................................................................................................................... 32 3.3 Instrumentální hry .......................................................................................................... 34 3.4 Pohybové hry.................................................................................................................. 35 3.5 Intonační a sluchové hry ................................................................................................ 36 3.6 Improvizační hry ............................................................................................................ 37 3.7 Poslechové hry ............................................................................................................... 40 4 Návrhy aktivizačních metod ve výuce hudební výchovy na 1. stupni ZŠ ............................ 42 4.1 Pohádkový trh ................................................................................................................. 43 4.2 Přihořívá, hoří! ................................................................................................................ 44 4.3 Poznáváme písničku ........................................................................................................ 45 4.4 Vláček.............................................................................................................................. 46 4.5 Kdo přebývá? .................................................................................................................. 47 4.6 Kdo s koho?..................................................................................................................... 48 4.7 Tanec, zpěv či playback? ................................................................................................ 49 4.8 Znáte je? .......................................................................................................................... 50 4.9 Není signál jako signál .................................................................................................... 56 4.10 Hudební pexeso ............................................................................................................. 62 ZÁVĚR ...................................................................................................................................... 70 PŘÍLOHY .................................................................................................................................. 72 Seznam pouţité literatury .......................................................................................................... 82 Internetové zdroje ...................................................................................................................... 85

5

ÚVOD Diplomová práce se zabývá aktivizačními metodami ve výuce hudební výchovy na 1. stupni základních škol. Skutečnost, ţe je nutné zatraktivnit běţnou výuku hudební výchovy, dokazuje i fakt, ţe ţáci ztrácí zájem o tento předmět. Je to velká škoda, protoţe hudba probouzí v člověku nejen lásku, cit a porozumění, ale také schopnost seberealizace, kontroly a soustředění. Musíme si uvědomit, ţe cílem hudební výchovy není příprava budoucích umělců, ale rozvoj osobnosti, podněcování a rozvíjení tvořivých schopností dětí. Kdyţ se zamyslíme nad dnešní dobou, jejím rychlým tempem a stále se zvyšujícími poţadavky na osobnostní rozvoj člověka, dojdeme k závěru, ţe ţijeme v podstatě pod neustálým tlakem, který se velmi nepříznivě projevuje na dětech. Vymlouváme se na nedostatek času, a přitom stačí jen málo, abychom si s dětmi zazpívali. Často si vůbec neuvědomujeme, ţe zpěvem, resp. písničkou můţeme navodit nejen příjemnou atmosféru, radost ze ţivota a pohybu, ale také rozjasnit tváře dětí, zdokonalit jejich projev a myšlení. Jedině tak bude dětská mysl plná radostí, štěstí a fantazie. Neméně důleţitým poznatkem je také skutečnost, ţe ţáci, kteří zpívají jen tak pro radost, jsou vyrovnanější, klidnější, bez zbytečných emocí a dosahují i lepších školních výsledků. V této souvislosti je nutné zdůraznit tyto aspekty a upozornit tak rodiče na pozitivní vliv hudby ve výchově a psychickém rozvoji jejich dětí. Domnívám se, ţe jde v současné době o poměrně diskutabilní problém, který vyţaduje podporu nejen ze strany školních institucí, ale i ze strany médií. Diplomová práce je rozdělena na praktickou a teoretickou část. V teoretické části se zabývám především objasněním základních témat spojených s hudební výchovou. Mezi tato témata patří nejen didaktika hudební výchovy, její význam, obecné principy, vyučovací metody a hudební činnosti, ale také hudební výchova v pojetí rámcového vzdělávacího programu včetně její charakteristiky výuky na 1. stupni základních škol. Hlavním tématem této práce jsou však aktivizační metody ve výuce hudební výchovy, jejich význam a členění. Zdůrazněna je zde otázka aktivizačních postupů, které tvoří základ úspěchu při realizaci aktivizačních metod ve výuce. Poslední kapitola této části je věnována výukovým hrám, jejich významu a moţnostmi uplatnění v praxi. Pro ilustraci jsou zde popsány rytmické, hlasové, instrumentální, pohybové, improvizační, poslechové, intonační, sluchové a didaktické hry. 6

Praktická část je zaměřena na návrhy aktivizačních metod ve výuce na 1. stupni základních škol, resp. na tvorbu tematických celků, které lze pouţít v hodinách hudební výchovy, jednak jako součást běţného výkladu nebo v celém vyučovacím bloku. Jedná se tedy o návrhy her a cvičení, které napomáhají vytvářet u ţáků jejich hudební rozvoj, představivost, rozvíjí tvořivost, vzájemnou spolupráci a v neposlední řadě se snaţí o zapojení všech ţáků do vyučovací hodiny. Cílem této práce je objasnit význam aktivizačních metod a poskytnout nové návrhy výukových her ve výuce hudební výchovy na 1. stupni základních škol. V práci byly vyuţity nejen zdroje z odborné literatury a webového portálu, ale také cenné rady a poznatky z praxe, které byly inspirací k tvorbě nových výukových her.

7

1 Didaktika hudební výchovy Hudební výchova dosáhla ve svém vývoji řady významných změn, a to především z hlediska rozvoje aktivní hudebnosti dětí. Důleţitým aspektem tohoto rozvoje byl bezesporu přechod od jednostranně zaměřené výuky – zpěvu k dětské hudební tvořivosti, kdy se v hodinách vyuţívají i elementární hudební nástroje. Za klíčový moment v hudební výchově lze však povaţovat aţ přechod na dětskou tvůrčí aktivitu, která je charakterizována nejen zpěvem, ale i hrou na hudební nástroje s následnou improvizací a pohybem. Dětská kreativita, která přináší nové pojetí hudební výchovy, zde zviditelňuje převáţně vztahy mezi učitelem a ţákem, ţákem a hudbou a také vztahy mezi učitelem a hudbou1. Kdyţ se na tuto problematiku podíváme z jiného pohledu, zjistíme, ţe hudební výchova nabývá v základních školách stále většího významu. Hlavním důvodem je bezesporu skutečnost, ţe hudba má pozitivní vliv na psychologickou stránku naší osobnosti, neboť uspokojuje naše lidské potřeby2. Výzkumy ukazují, ţe například jedinci, kteří hrají na hudební nástroj, dosahují nejen lepších školních výsledků, ale získávají také přirozenou motivaci, která posiluje jejich sebevědomí3. V praxi to znamená, ţe bychom neměli klást hlavní důraz na hudební sluch4 dětí, ale naopak bychom měli vytvářet a podporovat jejich vztah k hudbě. V této souvislosti je důleţité si uvědomit, ţe rozdílný postoj pedagogů v hodinách hudební výuky, můţe vyvolat u některých dětí nejistotu a ztrátu sebevědomí, které se v konečném důsledku projeví nejen negativním vztahem k hudební výchově, ale i sníţenou aktivitou těchto ţáků. Za zmínku stojí také skutečnost, ţe ţákům, kteří se výrazně opoţďují v hudebním vývoji, je nutno poskytnout zvýšenou pedagogickou péči, protoţe jinak hrozí riziko, ţe se budou

1

MAZUR, Pavel. Hudební činnosti ţáků na základních školách. Vydání první. Str. 24

2

SEDLÁK, František et al. Didaktika hudební výchovy 1. 2. vydání (upravené). Str. 23

3

BEN-TOVIM, Atarah a BOYD, Douglas. Hudební nástroj a naše dítě. Str. 11

4

Schopnost člověka přesně rozlišovat a napodobovat tóny, případně intervaly. Kvalitu hudebního sluchu si můţeme o mnoho vylepšit cvičením intonace, nebo jakýmkoli provozováním hudby“ (Vrkočová L., 1995, str. 65)

8

opoţďovat ve vývoji v průběhu celé školní docházky. Hlavní příčinou zpomaleného hudebního vývoje některých ţáků je především nedostatečný rozvoj jejich hudebních schopností. Pro představu, jedná se zejména o sociální změny v rodinách, málo podnětné hudební prostředí nebo nízkou úroveň školní hudební výchovy.5 Kdyţ se nad tím zamyslíme, zjistíme, ţe dnešní uspěchaná doba tomuto trendu jen nahrává. Nicméně naším úkolem není rozebírat příčiny této situace, ale uvědomit si moţnosti jejího řešení. Odpověď bychom měli hledat především v didaktice hudební výchovy, která je návodem k vyučování hudební výchovy na školách. Jedná se tedy o hudební pedagogiku, která řeší především obecné otázky hudebně výchovného působení, tzn. vztahy mezi hudbou, pedagogem a ţáky.6 Můţeme tedy říct, ţe jedině se vzájemným působením těchto tří elementů v hodině hudební výchovy si ţáci mohou systematicky a cílevědomě osvojit nejen základní poznatky o hudbě, ale také rozvinout hudební schopnosti, cítění a myšlení. Z tohoto důvodu není ani nutné zdůrazňovat, ţe hudební výchova musí být vedena pedagogem, protoţe právě pedagog rozvíjí u ţáků výše uvedené schopnosti, dovednosti a návyky utvářející v dítěti kladný vztah k hudbě. Nesmíme také zapomínat na skutečnost, ţe zde dochází k rozvoji hudebního cítění, tvořivosti a vnímavosti k uměleckému dílu. Úkoly hudební výchovy lze shrnout do dvou vzájemně se podmiňujících oblastí: „výchova k hudbě (prostřednictvím hudebních aktivit rozvíjíme hudební schopnosti, dovednosti a návyky ţáka, které mu umoţní orientovat se ve světě hudby, vedeme k porozumění hudebně vyjadřovacím prostředkům a jejich funkci, k osvojení si základních hudebních pojmů); výchova hudbou, tj. kultivace ţáků v rámci společenských cílů, ale i s ohledem na individualitu kaţdého jednotlivce. Moţnosti hudby ovlivňovat chování a jednání lidí jsou známy od starověku (např. hudební psychologie nebo muzikoterapie); výchovné působení hudby souvisí zejména s citovým proţitkem, který je hudba schopna

5

Viz SEDLÁK, František et al. Didaktika hudební výchovy 1. Str. 24

6

Viz SEDLÁK, František et al. Didaktika hudební výchovy na 2. stupni. Vydání druhé. Str. 8

9

bezprostředně vyvolat. Moţnosti hudební výchovy ve smyslu výchovy přesahují rámec vyučovacího předmětu“.7

1.1 Obecné pedagogické principy, jejich význam a uplatnění

Pedagogické

principy

shrnují

veškeré

obecné

poţadavky,

normy

a pravidla, které vyplývají ze zákonitostí výchovného procesu. To znamená, ţe jsou podstatou efektivity všech vzdělávacích činností. Pro úplnost je nutné připomenout, ţe mezi základní pedagogické principy patří především: princip cílevědomosti, princip soustavnosti, princip aktivnosti, princip názornosti, princip uvědomělosti, princip trvalosti, princip přiměřenosti, princip emocionálnosti a nakonec princip jednotnosti výchovného působení.8 Nutno dodat, ţe někteří autoři rozdělují tyto principy na všeobecné a na převaţující v hudební výchově (princip emocionálnosti a jednoty technických a uměleckých zřetelů).9 Můţeme tedy říct, ţe pedagogické principy jsou v podstatě didaktické zásady uplatňované v hudební výchově. Jejich hlavní význam spočívá především ve vazbě na didaktickou interakci, tzn. ve vztahu učitele a ţáka.10 S tím souvisí i aplikace těchto principů, které se uplatňují v celém výchovně vzdělávacím procesu. Nutno poznamenat, ţe základem je soubor stanovených kritérií, která umoţňují nejen zabezpečení, ale i posouzení a zhodnocení daného procesu. Skutečnost, ţe se jedná o velmi důleţité zásady, dokazuje i řada osobností zabývajících se touto otázkou. Můţeme jmenovat například Jana Ámose Komenského, Johanna Heinricha Pestalozziho, Adolfa Diesterwega, Konstantina Dmitrijeviče Ušinskijeho, Herberta Spencera, Johna Deweyae a řadu dalších.11

7

SLAVÍKOVÁ, M. Didaktika hudební výchovy. Západočeská univerzita v Plzni. Dostupné z.: http://www.zcu.cz/fpe/khk/Pro_studenty/Stud_materialy/DIH1_2/materialy_didaktika_1.doc 8

Viz blíţe JŮVA, Vladimír et al. Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. Str. 69

9

FUČÍK, Ladislav. Vybrané kapitoly z didaktiky hudební výchovy pro studium učitelství 1. – 4. Ročníku ZŠ. Vydání první. Str. 73 10

Viz SEDLÁK, František et al. Didaktika hudební výchovy 1. Str. 80

11

HOLAS, Milan, Hudební pedagogika. Str. 17-23

10

Jak jsme jiţ výše naznačili, jedná se především o hudebně výchovný proces ve školním vyučování, resp. o činnost pedagoga ve vztahu k ţákům. V této souvislosti je nutné si uvědomit, ţe při posuzování a hodnocení tohoto procesu si klademe otázku, nakolik je daná činnost cílevědomá, systematická, aktivizující, názorná a přiměřená. Z toho vyplývá, ţe nedílnou součástí tohoto procesu je nejen vymezení prostředků, ale i obsahu a metod vyučování, které stanovují cíle hudební výchovy.

1.2 Vyučovací metody, které lze využít v předmětu hudební výchova Při výuce hudební výchovy lze pouţít mnoho vyučovacích postupů, avšak velice důleţité je, aby celý proces byl: „Soustavnou, cílevědomou a plánovitou činností pedagoga (učitele, lektora), jeho jednotlivé aktivity a projevy chování, kterými navozuje, usměrňuje a realizuje poznávací proces a učební aktivitu studujícího“.12 To znamená, ţe v hudební výchově by měla „kaţdá metoda prostřednictvím hudebních činností rozvíjet nejen hudební schopnosti a dovednosti, ale také přinášet hudebně naukové poznatky a podporovat hudební poznání a myšlení“.13 Podle toho, jak daná vyučovací metoda působí na úroveň ţákovy aktivity, můţeme rozdělit vyučovací metody na tři skupiny: 1. metody zprostředkování hudby a sdělování hudebních poznatků učitelem, tzv. metody autoritativního vyučován (slovní výklad, poslech hudby a představení hudebního díla); 2. metody osvojování hudby spoluprací učitele a ţáka (hudební dialog mezi ţáky a mezi ţáky a učitelem); 3. metody relativně samostatného objevování hudby a utváření hudebních činností ţákem (hudební tvořivost ţáků a stimulační funkce učitele). Další dělení vyučovacích metod můţeme provést podle průběhu jednotlivých fází v hudebním vyučování:

12

Andromedia-Databanka dalšího vzdělávání. Dostupné z: http://www.andromedia.cz/andragogickyslovnik/vyucovaci-proces 13

Viz SEDLÁK, František et al. Didaktika hudební výchovy 1. Str. 94

11

a) metody procvičování a opakování učiva; b) metody prověřování dovedností, vědomostí a zkoušení.14 Vzhledem k uvedeným informacím je tedy třeba se zamyslet nejen nad výchovným a vzdělávacím cílem vyučování, ale také nad otázkou konkrétního učiva, se kterou úzce souvisí jak pedagogické znalosti a dovednosti učitele, tak hudební kvality dětí, resp. jejich úroveň hudebnosti. Pouţitá hudební metoda by měla zajistit nejen efektivitu, ale i atraktivitu vyučování. Nesmíme však zapomínat ani na motivaci ţáků, která je rovněţ velkým předpokladem k úspěchu, resp. ke zvládnutí probíraného učiva. Otázka výběru správné vyučovací metody, není jednoduchou záleţitostí, neboť musíme vzít v úvahu všechna jiţ zmíněná hlediska. Za zmínku stojí také fakt, ţe podle většiny autorů je nejvhodnější pouţít kombinaci výše uvedených metod. Tuto skutečnost vysvětlují tím, ţe jedině tak lze úspěšně aktivizovat všechny ţáky ve třídě. Samozřejmě, ţe nesmíme zapomínat na procvičování a opakování učiva, včetně prověřování a hodnocení hudebních výkonů a vědomostí.15

1.2.1 Aktivizační postupy v hudební výchově Důleţitou roli v realizaci aktivizačních metod hraje především odvaha, ochota a vzájemná spolupráce pedagogů, protoţe realizace aktivizačních metod vyţaduje nejen znalosti aktivizačních postupů ve výuce, ale i dokonalou přípravu učitele na výuku. V této souvislosti je nutné připomenout, ţe aplikace aktivizačních metod by měla probíhat po dohodě s ostatními učiteli. Cílem vzájemné dohody by měla být především provázanost jednotlivých předmětů. Samozřejmě, ţe skutečnost je zcela jiná, protoţe aplikace aktivizačních metod vyţaduje ze strany učitele nejen časově náročnou přípravu, ale i snahu naučit se něco nového s cílem ukázat dětem, ţe hudební výchova můţe být nejen zajímavá, ale i zdraví prospěšná. Tato skutečnost se týká nejen školy, resp. pedagogů, ale i rodičů a široké veřejnosti, kteří zpravidla nemají o těchto metodách ani ponětí. Vzhledem k náročné přípravě jsou aktivizační metody ve výuce málo vyuţívány. 14

Viz tamtéţ. Str. 95

15

Viz SEDLÁK, František et al. Didaktika hudební výchovy 1. Str. 97

12

Aktivizační

postupy

v hudební

výchově

vycházejí

z

obecných principů

aktivizačních metod. Základem kaţdé aktivizační metody je nápad nebo myšlenka, kterou je nutno pomocí metodických postupů upravit do finální podoby, coţ je časově nejnáročnější úsek. Jiţ v samotném začátku (při nápadu) je třeba se zamyslet, zda je dané téma součástí učebního plánu (viz ŠVP) či nikoli, a zda bude jeho přínos pro ţáky efektivní (viz vzájemná propojenost předmětů). Dále je také nutné vyřešit organizační otázku včetně časového doporučení. Pokud tyto poznatky shrneme, zjistíme, ţe součástí aktivizačních postupů musí být:

nápad, hudební myšlenka; stanovení výukového a výchovného cíle aktivizační metody nebo přesněji toho, čeho chceme danou metodou v hodině hudební výchovy dosáhnout; zjištění základních předpokladů pro realizaci dané metody; prodiskutování hudební myšlenky s ostatními učiteli s následným návrhem výukového programu, resp. aktivizační metody, která bude tvořit prostředek k dosaţení stanovených cílů; vypracování metodického listu se stručným popisem dané metodiky, jejím cílem, moţnostmi vyuţití, pomůcek k realizaci, odkazy na pouţité

zdroje,

podrobnými

pokyny

pro

učitele

a časovým doporučením16,17 jednotlivých úkolů; vypracování pracovního listu pro ţáky včetně podrobných pokynů a autorského řešení pracovního listu; vypracování krátkého didaktického testu, který bude v závěru vyučovací hodiny hudební výchovy zjišťovat získané znalosti ţáků; realizace hudební myšlenky

16

PECINA, Pavel a ZORMANOVÁ, Lucie. Metody a formy aktivní práce ţáků v teorii a praxi. 1. vyd. Str. 121 17

Viz BLAŢKOVÁ, Olga a LIŠKOVÁ, Yvona. Metodika výuky hudební výchovy na 2. Stupni základních škol a středních školách z pohledu pedagogické praxe - náměty pro začínající učitele. Str. 24

13

Maňák a Švec18 upozorňují, ţe nejvhodnější je u těchto metod pracovat v malých smíšených skupinách s rovnoměrným rozloţením znalostí, tzn., ţe v kaţdé skupině by měl být jeden výborný ţák, dva aţ tři průměrní a jeden aţ dva podprůměrní ţáci. Samozřejmě, ţe záleţí na dalších okolnostech, jako jsou např. druh výukového programu, předmět výuky, počet ţáků ve třídě, věk ţáků apod. Nicméně kdybychom pracovali s ţáky 1. a 2. ročníků, mohli bychom se zaměřit na ţáky, kteří hrají na hudební nástroj nebo zpívají např. v dětském souboru, coţ by bylo hlavní hledisko při rozčleňování do skupin. Musíme však mít neustále na paměti, ţe do výuky se musí aktivně zapojit všichni ţáci. Dále je vhodné při sestavování výukového programu vycházet z příběhů lidí, různých problémů a skutečností, které jsou nedílnou součástí reálného ţivota. Tyto poznatky se poté mohou upravit pro školní podmínky, resp. pro hudební výchovu. Při sestavování metodického listu musíme vycházet z toho, ţe se jedná o přesný návod výukového programu, který bude moţno kdykoliv a kýmkoliv realizovat. Jedná se tedy v podstatě o scénář pro realizaci hudební výchovy, který je ovšem nutno předem vyzkoušet (stačí v malém kolektivu), aby mohly být odstraněny případné nedostatky. Metodický list by měl tedy kromě výše uvedených bodů obsahovat také název a popis aplikované metody, vhodnost pouţití (motivace

na

začátku

hodiny,

rozvoj

kreativity

a

myšlení,

opakování

a upevňování učiva, komunikace s ţáky), poţadavky na realizaci (např. nevyţaduje zvláštní přípravu, vyuţívá logické myšlení a intuici apod.) a moţné obměny této metody (např. vyuţití učeben, výlet do přírody, exkurze aj.).

1.2.2 Didaktické hry „Didaktickou hru můţeme definovat jako dobrovolně volenou aktivitu, jejímţ cílem je osvojení učiva, které aktivizuje ţáky, rozvíjí jejich myšlení a poznávací funkce.“19 Předností výukové metody didaktických her je především zvýšený zájem o učení, který je ovlivňován motivací a snahou ţáků o zapojení se do hry. Další výhody didaktických her spočívají především v rovnosti učitele a ţáka, ve změně klasifikace, resp. jeho způsobu (formy krátkých otázek nebo testů), volném projevu a neomezeném pohybu ţáků, jeţ jsou samozřejmě podle určitých pravidel. Zábavnou a pro ţáky atraktivní formou jsou tak 18 19

MAŇÁK, Josef a ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Str. 139,140 ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice: S praktickými ukázkami. Vyd. 1., str. 64.

14

získávány nové poznatky a dovednosti, které jak dokazuje většina studií, mají trvalejší charakter. Ţáci se zdokonalují nejen ve svých komunikačních schopnostech, ale také v samostatnosti a ve schopnosti prosadit se, čímţ je podpořena především otázka tvořivosti. Mezi nejčastěji uţívané didaktické hry patří kříţovky, doplňovačky, obrázkové hry a pexesa. Měli bychom však vědět, ţe tyto různorodé aktivity jsou úspěšné pouze tehdy, kdyţ mají svá pravidla a ţáci je respektují20. Tím máme na mysli poměrně náročnou přípravu ze strany učitele, která musí být velice pečlivě zvládnuta, aby nedošlo k neočekávanému zvratu a k chaotické činnosti během výuky. Podle Peciny a Zormanové21 bychom měli při přípravě didaktické hry postupovat následovně: stanovit si cíle a objasnit volby konkrétní hry, ověřit náročnost hry a připravenost ţáků, resp. jejich znalosti a dovednosti; seznámit ţáky se stanovením pravidel hry; vymezit způsob hodnocení hry; připravit si potřebné materiální pomůcky; stanovit si časový průběh hry. Samozřejmě, ţe tento postup přípravy zahrnuje pouze základní kroky, resp. klíčové aspekty celého procesu. Nicméně samotná příprava by měla mít základ zejména v podrobném zpracování metodických pokynů pro učitele a pracovního listu pro ţáky včetně autorského řešení. Záleţí však na celkovém pojetí výuky. To znamená, ţe bude zásadní rozdíl v tom, jestli bude celá vyučovací hodina nebo její větší část věnována didaktickým hrám nebo jestli půjde pouze o zpestření výuky formou obrázkové hry či doplňovačky. V této souvislosti je nutné si uvědomit, ţe učitel by měl během celé výuky volně přecházet od učení ke hře a naopak. Můţeme tedy říct, ţe učitel v tomto výchovném procesu plní nejen svou roli pedagoga, ale také úlohu organizátora a průvodce. 20

PECINA, Pavel a ZORMANOVÁ, Lucie. Metody a formy aktivní práce ţáků v teorii a praxi. 1. vyd. Str. 68 21

PECINA, Pavel a ZORMANOVÁ, Lucie. Metody a formy aktivní práce ţáků v teorii a praxi. 1. vyd. Str. 69

15

Dalším důleţitým aspektem je efektivita této výuky, kterou můţeme zjišťovat buď krátkým testem na konci hodiny nebo v rámci didaktické hry následující vyučovací hodinu. Didaktická hra na toto téma můţe vypadat tak, ţe učitel napíše cca 20 kartiček (dle počtu ţáků), na kterých jsou otázky pro opakování učiva. Ţák si vybere kartičku, přečte si otázku a snaţí se na ni odpovědět. Za správnou odpověď získá bod, za špatnou ţádný a vrátí kartičku zpět. Za tři správné odpovědi, resp. tři body získá jedničku. Jinou moţností je série krátkých otázek během výuky. V této souvislosti je třeba se zamyslet nad tím, ţe pokud učitel klade otázky bez důrazu a během výuky, odpovídají ţáci zpravidla bez problémů a bez jakéhokoliv soustředění a obav, zda odpoví správně či ne. A to je hlavním důvodem, proč je tato otázka ve vývoji osobnosti dítěte, resp. v jeho socializaci tak důleţitá. Málokdo si z nás totiţ uvědomuje, ţe jiţ samotný přechod z mateřské školy na základní školu, představuje pro děti značný psychologický tlak, který je doprovázen zvyšujícími se poţadavky nejen ze strany školy, resp. ŠVP, ale i ze strany rodičů. Z toho vyplývá, ţe je nutné se nejdříve zamyslet nad tím, co můţeme udělat nebo jak můţeme ovlivnit správný vývoj a formování osobnosti dítěte. Samozřejmě, ţe základem této problematiky je psychologie, resp. otázka socializace dítěte formující poznávací procesy, emoce a celou osobnost dítěte. Dále je nutné podtrhnout význam formování osobnosti, který je ovlivněn nejen sociální komunikací, sociálním učením, interakci jedince s druhými osobami, dědičností a prostředím, ale také vysokou zátěţí a schopností se s ní vyrovnat22.

1.3 Hudební činnosti jako základ hudební výchovy Soustava hudebně výchovných činností se soustřeďuje do čtyř hlavních oblastí: činnost vokální (pěvecká) činnost poslechová činnost hudebně pohybová činnost instrumentální

22

ČÁP, Jan a MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. Vyd. 2. Str. 182

16

Téměř v kaţdé didaktice hudební výchovy je poukázáno na důleţitost těchto činností a na jejich vzájemné prolínání. To znamená, ţe jednotlivé sloţky nelze ve vyučovacích hodinách vnímat samostatně, ale pouze jako celek, protoţe např. při zpěvu vykonávají ţáci celou řadu dalších činností. Samozřejmě, ţe jednotlivé činnosti obsahují ještě další navzájem se propojující prvky.

1.3.1 Činnost vokální (pěvecká) Tato činnost probíhá ve výchovném procesu ve dvou rovinách: v činnosti reprodukční (např. interpretace písní) v činnosti vokální improvizace (vokální tvořivosti), která zahrnuje intonační výcvik, rytmický výcvik a hlasovou a pěveckou výchovu. Intonace je přenos notového záznamu do zvukové podoby. Hlavním úkolem intonačního výcviku je nejen rozezpívat všechny děti ve třídě, ale také opakovat zahrané či zazpívané tóny a rozlišovat stoupající a klesající melodii.23 Musíme si uvědomit, ţe zpívání není oblíbenou činností všech ţáků. Na druhou stranu však můţeme říci, ţe téměř kaţdý si někdy sám pro sebe zazpívá, coţ ale není známka toho, ţe kaţdý umí zpívat. Příčinou toho, ţe někdo není zdatným zpěvákem, je fakt, ţe buď má špatné návyky při práci s hlasem, nebo se jen stydí před svými spoluţáky. Mezi nejčastější příčiny špatného zpěvu patří: špatné drţení těla, které zabraňuje správné činnosti dechových svalů a následně napomáhá ke správné tvorbě tónů; vliv rodiny, která nevede dítě od útlého věku ke zpěvu. Matky si se svými dětmi nezpívají, coţ znamená především ochabnutí hlasivkových svalů. Z tohoto zjištění vychází i skutečnost, ţe pedagog by měl při práci se ţáky pracovat s jejich hudebními schopnostmi. U kaţdého ţáka by měl znát především jeho schopnosti a moţnosti. Měl by na své ţáky klást přiměřené nároky a tím vzbudit jejich zájem o hudbu. Pokud se zaměříme na dispozice ţáka, resp. na jeho hlasovou polohu, měli bychom vědět, ţe pěvecké výkony u ţáků mladšího školního věku jsou velice různorodé. Proto můţeme 23

Viz JŮVA, Vladimír et al. Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. Str. 81

17

ţáky včetně tzv. nezpěváků z hlediska kvality pěveckého projevu rozdělit do pěti základních skupin: „ţák pouţívá tzv. mluvozpěv. Mluvozpěv představuje stav, kdy dítě nezachycuje obrys melodie a neumí ani napodobit tón, který slyší; ţák při společném zpěvu pouţívá mluvu, ale při individuálním projevu pouţívá zpěv; ţák uţívá správné melodie, avšak problémy mu dělají vysoké a nízké tóny; ţák zpívá poměrně čistě a samostatně a drobné odchylky jsou způsobeny jeho nepozorností; ţák zpívá intonačně a rytmicky správně a to při společném, tak i individuálním zpěvu.“24 Dále musíme mít na paměti, ţe nedílnou součástí pěvecké činnosti v hudební výchově je také hlasová hygiena, dýchání a správné drţení těla při zpěvu, včetně tvorby tónu a správné výslovnosti při pěveckém projevu.

1.3.2 Činnost poslechová Poslech je v podstatě součástí kaţdé vyučovací hodiny hudební výchovy. V této souvislosti je nutné si uvědomit, ţe poslechem je také kolektivní zpěv nebo pěvecký projev učitele doprovázený např. hrou na hudební nástroj. Protoţe musíme vycházet z poţadavků učebních osnov, měli by ţáci sledovat nejprve typy melodií, tzn., zda melodie stoupá, klesá, opakuje se, je rychlá nebo rázná atd. a následně druhy melodií, tzn., zda je melodie smutná, veselá, slavnostní apod. Tyto úkoly se ţáci učí nejprve v nápěvech (melodiích), které vyústí ve vlastní poslech hudebního díla a následně v osvojení dané skladby. Velice důleţitá je rovněţ otázka motivace, tzn., ţe se musíme bezpodmínečně vyhnout jakémukoliv stereotypu. Měli bychom se snaţit o neustálé upoutání pozornosti ţáků. K vnímání a citovému proţívání hudebního díla je nutno ţáky vybavit také nezbytnými poznatky z hudební nauky, hudebních forem a nauky o hudebních nástrojích. Velmi vhodné je také spojit určitý druh a ţánr skladeb do tematického celku, který vyústí v tzv. hudební besedu.25 24

TICHÁ, Alena. Učíme děti zpívat: hlasová výchova pomocí her pro děti od 5 do 11 let. Vyd. 1. Str. 26-31.

18

1.3.3 Činnost hudebně pohybová Činnost hudebně pohybová hraje podstatnou roli ve všestranném rozvoji dětské osobnosti. Dochází zde k propojení hudby, pohybu a slova, přičemţ společným znakem hudby a pohybu je rytmus.26 V podstatě jde o návaznost jednotlivých prvků (krok, poskok, tlesk, točení apod.) přes jeho obměny (kroky vpřed, vzad, tlesk na 1. dobu, úkrok vlevo apod.) k celistvé jednoduché pohybové formě.27 Za zmínku stojí také skutečnost, ţe „pomocí pohybu se dají u dětí předškolního věku a mladšího školního věku vysvětlit všechny základní hudební projevy“. To je také hlavním důvodem důleţitosti pohybových dovedností, které umoţňují nejen proţívat a chápat hudební jevy, ale také ovlivňovat vztahy k hudbě a zdokonalovat hudební schopnosti.28 Musíme si uvědomit, ţe jakýkoliv tělesný pohyb podle hudby nás upozorňuje na určitou kvalitu poslechových dovedností. Další skutečností je fakt, ţe zájem dětí pohybově se projevit, výrazně klesá.29

1.3.4 Činnost instrumentální Instrumentální činnosti vhodně doplňují všechny ostatní, jiţ výše zmíněné činnosti. Podporují je především rytmicky (tzv. hra na tělo30) a tím aktivizují kladné vztahy dětí 25

Viz JŮVA, Vladimír et al. Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. Str. 77-79

26

Viz blíţe KYSLÍKOVÁ, Aneţka, KYSLÍK, Jan a HONS, Miloš. Hudebně vyjadřovací prostředky a jejich pedagogická interpretace. Vyd. 1. Str. 34 27

BLAŢKOVÁ, Olga a LIŠKOVÁ, Yvona. Metodika výuky hudební výchovy na 2. Stupni.

28

Viz SEDLÁK, František et al. Didaktika hudební výchovy 1, str. 200

29

Viz tamtéţ, str. 201

30

Hra na tělo je jednou z nejoblíbenějších rytmických her, protoţe se u ní ţáci mohou dosti vydovádět a potřebují k ní jen vlastní tělo. Jedná se především o zvuky vydávané tleskáním, dupáním, tleskáním, luskáním, jemným tlučením apod. Mezi nejzákladnější patří vytleskávání jednoduchých rytmů, kdy učitel předvádí a ţák opakuje aţ do úplného zvládnutí.

19

k hudbě. „Kromě rytmického tleskání, dupání, luskání prstů apod. vyuţíváme v této činnosti také elementární hudební nástroje rytmické bicí (ozvučná dřívka, prstové činelky, triangl, tamburina atd.), bicí nástroje melodické (xylofon, metalofon, zvonkohra), zobcové flétny a jiné.“ Nutno dodat, ţe tyto nástroje, které tvoří tzv. Orffův instrumentář, podporují nejen rytmické cítění ţáků, ale také přesnost a citlivost jejich intonace a obohacují zpěv elementárním doprovodem.31 Za zmínku stojí také skutečnost, ţe děti se při hře na jakýkoliv hudební nástroj cítí být muzikanty a tím projevují i větší zájem o hudbu. Hra na hudební nástroj je navíc výbornou vyučovací pomůckou, protoţe děti si tak lépe uvědomí vysoké a hluboké tóny, délku tónu, dynamiku, pohyb melodie a přitom se učí i čtení z not a intonaci. Hlavním cílem vyuţívání hudebních nástrojů je tedy obohacování a zpestřování zpěvu, tzn., ţe hudební nástroje mají zpěv pouze doplňovat a doprovázet.

31

MAZUR, Pavel. Hudební činnosti ţáků na základních školách, str. 26-27

20

2 Výuka hudební výchovy na 1. stupni ZŠ Výuka hudební výchovy na základních školách probíhá dle moţností a schopností jednotlivých učitelů v návaznosti na školní rámcový vzdělávací program. Je dobré, kdyţ má základní škola potřebné vybavení. Ideální je speciální učebna-hudebna, která by měla podle některých autorů obsahovat alespoň toto základní vybavení: „klavír, resp. pianino, které je laděno a v případě potřeby opravováno, keyboard – vhodný zejména při výuce většího počtu ţáků, orffovské hudební nástroje, kytara – akustická kytara, flétna – pro učitele, další hudební nástroje, nástěnná tabule s notovou osnovou, kvalitní přehrávač s reproduktorovou soustavou, PC s připojením na internet, poslechové skladby na CD, portréty hudebních skladatelů, zpěvníky, notový materiál, odbornou literaturu a jiné“.32 Vyuţívání různých metod práce je závislé na věku dětí. Zatímco v 1. ročníku by měla být hudební výchova pojatá formou veliké hry na hudbu, ve které se budou ţáci seznamovat s okolním světem a pomocí rozpočitadel, říkanek, básniček a písniček budou posilovat nejen citlivost smyslového vnímání, ale i tvořivé přístupy k hudbě, tak ve 3. ročníku by se měla tato éra završit s cílem většího zájmu o hudbu. Naproti tomu čtvrtý ročník je charakterizován tzv. vyrovnaností osobnosti jedince, která je nejvhodnějším obdobím pro intenzivní rozvoj individuálních schopností, coţ dokazuje také zvýšená zvídavost dětí a jejich snaha o nové objevování. V pátém ročníku potom dochází k viditelnějšímu prohloubení pěveckých, instrumentálních a poslechových činností, dovedností a návyků.33 Nejdůleţitějším úkolem učitele ve výuce hudební výchovy, je dosaţení všestranné hudební aktivity dětí a rozvíjení jejich tvořivosti. Z toho plynou i následné poţadavky nutné k zajištění efektivity vyučovací hodiny. Jedná se především o: důkladnou přípravu na hodinu; výběr vhodné vyučovací metody; zváţení úrovně rozvoje hudebních schopností a dovedností ţáků ve třídě; 32

BLAŢKOVÁ, Olga a LIŠKOVÁ, Yvona. Metodika výuky hudební výchovy na 2. stupni základních škol a středních školách z pohledu pedagogické praxe - náměty pro začínající učitele. 1. vyd., str. 92. 33

POLEDŇÁK, Ivan a BUDÍK, Jan. Výchova hudbou. vydání 2., přepracované. Str. 43

21

zajištění přiměřenosti ve výběru hudebního učiva; zajištění přiměřeného stupňování obtíţnosti učiva; provedení účinné motivace k učivu; realizaci nejširšího záběru hudebních činností; aktualizaci učiva s vyuţitím mimoškolního hudebního ţivota ţáků; uplatnění mezipředmětových vztahů; zajištění rozmanitého přístupu k hudebnímu dílu; moţnosti kontroly a hodnocení; zhodnocení průběhu hodiny.34

2.1 Hudební výchova v pojetí rámcového vzdělávacího programu Rámcový vzdělávací program zahrnuje v České republice od roku 2004, kdy byl vydán školský zákon č. 561/2004 Sb., nejvyšší úroveň vzdělávání v rámci Národního programu pro rozvoj vzdělávání35 (tzv. bílá kniha). Toto rozhodnutí změnilo nejen nové principy pro vzdělávání ţáků od 3 do 19 let, ale také celkový systém vzdělávacích programů, resp. kutikulárních dokumentů, který je tvořen ve dvou úrovních a to na úrovni státní (rámcové vzdělávací programy, dále jen RVP) a na úrovni školské (školní vzdělávací programy, dále jen ŠVP). V této souvislosti bychom měli vědět, ţe „RVP konkretizují nejen obecné cíle vzdělávání, specifikují klíčové kompetence důleţité pro rozvoj osobnosti ţáků, vymezují věcné oblasti vzdělávání a jejich obsahy, ale také charakterizují očekávané výsledky vzdělávání a stanovují rámce a pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích

34

SEDLÁK, František et al. Didaktika hudební výchovy 1, str. 262

35

„Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek a rámcové programy pak vymezují závazné „rámce“ pro jednotlivé etapy vzdělávání (předškolní, základní a střední vzdělávání). Školní úroveň pak představuje školní vzdělávací programy, podle kterých se uskutečňuje výuka na jednotlivých školách“ (anonym, Wikipedie, 2011). 22

programů, včetně učebních plánů“.36 Z toho vyplývá, ţe na základě RVP ZV si škola vytváří svůj ŠVP, kterým si sama stanoví cíle výuky. Můţeme tedy říct, ţe výuka hudební výchovy vychází z přirozené potřeby člověka vnímat a proţívat danou hudbu. Rozvíjí a posiluje hudební sluch ţáků, cit pro rytmus a melodii. Umoţňuje ţákovi kreativně se zapojit do výuky a rozvíjet jeho fantazii. Ţáci se prostřednictvím výuky seznamují nejen s různými druhy hudby, ale také s hudbou odlišných kultur. „Ţák se snaţí podle svých moţností zpívat intonačně čistě a rytmicky přesně, naučí se správně dýchat a vyslovovat, seznámí se s lidovými a umělými písněmi, pozná různé hudební nástroje a hudební skladatele. Pokouší se o jednoduchý doprovod písní rytmickými nástroji a vyjádřit se pohybem. V rámci hudební nauky se dozví základy hudební teorie o notové osnově, o notách a seznámí se ţivotem mnohých slavných skladatelů. Součástí výuky mohou být také pravidelné poslechy školního souboru, návštěvy koncertů k různým příleţitostem a v neposlední řadě i účast na školních projektech“.37 Hudební výchova na 1. stupni základních škol je zařazena do vzdělávací oblasti „Umění a kultura“. Jak uvádí RVP ZV, jsou v předmětu Hudební výchova očekávány dva výstupy, a to v 1. období (1. aţ 3. ročník) a ve 2. období (4. aţ 5. ročník), přičemţ očekávané výstupy v 1. období jsou pouze orientační (nezávazné), ale očekávané výstupy na konci 5. ročníku jsou jiţ závazné.38 – viz příloha 1. Co se týká učiva v RVP ZV, jedná se především o: vokální činnosti (pěvecký a mluvený projev, hudební rytmus, dvojhlas a vícehlas, intonace, vokální improvizace a záznam vokální hudby);

36

NÁRODNÍ ÚSTAV PRO VZDĚLÁVÁNÍ. Rámcové vzdělávací programy. Národní ústav pro vzdělávání (NÚV) [online]. © 2011 – 2013. 2011 [cit. 2013-01-02]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/ramcove-vzdelavaciprogram 37 FAKULTNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA BARRANDOV II PŘI PEDF UK, PRAHA 5. Výchovy na 1. stupni: Hudební výchova. Fakultní základní škola Barrandov II [online]. 2012 [cit. 2012-12-28]. Dostupné z: http://www.fzsbarr.cz/vzdelavaci-proces/predmety/predmet.php?id=21 38

JEŘÁBEK, Jaroslav a TUPÝ, Jan. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze (VÚP) [online]. Praha, 2007 [cit. 2012-12-28]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-071.pdf

23

instrumentální činnosti (hra na hudební nástroje, rytmizace, melodizace a stylizace, hudební improvizace, záznam instrumentální melodie); hudebně pohybové činnosti (taktování, pohybový doprovod znějící hudby, pohybové vyjádření hudby a reakce na změny v proudu znějící hudby, orientace v prostoru); poslechové činnosti (kvality tónů, vztahy mezi tóny, hudební výrazové prostředky a

hudební

prvky

instrumentální,

s výrazným

lidský

hlas

sémantickým

nábojem,

hudba

a

nástroj,

hudební

hudební

vokální, styly

a ţánry, hudební formy a interpretace hudby).39 „Z filozofie RVP vyplývá, ţe hudba není cílem, ale prostředkem hudební výchovy. Důleţité je tedy mít na paměti rozvoj osobnosti dítěte a mladého člověka – k tomu má hudba mnoho specifických prostředků.“40 Na druhou stranu je ale nutné poznamenat, ţe například zavádění nových kreativních metod s cílem podpory vlastní tvorby, je především v kompetenci učitelů v rámci vytváření školního vzdělávacího programu (dále jen ŠVP), protoţe RVP ZV tuto problematiku vůbec neřeší.

2.2 Vyučovací hodina hudební výchovy na 1. stupni ZŠ Vzhledem i

struktura

k rozdílným

vyučovací

hodiny,

poţadavkům která

je

jednotlivých ovlivněna

ročníků

především

je

výběrem

odlišná učiva

a pouţitými výukovými metodami. V zásadě však můţeme říct, ţe kaţdá vyučovací hodina bude mít úvodní, základní i závěrečnou část. Hlavní odlišení jednotlivých vyučovacích hodin bude především ve stanovení jednotlivých cílů výuky. Pokud tuto otázku pojmeme velmi obecně (bez dalších okolností jako např., počet ţáků ve třídě, druh školy, stupeň školy apod.) můţeme říct, ţe v hudební výchově rozlišujeme následující typy vyučovacích hodin:

39

Viz JEŘÁBEK, Jaroslav a TUPÝ, Jan. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. SLAVÍKOVÁ, Marie. Úvod do hudební pedagogiky. Západočeská univerzita v Plzni: Katedra Hudební výchovy [online]. 2012 [cit. 2012-12-30]. Dostupné z: http://www.zcu.cz/fpe/khk/Pro_studenty/Stud_materialy/HUP/HUP_uvod.doc 40

24

hodina nácvičná (zpěvu) – cílem této hodiny je naučit se novou píseň; hodina smíšená (kombinovaná – zpěv + poslech + pohyb + nástroje) – cílem je docvičit píseň z minulé hodiny s vhodným navázáním na poslechovou hudbu s vyuţitím nástrojů; hodina poslechová – se realizuje pouze omezeně aţ v 5. ročníku; hodina opakovací se rovněţ uplatňuje ve všech ročnících, a to hravou formou v ročnících niţších, ve které musí být uplatněny všechny aktivity. Samozřejmě, ţe se jedná především o teoretické východisko, protoţe ve skutečnosti je nutno stavět kaţdou hodinu individuálně podle daných okolností.41

2.3 Aktivizační metody ve výuce hudební výchovy

Aktivizační metody řadíme mezi inovativní nebo také alternativní metody42,43. Hlavním

cílem

aktivizačních

metod

je

zvyšování

zájmu

ţáků

o probíranou tématiku a vtahování je do děje dynamickou formou výuky. Učitel dává pomocí aktivizačních metod ţákům moţnost seberealizace, ţáci se zapojují do nejrůznějších problémů, spolupracují s ostatními a tím se aktivně podílejí na výuce. Jedním z hlavních důvodů, proč zavádět aktivizační metody do výuky je ten, aby ţáci sami změnili svůj přístup k probíranému učivu. To znamená především rozvíjet a obhajovat svůj vlastní názor a být tolerantní k názorům druhých. Můţeme tedy konstatovat, ţe hlavním přínosem aktivizačních metod ve výuce hudební výchovy je rozvoj prezentačních a komunikačních dovednosti ţáků. Nicméně měli bychom vědět, ţe pro učitele znamená zavedení aktivizační výuky do vyučovací hodiny především změnu postoje mezi ním a ţákem. Učitel, který učí ţáky o daném problému přemýšlet, reagovat a vyjadřovat svůj vlastní názor, nesmí ztratit své dominantní postavení ve třídě, resp. svoji autoritu. V rámci těchto výukových metod má také moţnost poznat ţáky z úplně jiné stránky, tzn., jaký mají temperament, myšlení apod. 41 42

DUŠEK, Bohumil. Hudební pedagogika. Vydání druhé., str. 100 ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice: S praktickými ukázkami. Vyd. 1. Str. 55

43

Pojmy alternativní a inovativní sice nemají jednotný význam, ale jsou chápány jako synonyma (Maňák a Švec, 2003 in Zormanová, 2012, str. 55). Jako inovace je označováno zavádění nového prvku (metody, moderní techniky) do tradiční výuky. Alternativa má podobný význam a představuje moţnost volby jiného postupu neţ tradičního (Zormanová, 2012, Str. 55).

25

2.3.1 Členění aktivizačních metod a jejich využití ve školní praxi Aktivizační metody mají v praxi hudební výchovy klíčovou roli, protoţe rozvíjí nejen tvořivost, ale i pěvecké dovednosti ţáků v rámci celého vyučovacího procesu. Můţeme tedy říct, ţe se jedná o tzv. aktivizační strategie výukového procesu, které napomáhají nejen k vlastní tvorbě, ale i k celkové motivaci ţáka k hudbě. Aktivizační metody můţeme členit následovně: „podle náročnosti přípravy (času, materiálního vybavení, pomůcek nutných k realizaci); podle časové náročnosti samotného průběhu ve výuce; podle zařazení do kategorií (hry, situační, diskusní, inscenační metody, problémové úkoly); podle

účelu

a

cílů

pouţití

ve

výuce

(k diagnostice, opakování, motivaci, jako nové formy výkladu, odreagování)“.44 Maňák a kol.45 upřesňují, ţe mezi charakteristické znaky aktivizujících vyučovacích metod patří především: pozitivní přístup – k dosaţení nejlepších výkonů ţáka je nutná nejen motivace, sebedůvěra, ale i uspokojení z dané činnosti; individualizace – spočívá v reakci na rozdílné úrovně schopností, dovedností a znalostí jednotlivých ţáků; vlastní činnost – schopnost přenášet své nápady a poznatky např. prostřednictvím výukových her; variabilita – akceptování rozdílnosti aktivizujících vyučovacích metod, jejich rozmanitých moţností a zjištěných výsledků; svoboda – otevřené projevení svého názoru; 44

45

KOTRBA, Tomáš a LACINA, Lubor. Praktické vyuţití aktivizačních metod ve výuce. Vyd. 1. Str. 81. MAŇÁK, Josef et al. Alternativní metody a postupy. 1. vyd. Str. 12.

26

kooperace – metody podporující spolupráci ţáků bez jakýchkoliv známek soutěţení; konstruktivistický přístup – znamená nejen přijímat informace, ale také vytvářet své vlastní poznání; smysluplnost a srozumitelnost – vyuţitelnost získaných poznatků; hravost – zvyšuje motivaci a celkový zájem ţáka o danou problematiku; zdravotní aspekt – vytvoření hodnot zdraví a vedení k vlastní odpovědnosti za zdraví; globální pojetí – vyuţití tematických celků, do kterých je učivo integrováno

k pochopení

souvislostí,

vzájemné

závislosti

a provázanosti jednotlivých systémů. Mezi přednosti vyuţití aktivizačních metod patří zejména nové zkušenosti ţáků z výuky, coţ znamená především rozvoj kreativity, představivosti, prosazování vlastních názorů, zvýšení sebedůvěry a pocit neustálého bádání. Po ţáky je tento způsob výuky velice podnětný v tom, ţe se dostávají do nepoznaných pozic, řeší nové situace, při kterých poznávají především sami sebe. Výuka se pro ně stává zábavnější a zajímavější, neboť mohou přemýšlet nahlas, nemusí sedět v lavicích a mohou se neustále podílet na řešení daných úloh. Pozitivní stránkou aktivizačních metod je také otázka komunikace, resp. správného vyjadřování, která se pomalu a jistě rovnoměrně zlepšuje. Ţáci se naučí nejen diskutovat, ale také prosazovat své názory a definovat různé problémy, neboť jsou neustále vybízeni k přímému zapojení a tím i k osobní aktivitě. Dalším kladem těchto metod je bezpochyby rovnost učitele a ţáků, tzn., ţe zde neexistuje pocit nadřazenosti, ale pouze tolerance a pochopení. Tato skutečnost dává dětem pocit volnosti, resp. svobody projevu, coţ je velice důleţité u ţáků podprůměrných, se specifickými poruchami učení, nesmělých (tichých) nebo naopak průbojných. Na druhou stranu se však mohou projevit i nedostatky, které souvisí především s nedostatečnou přípravou učitele na výuku, resp. se špatně stanovenými představami o průběhu vyučování. Tady je nutné si uvědomit, ţe učitel si musí vţdy zachovat autoritu. Měli bychom vědět, ţe učitel v této formě výuky plní především roli průvodce, tzn., ţe určuje především správný směr výuky. Je rádcem při řešení daných situací, který navozuje příjemnou atmosféru formou vhodné motivace.

27

Neméně významný je také fakt, ţe ţáci by tuto formu výuky neměli vyuţívat jako náhradu za zkoušení, ale jako novou moţnost pro získání potřebných vědomostí. Z toho vyplývá, ţe učitel musí znát nejen optimální vyuţití aktivizačních metod, ale i jejich vyuţití ve výuce. Za zmínku stojí také skutečnost, ţe většina ţáků vnímá tyto metody pozitivně, protoţe není uplatňované klasické zkoušení, ale průběţné hodnocení nebo hodnocení na základě závěrečných (didaktických) testů.

28

3 Výukové hry jako aktivizační metody ve výuce hudební výchovy

Mezi výukové hry, které můţeme v hudební výchově na 1. stupni základních škol aplikovat patří hry rytmické, hlasové, instrumentální, pohybové, improvizační, poslechové, didaktické a v neposlední řadě i hry intonační a sluchové. Skutečnost, ţe tyto hry tvoří nepostradatelnou sloţku při výuce hudební výchovy, dokazuje i fakt, ţe jejich zastoupení ve výuce se v poslední době začíná pozvolna zvyšovat. Hlavním důvodem je především daleko přijatelnější, zábavnější a zajímavější forma výuky, kterou doprovází téměř vţdy nějaký proţitek. Musíme si uvědomit, ţe při hře je kaţdé dítě vtaţeno do hry, resp. do procesu objevování svých hlasových moţností. To znamená, ţe při hře poznává dítě nejen samo sebe, ale i své moţnosti, které zůstávají v případě běţného vyučování formou výkladu a opakování hlasových cvičení zcela utajeny. Touto problematikou se zabývá mimo jiné i Tichá, která vysvětluje, ţe smyslem her je především: „odstranění přepětí a psychiky těla; aktivizace psychická a tělesná; oprava a posílení dechové funkce a správného drţení těla; odstranění neţádoucího napětí v zátylku, ztuhlosti dolní čelisti a jazyka; uvolnění hrdla; navozování hlasové rezonance a hlavového tónu; zlepšení výslovnosti souhlásek a celkové práce mluvidel; vyrovnání barevného znění vokálů, tj. samohlásek; rozšiřování a barevné vyrovnávání hlasového rozsahu“46. Po shrnutí těchto aspektů můţeme říct, ţe s rozvojem hlasové výchovy bezprostředně souvisí uvolňovací, aktivizační a koordinační cvičení zabývající se nejen

46

Viz TICHÁ, Alena. Učíme děti zpívat: hlasová výchova pomocí her pro děti od 5 do 11 let, str. 74

29

správným

drţením

těla

při

zpěvu,

ale

také

správným

dýcháním47

a správnou výslovností (artikulační cvičení – jazykolamy, zpěv bez zvuku apod.). Nedílnou součástí těchto cvičení je také tvoření tónu. V této souvislosti upozorňuje Tichá na: „měkký hlasový začátek, tvrdý hlasový začátek, odstranění tvrdého hlasového začátku a najíţdění na tón, rozeznění hlavové rezonance – tzv. masky (předních prostor hlavy), rozeznění hlavové rezonance – tzv. kopule (zadních prostor hlavy), navození hlavového tónu“, coţ jsou v podstatě skutečnosti, které mohou velmi výrazně ovlivnit zdravý vývoj dětského hlasu48. S tím souhlasí i Synek, který poukazuje na tři způsoby nasazení tónu (měkké, tvrdé a dyšné nasazení).49 Nicméně, měli bychom vědět, ţe kaţdý zdravý hlas lze rozvíjet a k tomu nám můţe pomoci nejen správná ţivotospráva (dostatek pohybu a spánku), ale i dodrţování zásad hlasové hygieny, které představují především tyto aspekty: „zpívání v dobré duševní pohodě, protoţe pozitivní motivací vytvoříme dětem příjemnou atmosféru; zpívání ve větrané a nepřetopené místnosti; důkladné rozezpívání; vyvarovat se křiku a nepřetěţovat hlas (musíme mít neustále pocit hlasové rezervy); nezpívat v indispozici (při únavě, nachlazení a po nemoci hlas šetříme, protoţe můţe snadno dojít k jeho poškození); správný výběr repertoáru, který musí být podřízen hlediskům hlasové hygieny; 47

Viz blíţe DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. 2. vyd., str. 14

48

Viz TICHÁ, Alena. Učíme děti zpívat: hlasová výchova pomocí her pro děti od 5 do 11 let, str. 109-121

49

Viz blíţe SYNEK, Jaromír. Vybrané kapitoly z didaktiky hudební výchovy. 1. vyd., str. 10.

30

otuţování hlasu; dávat pozor na studené a horké nápoje, kořeněná jídla a na některé potraviny (oříšky, chipsy apod.), které působí nepříznivě na sliznice hlasových orgánů“50. Můţeme tedy říci, ţe cílem výukových her, resp. pěvecké výchovy je vytvořit u ţáka

takový

hlasový

projev,

který

nebude

projevovat

známky

zlomů

a ţák bude zpívat s vyrovnanou barvou v rámci celého rozsahu. V praxi to znamená, ţe ţák pouţívá smíšený hlas, který je zvukově vyrovnaný a navíc se zdravým hlasem zní jednotně. Přechod z hrudního do hlavového rejstříku je plynulý51. Je však důleţité vědět, ţe rozsah ţákova hlasu je velice individuální a záleţí především na jeho tělesných, psychických a hlasových dispozicích. Obvykle však u ţáků mladšího věku nalezneme hlas v rozmezí tónů c1 – f2. Nicméně je nutné si uvědomit skutečnost, ţe ţákův hlas se rozvíjí podle toho, jakým způsobem svůj hlas vyuţívá. Pokud je tedy jeho hlas tvořen měkkými hlasovými začátky, které jsou s účastí hlavové rezonance, tak se hlas můţe zdravě rozvíjet (viz výše). Nejčastější chybou hlasového projevu u ţáka bývá tvorba tónu, který je dyšně nasazen nebo tzv. podebrán. Nedostatky tohoto typu by měly být odstraněny. A to tak, ţe se učitel zaměří na hry, které navozují měkký a přímý hlasový začátek. U kaţdého ţáka by měl učitel také vnímat jeho individuální hlasovou polohu. V tomto případě jsou velice důleţitá hlasová cvičení, kdy chceme dosáhnout úplné připravenosti hlasového orgánu, a to tak, ţe učitel zařazuje různá hlasová cvičení pro rozezpívání ţáků. Začínáme na jednom tónu v legátu, tzv.

legátové

uvolnění.

Nejprve

pianino

a

poté

postupně

zesilujeme

a přecházíme na jiné tóny. Pro uvolnění je dobré pouţít brumendo. Jazyk máme na spodním patře, rty se lehce dotýkají a tón zpíváme zavřenými ústy.

3.1 Rytmické hry

50

SYNEK, Jaromír. Vybrané kapitoly z didaktiky hudební výchovy. 1. vyd., str. 12

51

Viz Tichá A., Učíme děti zpívat, str. 15

31

Rytmus

je

nepostradatelnou

sloţkou

našeho

ţivota.

Ať

uţ

jde

o pravidelnost, rytmičnost pohybů nebo ţivotních cyklů, vţdy se bude jednat o podstatu harmonického rozvoje naší osobnosti.52 A na to bychom neměli zapomínat, především u dětí, „které mají velkou potřebu rytmických činností, neboť při nich mohou nejlépe upotřebit a realizovat svoji obrovskou zásobu energie. Podle výzkumných studií bylo například dokázáno, ţe hra na bicí nástroje sniţuje u dětí agresivitu a napětí různého původu“53. Kdyţ se na tuto problematiku podíváme z jiného pohledu, zjistíme, ţe „rytmus spolu s harmonií a melodikou tvoří tři základní prvky hudebního projevu“54. Podstatou rytmických, resp. tanečních her je přirozený zpěv s jednoduchým doprovodem rytmických nástrojů, jehoţ cílem je probudit u dětí radost z hudby a vlastního muzicírování. Pro rozvoj rytmických dovedností lze vyuţít práci s říkadlem či básní za vyuţití hry na tělo (tleskání, pleskání, luskání, atd.)55. Měli bychom si uvědomit, ţe pomocí těchto her by měly děti vnímat nejen rytmus, ale naučit se i melodizovat. Důleţité ovšem je, aby hra rozvíjela hudební schopnosti, ale také aby byla jednoduchá a lehce pochopitelná, protoţe smyslem většiny her je jiţ jednou zmíněné zapojení celého kolektivu.

3.2 Hry s hlasem Hry s hlasem představují pro děti daleko přijatelnější a zábavnější formu výuky neţ běţně uţívanou tradiční formu opakovaných hlasových cvičení56. „Hlasové hry učí děti především správným pěveckým návykům, které mají vliv na čistotu zpěvu a pomáhají tak

52

SLAVÍKOVÁ, Marie. Předškolní dítě a rytmické cítění. Metodický portál: Inspirace a zkušenosti učitelů [online]. 14.9.2011. 2011 [cit. 2013-01-02]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/P/13431/predskolnidite-a-rytmicke-citeni.html/ 53

Viz tamtéţ

54

VRKOČOVÁ, Ludmila. Slovníček základních hudebních pojmů. 1. vyd.,str. 165.

55

Viz také ŠIMANOVSKÝ, Zdeněk. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Vyd. 1., str. 39-78 56 Viz TICHÁ, Alena. Učíme děti zpívat: hlasová výchova pomocí her pro děti od 5 do 11 let.

32

k nápravě nezpěvnosti.“57 Můţeme tedy říct, ţe rozvíjí nejen dětský hlas, ale také ho chrání před poškozením. Příkladem mohou být hry od Tiché: „Nekonečná věta (hospodaření s dechem při mluvě) – dítě si samo vymýšlí text, který můţe i zmelodizovat. Začíná od slova, přes slovní spojení rozšiřuje text do věty nebo aţ souvětí a vše musí říct na jeden dech.58 „Bom,

pom,

pim-pam-pom

(vyváţená

spolupráce

dechu

a hlasivek) – trháme lístky květů sedmikrásky (nebo jen předstíráme) a po kaţdém cuknutí rukou (nikoli) současně vyslovíme bom, pom nebo pim-pam-pom. Totéţ můţeme procvičovat i pomocí slabik du, po, ba, ku. Přitom si všímáme spojení pohybu a hlasu, které navodí reflex vyváţené spolupráce dechu a hlasivek.“59 „Brumendo

z bimmm

(nácvik

brumendo,

rozeznění

masky

a čela) – zahrajeme si na zvony bimmm, bammm, bommm. Poslouchejte a uţívejte si doznívající mmm. Nyní zkuste pouţít brumendo (viz výše), při kterém váš prst povede pohyb melodie.“60 „Řeč koček (práce s hlasem v rezonanci) – vytvořte dvojice a povídejte si kočičí řečí. Všímejte si výrazu mimiky. Je jejich řeč monotónní nebo vyuţívá glissando a střídání různých výškových poloh?“61

57

Viz tamtéţ, str. 73

58

Viz tamtéţ, str. 106

59

Viz tamtéţ, str. 114

60

Viz tamtéţ, str. 115

61

Viz TICHÁ, Alena. Učíme děti zpívat: hlasová výchova pomocí her pro děti od 5 do 11 let, str. 118.

33

3.3 Instrumentální hry Instrumentální hry jsou velmi oblíbenou činností dětí, která u nich probouzí nejen zájem o hudbu, ale také velmi příznivě ovlivňuje jejich pěveckou činnost. Aktivita dětí je tak umocněna pouţitím dětských hudebních nástrojů, převzatých většinou z Orffova instrumentáře62, které přinášejí nejen „obohacení hudebních činností, ale vytvářejí také daleko lepší předpoklady pro hudební vnímání neţ pouhý zpěv a poslech. Jinak řečeno, jsou mocným aktivizujícím prostředkem naplňujícím touhu dětí po zvuku a činnosti“63. „Pouţitím Orffova instrumentáře se zajišťuje instrumentální hra u všech dětí, tzn., ţe jsou zde zapojeni i ţáci nesmělí nebo hudebně méně zdatní. Princip spočívá v tom, ţe ţák dostává nástroj, na kterém můţe provést hudební výkon, odpovídající rozvoji jeho hudebních schopností. Tímto krokem je umoţněna zcela přirozená a dětmi nepociťovaná diferenciace uvnitř kolektivu a následně realizována individuální činnost. Ţáci hrají jednotlivě, ve dvojicích, skupinách, instrumentální hra se spojuje se zpěvem, s pohybovou hrou a s tancem. V jednotlivých činnostech a skupinách se ţáci střídají. V této souvislosti je nutné si uvědomit, ţe ţák, který nedovede čistě intonačně zpívat, hraje nejprve na nástroj, rozvíjí tak citlivost k hudební výšce, a strţen kolektivem se pokouší o vokální projev.“64 Nicméně je důleţité vědět, ţe instrumentální hry mohou být obsaţeny v hudební výchově jen v takovém rozsahu, aby nevytlačovaly pěveckou činnost dětí nebo nenahrazovaly hru na klasický hudební nástroj (housle, klavír apod.)65.

62

Orffův instrumentář je soubor hudebních nástrojů, které se téţ označují jako lehko ovladatelné, dětské nebo orffovské. Orffovo jméno se v jejich souvislosti uvádí proto, ţe tento skladatel upravil dříve existující hudební nástroje pro snazší pouţívání malými muzikanty a určil jim funkci široce vyuţitelné učební pomůcky. Návrh úprav spočíval zejména v jejich zmenšení a u melodických nástrojů v unifikaci tvaru. Orffův instrumentář obsahuje skupiny nástrojů rytmických, melodických a basových (eAMOS – výukový systém, 2012) . 63

Viz SEDLÁK, František. Hudební vývoj dítěte: Analytická studie, str. 154.

64

Viz SEDLÁK, František. Hudební vývoj dítěte: Analytická studie, str. 156

65

Viz tamtéţ, str. 156

34

3.4 Pohybové hry Protoţe hudba byla jiţ od svého počátku spojována s pohybem a tancem, jsou pohybové hry nedílnou součástí hudebních činností. Jak jsme jiţ výše zmínili, jedná se především o důleţité aspekty duševního vývoje dítěte. „Pohyb podnícený hudbou zvyšuje nejen aktivitu hudebního vnímání, rozvíjí hudební a rozumové schopnosti dítěte, jeho citovou sféru, fantazii a pohybové schopnosti, ale zlepšuje také koordinaci tělesných pohybů, drţení těla, učí obratnosti, zajišťuje lehkost pohybů, které se stávají estetickými. Urychlují se také procesy vyšší nervové činnosti“.66 Za zmínku stojí také připomenutí, ţe v hudebně pohybových hrách proţívají děti nejen pocity radosti, ale rozvíjí se také jejich adaptabilita a charakterové vlastnosti. Příklady pohybových her67: Jsme kapela. Kaţdý si zvolí libovolný nástroj a hraje na něj během písničky, např. Já jsem muzikant, Okolo Frýdku cestička. Na písničku „Pásla ovečky“ si hrajeme na ovečky. Paseme se v lese. Na signál – zavytí vlka (úder na činel) – musíme hned znehybnět! Po chvíli v pastvě pokračujeme. Improvizovaně tančíme. Kdyţ hudba ustane, strne kaţdý v pozici, ve které momentálně je. Na vlka. Všichni zavřou oči. Učitelka dotekem určí, kdo je vlk. Všichni pak chodí po čtyřech různými směry. Na koho vlk zamrká, padne „mrtev“ na zem. Všichni se zastaví a dohadují se, kde byl kdo ve chvíli, kdy byla ovečka „zabita“. Kdo označí vlka chybně, odchází ze hry. Kdo uhodne skutečného vlka, určuje dotekem vlka v následující hře. Za zpěvu písně „Pějme píseň dokola“ ukazujeme na jednoho po druhém. Na koho padne poslední slabika, začne zpívat písničku, která ještě nezazněla. Kdo si nevzpomene na ţádnou, dává fant. 66

Viz tamtéţ, str. 149

67

ŠIMANOVSKÝ, Zdeněk a TICHÁ, Alena. Lidové písničky a hry s nimi: [zpěvník pro děti od 3 let]. Vyd. 2., str. 60, 101, 107, 108

35

3.5 Intonační a sluchové hry Na začátek si musíme uvědomit, ţe intonace68 je v podstatě soubor cvičení k posílení schopnosti zpívat čistě.69 Můţeme tedy říct, ţe intonace rozvíjí nejen hudební sluch, ale také tonální a harmonické cítění. Dále nesmíme zapomenout, ţe se také významně podílí na hudební představivosti a myšlenkových operacích, které velmi úzce souvisí s hudební tvořivostí. V této souvislosti je nutné připomenout základní principy tvořivé intonace, které podle Váňové70 závisí především na: rozvoji intonačních dovedností ţáků ZŠ, které probíhá výhradně na principech tonálních metod, vyţadujících a rozvíjejících tonální cítění; konkrétní hudební zkušenosti, tj. písně, které dítě dobře zná, tzv. opěrné písně; melodických vazbách těchto známých písní, tzn. vytvoření intonační dovednosti na základě tonálních a výškových vztahů; sluchové analýze, která je kontrolou získaných intonačních dovedností; na dětské hudební tvořivosti, která se realizuje v rámci osvojených intonačních prvků.

Chceme-li procvičovat intonační dovednosti ţáků, můţeme pouţít následující hru od Slaninové71 „Rozstříhaná písnička“:

68

Intonace sama o sobě je vysoce uvědomělým rozumovým procesem, spojeným s aktivní znalostí notopisu, s přesným a postupným respektováním pracovních algoritmů (analýzy notového zápisu z hlediska tóniny a tonálně výškových vazeb, vybavení si tonálně výškových představ a jejich hlasová realizace, sluchová korekce zpěvu apod.), (Váňová, 2004). 69

Viz VRKOČOVÁ, Ludmila. Slovníček základních hudebních pojmů., str. 78

70

VÁŇOVÁ, Hana. Rozvoj dětské hudební tvořivosti v podmínkách základní školy. DOHNALOVÁ, Lenka. Česká hudební rada [online]. 2004. vyd. 2004 [cit. 2013-01-06]. Dostupné z: http://chr.nipax.cz/download/konference_2005_improvizace_vse.pdf

36

„Melodii známé písničky napíšeme do notové osnovy. Pak ji šikovně rozstříháme na několik částí. Takových písní můţeme napsat a rozstříhat několik. Kaţdou na notový papír s odlišnou barvou. To abychom věděli, které části patří k sobě. Ústřiţky rozsypeme po podlaze a skupiny dětí mají za úkol posbírat všechny od téţe barvy, sestavit z nich písničku a pomocí intonačních dovedností poznat, která to je a všem ostatním ţákům ji zazpívat. Totéţ udělají postupně všechny skupiny. Soutěţíme, kdo splní úkol nejdříve a v tom pořadí skupiny písně i zpívají.“

3.6 Improvizační hry Charakteristikou dětské hudební tvořivosti je bezpochyby improvizace72, která „představuje samostatný a osobitý projev, vycházející z jejich fantazie, hudebních představ a z okamţitého citového ladění“73. Jedná se tedy o spontánní projev, který umoţňuje dítěti proţít radost z hudby nalezené vlastní činností a hrou, a doplněné uvolněním jeho aktivity. Nicméně měli bychom vědět, ţe i kdyţ se v tomto procesu projevují přirozené vlohy a individuální schopnosti s maximálním hudebním zapojením, je zde nutná výchova,

71

SLANINOVÁ, Ilona. Aktivizační prvky v hudebním vyučování. Studijní podpora.: Rozstříhaná písnička (intonační hra). EAMOS - výukový systém [online]. 4.12.2002. 2002 [cit. 2013-01-06]. Dostupné z: http://eamos.pf.jcu.cz/amos/kat_hv/modules/low/kurz_text.php?id_kap=23&kod_kurzu=kat_hv_0571 72 Improvizace je hra nebo zpěv bez not a bez jakékoliv přípravy. Improvizací vzniká specifická hudba tvořená za určitých okolností, v určité chvíli a v určitém prostředí, a proto je neopakovatelná. Nejvlastnější oblastí improvizace je dnes jazz, ale najdeme ji i v hudbě lidové a váţné. Schopnost improvizovat je vzácný dar, který nemá kaţdý (Vrkočová, 1994, str. 73). 73

Viz SEDLÁK, František. Hudební vývoj dítěte: Analytická studie, str. 145

37

usměrňování a systematický rozvoj, „který by měl navázat na spontánní dětskou rytmickou hru a na potřebu rytmického pohybu a hlasového projevu“74. Můţeme tedy říct, ţe se jedná o nezastupitelnou oblast hudební výchovy, která vytváří příznivější podmínky pro všestranný hudební rozvoj dítěte.75 Prostřednictvím improvizačních her můţeme v ţácích upevňovat dovednost respektovat metrum.

Příklad improvizační hry: 1. Sedneme si s dětmi do kruhu a začneme si zpívat jednoduchou píseň, kterou jsme se naučili v hodině hudební výchovy.

Běžel tudy zajíček (moravská lidová) Běţel tudy zajíček, houpy, houpy, nesl pytel ţemliček, houpy, houpy. Počkej na mě, zajíčku, houpy, houpy, dej mi jednu ţemličku, houpy, houpy. Běţel zajíc přes kopec, houpy, houpy, udělal kotrmelec, houpy, houpy.

74

Viz tamtéţ, str. 147

75

Viz tamtéţ, str. 148

38

2. Všechny děti budou nejprve vytleskávat rytmus čtvrťových not a k tomu zpívat píseň.

3. Poté si vybereme tři ţáky, kteří budou hrát na ozvučná dřívka rytmus not osminových.

39

4. Další dvě děti budou hrát na ruční bubínek.

5. Poslední ţák zahraje na triangl noty půlové při zaznění zpěvu „houpy, houpy“.

Společně s dětmi zpíváme celou píseň a doplníme hrou na nástroje. Pro zpestření můţeme obměňovat text. Např. Běţel tudy zajíček…. Běţel tudy medvídek, brum,brum, brum, brum. Nesl pytel ţemliček….Nesl pytel jablíček, brum, brum, brum, brum. Děti samy zkouší vymýšlet slova do slok tak, aby byla především rytmicky správná.76

3.7 Poslechové hry Vzhledem

k tomu,

ţe

poslechové

činnosti

jsou

k rozvoji

tvořivosti

a hudebního vnímání aplikovány zpravidla aţ na 2. stupni ZŠ (viz výše), uvedeme jejich 76

NORTHCOM s.r.o., Pedagogické věno. Dostupné z: http://www.pedagogickeveno.cz/priklady-dobrepraxe-v-ms/jaro/velikonoce-3/

40

charakteristiku jen okrajově. Velmi zjednodušeně lze však říct, ţe poslechové činnosti slouţí

nejen

k přiblíţení

hudebního

díla,

ale

také

ke

vnímání

a porozumění hudebního jazyka. Hlavním aspektem je bezesporu získávání základních znalostí z oblasti hudby, coţ znamená, ţe v tomto věku ještě děti nedosahují takových hudebních znalostí, které by umoţňovaly celkové pochopení hudebního díla včetně jeho hudebně vyjadřovacích prostředků. To znamená, ţe u těchto dětí teprve rozvíjíme schopnosti poznávání smyslového vnímání, pozornosti soustředění a dovednosti zapamatování77. Tento fakt dokládá Pintzkerová78, která uvádí, ţe dalším aspektem poslechových her je především rozvoj smyslu a citu pro estetiku, který je očekáván a následně rozvíjen u starších školních ţáků. Nicméně to neznamená, ţe na 1. stupni ZŠ nerealizujeme poslechová cvičení. V této souvislosti je nutné si uvědomit, pro koho a proč jsou poslechová cvičení, resp. dané skladby určeny a jakého cíle chceme dosáhnout. Například u dětí staršího školního věku jiţ můţeme předpokládat emocionální proţitek a uvědomělý poslech hudby79, na rozdíl od dětí mladšího školního věku, kde tuto činnost vyuţíváme především jako doplňující sloţku potřebnou k nácviku písní, k rozlišení jednotlivých tónů (délka, síla a výška tónu), jednotlivých vztahů mezi tóny, k rozlišení vzestupné a sestupné melodie, váţné a taneční hudby (hudební styly a ţánry), hudebních nástrojů, k vyjádření obsahu jednotlivých částí poslechové skladby, k hudební interpretaci nebo jako doprovodný prostředek k pohybovým, rytmickým, instrumentálním či hlasovým hrám.

77

Viz blíţe ŠVP – průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova (OSV), Rozvoj schopností a poznávání OSV1. 78

PINTZKEROVÁ, Svatava. Claude Debussy – Moře: ukázka práce s poslechovou skladbou. Masarykova univerzita v Brně, Pedagogická fakulta: Katedra hudební výchovy [online]. 2004. vyd. Brno, 2004 [cit. 201301-07]. Dostupné z: http://www.ped.muni.cz/wmus/souteze/veda/janacek/html/pintzkerova/Pintzkerova.html 79

Viz blíţe POLEDŇÁK, Ivan et al. Poslech hudby: průvodní text ke gramofonovým deskám pro hudební výchovu v 1.- 5. ročníku základní devítileté školy. 3., rozšířené a opravené vydání. Str. 4

41

4 Návrhy aktivizačních metod ve výuce hudební výchovy na 1. stupni ZŠ Vzhledem k výše uvedeným informacím o aktivizačních metodách můţeme konstatovat, ţe promyšlené a cílené návrhy her s hudbou jsou na základní škole velikou příleţitostí, jak probouzet u ţáků zájem, zvyšovat motivaci a jejich aktivitu na prováděných činnostech s cílem přiblíţit školu ţivotu. Mezi nejdůleţitější sloţky tohoto procesu řadíme podporu tvořivosti, resp. spontánní tvořivý proces, který čerpá především z reálného ţivota a ţivotních zkušeností. Nedílnou součástí aktivizačních metod je také poznávat nejen sebe sama, ale i druhé, tzn. aktivizovat proţitky a poznávání a umět vyuţívat získaných poznatků a dovedností včetně rozvoje morálního a sociálního profilu. V této praktické části bych chtěla svými návrhy poukázat na moţnosti vyuţití aktivizačních metod ve výuce hudební výchovy na 1. stupni ZŠ. Pro větší přehlednost je u kaţdé hry, resp. jejího návrhu, uvedena její základní charakteristika (pomůcky, potřebný čas na hru a počet účastníků) včetně cílů hry, dále celkový popis hry, resp. její postup a samozřejmě i moţné varianty obměny. Předpokládaným místem cvičení u všech uvedených her je běţná třída.

42

4.1 Pohádkový trh Pomůcky: Orffovy nástroje, zboţí v podobě prací vyrobených ţáky v rámci VV. Čas: 30 minut Počet účastníků: jednotlivec i skupina Cíl: hra pomáhá rozvíjet nejen fantazii, tvořivost a spolupráci, ale také prostorovou orientaci a pohybovou představivost Popis: Hru zařadíme pro oţivení výuky. Vysvětlíme ţákům, ţe si budeme hrát na trh, resp. na venkovský trh, který vídáme uţ jen v pohádkách. Budeme nejen prodávat, ale i kupovat a přitom si zazpíváme i s kapelou. Děti, které se na začátku hry netroufají zapojovat, můţou jen tak procházet trhem, dívat se na zboţí a prozpěvovat si. Po chvíli se můţou připojit k ostatním, tzn. k prodejcům, kteří vyvoláváním nabízí své zboţí („boty, boty, kupujte boty, do práce a do roboty“; „lidičky, kupujte mé hrníčky“; „perníčky, medové perníčky“ apod.) nebo k nákupčím, kteří s nimi smlouvají nebo vyměňují své zboţí, a také ke kapele, která dodává celému trhu příjemnou atmosféru. Řekneme dětem, ţe vše záleţí na jejich fantazii včetně výběru písniček. Volba písniček by měla být z lidového nebo pohádkového prostředí.

Varianty: Pokud se dětem bude hra líbit, můţeme si ji příště vyzkoušet s tím, ţe děti si připraví své zboţí, tzn., ţe si přinesou hrníček, perník, pečivo, ovoce, zeleninu nebo pásek, zkrátka to, co nabízí a chtějí prodat. Hru můţeme obohatit také o panstvo, které trhem prochází, nebo o zloděje, kteří neváhají poctivé lidi okrást. Můţeme si také zatancovat, vše záleţí na naší fantazii. Hru bychom také mohli vyuţít jako divadelní představení.

43

4.2 Přihořívá, hoří! Pomůcky: poklad v podobě obrázků hudebních nástrojů či karty s názvy not Čas: 20 minut Počet účastníků: jednotlivec i celá třída Cíl: hlavním cílem je spolupráce dětí za společného zpěvu

Popis: V rámci výtvarné výchovy měli ţáci za úkol vyrobit či namalovat poklad. Tím rozumíme různé obrázky s hudebními nástroji nebo kartičky s názvy not. Cílem hry bude najít poklad a k danému obrázku odpovědět, co na něm vidí. Poté vyšleme jednoho ţáka za dveře a zbytek třídy mezitím poklad schová. Jakmile ho budeme mít schovaný, zavoláme hledače zpět a začneme jej navigovat zpěvem. Čím blíţ bude u pokladu, tím budeme zpívat hlasitěji a naopak, čím se bude více vzdalovat, tím budeme zpívat tišeji. Jak jsem jiţ zmínila na začátku, důleţité je poklad nejen najít, ale správně jej vyluštit.

Varianty: Zpívají jen děvčata, pokud se hledač vzdaluje a chlapci, pokud se přibliţuje. Další způsoby mohou být například spojené s opačnou hlasitostí zpěvu při nalezení pokladu, rychlým a pomalým tempem, atd.

44

4.3 Poznáváme písničku Pomůcky: ţádné Čas: 20 minut Počet účastníků: tří aţ čtyřčlenné skupiny Cíl: cílem je rozvíjení hudební paměti Popis: Ţáky rozdělím do malých skupinek, nejlépe po třech nebo čtyřech. Kaţdá ze skupinek si vymyslí písničku, kterou budou rytmicky vytleskávat. Ostatní budou mít za úkol poznat, o kterou píseň se jedná.

Varianty: Místo vytleskávání lze také vyuţít pantomimu nebo oba způsoby kombinovat. Písně můţe předvádět taktéţ učitel sám například pantomimicky, kdy celá třída bude hádat. Píseň mohou taktéţ provádět i ţáci ve skupinkách, kde si k písni připraví krátkou scénku.

45

4.4 Vláček Pomůcky: ţádné Čas: 20 minut Počet účastníků: tři skupiny Cíl: hra pomáhá rozvíjet hudebnost, smysl pro rytmus, spolupráci, přizpůsobivost, tvořivost a samozřejmě smysl pro humor

Popis: Ţáky rozdělíme do tří skupin. První skupina bude dělat, resp. představovat mašinku a udávat tempo. Druhá skupina se přidá k první skupině s tím, ţe bude představovat vagónky, které mohou přidávat další zvuky podle vlastní fantazie. Třetí skupina budou cestující, kteří čekají na nástupišti. Protoţe je zima a mráz štípe do uší a zalézá pod kabát, musíme se zahřát. Abychom se zahřáli, zazpíváme si a pěkně zvesela. Výběr písniček můţeme nechat opět na dětech. Jednotlivé skupiny nebo i jednotlivci si mohou měnit role.

Varianty: Můţeme vytvořit dvě skupinky cestujících s tím, ţe budou soutěţit, kdo zazpívá lepší písničku na zahřátí. Opět záleţí na dětské fantazii. Můţeme si také zahrát na cestující ve vlaku. Jeden ţák bude představovat průvodčího a ostatní budou cestující. Průvodčí chodí mezi cestujícími a místo jízdenky musí kaţdý cestující zazpívat nějakou písničku.

46

4.5 Kdo přebývá? Pomůcky: ţidle Čas: 15 minut Počet účastníků: jednotlivci Cíl: hra pomáhá rozvíjet hudebnost, navozuje radost z pohybu a soutěţivost

Popis: Uprostřed místnosti (třídy) jsou rozmístěny ţidle, kterých je o jednu méně neţ ţáků. Ţáci za zpěvu pochodové nebo veselé písničky chodí po obvodu místnosti. Učitel buď náhle pískne nebo tleskne a všichni ţáci se musí snaţit obsadit ţidli. Protoţe je ţidlí o jednu méně neţ ţáků, jeden vypadne ze hry. Učitel dá stranou jednu ţidli a ve hře se pokračuje tak dlouho, dokud nezůstanou dva poslední ţáci, z nichţ vyhrává ten, který obsadí poslední ţidli.

Varianty: Můţeme zpívat různé písně. Kaţdý ţák navrhne jednu písničku. Tuto hru můţeme vyuţít také k procvičení nové písničky nebo k opakování jiţ naučených písniček.

47

4.6 Kdo s koho? Pomůcky: ţádné Čas: 20 minut Počet účastníků: tří aţ čtyřčlenné skupiny Cíl:

hra

navozuje

radost

ze

hry,

rozvíjí

spolupráci,

tvořivost,

soutěţivost

a sebereflexi

Popis: Utvoříme malé skupiny (dle počtu ţáků ve třídě), které budou mezi sebou soutěţit. První skupina předvede určitý rytmický útvar (tleskání, dupání) a ukáţe na druhou skupinu, která ho musí zopakovat. Druhá skupina např. zazpívá písničku a ukáţe na další skupinu, která ji musí zazpívat také. A tak to můţe jít pořád dokola, dokud budeme mít nějaké nápady. Doporučuji po rozběhnutí hry nechat aktivitu jen na dětech, protoţe ve většině případů jsou ţáci vtaţeni do hry tak silně, ţe se zcela vytrácí rozdíl mezi aktivními a jinak nesmělými nebo méně odváţnými ţáky. Po ukončení hry je vhodné diskutovat o jednotlivých ukázkách a domluvit se tak na příští hru resp. na příští vyučovací hodinu.

Varianty: Můţeme vyuţít také pohybové činnosti a pantomimu. Můţeme představovat zpěváky, skupiny nebo si hrát na muzikanty.

48

4.7 Tanec, zpěv či playback?

Pomůcky: hudební nahrávky, hudební nástroje Čas: 40 minut Počet účastníků: jednotlivci, dvojice nebo skupiny Cíl: cílem je rozvíjení hudebnosti, tvořivosti, pohybu

Popis: Předem se s ţáky domluvíme, ţe nám ukáţou něco z vlastní tvorby. Výběr je bez omezení. Můţe se jednat o moderní tanec, zpěv, pantomimu, playback, zkrátka jakákoliv činnost, která je spojena s hudbou. Pokud se ţáci necítí na vystoupení, mohou si přinést svou vlastní nahrávku. Celá vyučovací hodina je tedy v podstatě představení jednotlivých ţáků nebo skupin v daných činnostech. Po kaţdém vystoupení proběhne diskuze k danému projevu. Velkou předností této hry je bezesporu získání značného mnoţství informací o ţácích, resp. o jejich zájmech. V této hře se totiţ mohou velmi výrazně projevit i málo aktivní ţáci, kteří si svým vystoupením zvednou sebevědomí a u ostatních ţáků získají potřebný respekt.

Varianty: Ţák taktéţ můţe pustit reprodukovanou hudbu a předvádí vystoupení jako by byl on sám zpěvák.

49

4.8 Znáte je? Motivace: Hudbu můţeme vnímat na kaţdém kroku. Stačí se jen rozhlédnout kolem sebe a malinko se zaposlouchat. Téměř v kaţdé činnosti je nějaký rytmus, resp. melodie. Abychom naše vnímání a hudbu dovedli blíţe charakterizovat, naučíme se nejdříve poznávat hudební nástroje, a to nejen sluchem, ale také z pantomimických ukázek, obrázků a hádanek. Cíl: Ţák rozvíjí fantazii a představivost, pozná hudební nástroje podle sluchu, obrázků a hádanek. Osvojí si práci s textem sám, ale i ve skupině, tzn. vzájemnou spolupráci. Mezipředmětové vztahy: Český jazyk, Výtvarná výchova a Hudební výchova Počet účastníků: dvojice nebo malé skupiny Čas: 40 minut Pomůcky: notebook (ukázky hudebních nástrojů), psací potřeby, pastelky Postup: 1. Podle počtu ţáků ve třídě utvoříme dvojice nebo malé skupiny. Vysvětlíme ţákům princip vyučovací hodiny, její pravidla a rozdáme jim pracovní listy. 2. Pustíme ţákům ukázky jednotlivých hudebních nástrojů (trubka, housle, kytara, flétna, buben a klavír)80 s malými pauzami na rozmyšlení. Ţáci mají za úkol poznat jednotlivé nástroje a napsat je do pracovního listu (viz úloha č.1). 80

Trubka - ISEJIMA, Milton. IL SILENZIO - Two Trumpets Solo (Solemn Touch). You Tube.cz [online]. 2010 [cit. 2013-01-10]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=25ace0NBwkk Housle - RAREVIOLINTREASURES. Kogan Plays Paganini La Campanella. You Tube.cz [online]. 2008 [cit. 2013-01-10]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=lWaOnqmtr9U Kytara - ANONYM. Guitar Sensation - Tears In Heaven: Instrumental version from Eric Clapton's song 'Tears In Heave. You Tube.cz [online]. 2010 [cit. 2013-01-10]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=mYSR66Iggpg Flétna - CHOI, Jasmine. Paganini Caprice No.24 (arr. for solo flute) - Jasmine Choi. You Tube.cz [online]. 2011 [cit. 2013-01-10]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=Sz40f_geQRo Buben - FORD, Hannah. Hannah Ford - Improv Drum Solo 2011. You Tube.cz [online]. 2011 [cit. 2013-0110]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=WvdiJYGf2JU

50

3. Ţáci se ve skupinách domluví vţdy na jednom hudebním nástroji a svůj návrh pošeptají učiteli. Tím vyloučíme moţnost dvou stejných hudebních nástrojů. Po krátké domluvě předvede kaţdá skupina pantomimickou ukázku vybraného hudebního nástroje a ostatní skupiny budou hádat. 4. Následně si vyzkoušíme poznávání hudebních nástrojů pomocí hádanek81 (viz úloha č.2 v pracovním listu). Pro ulehčení úkolu budou ţáci k jednotlivým hádankám přiřazovat vhodné obrázky hudebních nástrojů pod textem82. 5. Dalším úkolem bude práce s textem, resp. s básničkou „Ptačí kapela“ od Františka Hrubína83 (viz úloha č. 3 v pracovním listu). Ţáci si zopakují slovní druhy a naučí se z textu vyhledávat potřebné informace. 6. Protoţe jsme vše zvládli a naučili jsme se poznávat hudební nástroje, tak se na závěr vyučovací hodiny odměníme písničkou „Já jsem muzikant“84 (úloha č.4 v pracovním listu) s tím, ţe text v 1. osobě budou zpívat pouze chlapci nebo se mohou vystřídat jednotlivé skupiny a zpívat o svém nástroji, který předváděli při pantomimě. Ostatní text zpívají všichni (viz níţe). 7. Za odměnu si ţáci vyluští kříţovku85 (viz úloha č.5 v pracovním listu). Jako hlavní zdroj informací slouţí obrázky jednotlivých hudebních nástrojů.86

81

HAVEL, Jiří. Veselé noty. vydání 1. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, n.p., str. 29-36.

82

ANONYM. Omalovánky hudební nástroje. I-creative.cz - omalovánky k vytisknutí a výtvarné nápady [online]. 2007 [cit. 2013-01-10]. Dostupné z: http://www.i-creative.cz/2007/08/23/hudebni-nastroje/ 83

VRÁNA, Jan a PAVLÍČEK, D. M.. Josef Lada dětem. 6. vydání (1. vydání zcela přepracované a rozšířené). Praha: Státní nakladatelství dětské knihy, n.p., 1960, 270 s. ISBN neuvedeno; D-604517. Pro předškolní věk i pro čtenáře do 9 let, str. 146. 84

JÁNSKÝ, Petr. Já, písnička: Zpěvník pro ţáky základních škol, I. díl pro 1. - 4. Třídu, str. 23

85

Vlastní tvorba

86

Vlastní archiv

51

PRACOVNÍ LIST 1 Úloha č.1: Poslouchejte ukázku a napište, o který hudební nástroj se jedná. 1. …………………………… 2. …………………………… 3. …………………………… 4. …………………………… 5. …………………………… 6. ……………………………

Úloha č.2: Přečtěte si a snaţte se uhodnout následující hádanky. Jako nápovědu pouţijte obrázky pod textem. 1. V bílých schůdcích černé leţí – kampak po nich prsty běţí? ………………. 2. Sladké dřevo sladce voní – teskní, pláče, smíchem zvoní … ………………. 3. Jen to zkuste, fidli, fidli – v téhle kleci slavík bydlí.

……………….

4. Pouští kulatými vrátky tóny ven – a nikdy zpátky!

……………….

5. Špatně se mu asi ţije – paličkou ho kdekdo bije! 6. Sám nehraje, to se zdráhá, začne, kdyţ ho někdo tahá!

52

……………….. ………………..

Úloha č.3: Přečtěte si pozorně básničku a podtrhněte červeně – slovesa, modře – podstatná jména a určete ostatní slovní druhy. Odpovězte na otázky pod textem.

Ptačí kapela Vzhůru do modra se dívám pak se také rozezpívám. Stará vrána krákavá na trombón tu vyhrává, a drozdovu klarinetu skřivan z flétny loudí v letu, slavík zase z housliček tisíc nových písniček, dudek tu má dudy, dudá, ty své dudy všude udá – a já jejich kapele přizvukuji vesele. Slovní druhy: ……………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………….

Otázka č.1: Které hudební nástroje se v textu vyskytují? …………………………………………………………………………………………….. Otázka č.2: Kolik členů má ptačí kapela? ……………………………………………… 53

Úloha č.4: Zazpíváme si písničku.

2. …. A to na basu. Jak se na ni hraje? Stála basa u primasa, za kamnama stála, Jak primaska zatopila, basa sama hrála. 3. …. A to na trumpetu. Jak se na ni hraje? [: Já rád játra, ty rád játra, on rád játra trumpeta. :] 4. …. A to na bubínek. Jak se na něj hraje? [: Bumtarata, bumtarata, bumtarata, bubínek. :] 54

Úloha č.5: Vylušti si kříţovku.

1

4

2

3

5

55

4.9 Není signál jako signál Motivace: Stejně jako hudba nás obklopují i signály. Signály známé i méně známé. Všichni víme nebo alespoň tušíme, ţe se jedná o smluvené znamení charakteristické určitým zvukem nebo melodií. Tématem této vyučovací hodiny jsou tedy signály, jejich význam a vyuţití dříve a nyní. Zamyslíme se a objasníme si jejich princip a propojenost s hudbou, naučíme se vést diskuzi a vyzkoušíme si smluvené znamení mezi sebou. Cíl: Ţák vyuţívá své znalosti z výuky i reálného ţivota, rozvíjí seberealizaci, kreativitu a vzájemnou spolupráci. Diskutuje a prosazuje své návrhy a aktivně se zapojuje do řešení dané situace. Podporuje své myšlení a smysl pro hudebnost. Mezipředmětové vztahy: Český jazyk, Matematika, Výtvarná výchova a Hudební výchova Počet účastníků: jednotlivci Čas: 40 minut Pomůcky: psací potřeby, pastelky Postup: 1. Nejprve začneme s ţáky diskutovat o signálech. Zeptáme se, jaké znají signály, resp. signály spojené s charakteristickým zvukem. Předpokládáme, ţe ţáci budou argumentovat

např.

sirénou,

píšťalkou,

zvukovým

signálem

u ţelezničního přejezdu, houkáním sanitky, ale také televizním signálem, internetem, mobilem apod. V této diskuzi necháme ţákům volný prostor, resp. potřebný čas na to, aby se zamysleli, kde všude se můţeme s tímto znamením setkat. Rozvineme diskuzi a zeptáme se ţáků, jestli znají nějaké signály, které se v současné době jiţ nevyuţívají nebo jen velmi málo, (napovíme např. klekání nebo vlaková píšťala u parních lokomotiv.) Objasníme význam signálů v minulosti a připomeneme, ţe neexistovaly ţádné mobilní telefony ani internet. 56

2. A co sluţby? Jak na sebe například upozorňovali lidé, kteří nabízeli své výrobky nebo sluţby? Vyvoláváním nebo písničkou. Některé zvyky, resp. písničky se opět vracejí. Například „Česká pošta“ dává v malých obcích svou písničkou, resp. melodií znamení o svém příjezdu. Víte, o kterou písničku se jedná? „Jde, jede poštovský panáček“. Písničku si nejen zazpíváme (viz úloha č.1 v pracovním listu)87, ale uděláme si i krátký rozbor v podobě přirovnání (viz úloha č.3 v pracovním listu s obrázkem pošťáka Pata88). 3. V rámci úlohy č.2 (v pracovním listu) si zopakujeme nejen noty v notové osnově, ale i početní dovednosti (matematika). 4. Vysvětlíme ţákům, ţe signály se velmi často vyuţívají v podobě symbolů. V úloze č.489 (v pracovním listu) se pokusíme najít souvislost mezi jednotlivými symboly. Budeme hledat vţdy dva symboly, které spolu souvisí. 5. Zahrajeme si hru na znamení. V prostoru utvoříme veliký kruh, ve kterém si sedneme na zem. Jeden ţák se postaví vţdy do středu kruhu a předvede nějaký pohyb, zvuk nebo činnost, kterou ostatní zopakují. Můţe se jednat o pantomimu, taneční kroky, tleskání, dupání, volání, halekání, zpívání apod. Hra končí, aţ se všichni ţáci v kruhu vystřídají. 6. Na závěr výuky si vymalujeme obrázek pošťáka Pata (viz úloha č.5 v pracovním listu)90.

87

JÁNSKÝ, Petr. Já, písnička: Zpěvník pro ţáky základních škol, I. díl pro 1. - 4. třídu. dotisk. Cheb: Music Cheb, 1993, 114 s. ISBN neuvedeno, str. 23. 88

ANONYM. Pošťák Pat omalovánky. I-creative.cz - omalovánky k vytisknutí a výtvarné nápady: tvořivé výtvarné techniky, omalovánky k vytisknutí, pracovní listy, nápady pro děti, inspirace pro rodiče a učitele [online]. 2012 [cit. 2013-01-11]. Dostupné z: http://www.i-creative.cz/2012/04/24/postak-pat-omalovanky/ 89

MICROSOFT CORPORATION. Obrázky [patent]. 1098, X03-34364 CS. Uděleno 1987-1998. Dostupné z: www.microsoft.com 90

ANONYM. Pošťák Pat omalovánky. I-creative.cz - omalovánky k vytisknutí a výtvarné nápady: tvořivé výtvarné techniky, omalovánky k vytisknutí, pracovní listy, nápady pro děti, inspirace pro rodiče a učitele [online]. 2012 [cit. 2013-01-11]. Dostupné z: http://www.i-creative.cz/2012/04/24/postak-pat-omalovanky/

57

PRACOVNÍ LIST 2

Úloha č.1: Zazpíváme si písničku

2. Jede, jede poštovský panáček, jede, jede poštovský pán. Vpředu má trubičku, vzadu má truhličku, jede, jede do Rokycan.

Úloha č.2 Napište hodnoty not (celá, půlová, čtvrťová, osminová), které jsou zapsané v notové osnově písničky „Jede, jede poštovský panáček“ (viz úloha č.1). Uveďte, kolik máme not celých, půlových, čtvrťových a osminových. ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

58

Úloha č.3: Rozbor písničky „Jede, jede poštovský panáček“ Zdůvodněte přirovnání:

„Má vraný koníčky jako dvě rybičky“ ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….. K čemu slouţí trubička a k čemu truhlička? „Vpředu má trubičku, vzadu má truhličku“ ………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………..

Úloha č.4: Najdi a spoj vţdy dva symboly, které k sobě patří

59

60

Úloha č.5: Vymaluj si obrázek

61

4.10 Hudební pexeso Motivace: Opakování učiva patří u ţáků k méně oblíbeným činnostem, protoţe bývá spojeno se zkoušením a psaním závěrečných testů. Abychom tuto skutečnost změnili, resp. sníţili obavy ţáků z nevydařených výkonů, zopakujeme si probrané učivo formou pexesa. Na rozdíl od zkoušení půjde tedy o aktivní a zábavný způsob opakování učiva. Cíl: Ţák si na základě opakování trvale osvojí dovednosti a vědomosti získané během výuky Mezipředmětové vztahy: výtvarná výchova, matematika, český jazyk Počet účastníků: dvojice Čas: 40 minut Pomůcky: pexeso Postup: 1. V průběhu hodiny si zopakujeme nejen hudební pojmy, ale také písničky. V obou případech vyuţijeme techniku „Pexesa“. 2. V prvním pexesu „Co znamenají?“ budou ţáci hledat správné definice. Na jednu skupinu kartiček napíšeme hudební pojmy a na druhou skupinu kartiček definice jednotlivých hudebních pojmů91. Obě skupiny kartiček smícháme dohromady. Kaţdý ţák si vybere jednu kartičku a jeho úkolem bude hledat spoluţáka s kartičkou s příslušným obsahem. Po nalezení odpovídající dvojice kartiček se oba ţáci posadí a vyčkají na ostatní spoluţáky, kteří hru dokončí. Jednotlivé dvojice potom budou zkoušet ostatní tím, ţe přečtou definici nebo příklad svého pojmu, a zbytek třídy má uhodnout pojem nebo definici (viz úloha č.1 v pracovním listu). 3. Ve druhém pexesu „Neúplná písnička“ připravíme kartičky, na které napíšeme neúplný úryvek z písničky. Druhá sada kartiček bude obsahovat chybějící slova.

91

Čerpáno ze zdroje VRKOČOVÁ, Ludmila. Slovníček základních hudebních pojmů. 1. vyd..

62

Úkolem ţáků bude najít kartičku s chybějícím výrazem. Při hledání si ţáci mohou melodii pouze pobrukovat.

63

PRACOVNÍ LIST 3 Úloha č.1: Pexeso na téma „Co znamenají?“ Hledejte a přiřaďte k sobě kartičky s odpovídajícím obsahem

AKORD

Souzvuk nejméně tří různých tónů

DIRIGENT

Hudebník, který řídí orchestrální hudební těleso

HARMONIE

Nauka o stavbě akordů a jejich spojování

METRONOM

Taktoměr neboli hodinový stroj s kyvadlem

INTONACE

Schopnost zpívat čistě

Nauka o zvuku AKUSTIKA

DYNAMIKA

HUDBA

INTERVAL

KLÍČ

64

Stupňování síly tónů

Umění, které je vyjadřováno tóny

Výškové vzdálenosti jednotlivých tónů

Začátek kaţdé notové osnovy

KONCERT

MUZIKÁL

NOTOVÁ OSNOVA

ORCHESTR

POMLKA

PŮLTÓN

STUPNICE

Veřejné provozování hudebních skladeb

KVARTET

Mluvené, zpívané a tančené divadlo

NOTA

Osnova, na kterou píšeme noty; skládá se z 5 linek a 4 mezer

OPERA

Instrumentální soubor s větším počtem hudebníků

PÍSEŇ

Značka v notovém písmu určující pauzu pro daný hlas

PŘÍZVUK

Nejmenší interval v naší hudební soustavě

RYTMUS

Organizace tónů podle jejich počtu a intervalů

TAKT

65

Skladba pro čtyři nástroje nebo hlasy

Grafická značka tónu

Zpívaná divadelní hra s instrumentálním doprovodem

Oblíbená vokální hudební forma

Zdůraznění tónu jeho silnějším nasazením

Členění přirozeného pohybu dle pravidelných úseků Rytmická jednotka hudební skladby

SBOR

Vokální těleso s větším počtem pěvců

TANEC

Umění rytmického pohybu těla za doprovodu zpěvu nebo hudby

ZNĚLKA

ZPĚVNÍK

BAS

SÓLISTA

TÓN

Hudební signál nebo krátká skladba jako zvukový symbol

ZPĚV

Kniha nebo sešit obsahující písně

ZVUK

Hluboký muţský hlas

ALT

66

Zpěvák nebo hráč zpívající nebo hrající sám či s doprovodem

Hudební zvuk, který můţeme zahrát nebo zazpívat Umění tvořit tóny prostřednictvím lidského hlasu

Je všechno, co vnímáme zvukem

Hluboký ţenský hlas

Úloha č.2: Pexeso na téma „ Neúplná písnička“ Hledejte a najděte kartičku se správným výrazem.

HUSIČKY

HUSÁREK

Andulko šafářova,……… nemáš doma.

JABLÍČKO

Já ………….. malý, boty roztrhaný, já na vojnu nepojedu,

MUZIKANT

Já jsem malý ………………., sotva flintu nesu

BAVOROV

HUSY

Maličká su, ……… pasu, tancovala bych já, aţ sa třasu.

Na tom praţským mostě, ROZMARÝNKA …………… roste,

67

Já jsem …………. a přicházím k vám z české země,

PANÁČEK

Jede, jede, poštovský ……………., jede, jede poštovský pán.

KUŘÁTKO

Kdyţ jsem já slouţil to první léto, vyslouţil jsem si ……………. za to.

ŠÁTEČEK

Marjánko, Marjánko, Marjánko má, zavaţ mi …………………n a uzle dva,

LOUCE

Na tý ………… zelený, pasou se tam jeleni,

MYSLIVEČEK

Kdyby byl ……………., co jsou Vodňany, dal bych ti hubičku

Chovejte mě má matičko, jako míšenské ……………….

ŘEBÍČKU

ZAHRÁDCE

OKÝNKEM

Ó, …………… zahradnický, ó, růţičko voňavá!

Okolo Hradce, v malé ……………, rostou tam tři růţe, Pod naším …………. rostou tam dvě růţe,

NANYNKA

Šla …………… do zelí, do zelí, do zelí, natrhala lupení, lupeníčka.

PANENKY

Šly …………… silnicí, silnicí, silnicí, potkali je myslivci, myslivci dva.

BUBENÍČEK

PILKY

PEC

…… nám spadla, ……. nám spadla, kdopak nám ji postaví,

HÁJEČKU

Pásla ovečky v zeleném ………….., pásla ovečky v černém lese.

VODIČKA

Pod našima okny teče ……………, napoj mně má milá mého

ZAHRADNÍK

BASA

Tluče …………….., tluče na buben a svolává hochy,

TRAVIČKA

Uţ ty ……….. dořezaly, uţ ty mlýnky domlely,

HOLUBIČKA

68

Šel ……………. do zahrady s motykou, s motykou

Stála ………. u primasa, za kamnama stála, kdyţ primaska

…………… zelená, to je moje potěšení,

Vyletěla ……………. ze skály, ze skály,

HUSIČKY

HOLKA

TŘEBONĚ

KÁČA

Andulko šafářova,……… nemáš doma.

……….. modrooká, nesedávej u potoka, ………… Okolo …………, okolo …………., pasou se tam

TŘI KRÁLOVÉ

My …. ………….. jdeme k vám, štěstí, zdraví

LESA

Já do …….. nepojedu, já do ……. nepůjdu,

SYNKU

Utíkej ………., utíkej, utíkej, honí tě kocour divokej,

PES

69

Ach ………, …………, doma-li jsi?

Skákal …… přes oves, přes zelenou louku,

ZÁVĚR Aktivizační metody ve výuce hudební výchovy mají napomoci k tomu, aby byly jednotlivé výukové hodiny oţiveny a děti našly zájem o tento vyučovaný předmět. Hlavní otázkou však zůstává moţnost realizace těchto metod a jejich vyuţití ve školní praxi, resp. v hodinách hudební výchovy. Klíčovou otázkou v aplikaci těchto metod je však časově náročná příprava výukového tématu (metodický list pro učitele, příp. pracovní list pro ţáky), se kterou velmi úzce souvisí i pečlivá příprava učitele na hodinu výuky. Tyto aspekty jsou bezesporu hlavní příčinou toho, ţe aplikace aktivizačních metod v praxi se jen nepatrně zvyšuje. Samozřejmě s menšími či většími rozdíly. Nicméně, je nutné si uvědomit, ţe realizace aktivizačních metod je plně v kompetenci učitele. To znamená, ţe výuka daného předmětu, resp. její způsob záleţí především na celkovém pohledu učitele a na jeho schopnostech ţáky zaujmout a dostatečně je motivovat. Učitelé hudební výchovy by se například měli zamyslet nad tím, jaký přínos má jejich výuka pro ţáky, kteří projevují jen minimální zájem o tento předmět. V rámci této problematiky je tedy nutné si nejprve poloţit otázku: „Proč se sniţuje celkový zájem ţáků o hudební výchovu?“ Samozřejmě, ţe důvodů můţe být několik, ať uţ se jedná o minimální podporu zpěvu ze strany rodičů nebo jen domněnku ze strany ţáků, ţe jde o málo významný předmět. Nicméně je nutné se tímto problémem zabývat. Nesmíme se ohlíţet za minulostí, resp. za tím, co jsme udělali a dokázali, ale musíme se dívat neustále dopředu, studovat psychologii ţáků, jejich potřeby a samozřejmě i nové moţnosti výuky, resp. výukové metody a jejich techniky. Měli bychom se také zamyslet nad způsobem, jak zvýšit celkový zájem ţáků o tento předmět. To znamená, ţe nemůţeme vnímat výuku pouze jako výklad s předáváním značného mnoţství informací, ale především jako moţnost motivovat ţáky k lepším výkonům s vyuţitím zábavných, zajímavých a poutavých her, které jsou nedílnou součástí aktivizačních metod. Závěrem můţeme říci, ţe cíl práce byl splněn. Ukázali jsme moţnosti vyuţití aktivizačních

metod

a

jejich

technik

v hodinách

hudební

výchovy

pro

1. stupeň základních škol. V rámci těchto metod zde bylo navrţeno deset výukových her s moţností

propojení

dalších

výukových

předmětů.

Zábavnou

a zajímavou formou tak byla ţákům přiblíţena výuka hudební výchovy s vyuţitím mezipředmětových vztahů Českého jazyka, Matematiky, Výtvarné a Hudební výchovy. 70

Přínos této práce pro praxi spočívá v doplnění aktivizačních metod o nové výukové hry v hodinách hudební výchovy pro ţáky 1. stupně základních škol.

71

PŘÍLOHY Příloha č.1 Očekávané výstupy – 1. období „ţák zpívá na základě svých dispozic intonačně čistě a rytmicky přesně v jednohlase; rytmizuje a melodizuje jednoduché texty, improvizuje v rámci nejjednodušších hudebních forem; vyuţívá jednoduché hudební nástroje k doprovodné hře; reaguje pohybem na znějící hudbu, pohybem vyjadřuje tempo, dynamiku a směr melodie; rozlišuje jednotlivé kvality tónů, rozpozná výrazné tempové a dynamické změny v proudu znějící hudby.“92 Očekávané výstupy – 2. období „ţák zpívá na základě svých dispozic intonačně čistě a rytmicky přesně v jednohlase či dvojhlase v durových i mollových tóninách a při zpěvu vyuţívá získané pěvecké dovednosti; realizuje podle svých individuálních schopností a dovedností (zpěvem, hrou, tancem, doprovodnou hrou) jednoduchou melodii či píseň zapsanou pomocí not; vyuţívá na základě svých hudebních schopností a dovedností jednoduché popřípadě sloţitější hudební nástroje k doprovodné hře i k reprodukci jednoduchých motivů skladeb a písní; rozpozná hudební formu jednoduché písně či skladby; vytváří v rámci svých individuálních dispozic jednoduché předehry, mezihry a dohry a provádí elementární hudební improvizace; rozpozná v proudu znějící hudby některé z uţitých hudebních výrazových prostředků, upozorní na tempové, dynamické i zřetelné harmonické změny“93. Příloha č.2: Pracovní list ke hře „Znáte je?“ 92 93

Viz JEŘÁBEK, Jaroslav a TUPÝ, Jan. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Viz tamtéţ

72

PRACOVNÍ LIST Úloha č.1: Poslouchejte ukázku a napište, o který hudební nástroj se jedná. 1 trubka 2 housle 3 kytara 4 flétna 5 buben 6 klavír Úloha č.2: Přečtěte si a snaţte se uhodnout následující hádanky. Jako nápovědu pouţijte obrázky pod textem. 1. V bílých schůdcích černé leţí – kampak po nich prsty běţí?

klavír

2. Sladké dřevo sladce voní – teskní, pláče, smíchem zvoní …

kytara

3. Jen to zkuste, fidli, fidli – v téhle kleci slavík bydlí.

housle

4. Pouští kulatými vrátky tóny ven – a nikdy zpátky!

flétna

5. Špatně se mu asi ţije – paličkou ho kdekdo bije! 6. Sám nehraje, to se zdráhá, začne, kdyţ ho někdo tahá!

bubínek harmonika

Úloha č.3: Přečtěte si pozorně básničku a podtrhněte červeně – slovesa, modře – podstatná jména a určete ostatní slovní druhy. Odpovězte na otázky pod textem. 73

Ptačí kapela Vzhůru do modra se dívám pak se také rozezpívám. Stará vrána krákavá na trombón tu vyhrává, a drozdovu klarinetu skřivan z flétny loudí v letu, slavík zase z housliček tisíc nových písniček, dudek tu má dudy, dudá, ty své dudy všude udá – a já jejich kapele přizvukuji vesele. Slovní druhy: Přídavná jména – ptačí, stará, krákavá, drozdovu, nových; zájmena - já (osobní), se (zvratné), to, tu, ty (ukazovací), své, jejich (přivlastňovací), číslovky – tisíc; příslovce – vzhůru, modra, pak, také, zase, všude, vesele; předložky – do, na, z; spojky – a. Otázka č.1: Které hudební nástroje se v textu vyskytují? Trombón, klarinet, flétna, housle, dudy Otázka č.2: Kolik členů má ptačí kapela? Šest (5 hudebníků a 1 dirigent) Úloha č.4: Zazpíváme si písničku.

74

2. …. A to na basu. Jak se na ni hraje? Stála basa u primasa, za kamnama stála, Jak primaska zatopila, basa sama hrála. 3. …. A to na trumpetu. Jak se na ni hraje? [: Já rád játra, ty rád játra, on rád játra trumpeta. :] 4. …. A to na bubínek. Jak se na něj hraje? [: Bumtarata, bumtarata, bumtarata, bubínek. :]

75

Úloha č.5: Vylušti si kříţovku.

1

4

2

3

5

76

Příloha č.3: Pracovní list ke hře „Není signál jako signál

PRACOVNÍ LIST

Úloha č.1: Zazpíváme si písničku

2. Jede, jede poštovský panáček, jede, jede poštovský pán. Vpředu má trubičku, vzadu má truhličku, jede, jede do Rokycan.

Úloha č.2 Napište délky not, které jsou zapsané v notové osnově písničky „Jede, jede poštovský panáček“ (viz úloha č.1). Uveďte, kolik máme not celých, půlových, čtvrťových a osminových. Noty půlové – 8, noty čtvrťové - 30

77

Úloha č.3: Rozbor písničky „Jede, jede poštovský panáček“ Zdůvodněte přirovnání: „Má vraný koníčky jako dvě rybičky“ Znamená temperamentnost a hbitost koníčků K čemu slouţí trubička a k čemu truhlička? „Vpředu má trubičku, vzadu má truhličku“ Znamená, že má hodně zásilek, aby mohl troubit. Vzadu ještě truhličku.

78

Úloha č.4: Najdi a spoj vţdy dva symboly, které k sobě patří

79

80

Úloha č.5: Vymaluj si obrázek

81

Seznam použité literatury

BEN-TOVIM, Atarah a BOYD, Douglas. Hudební nástroj a naše dítě. Vyd. 1. Z anglického originálu "Right instrument for your child" přeloţila Hana Loupová. Praha: Portál, 2007, 136 s. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 978-807-3672-065. BLAŢKOVÁ, Olga a LIŠKOVÁ, Yvona. Metodika výuky hudební výchovy na 2. stupni základních škol a středních školách z pohledu pedagogické praxe - náměty pro začínající učitele. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2010, 91 s. ISBN 978-80-7368893-6. ČÁP, Jan a MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. Vydání 2. Praha: Portál, 2007, 655 s. ISBN 978-807-3672-737. DANIEL, Ladislav. Metodika hudební výchovy. 2. vyd. Ostrava: Montanex, 1992, 105 s. ISBN 80-853-0098-2. DUŠEK, Bohumil. Hudební pedagogika. vydání druhé. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, n.p., 1985, 124 s. ISBN neuvedeno; číslo publikace 1603-3955. FUČÍK, Ladislav. Vybrané kapitoly z didaktiky hudební výchovy pro studium učitelství 1. 4. ročníku ZŠ. vydání první. Brno: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Brně, Pedagogická fakulta, 1984, 98 s. ISBN neuvedeno. GRECMANOVÁ, Helena, URBANOVSKÁ, Eva a NOVOTNÝ, Petr. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení ţáků. Vydání první. Olomouc: Hanex, 2000, 159 s. Edukace. ISBN 80-857-8328-2. HAVEL, Jiří. Veselé noty. vydání 1. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, n.p., 1978, 103 s. Kníţky nejmladších čtenářů. ISBN neuvedeno; číslo publikace: 3-47-13/1. HOLAS, Milan. Hudební pedagogika. První vydání. Akademie múzických umění v Praze. 2004. ISBN 80-7331-018-X JÁNSKÝ, Petr. Já, písnička: Zpěvník pro ţáky základních škol, I. díl pro 1. - 4. třídu. dotisk. Cheb: Music Cheb, 1993, 114 s. ISBN neuvedeno. JŮVA, Vladimír et al. Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido-edice pedagogické literatury, 2001, 118 s. ISBN 80-859-3195-8 KOTRBA, Tomáš a LACINA, Lubor. Praktické vyuţití aktivizačních metod ve výuce. Vyd. 1. Brno: Společnost pro odbornou literaturu - Barrister, 2007. ISBN 978-808-7029-121. KYSLÍKOVÁ, Aneţka, KYSLÍK, Jan a HONS, Miloš. Hudebně vyjadřovací prostředky a jejich pedagogická interpretace. Vyd. 1. V Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty 82

Purkyně, Pedagogická fakulta, 1999, 129 s. Skripta (Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem). ISBN 80-704-4250-6. MAŇÁK, Josef et al. Alternativní metody a postupy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1997, 90 s. ISBN 80-210-1549-7. MAŇÁK, Josef a ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, 219 s. ISBN 80731-5039-5. MAZUR, Pavel. Hudební činnosti ţáků na základních školách. vydání první. Ostrava: Pedagogická fakulta v Ostravě, 1984, 101 s. ISBN neuvedeno; 60-255-84. PECINA, Pavel a ZORMANOVÁ, Lucie. Metody a formy aktivní práce ţáků v teorii a praxi. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009, 147 s. Spisy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, sv. č. 114. ISBN 978-802-1048-348. POLEDŇÁK, Ivan et al. Poslech hudby: průvodní text ke gramofonovým deskám pro hudební výchovu v 1.- 5. ročníku základní devítileté školy. 3., rozšířené a opravené vydání. Praha: Editio Supraphon, 1971, 240 s. ISBN neuvedeno. POLEDŇÁK, Ivan a BUDÍK, Jan. Výchova hudbou. vydání 2., přepracované. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, n.p., 1972, 110 s. ISBN neuvedeno, číslo publikace 23-0-49. SEDLÁK, František. Hudební vývoj dítěte: Analytická studie. 1. vydání. Praha: Supraphon, n.p., 1974, 188 s. Comenium musicum, 12. ISBN neuvedeno; 02-289-74. SEDLÁK, František et al. Didaktika hudební výchovy 1. 2. vydání (upravené). Praha: Státní pedagogické nakladatelství, n.p., 1988, 312 s. Učebnice pro vysoké školy. ISBN neuvedeno; Publikace č. 16-08-12/2. SCHNIERER, Miloš a VOBORNÍK, Bohumil. Didaktika hudební výchovy. vydání druhé, rozšířené. České Budějovice: Pedagogická fakulta v Č. Budějovicích, Katedra hudební výchovy, 1983. ISBN neuvedeno. SLAVÍKOVÁ, Marie. Úvod do hudební pedagogiky. Západočeská univerzita v Plzni: Katedra Hudební výchovy [online]. 2012 [cit. 2012-12-30]. Dostupné z: http://www.zcu.cz/fpe/khk/Pro_studenty/Stud_materialy/HUP/HUP_uvod.doc SYNEK, Jaromír. Vybrané kapitoly z didaktiky hudební výchovy. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2004, 65 s. ISBN 80-244-0964-X. ŠIMANOVSKÝ, Zdeněk. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 246 s. ISBN 80-717-8264-5. ŠIMANOVSKÝ, Zdeněk a TICHÁ, Alena. Lidové písničky a hry s nimi: [zpěvník pro děti od 3 let]. Vyd. 2. Praha: Portál, 2007, 146 s. Nápady - hry - tvořivost. ISBN 978-80-7367264-5.

83

TICHÁ, Alena. Učíme děti zpívat: hlasová výchova pomocí her pro děti od 5 do 11 let. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005, 148 s. ISBN 80-717-8916-X. VRÁNA, Jan a PAVLÍČEK, D. M. Josef Lada dětem. 6. vydání (1. vydání zcela přepracované a rozšířené). Praha: Státní nakladatelství dětské knihy, n.p., 1960, 270 s. ISBN neuvedeno; D-604517. Pro předškolní věk i pro čtenáře do 9 let. VRKOČOVÁ, Ludmila. Slovníček základních hudebních pojmů. 1. vyd. [Praha: nákladem vlastním], 1994, 221 s. ISBN 80-901-6111-1. ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice: S praktickými ukázkami. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 155 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4741-000.

84

Internetové zdroje ANONYM. Guitar Sensation - Tears In Heaven: Instrumental version from Eric Clapton's song 'Tears In Heave. You Tube.cz [online]. 2010 [cit. 2013-01-10]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=mYSR66Iggpg ANONYM. Omalovánky hudební nástroje. I-creative.cz - omalovánky k vytisknutí a výtvarné nápady [online]. 2007 [cit. 2013-01-10]. Dostupné z: http://www.icreative.cz/2007/08/23/hudebni-nastroje/ ANONYM. Pošťák Pat omalovánky. I-creative.cz - omalovánky k vytisknutí a výtvarné nápady: tvořivé výtvarné techniky, omalovánky k vytisknutí, pracovní listy, nápady pro děti, inspirace pro rodiče a učitele [online]. 2012 [cit. 2013-01-11]. Dostupné z: http://www.i-creative.cz/2012/04/24/postak-pat-omalovanky/ ANONYM. Rámcový vzdělávací program. Wikipedie [online]. 2011, 24.3.2011 [cit. 201301-02]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/R%C3%A1mcov%C3%BD_vzd%C4%9Bl%C3%A1vac%C3 %AD_program EAMOS - VÝUKOVÝ SYSTÉM. Didaktika hudební výchovy: Orffův instrumentář. EAMOS - výukový systém [online]. © 2002-2013. 2012 [cit. 2013-01-05]. Dostupné z: http://eamos.pf.jcu.cz/amos/kat_hv/modules/low/kurz_text.php?identifik=kat_hv_6773_t& id_kurz=&id_kap=10&id_teach=&kod_kurzu=kat_hv_6773&id_kap=10&id_set_test=&se arch=&kat=&startpos=2 EARTHATIC. Best Pieces for Solo Piano: Part 1. You Tube.cz [online]. 2008 [cit. 201301-10]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=hNRHHpMWhpA FAKULTNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLA BARRANDOV II PŘI PEDF UK, PRAHA 5. Výchovy na 1. stupni: Hudební výchova. Fakultní základní škola Barrandov II [online]. 2012 [cit. 2012-12-28]. Dostupné z: http://www.fzsbarr.cz/vzdelavaciproces/predmety/predmet.php?id=21 FORD, Hannah. Hannah Ford - Improv Drum Solo 2011. You Tube.cz [online]. 2011 [cit. 2013-01-10]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=WvdiJYGf2JU CHOI, Jasmine. Paganini Caprice No.24 (arr. for solo flute) - Jasmine Choi. You Tube.cz [online]. 2011 [cit. 2013-01-10]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=Sz40f_geQRo ISEJIMA, Milton. IL SILENZIO - Two Trumpets Solo (Solemn Touch). You Tube.cz [online]. 2010 [cit. 2013-01-10]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=25ace0NBwkk

85

JEŘÁBEK, Jaroslav a TUPÝ, Jan. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze (VÚP) [online]. Praha, 2007 [cit. 2012-12-28]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-071.pdf MICROSOFT CORPORATION. Obrázky [patent]. 1098, X03-34364 CS. Uděleno 19871998. Dostupné z: www.microsoft.com NÁRODNÍ ÚSTAV PRO VZDĚLÁVÁNÍ. Rámcové vzdělávací programy. Národní ústav pro vzdělávání (NÚV) [online]. © 2011 – 2013. 2011 [cit. 2013-01-02]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy NORTHCOM s.r.o., Pedagogické věno. Výuka k rozvoji tvořivosti učitelek mateřských škol. Dostupné z:http://www.pedagogickeveno.cz/priklady-dobre-praxe-v-ms/jaro/velikonoce-3/ PINTZKEROVÁ, Svatava. Claude Debussy – Moře: ukázka práce s poslechovou skladbou. Masarykova univerzita v Brně, Pedagogická fakulta: Katedra hudební výchovy [online]. 2004. vyd. Brno, 2004 [cit. 2013-01-07]. Dostupné z: http://www.ped.muni.cz/wmus/souteze/veda/janacek/html/pintzkerova/Pintzkerova.html RAREVIOLINTREASURES. Kogan Plays Paganini La Campanella. You Tube.cz [online]. 2008 [cit. 2013-01-10]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=lWaOnqmtr9U SLANINOVÁ, Ilona. Aktivizační prvky v hudebním vyučování. Studijní podpora.: Rozstříhaná písnička (intonační hra). EAMOS - výukový systém [online]. 4.12.2002. 2002 [cit. 2013-01-06]. Dostupné z: http://eamos.pf.jcu.cz/amos/kat_hv/modules/low/kurz_text.php?id_kap=23&kod_kurzu=ka t_hv_0571 SLAVÍKOVÁ, Marie. Předškolní dítě a rytmické cítění. Metodický portál: Inspirace a zkušenosti učitelů [online]. 14.9.2011. 2011 [cit. 2013-01-02]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/P/13431/predskolni-dite-a-rytmicke-citeni.html/ SLAVÍKOVÁ, M. Didaktika hudební výchovy. Západočeská univerzita v Plzni: Katedra hudební kultury FPE ZČU [online]. © 1991 - 2012. 2012 [cit. 2012-12-25]. Dostupné z: http://www.zcu.cz/fpe/khk/Pro_studenty/Stud_materialy/DIH1_2/materialy_didaktika_1.d oc VÁŇOVÁ, Hana. Rozvoj dětské hudební tvořivosti v podmínkách základní školy. DOHNALOVÁ, Lenka. Česká hudební rada [online]. 2004. vyd. 2004 [cit. 2013-01-06]. Dostupné z: http://chr.nipax.cz/download/konference_2005_improvizace_vse.pdf Andromedia-Databanka dalšího vzdělávání. Dostupné z: http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/vyucovaci-proces

86