MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDůGOGICKÁ FůKULTů Katedra speciální pedagogiky

Rozvoj jazykových schopností u d tí s vývojovou dysfázií

Bakalá ská práce

Brno 2016

Vedoucí práce:

Vypracovala:

PhDr. Ilona Bytešníková, Ph.D.

Bc. Adriana Chudárková

Prohlášení: „Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“

V Brně dne 21. 3. 2016 .….................................... Bc. ůdriana Chudárková

Pod kování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí mé bakalá ské práce PhDr. Iloně Bytešníkové, Ph.D., za odborné rady, ochotu a vst ícný p ístup. Dále bych ráda poděkovala celému kolektivu mate ské školy, v níž mi bylo umožněno realizovat výzkumnou část této práce. V neposlední adě pat í mé velké díky všem dětem, které se mnou spolupracovaly.

OBSAH ÚVOD .................................................................................................................................................. 5 1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA ................................................................................................... 6 1.1 Vymezení termín komunikace, jazyk, eč .................................................................................... 6 1.2 Ontogeneze eči a jazykových schopností ..................................................................................... 7 1.3 Narušený vývoj eči ..................................................................................................................... 10 1.4 Možnosti vzdělávání dětí s narušeným vývojem eči v p edškolním věku ................................. 11 2 VÝVOJOVÁ DYSFÁZIE ............................................................................................................. 13 2.1 Etiologie ....................................................................................................................................... 13 2.2 Symptomatologie ......................................................................................................................... 14 2.3 Diagnostika .................................................................................................................................. 15 2.4 Logopedická terapie a intervence ................................................................................................ 17 3 ROZVOJ JůZYKOVÝCH SCHOPNOSTÍ U D TÍ S VÝVOJOVOU DYSFÁZIÍ ............... 19 3.1 Hlavní cíl výzkumu, výzkumné otázky, metodologie .................................................................. 19 3.2 Charakteristika výzkumného prost edí a souboru, kazuistiky ..................................................... 21 3.3 Interpretace výzkumného šet ení ................................................................................................. 27 3.4 Závěry šet ení, návrhy pro praxi .................................................................................................. 40 ZÁV R .............................................................................................................................................. 43 SHRNUTÍ ......................................................................................................................................... 44 SUMMARY ...................................................................................................................................... 44 POUŽITÁ LITERůTURů ů ZDROJE .......................................................................................... 45 SEZNAM TABULEK A GRůF .................................................................................................... 51 SEZNůM P ÍLOH .......................................................................................................................... 52

ÚVOD Vývojová dysfázie je diagnózou, jež je charakteristická nejen množstvím p íčin, ale také p íznak . Ty se projevují jak v ečových, tak v ne ečových oblastech a jsou vysoce individuální. Cílem této bakalá ské práce je na základě teoretických východisek zhodnotit jazykové schopnosti u dětí p edškolního věku a snažit se o jejich rozvoj, který je náročným a dlouhodobým procesem. P edkládaná práce se soust edí na jazykovou oblast morfologickou a částečně rovněž morfosyntaktickou, protože tyto oblasti bývají v d sledku specificky narušeného vývoje eči oslabeny. Práce je rozdělena na dvě části – teoretickou a empirickou. V první kapitole teoretické části jsou vysvětleny pojmy stěžejní pro tuto práci, a to komunikace, jazyk a eč. Kromě toho je též popsána ontogeneze

eči a jazykových schopností. Zmíněny jsou možnosti vzdělávání dětí

s narušeným vývojem eči v p edškolním věku, protože to je věková skupina, kterou se práce zabývá. Ve druhé kapitole je blíže je popsána problematika specificky narušeného vývoje eči, tj. vývojové dysfázie. Je popsána její etiologie, symptomatologie, diagnostika a rovněž logopedická intervence a prevence u dětí s touto diagnózou. Teoretická část bakalá ské práce byla zpracována na základě analýzy odborné literatury a dalších zdroj . Výzkumný projekt zpracovaný ve t etí kapitole má kvalitativní charakter. Jeho hlavním cílem bylo analyzovat úroveň morfologického a morfosyntaktického uvědomění u vybraného vzorku dětí p edškolního věku a následně vytvo it pom cku pro jeho rozvoj. K tomu byl vytvo en soubor dvanácti pracovních list , které rozvíjí primárně čty i jazykové oblasti – p edložkové vazby, p echylování, časování, tvary singuláru a plurálu. Svojí variabilitou však rozvíjí i další aspekty, nap . slovní zásobu, prostorovou a pravolevou orientaci a další. Součástí je rovněž metodika nejen pro logopedy a pedagogy, ale pro všechny, kte í budou s pom ckou pracovat. V rámci výzkumného šet ení byla na základě testové baterie F. Smolíka a G. Seidlové Málkové (2014) Diagnostika jazykového vývoje – Diagnostická baterie pro posouzení vývoje jazykových znalostí a dovedností dětí předškolního věku zpracována vstupní diagnostika. Následně proběhla s každým dítětem dvě sezení zamě ená na rozvoj zkoumané oblasti za pomoci autorské pom cky. Výsledky byly zhodnoceny pomocí výstupní diagnostiky. Součástí bakalá ské práce jsou kazuistiky všech dětí za azených do výzkumného šet ení. Výzkumný vzorek tvo ilo pět dětí, a to čty i chlapci a jedna dívka z logopedické t ídy p i běžné mate ské škole. Pro účely šet ení bylo užito metod ústního a praktického zkoušení, kazuistických studií, záměrného pozorování a rozhovoru. V závěru práce je celá výzkumná část zhodnocena a jsou navrhnuta opat ení pro praxi. 5

1 TEORETICKÁ VÝCHODISKů 1.1 Vymezení termín komunikace, jazyk, eč Termín komunikace je užívaný v mnohých vědních disciplínách, objevují se tedy r znorodé definice. M žeme však íci, že pochází z latinského communicatio a dá se charakterizovat jako p enos r zných informačních obsah pomocí r zných komunikačních systém , zejména pak jazyka (Dvo ák J., 1řřŘ). Chápeme ji jako obecně lidskou schopnost užívat výrazové prost edky k vytvo ení, udržení a pěstování r zných mezilidských vztah

(Klenková J., 2006). Pot ebu

komunikace však nemá pouze člověk. Na světě neexistuje živá hmota, která by necítila pot ebu p ijímat a vydávat informace. Nicméně dokonalost a p esnost komunikace je vázána na vývojový stupeň daného organismu (Lejska M., 2003). Podle J. Klenkové (2006, s. 26) lze komunikaci chápat jako proces výměny informací, jehož základ je tvo en čty mi vzájemně se ovlivňujícími prvky, kterými jsou: komunikátor (zdroj informace), komunikant (p íjemce informace), komuniké (obsah sdělení) a komunikační kanál (nezbytná podmínka úspěšné komunikace za pomoci p edem dohodnutého kódu). Komunikaci m žeme rozdělit na neslovní a slovní. Neslovní komunikace je jedním z projev , díky němuž se navozují mezilidské vztahy. Zahrnuje v sobě pohyby a polohy těla, gesta, mimiku a rovněž neslovní hlasové projevy. Neslovní komunikace je většinou nevědomá, vytvá ená reflexně, čímž demonstruje opravdový postoj komunikačního partnera. Na druhé straně stojí komunikace slovní, kterou m žeme dále diferencovat na mluvenou a psanou formu (Sovák M., 1řŘ4). Neverbální komunikace je fylogeneticky i ontogeneticky starší, podléhá společenskému kodexu a vykazuje značné individuální interkulturní, etnické, mezinárodní a geografické rozdíly. Její využití je široké, objevuje se samostatně či jako doprovod slovní komunikace. Komunikace prost ednictvím slov – verbální se vyvinula později. ůčkoliv získala postupně dominantní postavení v dorozumívacím procesu, ve své ústní podobě je vždy doprovázena komunikací neverbální (Klenková J., 2006). Termín eč označuje I. Jedlička (2003, s. Ř7) jako „biologickou vlastnost člověka, systém, kterým lze přenášet informace pomocí jazyka“. prost edk

eč chápeme jako jeden z nejdokonalejších

komunikace (Novák ů., 1řřř). Je charakterizována t emi stěžejními rysy, a to

sebezapomněním, tj. tím, že si jí většinou v bec nevšímáme, dále tím, že je obvykle vázána na druhé, nikoliv na sebe sama, a za t etí tím, že je univerzální, není omezena na žádnou domluvenou oblast význam ani na to, co je p ítomné, m že tedy vyjád it úplně cokoliv (Klenková J., 2006). 6

eč je specificky lidskou dovedností, člověku slouží ke sdělování pocit , p ání, myšlenek. Člověk se rodí pouze s určitými dispozicemi, které se p i verbálním styku s okolím rozvíjí (Klenková J., 2006). M. Lejska (2003, s. 7Ř) popisuje dvě časová období, v nichž probíhá učení eči. První je období obligatorní, které trvá od narození do čty až pěti let. Všechny poznatky, které jsou v této době „vtisknuty“ do mozku, v něm z stávají natrvalo, není t eba si je p ipomínat nebo opakovat. Jedná se nap . o mate ský jazyk. Následuje období fakultativní, jež trvá až do konce života. Dovednosti osvojené v této době je nutné opakovat, protože je zapomínáme a chybujeme v nich. Jejich učení vyžaduje hodně času a energie. Typickým p íkladem je učení cizích jazyk (Lejska M., 2003).

eč úzce souvisí s kognitivními procesy a učením, není pouze záležitostí mluvidel, ale

p edevším mozku. Zevní (mluvená) eč realizovaná mluvením označuje produkci sdělovacích prost edk

mluvidly. Vnit ní eč zast ešuje chápání, uchovávání, vyjad ování myšlenek nejen

verbálně, ale také graficky. Její součástí je motorická (expresivní, výrazová) a symbolická (percepční, vnímavá) složka (Klenková J., 2006). Jazyk chápeme jako zvukový, písemný či jiný kód, jehož prost ednictvím si určitá vymezená skupina lidí sděluje informace (Bytešníková I., 2012). J. Klenková (2006, s. 27) p edstavuje jazyk jako „soustavu zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, schopnou vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní prožitky“. Jazyk podléhá zákon m sémantiky, gramatiky, fonologie a fonetiky, ale neustále se vyvíjí (Novák ů., 1řřř). Stejně jako

eč, je i jazyk společensky podmíněn, na rozdíl od individuální

eči se však jedná

o společenský jev (Klenková J., 2006).

1.2 Ontogeneze eči a jazykových schopností Vývoj eči z hlediska ontogenetického, tj. vývoje jedince, je jedním z nejpozoruhodnějších a nejsložitějších proces

v celém lidském životě. Dítě zhruba ve věku čty let dokáže plynule

konverzovat, ačkoliv na začátku svého vývoje nedisponuje myšlenkovými procesy syntézy, analýzy, abstrakce, zevšeobecňování a dalšími výhodami vyvinuté psychiky. Ve vývoji eči m žeme diferencovat jisté mezníky, hranice mezi nimi však nejsou výrazné a nelze je generalizovat pro celou populaci. M že dojít ke zrychlení i zpomalení vývoje, nem že však dojít k vynechání některého ze stadií. Je nutné myslet také na rozmanitost vliv , jež vývoj ovlivňují (Lechta V., 1řŘ7). Podle I. Jedličky (2003, s. ř0) pat í mezi nezbytné podmínky ke správnému vývoji

eči

nepoškozená centrální nervová soustava, normální intelekt, normální sluch, vrozená míra nadání pro jazyk a adekvátní sociální prost edí.

7

Raný vývoj eči podmiňuje a ovlivňuje motorika, vnímání a sociální prost edí. Motorika mluvních orgán se rozvíjí již v těhotenství (nap . cucání palce, polykací pohyby), po narození je pro její rozvoj d ležité sání, dumlání, žvýkání, broukání apod. Velkou roli hraje také dozrávání hrubé a jemné motoriky. Neméně d ležité je zrakové a sluchové vnímání dítěte. Zrakové podněty dítě stimulují k vokalizaci, zrakem dítě odezírá pohyby mluvidel a později též neverbální komunikaci. V raném vývoji má velký vliv na správný vývoj dítěte rodina, protože nesprávné výchovné styly či nedostatek podnět mohou mít za následek pomalejší vývoj eči. Stěžejním obdobím pro vývoj eči je věk do šesti až sedmi let dítěte, největší rozvoj však nastává do doby t í až čty let (Bedná ová J., Šmardová V., 2007). Ontogenetický vývoj eči členíme na stadium p ípravné (p ed ečové období) a stadium vlastního vývoje eči. P ípravné stadium je charakteristické osvojováním návyk , dozráváním funkcí apod. Trvá zhruba po dobu prvního roku života dítěte, kdy se odehrávají činnosti primárně nesouvisející s ečí (nap . sání, dumlání a žvýkání), ale které mají pro její další vývoj nezastupitelný význam (Lechta V., 1řŘ7). Z hlediska ontogenetického se první verbální projevy objevují již v prenatálním období. Typické je tzv. nitrod ložní kvílení, též vagitus uterinus (Klenková J., 2006). Prvním projevem novorozence je tzv. novorozenecký k ik. „Jedná se o hlasový reflex, kterým dítě reaguje na změnu prostředí, teploty okolí a krevního oběhu“ (Bytešníková I., 2012, s. 16). Zhruba v šestém týdnu nabývá k ik citové zabarvení. Zpočátku tvrdým hlasovým začátkem dítě signalizuje nelibé pocity, v dalším vývoji měkkým hlasovým začátkem i pocity kladné (Klenková J., 2006). Kolem osmého až desátého týdne se charakter hlasových projev dítěte mění v broukání, které postupně p echází ve žvatlání (Jedlička I., 2003). Navazujícím stadiem je pudové žvatlání, které je často považováno za hru s mluvidly, protože dítě p i něm vykonává pohyby podobné jako p i p ijímání potravy, ale doprovází je navíc hlasem. Jako výsledek náhodného postavení mluvidel vznikají zvuky p ipomínající některé hlásky, slabiky nebo slova (Bytešníková I., 2012). Jedná se o období rozvoje akusticko-fonačního reflexu, kdy projev dítěte nabírá na melodičnosti (Jedlička I., 2003). Dle I. Bytešníkové (2012, s. 1Ř) v tomto období ještě není zapojena vědomá sluchová kontrola a pudové žvatlání tedy není závislé na procesu slyšení. Dítě začíná reagovat na známé hlasy ve čtvrtém až šestém měsíci. V této době záleží p edevším na rodině, zda využije chu dítěte k navazování kontakt . Není p íliš podstatné, co dítěti íkáme, ale zejména to, jak s ním mluvíme. Dítě postupně začne rozumět slov m, později celým větám (Kutálková D., 2005). Období rozumění začíná mezi osmým a devátým měsícem a nejprve se týká suprasegmentální složky eči, takže dítě diferencuje obsah promluvy zpočátku podle melodie, p ízvuku, zabarvení hlasu a tyto prost edky potom aplikuje na vlastní promluvu (Jedlička I., 2003). 8

Období napodobování m žeme situovat r zně. ůsi od devátého měsíce se jedná o pouhé napodobení zvuk , kolem jednoho roku se objevují slova ve spojení s obsahovým významem (Jedlička I., 2003). Dle I. Bytešníkové (2012, s. 1Ř) je toto období považováno za první kritický moment z hlediska vývoje eči. Dítě imituje zvuky svého okolí, vědomě zapojuje zrakovou i sluchovou kontrolu a postupně začíná napodobovat hlásky mate ského jazyka, jeho melodii a rytmus. Pro opakování hláskových skupin užíváme termín fyziologická echolalie. Šestý až devátý měsíc je rovněž d ležitým diagnostickým momentem sluchových vad, protože právě napodobující žvatlání se vyskytuje pouze u jedinc

slyšících, neslyšící postupně žvatlat p estávají. Okolo

desátého měsíce věku nastupuje období porozum ní

eči, kdy dítě zpravidla nechápe obsah

slyšených slov, ale slyšené zvuky spojuje s vjemem či p edstavou situace, které se často opakují (Klenková J., 2006). Toto období m žeme charakterizovat jako počátek pasivní slovní zásoby (Bytešníková I., 2012). Kolem prvního roku života dítěte nastává tzv. vlastní vývoj

eči. Prvním skutečně

verbálním projevem jsou jednoslovné věty, které však mají komplexní význam, jenž závisí na komunikační situaci a momentálních pot ebách dítěte, a jenž jsou doprovázeny prozodickými faktory. Protože dítě vyjad uje zejména svá p ání, city a žádosti, nazývá se toto období emocionáln -volní (Lechta V., 1řŘ7). Mezi nejhojněji užívané slovní druhy pat í podstatná jména, později slovesa. Rovněž se objevují onomatopoická citoslovce (Bytešníková I., 2012). Jedná se o období, kdy je t eba dítěti nabídnout podněty, tj. pojmenovávat p edměty, které jej obklopují, nabídnout první knihy (Kutálková D., 2005). Stadium egocentrické p ichází v období kolem roku a p l a dvou let. Z logopedického hlediska se objevuje mluvení jako činnost (Lechta V., 1řŘ7). Dítě opakuje slova a napodobuje dospělé. Rozpoznáváme tzv. první v k otázek charakteristický otázkami typu „Co je to?“ nebo „Kdo je to?“ (Bytešníková I., 2012). Podle S. Mašury je v asociačn -reprodukčním stadiu stěžejním procesem vrcholení účinku tzv. genotypického faktoru pro osvojení mluvené eči (Lechta V., 1987), kdy dítě svá označení pro osoby a jevy z okolí postupně p enáší na jevy podobné a tedy reprodukuje jednoduché asociace (Bytešníková I., 2012). K prudkému rozvoji eči dochází mezi druhým a t etím rokem, kdy se dítě pomocí eči učí dosahovat cíl , usměrňovat okolí a komunikovat s ním (Klenková J., 2006). Jedná se o stadium rozvoje komunikační

eči (Bytešníková I., 2012). Následuje stadium logických pojm

nastupující kolem t etího roku života. Slova, do této doby spjatá s konkrétními jevy, se stávají všeobecnými pojmy, dochází rovněž k osvojování náročných myšlenkových operací. Z d vodu kladení velkých nárok na dítě se v tomto období mohou objevovat r zné vývojové obtíže. Ve věku kolem t í a p l let nastupuje tzv. druhý v k otázek, kdy typickými otázkami jsou „Proč?“ nebo 9

„Kdy?“ (Bytešníková I., 2012). Dítě se jejich prost ednictvím nechce jen dozvídat nové informace, ale chce si p edevším povídat (Kutálková D., 2005). Okolo čtvrtého roku p ichází stadium intelektualizace eči, jež trvá až do dospělosti. V jeho rámci probíhá zp esňování obsahu slov a gramatických forem, zkvalitnění ečového projevu, nar stání slovní zásoby (Lechta V., 1řŘ7).

1.3 Narušený vývoj eči Narušený vývoj eči je širokým termínem, který v současnosti zahrnuje veškeré poruchy vývoje dětské eči (Bytešníková I., 2012). U narušeného vývoje eči dochází k postižení začátk rozvíjené eči, které vycházely z normálních základ (Sovák M., 1řŘ1). Vývoj eči je ovlivňován mnoha vnit ními i vnějšími faktory a neprobíhá tedy samostatně. D ležité jsou nejen vrozené p edpoklady a nadání pro eč, ale také zdravý vývoj sluchu a zraku, nepoškozená centrální nervová soustava a mluvní orgány, fyzický a duševní stav či vývoj intelektu. Obrovský vliv na vývoj eči má také prost edí a výchova, množství a p imě enost podnět a stimulace dítěte (Klenková J., 2006). J. Klenková (2006, s. 64) popisuje narušený vývoj eči jako „systémové narušení jedné, více anebo všech oblastí vývoje řeči (osvojování mateřského jazyka, rozvíjení jazykových schopností)u dítěte s ohledem na jeho chronologický věk“. Je-li narušený vývoj eči dominujícím p íznakem poruch projevujících se u dítěte, jedná se o tzv. specificky narušený vývoj eči, tedy vývojovou dysfázii. M že se také vyskytnout jako symptom jiného onemocnění či postižení, nap . mentální retardace, mozkové obrny, poruch sluchu, závažných vývojových poruch zraku a tělesných postižení. V tomto p ípadě hovo íme o symptomatických poruchách eči (Lechta V., 2003). Toto etiologické hledisko dělení není jedinou možnou klasifikací. Narušený vývoj eči m žeme dále dělit podle stupně, a to od lehkých odchylek od normy až po úplnou nemluvnost, která provází nap . hlubokou mentální retardaci. ůni v nejtěžších p ípadech se však nejedná o němotu, protože jedinec s postižením vydává zvuky s jistým subjektivním významem. Dalším t ídícím principem je věk. První rok dítěte je charakteristický k ikem, broukáním a žvatláním, nikoliv produkcí slov. Toto období nazýváme fyziologickou nemluvností. Mezi druhým a t etím rokem se objevují u intaktních dětí věty, vývoj eči se však m že opozdit. Pokud je dítě zdravé, není narušen psychický vývoj a stimulace okolí je p imě ená, hovo íme o prodloužené fyziologické nemluvnosti. Vyskytuje se také vývojová nemluvnost, kterou je t eba odlišit od nemluvnosti získané (Klenková J., 2006). Klasifikaci z hlediska pr běhu vývoje eči rozpracoval M. Sovák (1978) s d razem na fakt, že jednotlivé druhy a stupně se mohou navzájem kombinovat a že se projevují nikoliv izolovaně, ale postihují psychiku i celkovou osobnost člověka. Opožd ný vývoj 10

eči je p íznačný podstatně pozdějším vývojem eči než je obvyklé, nicméně v pr běhu se vyrovná pr měru. D vodem m že být jednak dědičnost, opoždění vývoje centrální nervové soustavy i výchovné chyby. U omezeného vývoje

eči naopak nedojde k vyrovnání s obvyklou úrovní.

Typicky se to děje p i vývojových vadách sluchu či sníženém intelektu. P erušený vývoj eči bývá nejčastěji následkem závažných onemocnění či úraz , které poškodily smyslové nebo nervové činnosti v raném věku. Následky tohoto poškození mohou být jak dočasné, tj. dítě m že dosáhnout normy, nebo dlouhodobé až trvalé, kdy se eč nerozvíjí a dokonce se zhoršuje již dosažená úroveň. Další kategorií, od níž se však v současné době upouští, je vývoj p edčasný, tj. věku nep imě ený, jenž bývá podnícen perfekcionistickou výchovou. Vývoj scestný či odchylný se vyznačuje nesprávným vývojem eči r zným od normy. Jedná se zejména o vady výslovnosti p i orgánových anomáliích, nap . p i rozštěpu patra.

1.4 Možnosti vzd lávání d tí s narušeným vývojem eči v p edškolním v ku Základním pedagogickým dokumentem státní úrovně je Rámcový vzd lávací program pro p edškolní vzd lávání (dále RVP PV). Tento vymezuje konkrétní cíle, obsah a oblasti vzdělávání, podmínky vzdělávání, vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími pot ebami a dětí mimo ádně nadaných. Rovněž vytyčuje požadavky, podmínky a pravidla pro p edškolní vzdělávání. RVP PV (2006) stanovuje cíle, jenž napomáhají rozvoji dítěte. To by mělo na začátku školní docházky být samostatnou osobností schopnou zvládat veškeré požadavky, které na něj budou kladeny v dalším životě. Záměry p edškolního vzdělávání jsou vyjád eny pomocí rámcových cíl , jejichž výstupy vyjad ují klíčové kompetence. Jednou z hlavních kompetencí je kompetence komunikativní. Na rozvoj komunikačních schopností je kladen d raz ve všech pěti oblastech, které jsou pro p edškolní vzdělávání popsány jako: „Dítě a jeho tělo“, „Dítě a jeho psychika“, „Dítě a ten druhý“, „Dítě a společnost“ a „Dítě a svět“ (Bytešníková I., 2012). Pobyt dětí v mate ské škole má blahodárný vliv na celkový kognitivní, smyslový a emocionální vývoj dětí. Pozitivní vliv m že mít i na rozvoj eči a komunikačních dovedností, nicméně se u jednotlivých dětí projevuje rozdílně v závislosti na mentální a verbální vyspělosti, rodinném prost edí a schopnostech učitelek. Mezi očekávané výstupy RVP PV (2006) pat í správná výslovnost, ovládání tempa a intonace

eči; schopnost pojmenovat většinu věcí, které dítě

obklopují; samostatné a smysluplné vyjád ení myšlenek, nápad a pocit ve vhodně formulovaných větách; vedení rozhovoru; porozumění slyšenému; učení se novým slov m a jejich aktivní užívání; učení se krátkých text

zpaměti; schopnost popsat situaci; schopnost utvo it jednoduchý rým; 11

schopnost poznat některá písmena, číslice a své napsané jméno; projevování zájmu o knihy, soust eděné poslouchání četby, užívání telefonu (Pr cha J., Ko átková S., 2013). V p ípadě, že se u dětí vyskytuje postižení takového charakteru, že nedovoluje navštěvovat mate skou školu hlavního vzdělávacího proudu, jsou pro ně určeny logopedické t ídy p i mate ských školách a mate ské školy logopedické. Do mate ské školy logopedické jsou za azovány děti se závažným stupněm a typem postižení centrálních proces

eči v oblasti vnímání, zpracování

a užívání eči. V těchto p ípadech je nutné zajistit intenzivní a soustavnou logopedickou péči. Vhodné umístění do tohoto za ízení má později vliv na následné za azení do za ízení hlavního vzdělávacího proudu. Logopedické t ídy p i běžných mate ských školách jsou vhodné, je-li t eba up ednostnit setrvání dítěte v prost edí běžné mate ské školy (Klenková J., 2006). Podstatnou součástí procesu vzdělávání jsou speciálně pedagogická centra. Jedná se o „speciální školská zařízení, která zajišťují v rámci stanoveného regionu metodickou pomoc pedagogům mateřských, základních a speciálních škol a školských zařízení a rodičům postižených dětí“ (Klenková J., 2006, s. 216). Speciálně pedagogická centra se stala nástrojem umožňujícím integraci dětí a žák se speciálními vzdělávacími pot ebami do hlavního vzdělávacího proudu, zamě ují se zejména na zajištění podpory integrace a s tím související pomoc rodinám těchto dětí (Klenková J., 2006).

Mezi nejdůležitější potřeby v lidském životě patří potřeba komunikace. Jedním z jejích nejdokonalejších prostředků je řeč reprezentovaná jazykem. Vývoj řeči je složitý proces, na němž se podílí mnoho faktorů, nicméně je pro člověka velmi důležitý. Předpokladem správné komunikace je eliminace rizik spojených s vývojem řeči. Pro správný vývoj jsou stěžejní nejen vrozené předpoklady a nadání pro řeč, ale také mnohé další aspekty. Dojde-li k narušení vývoje řeči, je třeba jej rozpoznat a vhodně k němu přistupovat. Na místě je tedy prevence, včasná diagnostika a účinná terapie. S tím mohou pomoci jak vzdělávací, tak poradenská zařízení.

12

2 VÝVOJOVÁ DYSFÁZIE Termín vývojová dysfázie nemá jednotné obsahové vymezení. Ve starší literatu e se objevují pojmenování jako nemluvnost při poškození řečových zón mozku, sluchoněmota (audimutitas) užívaná jako souhrnný název pro r zné druhy dětské vývojové nemluvnosti, alalie. Později se ujal název dysfázie, v novější odborné literatu e rozší ený o p ívlastek vývojová (Škodová E., Jedlička I. et al., 2003). P edpona dys- označuje poruchu vývoje, -fázie pochází z eckého femi, tedy vypravuji (Kutálková D., 1řř6). V anglosaském prost edí se užívá termín specific language impairment (Smolík F., Seidlová Málková G., 2014). Jedná se o centrální poruchu

eči

azenou mezi vývojové poruchy. M. Mikulajová

a I. Rafajdusová (1řř3, s. 31) označují termínem vývojová dysfázie „specificky narušený vývoj řeči v důsledku raného mozkového postižení různé etiologie, které postihuje tzv. řečové zóny vyvíjejícího se mozku“. E. Škodová, I. Jedlička et al. (2003, s. 106) termín chápou jako „specificky narušený vývoj řeči, projevující se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené“. MKN-10 dělí vývojovou dysfázii na dva typy – expresivní a receptivní. DSM-IV pak uvádí ještě fonologickou poruchu eči, tedy poruchu rozlišování zvuk

a vnímání jejich sekvencí.

Expresivní vývojová dysfázie není v počátcích jazykového vývoje nijak nápadná. První sl vka se objevují včas, slovní zásoba se ale následně dlouho nerozši uje. Porozumění eči se vyvíjí dob e, dítě rovněž jeví zájem o komunikaci, často se dorozumívá gesty. U receptivní vývojové dysfázie je taktéž první známkou poruchy nedostatečný rozvoj aktivní eči. Pozdější obtíže s porozuměním jsou často doprovázeny poruchami pozornosti k verbálním podnět m, někdy je eč vnímána s obtížemi jen v rušném prost edí nebo p i jejím rychlém toku (Svoboda M., Krejčí ová D., Vágnerová M., 200ř).

2.1 Etiologie P íčina nejčastěji souvisí s funkcí centrální nervové soustavy, s její nezralostí nebo poškozením (Kutálková D., 1řř6). Jedná se o následek poruchy centrálního zpracování ečového signálu, postižení je lokalizováno do centrální sluchové oblasti ečových center. Typickou p íčinou nicméně není ložiskové, ale difuzní postižení centrální nervové soustavy, které tedy zasahuje témě celou korovou oblast. Závažnost postižení je manifestována r zností p íznak . Etiologie vzniku 13

vývojových poruch eči není jasná, uvažuje se však o vlivu pre-, peri- a postnatálního poškození mozku.

Bývá

poukazováno

na

poškození

již

v intrauterinním

vývoji

mozku

a na

predilekci u chlapc (Škodová E., Jedlička I. et al., 2003). ůčkoliv nejsou její p íčinou, vývoj poruchy mohou ovlivnit také nevhodný mluvní vzor, výchovný styl, citová deprivace, disproporce mezi požadavky okolí a možnostmi dítěte apod., omezují totiž ochotu napodobovat, mohou vyvolat útlum a stres, narušují soust edění a omezují tak hlavně sociální funkci eči (Kutálková D., 2002). Rozdělení etiologických faktor na genetické, vrozené a získané nevylučuje jejich možné kombinace, etiologie má multidimenzionální charakter, spolup sobí zde ve složitých interakcích větší počet činitel . Poslední výzkumy ukazují, že je u vývojové dysfázie p ítomno bilaterální poškození, tj. poškození obou mozkových hemisfér. To má za následek velmi obtížnou až nemožnou kompenzaci (Klenková J., 2006).

2.2 Symptomatologie „Vývojová dysfázie se projevuje mnoha různými symptomy včetně výrazně nerovnoměrného vývoje celé osobnosti“. Nejnápadnějším ze symptom

je opoždění vývoje eči (Škodová E.,

Jedlička I. et al., 2003). Nerovnoměrně se vyvíjí celá osobnost. Úroveň verbálního projevu je mnohem nižší, než jaká odpovídá intelektu a neverbálním schopnostem dítěte (Klenková J., 2006). Věnujeme-li se jednotlivým jazykovým rovinám, jedním z jasných indikátor narušeného vývoje eči je stav roviny morfologicko-syntaktické. Typickým projevem u dětí s vývojovou dysfázií jsou četné dysgramatismy. Těch bohužel s rostoucí slovní zásobou spíše p ibývá. U dětí intaktních se naopak s rostoucí slovní zásobou dysgramatismy ztrácí. Impresivní forma dysgramatismu spočívá v neschopnosti ovládnout systém gramatických pravidel mate ského jazyka z d vodu narušení funkcí participujících na p ijímání eči. Naproti tomu u expresivní formy nedokáže dítě pravidla aplikovat z d vodu poruchy funkcí účastnících se verbální produkce. Ve většině p ípad se oba typy prolínají. Ze slovních druh často p evládají podstatná jména, eč má tedy velmi statický charakter (Lechta I., 1řŘ7). Slovesa bývají užívána v infinitivu či jenom v jedné osobě (Bytešníková I., 2012). V promluvě se děti ídí naléhavostí subjektivních pot eb spíše než syntaktickými pravidly, slovosled bývá tedy často nesprávný (Lechta I., 1řŘ7). Věty bývají velmi jednoduché, kostrbaté. Děti nedokáží užít správný pád po p edložce, zaměňují slovesné vidy, vynechávají zvratná zájmena a celé části slovesných tvar (Kutálková D., 1řř6). Narušení lexikáln -sémantické roviny je patrné zejména nižší slovní zásobou, kde navíc extrémně p evyšuje pasivní slovní zásoba nad aktivní (Lechta I., 1řŘ7). Kromě toho, že je aktivní 14

slovní zásoba výrazně omezená, rozvíjí se navíc velmi pomalu. Děti si často tvo í vlastní slovník, slova užívají bez pochopení jejich obsahu, mají potíže s formulací a hledáním vhodných slov (Bytešníková I., 2012). Celá promluva bývá obsahově velmi chudá, objevují se stereotypní a nenápadité formulace. Často dochází k záměnám podobných slov (Kutálková D., 1řř6). Rovina foneticko-fonologická je často narušená i u méně závažných p ípad , a to nez ídka velmi dlouho. Porucha se projevuje narušením diferencování fonologických opozic, sledu hlásek a redukcí samohláskových zvuk

(Lechta I., 1řŘ7). Výrazné deficity ve výslovnosti mohou

zap íčinit až nesrozumitelný ečový projev (Bytešníková I., 2012). Nápadné m že být, že dítě zvládá vyslovit hlásky jako p írodní zvuk, ale nezvládá jejich užití ve slovech. Navození správné výslovnosti je dlouhotrvající záležitostí, také automatizace hlásek trvá podstatně déle. Celkově m že eč dítěte s vývojovou dysfázií p sobit jako eč cizince, který se učí česky (Kutálková D., 1996). Jedním ze symptom

projevujících se v rovině pragmatické je p evaha nonverbální

komunikace nad verbální. Dítě je neschopno udržet dějovou linii, reprodukovat text, spontánně vyprávět. V promluvě se vyskytují prodloužené pauzy. Obtíže mohou vést k odbourání mluvního apetitu po získání záporných komunikačních zkušeností. Dítě má tím pádem problémy se získáváním nových informací, je komunikačně závislé na okolí (Bytešníková I., 2012). Diagnóza s sebou p ináší také p íznaky z dalších složek osobnosti. Výrazná diskrepance ve vývoji jednotlivých složek m že dosahovat rozdílu až několika let. Narušeno bývá zrakové vnímání, potíže se projevují zejména v kresbě, která často bývá vodítkem k určení diagnózy. Porušena je také schopnost rozlišovat sluchem jednotlivé prvky eči. Objevuje se neschopnost vnímat, zapamatovat si a napodobit melodii či rytmus. V časovém zpracování akustického signálu se objevují latence. Diferenciálně-diagnostickou hodnotu m že mít nízká úroveň paměti. Vyskytuje se porucha orientace v čase i prostoru. Témě pravidelné jsou poruchy motorických funkcí, opoždění vývoje hrubé i jemné motoriky, koordinační obtíže. Častým ukazatelem je nevyhraněná dominance laterality, zk ížená lateralita nebo souhlasná levostranná preference oka a ruky (Škodová E., Jedlička I. et al., 2003). Vzhledem k etiologii m žeme během vývoje očekávat výskyt dyslexie a dalších specifických poruch učení (Kutálková D., 2002).

2.3 Diagnostika Diagnostika vývojové dysfázie není jen záležitostí logopedickou, ale rovněž medicínskou a psychologickou. Mělo by se jednat o týmovou spolupráci, na níž je p ímo závislý úspěch terapeutických postup (Škodová E., Jedlička I. et al., 2003). Moderní diagnostika posuzuje nejen 15

ečové schopnosti dítěte, ale také jeho celkový psychosociální vývoj. Zahrnuje tedy ečové procesy, a to zejména sémantiku a pragmatiku, kognici, hru a sociální interakci s okolím. Deficity v jedné z oblastí se totiž zákonitě promítají do oblastí dalších. Jen takový široký pohled m že objektivně zhodnotit aktuální úroveň ečových schopností, p íčiny jejich narušení a vývojové perspektivy dítěte (Klenková J., 2006). Z d vodu bohaté symptomatologie bývá vývojová dysfázie často zaměňována za jiné poruchy eči, je tedy velmi d ležitá diferenciální diagnostika. Základním je vyšet ení foniatrické, které zahrnuje vyšet ení percepční i expresivní složky eči a rovněž vyšet ení sluchu (Škodová E., Jedlička I. et al., 2003). Posuzuje se fonematický sluch, jemná motorika, slovní zásoba (Klenková J., 2006). Dalším z léka

podílejících se na diagnostice je neurolog. Jeho nález m že

být zcela negativní, nebo se mohou objevit změny na EEG (elektroencefalogramu). Výsledek vyšet ení pomocí CT (počítačové tomografie) bývá negativní. Nálezy tedy odpovídají difuznímu poškození centrální nervové soustavy. Z psychologického vyšet ení nevychází pozitivní porucha intelektu, pokud je p ítomna, jedná se o další p idruženou poruchu. I u velmi těžkých forem vývojové dysfázie se m žeme setkat s nadpr měrným intelektem. Na druhou stranu v p ípadě pozdní terapie m že dojít k poklesu intelektu na základě nedostatku informací, které se dítěti dostávají. Typickým projevem je specifický rozptyl výkon vztahujících se k intelektovým složkám. Ukazatelem vývojové dysfázie m že být kresba lidské postavy, která má u dětí s touto diagnózou velmi nízkou úroveň, bývá obsahově chudá, bez detail , postavě často chybí některé části těla a oblečení. Ve zkoušce obkreslování zvládají děti obvykle jen základní geometrické tvary, jejich výsledky v této zkoušce bývají zpravidla velmi špatné. Na jednotlivé specifické schopnosti podílející

se

na

fungování

poznávacích

i ečových

proces

se

soust edí

vyšet ení

neuropsychologické (Škodová E., Jedlička I. et al., 2003). J. Klenková (2006, s. 71–72) uvádí, že v rámci diferenciální diagnostiky je t eba odlišit vývojovou dysfázii od prostého opožd ného vývoje eči, u kterého je opoždění patrné pouze ve vývoji eči. Dále je nutné odlišit ji od dyslalie – artikulační poruchy, p i níž však není narušena segmentální struktura slov a vět. Také je nutné vyloučit sluchové vady, u nichž se vyskytuje narušený vývoj eči, ostatní složky osobnosti mohou však být v normě; mentální retardaci, která se na rozdíl od vývojové dysfázie projevuje rovnoměrným postižením všech složek; autismus a syndrom Landau-Kleffner, tzv. epileptickou afázii, kdy dochází ke ztrátě komunikační schopnosti na základě epileptické aktivity (Klenková J., 2006). Pro usnadnění a sjednocení diagnostiky a hledání p íčin, které vývojovou dysfázii zp sobují, je vhodné najít diagnostické markery. K tomuto účelu jsou vhodné úlohy, které jsou pro dysfatické děti obzvláště obtížné, tedy úlohy postihující nejslabší aspekty výkonu dítěte. Vzhledem k r zným 16

domněnkám o p vodu vývojové dysfázie existují také rozličné diagnostické markery. Mezi ně pat í nap . test opakování, opakování pseudoslov, opakování vět, zvládání slovesné morfologie (Smolík F., Seidlová Málková G., 2014).

2.4 Logopedická terapie a intervence Terapie a intervence u vývojové dysfázie je velmi náročný proces, nezastupitelný vliv na jejich úspěch má týmový p ístup, který musí prostupovat celým procesem péče o jedince, tj. diagnostikou, terapií a intervencí. Na včasné komplexní diagnostice se podílí kromě logopeda také foniatr, psycholog, neurolog a v p ípadě nutnosti také další odborníci. Pro výsledek intervence je nezbytná rovněž spolupráce odborník s rodinou a pedagogy z mate ské nebo základní školy. Současný léčebně-rehabilitační režim je nastaven komplexně. Zahrnuje rozvoj zrakového a sluchového vnímání, myšlení, paměti a pozornosti, schopnosti orientace, motoriky, grafomotoriky a eči (Bytešníková I., 2012). Protože každé dítě s vývojovou dysfázií má jinou hloubku postižení komunikační schopnosti, r zné symptomy a rozličnou ší i deficit v celkovém vývoji osobnosti, je péče o něj dlouhodobým procesem (Klenková J., 2006). Zajištění rané intervence a dlouhodobé intenzivní péče, která trvá nejen v p edškolním, ale často také ve školním věku, vyžadují děti, u kterých se projeví deficity, nerovnoměrný vývoj a narušený vývoj eči v raném věku. Podle za azení dítěte je využívána individuální i skupinová logopedická intervence, a to jak v rezortu zdravotnictví, tak v rezortu školství (Klenková J., 2006). Podle M. Lejsky (2003, s. 120) jsou v současné době vytvo eny „komplexní programy rehabilitace, které dbají na to, aby dítě s vývojovou dysfázií mělo dostatečný přísun širokého spektra smyslových podnětů“. D. Kutálková (1řř6) popisuje metody, jež je vhodné využít p i stimulaci vývoje eči u dysfatických dětí. D raz klade zejména na p esné smyslové vnímání, motorickou obratnost, nácvik pozornosti, vytrvalosti a jiné systematičnosti. Upozorňuje na nutnost spolehlivého zafixování každé změny ve vývoji, a to prost ednictvím her a jejich obměn, které budou pro dítě motivující. P ed zahájením reedukace je nutné určit stupeň vývoje jednotlivých schopností a jejich možné využití. U nedokonale rozvinutých schopností je nezbytné stanovit priority nácviku a cíleně smě ovat malými kroky k normě. Schopnosti základní (nap . sluchovou pozornost) je d ležité up ednostnit p ed méně d ležitými (nap . p ed hmatem), které se rozvíjí později. Po upevnění jedné etapy m žeme p ejít k dalšímu kroku. Dvě etapy m žeme kombinovat tehdy, je-li jedna z nich ve fázi konečné, tj. ve fázi fixace a automatizace, a druhá ve fázi počáteční, tj. ve fázi rozumění 17

a pasivní určení správného ešení. Postup reedukace m že výrazně ovlivnit také uplatňování obecných metod, mezi které pat í respektování stupně vývoje eči a zájm dítěte; pochvala jako motivace a biologický princip učení; napodobovací reflex a jeho využívání v běžné eči; podpora mluvního apetitu bez ohledu na výslovnost; metoda malých krok ; t i etapy osvojení nového výrazu (akustická informace, identifikování odpovědi a odpověď dítěte na požádání); využití výrazné mimiky a gestikulace; stereotypy; systematický rozvoj smyslového vnímání (Kutálková D., 2002).

Vývojová dysfázie, tedy specificky narušený vývoj řeči, představuje velmi složitou poruchu, protože v sobě zahrnuje širokou škálu příčin a symptomů. Ty se pak promítají nejen do řeči, ale do rozličných oblastí vývoje dítěte, a to u každého dítěte vysoce individuálně. Při diagnostice je klíčové odlišit vývojovou dysfázii od dalších možných poruch. Nutná je spolupráce mnoha odborníků, ale také rodiny, vzdělávacích a poradenských zařízení. Rovněž při terapii je podstatná komplexnost, tedy zaměření se na všechny složky osobnosti. Správný postup intervence je významný pro další vývoj jedince s touto diagnózou.

18

3

ROZVOJ

JůZYKOVÝCH

SCHOPNOSTÍ

U D TÍ

S VÝVOJOVOU

DYSFÁZIÍ 3.1 Hlavní cíl výzkumu, výzkumné otázky, metodologie Hlavním cílem výzkumného projektu bylo vytvo ení materiálu pro rozvoj jazykových schopností, a to zejména morfologické a morfosyntaktické stránky. Výzkum byl proveden u dětí p edškolního věku s diagnostikovanou vývojovou dysfázií, které navštěvují logopedickou t ídu p i běžné mate ské škole. K rozvoji byla vytvo ena sada dvanácti pracovních list pro rozvoj vybraných oblastí. Ta je doplněna metodikou pro logopedy, pedagogy a další, kte í s ní budou pracovat. Dílčí cíle: 

zjistit úroveň jazykových schopností vybraných dětí na základě diagnostických metod,



vytvo it kazuistiky vybraných dětí,



analyzovat rozvoj morfologické a morfosyntaktické stránky jazyka.

Na základě zvolených cíl byly vytvo eny výzkumné otázky: Výzkumná otázka č. 1:

„Mají

děti

s vývojovou

dysfázií

potíže

s morfologickým

a morfosyntaktickým uvědoměním?“ Výzkumná otázka č. 2:

„Došlo během výzkumného šetření a práce s vytvořenou pomůckou ke

zlepšení v dané oblasti?“ Výzkumná otázka č. 3:

„Potřebují děti s vývojovou dysfázií zvýšenou podporu při rozvoji

morfologické a morfosyntaktické oblasti jazyka?“ Výzkumné šet ení proběhlo v logopedické t ídě mate ské školy v Brně. P edmětem výzkumu byla úroveň jazykových schopností u dětí s diagnózou vývojová dysfázie. Pro tento účel byla vypracovaná sada autorských pracovních list , které jsou p ílohou této bakalá ské práce, a rovněž metodická p íručka pro práci s nimi. Práci s pom ckou p edcházela diagnostika vybraného vzorku dětí. Ta proběhla na podkladu testové baterie F. Smolíka a G. Seidlové Málkové (2014) Diagnostika jazykového vývoje – Diagnostická baterie pro posouzení vývoje jazykových znalostí a dovedností dětí předškolního věku. Publikace obsahuje testy pro hodnocení zpracování fonologické informace s pěti subtesty a testy pro hodnocení slovní zásoby, porozumění jazyku a gramatiky rovněž s pěti subtesty,

19

z nichž byl pro účely této práce využit jeden – morfologie. Ten testuje celkem pět oblastí – plurály, p ítomný čas sloves, minulý čas sloves, p echylování a pády po p edložkách a ve větách. Výzkum této bakalá ské práce je kvalitativního charakteru a byl proveden formou explorační metody, tedy ústního a praktického zkoušení, z dalších metod byla využita kazuistická studie, záměrné pozorování a rozhovor. V práci je zpracováno pět kazuistik, které vychází z logopedického a někdy rovněž psychologického vyšet ení sledovaných dětí. Opírají se taktéž o vlastní pozorování. Časový harmonogram: Červenec 2015 –

Zpracovávání teoretické části bakalá ské práce

únor 2016 Červenec – zá í

P íprava materiál pro výzkumné šet ení

2015 Listopad 2015 –

Vlastní výzkumné šet ení (počáteční diagnostika,

únor 2016

práce s autorskou pom ckou, závěrečná diagnostika)

Únor – b ezen

Zpracovávání výsledk výzkumu a jejich sepsání,

2016

dokončení a odevzdání bakalá ské práce

Tabulka č. 1: Časový harmonogram

20

3.2 Charakteristika výzkumného prost edí a souboru, kazuistiky Výzkumný vzorek tvo í pět dětí z logopedické t ídy p i běžné mate ské škole v Brně. Všechny děti mají diagnózu vývojová dysfázie, pop . suspektní vývojová dysfázie. Některé z nich mají diagnostikován rovněž jiný druh narušené komunikační schopnosti. Jedná se o čty i chlapce a jednu dívku ve věku od čty do šesti let. Kazuistika 1 – Chlapec A V k: 5; 1 Diagnóza: Vývojová dysfázie smíšeného typu, tumultus sermonis, suspektní ůDHD Rodinná anamnéza: V rodině se vyskytla narušená komunikační schopnost, otec byl sledován pro opožděný vývoj eči, mluvit začal ve čty ech letech. Osobní anamnéza: Raná anamnéza bez výrazných rizik, chlapec pochází z prvního těhotenství, prenatálně, perinatálně i postnatálně bez komplikací. Porod proběhl v termínu, fyziologický, bez komplikací. Porodní váha byla 3100 g. Chlapec prodělal lehkou novorozeneckou žloutenku. Nyní se objevují častá infekční onemocnění dýchacích cest. Raný psychomotorický vývoj byl opožděný, v šestém až devátém měsíci cvičili rodiče s chlapcem Vojtovu metodu. Chodit začal chlapec ve čtrnácti měsících, dodnes p etrvávají obtíže s jemnou i hrubou motorikou. První slova se objevila kolem jednoho a p l roku, jednoduché věty kolem t í let. Vývoj eči stagnoval, do dvou let se nerozvíjel. Krátce p ed dosažením čtvrtého roku nastoupil chlapec do mate ské školy, kde byly zaznamenány adaptační potíže. Potíže v chování p etrvávají. Sluch je v po ádku. Chlapec je sledován na neurologii a alergologii. Logopedické vyšet ení: Chlapec navazuje kontakt spontánně, avšak pouze krátkodobě. Psychomotoricky je neklidný, má únikové a sebeprosazovací tendence. Pracovní tempo je velmi rychlé, činnosti bývají odbývány. Pozornost kolísá na základě okolních podnět , charakteru činnosti, únavy. Chlapec komentuje činnosti, jednoslovně nebo v jednoduchých větách odpovídá na otázky, často však nep iléhavě, vyjad uje se neobratně. Vázne výbavnost pojm . Komunikace je nefunkční, chlapec nedokáže vést dialog, nedodržuje konverzační pravidla. Vázne rovněž porozumění eči, zejména složitějším instrukcím. Mluvní apetence je navzdory tomu dobrá, chlapec spontánně komunikuje, komentuje činnosti a vypráví. 21

Slovní zásoba pasivní i aktivní je chudší, chlapec nedokáže klasifikovat pojmy, nechápe protikladnost, význam některých (zvláště abstraktních) slov. V eči se objevují neologismy, parafrázie. Ze slovních druh užívá zejména podstatná jména a citoslovce, méně slovesa a p ídavná jména. Tvo í pouze krátké věty, které jsou plné dysgramatism , a to ve větné skladbě i tvarosloví. P ehazuje a redukuje slova, neužívá správné rody, sám o sobě často hovo í v ženském rodě, nesprávně tvo í tvary singuláru a plurálu, vázne flexe slov. Celkový jazykový cit je velmi oslabený. Po foneticko-fonologické stránce je eč nesrozumitelná, masivně dyslalická, neobratná. Obtíže mu činí hlásky [t], [d], [n], hlásku [h] zaměňuje za [ch], hlásku [r] za [l] a hlásku [ ] za [z]. Nedokonale zafixovány jsou sykavky obou ad a hláska [l], kterou dokáže vyslovit pouze izolovaně. Tempo eči je p ekotné, fonematický sluch nezralý a věku neodpovídající. ůuditivně verbální pamě je rovněž oslabená. Fonace, respirace i oromotorika jsou v normě, mléčná dentice je kompletní.

Kazuistika 2 – Chlapec B V k: 5; 8 Diagnóza: Vývojová dysfázie expresivního typu Rodinná anamnéza: Chlapec pochází z úplné rodiny, má jednoho mladšího bratra. Starší bratr z prvního manželství otce je sledován pro specifické poruchy učení, a to dyslexii, dysgrafii a dysortografii. Otec ve své anamnéze uvádí též výskyt specifických poruch učení a zadrhávání. Osobní anamnéza: Chlapec se narodil z prvního těhotenství, které proběhlo bez komplikací. Porod proběhl v 3Ř. týdnu císa ským ezem z d vodu hypoxie. Chlapec vážil 3100 g, kojen nebyl. V kojeneckém věku byl hospitalizován s podez ením na epilepsii, ta nebyla potvrzena, zjištěn byl však gastroezofageální reflux. Sluch byl chlapci vyšet en na otorinolaryngologii bez nálezu. Krátce p ed pátým rokem podstoupil adenotomii. Chlapec není v péči žádného odborného léka e. Motorický vývoj je v normě, chlapec začal samostatně chodit v jedenácti měsících. P i sebeobsluze i hygieně je samostatný. Logopedické vyšet ení:

ečový vývoj byl opožděný, první slova se objevila v jednom a p l roce,

slovní spojení kolem druhého roku, poté vývoj eči stagnoval. Ve t ech letech začal ambulantně navštěvovat logopedku. Ve čty ech letech se stále domlouval spíše gesty a ukazováním. Ve věku pěti 22

let odhadla matka aktivní slovní zásobu na patnáct až dvacet slov, a to včetně citoslovcí. P i neporozumění jeho požadavk m se prosazuje, je vzteklý. P ed nástupem do mate ské školy byla jeho pozornost krátkodobá, chlapec se snadno nechal rozptýlit a rychle se unavil. Verbální projev byl na úrovni zvukomalebných slov, ukazovacích zájmen, dvouslabičných podstatných jmen a jednoduchých sloves. Pasivní složka slovní zásoby výrazně p evyšovala aktivní. Morfologicko-syntaktická rovina byla výrazně opožděná, fonematický sluch a verbální pamě velmi nezralé. V současnosti chlapec mluví stále zejména jednoslovně, užívá onomatopoia, podstatná jména a základní slovesa, verbální projev není spontánní. Nedovede vyprávět, nezná žádné básničky. Cizí lidé mu nerozumí. Velmi nápadné je oslabení foneticko-fonologické roviny. Chlapec nevyslovuje hlásky [v], [ch], [r], [ ]. Zcela nevyvozené jsou rovněž sykavky obou ad. Obtíže činí měkčení a skupiny [bě], [pě], [vě], [mě]. Hlásky, jež jsou vyvozeny, užívá pouze v některých pozicích. Porozumění je dobré. Mimika je u chlapce p ehnaná, mléčná dentice je neúplná, chybí horní zuby. Od zá í 2014 navštěvuje chlapec logopedickou t ídu. Spolupracuje ochotně, pozornost je p imě ená. Pokyn m rozumí celkem dob e, ale je nutné instruovat jej pouze krátkými sděleními. Nerad vykonává činnosti, které nejsou jeho oblíbené. Občas se u něj objeví vztek či agrese, p i h e se intenzivně prosazuje. Často tráví čas raději sám. Psychologické vyšet ení: Chlapec je rezervovaný, nedrží oční kontakt, ale spolupracuje ochotně. Po delší adaptaci se osměluje, je milý a usměvavý. Patrné je výrazně vývojové opoždění ve slovněpojmovém myšlení. Dokáže íct, jak se jmenuje, ale věk ukazuje chybně. Vzhledem k věku se rozumové schopnosti jeví jako lehce opožděné. Nedostatky jsou patrné nap . v pojmenovávání p edmět , opakování čísel, srovnávání obrazc , protikladných analogiích či plnění sériových p íkaz .

Kazuistika 3 – Dívka C V k: 5; 7 Diagnóza: Opožděný vývoj eči, suspektní vývojová dysfázie (obtíže v expresivní i receptivní složce eči)

23

Rodinná anamnéza: Dívka žije s otcem a jeho partnerkou, starším bratrem a dvěma nevlastními sestrami. Matka zem ela na meningitis, když byly dívce necelé t i roky. Narušená komunikační schopnost, postižení sluchu či poruchy učení v rodině neuváděny, pouze dyslálie u staršího bratra, který rovněž navštěvoval logopedickou t ídu. V rodině nepanují harmonické vztahy, po smrti matky se obě děti často stěhují mezi otcem a babičkami, nová partnerka otce je nep ijala. Osobní anamnéza: Dívka se narodila z druhého těhotenství. Matka v těhotenství kou ila a brala antibiotika. Porod proběhl v termínu, nicméně byl protrahovaný, porodní váha dívky byla 3400 g. Po porodu byl diagnostikován encefalohematom. Kojena byla dívka t i měsíce, dudlík měla do jednoho a p l roku. Samostatná ch ze se objevila poprvé kolem patnáctého měsíce. Hrubá i jemná motorika je obratná, up ednostněna je pravá ruka. Dívka není v péči žádného odborného léka e, byla vyšet ena na otorinolaryngologii a neurologii, kde vše bylo v normě. Logopedické vyšet ení: ečový vývoj byl výrazně opožděn, první slova se objevila témě ve t ech letech, do té doby se dívka domlouvala gesty a ukazováním, její ečový vývoj odpovídal maximálně dítěti ve věku jednoho a p l roku. Znala jen pár slov, a to zejména onomatopoických. Ve t ech letech nastoupila dívka do logopedické t ídy, kde vzhledem k nedorozumění se začalo docházet k výchovným problém m. P edtím probíhala logopedická péče ambulantní formou jedenkrát týdně. Po nástupu do mate ské školy dívka vydávala pouze sk eky, pláč a nesrozumitelné zvuky. Intenzivně si také vynucovala pozornost, pokud jí nebylo v něčem vyhověno, vztekala se a k ičela. U dívky je patrné narušení ve všech jazykových rovinách, užívá spíše krátké věty s četnými dysgramatismy, pop . odpovídá jednoslovně. Oslabená je verbální pamě a jazykový cit celkově, stejně tak se vyskytuje slabá slovní zásoba, pojmová výbavnost, postiženo je také porozumění a chápání pojm a fonematický sluch. Obtíže se vyskytují zejména v expresivní složce eči, ale narušená je i složka receptivní. Chrup i skus je normální, dentice úplná, mléčná. Mimika se jeví jako p imě ená. Výslovnost je méně srozumitelná, eč vykazuje četné dyslalické znaky. Dívka rovněž zaměňuje či vynechává hlásky a komolí slova (nap . hlásku [k] zaměňuje za [p] nebo [t], hlásky [r], [ ] a sykavky obou ad neužívá, hlásky [p], [b], [m], [v], [f], [t], [d], [n], [h], [ch], [g] napodobí pouze izolovaně, v eči je výslovnost nekonstantní). Problémy s ečí nijak neovlivňují její chu komunikovat, pat í spíše k upovídaným dětem, ráda vypráví své zážitky, ráda také usměrňuje a „vychovává“ ostatní spolužáky. Pasivní slovní

24

zásoba zjevně p evyšuje tu aktivní, často se stává, že dívka „hledá slova“. Poslední dobou se čím dál častěji u dívky objevují projevy koktavosti. Psychologické vyšet ení: Po nástupu do mate ské školy byla patrná agrese pramenící z nedorozumění se. Dívka kousala a štípala spolužáky, tahala je za vlasy apod. Zu ivost se projevovala i směrem k učitelkám. Její biologické pot eby se jevily jako neuspokojené, často usínala i p i výkonu činnosti. Na dívce je patrná citová deprivace, která se projevuje zejména její pot ebou častého objímání nebo jiného tělesného kontaktu. Na první pohled vypadá velmi vesele, neustále se usmívá, zapojuje se do všech aktivit, s ostatními dětmi se k sobě chovají navzájem hezky, hrají si společně. Občas je na dívce vidět, že je bojácnější, někdy se rozpláče, když se něčeho bojí. Pokud dostane úkol, který ji baví, je schopná se dlouho soust edit. Stane-li se, že ji činnost nebaví, p ebíhá od jedné ke druhé a ztrácí pozornost.

Kazuistika 4 – Chlapec D V k: 5; 10 Diagnóza: Vývojová dysfázie Rodinná anamnéza: Chlapec pochází z neúplné rodiny, má mladšího nevlastního bratra. Z otcovy strany je v rodině udáván četnější výskyt narušené komunikační schopnosti, matka rovněž krátce navštěvovala logopedii. ůni jeden si však nevzpomíná, o jaký druh narušené komunikační schopnosti se jednalo. Osobní anamnéza: Chlapec se narodil z prvního těhotenství matky, které bylo rizikové. Porod proběhl plánovaně ve 34. týdnu císa ským ezem. Porodní váha byla 1500 g, chlapec strávil t i dny v inkubátoru, prodělal novorozeneckou žloutenku. Kojen byl p l roku, z nejčastějších onemocnění prodělal běžná nachlazení. Sledován je pouze na očním oddělení, a to pro lehkou vadu zraku a šilhání. Sluch je v po ádku. Motoricky je chlapec zdatný, samostatně chodí od čtrnácti měsíc . Logopedické vyšet ení: První slova se objevila kolem jednoho roku, jednoduché věty kolem dvou let. Samostatný verbální projev je občas t eba provokovat, klást otázky. Na ty chlapec odpovídá p evážně dvouslovně, nebo v jednoduchých větách, nez ídka se objeví nep iléhavá odpověď nebo 25

neadekvátní reakce. Slovní zásoba se u chlapce jeví jako p imě ená, vázne výbavnost pojm . Rozumí významu běžně užívaných slov, u delších a složitějších instrukcí je porozumění oslabeno. V pop edí roviny foneticko-fonologické je mnohočetná dyslalická výslovnost, která témě znemožňuje porozumění. Chlapec nevyslovuje hlásky [f], [r], [ ], [l], rovněž sykavky obou ad. Obtíže mu činí měkčení a skupiny [bě], [pě], [vě], [mě]. Hlásku [v] nahrazuje hláskou [u] a hlásky [t], [d], [n] hláskou [k]. Oslabená je sluchová pamě , má-li chlapec zopakovat delší větný celek, zopakuje pouze jeho koncovou část. Pozorovány jsou dysgramatismy, a to zejména tvaroslovné (nap . nesprávné koncovky p edložkových vazeb). Dentice i skus jsou v normě, jazyk je však neobratný, podjazyková uzdička je zkrácená. Psychologické vyšet ení: P i nástupu do mate ské školy chlapec nekomunikoval, stranil se dětí, vyhledával samostatnou hru. Postupem času se adaptabilita zlepšila, postupně se začal zapojovat do kolektivu. Vyhledává však klidnější společnost. Pozornost je krátkodobá a výběrová. Zájem o činnosti je u chlapce nutné podporovat motivací. Rozumové schopnost se vyvíjí nerovnoměrně, oblast slovně-pojmového myšlení je oslabená.

Kazuistika 5 – Chlapec E V k: 4 Diagnóza: opožděný vývoj eči, suspektní vývojová dysfázie expresivního typu Rodinná anamnéza: Chlapec pochází z úplné rodiny. U matky se objevil lehce opožděný vývoj eči, dodnes p etrvává vadná výslovnost hlásky [ ]. V širší rodinné anamnéze se vyskytl pozdější nástup eči u strýce matky, který začal mluvit v pěti letech, dále u bratranc otce, kte í začali mluvit po t etím roce. Osobní anamnéza: Chlapec se narodil z prvního těhotenství matky, které bylo rizikové pro těhotenskou cukrovku. Porod proběhl plánovaně ve 3ř. týdnu, pro omotaný pupečník kolem krku byl ukončen císa ským ezem. Chlapec nebyl k íšen, jeho porodní váha byla 3650 g. Kojen nebyl. Ve dvou měsících podstoupil operaci ledvin, nadále je sledován na nefrologii. Pro silný atopický ekzém je rovněž sledován na dermatologii, dále na alergologii. V raném věku prodělal zápal plic 26

a bronchitidu s nutnou hospitalizací. Pro vbočené špičky navštěvuje ortopedii a z d vodu nočních děs , neklidného spánku a hypersenzibility je sledován na neurologii. Motorický vývoj probíhá p imě eně, chlapec začal samostatně chodit v jedenácti měsících. Hrubá motorika je obratná, jemná motorika se jeví jako opožděná. Logopedické vyšet ení: První slova začal chlapec íkat kolem jednoho a p l roku, poté vývoj eči stagnoval, slovní zásoba se nerozši ovala. O komunikaci měl však zájem, proto se domlouval gesty a ukazováním. ůktuálně používá svoji vlastní eč, snaží se domluvit, ale rozumí mu pouze matka. Porozumění eči je dobré, běžným instrukcím rozumí. Chlapec navazuje kontakt bezproblémově, ale spolupráce je krátkodobá a výběrová, ídí se tím, zda se mu nabízená aktivita líbí, nebo nikoliv. Je lepší rychle st ídat kratší aktivity. Snaží se o komunikaci, hledá cestu, jak uspokojit svoji pot ebu, ale verbální projev se pohybuje na úrovni zvukomalebných slov, vlastního slovníku a gestikulace. Domlouvá se maximálně dvouslovně. Gramatická složka je výrazně opožděná, chlapec neskloňuje, nečasuje, ze slovních druh užívá pouze zájmena a několik podstatných jmen. Dá se p edpokládat výrazné oslabení sluchové percepce, výslovnost je mnohočetně dyslalická. Hodnocení výslovnosti je spíše orientační, nicméně chlapec nevyslovuje hlásky [v], [f], [h], [ch], [r], [ ], [l] a sykavky obou ad. Hlásky [t], [d] a [n] nahrazuje hláskou [k], hlásku [g] hláskou [d]. Hlásky [j] a [k] zvládne vyslovit pouze na začátku slabiky. Dentice je první, úplná, skus v normě, jazyk je však neobratný. Chlapec má potíže s elevací jazyka, p isátím na patro a celkovou koordinací pohyb , obtíže má rovněž s usměrňováním výdechového proudu.

3.3 Interpretace výzkumného šet ení P i výzkumu jsem pracovala s každým dítětem samostatně v logopedické pracovně. Šet ení probíhalo vždy v dopoledních hodinách, kdy ještě děti nebyly unavené a lépe se soust edily. Počáteční diagnostika probíhala v listopadu 2015. V pr běhu prosince a ledna pak proběhla druhá a t etí diagnostika, kdy jsem se snažila za pomoci vytvo ené pom cky rozvíjet jazykové schopnosti vybraných dětí, a to zejména v rovině morfologické, pop . morfologickosyntaktické. Na závěr byla v únoru 2016 provedena závěrečná diagnostika podle stejné baterie test F. Smolíka a G. Seidlové Málkové (2014) Diagnostika jazykového vývoje – Diagnostická baterie pro posouzení vývoje jazykových znalostí a dovedností dětí předškolního jako na začátku výzkumu. Všechny děti se mnou spolupracovaly velmi ochotně. Nez ídka se stalo, že chtěly ještě v práci pokračovat, i když už vše 27

splnily. Na pracovní listy reagovaly dob e, obrázky se jim líbily. Velmi atraktivní pro ně byly interaktivní pracovní listy. Jen párkrát jsem musela práci p izp sobit a zkrátit z d vodu únavy dítěte.

CHLAPEC A Počáteční diagnostika Získaný počet bod

Maximální počet bod

Blok I: Jedna věc a víc věcí

3

6

Blok II: Co lidé dělají

3

6

Blok III: Co je dnes a co bylo

0

6

Blok IV: Co je muž a co je žena

0

6

Blok V: Kde ty věci jsouť

1

6

Celkem

7

30

včerať

Percentil

0

Tabulka č. 2: Počáteční diagnostika, chlapec A

Blok I: V tomto bloku zodpověděl chlapec A správně t i položky, tedy polovinu. Chybně uvedl tvary „dvě mrkevy“, „dva stůl“ a „tři ptáky“. Blok II: Chlapec opět odpověděl správně na polovinu položek. Špatně vyčasoval slovesa plavat, šít a psát. V p ítomném čase uvedl tvary „paní plavá“, „pán šíte“ a „pán napíše“. Blok III: Tento blok byl pro chlapce velmi problematický, ani jednu z položek neurčil správně. Slovesa v minulém čase skloňoval buď špatně, nap . „kominík včera čistí komín“, „uklízečka včera uklízí“, nebo namísto nich užíval slovesa jiná, nap . „pán včera dělal nepořádek“ (namísto zametal) apod. Blok IV: P echylování chlapec v bec nezvládl, na všechny položky odpověděl stejnou možností, jaká byla v zadání, tj. „pán je prodavač a paní je taky prodavač“, „paní je tanečnice a pán je taky tanečnice“. 28

Blok V: Zde uvedl chlapec pouze jednu správnou p edložkovou vazbu, a to „před šuplíkem“. Ostatní vazby byly chybné, protože chlapec buď uvedl špatný pád, nebo odpovídal p íslovcem „tady“ a ukazoval na obrázky. Šet ení I: P i prvním šet ení měl chlapec značné problémy témě se všemi úlohami. ůčkoliv jsem se mu vždy snažila p esně vysvětlit a ukázat, co je cílem daného úkolu, často odpovídal úplně scestně. Namísto adekvátních p edložkových vazeb užíval p íslovce, nap . „venku“, nebo uváděl činnosti, nap . „lítá“. Pokud jsem ho navedla na správnou p edložku, většinou doplnil chybný tvar podstatného jména, nap . „nad klecích“. Varianta pracovního listu se stolem a vázou pro něj byla jednodušší než ta s klecí a ptáčkem. Pravděpodobně proto, že slovo stůl pat í do centra slovní zásoby. Ve cvičeních, v nichž měl sám doplňovat p edměty na r zná místa, pletl p edložky, nap . po instrukci „kočka leží pod lavičkou“ umístil obrázek vedle lavičky. Narazili jsme zde rovněž na nedostatečnou slovní zásobu. Musela jsem mu vysvětlit význam některých slov, nap . lavička, keř. Nep iléhavě odpovídal také na některé položky pracovního listu testujícího p echylování. Na otázky typu „Jak se říká pánovi, který vaříť“ odpovídal nap . „dobrý den“ nebo „děkuji“. Po dalších návodných otázkách ale většinou na správnou odpověď p išel. Časování u většiny sloves zvládl zcela bezchybně, nap . „vaří, vařil, bude vařit“, u těch, kde si nebyl jistý, se namísto o časování pokoušel o jakousi časovou osu, nap . „teď čte, včera nevím, zítra bude spinkat“. Gramaticky nesprávný tvar se objevil pouze v p ípadě minulého času od slovesa malovat, a to „malujel“. Testování singuláru a plurálu podle mých instrukcí probíhalo bez větších obtíží. Nedostatky se opět projevily ve slovní zásobě, kdy chlapec neznal některá slova, nap . kohout, hruška, šiška. Slova, která neznal, nahrazoval jinými, pop . je vyjád il onomatopoicky. Místy se objevily gramaticky nep iléhavé tvary, nap . „ten houba“, „pět slepičky“. Malované čtení se pro něj jeví jako obzvláště náročné, ve všech vynechaných položkách užíval pouze tvar prvního pádu singuláru, nap . „kočku i s malými koťata“. Šet ení II: Stejně jako p i prvním šet ení chlapec namísto p edložkových vazeb uváděl p íslovce. Tvary po nápovědě uváděl většinou špatně, nap . „za stole“, „vedle kleci“. V doplňovacích cvičeních si nebyl v mnoha p ípadech jist a doptával se. P echylování se oproti prvnímu šet ení velmi zlepšilo. Kromě tvar

„zahraďačka“ a „kadeřka“ vytvo ených analogicky, byly ostatní tvary

vytvo eny gramaticky správně. Slovesa dokázal časovat témě všechna, ve dvou p ípadech si nebyl jist tvarem minulého času, užil tedy tvar času budoucího. P i testování singuláru a plurálu uváděl některé dysgramatické tvary, nap . „pět houby“, „pět šišky“. Malované čtení pro něj bylo stále 29

obtížné, i p i druhém šet ení uváděl p evážně tvary prvního pádu singuláru, správné tvary uváděl u podstatných jmen následujících za číslovkami.

Záv rečná diagnostika: Získaný počet bod



5

6


4

6


1

6


2

6


6

6

Celkem

18

30

včerať

Percentil

5

Tabulka č. 3: Závěrečná diagnostika, chlapec A

Blok I: Oproti prvnímu šet ení byl zaznamenán pokrok, chlapec uvedl pouze jeden chybný tvar, a to „dvě mrkev“. Blok II: Ve druhém bloku chlapec opět špatně vyčasoval slovesa šít a psát, tvar slovesa plavat tentokrát uvedl správně. Blok III: Tento blok byl pro chlapce opět obtížný, správně zodpověděl pouze jednu položku. U všech ostatních uvedl namísto tvaru minulého času tvar času budoucího. Blok IV: U p echylování tentokrát uvedl správně dva tvary. U některých položek zopakoval nep echýlený tvar, pop . vytvo il tvar analogicky, nap . „zahradnička“, „tanečnic“. Blok V: V posledním bloku byl zaznamenán obrovský posun, chlapec zodpověděl správně všechny položky.

30

CHLAPEC B Počáteční diagnostika Získaný počet bod



0

6


1

6


0

6


0

6


0

6

Celkem

1

30

včerať

Percentil

0

Tabulka č. 4: Počáteční diagnostika, chlapec B

Blok I: Chlapec neuvedl správně ani jeden plurálový tvar. Na otázky buď neodpověděl v bec, nebo zopakoval uvedenou číslovku, ale bez skloňovaného podstatného jména. Blok II: Ve druhém bloku chlapec správně vyskloňoval sloveso fotit, když uvedl tvar „zajíc fotí“. U ostatních sloves pak uvedl tvary dysgramatické nebo infinitivní, nap . „paní plavá, paní hrá, pán šít“. Blok III: Ve skloňování neuspěl chlapec ani ve t etím bloku, kdy buď uvedl p ítomný čas, nap . „pan holič včera stříhá“, nebo sloveso neuvedl v bec, nap . „zedník včera dům“, „truhlář včera dřevo“. Blok IV: P echylování chlapec rovněž nezvládl, namísto p echýlených tvar uváděl pouze výrazy pán či paní, nap . „pán je prodavač a paní je paní“. Blok V: ůni zde chlapec nezvládl zodpovědět žádnou položku. Namísto p edložkových vazeb odpovídal pouze p íslovcem „tam“, které doprovázel ukázáním na obrázek. Šet ení I: Oblast p edložkových vazeb se u chlapce jevila jako velmi obtížná. I p es opětovné vysvětlování a uvádění vzorových p íklad

nezvládl správně ani jednu položku. Neustále za 31

doprovodu p íslovce tady ukazoval na obrázky. Pokud jsem ekla správnou odpověď, zopakoval ji po mně, ale u dalšího p íkladu už zase nereagoval. Naopak na doplňovacích pracovních listech byl docela úspěšný, problematický byl rozdíl mezi nejvýše a nejníže, ale pravolevá orientace byla v po ádku. Položky z oblasti p echylování zvládl pouze ve variantě, kdy měl z ženského tvaru vytvo it mužský, naopak nikoliv. V p ípadě časování sloves tvo il p ítomné, budoucí a minulé časy, ale často nesprávné, nap . „houpe, houpi, houpala“. V několika p ípadech také časoval úplně jiná slovesa, nap . „počítá, počítala, bude papat“. Úkoly testující singulár a plurál zvládl vcelku dob e, občas spletl počet. Většinu pojm z malovaného čtení uvedl v základním tvaru. Šet ení II: P edložkové vazby se pro chlapce stále jevily jako velmi obtížné, ani po jmenování správné p edložky nezvládl doplnit správný tvar podstatného jména, uvedl nap . „vedle klec“, „pod stolu“. U cvičení s instrukcemi byl úspěšnější, problematické pro něj bylo porovnávání v prostoru, nap . horní, spodní, prostřední. Uvedl pouze jeden p echýlený tvar, a to sice „královna“, v ostatních p ípadech zopakoval tvar nep echýlený. U časování byl zaznamenán velký posun. Chlapec uvedl správně témě všechny časované tvary. Ve t ech p ípadech uvedl pouze infinitiv. U testování singuláru a plurálu se pletl v jednotlivých počtech stejně jako p i prvním šet ení. Malované čtení zvládl částečně. Pojmy si vybavoval dob e, některé i správně skloňoval, jiné uvedl v prvním pádě singuláru. V některých p ípadech uvedl tvar dysgramatický, nap . „ze skořápkou“, „pod houbem“. Záv rečná diagnostika: Získaný počet bod



3

6


3

6


5

6


2

6


2

6

včerať

32

Celkem

15

30

Percentil

1

Tabulka č. 5: Závěrečná diagnostika, chlapec B

Blok I: Chlapec uvedl správný tvar u poloviny položek. Chybně uvedl tvary „dvě mrkev“ a „tři ptáky“. Na jednu položku neodpověděl. Blok II: V druhém bloku chlapec opět uvedl správně polovinu tvar . U zbývajících položek zopakoval infinitiv. Blok III: Tvar sloves v minulém čase uvedl chlapec správně pět. To je značný pokrok oproti vstupní diagnostice, kdy neuvedl správně ani jeden tvar. Na jednu položku neodpověděl. Blok IV: P echylování se pro chlapce stále jevilo jako obtížné. Na dvě položky v bec neodpověděl, dvakrát uvedl správný a dvakrát chybný tvar, a to „zahradnička“ a „tanečnice“. Blok V: V posledním bloku jmenoval chlapec správně t i tvary. U zbývajících t í tvar neznal, pop . jej uvedl nesprávně, nap . „na stolem“. DÍVKů C Počáteční diagnostika Získaný počet bod



4

6


4

6


2

6


3

6


1

6

Celkem

14

30

včerať

Percentil

1

Tabulka č. 6: Počáteční diagnostika, dívka C

33

Blok I: V tomto bloku uvedla dívka chybně dva tvary, a to plurál od slov balón a pták. Uvedla tvary „dvě balónky“ a „tři ptáky“. Blok II: Dvakrát dívka chybovala i ve tvarech p ítomného času, a to konkrétně u sloves šít a psát, kdy uvedla tvary „pán šít“ a „pán píší“. Blok III: Tvary minulého času uvedla dívka chybně čty i. Buď použila p ítomný čas, nap . „kominík včera čistí komín“, nebo užila dysgramatický tvar, nap . „truhlář včera řízil dřevo“ a „zedník včera stavil dům“. Blok IV: U p echylování zvládla správě polovinu položek. Jednu položku nezodpověděla, u jedné uvedla aktivitu, nikoliv p echýlené jméno, tj. „pán je zahradník a paní seče trávy“, u poslední pak jméno nep echýlila, ale zopakovala p vodní tvar, tj. „paní je tanečnice a pán je taky tanečnice“. Blok V: V posledním bloku zvolila správnou možnost jen jednou. Ve zbývajících p ípadech ji nahradila r znými p íslovci, nap . „deštník je u vedle“, „balón je venku“. Šet ení I: P edložkové vazby dívka ve většině p ípad zvládla. V p ípadě, kdy užila špatnou p edložku, doplnila ji správným tvarem podstatného jména, nap . namísto „za stolem“ uvedla tvar „vedle stolu“. U doplňovacích cvičení pletla pravou a levou stranu, jinak je zvládla bez obtíží. U p echylování uvedla ve dvou p ípadech nep iléhavý tvar, nap . „učitelka – doktor“, „královna – princ“, ve zbylých p ípadech odpověděla správně. P i časování sloves se jako nejproblematičtější jevil tvar budoucího času, kdy namísto něj uvedla buď p ítomný nebo minulý, nap . „vaří, vařil, vařil“. Dvakrát se objevil dysgramatický tvar, a to „čtla si“, „letíl“. Singulárové a plurálové tvary tvo ila občas nesprávně, ve většině p ípad však bezchybně. Tvary podstatných jmen do malovaného čtení často uváděla v základních tvarech, tj. v prvním pádu singuláru, nap . „pod kloboučky houba“. U několika položek odpověděla „nevím“. Šet ení II: U cvičení testujících p edložkové vazby dívka samostatně tvo ila celé věty, nap . „Ptáček sedí na kleci.“, některé tvary uvedla nesprávně, nap . „nad klecem“, ale většinu zvládla bez obtíží. Doplňovací cvičení zvládla rovněž dob e. P echýlené tvary doplnila správně všechny. Většinu tvar doplnila bezchybně i u časování. Zaváhala pouze ve čty ech p ípadech, kdy uvedla chybné tvary (nap . „čítla“, „bude malovat včera“). Singulárové a plurálové tvary tvo ila až na výjimky samostatně, chybovala pouze ve dvou p ípadech, a to „pět houbů“, „dvě mraky“. Malované čtení zvládla témě bezchybně, projevila se však nedostatečná slovní zásoba, dívka neznala slova skořápka a křídla. V několika p ípadech uvedla tvary chybné, nap . „hvězdů“. 34

Záv rečná diagnostika: Získaný počet bod



5

6


4

6


5

6


4

6


4

6

Celkem

22

30

včerať

Percentil

24

Tabulka č. 7: Závěrečná diagnostika, dívka C

Blok I: Stejně jako v prvním bloku uvedla dívka chybný tvar „tři ptáky“. Blok II: Dívka chybovala ve stejných p ípadech jako u vstupní diagnostiky. Blok III: V tomto bloku se dívka výrazně zlepšila, uvedla chybně pouze tvar minulého času od slovesa stavět, a to „zedník včera stavil“. Blok IV: U p echylování uvedla dívka dva analogicky vytvo ené, avšak gramaticky nesprávné, tvary, a to „uklíz“ a „zahradníka“. Blok V: V posledním bloku zvolila správnou možnost ve čty ech p ípadech, u dvou položek správnou odpověď neznala. CHLAPEC D Počáteční diagnostika Získaný počet bod



0

6


5

6 35


6

6


3

6


0

6

Celkem

7

30

včerať

Percentil

0

Tabulka č. Ř: Počáteční diagnostika, chlapec D

Blok I: V prvním bloku nezodpověděl chlapec ani jednu položku, vždy akorát spočítal objekty na obrázku a vyslovil jejich počet. Blok II: Ze sloves v p ítomném čase uvedl chybně pouze tvar slovesa psát, kdy vytvo il tvar „pán pse“. Blok III: Časování v minulém čase zvládl chlapec bezchybně. Blok IV: U p echylování se mu nepoda ilo vytvo it t i varianty, a to od slov doktorka, tanečnice a pošťák. Jednou neodpověděl a zbývající dva tvary uvedl nesprávně, tzn. „tanečňák“ a „poštovnice“. Blok V: V posledním bloku na všechny otázky odpověděl p íslovcem „tady“, pop . analogicky k obrázku nahradil určené místo, nap . „na zemi“ namísto „před šuplíkem“. Šet ení I: V oblasti p edložkových vazeb odpovídal chlapec správně většinou až po návodných otázkách, pop . když jsem mu ekla p edložku, doplnil podstatné jméno ve správném tvaru. Často užíval zcela jiná podstatná jména, nap . „na zemi“ namísto „pod stolem“. Instrukce u doplňovacích pracovních list z staly často chlapcem nepochopeny, bylo nutné je opakovat. Také pletl některé pojmy, nap . zaměnil pojmy knihovna a police. Časování zvládl chlapec nejlépe ze všech oblastí. Většinu sloves vyčasoval samostatně správně. V některých p ípadech vázla výbavnost pojm , nap . „ukazuje na čísla“ namísto „počítá“. U p echylování byla patrná nedostatečná slovní zásoba. Chlapec nedokázal pojmenovat kade níka a zahradníka. Pokud jsem mu napověděla, vytvo il p echýlený tvar analogicky správně. Doplňovací cvičení pro procvičení singuláru a plurálu zvládl dob e, instrukcím rozuměl. Občas ale vytvo il gramaticky nesprávný tvar, nap . „hubka“ a „houbky“. Malované čtení bylo pro chlapce jednodušší 36

než pro ostatní, protože jako jediný umí číst. Navzdory tomu doplňoval do textu gramaticky nesprávné tvary, nap . „žlutými listmi“, „ve starých kmenů“, „pod kloboučky houbů“. Šet ení II: Z p edložkových vazeb činily chlapci p i druhém šet ení potíže jen nad a pod, ostatní pojmenoval správně. Stejný problém byl patrný i u interaktivních pracovních list , u nichž se projevila také menší slovní zásoba (chlapec neznal nap . slovo knihovna). Časování opět zvládl, tentokrát dokonce bezchybně. Rovněž bez obtíží zvládl p echylování. Singulárové a plurálové tvary tvo il s chybami, nap . „dva kuřata“, počty ale zvládl dob e. Do malovaného čtení opět doplňoval nesprávné tvary, nap . „pařezůch“, „hvězdí“. Některá pojmenování si nevybavil, nap . skořápka. Záv rečná diagnostika: Získaný počet bod



5

6


5

6


6

6


5

6


4

6

Celkem

25

30

včerať

Percentil

51

Tabulka č. ř: Závěrečná diagnostika, chlapec D

Blok I: U první položky měl chlapec snahu spočítat všechny namalované objekty dohromady stejně jakou vstupní diagnostiky. Od druhé položky však odpovídal bezchybně. Blok II: Ze sloves v p ítomném čase uvedl chybně pouze tvar slovesa psát, kdy vytvo il tvar „pán pse“ stejně jako p i prvním testování. Blok III: Časování v minulém čase zvládl chlapec opět bezchybně. 37

Blok IV: U p echylování chyboval pouze v jednom p ípadě, a to když jako p echýlený tvar od slova „doktorka“ uvedl „pacient“. Blok V: V posledním bloku pouze ve dvou p ípadech užil p íslovce „tady“ s ukázáním, ostatní položky zvládl dob e. CHLAPEC E Počáteční diagnostika Získaný počet bod



0

6


0

6


1

6


1

6


0

6

Celkem

2

30

včerať

Percentil

0

Tabulka č. 10: Počáteční diagnostika, chlapec E

Blok I: V prvním bloku nezískal chlapec ani jeden bod, protože neustále opakoval tvar jednotného čísla, nap . „tady jsou dva stůl“. Blok II: Namísto žádoucích tvar uváděl chlapec pouze ukazovací zájmeno „toto“, nebo r zná onomatopoia, nap . „pán bum“ namísto „pán šije“. Blok III: Chlapci se poda ilo vyčasovat sloveso čistit, dále pak uváděl pouze ukazovací zájmeno „toto“, onomatopoia, nap . „dům bum bum“, nebo neartikulované zvuky. Blok IV: Z bloku testujícího p echylování se chlapci poda ilo získat jeden bod, správně vytvo il p echýlený tvar od slova doktorka. Dále buď neodpověděl, nebo užil vlastní slovník, nap . „paní je uklízečka a pán je pík“.

38

Blok V: Z p edložkových vazeb rovněž nezískal ani jeden bod, na všechny otázky odpověděl pomocí p íslovcí „tam“ a „tu“. Šet ení I: Z p edložkových vazeb nedokázal chlapec správně pojmenovat ani jednu, pouze ukazoval za doprovodu p íslovce „tady“. O něco lépe se mu vedlo v doplňovacích cvičeních, instrukcím rozuměl a většinu p edmět

umístil správně. Z časování uvedl správně pouze tvar

p ítomného času slovesa vařit. Zbylá slovesa nahradil zvukomalebnými slovy, nap . „csss“, „bác balón“, nebo neodpovídal v bec. Vytvo it správný p echýlený tvar se mu poda ilo u slov učitelka a kuchařka, u zbylých slov pojmenoval některou část z obrázku, pop . je pojmenoval onomatopoicky. Tvary singuláru a plurálu podle instrukcí pochopil, občas spletl počet. Malované čtení v bec nepochopil, doplňoval pouze onomatopoia, pop . první pád jednotného čísla. Šet ení II: Druhé šet ení jsem prováděla, když se chlapec vrátil po týdenní nemoci. Byl velmi nesoust eděný, neustále odbíhal, úlohám nevěnoval dostatečnou pozornost. U p edložkových vazeb nebyl zaznamenán žádný posun, chlapec opět užíval pouze zájmeno „tady“, pop . onomatopoické výrazy. Cvičení s instrukcemi naopak zvládl výborně. V časování byl jistý pokrok patrný, chlapec u několika sloves uvedl správný tvar, nap . „čte“, „létal“, většinou však zopakoval pouze infinitiv nebo použil onomatopoia. P echylování proběhlo úplně stejně jako p i prvním šet ení, chlapec opět uvedl správné tvary pouze u slov učitelka a kuchařka. P íčinou je patrně hojné užívání těchto slov v mate ské škole. Tvary singuláru a plurálu samostatně nepojmenoval, ale podle instrukcí zvládl umístit objekty správně. Malované čtení tentokrát pochopil lépe, několik tvar doplnil správně. Záv rečná diagnostika: Získaný počet bod



1

6


0

6


0

6

3

6

včerať Blok IV: Co je muž a co je žena

39


0

6

Celkem

4

30

Percentil

1

Tabulka č. 11: Závěrečná diagnostika, chlapec E

Blok I: V prvním bloku získal chlapec jeden bod, u zbývajících položek uváděl tvary jednotného čísla, pop . užíval ukazovací zájmeno „toto“. Blok II: Ve druhém bloku neuvedl správně ani jeden slovesný tvar. Ve většině p ípad uvedl infinitiv, pop . slovesa vyjád il onomatopoicky. Blok III: Chlapci se nepoda ilo vyčasovat správně ani jedno sloveso. Ve čty ech p ípadech odpověděl pomocí p íslovce „taky“, v jednom p ípadě pomocí onomatopia „css, css“ a jednou zopakoval pouze poslední slovo z celku, tj. „kominík včera komín“. Blok IV: Chlapec správně p echýlil tvary „prodavačka“, „doktor“ a „pošťačka“. U jedné položky odpověděl nesrozumitelně, u dvou správný tvar neznal. Blok V: Z p edložkových vazeb opět nezískal ani jeden bod, stejně jako p i vstupní diagnostice odpovídal pomocí p íslovcí za doprovodu ukazování.

3.4

Záv ry šet ení, návrhy pro praxi Výzkumné šet ení probíhalo od listopadu 2015 do února 2016. V jeho rámci byla analyzována

morfologická a morfosyntaktická stránka jazyka u dětí s vývojovou dysfázií. Během výzkumu byla užita diagnostická baterie F. Smolíka a G. Seidlové Málkové (2014) Diagnostika jazykového vývoje – Diagnostická baterie pro posouzení vývoje jazykových znalostí a dovedností dětí předškolního a autorská pom cka. P ed začátkem výzkumu jsem měla možnost se s dětmi blíže seznámit a prostudovat si jejich dokumentaci. Z počáteční diagnostiky bylo patrné, že u dětí za azených do výzkumného vzorku je narušeno morfologické a morfosyntaktické uvědomění a je nutné jej individuálně rozvíjet. Z výsledk

závěrečné diagnostiky je z ejmé, že úroveň jednotlivých

podoblastí se u všech dětí zlepšila. U chlapce A došlo k nejvýraznějšímu posunu v oblasti p echylování a singuláru a plurálu. Chlapec B prokázal jisté zlepšení ve všech oblastech, největší pak v časování. Dívka C se významněji posunula v oblasti p edložkových vazeb, p echylování a časování, rovněž aktivity s malovaným čtením dopadly lépe. Chlapec D udělal největší pokrok ze 40

všech testovaných dětí. Oblast p echylování a časování zvládl výborně, v ostatních oblastech se objevilo minimum chyb. U chlapce E je viditelné zlepšení nejmenší. To m že být p ipsáno jak jeho nejnižšímu věku, tak zcela zjevně nejtěžší formě vývojové dysfázie. Výzkumná otázka č. 1: „Mají děti s vývojovou dysfázií potíže s morfologickým a morfosyntaktickým uvědoměním?“ byla potvrzena ve všech p ípadech. P i vstupní diagnostice se všechny sledované děti pohybovaly na percentilové škále své věkové skupiny na úrovni 0–1. Rovněž p i práci s vytvo enou pom ckou vykazovaly všechny děti velké nedostatky v pozorované jazykové oblasti, a to zejména p i prvním šet ení. Výzkumná otázka č. 2: „Došlo během výzkumného šetření a práce s vytvořenou pomůckou ke zlepšení v dané oblasti?“ byla potvrzena. Jak je patrné z p iloženého grafu, který srovnává počet bod získaných p i počáteční a závěrečné diagnostice, u všech dětí došlo během výzkumného šet ení k posunu ve sledované jazykové oblasti.

30 25 20 Počáteční diagnostika Závěrečná diagnostika

15 10 5 0 Chlapec A

Chlapec B

Dívka C

Chlapec D

Chlapec E

Graf č. 1: Zlepšení v dané jazykové oblasti v pr běhu výzkumného šet ení

Výzkumná otázka č. 3: „Potřebují děti s vývojovou dysfázií zvýšenou podporu při rozvoji morfologické a morfosyntaktické oblasti jazyka?“ byla rovněž potvrzena. Z výzkumu je prokazatelné, že právě zvýšená opora p i rozvoji daných oblastí napomohla k jejich rozvoji, a to u všech sledovaných dětí.

41

Je z ejmé, že ke každému dítěti s diagnózou vývojová dysfázie je nutné p istupovat individuálně a zamě it se cíleně na oblast, která je pro něj problematická. Na základě analýzy výsledk šet ení byly stanoveny následující návrhy a opat ení pro praxi. Využití líbivé barevné obrázkové formy je pro děti poutavé, rády pracují s obrázky a p íběhy, které se jim líbí a jsou jim blízké. Jednoznačně p ínosná je interaktivní forma úloh, kdy se nejedná o pouhé jmenování, ale zapojuje se rovněž další aktivita (v našem p ípadě dolepování), na kterou nejsou děti v souvislosti s logopedickou intervencí p íliš zvyklé. Výhodou tohoto druhu pracovních list

je také jejich

r znorodá využitelnost. Mohou pomoci nejen p i rozvoji oblastí, pro něž byly p vodně navrženy, ale i p i mnohých dalších (nap . poznávání barev, porovnávání velikostí, prostorová a pravolevá orientace). Mohou se stát dobrou pom ckou nejen pro školní, ale rovněž pro domácí užití, a to i díky metodické p íručce, která je jejich součástí.

42

ZÁV R Protože specificky narušený vývoj eči pat í v p edškolním věku k častým narušením komunikační schopnosti, je nutné věnovat mu dostatečnou pozornost. Jedná se o poruchu, která narušuje rozličné oblasti vývoje osobnosti. Pro vývoj osobnosti dítěte je stěžejní komplexní diagnostika a terapie, na nichž se podílí ada odborník . Úspěch p i intervenci m že podpo it nejen její včasnost, ale rovněž podpora a spolupráce rodiny, mate ské školy a poradenských za ízení. Jednou ze zasažených oblastí u dětí s vývojovou dysfázií je rovněž oblast jazyková, resp. morfologickosyntaktická, na niž se zamě ila p edkládaná bakalá ská práce. P edmětem práce je problematika rozvoje jazykových schopností u dětí s diagnózou vývojová dysfázie. Ve své teoretické části se na ploše dvou kapitol zabývala nejen osvětlením d ležitých termín , ale rovněž bližšímu popisu ontogeneze eči a jejího narušeného vývoje. Byly shrnuty možnosti vzdělávání dětí s narušeným vývojem eči v p edškolním věku. Protože je práce zamě ena na intervenci u dětí se specificky narušeným vývojem eči, byla této problematice věnována celá kapitola. Ta zrekapitulovala poznání v oblasti etiologie, symptomatologie a diagnostiky. Zamě ila se ale také na logopedickou intervenci a prevenci, které jsou ve spojení s touto diagnózou neopomenutelné. Cílem celé výzkumné části bylo analyzovat úroveň morfologického a morfosyntaktického uvědomění u vybraného vzorku dětí z jedné z logopedických t íd p i běžné mate ské škole. Mezi počáteční a závěrečnou diagnostikou proběhla podpora rozvoje této oblasti za využití autorského souboru dvanácti pracovních list . Šet ení p ineslo odpovědi na výzkumné otázky navrhované na podkladě cíl , jež byly v práci vytyčeny. Ve všech pěti p ípadech byl potvrzen p edpoklad narušeného morfologického a morfosyntaktického uvědomění a jeho následné zlepšení na základě zvýšené podpory. Lze konstatovat, že došlo k naplnění hlavního cíle i cíl

dílčích, výsledky

výzkumného šet ení tak mohou posloužit nejen logoped m a pedagog m, kte í p icházejí do styku s dětmi s vývojovou dysfázií.

43

SHRNUTÍ Bakalá ská práce se zabývá problematikou jazykových schopností u dětí s vývojovou dysfázií a jejich rozvojem. První dvě kapitoly práce tvo í teoretický podklad pro část výzkumnou. V první kapitole jsou vymezeny termíny jazyk, eč, komunikace, p iblížen je ontogenetický vývoj eči a jeho narušení. Zmíněny jsou také možnosti vzdělávání dětí s narušeným vývojem eči v p edškolním věku. Druhá kapitola se věnuje výhradně vývojové dysfázii, a to její etiologii, symptomatologii a diagnostice, ale také logopedické intervenci a prevenci u dětí s touto diagnózou. V praktické části jsou vymezeny cíle, popsána metodologie a položeny výzkumné otázky. Dále empirická část obsahuje kazuistiky a popis výzkumného šet ení, jehož výsledky jsou v závěru práce vyhodnoceny.

SUMMARY

This bachelor thesis deals with the language skills of children with developmental dysphasia and their development. The first two chapters form theoretical basis for the empirical part. In the first chapter terms language, speech and communication are analyzed. The ontogenetic development of speech and its impairment are described. Educational opportunities of preschoolers with impaired speech development are mentioned as well. Second chapter dedicate exclusively to developmental dysphasia – its etiology, symptoms, diagnosis, intervention and prevention of children with this diagnosis. The practical part defines goals, describes methodology and asks research questions. The empirical part also includes case reports and description of research. Results of research are evaluated in conclusion.

44

POUŽITÁ LITERůTURů A ZDROJE BEDNÁ OVÁ, J., ŠMůRDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Brno: Computer Press, 2007. ISBN: 978-80-251-1829-0. BYTEŠNÍKOVÁ, I. Komunikace dětí předškolního věku. Praha: Grada, 2012. ISBN: 978-80-2473008-0. DVO ÁK, J. Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 1998. KLENKOVÁ, J. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Praha: Grada, 2006. ISBN: 978-80-247-1110-2. KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči. Praha: Portál, 1řř6. ISBN: 80-7178-115-0. KUTÁLKOVÁ, D. Opožděný vývoj řeči: Dysfázie : metodika reedukace. Praha: Septima, 2002. ISBN: 80-7216-177-6. KUTÁLKOVÁ, D. Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha: Grada, 2005. ISBN: 80-247-1026-9. LECHTA, V. Logopedické repetitórium. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1ř90. ISBN: 80-08-00447-9. LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN: 80-7178801-5. LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003. ISBN: 80-7315-038-7. MIKULůJOVÁ, M., RůFůJDUSOVÁ, I. Vývinová dysfázia: špecificky narušený vývin reči. Bratislava, 1993. ISBN: 80-900445-0-6. NOVÁK, ů. Vývoj dětské řeči: fyziologie, jeho poruchy, diagnostika a léčba. Praha, 1999. ISBN: 80-5035-0. PR CHů, J., KO ÁTKOVÁ, S. Předškolní pedagogika: učebnice pro střední a vyšší odborné školy. Praha: Portál, 2013. ISBN: 978-80-262-0495-4. SMOLÍK, F., MÁLKOVÁ SEIDLOVÁ, G. Vývoj jazykových schopností v předškolním věku: osvojování slovní zásoby a gramatiky, rozvoj fonologických schopností a fonologického povědomí, poruchy jazykového vývoje, diagnostika jazykových schopností. Praha: Grada, 2014. ISBN: 978-80247-4240-3. SMOLÍK F., MÁLKOVÁ SEIDLOVÁ, G. Diagnostika jazykového vývoje: diagnostická baterie pro posouzení vývoje jazykových znalostí a dovedností dětí předškolního věku. Praha: Grada, 2014. ISBN: 978-80-247-4239-7. SOVÁK, M. Logopedie: učebnice. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1řŘ1. 45

SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1řŘ4. SVOBODA, M. KREJČÍ OVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M.. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 200ř. ISBN: 978-80-7367-566-0. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKů, I. et al. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003. ISBN: 80-7178-546-6.

Zdroje obrázk užitých v pracovních listech Barevný míč. Cliparts [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://cliparts.co/clipart/3285 Bílý míč. Cliparts [online]. [cit. 1Ř. leden 2016] Dostupné na: http://cliparts.co/clipart/3112 Čaroděj.

Iaim

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

http://www.iaim.ru/wp-

content/uploads/2013/07/volhebnik_cel.jpg Čarodějnice.

ůrgyle

public

library

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

https://argylepubliclibrary.files.wordpress.com/2015/10/librarywitch.png Červený pták. Cliparts [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://cliparts.co/clipart/2119 Dívka s knihou. Sunny smile learning [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://www.sunnysmilelearning.com/wp-content/themes/theme45688/images/icon4.png Domeček. Clipartoons [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://clipartoons.com/wpcontent/uploads/2015/12/cartoon-house-clipart.png Farma.

Community

of

hope

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

http://www.communityofhope.com/hp_wordpress/wp-content/uploads/2015/05/Farm-IllustrationAJ-FAR-00133-XL.jpg Fotbal.

Baby

Forex

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

http://babyforex.ru/files/mn_goal_01_20120705.jpg Fotoaparát.

Openclipart

[online].

[cit.

https://openclipart.org/detail/20364/cartoon-camera Houba. Clipartlord [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://www.clipartlord.com/wpcontent/uploads/2014/07/mushroom9.png Hruška. Cliparts [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://cliparts.co/clipart/35441 Hvězda.

Polyvore

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

2016].

Dostupné

na:

http://www.polyvore.com/christmas_stars_clipart/thing?id=3395689 Jablko.

Openclipart

[online].

[cit.

18.

https://openclipart.org/detail/183893/simple-red-apple

46

leden

Ježek.

Openclipart

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

https://openclipart.org/detail/214343/hedgehog-coloured Kade nice.

Easyfreeclipart

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

http://images.easyfreeclipart.com/139/comb-hair-clipart-mother-combing-daughters-139277.jpg Kade ník.

123RF

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

http://de.123rf.com/photo_26056741_hairdresser-doing-haircut-girl-in-red-t-shirt-illustration.html Ke . The Smurfs Fanon Wiki [online]. [cit. 1Ř. leden 2016] Dostupné na: [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://smurfsfanon.wikia.com/wiki/File:Smurfberry_Bush.jpg Klec.

Clip

Art

Free

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

http://clipartfreefor.com/cliparts/cage-clipart/cliparti1_cage-clipart_01.jpg Knihovna. Cliparts [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://cliparts.co/clipart/44949 Kočka

I.

Cat

clipart

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

http://www.catclipart.net/cat_clipart_images/sleeping_cat_0071-0905-1201-5605_TN.jpg Kočka

II.

Infourok

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

http://fs00.infourok.ru/images/doc/221/10566/4/img7.jpg Kohout I. Cliparts [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://cliparts.co/clipart/6697 Kohout

II.

Cliparts

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

http://cliparts.co/cliparts/8ix/Kqr/8ixKqrGeT.jpg Král.

Da

Vincis

Times

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

http://www.davincis.ir/media/k2/items/cache/c5949b98a954ba20a6a6d17790280cde_M.jpg Královna.

My

Cute

Graphics

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

http://www.mycutegraphics.com/graphics/letter/queen.html Kráva. Clipartion [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://clipartion.com/wpcontent/uploads/2015/12/cow-clip-art-images-free-for-commercial-use-830x730.png K ídla. PD 4 Pic [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://www.pd4pic.com/dragon-angelwing-wings-devil-halo.html Kucha

I.

Google

user

content

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

Dostupné

na:

https://lh3.googleusercontent.com/usdA8BXrJcqeybvFYM3G2x1y678TjV8DIYWVmdfeHR42PdorLsd-gIydO5IQHTLxpgwSA=s85 Kucha

II.

Google

user

content

[online].

[cit.

18.

leden

https://lh3.googleusercontent.com/1Ra8cjYDmbsrGYC0t6D1Rn87VM0u4vgccYK4kdC39VVsY0qP6ukJnJSr-rH34cw8NNS=s85

47

2016].

Kucha ka.

Face

120

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

Dostupné

na:

http://www.face120.net/Files/20130428101012953.jpg Ku e.

BeaOriginal

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

http://wecanbeaoriginal.com/blog/wp-content/uploads/2011/06/BabyChick.jpg Květina. Cliparts [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://cliparts.co/clipart/356 Květináč.

Cliparthut

[online].

[cit.

18.

leden

Dostupné

2016].

na:

http://www.cliparthut.com/flowerpot-with-green-leafs-plants-illustration-clipart-YYAckq.html Láhev. Cliparts [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://cliparts.co/clipart/2897 Lavička.

Openclipart

[online].

[cit.

18.

leden

Dostupné

2016].

na:

https://openclipart.org/detail/2993/wooden-chair Letec. Clipartoons [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://clipartoons.com/wpcontent/uploads/2015/12/boy-flying-an-airplane-clip-art-boy-flying-an-airplane-image.png List.

Openclipart

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

https://openclipart.org/detail/14536/plane-tree-autumn-leaf Malující

chlapec.

CanadaHun

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

http://canadahun.com/data/attachments/329/329811-90660d18d5b272889d1eda6ef267ce2b.jpg Měsíc. Cfile 210 [online]. [cit. 1Ř. leden 2016] Dostupné na: [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://cfile210.uf.daum.net/image/253BC93E55B07E4D2C15D6 Modrý

pták.

Openclipart

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

Dostupné

na:

https://openclipart.org/detail/221492/blue-bird Moucha.

Colouringbook

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

http://colouringbook.org/art/cartoon-fly-svg-openclipart-org-commons-wikimedia-org/ Mrak.

Easyfreeclipart

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

Dostupné

na:

http://images.easyfreeclipart.com/9/cloud-clipart-png-panda-free-images-9325.png Muchom rka.

Openclipart

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

https://openclipart.org/detail/22243/mushroom Pa ez.

123

RF

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

http://www.123rf.com/photo_24875247_old-tree-stump-with-roots.html Pavouk. Cliparts [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://cliparts.co/clipart/2538042 Pes. Images net[online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://1.bp.blogspot.com/gx76j63Hfa4/VLhpH1Tt5PI/AAAAAAAAqy8/_Ts8T03tP-I/s1600/cute_brown_puppy_0.png Plátno.

Openclipart

[online].

[cit.

18.

https://openclipart.org/detail/45037/easel-with-kids-painting 48

leden

2016].

Dostupné

na:

Počítající dívka. Pinterest [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: https://s-media-cacheak0.pinimg.com/564x/6d/b5/e5/6db5e584146c4653e0196d3f71ddf3f6.jpg Podzimní strom. K&I wall art [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://www.my-walldecal.com/wall-sticker-autum-tree-1302.html#.VkywgXYvfIU Police. Cliparthut [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://www.cliparthut.com/babybook-shelf-clip-art-clipart-ZUQiDz.html Polštá .

Pinterest

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

https://lh3.googleusercontent.com/fAx8rradAgZda1AvYXBsLCNIzfhxwAQKd5jy0SZmq1v_DG8zsqrZ4yqX6vm6pCJrrRq5Q=s85 Prase.

Spell-Alike

Riddles

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

https://cdnil0.fiverrcdn.com/deliveries/1506010/medium/create-cartooncaricatures_ws_1389525789.png Sko ápka.

Wclipart

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

2016].

Dostupné

na:

http://www.wpclipart.com/food/eggs/more_eggs/egg_shell.png.html Slepice.

Clipartist

[online].

[cit.

18.

leden

http://clipartist.net/openclipart.org/2013/September/abstract_bird_chicken_2-999px.png Slunce.

Openclipart

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

Dostupné

na:

https://openclipart.org/detail/3367/decorative-sun Smrk.

Clipart

Panda

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

http://www.clipartpanda.com/clipart_images/pine-tree-clip-art-design-1605426 Strom. Four Oaks – The Hills of Bedminster, N J [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://www.fouroaksbedminsternj.com/wp-content/uploads/2013/01/nature_simple_tree_green.png St echa.

Openclipart

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

https://openclipart.org/detail/173874/toit St l.

Openclipart

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

leden

2016].

Dostupné

na:

https://openclipart.org/detail/214557/table-coloured Šálek.

Openclipart

[online].

[cit.

18.

https://openclipart.org/detail/214298/cup-coloured Šiška. Cliparts [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://cliparts.co/clipart/2526408 Talí .

Openclipart

[online].

[cit.

18.

https://openclipart.org/detail/93841/christmas-plate

49

leden

2016].

Dostupné

na:

Učitel.

Vesele

Klupe

[online].

[cit.

18.

leden

Dostupné

2016].

na:

https://veseleklupe.files.wordpress.com/2014/01/science-teacher-blankchalkboard.png?w=150&h=133 Učitelka.

Clipart

[online].

[cit.

18.

leden

Dostupné

2016].

na:

http://www.clipartfinders.com/clipart/8/woman-math-teacher-clip-art-image-holding-a-8222.png Váza. Cliparts [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://cliparts.co/clipart/801665 Vejce. Pngimg [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://pngimg.com/download/4479 Větev.

Openclipart

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

Dostupné

na:

https://openclipart.org/detail/27788/ramo Zahradnice.

Cliparthut

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

http://www.cliparthut.com/church-women-clip-art-clipart-jr6NVw.html Zahradník.

123

RF

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

http://previews.123rf.com/images/poulcarlsen/poulcarlsen1301/poulcarlsen130100015/17437830Hand-drawn-Vector-illustration-of-an-happy-Gardener-standing-with-his-garden-tool-StockVector.jpg Zpívající

pták.

Sprinkle

of

ideas

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

https://sprinkleofideas.files.wordpress.com/2013/04/bird-singing.jpg Zrcadlo.

Openclipart

[online].

[cit.

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

18.

leden

2016].

Dostupné

na:

leden

2016].

Dostupné

na:

https://openclipart.org/detail/152155/mirror-frame Žába.

WorldůrtsMe

[online].

[cit.

http://worldartsme.com/images/dancing-frog-clipart-1.jpg Židle.

Openclipart

[online].

[cit.

18.

https://openclipart.org/detail/6960/modern-chair-34-angle Žížala. Cliparts [online]. [cit. 18. leden 2016]. Dostupné na: http://cliparts.co/clipart/169886

50

SEZNAM TABULEK A GRůF Tabulka č. 1: Časový harmonogram Tabulka č. 2: Počáteční diagnostika, chlapec ů Tabulka č. 3: Závěrečná diagnostika, chlapec ů Tabulka č. 4: Počáteční diagnostika, chlapec B Tabulka č. 5: Závěrečná diagnostika, chlapec B Tabulka č. 6: Počáteční diagnostika, dívka C Tabulka č. 7: Závěrečná diagnostika, dívka C Tabulka č. Ř: Počáteční diagnostika, chlapec D Tabulka č. ř: Závěrečná diagnostika, chlapec D Tabulka č. 10: Počáteční diagnostika, chlapec E Tabulka č. 11: Závěrečná diagnostika, chlapec E Graf č. 1: Zlepšení v dané jazykové oblasti v pr běhu výzkumného šet ení

51

SEZNůM P ÍLOH Titulní strana pracovního sešitu Pracovní list č. 1 – ptáček a klec Pracovní list č. 2 – st l a váza Pracovní list č. 3 – pokoj Pracovní list č. 4 – strom Pracovní list č. 5 – p echylování I Pracovní list č. 6 – p echylování II Pracovní list č. 7 – časování I Pracovní list č. Ř – časování II Pracovní list č. ř – farma Pracovní list č. 10 – les Pracovní list č. 11 – malované čtení Dobrou noc, ježci Pracovní list č. 12 – malované čtení Den na statku Metodická p íručka

52

Titulní strana pracovního sešitu

Pracovní list č. 1 – ptáček a klec

Pracovní list č. 2 – stůl a váza

Pracovní list č. 3 – pokoj

Pracovní list č. 4 – strom

Pracovní list č. 5 – přechylování I

Pracovní list č. 6 – přechylování II

Pracovní list č. 7 – časování I

Pracovní list č. 8 – časování II

Pracovní list č. 9 – farma

Pracovní list č. 10 – les

Pracovní list č. 11 – malované čtení Dobrou noc, ježci

Pracovní list č. 12 – malované čtení Den na statku

Metodická příručka

MASARYKOVA UNIVERZITA

Recommend Documents