MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Specifika vzdělávací dráhy žáků se sociálním znevýhodněním
Rigorózní práce
Mgr. Jana Presová
Brno 2012
Prohlašuji, že jsem závěrečnou rigorózní práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
......................................... (podpis)
Na tomto místě děkuji doc. PhDr. Věře Vojtové, Ph.D. za poskytnutí odborných konzultací při tvorbě této práce. Děkuji také Mgr. Petru Fučíkovi za pomoc při statistickém vyhodnocování výzkumného šetření. Dík patří i ředitelům a ředitelkám škol, kteří mi poskytli dokumentaci pro realizaci výzkumného šetření. V neposlední řadě patří mé poděkování mým nejbližším za podporu a pochopení, které mi po celou dobu poskytovali.
OBSAH AUTOREFERÁT RIGORÓZNÍ PRÁCE .................................................................... 6 ÚVOD ............................................................................................................................. 14 1
2
TEORETICKÝ RÁMEC RESILIENCE ............................................................. 16 1.1
Resilience jako dynamický a s kontextem interagující proces ......................... 17
1.2
Determinace resilience ..................................................................................... 18
1.2.1
Triáda rizikových faktorů ve vývoji poruchy chování podle Vojtové ........ 20
1.2.2
Úrovně systému resilience podle Fraser ................................................... 21
1.2.3
Pojetí protektivních faktorů podle International Resilience Project ........ 22
1.3
Sociální znevýhodnění a kulturní odlišnost jako zdroje rizik .......................... 24
1.4
Škola s potenciálem protektivním i rizikovým................................................. 29
MOŽNOSTI
EDUKACE
A
PODPORY
ŽÁKŮ
SE
SOCIÁLNÍM
ZNEVÝHODNĚNÍM ............................................................................................. 35 2.1
Význam školního vzdělání ............................................................................... 36
2.1.1
Význam vzdělání pro rozvoj osobnosti jedince ......................................... 36
2.1.2
Společenský význam vzdělání: redukce kontra reprodukce sociálních nerovností .................................................................................................. 38
2.2
Inkluzivní koncepce vzdělávání ....................................................................... 43
2.3
Systémový přístup ke vzdělávání ..................................................................... 48
2.3.1
Raná a včasná péče ................................................................................... 49
2.3.2
Mateřské školy versus přípravné třídy ...................................................... 52
2.3.3
Možnosti podpory žáků se sociálním znevýhodněním v základním vzdělávání .................................................................................................. 54
3
VÝZNAM HODNOCENÍ V PROCESU EDUKACE ........................................ 60 3.1
Vymezení školního hodnocení ......................................................................... 60
3.2
Funkce hodnocení ............................................................................................. 61
3.3
Formativní potenciál hodnocení ....................................................................... 65
3.4
Interpersonální kontext hodnocení ................................................................... 68
4
VÝCHOVNÉ PŮSOBENÍ ŠKOLY, PŘÍSTUP ŠKOLY K ŘÍZENÍ CHOVÁNÍ ŽÁKŮ ...................................................................................................................... 73
5
4.1
Vazba problémového chování a absencí na školní úspěch žáků ...................... 74
4.2
Strategie řízení chování ve třídě jako prevence kázeňských problémů ............ 75
4.2.1
Efektivní hodiny......................................................................................... 76
4.2.2
Dobrá organizace výuky ........................................................................... 77
4.2.3
Dobrý vztah učitel – žák ............................................................................ 87
4.3
Výchovná opatření jako kázeňský prostředek .................................................. 89
4.4
Alternativní prostředky podpory osvojení si žádoucích strategií chování ....... 91
ANALÝZA
VÝSLEDKŮ
EDUKACE
JEDINCŮ
SE
SOCIÁLNÍM
ZNEVÝHODNĚNÍM ............................................................................................. 96 5.1
Formulace výzkumného problému ................................................................... 96
5. 2
Metodologie výzkumu ...................................................................................... 99
5. 3
Analýza a interpretace výsledků výzkumu ..................................................... 101
5.3.1
Charakteristiky výzkumného souboru ..................................................... 101
5.3.2
Analýza prospěchu žáků .......................................................................... 103
5.3.3
Analýza hodnocení chování .................................................................... 115
5.3.4
Analýza absencí ....................................................................................... 134
5.3.5
Analýza setrvání v původní třídě ............................................................. 145
5.3.6
Vyhodnocení hypotéz ............................................................................... 148
5.4
Diskuse ........................................................................................................... 151
5.5
Závěry výzkumného šetření a doporučení ...................................................... 153
ZÁVĚR ......................................................................................................................... 160 RESUMÉ...................................................................................................................... 164 SUMMARY ................................................................................................................. 165 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A ZDROJŮ.................................................. 166 SEZNAM SCHÉMAT, TABULEK A GRAFŮ ........................................................ 180
AUTOREFERÁT RIGORÓZNÍ PRÁCE 1. Aktuální stav řešené problematiky Vzdělávání jedinců se sociálním znevýhodněním bývá spojeno s mnoha překážkami a pokusy o hledání cest, jak tyto překážky překonat a zpřístupnit dětem vzdělanost pro kvalitu jejich života v dospělosti. Vzdělání je jednak klíčový nástroj, kterým disponuje sám jedinec a který mu umožňuje zapojení do vlastního systému fungování i budoucí uplatnění ve společnosti. Přístup ke kvalitnímu vzdělání je ale též prostředek, jímž disponuje společnost, a jenž zásadně toto zapojení jedince ovlivňuje. Společnost je, dle konceptu inkluze, spoluodpovědná za hledání cest k překonávání individuálních bariér ve vzdělávání každého jednotlivce. Hlavním cílem současné vzdělávací politiky i nadále zůstává zajištění rovného přístupu všech osob ke vzdělávacím příležitostem a s ním související zavedení nutných opatření k ukončení segregační vzdělávací praxe. Český vzdělávací systém se ovšem v mezinárodním kontextu nadále jeví jako vysoce selektivní (Vojtová, V., Němec, J. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009; Hájková, V., Strnadová, I., 2010; MŠMT, 2010). Žáci, kteří by byli při poskytnutí individuálních vyrovnávacích a podpůrných opatření schopni zvládnout nároky běžné základní školy, ale jsou v důsledku neúspěchu přeřazeni do neběžných typů škol či tříd, jsou často děti sociálně a kulturně znevýhodněné, zejména romské (Klíma, P. In Balvín, J. et al. 1997). Na školní neúspěch romských dětí jsou zaměřeny mnohé výzkumy (Kašpárková, I., Ripka, Š., Janků, K. 2008; Člověk v tísni, 2009; GAC, 2009, Ústav pro informace ve vzdělávání, 2009). Tyto výzkumy poukazují na velmi omezenou schopnost škol reagovat adekvátně na specifické vzdělávací potřeby žáků sociálně znevýhodněných, u nichž se ve školním prostředí nejčastěji objevuje kombinace deficitů v kompetencích potřebných pro dosahování školního úspěchu a výchovných problémů. Borland, M., Pearson, C., Hill, M. et al. (1998) uvádí, že školní vzdělání v ideálním případě pomáhá dětem co nejlépe překonat nepřízně jejich života tím, že akademický úspěch má sílu kompenzovat neúspěch v jiné oblasti a též tím, že škola poskytuje nabídku podpůrných vztahů. Škola v nejlepším případě probouzí v dítěti pocit vlastní kompetence, dává mu možnost zažít úspěch a pocit toho, že je schopné zvládnout různé úkoly, vyrovnat se s mnohými problémy. (srov. Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J., Smith, A. 1979; Corcoran, J., Casebolt, A. 2004; Šišláková, M. 2006). Škola může na jedince působit nejen jako výzva, nabídka možnosti vlastního rozvoje, ale také jako ohrožení
6
(Vágnerová, M. 2002). Problém nastává, pokud je naplňování potencialit žáků ve škole opakovaně blokováno překážkou, která zážitku úspěchu brání.
2. Cíl rigorózní práce Při zpracování rigorózní práce jsme usilovali o komplexní uchopení problematiky vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. V teoretické části práce jsme se pokusili o komparaci teoretických konceptů, aktuálních výzkumných zjištění a informací z oborů speciální pedagogiky, obzvláště etopedie, ale též pedagogiky, psychologie, sociologie, práva, sociální pedagogiky a sociální práce. Na základě poznatků teoretické části práce jsme provedli empirické šetření. Hlavním cílem výzkumného šetření bylo zmapování a analýza výsledků edukace jedinců se sociálním znevýhodněním a jejich vývoje během období povinné školní docházky. K jeho dosažení jsme si stanovili též cíle parciální: •
Analýza vývoje prospěchu žáků se sociálním znevýhodněním během povinné školní docházky.
•
Analýza vývoje hodnocení chování žáků se sociálním znevýhodněním během povinné školní docházky.
•
Analýza vývoje absencí žáků se sociálním znevýhodněním během povinné školní docházky.
•
Analýza přechodů jedinců se sociálním znevýhodněním z původních do jiných tříd/škol.
•
Identifikace významných problematických momentů ve vzdělávacích drahách jedinců se sociálním znevýhodněním.
•
Analýza vztahů mezi prospěchem žáka se sociálním znevýhodněním, mírou absence ve výuce, hodnocením chování.
•
Na základě získaných poznatků zpracování doporučení k realizaci hodnocení žáků se sociálním znevýhodněním a návrhů pro další výzkum.
7
Stanovení hypotéz Hlavní hypotéza Výsledky vzdělávání, tedy prospěch žáků, hodnocení jejich chování i míra jejich absence, se liší v závislosti na sociálním znevýhodnění. Dílčí hypotézy Vzhledem k parciálním cílům výzkumného šetření byly stanoveny následující dílčí hypotézy: H1:
Čím vyšší ročník školní docházky, tím je prospěch žáků horší.
H2:
Žáci se sociálním znevýhodněním mají horší průměrný prospěch než žáci bez sociálního znevýhodnění.
H3:
Žáci se sociálním znevýhodněním dosahují v českém jazyce horších výsledků než v matematice.
H4:
Negativní výchovná opatření jsou žákům se sociálním znevýhodněním udělována častěji než pozitivní.
H5:
Negativní výchovná opatření jsou žákům se sociálním znevýhodněním udělována častěji než žákům bez sociálního znevýhodnění.
H6:
Pozitivní výchovná opatření jsou žákům se sociálním znevýhodněním udělována méně často než žákům bez sociálního znevýhodnění.
H7:
Čím více negativních výchovných opatření je žákům uděleno, tím horší je jejich prospěch.
H8:
Čím více negativních výchovných opatření je žákům uděleno, tím vyšší jsou jejich absence.
H9:
Čím vyšší ročník školní docházky, tím jsou i absence žáků vyšší.
H10: Žáci se sociálním znevýhodněním mají vyšší míru absence než žáci bez sociálního znevýhodnění. H11: Čím jsou vyšší absence, tím je prospěch žáků horší. H12: Žáci se sociálním znevýhodněním mají menší šanci zůstat ve své původní třídě než žáci bez sociálního znevýhodnění.
3. Metodologie výzkumu Teoretická část naší rigorózní práce má charakter teoretického kvalitativního šetření, k jehož realizaci jsme si zvolili holistický přístup. V rámci tohoto přístupu jsme analyzovali
tematicky
související
speciálně
pedagogickou,
pedagogickou,
8
psychologickou, sociologickou odbornou literaturu, literaturu oboru sociální pedagogika a sociální práce. Literatura byla jak domácí, tak zahraniční (převážně angloamerické) provenience, s akcentem na nejaktuálnější zdroje. Pro uchopení teoretické části práce jsme využili monografickou proceduru. V empirické části rigorózní práce byla využita procedura statistická. V rámci statistické procedury byl realizován výzkumný projekt, který se metodologicky opírá o kvantitativní výzkumnou strategii. Pro výzkum jsme zvolili neobtrusivní (neinvazivní, nevtíravou) metodu výzkumu a to studium dokumentů (Disman, M. 2002). Sběr dat pro výzkum proběhl v šesti základních školách, přičemž tři z šesti těchto škol jsou školy spádové sociálně vyloučeným lokalitám, tzv. romské školy (srov. Kašpárková, I., Ripka, Š., Janků, K. 2008), zbylé tři školy byly vybrány z běžných základních škol. Ve všech těchto školách jsme provedli sběr zcela anonymizovaných dat z katalogových listů žáků. Celkem jsme shromáždili údaje o 236 žácích. Zhruba v polovině případů se jednalo o žáky se sociálním znevýhodněním (n=114). V našem výzkumu jsme se zaměřili především na následující proměnné: prospěch žáků (indikátorem byla známka z českého jazyka, matematiky a průměrný prospěch v jednotlivých pololetích), hodnocení jejich chování (indikátorem byla známka z chování a výchovná opatření v jednotlivých pololetích), absence (indikátorem byl počet omluvených i neomluvených hodin v jednotlivých pololetích) a také setrvávání žáků v jejich původní třídě (indikátorem byla opakování ročníků a přechody z jiných škol). Plně anonymizovaná data z katalogových listů byla zanesena do datové matice a následně podrobena univariační, bivariační a sekvenční analýze v programu SPSS a Microsoft Excel. Zajímali jsme se zejména o to, jak se, co se týče těchto ukazatelů, liší jednotlivé skupiny žáků (podle sociálního znevýhodnění a pohlaví), jak se námi zkoumané proměnné vzájemně ovlivňují a také o to, jak se jejich hodnoty vyvíjí v čase.
4. Výsledky práce, přínos výzkumného šetření a možnosti využití v praxi Výzkumné šetření přineslo podrobnou deskripci a analýzu výsledků edukace jedinců se sociálním znevýhodněním a jejich vývoje během povinné školní docházky. Konkrétně byl analyzován vývoj prospěchu, hodnocení chování, absence žáků se sociálním znevýhodněním během povinné školní docházky. Byly též zmapovány přechody jedinců se sociálním znevýhodněním z jiných tříd. Sociální znevýhodnění je v případě našeho výzkumného šetření velmi důležitým prediktorem školní úspěšnosti
9
žáků, hodnocení jejich chování, míry jejich absencí i četnosti opouštění jejich původních tříd. Žáci se sociálním znevýhodněním se ve zvýšené míře potýkají s negativním hodnocením (jak prostřednictvím klasifikace týkající se prospěchu, tak prostřednictvím výchovných opatření týkajících se chování) ze strany učitelů a to po celou dobu školní docházky. Též z pohledu absencí a střídání tříd či škol jsou na tom jedinci se sociálním znevýhodněním o poznání hůře. Mezi prospěchem, hodnocením chování a absencemi byla v rámci našeho výzkumu nalezena slabá až střední asociace. Naše zjištění vedou k potvrzení předpokladu, že vzdělávací systém promítající se do fungování škol zařazených do našeho výzkumu je, co se týče efektivního poskytování individuálních vyrovnávacích a podpůrných opatření, těmto žákům leccos dlužen. Naše zjištění, na základě nichž jsme zpracovali doporučení k hodnocení žáků se sociálním znevýhodněním, shledáváme jako inspirující zejména pro školy, které s těmito žáky pracují. Výzkumný projekt také rozkryl mnohá další témata a přineslo mnohé otázky, jež mohou být základem pro další zkoumání.
5. Shrnutí Předkládaná rigorózní práce je vedena snahou o komplexní uchopení problematiky vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. Usilovali jsme o specifikaci vzdělávací dráhy těchto žáků se zaměřením na období povinné školní docházky. Teoretická část práce je diferencována do čtyř tematických kapitol. První kapitola je věnována konceptu resilience, do jehož rámce jsme zasadili působení rizikových i protektivních faktorů dvou charakteristických prostředí, sociálně znevýhodněného a školního, na zdraví a celkovou životní spokojenost jedince. Následně se zaměřujeme na možnosti edukace a podpory žáků se sociálním znevýhodněním. Důraz klademe na inkluzivní koncepci vzdělávání a nezbytnost systémového přístupu k řešení situace ve vzdělávání jedinců se sociálním znevýhodněním, jenž je složitým konglomerátem vzájemně se podmiňujících a ovlivňujících dílčích problémů, jejich příčin a důsledků. Třetí kapitola pojednává o aspektech školního hodnocení. Konkrétně se zabýváme vymezením
školního
hodnocení,
jeho
funkcemi,
formativním
potenciálem
i
interpersonální konotací hodnotícího procesu. Čtvrtá kapitola poukazuje na výchovné působení školy a přístup školy k řešení výchovných problémů žáků. Detailněji se zabýváme různými strategiemi řízení chování žáků včetně alternativních přístupů
10
k podpoře osvojení si žádoucích vzorců chování. V neposlední řadě jsme se orientovali též na vazbu problémového chování a absencí na školní úspěch žáků. Výzkumné šetření,
představené v poslední
páté kapitole,
nabývá
charakteru
kvantitativního výzkumu. Je realizováno s cílem zmapování a analýzy výsledků edukace (klasifikace, hodnocení chování, absencí a střídání třídních kolektivů) jedinců se sociálním znevýhodněním a jejich vývoje během období povinné školní docházky. V empirické části rigorózní práce byla využita statistická procedura. Pro výzkum jsme zvolili neobtrusivní metodu výzkumu a to studium dokumentů, katalogových listů žáků. Výsledky výzkumného projektu byly zpracovány do podoby grafů a tabulek a byla navržena doporučení pro speciálněpedagogickou praxi i pro navazující zkoumání.
6. Summary We tried to grasp complex issues of the education of socially disadvantaged pupils in this Rigorous Thesis. We wanted to specify educational paths of these pupils during the time of their compulsory school attendance. The theoretical part is divided into four chapters. The first chapter deals with the concept of resilience, which served as a frame for studiyng the influence of two typical environments, socially disadvantaged one and school one, on health and overall life satisfaction. Subsequently, we focused on a possible education and support for socially disadvantaged pupils. We emphasize the concept of the inclusive education and the need for a systematic approach to solving the situation in the area of the education of socially disadvantaged pupils, which is a complex conglomerate of partial problems, mutually depending or affecting each other, their causes and consequences. The third chapter deals with aspects of the evaluation at school. Specifically, we examined the definition of the evaluation, its features and formative potential and interpersonal connotations of the evaluation process. The fourth chapter describes an educational influence of school on pupils and its approach to solving disciplinary problems of the students. We focused in detail to different strategies how to handle each pupil’s behavior, including alternative approaches to reinforce the desired behavior. Finally, we also focused on the relationship between pupils’ behavioral problems and absences and their failure at school. The survey, introduced in the last, fifth chapter, takes form of a quantitative research. Its aim was to map and analyze results of the education (classification, evaluation of
11
behavior, absences and changing classmate group) of socially disadvantaged pupils and a progress of the results during the period of their compulsory school attendance. A statistical procedure was used in the empirical part of the thesis. As a research method we used a noninvasive research of a school documentation, catalog lists of pupils. The results of the practical research were processed into charts and tables and some recommendation and conclusions for a Special Educational practice as well as recommendations for a following study were suggested.
7. Zkrácený seznam literatury ARRINGTON, E. G., WILSON, M. N. Re-Examination of Risk and Resilience During Adolescence: Incorporating Culture and Diversity. Journal of Child and Family Studies. New York: Springer Verlag, 2000, vol. 9, n. 2, p. 221-230. ISSN 10621024. BAKER, J. A. Teacher – student interaction in urban at-risk classrooms: Differential behavior, relationship quality, and student satisfaction with school. The Journal of Health and Social Behavior. Boston: American Sociological Association, 1999, vol. 100, n. 1, p. 57 – 70. ISSN 00221465. CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. 2.vyd. Praha: Portál, 1996. ISBN 8071780839. Evropské centrum pro práva Romů. Persistent Segregation of Roma in the Czech Education System. [online]. 2008. [cit. 2011-01-11]. Dostupné na WWW:
. GAC. Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance romských žákyň a žáků základních škol v okolí vyloučených romských lokalit: Zpráva z projektu MŠMT. [online]. Praha: GAC, 2009.
[cit.
2011-01-11].
Dostupné
na
WWW:
. HÁJKOVÁ, V., STRNADOVÁ, I. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 9788024730707. HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha: Portál, 2004. ISBN 8071788880. HENDL, J. Přehled statistických metod zpracování dat: analýza a metaanalýza dat. Praha: Portál, 2004. ISBN 8071788201.
12
KAUFFMAN, J. M. Characteristics of emotional and behavioral disorders of children and youth. Upper Saddle River: Pearson, 2005. ISBN 013111817X. KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. Praha: Grada Publishing, 2005. ISBN 802470855X. KOUNIN, J. S. Discipline and group management in classrooms. Orlano: Holt, Rinehart and Winston, 1970. KYRIACOU, CH. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2005. ISBN 8071789453. MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z. Riziko a resilience. Československá psychologie. Praha: Academia, 1998, vol. 42, n. 2, p. 97 - 104. ISSN 0009062X. MŠMT. Národní akční plán rozvoje inkluzivního vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT, 2010.
[cit.
2011-06-11].
Dostupné na WWW:
programy/narodn-akcni-plan-inkluzivniho-vzdelavani>. OECD/CERI. Formative Assessment, Improving Learning in Secondary Classrooms. Paris: OECD Publishing, 2005. ISBN 9789264007390. PETTY, G. Teaching Today: A Practical Guide. Cheltenham: Nelson Thornes, 2009. ISBN 9780748785254. ROGERS, B. Behaviour management: a whole-school approach. Thousand Oaks: SAGE Publication, 2007. ISBN 9781412934527. ŘÍČAN, P. Cesta životem: vývojová psychologie. 2. vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 8073671247. SLEPIČKOVÁ, L. Sociální exkluze, sociální inkluze a vzdělávání. In BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. eds. Inkluzivní vzdělávání v podmínkách současné české školy. Brno: Muni Press, 2010. ISBN 9788021053830. VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 8024610744. VOJTOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku poruch chování a s poruchami chování jako perspektiva kvality života v dospělosti. Brno: Muni Press, 2010. ISBN 9788021052591.
13
ÚVOD Sociálně znevýhodněné a kulturně odlišné prostředí je místem kumulace faktorů rizikových pro vznik a vývoj poruchy chování. Situace jedince, který je v takovémto prostředí socializován, je dále komplikována jeho intenzivní vazbou na toto prostředí danou limitovanými možnostmi překročit jeho hranice ve smyslu sociálním, kulturním a často i fyzickém (Knotová, D., Hloušková, L., Novotný, P. 2008). Naopak školní prostředí, jež na jedince v období povinné školní docházky působí velmi intenzivně, představuje velmi významný zdroj faktorů protektivních ve vztahu ke vzniku poruchy chování (srov. Corcoran, J., Casebolt, A. 2004; Šišláková, M. In Smutek, M. ed. 2006; Šolcová, I. 2009; Vojtová, V. 2010). Školní vzdělání pomáhá dětem co nejlépe překonat nepřízně jejich života tím, že akademický úspěch má sílu kompenzovat neúspěch v jiné oblasti a též tím, že škola poskytuje nabídku podpůrných sociálních vztahů. Škola v nejlepším případě probouzí v dítěti pocit vlastní kompetence a hodnoty, dává mu možnost zažít úspěch a pocit toho, že je schopné zvládnout různé úkoly, vyrovnat se s mnohými problémy. (srov. Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J., Smith, A. 1979; Corcoran, J., Casebolt, A. 2004; Šišláková, M. 2006). Škola ovšem může na jedince působit nejen jako výzva, nabídka možnosti vlastního rozvoje, ale také jako ohrožení (Vágnerová, M. 2002). Vzdělávání jedinců se sociálním znevýhodněním je spojeno s mnoha překážkami a více či méně úspěšnými pokusy o hledání cest, jak tyto překážky překonat a zpřístupnit tak dětem vzdělanost pro budoucí kvalitu jejich života. Žáci se sociálním znevýhodněním, zejména romští žáci, se ve školách často potýkají se školním neúspěchem a výchovnými problémy, v jejichž důsledku jsou ve zvýšené míře ohroženi vylučováním z hlavního vzdělávacího proudu a segregací v rámci mnoha typů neběžných tříd či škol (Čermák, M. 2007; GAC, 2009). Zejména v počátcích povinné školní docházky odvozuje dítě pocit vlastní hodnoty ze známek a jiných forem školního hodnocení, jež jsou mocným nástrojem v rukou pedagogů. Sebehodnocení jedince je silně vázáno na hodnocení, které se jedinci dostává z vnějšku. Kumulace hodnotících soudů o chování i školních výkonech žáka, jež mají tendenci rychle se ustálit kolem určité hodnoty a být nadále víceméně konzistentní, se postupně přetváří v žákovo sebehodnocení a odráží se následně v postojích, chování i zájmech žáka samotného (srov. Vojtová, V. 2001). Pro další životní dráhu jedince má tedy hodnocení velmi významné důsledky. Ovlivňuje jeho osobnost, sociální vztahy, úroveň vzdělání spojenou s postavením na trhu práce a tím i celkovou kvalitu jeho
14
života. Analýza sociálně vyloučených romských lokalit (2006) potvrdila, že nízká vzdělanost je nejen produktem sociálního znevýhodnění, ale i zpětně jednou z konstitutivních příčin sociálního vyloučení významné části Romů žijících v České republice. Je proto třeba i nadále hledat cesty k efektivnímu poskytování individuálních vyrovnávacích a podpůrných opatření ve vzdělávání každého jednotlivce, jež náleží k této specifické skupině žáků. Předkládaná rigorózní práce byla vedena snahou o komplexní uchopení problematiky vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. V teoretické části práce jsme se pokusili o komparaci teoretických konceptů, aktuálních výzkumných zjištění a informací z oborů speciální pedagogiky, obzvláště etopedie, ale též pedagogiky, psychologie, sociologie, práva, sociální pedagogiky a sociální práce. Hlavním cílem výzkumného šetření bylo zmapování a analýza výsledků edukace jedinců se sociálním znevýhodněním a jejich vývoje během období povinné školní docházky. Zaměřili jsme se školní úspěšnost ve smyslu klasifikace žáků, chování a absence žáků i jejich opouštění původního vrstevnického kolektivu, tedy přestupy do jiných tříd či škol. Tyto proměnné jsou propojeny četnými vzájemnými vazbami a ve své vzájemné interakci pak v rámci našeho výzkumu charakterizují vzdělávací dráhu jedince. Danou práci vnímáme jako komplexní náhled na průběh a výsledky vzdělávání našeho výzkumného souboru, který může sloužit zejména odborníkům, jež s jedinci se sociálním znevýhodněním pracují a také jako apel na využívání formativního hodnocení žáků, jež by lépe odpovídalo současným inkluzivním trendům ve vzdělávání i na další hledání efektivních prostředků podpory žáků se sociálním znevýhodněním na cestě ke kvalitě života.
15
1
TEORETICKÝ RÁMEC RESILIENCE
V současné
etopedii
hraje
koncept
resilience
velmi
důležitou
roli
v poli
multifaktoriálních teorií etiologie poruch chování (Vojtová, V. 2010; Běhounková, L. 2011). Vychází z předpokladu, že na vývoj poruch chování mohou mít vliv nejen rizikové faktory, které pravděpodobnost vzniku a rozvoje poruchy chování zvyšují, ale též faktory protektivní, které naopak vliv rizik omezují či vylučují (Garmezy, N. 1991). Koncept se zaměřuje na rozpoznávání těchto faktorů a jejich vzájemného působení. Poskytuje tak rámec pro vytváření strategií posilování odolnosti. Je přínosným základem pro prevenci poruch chování, čímž odpovídá současným trendům etopedie směřujícím k předcházení poruch chování a včasné intervenci. Zaměřuje se více na pozitivní faktory než na patologii. Pomáhá je rozeznat a staví je do pozice zdrojů intervence (Corcoran, J., Casebolt, A. 2004). Pojem resilience má svůj původ v latinském slově resilio, resiliere, které v překladu znamená skákat zpět, odrážet se, odskakovat. Angličtina využívá pojem resiliency, který odkazuje k pružnosti, ohebnosti nebo houževnatosti. Resilience bývá též označována jako nezdolnost, jejímž opakem je zranitelnost, podlehnutí (srov. Křivohlavý, J. 2003; Šišláková, M. In Smutek, M. ed. 2006; Hartl, P., Hartlová, H. 2009). I tento překlad je však nepřesný a omezuje široký kontext pojmu resilience (Novotný, J. S. 2009). Resiliencí bychom mohli obecně označit komplexní dispozici jedince vyvíjet se v termínech „normálního“ či zdravého vývoje navzdory přítomnosti výrazných negativních či rizikových okolností (Kaufman, J., Cook, A., Arny, L. eds. 1994; Grotberg, E. 1997; Kebza, V., Šolcová, I. 2008). Jedná se o kapacitu jedince čelit těmto okolnostem, překonat je či být jimi dokonce posílen (Grotberg, E. 1997; Corcoran, J., Casebolt, A. 2004). Resiliencí rozumíme adaptaci navzdory riziku, nepříznivým či ohrožujícím podmínkám (Masten, A. S. In Wang, M., Gordon, E. eds. 1994; Arrington, E. G., Wilson, M. N. 2000). Během posledních tří dekád byla vytvořena řada definic a modelů resilience. (Kaufman, J., Cook, A., Arny, L. eds. 1994; Ungar, M. 2004). Mezi tyto koncepce je dnes v psychologii, medicíně i dalších oborech zařazena celá řada přístupů, obecně řečeno lze sem zařadit většinu koncepcí obsahujících určité protektivní prvky ve vztahu k osobní pohodě, kvalitě života a ke zdraví (Kebza, V., Šolcová, I. 2008). Samotné pojetí resilience, stejně jako mnohé jiné koncepce humanitních oborů, pak v návaznosti na nová zjištění prochází značným vývojem (Kaufman, J., Cook, A., Arny, L. eds. 1994;
16
Hošek, V. 2003; Novotný, J. S. 2009; Šolcová, I. 2009; Novotný, J. S. 2010). Odborníci se museli vzdát představy resilience jako jednotlivé vlastnosti jedince, či jeho osobnostního rysu, který predisponuje jedince k odolávání nepříznivým okolnostem, a začali vnímat resilienci jako multidimenzionální komplex, tedy zastřešující pojem pro širokou paletu různých vlastností, vlivů a mechanismů. Problematika resilience pokročila od původního statického modelu k modelu transakčnímu (Šolcová, I. 2009). Resilience je dnes chápána především jako jistý dynamický, sociálně a kulturně interakční proces (Šolcová, I. 2007; Novotný, J. S. 2010). Tento současný stav vnímání resilience je pravděpodobně již velmi blízký možnému konečnému obrazu toho, co resilience skutečně je (Novotný, J. S. 2009).
1.1
Resilience jako dynamický a s kontextem interagující proces
V rámci International Resilience Project (dále IRP), na němž se podílí široká škála odborníků z 11 oblastí světa, byl představen jeden z nejnovějších a nejkomplexnějších konceptů
resilience.
Projekt
IRP
vznikl
za
účelem
vyrovnání
se
s
následujícími nedostatky dosavadního chápání resilience (IRP, 2006). Problém nejednoznačnosti pojmu a nejednotnosti definice resilience provází výzkumy od samotných počátků vývoje konceptu. Následkem této inkonsistence je nezbytně nesnadná komparace výsledků jednotlivých výzkumů zabývajících se resiliencí, jež vychází z různých definic a k hodnocení resilience užívají různé výzkumné nástroje (Kaufman, J., Cook, A., Arny, L. eds. 1994; Ungar, M. 2008). Dalším velmi zásadním problémem je opomíjení sociálního a kulturního kontextu jednotlivých výzkumů výzkumníky. Na důležitost kontextu a kultury, ve které se jisté chování objevuje, při interpretaci zjištění týkajících se resilience přitom upozorňují mnozí odborníci. (Pollard, J. A., Hawkins, J. D., Arthur, M. W. 1999; Arrington, E. G., Wilson, M. N. 2000; Luthar, S. 2003; Corcoran, J., Casebolt, A. 2004; Šolcová, I. 2009). Ungar M. (2008, s. 225) vytvořil kontextuální definici resilience, která se snaží eliminovat výše zmíněné nedostatky. Resiliencí rozumí „…jednak schopnost jedinců, navzdory vystavení nepříznivým individuálním či sociálním okolnostem, směřovat k využívání zdrojů zdraví, včetně využívání příležitostí zažívat zkušenost životní spokojenosti, jednak schopnost rodiny, komunity a kultury tyto zdroje zdraví a příležitosti k prožívání životní spokojenosti jedinci poskytnout způsobem pro danou
17
kulturu přiléhajícím.“ M. Ungar (2008) hovoří o resilienci jako o kvalitě závislé na kontextu. Kontextem rozumí sociální, časovou a geografickou lokaci, v níž se manifestuje určitá kultura, tedy zvyky, tradice, jazyk a sociální interakce podporující nalézání identity jednotlivců i celé skupiny. I. Šotolová (2009) navíc upozorňuje na vývojové souvislosti resilience, na její dynamiku. V různých vývojových obdobích mohou hrát významnou úlohu odlišné rizikové či protektivní faktory, od nichž se resilience odvíjí. Tento kontext i vývoj je pak zachycen v ekologickém modelu resilience. Ekologický model se zaměřuje na transakce a kontakty jedinců a jejich prostředí, přičemž se předpokládá stav stálé vzájemnosti, reciprocity a obousměrného utváření a ovlivňování. Nehledají se pouze „…problémy, konflikty a slabé stránky, ale také silné stránky, zdroje, kvality, ctnosti…“ (Matoušek, O. 2001, s. 249) K ekologickému modelu resilience se pak kloní celá řada odborníků zabývajících se touto problematikou (Corcoran, J., Casebolt, A. 2004; Fraser, M. W. 2004; IRP, 2006; Ungar, M. 2008;). M. Šišláková (In Smutek, M. ed. 2006) uvádí, že koncept resilience přímo spadá pod Bronfebrennerovu sociálně ekologickou perspektivu práce s rizikovou mládeží.
1.2
Determinace resilience
Do hry o kvalitu života a zdraví vstupuje současně či následně celá škála rizikových a protektivních faktorů, které mají různou váhu. Jejich závažnost i konstelace se mění v čase v závislosti na fázi vývoje jedince i životních okolnostech a situacích, v nichž se daný jedinec nachází1. (Matějček, Z., Dytrich, Z. 1998). Riziko se zpravidla definuje jako všechno to, co působí, že je organismus nucen zvýšit aktivitu zaměřenou k tomu, aby vzdor překážkám, hrozbám a nepříznivým okolnostem dosáhl náležité kvality života, zdraví ve smyslu tělesném, duševním a sociálním2.
1
Viz biodromální psychologie, kterou se u nás zabývá např. P. Říčan (2006)
2
Světová zdravotnická organizace (WHO) podtrhává dopad fyzického, psychického zdraví a začlenění do společnosti na kvalitu života. Zdraví definuje jako „stav kompletní fyzické, mentální a sociální pohody, a nesestává se jen z absence nemoci nebo vady“ (WHO, 2006, s. 1), čímž poukazuje na vzájemnou souvislost mezi zdravím člověka a úrovní jeho začlenění v sociálním prostředí. Postižení či poruchu pak chápe jako výsledek vztahů mezi zdravotním stavem, osobnostními a vnějšími faktory, ve kterých jedinec žije (Vojtová, V. In Pipeková, J. 2006).
18
V etopedickém pojetí jsou rizikové faktory vlastnosti či proměnné - stresory, které svou přítomností u jedince nebo v jeho okolí vytváří určitou míru pravděpodobnosti, že se u něj začne rozvíjet porucha chování, jsou jejími predispozitory (srov. Šišláková, M. In Smutek, M. ed. 2006; Mrazek, P., Haggerty, R. J. eds. 1994). V. Vojtová (2010) upozorňuje, že k rizikům poruchy chování patří mnoho faktorů, které u nás běžně nevzbuzují zvláštní pozornost, jelikož jsou příliš obyčejné, obvyklé a z individuální pozice takřka neovlivnitelné. Ani sociální a školské instituce nemají možnost značnou část rizik jakkoli ovlivňovat, jelikož se vyskytují mimo školní prostředí a vývoj dítěte negativně ovlivňují ještě před vstupem do školy. Rizikové chování je ovšem také součástí osobnostního vývoje a růstu a může mít pozitivní důsledky. Snahou uchránit děti a mladé lidi před střetem s rizikem a zabránit i sebemenšímu projevu rizikového chování, které je přirozenou fází vývoje, můžeme ochudit jejich vývoj o možnost čelit rizikům a poučit se s vlastních chyb (Sharland, E. 2006). Z uvedeného vyplývá důležitost orientace na posilování silných stránek osobnosti - na podporu protektivních faktorů - pro schopnost jedince vypořádat se s riziky, se kterými se během života střetne. Úsilí vytvořit kolem dítěte ochranný skleník či snaha tahat děti s poruchou chování z problémů není účinná ani žádoucí. Díky protektivním faktorům můžeme u dětí posilovat jejich vlastní možnosti, můžeme je aktivovat k jejich vlastnímu úsilí, které povede k pozitivnímu výsledku. Na postavení protektivních faktorů ve zvládání stresu a nepřízně obrátil pozornost M. Rutter již v 2. polovině 70. let minulého století. Protektivním faktorům byla ostatně věnována celá kniha, ve které později Rutterova stať „Protective factors in children’s responses to stress and disadventage“ vyšla (Rutter, M. In Kent, M. V., Rolf, J. E. eds. 1980). Protektivní faktory jsou určité tlumiče, gumové nárazníky proti individuální zranitelnosti či nepříznivým tlakům a vlivům prostředí, které způsobují, že adaptační dráha jedince je pozitivnější, než by tomu bylo, kdyby tyto protektivní činitele nebyly v činnosti (Matějček, Z., Dytrych, Z. 1998). Kromě faktorů protektivních rozlišují Z. Matějček a Z. Dytrych (1998) též faktory ameliorativní, jež působí nejen jako činitelé ochraňující, ale zároveň aktivně podporují organismus člověka a zlepšují jeho adaptační schopnosti.
Tito činitelé však nemusí vždy sami o sobě vést k resilienci. Někdy nejsou tyto faktory dostatečně silné a nedokážou tlumit nebo překonat značnou zranitelnost jedince či některé krizové situace (Šišláková, M. In Smutek. M. ed. 2006).
19
Masten, A. S., Best, K. M., Gamezy, N. (1990) stručně shrnuli východiska protektivních procesů takto: dobrý vztah k nějakému zdatnému dospělému v dětství, vysoké IQ, speciální talenty, přitažlivý zjev, sociální dovednosti, opora manželského partnera, silné náboženské zapojení, terapie a pozitivní zkušenost ze školy. Též E. Werner (In Meisels, S. J., Shonkoff, J. P. 2000) ve svém výčtu nejzákladnějších protektivních faktorů nezapomíná
na
školu.
Krom
průměrné
kognitivní
dovednosti
s dispozicemi
k příjemnému a sociabilnímu jednání a laskavé a vřelé vazby s dospělými řadí k základním protektivním faktorům též schopnost navázat uspokojivý kontakt se školním prostředím a s podpůrnými občanskými organizacemi. Ve výčtu rizik i faktorů protekce bychom mohli dlouze pokračovat, což ale není účelem této práce. Následně se proto pokusíme jen o jejich stručné nastínění. Odborníci, zabývající se resiliencí, vytvořili ve snaze zpřehlednit nepřeberné množství rizik i protektivních faktorů kategorie, do kterých jednotlivé faktory zařadili, utřídili, případně popsali vztahy mezi nimi. V následujícím textu tyto kategorizace3 popíšeme a pokusíme se třídění přehledně graficky znázornit. Teoretická znalost protektivních i rizikových faktorů napomáhá etopedickým pracovníkům při získávání anamnestických dat, při analýze kazuistik a při následné indikaci intervence či vyvození prediktivních premis (Běhounková, L. 2011).
1.2.1 Triáda rizikových faktorů ve vývoji poruchy chování podle Vojtové V. Vojtová (2010) uspořádala rizikové faktory rozvoje poruchy chování v kontextu Bandurovy triády vývoje chování4 do Triády rizikových faktorů rozvoje poruchy chování. Toto uspořádání zahrnuje rizika v rovině osobnostní, zkušenostní a v rovině sociálních vlivů (viz Schéma 1).
3
Přestože jsou v odborné literatuře níže uvedená uspořádání faktorů resilience často označována jako modely resilience, nejedná se ve všech námi uvedených případech o modely v pravém slova smyslu (srov. Novotný, J. S. 2010). Termín kategorizace či klasifikace faktorů nám proto připadá pro účely tohoto textu vhodnější. 4
Albert Bandura je představitelem sociálně-kognitivní teorie učení, v níž integruje poznatky kognitivní psychologie, která vykládá lidské chování na funkční psychologické úrovni a poznatky teorie sociálního učení. Podle něj je porucha chování výsledkem vzájemného působení prostředí a poznávacích procesů jedince. Vnější (odměny a tresty) i vnitřní (názory, očekávání a přesvědčení) determinanty chování jsou součástí systému vzájemně na sebe působících vlivů (Atkinson, R. L. 2003).
20
zkušenost • klíčová osoba • absence • negativní vzor • odmítání • vylučování z přirozených sociálních sítí • neúspěch ve škole • záškoláctví
osobnost • rizika nadání • snížená odolnost • stresový faktor • emocionální disbalance • patologické vzorce chování
sociální vlivy • konflikt historických a aktuálních socializačních požadavků • chudoba • zanedbání • patologické chování rodičů • odmítání • střídání škol • sociální nestabilita
Schéma 1 Triáda rizikových faktorů faktor ve vývoji poruchy chování podle V. Vojtové (2010)
Jednotlivé oblasti – zkušenost, osobnost i sociální vlivy jsou ve vzájemné interakci, různě se prolínají, ovlivňují ovliv a v různých zných vývojových obdobích jedince mají různou r váhu.
1.2.2 Úrovněě systému resilience podle Fraser M. W. Fraser (2004) organizuje rizikové a protektivní faktory resilience silience do mikro, mezo a makroúrovněě systému. Zdůrazňuje Zd uje nutnost nahlížet na situaci jedince z pohledu všech tří systémových úrovní. Pokud se zaměříme zam na všechny, lze předpokládat ředpokládat lepší úroveň úrove intervence. Mikroúroveň zahrnuje jednak individuální faktory jednice, jako např. nap temperament, zdraví, IQ, sebepojetí a sebeobraz, jednak environmentální charakteristiky rodiny. (Fraser, M. W. 2004). Zde se prolíná prolíná vliv rodiny jako zdroje a přenašeče př genetického materiálu a vliv rodiny jako kontextu prostředí, prost které jedince v dětství dě těsně obklopuje. Hranice mezi dědičným ědičným – vrozeným a získaným je přitom řitom nejasná (Corcoran, ( J., Casebolt, A. 2004). Mezoúroveň Mezoúrove shrnuje ty faktory, které se vyskytují v bezprostředním sociálním prostředí ředí (komunity, církev, škola atd.) (Fraser, M. W. 2004). Faktory mezoúrovněě se protínají a ovlivňují ovliv vzájemně mezi sebou i s dalšími úrovněmi, úrovn což platí i o faktorech mikroúrovně. mikroúrovn (Corcoran, J., Casebolt, A. 2004). 2004 Makroúroveň pak
21
představuje edstavuje širší komunitní čii environmentální kontext socioekonomické socioekonomi úrovně - oblast sociální politiky, přístup stup ke zdrojům zdroj a příležitostem (Fraser, M. W. 2004).
mikroúroveň mezoúroveň makroúroveň •
•
segregace •
škola
komunita
•
rodina
•
individuální faktory • •
vrstevníci
podpůrné organizace •
•
diskriminace
příjem a zaměstnanost
vývoj Schéma 2 Úrovně systému resilience podle M. W. Fraser (2004)
M. Šišláková (Inn Smutek, Smutek M. ed. 2006) zdůrazňuje, že při ři diagnostice rizikovosti jedince a při ři formulaci cílů cíl intervence je nutné mít na paměti, ěti, že na každou z výše zmíněných ných ekosystémových úrovní musíme nahlížet n z hlediska jednotlivce jako středobodu edobodu intervence.
1.2.3 Pojetí protektivních faktorů faktor podle International Resilience Project Podrobnější dělení ělení protektivních faktorů faktor resilience nabízí projekt IRP. Seskupuje faktory resilience do čtyř č oblastí: individuální viduální faktory (v modelu od Fraser spadají tyto faktory spolu s rodinnými faktory do mikroúrovně), mikroúrovn ), vztahové faktory (zařazené (za Fraser do mezo úroveně), ě), společenský spole enský kontext a kulturní aspekty (podle Fraser makro úroveň). úrove
22
Jednotlivým skupinám přiřazuje IRP i míru jejich podílu na celkovém obrazu resilience (IRP, 2006).
Schéma 3 Pojetí protektivních faktorů podle týmu odborníků International Resilience Project (2006)
Z výše znázorněného členění pak odborníci IRP vytvořili vlastní ekologický model resilience (IRP, 2006). V podstatě představuje obecnější pohled na obraz resilience u jedince. Nepracuje totiž s jednotlivými faktory, ale pouze se skupinami faktorů. Skór každé oblasti vychází ze zprůměrování hodnot všech faktorů, patřících do dané oblasti. Výzkumný tým IRP věří, že tyto čtyři oblasti představují základní prvky resilience (Novotný, J. S. 2010). Existuje mnoho dalších klasifikací faktorů resilience, jednodušších či složitějších modelů resilience, jako např. Obecný model resilience podle Keller, Model vývoje resilience podle Gunnestand, Model vztahů mezi rizikovými faktory, protektivními faktory, zranitelným studentem a důsledky podle Murray, Model resilience podle Paton a Johnston, Resiliency-vulnerability model podle Corwin atd. (Novotný, J. S. 2011). J. S. Novotný (2011) pak sám ve své disertační práci představil
Comprehensive
23
Resilience Model for Research and Assessment, jež vytvořil na základě studia literatury jako reakci na překážky a nedostatky v uchopení konceptu resilience. Model nepředstavuje pouze nástroj k vizuálnímu či schematickému zobrazení sumy informací, ale vyjadřuje též specifický způsob vnímání a přemýšlení o problematice resilience.
1.3
Sociální znevýhodnění a kulturní odlišnost jako zdroje rizik
Socioekonomický status, kultura, etnicita, rasa a stratifikační procesy jako rasismus a diskriminace figurují jednak ve výsledcích, jednak v kontextu vývojových trajektorií jedinců a jsou rozhodnými body ve vyjádření resilience. Tyto proměnné pak mohou generovat segregaci
v dimenzi
residenční,
ekonomické,
sociální,
politické
i
psychologické (srov. Štech, S. In Vágnerová, M. et al. 1993; Garcia Coll, C. et al. 1996; Arrington, E. G., Wilson, M. N. 2000). Průzkum ke zmapování situace dětí z kulturně odlišného a sociálně znevýhodněného prostředí z hlediska jejich rizikového chování autorů D. Knotové, L. Hlouškové a P. Novotného (2008) si mimo jiné kladl za cíl identifikovat zdroje rizikového chování dětí ze sociálně znevýhodněného a kulturně odlišného prostředí, zejména dětí romských. Výsledky dílčího šetření znázorňuje Schéma 4. Rizikové faktory níže popsané, vyskytující se též ve většinové populaci, jsou u jedinců ze sociálně znevýhodněného a kulturně odlišného prostředí alarmující a to hned ze dvou důvodů. Prvním je kumulace těchto faktorů ve znevýhodněném prostředí, jež znemožňuje kompenzaci slabých a silných stránek prostředí. Druhým důvodem je intenzivní vazba jedince na toto prostředí daná limitovanými možnostmi překročit jeho hranice ve smyslu sociálním, kulturním a často i fyzickém (Knotová, D., Hloušková, L., Novotný, P. 2008).
24
ZDROJ RIZIKOVÉHO CHOVÁNÍ
MECHANISMUS GENEZE RIZIKOVÉHO CHOVÁNÍ
INDIVIDUÁLNÍ DISPOZICE RODINA • akutní nedostatek • chudoba • neuspokojování sociálních potřeb • vzor rizikového chování v rodině • přímé ovlivnění • absence pozitivních vzorů
▪ FRUSTRACE ▪ VYLOUČENÍ ▪ UČENÍ
RIZIKOVÉ CHOVÁNÍ
LOKALITA • kultura chudoby
▪ IDENTIFIKACE
STÁT
▪ NÁLEPKOVÁNÍ
• instituce výchovné • instituce sociální péče • represivní systémy
▪ STIGMATIZACE
MÉDIA • vzory • impulzy • obraz sociálně vyloučených a kulturně odlišných komunit
▪ NEPŘIMĚŘENÉ ˇˇASPIRACE ▪ UČENÍ ▪ NÁLEPKOVÁNÍ
Schéma 4 Zdroje a mechanismy geneze rizikového chování dětí d ze sociálněě znevýhodn znevýhodněného a kulturně odlišného prostředí edí (Knotová, D., Hloušková, L., Novotný, No P. 2008)
Individuální dispozice Individuální dispozice dítěte jsou dané dědičností a interakcí biologické danosti s prostředím. K nejvýznamnějším nejvýznamn individuálním faktorům ům resilience řadíme mimo jiné kognitivní dovednosti, inteligenci a uplatnění intelektových lektových schopností ve školní práci (srov. Werner, E., Smith, R. 1989; Matějček, Z., Dytrich, Z. 1998; Wachs, T. 2000; Corcoran, J., Casebolt, Casebolt A. 2004). Právě jedinci vyrůstající v sociálně znevýhodněném a
25
kulturně odlišném prostředí jsou často konfrontováni se školním neúspěchem5. Dle teorií
sociokulturního
handicapu
vyplývá
školní
neúspěšnost
sociokulturně
znevýhodněných dětí z handicapu, který není ani organickým ani mentálním, ale souvisí s příslušností těchto dětí k sociálně či kulturně odlišnému prostředí (Štech, S. In Vágnerová, M. et al. 1993; Moussová, Z. H. In Vágnerová, M. 2003).
Rodina Mnohé studie poukázaly na centrální význam rodinných faktorů v rozvíjení resilience (Garbarino, J. 1992; Farrington, D. P. 1994; Corcoran, J., Casebolt, A. 2004). Bezpečnost, stabilita, kvalitní citová vazba k alespoň jednomu rodiči a zájem rodičů o výkony dětí ve škole jsou protektivními faktory, které dle J. Corcoran a A. Casebolt (2004) mohou dítě ochránit před vlivem rizik z prostředí. Naopak jejich nedostatek či absence, spolu s dalšími projevy rodičovské nekompetentnosti (užívání návykových látek, zneužívání, týrání a zanedbávání, vysoký počet členů rodiny, kriminální či rizikové chování rodičů atd.) představují faktory rizikové. Fungování rodiny v sociálně znevýhodněném a kulturně odlišném prostředí je spojeno s nízkým socioekonomickým statusem, který ve svých extrémních podobách generuje neuspokojování základních materiálních potřeb a chudobu (Knotová, D., Hloušková, L., Novotný, P. 2008). Chudoba je považována za pervazivní a nespecifický stresor, který více než jiné rizikové faktory negativně ovlivňuje mnoho dalších aspektů rodinného i individuálního fungování (srov. Werner, E. In Meisels, S. J., Shonkoff, J. P. eds. 2000; Luthar, S. 2003; Ungar, M. 2004). Výzkumy dle S. Luthar (2003) prokázaly hned několik škodlivých důsledků chudoby u dětí, které můžeme shrnout do tří kategorií: •
špatné fyzické zdraví,
•
nižší úroveň vzdělání a slabší školní výkony,
5
V našich podmínkách děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí často splývají s dětmi romskými. Monitoring RVP (Ústav pro informace ve vzdělávání, 2009) uvádí, že z celkového počtu žáků, kteří byli vykázáni jako romští, se jich v České republice více než čtvrtina (27 %) vzdělávala dle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání - přílohy upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením a programu Zvláštní škola. K tomu, aby bylo dítě vzděláváno podle těchto programů, potřebuje doporučení pedagogicko-psychologické poradny, které vychází z vyšetření potvrzujícího diagnózu lehké mentální retardace.
26
•
vyšší pravděpodobnost výskytu sociálních a emocionálních problémů a problémů v chování.
Chudoba je též spojována s rostoucím rizikem zanedbávání a zneužívání dětí a rodinným násilím obecně (Garbarino, J. 1992). Není to ale jen chudoba, která zvyšuje riziko negativních výsledků vývoje jedinců z minoritních skupin, ale také segregace a diskriminace jejich rodin (Corcoran, J., Casebolt, A. 2004; Šišláková, M. In Smutek, M. ed. 2006). V Amerických městech, která jsou považována za místa integrace, dosahovali Afro-Američané výrazně lepších výsledků ve vzdělávání a zaměstnanosti, vydělávali víc peněz a ženy se stávaly méně často svobodnými matkami než jejich protějšky žijící ve městech rasově segregovaných (Cutler, D., Gaeser, E. 1997). Výsledky ve vzdělání jsou též ovlivněny školní segregací. Děti z minorit, které navštěvující školy, kde minoritní žáci převažují, dosahovali signifikantně nižších výsledků v testech čtenářských dovedností i v matematických zkouškách než minoritní děti navštěvující školy, kde převažuje majorita (Roscigno, V. J. 1998). V sociálně znevýhodněném a kulturně odlišném prostředí se ve zvýšené míře vyskytují nefunkční či neúplné rodiny, jež též představují riziko (Knotová, D., Hloušková, L., Novotný, P. 2008). Zatímco v úplné funkční rodině zabezpečují finanční zajištění, vedení a emocionální podporu dva dospělí lidé, v neúplné rodině je na tyto úkoly jeden rodič sám. Častěji je pak tento dospělý pracovně vytížen a nemá dostatek času na dohled nad svými dětmi, na péči o ně a na trávení společných chvil s nimi (Corcoran, J., Casebolt, A. 2004). D. P. Farrington (In Maguire, M., Morgan, R., Reiner, R. eds. 2007) ve svém výzkumu potvrdil, že výraznější negativní dopad na zdravý vývoj dítěte má spíše než rozpad rodiny a ztráta jednoho z rodičů dlouhodobá přítomnost konfliktu mezi rodiči. Na význam kvality vztahů mezi rodiči jakožto protektivního faktoru resilience upozornili též např. Rutter, M. (In Kent, M., Rolf, J. E. eds.1980) a Masten, A. S., Best, K. M., Gamezy, N. (1990). Dalším významným rizikovým rodinným faktorem vázaným na sociálně znevýhodněné a kulturně odlišné prostředí je přítomnost patologických jevů v rodině. D. P. Farrington (1994) udává, že 63 % chlapců, kteří měli rodiče odsouzeného za trestnou činnost, též páchalo v pozdějším věku trestnou činnost.
27
Děti jsou ovlivňovány rodinou jakožto primární socializační skupinou, od níž se učí nápodobou vzorce chování. Patologické jevy, nefunkčnost rodin atd. pak mají tendenci se opakovat, reprodukovat.
Lokalita Lokalita života dítěte sehrává zásadní roli zejména v případě sociálně vyloučených komunit. Charakter zdrojů rizikového chování v takové komunitě můžeme shrnout pod pojem kultura chudoby. Ta se vyznačuje rozšířením rezignace na možnost dosáhnutí udržitelné ekonomické rovnováhy. Děti se s kulturou chudoby identifikují, učí se vzorům jednání pro ni typickým - nezaměstnanost, neplatičství, zadluženost, lichva, ekonomická závislost, zneužívání ekonomické nouze, kriminalita atd. (Knotová, D., Hloušková, L., Novotný, P. 2008). I. Šolcová (2009) upozorňuje na sílu působení rizikového prostředí, když píše, že ani dobré rodinné zázemí mnohdy nedokáže eliminovat vliv nepříznivého sociálního prostředí (kriminalitu, drogy násilí apod.) ve čtvrtích, kde rodina žije.
Stát Politika státu se stává zdrojem rizikového chování, jestliže opatření v oblasti výchovně vzdělávací, sociální a bezpečnostní selhávají, případně stimuluje rizikové chování nezamýšlenými důsledky svých opatření. Stát selhává v šíření hodnoty vzdělání, díky systému spádových škol segreguje děti ze sociálně znevýhodněného a kulturně odlišného prostředí, systém sociální péče je náchylný k vytváření závislosti na podpoře systémem apod. Děti se ve školách setkávají s předsudky, jsou konfrontovány s nálepkováním a často se velmi rychle identifikují s rolí neúspěšného žáka. To vše prohlubuje vzdělanostní nerovnosti a sociální vyloučení dětí (Knotová, D., Hloušková, L., Novotný, P. 2008).
Média Hromadné sdělovací prostředky se na vzniku rizikového chování podílí jednak šířením vzorů tohoto chování a impulzů k němu. Zejména u dětí vytváří nepřiměřené aspirace, které jsou následně uspokojované za cenu překročení norem společnosti. Média často prezentují rizikové chování jako standard, který děti napodobují Média v moderní společnosti dále do značné míry přebírají úlohu, kterou měly v tradičních společnostech ústní zdroje vědění (rodina, vrstevníci, komunita). Stávají se
28
tak důležitým zprostředkovatelem výkladů a představ o sociální realitě. Mediální instituce se jako zprostředkovatel staví mezi realitu a členy společnosti, čímž ovlivňují lidské nahlížení světa, tedy i nahlížení sociálně znevýhodněných a kulturně odlišných lokalit, i vlastní chování publika (DeFleur, M. L. 1996). Dle D. Knotové, L. Hlouškové a P. Novotného (2008) je tento obraz značně pokřiven a reprodukuje stereotypní postoje společnosti k sociálně vyloučeným a kulturně odlišným skupinám. V současnosti je zaznamenán narůstající počet výzkumů, které se zabývají reprezentací sociálně vyloučených a kulturně odlišných lokalit a jejich obyvatel (zejména Romů) v evropských, českých i lokálních médiích (např. Rougheri, Ch. 1999; Bernáth, G., Messing, V. 1999; Cangár, J. In Vašečka, M. ed. 2002; Křenková, H. 2002; Homoláč, J., Karhanová, K., Nekvapil, J. eds. 2003; Balunová, K. 2007; Křížková, M. 2007; Sedláková, R. 2007; Klusová, Z. 2008 atd.).
1.4
Škola s potenciálem protektivním i rizikovým
Většina lidí vidí zdroje resilience především v rodině dítěte. Výzkumy však ukazují i jiné oblasti, kde mohou děti získat zdroje pro svůj zdravý vývoj. Škola, jež je spolu s rodinou významným socializačním činitelem a představuje díky své možnosti několikahodinového každodenního působení velmi významný zdroj resilience (Corcoran, J., Casebolt, A. 2004; Šišláková, M. In Smutek, M. ed. 2006; Šolcová, I. 2009; Vojtová, V. 2010). Borland, M., Pearson, C., Hill, M. et al. (1998) uvádí, že školní vzdělání pomáhá dětem co nejlépe překonat nepřízně jejich života tím, že akademický úspěch má sílu kompenzovat neúspěch v jiné oblasti a též tím, že škola poskytuje nabídku podpůrných vztahů. Dítě má též možnost naučit se zde copingovým strategiím a získat pocit vlastní hodnoty. Schopnost školního prostředí působit projektivně vůči celé řadě negativních okolností je natolik zásadní, že je mnohými autory označována jako školní resilience (Morales, E. E., Torman, F. 2004). Dále se budeme podrobněji věnovat právě zdrojům resilience ve školním prostředí.
29
Bezpečné prostředí školy Z hlediska protektivních faktorů je ve školním prostředí důležitý pocit bezpečí žáků (Corcoran, J., Casebolt, A. 2004; Šišláková, M. In Smutek, M. ed. 2006). Bezpečné prostředí školy charakterizuje V. Vojtová (2008) jako prostředí, které: •
posiluje motivaci žáků a zlepšuje jejich neuropsychické předpoklady k plnění úkolů,
•
navozuje v žácích pozitivní prožívání, snižuje riziko stresu a úzkostných stavů a posiluje sebehodnocení a sebevědomí žáků,
•
působí na žáky formativně, tzn., žáci si z něj odnáší do života vhodné vzorce pro svoje sociální chování,
•
zvyšuje otevřenost a spolupráci žáků, rodičů a pedagogů a vytváří předpoklady pro řešení problémů žáků.
V. Vojtová též sestavila Pravidlo tří principů bezpečného prostředí školy. Pozornost věnuje oblasti orientaci žáka v pravidlech a zadávání instrukcí, oblasti dosažitelnosti cílů pro žáky, oblasti jejich zapojení do sociální sítě školy a oblasti formativního hodnocení práce žáků (více viz Vojtová, V. 2008).
Víra v potenciál žáků Neméně důležitá je podpora ze strany pedagogů, kteří se o své žáky zajímají, mají k nim úctu a důvěru v jejich schopnosti, což dokládají mnohé výzkumy (Garmezy, N. 1991). Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J. a Smith A. (1979) ve svém výzkumu dokázali, že školy, které věří v potenciál svých žáků, mají od svých žáků vysoká očekávání, a své žáky podporují v jejich naplňování, jsou nejen místem pro akademický úspěch, ale též místem s menší četností výskytu rizikového chování, jako např. užívání návykových látek, nedokončení školy, těhotenství mladistvých a delikvence. Učitelé svými očekáváními, projevovanými v jejich postojích a v chování k žákovi, ovlivňují učební výkony žáka – dochází k sebenaplňujícímu se proroctví6.
6
Robert Rosenthal a Lenore Jacobson v proslulé knize Pygmalion in the Classroom (1968), popsali výzkum, ve kterém úmyslně podbízeli učitelům falešná očekávání. Autoři vyšetřili žáky v jedné škole běžným inteligenčním testem. Učitelům této školy uvedli, že jde o novou diagnostickou metodu zjišťující předpoklady ke studiu žáků. Potom jen zcela nahodile označili skupinu žáků, u nichž předpokládají „rychlý rozvoj“. Po osmi měsících experimentátoři zjistili, že označení žáci se skutečně výrazně zlepšili v prospěchu i v postoji k učení.
30
Jinými slovy, pokud si učitel u itel myslí, že je student „dobrý“, student se ve svém studiu opravdu zlepšuje a naopak, pokud si učitel itel myslí, že je student „špatný“, dochází opravdu k jeho zhoršení (Petty, G. 2009). G. Petty též vytvořil schéma, ve kterém znázornil proces ovlivňování ovlivň učitelova očekávání a chování žáka.
Učitelovo pozorování
Učitelova teorie osobnosti a stereotypy (př. dívky nemají nadání pro matematiku)
Učitelova charakterizace studenta
Učitelovo chování ke studentovi
Učitel čitel vybírá pouze ty podně podněty, které potvrzují jeho charakterizaci studenta
Studentovo chování k učiteli, pracovní tempo atd.
Studentovo vnímání toho, co si o něm učitel myslí
Schéma 5 Schéma působení ůsobení oočekávání ekávání pedagoga na chování žáka podle G. Pettyho (2009)
Očekávání ekávání jsou uspořádána uspoř a strukturována v samotném kurikulu, kde mají základ. Kurikulum podporující resilienci by mělo m lo respektovat individuální potřeby pot žáků, mělo by vycházet z jejich zájmů zájm a zkušeností. Prostřednictvím vysokých očekávání se studenti učí věřit sami v sebe a ve svou budoucnost, rozvíjí íjí se u nich sebeúcta, seberealizace, autonomie a optimismus, jež můžeme žeme považovat za velmi zásadní protektivní faktory resilience (Benard, ( B. 1995).
Dobrý vztah učitel - žák Z longitudiální studie E. Werner a R. Smith (1989) vyplynulo, že nejčastějším pozitivním mimorodinným vzorem dětí d byl oblíbený učitel,, který nebyl pouze instruktorem akademických vědomostí, v ale též důvěrník a pozitivní zitivní vzor pro osobní identifikaci. Důležitost ůležitost pozitivního vztahu mezi učitelem u a žákem vyzdvihuje i B. Bernard (2003), ), když jej řadí krom výše zmíněného očekávání čekávání a příležitosti p přispět ostatním k nejvýznamnějším nejvýznamně školním protektivním faktorům. Dobrý vztah ah mezi učitelem uč a žákem, jehož důležitost ležitost je vyzdvihována a potvrzena i dalšími výzkumy (Baker, J. A. 1999; Wachs, T. 2000), je založen na vzájemném respektu.. Student respektuje učitele u pro jeho nebo její učitelské čitelské schopnosti, personální
31
kvality, vědomosti a profesionální přístup a učitel respektuje každého studenta jako individualitu a jeho snahu učit se (Petty, G. 2009). Dobrý, pečující vztah navíc u žáků probouzí touhu uspět, je pro ně motivací. V době, kdy se rozpadají tradiční struktury péče, jako je např. rodina, se škola musí stát místem, kde žáci a učitelé spolu žijí, mluví a užívají si vzájemnou společnost (Benard, B. 1995). Vztah mezi dítětem – žákem s poruchou chování a učitelem má spíše tendenci negativního náboje. Porucha chování je obecně vnímána negativně, i žáci s touto poruchou vzbuzují u druhých často nelibé pocity (Vojtová, V. 2008). Je ale profesní povinností pedagoga udělat vše, co je v jeho silách pro každého žáka. Každý totiž potřebuje mít pocit důstojnosti, smysluplnosti a vlastní hodnoty. Pokud se podaří pedagogovi probudit v žácích tyto tři pocity, dostanete z nich to nejlepší (Petty, G. 2009).
Příležitost zažít úspěch Škola v nejlepším případě poskytuje dítěti pocit vlastní kompetence, dává mu tak možnost zakusit úspěch a pocit toho, že je schopné zvládnout různé úkoly a vyrovnat se s mnohými problémy. E. H. Erikson (1964, sec. cit. In Vágnerová, M. 2004) nazval období školního věku fází píle a snaživosti, ve které potřeba dobrého výkonu a jeho potvrzení ohodnocením, které by představovalo úspěch, dominuje. I u dětí, které nedosahují při
studiu těch nejlepších výsledků, existují způsoby, jak rozvíjet resilienci a to pomocí úspěšnosti v ne-akademických předmětech ve škole, např. ve sportu, hudbě, nebo v oblasti sociální - oblíbenost mezi spolužáky atd. (Novotný, J. S. 2009). Problém nastává, pokud je naplňování potencialit žáků opakovaně blokováno překážkou, která zážitku úspěchu brání. V důsledku opakovaného neúspěchu se u žáka může vyvinout syndrom naučené bezmocnosti, nazýván též jako syndrom školního neúspěchu či syndrom neúspěšné osobnosti. Žák opakovaně selhávající začne své neúspěchy vysvětlovat vnitřními (můžu si za to sám, jsem hloupý), stabilními (vždycky to tak bude – žák předpokládá, že nad svou situací nemá kontrolu a že ji svým chováním nemůže nijak ovlivnit) a globálními (bude to tak ve všem) příčinami. Začíná mít pocit, že jakákoli další snaha je marná, ztrácí motivaci, rezignuje a upadá do bezmoci (srov. Helus, Z. 2004; Stuchlíková, I. et al. 2005; Vágnerová, M. 2005; Horská, V. 2009). Syndrom funguje jako vnitřní znevýhodnění spočívající v psychických činitelích blokujících využití psychických potencialit vzdělávací úspěšnosti, tedy schopností, píle,
32
sebedůvěry apod. V důsledku typického reagování na úkolové situace vzniká bludný kruh neúspěchu, který není lehké prolomit (Helus, Z. 2004).
Vazby mezi spolužáky U dětí představují vrstevnické skupiny prvek, jehož důležitost roste s přibývajícím věkem a kulminuje v období adolescence. Vliv vrstevníků na postoje, myšlení a chování jedince je v tomto období značný a může jeho resilienci jak podporovat, tak oslabovat (Šišláková, M. In Smutek, M. ed. 2006). P. Říčan (2006) dodává, že mínění třídy nebo jiné vrstevnické skupiny je teď už tak silné, že jeho odsudek představuje těžkou hrozbu. Zejména žáci ve škole neúspěšní a žáci s problémy v chování mají často potíže v navazování a udržení přátelství či jiných sociálních vztahů s vrstevníky. Nedostatek pozitivní sociální interakce vedoucí k sociální izolaci může být následován snahou vyhledat děti v podobné situaci a zapojením se do part vyznačujících se rizikovým chováním jejich členů (srov. Gamezy, N. 1991; Vojtová, V. 2008; Vojtová, V. 2010). Naopak vrstevnická skupina vyznačující se zdravými vztahy poskytuje dítěti podporu a probouzí pocit sounáležitosti, který je důležitým protektivním faktorem resilience (Masten, A. S. In Wang, M., Gordon, E. eds. 1994; Benard, B. 1995; Šolcová, I. 2009). Pro rizikovou mládež z dysfunkčních rodin je vrstevnická skupina důležitější než pro mladé lidi vyrůstající v dobrém rodinném zázemí. Poskytuje jedinci přiměřenou míru podpory a vedle toho mu vytyčuje meze dovoleného chování (Matoušek, O., Kroftová, A. 2003). E. Werner a R. Smith (1989) shrnuly potenciál školního prostředí rozvíjet resilienci následovně. Příležitost ke vzdělání, dobrý vztah ke škole a učení, dosažitelné plány ohledně budoucího profesního uplatnění a s nimi související víra ve schopnost ovlivňovat svůj budoucí život, pozitivní vazba s učiteli a spolužáky pomáhají dětem zvládat protivenství, která se jim během jejich vývoje postaví do cesty. Využití tohoto potenciálu je v rukou státu, vedení škol i samotných pedagogů, kteří by měli pamatovat na výchovnou složku edukace a přistupovat k rozvíjení resilience dětí profesionálně a zodpovědně.
Shrnutí Koncept resilience má své nezastupitelné místo v poli multifaktoriálních teorií etiologie poruch chování soudobé etopedie. Předpokládá, že na vývoji a výsledném obrazu
33
poruchy chování se podílí protektivní i rizikové faktory. Protektivní faktory, na něž je kladem zvláštní důraz, pak staví do pozice zdrojů intervence. Po bouřlivém vývoji konceptu dnes většina odborníků rozumí resiliencí dynamický a s kontextem interagující proces. Vztahuje se jednak ke schopnosti jedinců, navzdory vystavení nepříznivým okolnostem, směřovat k využívání zdrojů zdraví, včetně využívání příležitostí zažívat zkušenost životní spokojenosti, jednak ke schopnosti rodiny, komunity a kultury tyto zdroje zdraví a příležitosti k prožívání životní spokojenosti jedinci poskytnout způsobem pro danou kulturu přiléhajícím. V odborné literatuře jsou popsány mnohé determinanty resilience. Podrobněji jsme se, v návaznosti na téma naší práce, zabývali těmi, jež se vztahují k sociálnímu znevýhodnění a kulturní odlišnosti jedince a také těmi, jež souvisí se školním prostředím. Nejzávažnějším rizikovým faktorem, který se k sociálnímu znevýhodnění často váže, je chudoba. Ta je pervazivním nespecifickým stresorem ovlivňujícím mnohé aspekty fungování jedince. V sociálně znevýhodněném prostředí se též kumulují rodinná rizika, ohrožení plynoucí z příslušnosti ke specifické sociální skupině a v neposlední řadě u žáků se sociálním znevýhodněním často diskutovaný školní neúspěch. Školní vzdělání v ideálním případě pomáhá dětem překonat nepřízně jejich života tím, že akademický úspěch má moc kompenzovat neúspěch v jiné oblasti a rovněž tím, že škola poskytuje nabídku podpůrných vztahů. Problém nastává, pokud je naplňování potencialit žáků ve škole opakovaně blokováno překážkou, která zážitku úspěchu brání, což může mít závažné dopady na kvalitu života jedince v současnosti i budoucnosti.
34
2
MOŽNOSTI EDUKACE A PODPORY ŽÁKŮ SE SOCIÁLNÍM ZNEVÝHODNĚNÍM
Pojmy sociokulturně znevýhodňující prostředí, sociálně znevýhodněné a kulturně odlišné/ znevýhodněné prostředí, sociokulturní handicap, sociální či sociokulturní znevýhodnění nacházíme především v pedagogice. Všechny tyto pojmy jsou si velmi blízké a dalo by se říci, že jsou užívány pro označení jednoho problému. Rozumí se jimi buď prostředí, do kterého je dítě socializováno a které ovlivňuje jeho psychický, především kognitivní vývoj negativním způsobem nebo přímo výsledek takovéto socializace. Již zde bychom rádi poukázali na fakt, že nazírání psychického vývoje se děje optikou většinové společnosti. M. Vágnerová (2008) upozorňuje, že majoritní společnost usiluje o to, aby se příslušníci minoritních skupin co nejvíce asimilovali, přizpůsobili představám majority o žádoucím vývoji jedince. Sociálně a kulturně znevýhodnění jedinci, bývají tradičně spojováni s takovými problémy jako je národnostní nebo rasová odlišnost, jazyková bariéra, zdravotní znevýhodnění, nízký sociální a ekonomický status, sociálně patologické prostředí rodiny nebo komunity či ústavní výchova (srov. MŠMT, 2005; Slowík, J. 2007; Knotová, D., Hloušková, L., Novotný, P. 2008). Konkrétněji bychom za kritéria znevýhodnění mohli považovat nízké nebo žádné příjmy, špatnou kvalitu bydlení, špatný zdravotní stav a vysokou nemocnost, nízké vzdělání, nízký stupeň profesních znalostí a dovedností, vysokou nezaměstnanost, vysokou kriminalitu, závislosti různého typu, rozpad rodin atd. (Knotová, D., Hloušková, L., Novotný, P. 2008). Sociokulturní znevýhodnění je tedy široký pojem zastřešující celou řadu problémů. Odborná literatura i legislativa skýtá množství definic sociokulturního znevýhodnění (srov. MŠMT, 2005, Vágnerová, M. 2008, Zákon č. 561/2004 Sb.). Jednou z nejaktuálnějších je dlouho očekávaná definice Vyhlášky č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných: „Za žáka se sociálním znevýhodněním se pro účely poskytování vyrovnávacích opatření považuje zejména žák z prostředí, kde se mu nedostává potřebné podpory k řádnému průběhu vzdělávání včetně spolupráce zákonných zástupců se školou, a žák znevýhodněný nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka.“ (Vyhláška 147/2011 Sb., s. 1499). J. Němec a V. Vojtová (In Vítková, M., Vojtová, V. et al. 2009) míní, že definovat exaktně specifickou skupinu dětí se sociálním znevýhodněním není
35
jednoduché a z hlediska politické korektnosti ani žádoucí. Hrozí totiž necitlivá stigmatizace žáka. Ve většině zemí Evropské unie přesná kritéria pro vymezení sociokulturního znevýhodnění neexistují. Každé dítě se posuzuje zvlášť. Prioritou takového posuzování totiž nemá být diagnostika a kategorizace dětí, ale poskytování vysoce individuální podpory ze strany učitelů, odborníků a školy (Tichá, J. 2008). V souvislosti se sociálním znevýhodněním si většina z nás představí příslušníky romského etnika. Samozřejmě ne všichni Romové pochází ze sociálně znevýhodněného prostředí a ne každý jedinec ze sociálně znevýhodněného prostředí je nutně Rom. V této práci budeme ale vycházet z předpokladu, že děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí často splývají s dětmi romskými. Zároveň je nutno k následujícím řádkům přistupovat s vědomím, že existují různé skupiny Romů, které se od sebe navzájem liší a i v těchto skupinách je každý jedinec neopakovatelným originálem, individualitou. Vzdělávání jedinců se sociálním znevýhodněním pak bývá spojeno s mnoha překážkami a pokusy o hledání cest, jak tyto překážky překonat a zpřístupnit dětem vzdělanost pro kvalitu jejich života v dospělosti. Vzdělání je nutné vnímat jako klíčový nástroj, kterým disponuje dítě samotné a který mu umožňuje zapojení do vlastního systému fungování a tím i budoucí uplatnění ve společnosti. Přístup ke kvalitnímu vzdělání je ale nutno vnímat též jako prostředek, jímž disponuje společnost, a jež zásadně toto zapojení dítěte ovlivňuje. Společnost je proto spoluodpovědná za hledání oněch cest k překonávání překážek ve vzdělávání.
2.1
Význam školního vzdělání
2.1.1 Význam vzdělání pro rozvoj osobnosti jedince Vzdělání je nedílnou součástí socializace jedince, jejímž výsledkem je ta složka kognitivní vybavenosti osobnosti (osvojené vědomosti, dovednosti, postoje, hodnoty, normy, formy chování), která se zformovala prostřednictvím vzdělávacích procesů (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. 2009). Socializace, jakožto celoživotní proces začleňování, vrůstání jedince do společnosti, formování jeho charakteristik i chování se realizuje převážně sociálním učením obvykle nejdříve v rodině, pak ve skupině vrstevníků, ve škole, prostřednictvím médií a ještě později v zaměstnání, manželství atd.
36
(srov. Smékal, L. 2002; Vágnerová, M. 2002; Atkinson, R. L. et al. 2003; Říčan, P. 2006). Zkušenosti, které dítě ve škole získá a požadavky, se kterými se zde musí vyrovnat, budou stimulovat rozvoj jeho sociálních dovedností i osobnostních vlastností. Nejobecnějším cílem vzdělávání je rozvoj osobnosti každého jedince. Škola ovšem může na jedince působit jednak jako výzva, nabídka možnosti vlastního rozvoje, jednak jako zdroj ohrožení (Vágnerová, M. 2002). Zvlášť významný vliv má škola v prvních letech povinné školní docházky, kdy představuje skutečně velkou změnu oproti předchozímu období hry. Dítě je nově vystaveno soustavnému vzdělávacímu působení, je uvedeno do nových rytmů strukturování času, do nového postavení, do celé řady nových aktivit, do nových zážitků se svou vlastní kompetencí. Osobnostní vývoj nabývá nové kvality (srov. Helus, Z. 2004; Říčan, P. 2006). Se vstupem do školy dítě mocně prožívá potřebu obstát, zažít úspěch a sklidit pochvalu učitele. Za příznivých okolností se v dítěti probouzí usilovnost, která je základním předpokladem pro uspokojení potřeby mít úspěch, radost z dosažených výsledků. V dítěti aktivizuje řada cenných vlastností, jako je píle, zdravá ctižádost, odpovědnost za vlastní práci. Negativně však působí opačný případ, kdy je usilovnost podlamována opakujícími se neúspěchy, které v dítěti vyvolávají pocity selhání, méněcennosti. Nebezpečí pro další vývoj dítěte vzniká, pokud se pocit méněcennosti stává rysem osobnosti, který dítě svádí k apatii a rezignaci, vyhýbání se úkolům či obviňování okolí z nespravedlnosti. Dochází k narušení ústředního dynamizujícího faktoru osobnosti a následky přetrvávají do budoucna (Helus, Z. 2004). Vizí vzdělávání pro 21. století je zpráva „Učení je skryté bohatství“ (1997) vypracovaná Mezinárodní komisí UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“ pod vedením Jacquese Delorose. Dle této studie bude vzdělávání budováno na čtyřech pilířích, přímo korespondujících s myšlenkou celkového rozvoje osobnosti jedince: Učit se poznávat je první pilíř zastupující oblast kognitivní. Učení prostupuje celý náš život. Se vstupem do školy však dítě do organizace svého života integruje řízené učení. Současná vzdělávací realita je protkána snahou o posun od zaměření na získání sumy poznatků k orientaci na metody poznání, tedy rozvíjení koncentrace, myšlení, paměti. Škola sice stále vybavuje jedince informacemi, vede jej k zapamatování celé řady poznatků, ale poskytuje jedinci též nezbytné nástroje pochopení světa a rozvíjí u něj dovednosti potřebné k učení. „Dítě se při zvládání školní látky učí myšlenkovým
37
obratům, které se stávají běžnou rutinou, lze je proto dál kombinovat, skládat ve větší celky.“ (Říčan, P. 2006, s. 148) Učit se jednat je druhým pilířem zastupujícím oblast konativní. Vzděláváním nezískáváme jen vědomosti a dovednosti, ale též postoje, které předurčují naše poznání, chápání, myšlení a cítění (srov. Nakonečný, M. 1998; Říčan, P. 2006). Postoje pak mají krom složky kognitivní a emocionální též složku konativní, neboli behaviorální, která má bezprostřední vazbu na chování jedince (Nakonečný, M. 1998). Ve škole děti získávají postoje, učí se je jednak vyjadřovat, ale i aktivně a tvořivě zasahovat do svého životního (přírodního i společenského) prostředí, vyrovnávat se s různými životními situacemi, řešit problémy. Učit se žít společně představuje třetí pilíř zastupující oblast sociální. V době, kdy myšlenka multikulturalismu a inklusivního vzdělávání nabírá na síle, nese pilíř velké břímě. Právě škola je místem, kde se jedinec setkává s lidmi různých názorů, přesvědčení, schopností, dispozic, různé barvy pleti či sociálního původu. Škola učí toleranci a schopnosti kooperovat s různými lidmi, vede k pochopení hodnoty pluralismu, vzájemného porozumění a míru. Učit se být je posledním pilířem vzdělávání zastupujícím oblast seberozvoje. Vytváření bohaté palety možností, aby dítě mohlo uplatňovat svou kompetenci a dosaženou zdatnost, využívat svou zkušenost a už dosažené vzdělání a vyjadřovat svou individualitu je důležitou podmínkou edukačního vývoje osobnosti ve školním prostředí (srov. Helus, Z. 2001). Učit se poznávat, jednat, žít s ostatními a rozvíjet sám sebe. Na těchto pilířích by měl být vystavěn celý vzdělávací proces. Navazují na ně i kurikulární dokumenty státní úrovně, tudíž i školní vzdělávací programy. Představují základ pro rozvoj individuality, osobnosti každého žáka.
2.1.2 Společenský význam vzdělání: redukce kontra reprodukce sociálních nerovností Vliv vzdělání na společenské postavení jedince snad nepopírá žádný z odborníků zabývajících se sociální mobilitou či reprodukcí společnosti. Je to právě vzdělání, které vymezuje pozici člověka na trhu práce, které značně ovlivňuje jeho zaměstnání, plat a následně též celkovou životní úroveň jedince. Odborníci se ovšem rozcházejí v názoru, zda vzdělávací systém sociální nerovnosti redukuje (Treiman, D. J. 1970; Blau, P. M.,
38
Duncan, O. D. 1978; Kerr, C. 1983) či naopak stvrzuje a reprodukuje (např. Bernstein, B. 1960; Bourdieu, P. 1998).
Vzdělávací systém jako nástroj redukce nerovností: teorie industrializace Teorie industrializace předpokládá, že ekonomický a technologický rozvoj doprovázejí rozšiřující se možnosti vzdělání pro stále větší část populace. V zaměstnanecké struktuře dochází v souvislosti s rozvojem technologií ke vzniku nových pracovních míst v lépe placené terciární sféře, naopak k odlivu pracovníků dochází v zemědělství. Pro pokrytí nových pracovních míst je nutné využít potenciál všech vrstev obyvatel, což vede k růstu vzdělanostní úrovně obyvatelstva. Školství je pak více otevřené a vzdělání je nezbytným předpokladem zaměstnání. Dochází ke zvyšování průměrných příjmů a tím pádem i ke snižování příjmových rozdílů (Katrňák, T. 2005). Vzdělání má tedy podle teorie industrializace ve společnosti integrační funkci a redukuje sociální nerovnosti. Vlnu zájmu a otázek vyvolala studie C. Jenckse (1972), v níž autor zkoumá vztah mezi sociálním prostředím, inteligencí a rovností přístupu ke vzdělání. Dochází k závěru, že i kdyby školy mohly zajistit každému jedinci stejně kvalitní vzdělání, nelze očekávat, že bude společnost rovná. Faktory sociálního prostředí, individuálních rozdílů v inteligenci jedinců, rasové a ekonomické diverzity jsou tak silné, že vedou k diferencovaným výsledkům vzdělávání. Pro dosažení rovnosti ve společnosti dle Jenckse nestačí vzdělanostní systém. Je třeba mnohem zásadnějších sociálních a ekonomických změn. Proti teorii industrializace vystoupil také John Goldthorpe (2000). I podle něj jsou důvody pro reprodukci postavení představitelů nižších sociálních vrstev silnější než důvody pro jejich orientaci na vzdělávací systém a společenský vzestup. Děti z nižších vrstev nemají stejnou šanci na úspěch ve vzdělání jako děti náležící k vrstvám vyšším. Nespoléhají se na vzdělání tak, jako jejich vrstevníci z vyšších sociálních tříd. Systematickému zkoumání vzdělanostních šancí se u nás věnuje Petr Matějů. Též on svou výzkumnou prací osvětluje, jak český vzdělávací systém spíše podporuje, než oslabuje vzdělanostní a tím i sociální nerovnosti, jejich reprodukci ve společnosti (Matějů, P., Straková, J. 2003; Matějů, P., Řeháková, N., Simonová, N. 2003; Matějů, P. 2005).
39
Vzdělávací systém jako nástroj reprodukce nerovností Sociální vědci se dnes víceméně na vzdělávacím systému jako na nedílné součásti reprodukce moderní společnosti shodují (Katrňák, T. 2004). Liší se však v názoru, zdali hraje v konstituci nerovností roli aktivní či pasivní. Vezmeme-li si jako pomůcku pravolevé spektrum, můžeme zastánce aktivní role školy v reprodukci nerovností umístit nalevo, zastánce pasivní role školy napravo. Autoři nalevo (např. Althuser, L. In Althuser, L. ed. 1971; Bowles, S., Gintis, H. 1976) tvrdí, že je to vzdělávací systém, který díky školní selekci vytváří nerovnosti. Škola je podle nich příčinou nerovností. Autoři napravo (např. Bernstein, B. 1960) zastávají názor, že jsou to kulturní rozdíly jdoucí ruku v ruce s rozdíly sociálními, které se ve vzdělávacím systému zviditelňují. Školní selekce je pak důsledkem nerovností. Doprostřed mezi tyto dva tábory autorů můžeme umístit Pierra Bourdieua, který zdůrazňuje obé, roli prostředí rodiny i školy. (Katrňák, T. 2004; Katrňák, T. 2005). Podobné dělení teorií můžeme nalézt i v odborné speciálně-pedagogické literatuře (Moussová, Z. H. In Vágnerová, M. 2003, Štech, S. In Vágnerová, M. et al. 1993). V perspektivě speciální pedagogiky jsou v rámci studia sociálního znevýhodnění a kulturní odlišnosti rozlišovány tři typy teorií vysvětlujících nerovné šance dětí z rodin s nízkým socioekonomickým postavením z kulturně odlišného prostředí na vzdělání. První typ tvoří teorie předpokládající institucionálně podmíněný handicap. Je to právě škola, která není přizpůsobena potřebám žáků, neumí je zaujmout, nemá pro ně smysl. Z. Helus (2004) v této souvislosti píše, že v případech, ve kterých jsou škole přiznány prostředky na velkorysejší reformy, hrozí stále ještě nebezpečí, že se bude profilovat jako instituce utvářející dítě ku prospěchu svého fungování, místo aby se profilovala jako systém služby dítěti, jako soustava příležitostí jeho optimálního rozvoje. Dle sociologických teorií zařazených nalevo výše zmíněného spektra je škola nástrojem státu sloužícím pro socializaci dětí do stejných tříd, ze kterých děti pocházejí. Problém není v tom, že by děti z nižších třídních pozic neměly nadání. Je to škola, která je jako děti bez talentu, nadání, píle a schopností označuje a která je tak odsuzuje ke stejnému stupni vzdělání a stejnému postavení ve společnosti, jaké měli jejich rodiče (srov. Moussová, Z. H. In Vágnerová, M. 2003; Katrňák, T. 2004; Katrňák, T. 2005). Např. L. Althuser (In Althuser, L. ed. 1971) představuje ve své eseji Ideology and Ideological State Apparatuses školu jakožto organizaci, která je formována ekonomickými vztahy v kapitalistické společnosti a která působí ideologicky v jejich prospěch, funguje tak,
40
aby tyto vztahy mezigeneračně přetrvávaly. Právě skrze školu působí stát ve prospěch reprodukce vztahů kapitalistického systému produkce. Druhý typ teorií pojímá školní problémy dětí jako výsledek kulturního konfliktu. Dítě není považováno za deficitní, ale jeho návyky, dovednosti a znalosti odpovídají jinému než školnímu kulturnímu prostředí, prostředí, ve kterém žije doma a kde bylo primárně socializováno. Obtíže, k nimž zde dochází, spočívají v tom, že se dítě snaží řešit požadavky většinové kultury prostředky, které tomu neodpovídají. Konflikt také může znamenat, že dříve získané zkušenosti brání pochopení nových poznatků vyžadovaných školou a společností. Tyto teorie vyzdvihují, jak roli školy, tak roli prostředí, ze kterého jedinec pochází. Mohli bychom je zařadit mezi pravou a levou stranu spektra. Teorie kulturního kapitálu P. Bourdieua (1998) bere v potaz jak vlivy školy, tak vliv kultury, prostředí, v němž jedinec vyrůstá, v procesu reprodukce vzdělanostních nerovností. Kulturní kapitál je nahromaděné množství relevantních znalostí a informací, jenž si jedinec osvojí při procesu socializace. Ty se následně promítají do jeho jednání. Při procesu socializace v rodině děti získávají lingvistické schopnosti a kulturní znalosti, které jsou předpokladem jejich úspěchu ve škole. Škola, prezentující majoritní společnost, ovšem může být nositelem odlišného kulturního kapitálu než někteří její žáci. Z daného vyplývá, že se např. romské děti, vyrůstající v odlišném kulturním a sociálním prostředí, odlišují svým kulturním kapitálem a jsou ve vzdělávacím procesu znevýhodněny. Třetí typ teorií charakterizuje mínění, že děti trpí kulturně podmíněným druhem deficitu. Deficit dle těchto teorií vzniká již v rodině, která je málo podnětná, nerozvíjí dostatečně řečové dovednosti dětí, nedává jim příležitost získat kognitivní dovednosti a řadu vědomostí. Deficit se pak zviditelní ve škole. Tento názor je totožný s přesvědčením autorů na pravé straně Katrňákova výše popsaného kontinua. Je to právě typ prostředí, z něhož dítě pochází, kultura rodiny, v němž dítě vyrostlo, hodnoty, v jejichž duchu probíhala socializace a výchova dítěte, jež snižují šance dítěte na dosažení vyššího vzdělání a sociální vzestup (srov. Moussová, Z. H. In Vágnerová, M. 2003; Katrňák, T. 2004; Katrňák, T. 2005). Tyto teorie jsou typickým případem etnocentrismu. Jsou založeny na představě, že naše vlastní kultura je jediný žádoucí stav (Moussová, Z. H. In Vágnerová, M. 2003). Mezinárodní evaluace vzdělávacích výsledků PISA (Palečková, J., Tomášek, V. 2003) poukazuje na to, že výsledky vzdělávání patnáctiletých žáků mají souvislost s charakteristikami jejich domácího prostředí. Významnou roli hraje dle této studie zejména ekonomický, sociální a kulturní
41
status rodiny. Česká republika pak patří k zemím, kde žáci s takovýmto domácím prostředím dosahují horších vzdělávacích výsledků. K těmto teoriím je možno zařadit teorii rozvinutých a omezených jazykových kódů sociolingvisty B. Bernsteina. Za příčinu reprodukce sociálních struktur považuje formy řeči, které si děti osvojují ve svém sociokulturním prostředí již v raném věku a které později ovlivňují jejich školní úspěšnost. Jazyk je nejen formou dorozumívání a komunikace, ale také determinanta lidského chování, prožívání a vnímání světa. Jazykový kód dítěte představuje jeho sociální, kulturní a také psychickou realitu, která je každodenním používáním jeho řeči potvrzována. Nositeli rozvinutého jazykového kódu jsou dle Bernsteina příslušníci vyšších sociálních skupin, kteří při výchově vysvětlují svým dětem příčiny různých jevů, situací, jednání. Verbální projev dítěte s rozvinutým jazykovým kódem je bohatý, dítě dokáže hodnotit věci z více úhlů pohledu, má rozvinuté abstraktní myšlení a je schopno přesně vyjádřit své pocity a dění kolem. V nižších sociálních vrstvách se často uplatňuje omezený jazykový kód. Komunikace v rodinách s omezeným jazykovým kódem probíhá často na neverbální úrovni, která spočívá v nevyslovených předpokladech. Omezený jazykový kód značně snižuje šance na úspěch dětí ve vzdělání. Tyto děti nedostávají od rodičů plnou odpověď na své otázky, bývají nejen méně informovány o světě, ale i méně zvědavé než děti používající rozvinuté kódy. Jen obtížně reagují na neemotivní a abstraktní verbální projevy učitelů a na obecně vyjádřené zásady školní kázně. Učitelova forma komunikace může být pro tyto děti nesrozumitelná. S mechanickým učením nebo biflováním nazpaměť nemusí mít tyto děti větší problémy. Mohou však narážet na velké obtíže při zobecňování a abstrakci (sec. cit. Giddens, A. 1999). Platnost Bernsteinovy teorie v současné české populaci dokládá výzkum I. Knausové (2006), která zjistila rozdíly v jazykových kódech u dvanáctiletých dětí. Děti, jejichž matky dosáhly buď základního vzdělání, nebo byly vyučeny pro manuální profese, komunikují častěji méně rozvinutým jazykovým kódem, což způsobuje významnou bariéru pro jejich další formální vzdělávání. Výrazně lépe jsou na tom děti matek středoškolsky či vysokoškolsky vzdělaných. Ať už jsou příčiny nerovností ve vzdělávání jakékoli, přikláníme se spíše k variantě kombinace rodinného prostředí a školy, úkolem pedagogiky, speciální pedagogiky zvláště, je snažit se nerovné šance na vzdělání dětí různých schopností, pohlaví, barvy pleti, národnosti, rasy narovnat. Současné inkluzivní pojetí vzdělávání se bezesporu snaží k tomuto narovnání směřovat. Jednak respektuje individualitu žáka se vším, co si
42
z rodinného prostředí přináší, jednak podněcuje školy k podpoře těchto žáků a vytváření příležitostí pro naplnění jejich potencialit.
2.2
Inkluzivní koncepce vzdělávání
Právo na vzdělání, které považuje K. Beeckman (2004) za klíč otevírající cestu k dalším lidským právům (např. právu na práci, právu účastnit se veřejného a politického života, právu na přiměřený standard bydlení) a právo na rovnost pro všechny občany České republiky jsou garantována Mezinárodní úmluvou o odstranění všech forem rasové diskriminace (1974), Mezinárodním paktem o hospodářských, sociálních a kulturních právech (1976), Úmluvou o právech dítěte (1991), Evropskou úmluvou o ochraně lidských práv a základních svobod (1992), Listinou základních práv a svobod (1993), jež je součástí ústavního pořádku České republiky, a také zákonem č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Ústředním cílem vzdělávací politiky přelomu prvního a druhého desetiletí 21. století zůstává zajištění rovného přístupu všech osob ke vzdělávacím příležitostem a s ním související zavedení nutných opatření k ukončení segregační vzdělávací praxe (Hájková, V., Strnadová, I. 2010). V této souvislosti se v současné speciálně pedagogické terminologii stále častěji objevuje pojem inkluze. Přístup k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami v pojetí inkluzívní školy je založen na změně vnímání samotného žáka, změně paradigmatu. Postižení již není vnímáno jako deficit. Speciální vzdělávací potřeby dětí jsou zde pojímány jako součást přirozené společenské rozmanitosti a jejich naplňování probíhá v hlavním vzdělávacím proudu za pomoci kontinua podpůrných opatření. Dle konceptu inkluze by tedy měly být všechny děti vzdělávány v hlavním vzdělávacím proudu bez ohledu na jejich vzdělávací potřeby. Heterogenní skupiny žáků, z pohledu pohlaví, mateřského jazyka, sociálního původu, dispozic, schopností, odkazují k normalitě variability lidského bytí. Škola je pak zodpovědná za překonávání individuálních bariér v přístupu ke vzdělání, podporuje individuální rozvoj každého svého žáka a naplňuje jeho vzdělávací potřeby (srov. Hájková, V. 2005; Bartoňová, M., Vítková, M. 2007; Nikolai, T., Sedláčková, P. 2007). Sociální prostředí školy disponující přirozenými sociálními strukturami má co nabídnout právě pro vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. Je vhodné i pro prevenci a intervenci rizik a deficitů ve vývoji kompetencí spojených se znevýhodněním žáků. Má příhodnější podmínky ve
43
smyslu budoucí kvality života než škola speciální, která může sice nabídnout speciálně pedagogické edukační přístupy, ale sociální struktury a procesy jsou v ní umělé (Vojtová, V., Němec, J. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009). Inkluzivní vzdělávání je velmi důležitým mechanismem sociální inkluze. Dosažení plnohodnotného vzdělání je totiž základním předpokladem pro sociální začlenění zejména díky významu, který dnešní společnost přisuzuje kvalifikaci, jakožto základní vstupence na trh práce, jenž je klíčovou strukturou současných západních společností (Slepičková, L. In Bartoňová, M., Vítková, M. 2010). Důraz na zvýšení inkluzívního charakteru školství je u nás deklarován např. Národním plánem vyrovnávání příležitostí pro občany se zdravotním postižením (1998), Národním programem rozvoje vzdělávací soustavy v ČR (MŠMT, 2001) a nově Národním akčním plánem inkluzívního vzdělávání (MŠMT, 2010). Cílem tohoto nového plánu je zvýšit míru inkluzivního pojetí v českém vzdělávacím systému, následně pak působit preventivně proti sociální exkluzi jednotlivců i celých sociálních skupin a přispět k úspěšné integraci jedinců s postižením či znevýhodněním do společenských, politických i ekonomických aktivit občanské společnosti. Dílčí opatření, která mají pomoci směřovat k tomuto cíli, jsou časově rozpracována do konkrétních kroků, plánovaně realizovaných v období let 2010 až 2013, a týkají se oblasti koordinace a plánování aktivit rozvoje inkluzivního vzdělávání, strategických dokumentů pro oblast vzdělávání a vzdělávacích programů, úprav legislativy, podpory inkluze v předškolním, primárním, sekundárním i terciárním vzdělávání, přípravy pedagogických pracovníků a jejich dalšího vzdělávání, diagnostiky a poradenství, koordinace aktivit rozvoje inkluzivního vzdělávání na lokální úrovni, analytických a výzkumných aktivit, standardizace, metodické podpory a evaluace vzdělávání a informování a medializace aktivit směřujících k podpoře rozvoje inkluzivního vzdělávání (MŠMT, 2010). Teprve v několika posledních letech lze ovšem pozorovat postupný rozvoj inkluzivního vzdělávání v rovině praktické, nejen v rovině teoretické (Hájková, V., Strnadová, I., 2010). Legislativa je o krok napřed oproti praxi. Český školský systém je na cestě k inkluzivním školám. Kurikulární dokumenty jsou vystavěné v koncepčním inkluzivním rámci. Školy mají díky rámcovým vzdělávacím programům příležitost vytvořit vlastní školní vzdělávací program, který respektuje všechny jejich jednotlivé žáky. Legislativní rámec je ovšem problematický v oblasti způsobů přidělování finančních zdrojů pro vytvoření podmínek pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Vyžaduje totiž externí medicínskou diagnostiku a expertní poradenství vně
44
školy a cesta k získání podpory a financí na její zajištění je spojena s velkou byrokracií a s delší časovou prodlevou, což znamená bariéru včasné intervence ve fázi objevení se rizik ve vývoji dítěte (Vojtová, V., Němec, J. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009). Česká republika tak stále patří mezi země, které vyčleňují příliš vysoké procento dětí z hlavního vzdělávacího proudu do speciálních škol a institucí (Vojtová, V., Němec, J. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009; Hájková, V., Strnadová, I., 2010; MŠMT, 2010). Analýzy školských systémů a úspěšnosti žáků v zemích OECD ukázaly, že v zemích s vysokou diferenciací ve školském systému je posilováno socioekonomické znevýhodnění žáků (Vojtová, V., Němec, J. In Vítková, M. Vojtová, V. 2009). Český vzdělávací systém se v mezinárodních srovnáních jeví jako vysoce selektivní (Matějů, P., Straková, J. 2003). K selektivitě ve školském systému dochází díky vnější diferenciaci, rozdělování žáků do různých typů škol a specializovaných tříd i díky způsobu výuky a atmosféře na jednotlivých školách (Straková, J. et al. 2002). Frontální, akademicky orientovaná výuka totiž neposkytuje části žáků prostor pro jejich uplatnění a zažití úspěchu ve škole hlavního proudu (Nováčková, J. 2008). Též nedostatečná individuální podpora a péče ze strany učitelů je žákům překážkou pro plnění očekávání škol hlavního proudu, což platí zejména u žáků z rodin s nižším socioekonomickým statusem, pro které je orientace ve školním prostředí obtížnější (srov. Klíma, P. In Balvín, J. et al. 1997; Straková, J. et al. 2002; Matějů, P. Straková, J. 2003). Žáci, kteří by byli při poskytnutí individuálních podpůrných opatření schopni zvládnout nároky běžné základní školy, ale jsou v důsledku neúspěchu při testech školní zralosti či pozdějším školním neúspěchu přeřazeni do jiných škol, jsou často děti sociokulturně znevýhodněné, zejména romské (Klíma, P. In Balvín, J. et al. 1997). Evropské centrum pro práva Romů (dále ERRC) vydalo Zprávu o segregované výuce Romů v České republice. V jejím českém překladu se píše, že „…čeští pedagogové stále používají inteligenční testy jako základní způsob hodnocení dětí, a to přestože bylo dokázáno, že tento systém vede k nespolehlivým a rasově diskriminačním výsledkům.“ (Kopal, J. ed. 2007, s. 103). ERRC se domnívá, že v současnosti používané psychologické testy prováděné za účelem rozhodnutí o inteligenci a schopnostech dítěte často s velmi malými dětmi, představují ponižující proces, který vede k celoživotní stigmatizaci dětí, jež byly označeny za mentálně postižené. Testy by měly být prováděny s cílem zjistit specifické potřeby dítěte, a s cílem optimalizovat individuální přístup k dítěti, nikoli za účelem stigmatizace dítěte (Kopal, J. ed. 2007). Ze závěrů výzkumného projektu „Podpora optimálního vývoje osobnosti a intelektu dětí ze znevýhodněného
45
sociokulturního prostředí jako cesta k respektování lidských práv“ vyplývá, že děti ze sociálně znevýhodněného prostředí, mají pro učení stejné vrozené předpoklady a výkonové možnosti jako ostatní děti. Intelektově se od nich neliší. Překážkou optimalizace vývoje těchto dětí jsou jejich životní podmínky. Jejich případné zaostávání ve školním vzdělání lze vysvětlit intelektovou a sociální deprivací. Významné zjištění výše zmíněného výzkumu bylo také to, že edukační praxe na českých školách není schopna plně nediskriminujícím způsobem respektovat výukové (tělesné, psychické, pedagogické, sociální, zdravotní) zvláštnosti dětí (Smékal, V. 2003). Z Analýzy sociálně vyloučených romských lokalit (2006) vyplývá, že české školství inklinuje k segregaci romských žáků a k reprodukci jejich vzdělanostního i sociálního původu. Česká republika je za své segregační tendence ve vzdělávání Romů hojně kritizována českými i mezinárodními institucemi (Liga lidských práv, 2007; Evropské centrum pro práva Romů, 2008; Rada vlády pro záležitosti romské komunity, 2010 atd.). Segregace romských žáků se dá rozlišit v rámci čtyř typů neběžných základních škol a tříd (Čermák, M. 2007): •
Základní školy, které byly v minulosti školami zvláštními – přestože se změnil název školy a v současnosti dochází k postupnému přechodu od Vzdělávacího programu zvláštní školy k Rámcovému vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, kritici poukazují na to, že žáci, učitelé, myšlení kantorů a nakonec i vzdělávací obsah zůstali stejné.
•
Základní školy s převažujícím romským žactvem – ke kumulaci romských žáků dochází z pravidla z důvodů územních. Dále ji podporují rodiče majoritních dětí, kteří v případě, že ve škole začnou převládat romští žáci, odsud své děti odhlašují. Naopak romští rodiče sem své děti ve větší míře přihlašují (srov. Kašpárková, I., Ripka, Š., Janků, K. 2008).
•
Třídy pro zdravotně postižené žáky v budovách běžných základních škol – takové třídy existují v rámci běžných ZŠ a navštěvují je pouze děti romské, které byly uznány jako zdravotně postižené (mentálně retardované).
•
Třídy vyhrazené vedením běžné základní školy pro romské žáky.
Všechny výše uvedené typy škol a tříd jsou Ligou lidských práv označovány za nepřijatelné a za prohlubující segregaci. Nenapomáhají žádným způsobem romským dětem zařadit se do běžné společnosti. Brzká selekce do programů speciálního
46
vzdělávání
neumožňuje
dětem
překonat
bariéru
způsobenou
sociokulturním
znevýhodněním, vyčleňuje je navíc z přirozeného společenského prostředí a svým způsobem popírá jejich normalitu. Tyto typy škol dětem nezajišťují dostatečnou úroveň vzdělání nezbytnou pro další studium a výrazně snižují jejich šance na další kvalitní vzdělání. Původní sociální znevýhodnění těchto dětí je tak ještě dále prohlubováno (srov. Řáda, J. In Balvín, J. et al. 1997; Procházková, I. In Matějů, P., Straková, J. eds. 2003; Čermák, M. 2007). Závěrečná zpráva projektu MŠMT Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance romských žákyň a žáků říká, že na specializované základní školy odchází v průměru 2 z desíti romských děvčat a 2,4 z deseti romských chlapců. U neromských dívek je to pouze 1 ze sta, v případě neromských chlapců 3 žáci ze sta. U romských žáků je tedy pravděpodobnost odchodu ze základní školy 20x resp. 24x vyšší oproti jejich neromským spolužákům (GAC, 2009). Monitoring RVP (Ústav pro informace ve vzdělávání, 2009) přichází s obdobnými zjištěními. Uvádí, že z celkového počtu žáků, kteří byli vykázáni jako romští, se jich více než čtvrtina (27 %) vzdělávala dle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání - přílohy upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením a programu Zvláštní škola. U ostatních žáků tento podíl tvoří asi jen 2 %. Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami (Člověk v tísni, 2009) uvádí dokonce údaj o 50% a vyšším výskytu romských žáků na polovině z 50 sledovaných bývalých zvláštních škol, přičemž přibližně desetinu z těchto škol lze považovat prakticky za etnicky homogenní. V kontextu běžně uváděných údajů o prevalenci lehké mentální retardace jsou tyto údaje alarmující. Tato situace s sebou nese závažné celospolečenské právní, sociální i ekonomické důsledky. Je ovšem nutné podotknout, že samotní rodiče často důsledně nereflektují svá rozhodnutí, nejsou ke vzdělávání svých dětí dostatečně motivovaní a není ani výjimkou, že se pro své děti sami domáhají segregované výuky (Klíma, P. In Balvín, J. et al. 1997, Říčan, P. 2000, Miko, V. 2009). Bylo by mylné generalizovat toto tvrzení na všechny rodiče. A. Trojanová v roce 2001 realizovala výzkum, který měl podobu 30 rozhovorů s Romy žádajícími o azyl ve Velké Británii. Téměř všichni respondenti s dětmi (21 z 26 rodin) uváděli jako podstatný důvod k opuštění České republiky obavy o budoucnost svých dětí. Časté byly výpovědi o tom, jak byly romské děti v českých školách znevýhodňovány (Trojanová, A. In Šišková, T. 2001). Takové výpovědi jsou jednoznačně v rozporu s obecně rozšířeným tvrzením, že romští rodiče nemají o vzdělání svých dětí zájem.
47
2.3
Systémový přístup ke vzdělávání
Výše zmíněná fakta poukazují na velmi omezenou schopnost škol reagovat adekvátně na specifické
vzdělávací
potřeby
žáků
pocházejících
ze
sociokulturně
znevýhodněného prostředí, u nichž se ve školním prostředí nejčastěji objevuje kombinace deficitů v kompetencích potřebných pro dosahování školního úspěchu a výchovných problémů. Odpovědnosti za daný stav však nelze připisovat jen školám. Jejich situace je důsledkem minimální systémové podpory, které se jim při práci s tímto specifickým segmentem žáků dostává. Objektivně je třeba připustit, že škola z podstaty svého působení může do značné míry reagovat spíše na důsledky než primární příčiny selhávání sociálně znevýhodněných dětí (Svoboda, Z. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009). Situace a problémy dětí se sociálním znevýhodněním jsou totiž velmi složitým konglomerátem vzájemně se podmiňujících či ovlivňujících dílčích problémů, jejich příčin a důsledků (Svoboda, Z., Pyšná, J. In Škoda, J. ed. 2007). Je nasnadě, že účinná intervence nemůže být založena na zásazích zaměřených pouze na jednu nebo několik málo příčin či dokonce jen na důsledky nepříznivé situace. Vyžaduje systémový přístup a multidisciplinární spolupráci hned několika subjektů. Zajištění vzájemné provázanosti a synergického působení jednotlivých institucí, které o tyto děti pečují (sociálně-právní ochrana dítěte, školství, pedagogicko-psychologické poradenství, terénní sociální pracovníci, romští poradci, apod.), jež považujeme za rozhodující, jsou v současnosti v České republice stále na velmi nízké úrovni (srov. Tichá, J. 2008; Svoboda, Z. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009). M. Elichová (2005) v této souvislosti upozorňuje na nezbytnost iniciace vzniku platforem lokální, regionální i resortní úrovně, jejichž posláním by bylo zajistit prostor pro sdílení informací a zkušeností s efektivitou realizovaných intervencí, pro koordinaci intervenčních strategií a pro efektivní design finančních zdrojů. Platformami mohou být skupiny
komunitního
plánování
zahrnující
představitele
samosprávy,
škol,
poradenských pracovišť, neziskového sektoru, úřadu práce, zaměstnavatelů i jiných relevantních subjektů. Uvedené platformy mohou být současně místem vzdělávání a motivace zainteresovaných subjektů či místem eliminace existujících předsudků. Primárním cílem fungování takovýchto platforem je směřování k vyrovnání znevýhodnění dětí daného socializací ve specifických podmínkách, vytvoření předpokladů jejich školní úspěšnosti v hlavním vzdělávacím proudu a následné uplatnění na trhu práce, jež je neodmyslitelně spjato se zvyšováním budoucí kvality
48
života těchto dětí (Svoboda, Z. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009). Ačkoli je tedy komplexní řešení dlouhodobě závažné sociální situace dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí a jejich důsledků mimo možnosti školy samotné, její participaci na něm považujeme za zcela klíčovou (srov. Tichá, J. 2008; Svoboda, Z. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009).
2.3.1 Raná a včasná péče Aby bylo působení směřující k vyrovnávání šancí dětí na úspěch ve vzdělávání efektivní, nemůže začínat ve fázi posledního roku předškolní přípravy. Intervenci je třeba zahájit již v době narození dítěte, v ideálním případě patrně ještě před ním (srov. Říčan, P. 2000; Tichá, J. 2008; Svoboda, Z. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009). První roky života totiž ve vývoji dítěte hrají zásadní roli. Kompenzační možnosti mozku jsou v tomto období obrovské a umožňují nelépe rozvinout náhradní mechanismy i u dětí, u kterých jsou zaznamenány jisté deficity v oblastech vývoje (srov. Říčan, P. 2000; Vágnerová, M. 2000; Helus, Z. 2004). Péče o děti v období jejich prvních let života je označována jako raná péče. Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání, dále Agentura, (2010, s. 7) ji definuje jako „souhrn péče/služeb určených velmi malým dětem a jejich rodinám na základě jejich žádosti v určitém období života dítěte, který zahrnuje veškeré kroky učiněné v případě, že dítě potřebuje zvláštní podporu za účelem: •
zajistit a podpořit osobní vývoj dítěte,
•
posílit vlastní schopnosti rodiny,
•
podpořit sociální inkluzi rodiny a dítěte.“
Agentura (2010) na základě analýzy rané péče 35 evropských zemí identifikovala aspekty nezbytné pro efektivní uvedení rané péče do praxe: •
Dostupnost kvalitní rané péče všem dětem a jejich rodinám, které potřebují pomoc.
•
Proximita, tedy blízkost pomoci všem členům cílové populace. Služby jsou k dispozici co nejblíže rodině, a to jak na místní, tak i na komunitní úrovni. Výchozím bodem je přitom jasné pochopení a respektování potřeb rodiny.
•
Finanční dostupnost pro všechny rodiny, tedy bezplatnost služeb.
•
Interdisciplinarita značící týmovou spolupráci různých odborníků při podpoře malých dětí a jejich rodin.
49
•
Rozmanitost služeb je faktorem úzce spojeným s rozmanitostí oborů zapojených do rané péče. Do rané péče je zapojena oblast zdravotnictví, sociálního zabezpečení a vzdělávání.
V České republice bohužel, na rozdíl od již zajímavě vyprofilovaného systému rané péče o děti se zdravotním postižením, zřetelně chybí systém péče zaměřené na předcházení sociálně podmíněným handicapům, poskytované dětem ve věku do 3 let a jejich rodinám (Svoboda, Z. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009). Péče o děti od 3 let do zahájení povinné školní docházky, jenž by v ideálním případě měla navazovat na ranou péči, je ošetřena Koncepcí včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání (dále jen Koncepce). Byla schválena usnesením Vlády ČR ze dne 11. května 2005 č. 564 a v roce 2008 byla aktualizována. Koncepce vychází z předpokladu, že adekvátní předškolní příprava dětí ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí a včasná péče o tuto cílovou skupinu, jež zahrnuje spolupráci s celou rodinou, hraje určující a nezastupitelnou roli v předcházení neúspěšnosti těchto dětí ve škole (MŠMT, 2005). Pojem včasné péče je v rámci tohoto dokumentu chápán jako „souhrn opatření, která mají za cíl identifikovat možná rizika v rozvoji osobnosti dětí a předcházet hrozícím negativním důsledkům sociokulturního znevýhodnění ve vzdělanostní, morální a sociální kultuře osobnosti vymezené skupiny dětí.“ (MŠMT, 2005, s. 4). Koncepce včasné péče je podle Monitoringu Koncepce včasné péče v předškolním vzdělávání (MŠMT, 2007) realizovaná zhruba v pětině mateřských škol, kde se vyskytují žáci s nízkým kulturním statusem. Byla také zahrnuta do programů realizovaných odbornými pracovníky Střediska integrace menšin (SIM)7, např. skupinové kurzy grafomotoriky a přípravy do školy pro děti a rodiče, individuální včasná péče, edukativně stimulační skupiny. Projekt SIM v současné době přešel v realizaci projektu Centra podpory inkluzivního vzdělávání, který se zabývá problematikou z větší šíře. Koncepce je zaměřena na následující klíčové problémy (MŠMT, 2008):
7
Systémový projekt Evropského sociálního fondu Střediska integrace menšin (SIM) byl pilotním projektem, jehož cílem bylo ověřit podpůrný systém péče o žáky ze sociálně znevýhodněného a kulturně odlišného prostředí a přispět ke zlepšení podmínek pro integraci těchto žáků v rámci systému vzdělávání i v rámci společnosti. Tento projekt byl realizován v letech 2006 až 2009.
50
•
nedostatečná propojenost realizačních kroků včasné péče o děti ze sociálně znevýhodněného prostředí na jednotlivých úrovních (ministerstva, krajské úřady, zřizovatelé škol);
•
nedostatečné
zastoupení
problematiky
vzdělávání
dětí
ze
sociálně
znevýhodněného prostředí v programech vzdělávání pedagogických pracovníků a nedostatek zkušeností a profesních kompetencí pedagogických pracovníků; •
různá kvalita vzdělávacích programů mateřských škol a přípravných tříd;
•
nezdary pedagogů v podpoře pozitivního sebepojetí a přesvědčení o vlastních schopnostech dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí a nereflektované očekávání nižších výkonů těchto dětí;
•
nezájem a neochota rodičů ze sociokulturně znevýhodněného prostředí své děti do předškolních zařízení přihlašovat (pro zlepšení této situace je potřeba interdisciplinárního přístupu, spolupráce pracovníků resortů školství, mládeže a tělovýchovy a práce a sociálních věcí - pracovníků orgánů sociálně právní ochrany, případně i pracovníků nestátních neziskových organizací, které se profilují v dané oblasti);
•
nedostatečně rozvinutá spolupráce pedagogických pracovníků a rodičů dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí na partnerské úrovni;
•
skupina dětí se sociokulturním znevýhodněním vyžaduje péči zejména v oblasti grafomotoriky, tělesné motoriky, slovní zásoby a orientace v základních pojmech, výslovnosti a znalosti říkanek a písniček, sociálních kontaktů s vrstevníky i s cizí autoritou, pozornostních návyků, nácviku soustředění a dokončování úkolů;
•
neznalost českého jazyka a nedostatečné hygienické návyky dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí.
Jako odpověď na tyto problémy byl vytvořen Akční plán realizace koncepce včasné péče o děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí (MŠMT, 2009). „Naplňování akčního plánu směřuje výraznou měrou k přípravě nové koncepce včasné péče, jejímž základem je rozšíření realizovaných aktivit na věkovou skupinu 0 – 6 a zároveň rozvoj postupů preventivního působení v oblasti přípravy na rodičovství.“ (MŠMT, 2009, s. 3). Nástrojem rané péče by mělo být především poradenství mladým matkám, posilování jejich kompetencí v oblasti péče o dítě a rozvíjení jeho kompetencí k učení, poradenství v oblasti partnerských vztahů apod. Nezbytnou podmínkou funkčnosti rané péče je také
51
rozvoj mechanismů aktivní depistáže faktorů ohrožujících vývoj dítěte. Na vytváření konceptu rané péče je nutné iniciovat součinnost minimálně tří resortů – Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, Ministerstva zdravotnictví a Ministerstva práce a sociálních věcí (Svoboda, Z. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009).
2.3.2 Mateřské školy versus přípravné třídy Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte v předškolním věku, kdy dochází dle poznatků vývojové psychologie k formování zásadních postojů dítěte ke světu, jsou položeny základy sociálních vztahů a vytváří se přístup dítěte ke společnosti, k poznání a také ke vzdělání (Vágnerová, M. 2000; Opatřilová, D. 2006; Říčan, P. 2006). V ideálním případě se podílí na zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji i na osvojení základních pravidel chování a životních hodnot dítěte. Dále vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání, napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dítěte před vstupem do základního vzdělávání (Opatřilová, D. 2006). Koncepce předškolního vzdělávání je obsažena v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání (2004), který vymezuje hlavní podmínky, požadavky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Tato pravidla se vztahují na edukaci ve vzdělávacích institucích zařazených do sítě škol a školských zařízení. Jsou závazná pro vzdělávání v mateřských školách a v přípravných třídách základních škol. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále RVP PV) je společným rámcem pro tvorbu a realizaci školních vzdělávacích programů jednotlivých škol. Záměrem předškolního vzdělávání je dle RVP PV „rozvíjet každé dítě po stránce fyzické, psychické i sociální a vést je tak, aby na konci svého předškolního období bylo jedinečnou a relativně samostatnou osobností, schopnou (kompetentní, způsobilou) zvládat, pokud možno aktivně a s osobním uspokojením, takové nároky života, které jsou na ně běžně kladeny (zejména v prostředí jemu blízkém, tj. v prostředí rodiny a školy), a zároveň i ty, které ho v budoucnu nevyhnutelně očekávají (RVP PV, 2004, s. 11). Mateřská škola je základním předškolním zařízením. S ohledem na požadavek systémového inkluzivního přístupu k edukaci jedinců se sociálním znevýhodněním je kombinace rané péče plynule přecházející v předškolní vzdělávání v mateřské škole hlavního vzdělávacího proudu ideální přípravou dítěte na zvládání nároků základních
52
škol (srov. Říčan, P. 2000; Svoboda, Z. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009). Mechanismy včasné intervence by pak měly být využívány u segmentu rodin, které z různých důvodů nevyužily rané péče. Je nezbytné vytvářet podmínky pro kvalitní předškolní přípravu dětí ohrožených sociálním vyloučením směrem k vyrovnávání jejich případného znevýhodnění ještě před zahájením povinné školní docházky. Iniciace takovéhoto modelu podpory je podmíněna posílením finanční kapacity obcí a mohutným rozvojem systému poradenství a podpory subjektům zajišťujícím předškolní přípravu, tak, aby byla poskytována adekvátní podpora žákům se speciálními vzdělávacími potřebami i jejich rodinám (Svoboda, Z. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009). Příprava dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí na povinnou školní docházku je v současné době řešena též zřizováním přípravných tříd základních škol dle Školského zákona č. 561/2004 Sb., dle vyhlášky č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky a vyhlášky č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Cílem přípravných tříd je prevence školního neúspěchu dětí ze sociálně znevýhodňujícího prostředí, vyrovnání jejich jazykového deficitu a získání základních sociálních dovedností. Odborná veřejnost však nepřijímá přípravné třídy bez výhrad především kvůli jejich exkluzivnímu charakteru. Analýza sociálně vyloučených romských lokalit (MPSV, 2006) poukazuje na výhody i nevýhody, které souvisí se zavedením přípravné třídy ve škole. Mezi výhody řadí: •
přivykání dětí na prostředí a režim školy, zlepšení jejich připravenosti na školní docházku a přístup k speciálně pedagogické péči;
•
snižování absence romských žáků;
•
bližší kontakt s rodiči, jež vede k vzájemnému poznávání a získávání důvěry;
•
bezplatnost.
Krom nesporných výhod, jež s sebou přípravné třídy nesou, jsou popsány i jejich nevýhody: •
segregační charakter přípravných tříd (romské děti nejsou integrovány s dětmi majoritními), v přípravné třídě tvoří děti poměrně homogenní skupinu co do potřeb, projevů znevýhodnění a v neposlední řadě i etnicity, po absolvování přípravné třídy se následně často jakožto totožná homogenní skupina opět setkávají v jedné první třídě a k integraci tak fakticky nedochází (srov. Svoboda, Z. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009);
53
•
nedostatek času na doplnění chybějících znalostí a dovedností dítěte (pouze 10 měsíců), péče poskytovaná v přípravném ročníku je intervencí v době, kdy se již u dětí projevují handicapy dané socializací v prostředí sociální exkluze (srov. Svoboda, Z. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009);
•
snížení pravděpodobnosti přestupu dítěte z přípravné třídy zřízené při speciální škole na běžnou základní školu (srov. Svoboda, Z. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009);
•
konkurence mateřským školám (v obci, kde je zřízena přípravná třída, dávají rodiče přednost právě jí).
Z výzkumu Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance romských žákyň a žáků základních škol v okolí vyloučených lokalit (GAC, 2009) vyplývá, že romské děti, které docházely do mateřské školy, jsou ve svých vzdělanostních drahách jednoznačně úspěšnější než děti, které mateřskou školou neprošly. Na jedné straně to lze přičítat vlivu mateřských škol, na straně druhé nesmíme opomenout, že do mateřských škol dochází děti z více motivovaných a méně sociálně vyloučených rodin. Mateřské školy ovšem v současnosti navštěvuje jen malý podíl romských žáků, asi kolem 37 %. K bariérám záměru zvýšit počet romských dětí v mateřských školách patří nízká míra motivace těchto škol účastnit se vzdělávání dětí z romských a sociálně vyloučených lokalit, nízká míra motivace romských rodičů k zápisu svých dětí do mateřských škol, placení nákladů spojených s docházkou do mateřských škol, financování asistentů pedagoga a přeplněnost mateřských škol. Vliv přípravných tříd na vzdělávací trajektorie romských žáků není tak výrazný jako je tomu v případě mateřských škol. Toto opatření přináší výsledky pouze na počátku povinné školní docházky. Postupně se pak děti, jež absolvovaly přípravný ročník, přibližují vrstevníkům bez přípravy. Na tento nástroj by tedy měly navazovat další nástroje, které by zaručily kontinuitu při vyrovnávání vzdělanostních šancí (GAC, 2009).
2.3.3 Možnosti
podpory
žáků
se sociálním znevýhodněním v základním
vzdělávání Všichni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, tedy i žáci se sociálním znevýhodněním, mají dle vyhlášky 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami nárok využívat vyrovnávací a podpůrná opatření,
54
tedy pedagogické, popřípadě popř speciálně pedagogické metody a postupy, které odpovídají jejich vzdělávacím lávacím potřebám; potř individuální podporu v rámci výuky a přípravy p na výuku, poradenské služby školy a školských poradenských zařízení, za individuální vzdělávací vzd plán a služby asistenta pedagoga. pedagoga Podmínky, strategie a způsoby organizace vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním znevýhodn v základní škole rozpracovali Filová H., Havel J. a Kratochvílová J. (In In Vítková, M., Vojtová, V. 2009). Autoři vychází z požadavků uvedených v Rámcovém vzdělávacím vzd programu gramu pro základní vzdělávání vzd (2005), Manuálu pro tvorbu školních vzdělávacích vzd programů v základním vzdělávání, vzd zákoně č. 561/2004 Sb., vyhlášce č. 72/2005 Sb. a vyhlášce č.. 73/2005 Sb.. Požadavky jsme doplnili s ohledem na aktuální legislativu a pro přehlednost p hlednost jsme vytvořili vytvo Schéma 6, ve kterém jsme optimální zabezpečení zabezpe vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním znevýhodn v základní škole znázornili.
ORGANIZACE VÝUKY Multidisciplinární spolupráce
•přípravné třídy •individuální integrace •skupinová integrace •kombinace integrace Spolupráce polupráce s rodiči
Klima školy
ZABEZPEČENÍ EDUKACE ŽÁKŮ SE SOCIÁLNÍM ZNEVÝHODNĚNÍM
STRATEGIE VÝUKY •individuální přístup •vhodné metody (situační výuka, projektové vyučování, pojmové mapování...) •organizace výuky (individuální, skupinová a hromadná práce...) •vrstevnické vrstevnické vyučování • využití zájmů, zkušeností a potřeb žáků •rozšířená rozšířená výuka češtiny •formativní formativní způsob hodnocení
PODMÍNKY VZDĚLÁVÁNÍ •personální personální •pedagogičtí pedagogičtí pracovníci (odbornost, diagnostická činnost, asistenti pedagoga) •pomoc pomoc odborníků (školní poradenské pracoviště, školská poradenská zařízení, střediska výchovné péče, jiní odborníci) •materiální materiální •pomůcky pomůcky (speciální učebnice...) •obsahově obsahově kurikulární •individualizace individualizace a diferenciace výuky •obsah obsah ŠVP doplněný o materiály k identitě žáka •speciální speciální vyučovací předměty, doučování...
Schéma 6 Optimální zabezpečení zabezpeč edukace žáků se sociálním znevýhodněním v základní škole (srov. Filová, H., Havel, J. a Kratochvílová, J. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009)
55
Organizace výuky žáků se sociálním znevýhodněním Cílem vzdělávání žáků z odlišného kulturního a sociálně znevýhodněného prostředí je jejich integrace, ochrana jejich kultury a podpora jejich úspěšného uplatnění v majoritní společnosti (RVP ZV, 2005). Pojmy integrace a inkluze jsou v současnosti často chápány jako synonyma. Ve schématu jsme ale zdůraznili jako ideální organizační formu výuky inkluzi ve snaze podtrhnout význam vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním ve školách hlavního vzdělávacího proudu. Pojem inkluze zároveň evokuje předcházení etiketování žáků, vzájemné obohacování žáků v inkluzivní škole i zodpovědnost školy za rozvoj každého jedince za pomoci optimalizace podmínek vzdělávání využíváním celé škály podpůrných opatření. Velmi blízko inkluzi je individuální integrace, kterou můžeme považovat za formu vzdělávání v rámci inkluze. Skupinová integrace jako taková má spíše segregační charakter. Dětem se ale může dostávat podpory i mimo vlastní třídu, v rámci dílčích skupin, přičemž výuka v kmenové třídě musí zásadně převažovat (Filová, H., Havel, J., Kratochvílová, J. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009).
Podmínky vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním Při zajištění péče o žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí by si každý pracovník školy měl uvědomovat, že každé dítě je individuální osobností. Základním předpokladem úspěšné inkluze je bezpodmínečné pozitivní přijetí integrovaného jedince pedagogem i spolužáky (srov. Filová, H., Havel, J., Kratochvílová, J. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009; Vojtová, V. 2009). Z. Helus (2004, s. 30) jej vysvětluje jako „… vcítění - empatické přijetí jedince s rozmanitostí jeho projevů, skrze které, právě díky nepodmíněné akceptaci druhými osobami, si sám sebe ujasňuje a vyvíjí se ve své autentické svébytnosti.“ V tomto ohledu je důležitá odbornost pedagogických pracovníků, která zahrnuje vedle jejich faktických pedagogicko-psychologických a speciálně pedagogických znalostí také vysoký stupeň osobnostních a sociálních kvalit i kompetencí (Filová, H., Havel, J., Kratochvílová, J. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009). Základem erudovaného přístupu k žákům ze sociálně znevýhodněného prostředí je diagnostická činnost pedagogů zaměřená na zjišťování individuálních vzdělávacích potřeb žáků, jež je důležitá k volbě vhodných podpůrných opatření. Výraznou pomoc při edukaci žáků se sociálním znevýhodněním může poskytnout asistent pedagoga, jehož hlavní činností je v tomto případě pomoc při komunikaci učitele se žáky, při spolupráci s rodinou žáka nebo širší komunitou, ze které žák pochází a s řadou dalších
56
subjektů, kteří se na vzdělávání a narovnávání šancí dětí podílejí (Gulová, L. 2009). Pro úspěšné vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním je nezbytná i pomoc zainteresovaných odborníků. (školní poradenská pracoviště, školská poradenská zařízení - pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum, střediska výchovné péče, odborníci z jiných resortů - např. sociální pracovníci, lékaři atp.). U žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí je vhodné podporovat učební proces speciálně volenými či upravenými učebními pomůckami, učebnicemi, prostory (Filová, H., Havel, J., Kratochvílová, J. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009; Bartoňová, M., Vítková, M. 2010). Základem úspěchu ve vzdělávání variabilních skupin jedinců, jak již bylo řečeno, je respektování osobnosti každého žáka, který se stává středobodem edukace a tím uplatňování principů individualizace a vnitřní diferenciace ve výuce, a to jak z hlediska obsahového, tak procesuálního (Vališová, A., Kasíková, H. et al. 2007; Filová, H., Havel, J., Kratochvílová, J. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009). Také školní vzdělávací program by svým obsahem měl na specifické potřeby žáků se sociálním znevýhodněním reagovat. Měl by být např. doplněn o specifické materiály k identitě žáka (historie, kultura a tradice). V rámci učebního plánu mohou školy zřizovat speciální vyučovací předměty, dotované z disponibilních hodin, kterými mohou eliminovat obtíže žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí; mohou organizovat doučování, vrstevnické vyučování nebo práci pod vedením žáků z vyšších ročníků atd. Výzkum Filové, Havla a Kratochvílové ukázal, že koncepčně zpracovanou podporu dětem se sociálním znevýhodněním nabízí ovšem pouze 38% školních vzdělávacích programů (dále ŠVP), 30% dalších ŠVP se alespoň pragmaticky orientuje na podporu této kategorie dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Deklarace podpory ve zkoumaných ŠVP má však různou hodnotu, často se jedná pouze o pasáže převzaté z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, formulace podpory jsou spíše vágní. (Filová, H., Havel, J. a Kratochvílová, J. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009).
Strategie výuky žáků se sociálním znevýhodněním K úspěšné integraci sociálně znevýhodněných žáků přispívá i zabezpečení vhodných strategií výuky. Jde zejména o (Filová, H., Havel, J., Kratochvílová, J. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009):
57
•
uplatňování vhodných stylů učení, respektování osobního tempa, zadávání domácích úkolů podle potřeb a možností žáků, možnost volby úkolů, zohlednění časové i mentální zátěže (zvládající učení), respektování zájmů žáků, vytvoření možností nechat žáky prezentovat zážitky z jiného kulturního prostředí, používání prvního jazyka atd.;
•
uplatňování
vhodných
metod
výuky,
např.
aktivizujících,
situačních,
inscenačních (srov. Bartoňová, M., Vítková, M. 2010); •
vhodnou organizaci výuky: střídání práce individuální, skupinové i hromadné (srov. Bartoňová, M., Vítková, M. 2010);
•
možné je též vrstevnické vyučování nebo práce pod vedením žáků z vyšších ročníků (ať už z minoritní nebo majoritní skupiny), v některých školách existuje také nabídka rozšířené výuky češtiny pro děti imigrantů (z jazykově odlišného prostředí);
•
vhodný způsob hodnocení, akcent by měl být zejména na formativním hodnocení (viz kapitola 3.3).
Zastřešující by mělo být vytváření příznivého klimatu školy a třídy, které vzbuzuje ve všech členech komunity pocit jistoty a bezpečí. K zásadním podmínkám úspěchu inkluzivního přístupu patří také nezbytně spolupráce s rodiči a ostatními členy dané komunity, přičemž iniciativa spolupráce by měla vycházet od učitelů (Filová, H., Havel, J., Kratochvílová, J. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009). Zabezpečení edukace žáků se sociálním znevýhodněním v základních školách by pak mělo ideálně zapadat do systému podpory, o kterém jsme se zmínili výše. Navazovat by mělo kontinuální provázení těchto žáků při přechodu na střední školu (učiliště), případně následně na vysokou školu, nakonec je nezbytná i podpora při přechodu do zaměstnání, či podpora celoživotního vzdělávání. Toto téma je však nad rámec naší práce.
Shrnutí Vzdělání je klíčový nástroj, kterým disponuje dítě samotné a který mu umožňuje zapojení do vlastního systému fungování i budoucí uplatnění ve společnosti. Přístup ke kvalitnímu vzdělání je ale též prostředek, jímž disponuje společnost, a jež zásadně toto zapojení dítěte ovlivňuje. Společnost je, dle paradigmatu inkluze, spoluodpovědná za hledání cest k překonávání individuálních bariér ve vzdělávání každého jedince.
58
Hlavním cílem současné vzdělávací politiky nadále zůstává zajištění rovného přístupu všech osob ke vzdělávacím příležitostem a s ním související zavedení nutných opatření k ukončení segregační vzdělávací praxe. Teprve v několika posledních letech můžeme pozorovat postupný rozvoj inkluzivního vzdělávání, které je důležitým nástrojem prevence sociální exkluze, v rovině praktické, nejen v rovině teoretické. Legislativa je ovšem stále o krok napřed oproti praxi. Česká republika nadále patří mezi země, které vyčleňují vysoké procento dětí z hlavního vzdělávacího proudu do speciálních tříd, škol či institucí. Český vzdělávací systém se v internacionálním kontextu jeví jako vysoce selektivní. Žáci, kteří by byli při poskytnutí individuálních podpůrných opatření schopni zvládnout nároky běžné základní školy, ale jsou v důsledku neúspěchu přeřazeni do jiných škol, jsou často děti sociokulturně znevýhodněné, zejména romské. Česká republika je za své segregační tendence ve vzdělávání Romů hojně kritizována českými i mezinárodními institucemi. Omezená schopnost škol reagovat adekvátně na specifické vzdělávací potřeby žáků ze sociokulturně znevýhodněného prostředí není ovšem problémem škol samotných. Jedná se o důsledek minimální systémové podpory, které se školám při práci s tímto specifickým segmentem žáků dostává. Škola z podstaty svého působení může do značné míry reagovat spíše na konsekvence než primární příčiny selhávání sociálně znevýhodněných dětí. Problémy dětí se sociálním znevýhodněním jsou totiž velmi složitým konglomerátem vzájemně provázaných dílčích problémů, jejich příčin a důsledků. Je nasnadě, že účinná intervence nemůže mít základ v zásazích zaměřených pouze na jednu nebo několik málo příčin či dokonce jen na důsledky nepříznivé situace. Podpora jedinců se sociálním znevýhodněním by měla být směřována do co možná nejranějšího věku, ideálně však ještě do období před jejich narozením, a provázet je až po nástup do zaměstnání, případně ještě déle.
Vyžaduje systémový přístup a
multidisciplinární spolupráci hned několika subjektů.
59
3
VÝZNAM HODNOCENÍ V PROCESU EDUKACE
Učitel má k dispozici celou řadu prostředků k usměrnění a ovlivnění učebních činností, výkonů i chování žáků. K těm velmi často využívaným patří hodnocení, přirozená součást edukace.
Hodnocení je mocným nástrojem v rukou pedagogů, činnost
odpovědná a společensky závažná. Není jen ohodnocením produktů žákovy práce, může se též stát nástrojem podpůrného ovlivňování školního klimatu (Čapek, R. 2008). Může vyvolávat jednak pozitivní emoce, motivaci i kladný vztah žáka ke vzdělávání, na druhé straně neadekvátní přístup učitele k hodnocení může vést k negativní motivaci až celkovému narušení vztahu dítěte ke škole, učení i poznání (Dařílek, P., Kusák, P. 2001; Průcha, J. ed. 2009). Hodnocení ovlivňuje významným způsobem nejen průběh učení, nýbrž působí též na sebepojetí, aspirace i sociální vztahy žáka (Průcha, J. ed. 2009). Školní hodnocení žáky často znepokojuje, straší a přináší jim úzkost i napětí, snižuje jejich životní pohodu a vytváří vztahy neporozumění až nepřátelství mezi učitelem a žákem (Slavík, K. 1999). Je též součástí komunikace mezi žákem, učitelem, rodiči. Informace o výkonu žáka zprostředkované hodnocením na vysvědčení jsou významné při přijímání žáků na vyšší stupně škol (Průcha, J. ed. 2009). Pro další životní dráhu jedince má tedy hodnocení velmi závažné důsledky. Ovlivňuje jeho osobnost, sociální vztahy, úroveň vzdělání spojenou s postavením na trhu práce a tím i celkovou kvalitu jeho života.
3.1
Vymezení školního hodnocení
Pojmem hodnocení budeme dále postihovat hodnocení, které je spojeno s procesem vyhodnocování výkonů žáka. Hodnocení žáků je interpretační a komunikační proces, který poskytuje informace o porovnatelných kvalitách učebních výkonů a chování žáků (Průcha, J. ed. 2009). Takové hodnocení plně odpovídá celkovému charakteru vyučování, odráží typ cílů a hlavně sociálních vztahů ve vyučování. Pokud je vyučování zaměřeno více na osvojování vědomostí, hodnocení se svým obsahem zaměřuje na momentální výkon žáka, na stav jeho vědomostí, který srovnává s ostatními žáky (hodnocení sociálně normované), nebo s normami vyjadřovanými předem vymezenými obecnými vzdělávacími cíli vyjádřenými tak, aby byly jednoznačně registrovatelné a měřitelné. Naproti tomu vyučování, které sleduje celkový rozvoj osobnosti žáka, využívá hodnocení individuálně vztahově normované. Hodnotí především procesuální
60
stránku, pokrok a činnost žáka, jeho úsilí vynaložené při dosahování jeho současného výkonu (Kasíková, H. 2007). Nejobecnějším cílem vzdělávání je, jak jsme již několikrát zmínili, právě onen celkový maximální možný rozvoj osobnosti každého jedince. I při hodnocení, které je nedílnou součástí edukace, je třeba mít tento cíl na paměti. Všechny hodnotící procedury mají pomáhat učiteli při zvyšování efektivity vyučování, hledání cest, jak naplnit potenciality žáků, tedy při podpoře žáků vedoucí ke zlepšování kvality jejich učení (srov. Helus, Z. 2004; Vojtová, V. 2008; Průcha, J. ed. 2009). M. Pasch (1998 s. 104) hovoří o hodnocení jako o „…systematické, připravené, organizované a opakovaně prováděné činnosti, procesu, který vede k určení kvalit a výkonů vykazovaných žákem.“ Toto pojetí je velmi úzké. Hodnocení prostupuje vyučování permanentně, a to jednak v situacích, které jsou jako proces či akt hodnocení organizovány (závěrečné zkoušky, rozsáhlejší písemné práce, v podstatě i pravidelné zkoušení u tabule jako začátek téměř každé běžné vyučovací hodiny), jednak v situacích, ve kterých si účastníci hodnotící aktivity ani neuvědomují (povzbudivý úsměv, souhlasné přikývnutí, či zavrtění hlavou, přísný pohled, gesto, dotyk učitele, jednoduchá verbální sdělení – např. Dobře. Chyba! atd., výstavy prací žáků, pověření více či méně náročným úkolem atd.) Učitel by neměl stavět tyto jednotlivé formy hodnocení proti sobě, ale využívat pozitivních stránek každé z nich ve prospěch optimálního rozvoje žáka (Kolář, Z., Šikulová, R. 2005)
3.2
Funkce hodnocení
Školní hodnocení může učiteli sloužit k naplnění různých dílčích cílů v rámci edukačního procesu. Učitel hodnotí z různých důvodů, hodnocení tedy plní hned několik funkcí. Jejich vymezení je velmi široké. K označení jedné funkce se často využívá více výrazů nebo dochází ke spojování více funkcí pod jeden výraz jim nadřazený. Základními funkcemi hodnocení, se kterými se setkáváme v odborné literatuře (srov. Velikanič, J. 1973; Schimunek, F. 1994; Kalbáčová, J. In Vyskočilová, H. et al. 1998; Slavík, K. 1999, Kalhous, Z., Obst, O. 2002; Kyriacou, Ch. 2004; Kolář, Z., Šikulová, R. 2005; Spilková, V. et al. 2005; Šimoník, O. 2005; Kasíková, H. 2007) jsou funkce:
61
•
informativní
•
regulativní
•
zpětnovazebná
•
korektivně-konativní
•
poznávací
•
osobnostně-vývojová,
•
kontrolní
•
rozvíjející
•
diagnostická
•
výchovná
•
prognostická
•
motivační
•
intervenční
•
formativní
•
diferenciační
Hodnocením učitel podává informace o dosažené úrovni každého žáka, o tom, jak se přiblížil cílové normě, na jaké úrovni je jeho výkon a chování ve srovnání s ostatními hodnocenými žáky. Hodnocení tedy má funkci informativní (informační). Informace slouží učiteli samotnému, jeho kolegům a dalším odborníkům, žákům, jejich rodičům i ostatním subjektům zainteresovaným na výkonech žáka (Kalhous, Z., Obst, O. 2002; Kolář, Z., Šikulová, R. 2005; Kyriacou, Ch. 2005; Spilková, V. et al. 2005). Hodnocení poskytuje zpětnou vazbu jednak pro učitele, jednak pro žáky. Učiteli podává zpětnou vazbu k jeho práci, posouzení úspěchu v dosahování zamýšlených cílů jeho snažení. Může případně odhalit učitelova pochybení a vést k přemýšlení o jejich nápravě v dalším průběhu vyučování. Hodnocení je zpětnou vazbou i pro žáka. Umožňuje mu porovnat jeho výkon s určitým standardem (srov. Kalhous, Z., Obst, O. 2002; Kyriacou, Ch. 2004; Šimoník, O. 2005). J. Kalbáčová (In Vyskočilová, H. et al. 19981998) v této souvislosti hovoří o zpětnovazební funkci hodnocení. Někteří autoři (Slavík, K. 1999; Košťálová, H., Miková, Š., Stang, J. 2008) funkci označující porovnávání žákova výkonu se sadou kritérií či standardů, označují jako funkci poznávací. Žák si díky hodnocení uvědomuje, poznává, jak vyhověl požadavkům, nakolik splnil zadaná kritéria, jak zvládl dané učivo. H. Kasíková (2007) pod informativní funkci hodnocení zahrnuje funkci kontrolní – informace o tom, zda a jak byl stanovený cíl vyučování splněn a funkci diagnostickou – diagnostické informace o žákově stylu učení, jeho úspěšnosti nebo příčinách jeho školního neúspěchu. Učitel průběžně a komplexně pozoruje a posuzuje žáka, shromažďuje různorodé informace, dokumentuje pokroky a úspěchy v učení i problémy a potíže žáků v kontextu širších souvislostí (Spilková, V. et al. 2005). Informace, které jeho hodnocení přináší, napomáhají učiteli identifikovat nadané žáky či jedince s potížemi v učení nebo chování. Pravidelné hodnocení a záznamy o něm přispívají ke
62
včasnému odhalení žákových vzdělávacích potřeb (Kyriacou, Ch. 2004). Na základě této identifikace pak učitel volí další postup při podpoře a naplňování potřeb žáků. J. Velikanič (1973) proto považuje diagnostickou funkci hodnocení za první a nejpodstatnější. Funkce diagnostická bývá často spojována s funkcí prognostickou. Na podkladě důkladného poznání žákových možností a dlouhodobě prováděného hodnocení výkonů žáka může učitel s jistou pravděpodobností přibližně předpovědět další žákovu eventuální výchovně vzdělávací perspektivu (Kalbáčová, J. In Vyskočilová, H. et al. 1998; Kolář, Z., Šikulová, R. 2005). Uvažování o prognóze a vhodných zásazích ve prospěch úspěšnosti žáka spolu s hledáním příčin a vysvětlení současného stavu zahrnuje V. Spilková (2005) pod intervenční funkci hodnocení. Na základě všestranné analýzy aktuálního stavu plánuje učitel společně se žáky a jejich rodiči další kroky jejich individuálního rozvoje. Hodnocení v tomto pojetí neposkytuje jen zpětnou vazbu (feedback), ale také vstřícnou vazbu (feedforward), která pomáhá žákům stanovovat krátkodobé i dlouhodobější cíle pro budoucí učení. S prognostickou funkcí hodnocení souvisí také funkce diferenciační. Školní hodnocení v podobě, v jaké je v současnosti v našem prostředí realizováno, umožňuje rozčleňovat žáky do víceméně homogenních výkonnostních skupin, které se liší např. úrovní zvládnutí učiva, pracovním tempem, úrovní respektování stanovených pravidel chování a soužití ve škole, zájmy, nadáním atd. Ve školní praxi by měla být tato funkce optimálně a pozitivně využívána, např. k přípravě různě náročných, různě obsahově zaměřených úloh, na základě sledování prospěchu žáka (Kolář, Z., Šikulová, R. 2005). Hrozí zde nebezpečí nálepkování a necitlivé stigmatizace žáka, které mohou negativně ovlivnit celou další žákovu vzdělávací kariéru (srov. Helus, Z. 2004; Vojtová, V. 2008). Úsilím moderní pedagogiky je zbavovat hodnocení a celý vzdělávací systém selektivního charakteru a docílení inkuze (viz kapitola 2.2 Inkluzivní koncepce vzdělávání). Hodnocení funguje jako hlavní prostředek regulující žákovu činnost, tedy chování i kvalitu žákovy práce, a to nejen v konečném výsledku, ale především již při samotném průběhu činnosti. Má tedy funkci regulativní. Tuto funkci ovšem naplňuje tehdy, když učitel podrobí analýze výkon žáka včetně orientace na metody jeho učební činnosti a doporučení pro další postup (Kolář, Z., Šikulová, R. 2005).
63
Pokud se žák díky hodnocení dozví, co zlepšit a vezme si z hodnocení ponaučení, jak svou práci vylepšit, opravit či jak změnit své chování, začíná hodnocení plnit funkci korektivně-konativní, jenž souvisí s lidskou vůlí k činu (Slavík, K. 1999; Košťálová, H., Miková, Š., Stang, J. 2008). Akt hodnocení má zároveň funkci výchovnou. Hodnocení by mělo vést k formování pozitivních vlastností a postojů žáka, např. odpovědnosti, vytrvalosti, svědomitosti. Učitel může hodnocením ovlivnit nejen žákovo učení, ale výrazným způsobem i jeho hodnotovou orientaci, sebevědomí a utváření postojů k sobě samému (Kolář, Z., Šikulová, R. 2005). Svůj sebeobraz si dítě vytváří na základě toho, jak jej hodnotí pro ně významné osoby – rodiče, učitelé. Pokud se ve škole setkává s potvrzením svých úspěchů a kladných vlastností formuje se u něj sebeúcta, sebedůvěra a pozitivní postoje k celoživotnímu učení. Hodnocení plní funkci osobnostně-vývojovou (Košťálová, H., Miková, Š., Stang, J. 2008), která bývá též nazývána jako funkce rozvíjející (Kalbáčová, J. In Vyskočilová, H. et al. 1998). K emocím hodnoceného se vztahuje motivační funkce hodnocení (Slavík, K. 1999). Motivační funkce hodnocení je hojně využíváno. „Ve vztahu hodnocení a motivace učební činnosti žáků lze dokonce říci, že velice často je celý komplex motivů k učení nahrazován jenom hodnocením, tj. že jsou žáci ve vyučování motivováni především prostřednictvím hodnocení.“ (Kolář, Z., Šikulová, R. 2005, s. 46). Hodnocením můžeme jednak sledovat a dosáhnout zvýšení motivace žáka, na druhou stranu můžeme stejně tak dobře žáka svým hodnocením demotivovat. Na základě učitelova hodnocení prožívá žák úspěch či neúspěch, jsou jím různou měrou naplňovány žákovy potřeby, jež mohou být motivem k další činnosti (Kyriacou, Ch. 2004; Kolář, Z., Šikulová, R. 2005). S ohledem na původce může motivace nabývat dvou základních podob. Motivace vnější je poskytována okolím, zatímco motivace vnitřní pochází z jedince samotného (Dařílek, P., Kusák, P. 2001; Kalhous, Z., Obst, O. 2002). Ve škole bude patrně vždy převažovat vnější motivace, která by ovšem měla vést k rozvoji vnitřní motivace žáků k učení. Výsledkem této motivace by pak mělo být sebevzdělávání a sebevýchova (Dařílek, P., Kusák, P. 2001).
64
3.3
Formativní potenciál hodnocení
O formativním hodnocení se hovoří jednak jako o další funkci hodnocení (Kolář, Z., Šikulová, R. 2005; Vališová, A., Kasíková, H. et al. 2007; Sedláčková, D. 2009), jednak dokonce jako o komplexní metodě pedagogické práce (Slavík, K. 1999; Starý, K. 2005). Idea formativního hodnocení se objevila již na počátku 70. let. Vznikla poněkud paradoxně v okruhu lidí, kteří zkoumali testování znalostí žáků. B. Bloom, asi nejznámější z nich, se svými spolupracovníky došel k závěru, že pedagogické hodnocení by se nemělo zabývat pouze měřením žákova výkonu, nýbrž by mělo žákům poskytovat zpětnou vazbu a radit jim, jak napravovat chybné učební postupy, tedy obsahovat stimul k rozvoji osobnosti žáka. Pojem formativní hodnocení se následně v zahraničí rychle rozšířil (Starý, K. In Greger, D., Ježková, V. 2006). Podstatou formativního hodnocení je časté, interaktivní hodnocení pokroku žáka v jeho učení, porozumění učebním potřebám žáků a jim přizpůsobená následná výuka (Starý, K. 2005). Tato metoda je v současnosti mnohými odborníky považována za pedagogicky nejúčinnější hodnotící nástroj školní práce (Angelo, T. A., Cross, P. K. 1993; Wolf, A. 1998). Zvyšuje celkovou školní úspěšnost žáků a vede k rozvoji klíčových kompetencí definovaných Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání, zejména kompetence k učení (Starý, K. 2005). Efektivní se tato metoda ukázala být zejména v heterogenních kolektivech žáků, kde umožňuje každému dítěti zažít úspěch, uspokojení z vykonané práce a nabýt patřičné důvěry ve své schopnosti (Straková, J. ed. 2008). V rámci
výstupů
projektu
OECD/CERI
Formativní
hodnocení
(2005)
bylo
identifikováno a popsáno šest oblastí školní výuky, které je nutno ošetřit k zajištění efektivního formativního hodnocení.
65
učební cíle aktivní učení
PROSTŘEDÍ školy a třídy zpětná vazba
strategie výuky
postupy hodnocení
Schéma 7 Oblasti uplatňování ňování formativního hodnocení podle OECD/CERI (2005)
Zcela základním dním předpokladem edpokladem pro realizaci formativního hodnocení je vytvoření vytvo prostředí,, které podporuje interakci a užívání hodnotících postupů. postup Nelze očekávat, že postupů se žáci budou aktivně zapojovat do procesů formativního hodnocení, aniž by se ve třídě t i škole cítili bezpečně čně a sebejistě. Nezbytné je přii tom respektování jejich kulturních i individuálních odlišností (OECD/CERI, (OECD , 2005). Pozitivní zkušenost sociální interakce je založena na akceptaci a to bezvýhradné. Žák musí být přijímán přijímán bezpodmínečně bezpodmíne takový, jaký je (srov. srov. Vojtová, V. 2009). Důležité ležité je stanovování zřetelných z a viditelných učebních cílů.. Vede k tomu, že se učební ební proces stává pro žáky transparentnějším. transparentn jším. Každý jedinec potřebuje pot mít jasno v důvodech vodech a cílech svého snažení. Cíle by pak měly m být přiměřené ř ěřené žákovi (neměly by nadhodnocovat ani podhodnocovat žáka), žák by měl měl být zainteresován na jejich dosahování a cíle by měly měly být blízké (Vojtová, V. 2009). Pokud jsou cíle rozpracovány do jasných kroků, ů, kritérií zahrnutých ve školních vzdělávacích vzdělávacích programech či jiných standardech, učitelé čitelé itelé mají možnost sledovat pokrok jednotlivých žáků žák na jejich cestě k dosažení cíle (OECD/CERI, (OECD 2005). Užívání variabilních strategií výuky vede k uspokojení různorodých ůznorodých individuálních potřeb žáků. Učitelé čitelé mohou např. nap pracovat společně,, aby poskytli žákům žák celou paletu způsobů podpory při ři učení. uč
66
Neméně závazné je užívání různých postupů při hodnocení porozumění žáků učivu, diagnostice procesu jejich učení a zjišťování výsledků učení. Patří sem zjišťování znalostí při vstupu žáka do školy, na začátku školního roku nebo při otvírání a uzavírání tematického celku. Vhodnou formou hodnocení může být např. pretest a posttest, jež po skončení tematického celku umožní porovnání konečných výsledků učení s počátečním stavem znalostí žáků. Jinou formou hodnocení je průběžné dotazování během výukové interakce. Cílem kladení otázek je zjišťování porozumění novému učivu. Samotní žáci by měli být zapojováni do hodnotících procesů formou hodnocení výsledků spolužáků i sebehodnocení (OECD/CERI, 2005). Jádrem formativního hodnocení je zpětná vazba obsahující informace o míře naplnění stanovených kritérií pro učitele i žáky. Zpětná vazba má sama o sobě interaktivní charakter. Učitel často identifikuje mylný myšlenkový postup až v dialogu se žákem. Teprve potom může jako součást kvalitní zpětné vazby žákovi předat rady a doporučení, jak se nedopustit podobné chyby v budoucnosti (OECD/CERI, 2005). Z výzkumu vyplývá, že je žáci cítí méně ohrožení, méně se u nich objevují sebeobranné postoje a ochotněji se zapojují do učebních činností, když je jim zpětná vazba poskytována popisným, ne posuzujícím způsobem (Cangelosi, J. S. 1996). Při popisném vyjadřování vykresluje mluvčí situaci, chování, dosažený výsledek nebo pocit. Při posuzujícím, nálepkujícím vyjadřování je chování, dosažený výsledek nebo osoba klasifikuje, což může působit zhoubně na spolupracující atmosféru ve třídě i na sebehodnocení žáka (Cangelosi, J. S. 1996; Stará, J. et al. 2006). Zaměří-li se pedagog navíc při svém popisném hodnocení na pozitivní stránku výkonu, nesmírně tím posílí vnitřní motivaci dětí ke zdokonalení práce. Princip priority pozitivního hodnocení by měl být jedním z ústředních pravidel moderního vyučování (Červenka, S. 1992; Kolář, Z., Šikulová, R. 2005; Vališová, A., Kasíková, H. 2007). Neznamená ovšem, že je třeba opomíjet chyby, nedostatky a špatnou práci, ale že je nutno vždy vycházet z ocenění toho, co bylo v žákově výkonu, chování, postupu práce pozitivní. Teprve na tomto základě pak analyzovat chyby a nedostatky (Kolář, Z., Vališová, A. 2009). E. G. Hurlocková provedla experiment dokazující pozitivní účinky hodnocení. Rozdělila žáky ve třídě do čtyř skupin. V první skupině byli žáci individuálně vyvoláváni a následně před spolužáky veřejně chváleni za dobrý výkon. Ve druhé skupině byli individuálně vyvolávání žáci před spolužáky veřejně pokáráni za slabý výkon. Ve třetí skupině byli žáci záměrně ignorováni, i když byli ve stejné místnosti a slyšeli pochvaly i pokárání směřované k jejich spolužákům. Čtvrtá skupina byla v jiné místnosti a nevěděla nic o
67
skupinách ostatních. Experiment trval několik dní. Žáci první chválené skupiny dosáhli největšího pokroku v učení. Pokáraní žáci zaznamenali pokrok o polovinu menší než chválení spolužáci. Ignorovaní žáci vesměs nedosáhli žádného pokroku. U kontrolní čtvrté skupiny, která nebyla vystavená pochvale ani pokárání pak došlo ve výkonech k regresi (Skalková, J. 2007). Také učitel získává v procesu formativního hodnocení zpětnou vazbu. Jedná se o zpětnou vazbu týkající se efektivity a vhodnosti použitých vyučovacích metod a strategií. Na základě této zpětné vazby pak může flexibilně přizpůsobovat výuku identifikovaným potřebám žáků (OECD/CERI 2005). Aktivní učení žáků je současně předpokladem i výsledkem formativního hodnocení. Učitel v současné době informačního boomu již není monopolním zdrojem informací, tím lépe musí umět informace hledat, třídit a hodnotit. Učitelovým posláním je poskytovat žákům podporu a pomoc při učení. Pro takového učitele je legitimním cílem budování repertoáru učebních strategií žáků a rozvíjení jejich dovednosti samostatně se učit (OECD/CERI, 2005; Starý, K. 2005).
3.4
Interpersonální kontext hodnocení
Jak již bylo řečeno, hodnocení může mít jak pozitivní (podněcuje k práci, působí na aktivitu žáků…), tak negativní (znepokojuje, způsobuje úzkost, snižuje životní pohodu…) dopad na žáka. O účincích školního hodnocení na žáka rozhoduje souběh několika faktorů, které se vzájemně doplňují a podmiňují (Slavík, K. 1999): •
psychický terén žáka (dlouhodobé psychické i somatické vlastnosti);
•
způsob hodnocení (typ, styl, forma hodnocení atd.);
•
kontext hodnocení (podmínky – hlavně sociální, za kterých hodnocení probíhá – sociální klima třídy nebo školy, vztah žáka k učiteli, učitele k žákovi…).
Vztah mezi učitelem a žákem patří k základním pedagogickým aspektům vyučování. Vytváří se pod vlivem mnoha skutečností, které pak zpětně ovlivňuje. Školní hodnocení patří mezi ně. Je významným faktorem utvářejícím vztah mezi učitelem a žákem a je současně silně ovlivňováno kvalitou tohoto vztahu. Hodnocení probíhá vždy interaktivním způsobem (učitel – žák, resp. žáci) a je silně prožíváno ze strany žáků i učitelů (Solfronk, J. 1996). Učitelovo hodnocení žákova výkonu či jeho chování v sobě obsahuje také vyjádření toho, jak učitel žáka vnímá a jaký k němu zaujímá postoj. Percepce žáka učitelem ovšem není jen prostým obrazem toho, jaký žák doopravdy je.
68
Je složitým konstruktem, na jehož vzniku se podílí celá řada činitelů. Důležité místo mezi nimi zaujímá dojem, jaký učitel z žáka má, informace, kterých se mu o žákovi dostává, očekávání a předpoklady, s nimiž k žákovi přistupuje a na ně navazující uspokojení či zklamání z toho, jak jim žák odpovídá nebo neodpovídá (Helus, Z. 2001). J. Pelikán (1995) klasifikuje faktory ovlivňující učitelovu percepci žáka do následujících skupin: •
faktory konfrontační – srovnání se zkušeností, s očekáváním;
•
faktory související s obecnými zákonitostmi vnímání – výběrovost, celistvost…;
•
faktory iracionální – pocitové vztahy (sympatie…), které si nedovedeme vysvětlit, ale hrají v interakci důležitou roli.
Při percepci může docházet ke zkreslení, které je způsobeno intervencí subjektivity. Subjektivita percepce žáka učitelem může významně ovlivnit ve svých důsledcích hodnocení žáka a tím i celý pedagogický proces (Kolář, Z., Šikulová, R. 2005). Proto je hodnocení do značné míry relativní. Jinak řečeno, hodnocení žáka v sobě odráží i učitelovo pojetí žáka, tedy mínění o jeho psychickém a sociálním vývoji, o možnostech jeho seberozvoje ve výuce, o jeho postavení ve třídě, roli, aktivitách, které provádí nebo má provádět, chování, které se u něj předpokládá atd. Od tohoto souboru představ učitel odvozuje své hodnocení (Kolář, Z., Šikulová, R. 2005). Osobnost žáka a její projevy jsou mimo to komplexním sociokulturním fenoménem, jehož hodnocení nemůže mít žádnou plně objektivní alternativu, jako je tomu u posuzování přírodních jevů. Proto je třeba brát v potaz i sociokulturní kontext komunikace učitel – žák (Průcha, J. ed. 2009). I. Pavelková (2002) upozorňuje na to, že hodnocení a utváření učitelova obrazu o dítěti se propojuje se sebehodnocením a utvářením sebeobrazu dítěte jako žáka. Jedná se o řetěz interakcí, které často mají podobu uzavřeného kruhu (Výrost, J., Slaměník, I. 2008).
69
představa, jak mě druzí hodnotí, očekávání druhých
sebehodnocení a mé očekávání od sebe sama
vnímání a interpretace chování druhých vůči mě
moje chování ve smyslu předchozího očekávání
chování druhých ve smyslu předchozího hodnocení
vnímání druhých, jejich interpretace mého chovnámí hodnocení mé osoby druhými lidmi
Schéma 8 Interakční č řetěz ř ěz (sebe)hodnocení (Výrost, J. Slam Slaměník, I. 2008)
To, jak člověk ěkk sám sebe hodnotí, jak je se sebou spokojen, rozhoduje o míře mí sebeúcty, jež je nutným předpokladem ředpokladem sebedůvěry sebed a psychické pohody (Slavík, Slavík, K. 1999). Selhání, kterého si pod vlivem učitelova u hodnocení bývají děti vědomy, ědomy, může m být provázeno poklesem sebeúcty, která dále snižuje žákovu motivaci k učení čení a zhoršuje tak dále studijní výsledky (Sedlá Sedláčková, D. 2009).
Shrnutí Pedagog má k dispozici celou řadu prostředků regulujících učebních čebních činnosti, výkony i chování žáků.. K těm velmi často využívaným patříí hodnocení, které je mocným nástrojem v rukou učitelů, učitel činnost značně odpovědná a společensky čensky velmi závažná. Není jen ohodnocením produktů produkt žákovy práce, může že se též stát nástrojem podpůrného podp ovlivňování ování školního klimatu, může m že vyvolávat jednak pozitivní emoce, motivaci i kladný vztah žáka ke vzdělávání, ělávání, na druhé straně stran neadekvátní přístup up učitele k hodnocení může vést k negativní motivaci až celkovému narušení vztahu dítěte dítěte ke škole, učení u i poznání. Hodnocení ovlivňuje ňuje nejen průběh pr učení, ale působí rovněž ěž na sebepojetí, aspirace i sociální vztahy žáka. Je též součástí sou komunikace mezi žákem, ákem, pedagogem, rodiči. rodi
70
Informace o výkonu žáka zprostředkované hodnocením na vysvědčení jsou významné při přijímání žáků na vyšší stupně škol. Pro další životní dráhu jedince má tedy hodnocení velmi závažné důsledky. Ovlivňuje jeho osobnost, sociální vztahy, úroveň vzdělání spojenou s postavením na trhu práce a tím i celkovou kvalitu jeho života. Hodnocení plně odpovídá celkovému charakteru vyučování, odráží typ cílů a hlavně sociálních vztahů ve vyučování. Pokud je vyučování zaměřeno více na osvojování vědomostí, hodnocení se svým obsahem zaměřuje na bezprostřední výkon žáka, který srovnává s ostatními žáky (hodnocení sociálně normované), nebo s normami vyjadřovanými obecnými vzdělávacími cíli. Naproti tomu vyučování, které sleduje celkový maximální možný rozvoj osobnosti žáka, využívá hodnocení individuálně vztahově normované. Hodnotí především procesuální stránku, pokrok a činnost žáka, jeho úsilí vynaložené při dosahování jeho současného výkonu. Nejobecnějším cílem vzdělávání je právě onen celkový maximální možný rozvoj osobnosti každého jedince. I při hodnocení je třeba mít tento cíl na zřeteli. Všechny hodnotící procedury mají pomáhat učiteli při zvyšování efektivity vyučování, hledání cest, jak naplnit potenciality žáků, tedy při podpoře žáků vedoucí ke zlepšování kvality jejich učení. Formativní hodnocení je metoda hodnocení směřující k tomuto obecnému vzdělávacímu cíli. Jeho podstatou je časté, interaktivní hodnocení pokroku žáka v jeho učení, porozumění učebním potřebám žáků a jim přizpůsobená následná výuka. Tato metoda je aktuálně mnohými odborníky považována za pedagogicky nejúčinnější hodnotící nástroj školní práce. Zvyšuje celkovou školní úspěšnost žáků a vede k rozvoji jejich klíčových kompetencí. Efektivní se tato metoda ukázala být zejména v heterogenních kolektivech žáků, kde umožňuje každému dítěti zažít úspěch, uspokojení z vykonané práce a nabýt patřičné důvěry ve své vlastní schopnosti. Hodnocení probíhá vždy interaktivním způsobem (učitel – žák, resp. učitel - žáci) a je silně prožíváno všemi aktéry interakce. Učitelovo hodnocení žákova výkonu či jeho chování v sobě obsahuje též vyjádření toho, jak učitel žáka vnímá a jaký k němu zaujímá postoj. Avšak percepce žáka učitelem není jen prostým obrazem toho, jaký žák doopravdy je. Hodnocení a utváření učitelova obrazu o žákovi se nad to propojuje se sebehodnocením a utvářením sebeobrazu dítěte jako žáka. To, jak člověk sám sebe hodnotí, jak je se sebou spokojen, rozhoduje o míře sebeúcty, jež je nutným předpokladem sebedůvěry a psychické pohody. Selhání, kterého si pod vlivem učitelova hodnocení bývají děti jasně vědomy, může být provázeno poklesem sebeúcty, která dále snižuje žákovu motivaci k učení a zhoršuje tak jeho studijní výsledky. Princip priority
71
pozitivního hodnocení by proto měl být jedním z ústředních pravidel moderního vyučování.
72
4
VÝCHOVNÉ PŮSOBENÍ ŠKOLY, PŘÍSTUP ŠKOLY K ŘÍZENÍ CHOVÁNÍ ŽÁKŮ
„Nejlepšímu způsobu kázně učí nebeské slunce, které tomu, co roste, dává vždy světlo a teplo, často déšť a větry, zřídka hromy a blesky, a i to jen k dobru toho všeho." J. A. Komenský
Školní prostředí řadíme k nejvýznamnějším faktorům socializace dětí a mladistvých. Škola je otevřeným systémem, ve kterém probíhá edukační proces ovlivněný mnoha souvislostmi, ekologickým systémem zahrnujícím síť vzájemných vztahů mezi účastníky výukové interakce, aspekt jejich osobností i aspekt vztahů s širším prostředím (Mareš, J., Gavora, P. 2004). Krom toho, že škola poskytuje vzdělání, působí na žáka i z hlediska přenosu kulturních vzorců chování. Je jakýmsi zmenšeným modelem společnosti. Má svou organizaci, klade na jedince požadavky týkající se nejen znalostí, ale též norem chování, jejichž dodržování je podněcováno různými prostředky a jejichž nedodržení je sankciováno. Škola, stejně tak jako společnost, vytyčuje jedinci hranice chování, v jejichž mezích je žádoucí se pohybovat. Vzorem chování je pro žáky učitel, který předává své pojetí hodnot, jež by se mělo shodovat s hodnotami obecně přijímanými společností. S. Bendl (2004a) píše, že chování žáka ve škole by se mělo řídit jednak normou psanou, kterou je školní řád, popř. pravidly chování ve třídě, a normou nepsanou, kterou jsou slovní pokyny vedení školy, učitelů, popř. dalších zaměstnanců školy. Vědomé dodržování těchto norem je pak označováno jako školní kázeň. Z šetření vyplývá, že udržení kázně ve třídách je pro učitele činnost, kterou hodnotí jako velmi obtížnou (Bendl, S. 2001; Šimoník, O. 2005). Výzkum OECD (2009) ukázal, že ve třech z pěti škol považují učitelé nekázeň ve výuce, vyrušování a problémy v chování žáků za hlavní důvod, proč nemohou zvýšit kvalitu výuky. Nekázeň je však jedním z hlavních stresorů nejen učitelů, ale i žáků samotných, u nichž ohrožuje pocit bezpečí a jistoty (Bendl, S. 2001). Pro řešení nekázně a prevenci rozvoje poruch chování je potřeba komplexního přístupu. Efektivní řešení není záležitostí jednoho dílčího izolovaného opatření. Krom znalosti kázeňských metod a prostředků je potřeba
73
též mít povědomost o problematice, zajistit příznivé klima školy i třídy, umět zachytit první signály problémů atd. Problematice působení školy na chování žáků je věnována následující kapitola.
4.1
Vazba problémového chování a absencí na školní úspěch žáků
Do jaké míry předchází školní neúspěch nekázeň a problémy v chování žáků nebo naopak je prozatím předmětem diskuse. Posilující význam školního úspěchu v předcházení problémů v chování je ovšem zřetelný (Vojtová, V. 2010). Ze známek dítě v prvních letech školní docházky odvozuje pocit vlastní hodnoty. V rukou pedagoga v tomto období leží mocný nástroj k ovlivňování sebehodnocení dítěte, moc dítě hodnotit. Neprospívající žáci bývají také vylučováni z mimoškolních aktivit (např. sportovních), čímž se problematičnost jejich situace ještě dále prohlubuje. Problémové chování je často pokusem člověka s nízkým sebehodnocením zvýšit pocit vlastní hodnoty v podmínkách, které mu neumožňují, případně blokují, běžnou společensky přijatelnou formu potvrzování vlastní hodnoty studijními výsledky (Matoušek, O., Kroftová, A. 2003). Je to v jistém smyslu alternativní cesta dosahování úspěchu (kterých nejsou schopni dosáhnout ve škole) a reakce na školní selhávání (Večerka, K. 1996). Tuto strategii reakce na zátěžovou situaci, způsobenou školním neúspěchem, bychom mohli klasifikovat jako aktivní obranu, útok, konkrétněji zaměření na náhradní objekt, jež vede k uspokojení potřeby jedince uspět a být přijímán svým okolím. Jinou variantou řešení obtížné situace je únik.8 Děti ve škole neúspěšné mají často tendenci vyhýbat se konfrontaci se situacemi, v nichž se jejich neúspěch zviditelňuje (Čepička, J. 1981; Matoušek, O., Kroftová, A. 2003; Průcha, J. ed. 2009). Negativní hodnocení výkonů dítěte tak může vyústit až v jeho negativní vztah ke škole. J. Čepička (1982, s. 53) uvádí, že "nechuť dítěte ke školní práci bývá většinou způsobena malými úspěchy ve škole, které plynou buď ze snížených rozumových schopností, nebo ze specifické poruchy učení či chování, která snižuje školní výsledky." Dítě může přestat docházet na jeden konkrétní předmět nebo odmítnout školu zcela.
8
Více o zvládání zátěžových situací např. J. Křivohlavý (1994), M. Zeidner a N. S. Endler (1996), C. R. Snyder (1999), V. Hošek (2003).
74
Popsali jsme případ řípad neúspěchu neúsp jako spouštěčee problémového chování. Může M tomu však být i naopak. Dle M. Martima a C. Waltmanové-Green-Woodové oodové (1997) dosahují žáci ve třídách, ídách, kde se tak často č nemusí řešit kázeňské ské problémy, lepších studijních výsledků výsle a chodí do školy raději radě než žáci ve třídách, ídách, kde se vyskytují kázeňské káz problémy ve zvýšené míře. Školní úspěch, ch, chování a absence žáků žák jsou propojeny četnými vzájemnými vazbami. Ve své vzájemné interakci pak charakterizují vzdělávací vzd lávací dráhu jedince.
4.2
Strategie řízení ř chování ve třídě jako prevence kázeňských káze problémů
Most od chaosu k pořádku poř má podle G. Pettyho (2008) ččtyři ři oblouky, a pokud přes p něj chce učitel žáky převést, řevést, musí být každý z těchto obloukůů na svém místě. míst Jedná se o tyto základní podmínky ínky vyučování: vyu •
efektivní hodiny založené na dobře dob koncipovaném učebním čebním programu,
•
dobré organizační organizač schopnosti učitele,
•
dobré vztahy učitel uč – žák,
•
kázeňň (které téměř tém nelze dosáhnout, pokud nebudou předchozí př podmínky splněny).
CHAOS
efektivní hodiny založené na dobře koncipovaném učebním programu
POŘÁDEK
dobré
dobré vztahy
organizační schopnosti
mezi učitelem a žákem
učitele
kázeň
Schéma 9 Most od chaosu k pořádku po ve třídě podle G. Pettyho (2008)
75
Kázně ve třídě téměř nelze dosáhnout, aniž bychom nepřešli předchozí část mostu, tedy pokud nebudou předchozí podmínky splněny. Následně se budeme věnovat každé podmínce podrobněji.
4.2.1 Efektivní hodiny Většina kázeňských problémů, se kterými se učitelé ve třídě potýkají, vzniká ještě předtím, než vyučování začne. Jsou totiž přítomny již v plánu vyučovací hodiny. Zkušení učitelé problémy neřeší, ale předchází jim (Petty, G. 2008). Obecně se dá říci, že čím více úsilí věnuje učitel přípravě, tím méně námahy bude muset vynaložit během hodiny na zajištění hladkého průchodu vyučování (Cangelosi, J. S. 1996). K základním příčinám nevhodného chování žáků ve třídě patří nuda, která může být způsobena výběrem nezajímavých úloh, které nemají vazbu na zkušenost žáků, monotónním výkladem učitele, nezajímavými metodami výuky (Bendl, S. 2004b; Kyriacou, Ch. 2005; Čapek, R. 2008; Petty, G. 2009). Podle výzkumu Robinsona (1975 sec. cit. Hrabal, V., Man, F., Pavelková, I. 1989) má nuda dva hlavní zdroje: jednotvárnost vyučovacích hodin a subjektivně vnímanou nízkou hodnotu vyučovaného předmětu či látky. Následkem nízké stimulační hodnoty vyučování jsou reakce na podnětovou frustraci. Mohou mít podobu stáhnutí se do sebe (např. fantazírování), agresivního chování (roztrhání sešitu…) nebo rozptýlení aktivitou (aktivity učitelem nejčastěji pojmenované jako vyrušování). Vhodné využití pestrých metod výuky, neustálé zaměstnávání žáků, udržování žáků v pracovním tempu a zajímavý výklad vedou k minimalizaci prodlev ve výuce a časových ztrát způsobených řešením nekázně, které nudu žáků prohlubují (Bendl, S. 2004a). V plánování hodin musí být věnována velká pozornost faktorům podporujícím motivaci žáků (Čapek, R. 2008; Petty, G. 2008; Petty, G. 2009). Návod na využití motivačních faktorů ve výuce prezentuje G. Petty (1996) pod názvem metoda "FOCUS". Jak napovídá název, motivační strategii tvoří: •
Fantazie – učitel sám by při přípravě na vyučování měl využívat fantazii, měl by dbát na proměnlivost hodin, poskytovat prostor pro všechny žáky, pro diskusi, probouzet zájem žáků, zvídavost, využít jejich zainteresovanost a osobní rozměr, problémové úlohy a soutěžení. Při soutěžení však musí být dodrženy jisté podmínky: všichni žáci musí mít pocit, že existuje možnost úspěchu, soutěžní aktivity se střídají tak, aby uspěl každý, a důraz je kladen právě na úspěch, ne na
76
porážku ostatních. Jedině tak má soutěžení motivační funkci (srov. Hrabal, V., Man, F., Pavelková, I. 1989). •
Ocenění – také způsob chválení, ocenění by měl být zakomponován již v plánu hodiny. Žáci by měli být oceněni bezprostředně po skončení úkolu, rychlá zpětná vazba, ať už má podobu pochvaly od učitele, ocenění spolužáky či vlastní radosti z úspěchu je pro motivaci nezbytná.
•
Cíle – dosažitelné cíle pro každého jsou dalším stavebním kamenem motivace žáků k učení. Na druhou stranu i podhodnocování žáků a kladení nízkých nároků může uškodit. Zde je potřeba brát v potaz individuální předpoklady žáků (srov. Petty, G. 1996; Vojtová, V. 2008).
•
Úspěch – úspěch plodí úspěch. Úspěšný žák zpravidla pracuje s větší ochotou, protože mu škola přináší víc uspokojení než zklamání (Vágnerová, M. 2002). Práce žáků musí být zajímavá, každý žák by měl mít neustále nějakou práci, jež by pro něj neměla být ani příliš jednoduchá, ani příliš složitá (Kyriacou, Ch. 2005; Petty, G. 2008). Školní neúspěch dle výzkumu M. Vágnerové (1998) patří mezi nejhorší zážitky 21 % žákyň ve věku 7 až 11 let a asi 18 % stejně starých chlapců. Rozdíl je patrně důsledkem důrazu dívek na plnění sociálních norem.
•
Smysl – účel učiva je jasný, má vztah k „vnějšímu světu“ a žáci chápou výhody, které pro ně učivo přináší (srov. Čapek, R. 2008; Petty, G. 2009).
Zahrnutí všech výše zmíněných požadavků do plánování výuky je nejlepším vykročením k tížené kázni ve třídě.
4.2.2 Dobrá organizace výuky Zadávání instrukcí Žákům by se ve výuce mělo dostávat jasných, jednoduchých, pro ně srozumitelných instrukcí. U žáků, kteří jsou rizikoví z hlediska poruch chování, tento požadavek nabírá na významu. Pokyny by měly být formulovány jako specifické deskriptivní požadavky podpořené nonverbální komunikací, zejména pak očním kontaktem a zaužívanými signály či znameními, které okamžitě sdělují, jaké chování učitel od žáků očekává, a nemělo by jich být více jak dva za sebou. Učitel by měl říkat jen to, co žáci potřebují vědět, bez zbytečných neúčelných slov a využívat při sdělení též podněty, které mohou žáci vnímat co nejvíce smysly, např. názornou ukázku, vyobrazení požadavku atd.
77
(srov. Cangelosi, J. S. 1996; Vojtová, V. 2011). Potřebu opakování instrukcí vyjadřuje G. Petty (2009): Řekněte jim, co se chystáte říct, řekněte jim to, řekněte, co jste řekli. J. S. Cangelosi (1996) naopak míní, že žáci, kteří se naučí, že jejich učitel říká věci jen jednou, mají sklon poslouchat hned od začátku učitelovo sdělení. Autoři se ale shodují, že zadávání instrukcí musí předcházet získání ticha ve třídě a pozornosti žáků9. Pokud učitel mluví k žákům, kteří nejsou zticha, rychle se jejich rušení stane normou (Cangelosi, J. S. 1996; Petty, G. 2008; Petty, G. 2009) Dalším požadavkem na dobrou organizaci práce ve třídě je pravidlo zaměstnání každého žáka. Jinými slovy každý má nějakou práci. Při respektování individuálního tempa žáků se zdá být tento požadavek náročný. Obecně platí, že při plánování výuky by měl učitel řadit učební činnosti tak, aby po individuální práci, které má být dokončena v dané hodině, následovala samostatná práce, která má pružný čas začátku i konce (Cangelosi, J. S. 1996; Petty, G. 2009). Pravidla Každý učitel se řídí určitými pravidly. Pravidla, ať už jsou nepsaná či psaná, což se doporučuje, by měla být jasná, stručná. Obvykle se dává přednost menšímu počtu pravidel, které deklarují obecné normy chování. V. Vojtová (2008) doslova doporučuje, zejména pro žáky, kteří jsou v riziku poruchy chování, jen tolik pravidel, kolik je nezbytně nutné, ani jedno navíc. Pravidla by měla být formulována funkčním způsobem, měla by se v prvé řadě soustředit na účel, pro který byla vytvořena a měla by být založena na pohnutkách výchovných, bezpečnostních a morálních, neměla by vycházet z učitelovy povahy či osobních sklonů – měla by být výchovně oprávněná a jejich oprávněnost by měla být žákům zřejmá. Žáci by měli mít pocit, že pravidla prospívají učení. Svá pravidla by si měl učitel důkladně promyslet, jasně je sdělit žákům a následně důsledně vyžadovat jejich plnění. Pravidla a chování jsou řízeny zákonem kauzality a budou ustáleny pouze na základě rutinního vyžadování. Co přesně je při
9
Získání ticha je běžným problémem začínajících pedagogů. Návod, jak jej překonat poskytuje G. Petty (2009). Požádejte o ticho a pak si na ně počkejte, i kdyby to mělo trvat sebedéle. Nezačínejte, dokud nenastane okázalé ticho a všichni žáci se nebudou dívat vašim směrem. Nikdy se na začátku hodiny nesnažte třídu překřičet. Pokud tak učiníte, studenti získají dojem, že je dovoleno mluvit, kdykoli se jim zachce. Dokonce i studenti, kteří bývají obvykle zticha, začnou mluvit a nebude trvat dlouho, než vás začnou rušit všichni.
78
vyučování dovoleno, nebude určeno tím, co učitel řekne, ale tím, co udělá. Pokud např. učitel řekne, že když mluví, požaduje ticho, a pak žáky nechá, aby si povídali, pravidlo přestane platit (Cangelosi, J. S. 1996; Rogers, B. 2007; Petty, G. 2008; Petty, G. 2009). Učitel by měl mít připraven celý rejstřík stupňujících se reakcí na nevhodné chování, který by měl zahrnovat mírná opatření, např. pohled na žáka, napomenutí až po ztrátu výhod, pohovor s rodiči atd. Pokud reaguje stereotypně, žáci se cítí bezpečně. Pokud ovšem často mění taktiku, nejistota důsledku jejich nekázně je sama odrazující. Jestliže problémy s chováním žáků přetrvávají, přístup učitele je pravděpodobně nefunkční a je třeba jej změnit (Petty, G. 2009; Vojtová, V. 2010).
Posilování chování – zaměřeno na odměnu a trest K prostředkům kontroly a řízení lidského chování, které jsou užívány též ve škole, patří odměny a tresty, jejichž užívání vychází z poznatků behaviorální psychologie. Odměnu je možné použít současně s pozitivním posilováním, jenž označuje událost, jejíž výskyt po určitém chování zvyšuje pravděpodobnost výskytu tohoto druhu chování v budoucnu. Trest však není totožný s konceptem negativního posilování. Negativní posilování totiž značí ukončení nepříznivé události poté, co byl jistý druh chování projeven. Taktéž v tomto případě se zvyšuje pravděpodobnost výskytu tohoto chování. Trest by v ideálním případě měl mít opačný účinek. Měl by pravděpodobnost výskytu potrestaného chování snížit. Též trest může být pozitivní – přítomnost nepříjemného podnětu, stejně tak jako negativní – odstranění příjemného podnětu (Atkinson, R. L. et al. 2003).
79
TYP ZPEVNĚNÍ
DEFINICE
ÚČINEK
PŘÍKLAD
POZITIVNÍ ZPEVNĚNÍ
Příjemný podnět, který následuje žádoucí chování
Zvyšuje pravděpodobnost výskytu žádoucího chování
Pochvala za dobře odvedenou práci
NEGATIVNÍ ZPEVNĚNÍ
Odebrání nepříjemného podnětu po výskytu žádoucího chování
Zvyšuje pravděpodobnost výskytu žádoucího chování
Svolení, aby si dítě mohlo hrát s ostatními poté, co dokončí zadaný úkol
POZITIVNÍ TREST
nepříjemný podnět, který následuje po nežádoucím chování
Snižuje pravděpodobnost výskytu nežádoucího chování
Poznámka do žákovské knížky
NEGATIVNÍ TREST
Odebrání příjemného podnětu po výskytu nežádoucího chování
Snižuje pravděpodobnost výskytu nežádoucího chování
Zákaz sledování televizních pořadů
Tabulka 1 Typy zpevnění a trestů (Atkinson, R. L. et al. 2003, s. 245)
Odměna i trest mají informativní funkci - sdělují, jaké chování je či není přijatelné. Plní též funkci motivační - pokud nemá tížené chování samo o sobě dostatečnou motivační hodnotu, podporují žákovo žádoucí chování v budoucnu (srov. Helus, Z., Hrabal, V., Mareš, J. 1979; Bendl, S. 2004a ; Kyriacou, Ch. 2005). Pravidla by měla být doprovázena žákům předem známými následky za jejich neplnění, tedy tresty. Nepřítomnost negativních důsledků nevhodného chování toto chování upevňuje (Kyriacou, Ch. 2005; Petty, G. 2009). V současných školách je mnoho způsobů, jak potrestat kázeňské přestupky. S. Bendl (2004a) ve spolupráci s pedagogy uspořádal druhy trestů do následujících skupin: administrativní opatření (černé puntíky, poznámky, napomenutí, důtky, snížené známky z chování…), tresty založené na nadávkách, zesměšňování a ironii (nadávky, výsměch…), omezení volného času žáků (zrušení přestávky, žák zůstává po škole…), pracovní trest (zvláštní úkoly navíc, opisování školního řádu…), hromadné tresty, kdy za kázeňský přestupek jednoho žáka je potrestána celá třída, odebrání věcí, peněžitý trest, vyloučení z kolektivu a ztráta výhod (neukázněný žák se nemůže účastnit soutěže, hry…), tělesný trest. Ch. Kyriacou
80
(2005) dodává ještě informování osob pro žáka významných. Výše zmíněné druhy trestů jsou většinou používány uměle, některé (tresty založené na nadávkách, zesměšňování, tělesný trest10 či vyloučení z kolektivu11) považujeme za zcela nepřijatelné. Užívání trestů je celkově problematické. Účinek trestu nelze s určitostí předvídat. Účinek trestu je totiž závislý na předchozích zkušenostech dítěte, na jeho vlastnostech, vztahu k dospělým, na klimatu a situaci atd. Nevhodně volené tresty či jejich nadměrné užívání může zásadně poškodit vztah mezi učitelem a žákem, tedy mezi trestajícím a trestaným, i vztah k prostředí, kde je trest udělován, tedy ke škole. Žák se může začít vyhýbat učiteli, může k němu mít odpor, může pociťovat strach. Tato varování ovšem neznamenají, že by nemělo být trestů nikdy užíváno. Je jen nutné s nimi zacházet opatrně (Fontana, D. 1997; Langmeier, J., Krejčířová, D. 1998; Atkinson, R. L. et al. 2003; Čáp, J., Mareš, J. 2007; Petty, G. 2008). Pokud se učitel rozhodne trest udělit, měl by se držet následujících zásad (srov. Cangelosi, J. S. 1996; Fontana, D. 1997; Matějček, Z., Dytrich, Z. 1997; Atkinson, R. L. et al. 2003; Bendl, S. 2004a; Čáp, J., Mareš, J. 2007; Rogers, B. 2007; Petty, G. 2009): •
Netrestejme v hněvu, trestejme bez mstivosti. Rozzlobenost pouze hrajeme. Mějme na paměti, že účelem trestu je zefektivnění výuky.
•
Pokud se chystáme někoho pokárat nebo potrestat, vždy si nejdříve ověříme, zda se vše skutečně odehrálo tak, jak předpokládáme. Každý by měl mít právo na spravedlivý soud. Žáci by měli být vyslyšeni. Netrestejme, aniž bychom si nebyli jisti fakty.
•
V případě trestu je třeba ctít presumpci neviny.
•
Při trestání bereme ohled na individuální rozdíly mezi žáky (pohlaví, věk, porucha chování, individuální potřeby…). Není možné trestat vždy všechny stejně.
•
Jen ti, kdo udělali nějaký přestupek, by měli být potrestáni. Netrestejme celou třídu.
10
Zkušenosti i výzkumy ukazují, že fyzické tresty vedou ke strachu, který působí jen omezenou dobu. Fyzicky trestaný prožívá frustraci, ponížení, ublížení, znehodnocení, vztek a touhu po pomstě. Tyto velmi silné emoce velmi často vedou k agresivním projevům či násilnému chování (Čáp, J., Mareš, J. 2001; Atkinson, R. L. 2003).
11
Právě vylučování žáka z kolektivu třídy, či vylučování ze školy bývá jedním z důvodů cirkulace problémů v chování žáků (Vojtová, V. 2010).
81
•
Trest by měly být spravedlivý a přiměřeně zatěžující, konzistentní. Ne přehnaně tvrdý ani extrémně mírný. Pokud je to možné, měly by vést k nápravě trestaného.
•
Neužívejme prostředků, o kterých víme, že jsou nefunkční. Musíme změnit přístup, pokud nefunguje. Toto doporučení je jednoduché a jasné, často ale přehlížené. Přístup k nevhodnému chování by neměl být v jedné skupině zkoušen více než dvakrát nebo třikrát. Pokud se chceme dostat ven z jámy, přestaňme kopat.
•
Nesmíme pohrozit ničím, co by se nedalo splnit.
•
Trest je trestaným subjektivně vnímán jako oprávněný, zasloužený. Dotyčný ví, za co je potrestán. Vyslechněte si omluvu trestaného, pokud o to má zájem.
•
Pouze důslednost dodá autoritě na vážnosti.
•
Trest je udělován co nejdříve po přestupku, nejlépe bezprostředně po něm.
•
K trestanému chování musí být nabídnuta jeho přijatelná alternativa.
•
Trest musí trestaného zbavit pocitu viny, musí navozovat uspokojení vědomím, že byl přestupek odpykán.
•
Po odpykání trestu je žák přijat zpět bez nepřátelství, stále cítí, že ho má učitel rád. Po potrestání ukažte, že už se nezlobíte – např. zájmem o práci žáka, úsměvem atd. Žáci, kteří věří, že je nemáte rádi, vám mohou vaši práci značně ztížit.
Pak jsou tady ještě tresty přirozené. Jedná se o přirozené důsledky jednání12. Tuto formu trestu prosazoval již J. J. Rousseau pod názvem metoda přirozených následků. Tato metoda pomáhá dítěti pochopit podstatu nevhodného chování, jeho dosah, vede k odpovědnosti a uvědomění, že je zdůvodněné přispět k odčinění toho, co se stalo. Obvykle jsou přirozené tresty považovány za vhodnější variantu trestu eliminující antagonistický vztah učitel- žák. Žel bohu ne každé problémové chování má přirozený pro daného jednotlivce negativní důsledek (Cangelosi, J. S. 1996; Čáp, J., Mareš, J. 2007).
12
Např. pokud si žáci neuklidí učebnu v čase k tomu určeném, nebude jim přečtena pohádka. Ne ovšem ze mstivosti učitele, ale protože čas pohádky je nutno bohužel vynaložit na úklid, který žáci neprovedli, když k tomu měli prostor. Učitel může vyjádřit s dětmi sdílenou lítost nad vzniklou situací a vysvětlit, proč na pohádku nezbyl čas.
82
Ve srovnání s tresty je méně problematické působení odměn. Ani odměny ovšem nemají jednoznačný a jednoduchý účinek. I zde záleží na celé řadě faktorů, např. na vyspělosti odměňovaného, na přiměřenosti odměny k zralosti dítěte a k situaci (srov. Atkinson, R. L. et al. 2003; Čáp, J., Mareš, J. 2007). Stejně tak, jako můžeme rozlišit mnoho druhů trestů, existuje i mnoho způsobů, jak žáky odměnit: pochvalou, úsměvem, projevem sympatie, kladným hodnocením nebo projevem kladného emočního vztahu, věcným nebo peněžním dárkem, umožněním činnosti nebo zážitků, po kterých dítě silně touží (např. určitý výlet, návštěva sportovního utkání, zajímavá společná činnost s dospělým, který má většinou nedostatek času atd.). D. Fontana (1997) zmiňuje poukázkový systém odměn, dítě dostane poukázku pokaždé, když vykáže pozitivní jednání či splní úkol. O poukázku může přijít, pokud je jeho chování neadekvátní. Koncem určeného období pak mohou dětí poukázky směnit za výhody. Odměny emoční, případně morální (pochvala, kladné hodnocení, projev sympatie…) jsou považovány za vhodnější a efektivnější než odměny materiální. Uspokojují totiž potřebu uznání, porozumění, výkonu. Právě zvýšená potřeba uznání je zahrnuta v typologii poruch chování (Vojtová, V. 2010). Nebezpečí materiálních odměn spočívá v přinášení hmotné zainteresovanosti do výchovy. Dítě si osvojuje neadekvátní postoj a návyk: učíme se, pracujeme, plníme požadavky kvůli hmotné odměně, pro vnější efekt. Preference vnější motivace tlumí rozvoj hodnotnější motivace a to motivace vnitřní, v níž působí zvídavost, potřeba činnosti, radost z učení, dosažení cíle atd. (Čáp, J., Mareš, J. 2007). Colvin (2004, sec. cit. Vojtová, V. 2010) podtrhuje nutnost udělovat pozitivní ocenění častěji než pokárání v poměru 4:1. Pochvala a přátelské podněty musí mít převahu nad negativními reakcemi. Chybou je považovat adekvátní chování za samozřejmost, které není třeba věnovat pozornost. Naopak zpevňování vhodných strategií chování odměnou, souhlasem nebo jinou pozitivní reakcí je funkční strategií řízení chování. Opakovanou pozorností obrácenou na pozitivní vzorce chování podporuje učitel i obraz tohoto chování v žákovi samotném, čímž dál tyto modely chování v žákovi upevňuje (Kolář, Z., Šikulová, R. 2005; Čapek, R. 2008; Vojtová, V. 2010). V rámci výzkumu C. H. Madsena, W. C. Beckera a D. R. Thomase (1968) byli pozorování žáci s vysokou frekvencí problémů v chování. Pozorování probíhalo 20 minut denně, třikrát týdně, od listopadu do června. Jejich chování bylo zaznamenáváno jako vhodné nebo nevhodné každých deset sekund během pozorování. V počátcích výzkumu bylo chování některých žáků hodnoceno jako nevhodné až ze 70 %, navzdory tomu, že je učili kompetentní a zkušení učitelé. Učitelé si osvojili různé strategie vedení
83
žáků k vhodnému chování. Stanovení třídních pravidel nemělo výrazný efekt a ignorování nevhodného chování vedlo dokonce ke zhoršení chování. Pokud ale byla stanovena třídní pravidla, nevhodné chování bylo ignorováno a pozitivní odměňováno, začali se tito problémoví studenti chovat vhodně v 90 % času. I pro zacházení s odměnou však existuje několik zásad (srov. Cangelosi, J. S. 1996; Čáp, J., Mareš, J. 2007; Matějček, Z. 2007; Čapek, R. 2008; Vojtová, V. 2010): •
Odměňujme bezprostředně, aby nedošlo ke ztrátě souvislostí.
•
Při odměňování bereme ohled na individuální rozdíly mezi žáky (pohlaví, věk, porucha chování, individuální potřeby…). Není možné odměnit vždy všechny stejně.
•
Odměňujme za činnosti, ne za uposlechnutí příkazu.
•
Odměňujme snahu, pokroky, zpracování jednoduchého dílčího úkolu, výjimečný výkon, nikoli však talent či nadání. Jinými slovy chvalme žádoucí chování žáků, nikoli je samotné.
•
Odměňujme za konkrétní věci. Dejme jasně najevo, za co žáka odměňujeme. Provázejme odměnu popisem chování, za které byla udělena.
•
Udělujme odměnu smysluplně, tedy za chování, za které si ji žák skutečně zaslouží.
•
Adekvátně rozdělujme intenzitu odměn k hodnotě činů.
•
Zpočátku odměňujeme častěji. Odměňme dítě i za maličkost, z našeho pohledu třeba bezvýznamnou. Odměna, zejména pochvala, posiluje dětské sebevědomí a navozuje u dítěte velmi příjemný pocit, který by rádo prožilo znovu. Budeme-li ho chválit i za částečný úspěch, za to, že to, co běžně dělá špatně, dnes udělalo o maličko lépe, můžeme se postupem času téměř úplně vyhnout trestům.
•
Postupné přibližování – zpočátku odměňujeme i velmi malý úspěch, s postupem času pak odměňujeme náročnější výkony.
•
Využívejme Premackova principu, podle kterého činnost méně oblíbená může být posílena oblíbenější činností.
•
Využívejme úmluvy o chování, které obsahují i informace o tom, jak bude chování hodnoceno nebo např. záznamy o výskytu žádoucího chování, které jsou vhodné zejména pro starší žáky. Tyto záznamy jsou velmi funkční při následném vyhodnocování chování na individuální úrovni mezi učitelem a žákem.
84
Obdobně jako u trestů lze i u odměn rozlišit odměnu přirozenou a umělou. Přirozenou odměnou rozumíme odměnu, která se dostaví bez závislosti na druhých, např. radost ze splněného úkolu, pocit kompetence při překonání překážek atd. Avšak umělá odměna vychází ze zapříčinění druhých, je umožněná pedagogem, vychovatelem nebo danou sociální skupinou. Odměnou umělou může být pochvala, vyznamenání, uznání nebo odměna ve formě bonbónu, sladkosti, apod. (Bendl, S. 2004a). Nejtypičtější odměnou učitele je pochvala (Nelešovská, A. 1995; Čapek, R. 2008), jenž je považována za velmi efektivní nástroj řízení chování (Kauffman, J. M. 2005). Pochvala je nástrojem pozitivního posilování, které G. Petty (2009) považuje za největšího spojence při řízení chování. Myšlenkou pozitivního zpevňování pomocí pochval je inspirovaný systém zvaný „asertivní kázeň“, který byl nedávno zaveden v některých britských školách. Je dáno šest stručných pravidel v každé třídě: žáci musí přijít tiše a včas na hodinu; musí si přinést vše, co potřebují; musí zůstat na svém místě, dokud nejsou vyzváni k přemístění; musí plnit instrukce hned, jak jsou vyřčeny; musí zvednout ruku, pokud se chtějí na něco zeptat a musí s jinými i jejich prací zacházet s respektem. Není zde nic překvapivého. Přesto jsou učitelé, kteří tento systém využívají nadšení. Jak to, že funguje? Kvůli posilování. Žáci, kteří se řídí všemi šesti pravidly, získají za odměnu „P“, jako pochvala, v učitelově registru třídy. Za šest písmen pak „bronzové“ písmeno pochvaly, kterou mohou ukázat doma rodičům jako důkaz vysokého standardu jejich chování. Za víc „P“ mohou pak dostat stříbrnou či zlatou pochvalu atd. Jedná se o široce rozšířenou iniciativu, která principálně počítá s odměnou za dobré chování, podporou a oceněním (Petty, G. 2009).
Zásady prosazování pořádku ve třídě Vedle efektivních hodin, motivace k učení a pravidel chování patří okamžitá reakce učitele na nevhodné chování k základním strategiím výuky žáků. Včasná intervence s sebou nese potřebu být stále ve střehu a případně rychle reagovat na nežádoucí chování (Petty, G. 2009; Vojtová, V. 2010). Výzkum J. S. Kounina (1970), zaměřený na zkoumání toho, jak chování učitele ovlivňuje zapojení žáků do výuky, přinesl zjištění, že žáci lépe spolupracují a věnují se žádoucím činnostem v případě, že má učitel vhled, tedy přesně ví o dění ve třídě. G. Petty (2009) píše, že učitel musí „mít oči i v zadu“. Nevhodné chování se totiž snadno rozšíří, pokud se s ním učitel rychle nevypořádá. Učitel proto musí naplnit svou přítomností celou místnost. Přehled o tom, co žáci dělají, pozornost a bdělost pomáhá v prevenci nevhodného chování. Pokud totiž žáci díky
85
okamžitým zásahům nestíhají svým nevhodným chováním nic získat, brzy zjistí, že se jim toto chování nevyplatí. Skutečná prevence rizik poruch chování neřeší problémy až v momentě, kdy jsou jasně viditelnými, nýbrž v okamžiku, kdy se objeví jejich první náznaky (Cangelosi, J. S. 1996; Vojtová, V. 2010). S odkazem na výše popsanou důležitost odměn je nutno podotknout, že je nezbytné všímat si také vhodného chování, neboť žáci odvádějící dobrou práci by měli být ve své činnosti povzbuzováni. J. S. Kounin (1970) také zjistil, že pokud učitel reaguje na nevhodné chování hněvem či výhružkami, žáci začnou být úzkostliví a nervózní, ale pravděpodobnost, že se jejich chování objeví v budoucnu, se nesnižuje. G. Petty (2009) v této souvislosti doporučuje, aby se učitelé pokud možno vyvarovali rozčilení či křiku a navrhuje užití zásad, které nazývá "TOP technika". Název této techniky je zároveň mnemotechnickou pomůckou k jejímu využívání, značí těsnou blízkost, oční kontakt a položení otázky: Těsná blízkost.
Čím blíže učitel stojí, tím vyšší je účinek jeho působení, zejména pokud vniknete do žákova osobního prostoru a zaujmete vhodnou pozici.
Oční kontakt.
Právě očním kontaktem, výrazem obličeje, gesty, tělesnou blízkostí k žákům a postojem učitel vyjadřuje, že třídu klidně zvládá a očekává od žáků, že jej budou brát vážně (Cangelosi, J. S. 1996). Použití nonverbální komunikace, zejména očního kontaktu, zvyšuje vliv učitelových slov (Petty, G. 2009; Vojtová, V. 2010).
Položení otázky.
Na žáka, který nespolupracuje, zapůsobí mnohem více, když mu učitel položí otázku, než kdyby mu dělal přednášku o vhodném chování.
Většinou ovšem stačí oční kontakt a přiblížení, bez kladení otázek. Otázky mohou být vyzkoušeny nejdříve v kombinaci s pozitivním povzbuzením jako: „No tak, začneme pracovat“ (Petty, G. 2009). Pro to, aby se učiteli dařilo prosazovat pořádek ve třídě je neméně důležité, aby byl důsledný, přísný, ale spravedlivý. Výzkum agentury STEM/MARK (2009) ukázal, že
86
89 % žáků charakterizuje učitele, kterého mají rádi jako spravedlivého a nikomu nenadržujícího, 68 % žáků jako přísného a náročného.
4.2.3 Dobrý vztah učitel – žák Jsem rád, když se ti daří, protože tě mám rád a vážím si tě. Je mi líto, když se ti nedaří, protože tě mám rád a vážím si tě. J. S. Cangelosi
Sociální interakce mezi učitelem a žákem tvoří základ veškerého školního vzdělávání. Děti a mladiství potřebují učitele jako celého člověka. Osobnost s lidským vztahem, porozuměním pro třídu i pro osobní problémy jednotlivců (Grecmanová, H. 1997; Čáp, J., Mareš, J. 2007). Stabilní mezilidský vztah a výchovné přístupy bez extrémů jsou tou nejlepší cestou podpory příznivého klimatu třídy a též nejlepší prevencí lability, impulzivního jednání, neurotických projevů i možného delikventního jednání (Čačka, O. 2000; Čapek, R. 2008). Pevný vztah vede k vzájemné zainteresovanosti, na straně učitele i žáka se díky němu zvyšuje motivace jít dál, pokračovat a rozvíjet to, co obě strany vnitřně naplňuje (Špačková, A. 2006). Než vztah mezi učitelem a žákem vznikne, chvíli to trvá. Podle G. Pettyho (2009) je přitom obvykle třeba projít dvěma stádii. V první fázi dosáhne učitel pozice moci na základě své učitelské role. D. H. Hargreaves (1975), sociální psycholog v poli edukace, upozorňuje, že učitel, který začíná se svou novou třídou, musí trvat na tom, aby žáci nejprve respektovali jeho formální autoritu. Musí sdělit, že jeho autorita je legitimní, že existuje proto, aby se něco naučili, a musí ukázat důvěru ve svou schopnost autoritu si prosadit. Učitel by zejména z počátku měl působit sebevědomě a klidně, měl by vzbudit dojem, že je pán situace. Formální autorita je prosazována a udržována zvláště nonverbálně, sebejistým postojem, klidným, ale jistým tónem hlasu, výrazem obličeje atd. I zde může dobře sloužit TOP technika, kterou jsme popsali výše. Druhá fáze vývoje vztahů učitel - žák představuje pozvolný přechod od formální autority k autoritě personální. Učitelé, kteří svou formální autoritou vládnou spravedlivě a efektivně a ukazují, že si cení studentů a jejich snahy učit se, získají jejich studentský respekt. Zdroj učitelovy moci v této fázi pochází z touhy studentů potěšit učitele (Petty, G. 2009). Ke vzniku dobrého vztahu učitele a žáka nestačí, aby učitel žáky toleroval. Žáci musí cítit, že jsou přijímáni pozitivně a že je rozpoznáno jejich úsilí v učení (srov. Burns, J.
87
1994; Petty, G. 2009, Vojtová, V. 2010). C. Rogers13(1998), představitel humanistické psychologie, se domnívá, že lidé budou lépe fungovat, jestliže budou vychováni s bezpodmínečnou pozitivní akceptací, tedy cítí-li, že je vychovávající pozitivně oceňují i tehdy, když jejich postoje či chování nejsou ideální. J. Burns (1994) v této spojitosti hovoří o lásce bez podmínek. Nemusíme souhlasit s tím, co žáci dělají, ale žáci musí vědět, že i přestože se chovají tak, jak se chovají, stále je přijímáme. Dalším aspektem vytvářejícím příznivé klima třídy je podle B. Rogerse (2007) empatické porozumění. Tento druh porozumění je zcela odlišný od běžného hodnotícího porozumění, které se řídí vzorcem: „Rozumím tomu, kde děláš chybu.“ Je-li žák empaticky vnímán, jeho reakce vypadá zhruba následovně: „Konečně někdo porozuměl tomu, jaké je to být mnou.“ B. Rogers (2007) pak nabízí následující otázky k zamyšlení se nad tím, zda se v okamžiku, kdy se zabýváme žákem, opravdu snažíme být empatičtí: • Pokoušíme se ho donutit, aby se cítil vinným? • Kritizujeme ho nebo máme zájem na nápravě jeho chování? • Zaměřujeme se na rozřešení problému, nebo v něm jenom upevňujeme pocit viny? • Rozlišujeme mezi chybami, neúspěchem, hloupostí a očividnou neposlušností? • Hledáme cestu, jak ho nutit poslouchat nebo se chceme podělit o dialog? Učitel by měl projevovat opravdový zájem o pocity, postoje a potřeby každého žáka jako jednotlivce, o jeho práci, měl by oceňovat jeho osobní příspěvky a jeho pokusy něčemu se naučit. Předpokladem navázání osobního vztahu je zapamatování si jmen žáků. Oslovování žáků jménem, stejně tak, jako projev běžné zdvořilé úcty k žákům užíváním slov „prosím“ a „děkuji, je projevem učitelova zájmu o ně (Burns, J. 1994; Petty, G. 2009). Dalším předpokladem dobrého vztahu vytváření rovných příležitostí ve třídě, spravedlivé posuzování žáků bez předsudků (Petty, G. 2009, Vojtová, V. 2010). Jen málo učitelů diskriminuje žáky úmyslně. Většina diskriminace je neúmyslná. Máme-li ovšem povědomí o svých postojích a o problematice labelingu a stereotypního vnímání, můžeme s nimi účinněji bojovat. Důvod snah o zajištění rovných příležitostí je etický a profesionální. Chceme, aby měli všichni naši studenti prospěch z našeho učení (Petty,
13
Carl Rogers považoval za vrozenou tendenci člověka směřování k růstu, zralosti a pozitivní změně. Základní silou motivující člověka je tendence k aktualizaci a naplnění všech potencialit organismu (Atkinson, R. C. ed. 2001).
88
G. 2009). Učitel též musí mít dost trpělivosti, aby vůči žákům nezatrpkl a neuchyloval se hned k represivním opatřením (Bendl, S. 2004a, Petty, G. 2009). Navazování vztahů nikdy nekončí. Vyžaduje to soustavnou snahu. Když nevznikne vztah
žáků k učiteli, vytvoří se "psychologická bariéra", která žákům zabrání, aby se účastnili diskusí, kladli otázky nebo žádali učitele o pomoc. Oslovování žáků jmény, úsměvy, rovné příležitosti - to jsou nejúčinnější způsoby, jak vzniku této bariéry předcházet (Petty, G. 2009). Dobrou atmosféru ve třídě vytváří i časté úsměvy učitele věnované žákům a smysl pro humor a odlehčení. Učitel úsměvem též ukazuje svůj pozitivní postoj k žákům. (Horák, J. 2001; Petty, G. 2009).
4.3
Výchovná opatření jako kázeňský prostředek
Jak jsme naznačili v předchozí kapitole, učitelé mají k dispozici i administrativní opatření k posílení kázně, tedy pochvaly a poznámky do žákovské knížky, pochvaly, napomenutí a důtky třídního učitele, důtky ředitele školy či klasifikační stupně k hodnocení chování na vysvědčení. Z psychologického hlediska můžeme pochvaly chápat jako prostředky pozitivního zpevnění chování, poznámky, napomenutí, důtky a snížený stupeň z chování jako druh pozitivního trestu. Tato opatření mají symbolickou povahu, pro jejich účinnost je důležité sdílení významů daných symbolů (např. známky z chování) těmi, kterých se tato opatření dotýkají. Při hodnocení chování žáků se škola řídí zejména zákony, vyhláškami a metodickými pokyny MŠMT. Dle §31 Zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon) jsou výchovnými opatřeními pochvaly nebo jiná ocenění a kázeňská opatření. Kázeňským opatřením je podmíněné vyloučení žáka ze školy, vyloučení žáka ze školy, a další kázeňská opatření, která nemají právní důsledky pro žáka nebo studenta. Pochvaly, jiná ocenění a další kázeňská opatření může udělit či uložit ředitel školy nebo školského zařízení nebo třídní učitel. Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, ve znění Vyhlášky č. 454/2006 Sb., pak upřesňuje druhy dalších kázeňských opatření a též podmínky pro jejich udělování. Pochvalu nebo jiné ocenění může dle této vyhlášky udělit třídní učitel na základě vlastního rozhodnutí nebo z podnětu ostatních vyučujících za projev školní iniciativy nebo déletrvající úspěšnou
89
práci. Nebo ředitel za mimořádný mimo projev lidskosti, občanské čanské nebo školní iniciativy, záslužný nebo statečný čin nebo za dlouhodobou úspěšnou práci.. V případech porušení povinností stanovených školním řádem lze žákovi uložit napomenutí nebo důtku d třídního učitele nebo důtku ředitele školy. Udělení lení napomenutí a důtky dů třídního učitele je plně v kompetenci třídního tř učitele. Důtka ředitele ele školy je udělena udě po projednání a odsouhlasení pedagogickou radou, o jejímž rozhodnutí jsou vždy informováni rodiče. rodi Zde musíme podotknout, že posuzování chování je do určité určité míry relativní. Vychází sice
z norem
společ společnosti,
dále
je
ale
ovlivňováno ováno
inte interakcí
posuzovatele
s posuzovaným, jejich osobnostmi, sociokulturními standardy i kontextem životní situace žáka (Vojtová, V. 2004). Pravidla pro udělování pochval, jiných ocenění ocen a ukládání napomenutí a důtek d jsou součástí školního řádu. Dnes si školní řád, který by měll charakterizovat výchovnou filosofii školy, tvoří tvo í každá škola sama. V současné době neexistuje metodický pokyn, který by řešil, za jaké přestupky řestupky mají být jednotlivá kázeňská opatření ření udělena, udělena, školy mají pouze zákonem stanovené povinné položky polož školního řádu, ádu, mezi něž ně chování žáků patří. Pomocnými v řešení problémového chování mohou být metodické pokyny: Metodický pokyn MŠMT k prevenci venci a řešení šikanování mezi žáky áky škol a školských zařízení, za Metodický pokyn MŠMT k jednotnému postupu při p uvolňování a omlouvání žáků ž z vyučování, ování, prevenci a postihu záškoláctví, záškoláctví Metodický pokyn MŠMT k primární prevenci sociálně sociá patologických jevůů u dě dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních. zař
Pozitivní
Negativní
Subjektivní dimenze Schéma 10 Typy výchovných opatření opat
90
Při udělování kázeňských opatření, jakožto forem trestu, je nutno nezapomenout na zásady pro udělování trestů, jež jsme popsali výše. Problematická je zásada udělování trestu co nejdříve po přestupku, která je v případě udělování napomenutí a důtek jen stěží splnitelná. Je proto nutné dostatečně žákovi ujasnit, za co je opatření uděleno a též v tomto případě nabídnout přijatelnou alternativu k nevhodnému chování. Také zásada neužívání prostředků, o kterých víme, že jsou nefunkční, zde nabírá na síle, pokud se u jedněch a týchž žáků objevují napomenutí či důtky opakovaně.
4.4
Alternativní prostředky podpory osvojení si žádoucích strategií chování
K podpoře žádoucího chování může učitel využít krom výše zmíněných prvků i alternativní prostředky podpory kázně. Mohli bychom mezi ně zařadit prvky terapeutico formativních přístupů, např. dramaterapie či biblioterapie. Některým z nich se budeme věnovat níže.
Možnosti využití ilustračních materiálů a techniky zrcadlení Jednou z možností jak zlepšit komunikační proces se žáky při řešení jejich nekázně je využití obrázkových materiálů a zrcadlících technik, jak navrhuje B. Rogers (2007). Učitel si může připravit jednoduché karty s ilustracemi, které demonstrují jednak problémové, jednak žádoucí chování. Žák by měl být schopen na první pohled rozeznat problémové a žádoucí chování na těchto obrázcích. Učitel může pomocí karty dítěti poskytnout vizuálně obraz jeho nevhodného chování a doplnit jej verbálním popisem. Pomůže také, když učitel „zrcadlí“ frekventované a typické problémové chování studenta pomocí dramatizace. I tato alternativa je poskytnutím vizuálního obrazu žákova chování. Učitel může dětem předvést, jak takové problematické chování vypadá a jak zní (např. hlasitost žáků, houpání na židli, vykřikování). Učitelovo napodobování rušivého chování působí jako zrcadlo. Demonstrace chování musí být provedena s úmyslem podpory, ne sarkasmu nebo útoku, s úmyslem poškodit. Užitečné je zrcadlit chování v prostoru. Nehledě na to, kde učitel sedí, vstoupí z role dospělého do role žáka. Po ukončení zrcadlení se učitel vrací do role sedícího dospělého. Po demonstraci chování, ať už pomocí ilustračních karet či zrcadlení, je žádoucí chvíli demonstraci stručně rozvést. Jak chování působí na učitele, vrstevníky a následně jaká by mohla být
91
přijatelná alternativa k tomuto chování. Charakterizace žádoucího chování může být podpořena druhou ilustrací, která toto chování zachycuje. Žák si tuto ilustraci může ponechat jako připomínku žádoucího chování. Alternativou takového vizuální opory je opět dramatizace žádoucího chování. Žádoucí chování učitel i verbálně popíše a vysvětlí, proč je plán jeho podpory pro žáky důležitý, jak mu pomůže v učení a ve vztazích s ostatními ve třídě. Učitel by měl vyjádřit důvěru v žákovi schopnosti plán zvládnout. Jasná demonstrace vhodného i nevhodného chování je prvním krokem. Dalším krokem je povzbuzování studentů k napodobování vzoru žádoucího chování. Během opakování učitel povzbuzuje, komentuje a jemně vylaďuje přiblížení žáka k plánu žádoucího chování. Opakování vyjasňuje povinnosti, podporuje krátkodobou paměť a buduje pouta důvěry – učitel i žák vidí, že je žák schopen chovat se přiměřeně. Třetím krokem je pak upevňování žádoucích vzorců chování v přirozeném chodu vyučování. Učitel v tomto kroku může využít např. motivaci žáků odměnami. Důležité místo zde má i evaluace chování, zhodnocení, jak se žákovi daří plán naplňovat, případně doporučení ohledně dalšího postupu jeho dosažení.
Možnosti využití vyprávění příběhů Jiný způsob, jak žákům ve výuce nabídnout přijatelné strategie chování a pomoci jim vypořádat se s denními výzvami, nabízí M. A. Heath, a D. Sheen (2005). Podporou při řešení situací, se kterými se žáci setkávají, mohou poskytnout literární díla. Četba, lépe řečeno literární zpracování světa, obohacuje člověka po stránce kognitivní, emocionální i sociální. Čtení ve čtenáři vzbuzuje emoce, představy, vzpomínky, seznamuje s veškerými oblastmi lidského poznání, umožňuje mu identifikovat se s hrdinou, s prostředím, ukazuje mezilidské vztahy a pomáhá porozumět sobě samému (Stuchlíková, I. 2000). Těchto pozitivních účinků slova, literatury, využívá biblioterapie, jež je řazena mezi metody užívané v psychoterapii, ale v současnosti jsou její komplexní pozitivní podpůrné účinky využívány i pracovníky pomáhajících profesí. V zahraničí má své důležité místo i ve školách. Biblioterapie, ve speciálně pedagogickém smyslu, je využití slova za účelem navození optimálního emočního stavu příslušného klienta, následně k ovlivnění jeho prožívání a jednání (Svoboda, P. In Muller, O. 2005). V širším pojetí je biblioterapie určena pro každého, kdo se dostal do nějaké problémové situace a potřebuje oporu a informace k jejímu řešení. R. J. Rubin (1978) shrnula význam biblioterapie v šesti bodech:
92
•
ukazuje čtenáři, že není jediný, kdo se potýká s určitým problémem, tzn., že není na svůj problém sám a může se prostřednictvím knihy setkat i s jinými lidmi, kteří se ocitli v podobné situaci;
•
dovolí čtenáři vidět, že existuje více řešení jeho problému;
•
pomáhá čtenáři vidět základní motivy lidí (tedy i své motivy) spojené s jednotlivými situacemi;
•
napomáhá vidět hodnotu lidských vztahů;
•
poskytuje
informace
potřebné
k
vyřešení
problému;
vyzývá
čtenáře
k realistickému pohledu na situaci. Učitelé mohou přímo ve třídě využívat dětskou literaturu k podpoře získávání náhledu žáků na jejich vlastní situaci a chování a k jejich následnému ovlivňování. Efektivní využití dětské literatury poskytuje žákům pozitivní zkušenost a pomáhá regulovat negativní emocionální prožitky tím, že vytváří pro žáky bezpečný prostor pro jejich prožívání v podobě vcítění se do aktéra příběhu. M. A. Heath, a D. Sheen (2005) rozděluje proces biblioterapie užívané ve třídách do následujících fází: •
Angažovanost (involvement) je první velmi důležitou fází, v níž se učitel snaží vzbudit zájem dětí o příběh a motivovat je k poslouchání (např. pomocí ilustrací příběhu, představení aktérů příběhu, diskuse o tom, co si žáci myslí, že se bude v příběhu dít atd.).
•
Další fáze se nazývá identifikace, v níž si žáci během vyprávění příběhu učitelem začínají hledat vztah s postavami příběhu. Nejlépe se identifikují s postavami, které jsou jim blízké věkem a situací, v níž se nacházejí.
•
Ve třetí fázi, fázi katerze, jsou postavy konfrontovány se situací příběhu, žáci mají možnost vcítit se do nich a zažít zprostředkovaně pocity těchto postav. V okamžiku, kdy je nalezeno řešení problému postav, i studenti zažívají pocit uvolnění emocionální tenze.
•
Po uvolnění emocionálního napětí se žáci dostávají do další fáze, kterou nazýváme vhled. Začínají přemýšlet o tom, co se v příběhu stalo a aplikují to ve svém vlastním životě. Problémy, které se zdály být nezvladatelné, se stávají řešitelnými v situaci, kdy mají vzor v někom, kdo podobnou situaci zvládl. Během této fáze mohou studenti řešit potíže, které osobně prožívají. Tato fáze probíhá obvykle v průběhu diskuse řízené učitelem a zaměřené na reflexi příběhu, zejména chování aktérů, která je po samotné prezentaci příběhu velmi
93
důležitá. Během diskuze po čtení pobízí učitel žáky k zamyšlení se nad svými pocity, nad událostmi příběhu aktivizujícími otázkami. •
Univerzalizace je finální fází, během níž studenti pociťují, že nejsou se svými problémy sami. Pocit spojení vystřídá izolaci, jakmile studenti zjistí, že ostatní mají podobné potíže.
Proto, aby byl učitel schopen vtáhnout žáky do procesu biblioterapie, musí vybírat příběhy relevantní jejich životům, téma jim musí být blízká a vývojově přiměřená. Učitel také potřebuje citlivě odhadnout dětskou emocionální kapacitu. Je nezbytné vybírat literaturu, která koresponduje s cíli biblioterapie. Dobrý příběh posiluje strategie zvládání situací a poskytuje podporu a naději, ale má realistický děj. Důležitý je způsob řešení problému, do kterého hlavní postava vnáší vhled14. Efektivita biblioterapie může být posílena tím, že se žáci zúčastní tvůrčích aktivit, jako jsou tvůrčí hry, kreslení, spolupráce na vytváření skupinového příběhu, psaní alternativních konců, hraní rolí nebo dramatické čtení příběhu, v rámci kterého si studenti mohou žádoucí vzorce chování, strategie řešení problémových situací upevňovat.
Shrnutí Kromě vzdělání zprostředkovává škola svým žákům i přenos kulturních vzorců chování. Klade na ně požadavky týkající se nejen znalostí, ale také norem chování, jejichž dodržování je podněcováno různými prostředky. Škola, podobně jako společnost, vytyčuje jedinci hranice chování, v jejichž mezích je žádoucí se pohybovat. Překročení vytyčených hranic může mít podobu nekázně, vyrušování či jiných problémů v chování, které jsou dle mnohých pedagogů hlavní překážkou zvýšení kvality výuky. Udržení kázně ve třídách je pro učitele činnost velmi náročná. Je stresorem nejen učitelů, ale i žáků samotných, u nichž ohrožuje pocit bezpečí a jistoty. Nekázeň a problémy v chování žáků navíc úzce souvisí se školním neúspěchem. Do jaké míry předchází jedno druhému, je dosud předmětem diskuse. Posilující význam školního úspěchu v předcházení problémů v chování je ovšem zřejmý. Naopak ve třídách, kde
14
Přehled knih vhodných pro biblioterapeutickou praxi nabízí např. portál BiblioHelp, viz. www.bibliohelp.cz., nebo zahraniční www.best-childrens-books.com/bibliotherapy.html.
94
učitelé nemusí řešit časté problémy v chování žáků, dosahují žáci lepších studijních výsledků a chodí do školy raději než žáci ve třídách, kde se vyskytují problémy ve zvýšené míře. Školní úspěch, chování a absence žáků jsou propojeny četnými vzájemnými vazbami. Ve své vzájemné interakci pak charakterizují vzdělávací dráhu jedince. Pro řešení nekázně a prevenci rozvoje problémů v chování je potřeba komplexního přístupu. Most od chaosu k pořádku má podle G. Pettyho čtyři oblouky. Pokud přes něj chce učitel žáky převést, musí být každý z těchto oblouků na svém místě: efektivní hodiny, dobré organizační schopnosti učitele, dobré vztahy učitel – žák a posledním obloukem je tížená kázeň, které téměř nelze dosáhnout, pokud nebudou předchozí podmínky splněny. Učitelé mají k dispozici též legislativně zakotvené prostředky podpory žádoucího chování a to napomenutí a důtky třídního učitele, důtky ředitele školy či klasifikační stupně k hodnocení chování na vysvědčení. Z psychologického hlediska můžeme pochvaly chápat jako prostředky pozitivního zpevnění chování, poznámky, napomenutí, důtky a snížený stupeň z chování jako druh pozitivního trestu. Při udělování negativních kázeňských opatření, je nutno nezapomenout na zásady pro udělování trestů jako takových. Problematická je zásada udělování trestu co nejdříve po přestupku, která je v případě udělování napomenutí a důtek jen stěží splnitelná. Je proto nutné dostatečně žákovi ujasnit, za co je opatření uděleno a též v tomto případě nabídnout přijatelnou alternativu k nevhodnému chování. Také zásada neužívání prostředků, o kterých víme, že jsou nefunkční, zde nabírá na síle, pokud se u jedněch a týchž žáků objevují napomenutí či důtky opakovaně. K podpoře žádoucího chování může učitel využít krom výše zmíněných prvků i alternativní prostředky podpory kázně. Mohli bychom mezi ně zařadit prvky terapeutico formativních přístupů, např. dramaterapie či biblioterapie. Prostředků podpory kázně je celá řada. Bylo by plytké tvrdit, že některé jsou zcela špatné či výhradně dobré. Jejich efektivita závisí především na způsobu jejich využívání a kombinování.
95
5
ANALÝZA VÝSLEDKŮ EDUKACE JEDINCŮ SE SOCIÁLNÍM ZNEVÝHODNĚNÍM
5.1
Formulace výzkumného problému
Vzdělávání jedinců se sociálním znevýhodněním bývá spojeno s mnoha překážkami a pokusy o hledání cest, jak tyto překážky překonat a zpřístupnit tak dětem vzdělanost pro kvalitu jejich života v dospělosti.
Analýza sociálně vyloučených romských lokalit
(2006) potvrdila, že nízká vzdělanost je nejen produktem sociálního znevýhodnění, ale i zpětně jednou z konstitutivních příčin sociálního vyloučení významné části Romů žijících v České republice. Jde tedy o začarovaný kruh. Kvalitní školní vzdělání, které je pro Romy často nedosažitelnou metou, pomáhá dětem přestát nepřízně jejich života tím, že akademický úspěch má potenciál vyvažovat neúspěch v jiné oblasti a též tím, že škola poskytuje dítěti nabídku podpůrných vztahů (srov. Borland, M., Pearson, C., Hill M. 1998; Vojtová, V. 2010). Škola v nejlepším případě probouzí v dítěti pocit vlastní kompetence, dává mu možnost zažít úspěch a pocit toho, že je schopné zvládnout různé úkoly, vyrovnat se s mnohými problémy (srov. Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J., Smith, A. 1979; Corcoran, J. Casebolt, A. 2004; Šišláková, M. 2006). Škola může na jedince působit nejen jako výzva, nabídka možnosti vlastního rozvoje, ale také jako ohrožení (Vágnerová, M. 2002). Zejména v počátcích povinné školní docházky odvozuje dítě pocit vlastní hodnoty ze známek a jiných forem školního hodnocení, jež jsou mocným nástrojem v rukou pedagogů. Jinými slovy sebehodnocení jedince je silně vázáno na hodnocení, které se mu dostává z vnějšku. Kumulace hodnotících soudů, jež mají tendenci rychle se ustalovat a být víceméně konzistentní, se postupně přetváří v žákovo sebehodnocení a odráží se následně v postojích a zájmech žáka samotného (srov. Vojtová, V. 2001). Problémové chování je často pokusem člověka s nízkým sebehodnocením zvýšit pocit vlastní hodnoty v podmínkách, které mu neumožňují běžnou společensky přijatelnou formu potvrzování vlastní hodnoty studijními výsledky (Matoušek, O., Kroftová, A. 2003). Je to v jistém smyslu alternativní cesta dosahování úspěchu a reakce na školní selhávání (Večerka, K. 1996). Tuto strategii reakce na zátěžovou situaci, způsobenou školním neúspěchem, bychom
96
mohli klasifikovat jako aktivní obranu, konkrétněji zaměření na náhradní objekt, které vede k uspokojení potřeby jedince uspět a být přijímán svým okolím. Neadekvátní přístup učitele k hodnocení může také vést k negativní motivaci až celkovému narušení vztahu dítěte ke škole, učení i poznání (Dařílek, P., Kusák, P. 2001; Průcha, J. 2009). Děti ve škole neúspěšné mají často tendenci vyhýbat se konfrontaci se situacemi, v nichž se jejich neúspěch zviditelňuje (Čepička, J. 1981; Vojtová, V. 2001; Matoušek, O., Kroftová, A. 2003; Průcha, J. 2009). Únik je další možná strategie reakce na zátěžovou situaci. Dítě může přestat docházet na jeden konkrétní předmět nebo odmítnout školu zcela. Nechuť dítěte ke školní práci bývá většinou způsobena právě malými úspěchy ve škole, které plynou např. ze snížených rozumových schopností, ze specifické poruchy učení či chování, ale také ze sociálního znevýhodnění (srov. Čepička, J. 1981). Pro další životní dráhu jedince má tedy hodnocení velmi významné důsledky v rovině osobnostní, sociální i edukační. Předmětem zájmu předkládané rigorózní práce je vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním v základních školách, konkrétněji výstupy tohoto vzdělávání, které škola zaznamenává ve své dokumentaci (prospěch žáků, hodnocení jejich chování, jejich absence ve vyučování a též změna třídního kolektivu žáka).
Touto prací
usilujeme o přispění k rozšíření vědeckých východisek pro diskuzi o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, konkrétně žáků se sociálním znevýhodněním. Věříme, že naše práce přinese podněty k této diskusi.
Stanovení výzkumných cílů Na základě poznatků teoretické části práce jsme provedli empirické šetření. Hlavním cílem výzkumného šetření bylo zmapování a analýza výsledků edukace jedinců se sociálním znevýhodněním a jejich vývoje během období povinné školní docházky. K jeho dosažení jsme si stanovili též cíle parciální: •
Analýza vývoje prospěchu žáků se sociálním znevýhodněním během povinné školní docházky.
•
Analýza vývoje hodnocení chování žáků se sociálním znevýhodněním během povinné školní docházky.
•
Analýza vývoje absencí žáků se sociálním znevýhodněním během povinné školní docházky.
97
•
Analýza přechodů jedinců se sociálním znevýhodněním z původních do jiných tříd/škol.
•
Identifikace významných problematických momentů ve vzdělávacích drahách jedinců se sociálním znevýhodněním.
•
Analýza vztahů mezi prospěchem žáka se sociálním znevýhodněním, mírou absence ve výuce, hodnocením chování.
•
Na základě získaných poznatků zpracování doporučení k realizaci hodnocení žáků se sociálním znevýhodněním a návrhů pro další výzkum.
Stanovení hypotéz Hlavní hypotéza Sociální znevýhodnění je významný činitel v predikci výsledků vzdělávání žáků základních škol. Dílčí hypotézy Vzhledem k parciálním cílům výzkumného šetření byly stanoveny následující dílčí hypotézy: H1:
Čím vyšší ročník školní docházky, tím je prospěch žáků horší.
H2:
Žáci se sociálním znevýhodněním mají horší průměrný prospěch než žáci bez sociálního znevýhodnění.
H3:
Žáci se sociálním znevýhodněním dosahují v českém jazyce horších výsledků než v matematice.
H4:
Negativní výchovná opatření jsou žákům se sociálním znevýhodněním udělována častěji než pozitivní.
H5:
Negativní výchovná opatření jsou žákům se sociálním znevýhodněním udělována častěji než žákům bez sociálního znevýhodnění.
H6:
Pozitivní výchovná opatření jsou žákům se sociálním znevýhodněním udělována méně často než žákům bez sociálního znevýhodnění.
H7:
Čím více negativních výchovných opatření je žákům uděleno, tím horší je jejich prospěch.
H8:
Čím více negativních výchovných opatření je žákům uděleno, tím vyšší jsou jejich absence.
H9:
Čím vyšší ročník školní docházky, tím jsou i absence žáků vyšší.
98
H10: Žáci se sociálním znevýhodněním mají vyšší míru absence než žáci bez sociálního znevýhodnění. H11: Čím jsou vyšší absence, tím je prospěch žáků horší. H12: Žáci se sociálním znevýhodněním mají menší šanci zůstat ve své původní třídě než žáci bez sociálního znevýhodnění.
5. 2
Metodologie výzkumu
V empirické části rigorózní práce byla využita statistická procedura. V rámci statistické procedury byl realizován výzkumný projekt, který se metodologicky opírá o kvantitativní výzkumnou strategii. Pro výzkum jsme zvolili neobtrusivní (neinvazivní, nevtíravou) metodu výzkumu a to studium dokumentů (srov. Disman, M. 2002), konkrétně katalogových listů žáků 1. a 2. stupně základní školy.
Časový harmonogram výzkumu přípravná fáze výzkumu
09/2010 – 10/2010
zpracování teoretické části
11/2010 – 09/2011
realizace výzkumu
03/2011 – 05/2011
zpracování a interpretace výsledků
09/2011 – 12/2011
Tabulka 2 Časový harmonogram výzkumu
Charakteristika zkoumaného souboru Sběr dat pro výzkum proběhl v šesti základních školách, jež byly vybrány záměrně, tak, aby bylo možno provést zamýšlené statistické šetření. Podmínkou pro zařazení školy do výzkumu byl souhlas ředitele (ředitelky) školy. Ředitelé vytipovaných základních škol byli zevrubně seznámeni s cíli výzkumného projektu. Každému zařízení jsme poskytli garanci anonymity. Tři z šesti námi vybraných škol jsou školy spádové sociálně vyloučeným lokalitám, tzv. romské školy (srov. Kašpárková, I., Ripka, Š., Janků, K. 2008). Dle dokumentace těchto škol tvoří žáci se sociálním znevýhodněním v průměru 95 % z celkového počtu žáků školy. Sociální znevýhodnění pro nás bylo znakem relevantním, klíčovým pro výběr souboru pro naše zkoumání. Zbylé tři školy byly vybrány z běžných základních škol tak, aby svým charakterem (počet žáků, umístění
99
školy) co nejvíce odpovídaly vybraným školám spádovým sociálně vyloučeným lokalitám. Ve všech těchto školách jsme provedli sběr zcela anonymizovaných dat15 z katalogových listů žáků, kteří ukončili povinnou školní docházku v těchto školách v období od roku 2009 do roku 2010. Vyřazeny byly nekompletní katalogové listy. Celkem jsme shromáždili údaje o 236 žácích, z nichž zhruba polovina, tedy 114 žáků, navštěvovala školy spádové sociálně vyloučeným lokalitám, budeme tedy dále předpokládat, že se jedná o žáky se sociálním znevýhodněním, a zbývající 122 žáci navštěvovali běžné základní školy, budeme předpokládat, že se jedná o žáky bez sociálního znevýhodnění. Jsme si vědomi, že takto vybraný soubor nemá zevšeobecňovací vlastnosti souboru náhodného. Při zkoumání naší specifické skupiny jedinců by bylo značně náročné náhodný výběr zajistit. Domníváme se, že pro naše účely náš výběr postačuje.
Sběr a zpracování dat Sběr dat pro výzkum proběhl na jaře roku 2011. V našem výzkumu jsme se zaměřili především na následující proměnné: prospěch žáků, hodnocení jejich chování, absence a také setrvávání žáků v jejich původní třídě.
Proměnná
Indikátor – záznam v katalogovém listu
Prospěch
• • •
Známka z českého jazyka Známka z matematiky Průměrný prospěch
Chování
• •
Známka z chování Výchovná opatření -
-
pochvala napomenutí třídního učitele důtka třídního učitele důtka ředitele školy
Absence
• •
Omluvené hodiny Neomluvené hodiny
Setrvání v původní třídě
• •
Opakování ročníku Přechod z jiné ZŠ
Tabulka 3 Proměnné a jejich indikátory
15
Naše matice dat neobsahovala žádné osobní údaje, jež by mohly vést k identifikaci žáka (jméno, datum narození apod.)
100
Plně anonymizovaná data z katalogových listů byla zanesena do datové d matice a následně podrobena univariační, bivariační a sekvenční ní analýze v programu SPSS a Microsoft Excel. Zajímali jsme se zejména o to, jak se, co se týče těchto tě ukazatelů, liší jednotlivé skupiny žáků žák (podle sociálního znevýhodnění ění a pohlaví), pohlaví) jak se námi zkoumané proměnné ěnné vzájemně vzájemn ovlivňují a také o to, jak se jejich hodnoty vyvíjí v čase.
5. 3
Analýza a interpretace výsledků výsledk výzkumu
Na následujících řádcích budou analyzována data získaná z katalogových listů list žáků našeho výzkumného souboru a získané získané výsledky analýzy zde budou interpretovány.
5.3.1 Charakteristiky výzkumného souboru Genderové rozložení souboru Výzkumný soubor tvořilo tvoř celkem 236 žáků základních škol, z toho bylo 47 % dívek (n = 112) a 53 % chlapců (n = 124).
Podíl jednotlivých pohlaví
dívka 47%
chlapec 53%
Graf 1 Genderové rozložení výběrového souboru
Interpretace zjištění V našem souboru není převaha p chlapců tak výrazná, jak uvádějí ějí demografické studie v České republice. Ve věku v 7 let převažuje,, dle dostupných demografických studií, zastoupení chlapců v základním vzdělávání lávání nad zastoupením dívek, což odpovídá věkové struktuře řee obyvatelstva. Na druhém stupni základních škol je převaha p ještě výraznější. Je to způsobeno ůsobeno zejména odchodem žáků žák na víceletá gymnázia, kdy na tento druh vzdělávání lávání nastupují nastu o něco častěji dívky. Nejvíce chlapců na úkor dívek je
101
v základním vzdělávání ělávání ve věku v 15 let a více, kdy z 15letých v základním vzdělávání představují edstavují chlapci 63,1 % všech žáků, a dívky pouhých 36,9 %.. (Šťastnová, (Š P. 2011). Genderové složení našeho výzkumného vý souboru, kde chlapci převažují řevažují nad děvčaty d jen mírně, je možné přisoudit řisoudit sociálnímu znevýhodnění znevýhodn části žáků, žáků kteří dle výročních zpráv svých škol na víceletá gymnázia odchází jen zcela výjimečně výjime výjimeč a počet dívek a chlapců je zde proto i na druhém stupni stu vyrovnanější.
Rozložení souboru dle sociálního znevýhodnění znevýhodn Zhruba polovina žáků, žáků přesně 48 % žáků (n = 112) tvořících řících náš výzkumný soubor, navštěvovala školy spádové sociálně sociáln vyloučeným lokalitám,, tzv. romské školy. Dle dokumentace těchto ěchto škol tvoří tvo žáci se sociálním znevýhodněním ěním v průměru 95 % z celkového počtu čtu žáků školy. Předpokládáme edpokládáme tedy, že se jedná o žáky se sociálním znevýhodněním. ním. Zbylých 52 % žáků žák (n = 124) navštěvovalo běžné bě základní školy, předpokládáme edpokládáme tedy, že se jedná o žáky bez sociálního sociálního znevýhodnění, znevýhodn jak jsme již avizovali výše.
Podíl žáků se sociálním zneýhodněním
sociální bez sociálního znevýhodnění znevýhodnění 48% 52%
Graf 2 Rozložení výběrového výb rového souboru dle sociálního znevýhodnění znevýhodně
Interpretace zjištění Náš výzkumný soubor byl vybírán se záměrem zám rem vyrovnanosti počtu poč členů obou skupin žáků. Tento záměr ěr se nám podařilo poda naplnit. Uvědomujeme domujeme si, že automatické zařazení za žáků ze školy spádové sociálně sociáln vyloučeným lokalitám do skupiny žáků žák se sociálním znevýhodněním a žákůů běžných škol do skupiny žáků bez sociálního znevýhodnění znevýhodn je poněkud zjednodušující. I běžnou bě základní školu může navštěvovat ěvovat žák se sociálním znevýhodněním. znevýhodn ním. Domníváme se ale, že procento
102
těchto žáků je poměrně nízké, srovnatelné s procentem žáků, kteří byli na školách spádových sociálně vyloučeným lokalitám vykázání jako žáci bez sociálního znevýhodnění. Jsme proto přesvědčeni, že toto zjednodušení ovlivní výsledky výzkumu jen minimálně.
5.3.2 Analýza prospěchu žáků V současné škole je hlavním ukazatelem školní úspěšnosti prospěch žáka. Školní prospěch ovšem nenese informace výlučně o výkonu žáka, nýbrž je komplexním údajem o žákovi, jeho učiteli a způsobu hodnocení žáků (Macintosh, N. J. 2000). Hodnocení odráží postoje učitele k žákovi, učitelovy představy o tom, jakými způsoby a prostředky žák výkonu dosáhl (Vojtová, V. 2001). Výzkum J. Pelikána a Z. Heluse (1984) naznačil, že hodnocení žáků je značně subjektivní a ovlivňuje je celá řada faktorů: sociální role učitele; učitelova koncepce ”dobrého žáka”; vlastnosti, vzhled a sociální postavení žáka (srov. Petty, G. 1996); komunikativnost žáka a kontext, tj. třída, ve které k hodnocení dochází. Dle výše zmíněného výzkumu mají učitelé vyhraněný postoj (kladný či záporný) k více než dvěma třetinám svých žáků. Tyto preferenční postoje se krom nadhodnocování či podhodnocování žáků při klasifikaci, projevují také „poskytováním žákovi větších či menších šancí dosíci úspěchu – konkrétně poskytováním či zadržováním doplňujících, návodných a orientujících otázek a informací při zkoušení, povzbuzujícím a sympatizujícím nebo naopak zamítavým a odsuzujícím reagováním na nejisté či chybné žákovy postupy při řešení úkolů, skýtáním prodlouženého či zkráceného času na odpovědi, uklidňujícím či neurotizujícím jednáním apod.“ (Helus, Z., Pelikán, J. 1984, s. 12). Hodnocení jako takové má motivační důsledky ovlivňující i nadále žákův výkon. Trvale negativní hodnocení může vést až k naučené bezmocnosti, kdy žák svůj neúspěch vidí jako fatální skutečnost, kterou sám nemůže ovlivnit (srov. Vojtová, V. 2001). Pro
analýzu
prospěchu
žáků
jsme
využili
data
týkající
se
pololetní
a
závěrečné klasifikace ve všech ročnících povinné školní docházky v českém jazyce a matematice a také průměrného prospěchu, který byl vypočten z klasifikace všech vyučovacích předmětů. Výsledky analýzy prospěchu žáků prezentujeme níže.
103
Hodnocení v předmětu český jazyk Analýza pololetní a závěrečné klasifikace žáků výzkumného souboru nám ukazuje celkem kontinuální trend zhoršování prospěchu v tomto předmětu (viz Graf 3). Klasifikačním stupněm 1 je v prvním pololetí prvního ročníku hodnoceno 65,3 % žáků, zatímco v druhém pololetí ročníku devátého je to jen 9,2 %. Relativně stabilní se v průběhu školní docházky jeví procento žáků hodnocených známkou 2, přibývá ovšem žáků se známkami 3 (od 11,1 % v prvním pololetí prvního ročníku po 31,9 % v druhém pololetí devátého ročníku) a 4 (od 3,1 % v prvním pololetí prvního ročníku po 30,7 % v druhém pololetí devátého ročníku). Klasifikačním stupněm 5 jsou žáci prvního stupně základní školy nejčastěji hodnocení v závěru prvního (4,4 % žáků) a třetího ročníku (1,7 % žáků) a žáci druhého stupně v prvním pololetí ročníku šestého (4,3 % žáků) a v ročníku devátém (6,5 % žáků v prvním a 5,2 % žáků v druhém pololetí). V grafu není zahrnuto slovní hodnocení žáků. Na prvním stupni byla touto metodou hodnocena 2 až 4 % žáků. Zahrnuti nebyli ani žáci, kteří byli v daném pololetí nehodnoceni (1 % žáků sedmých až devátých ročníků). S těmito hodnotami je dále zacházeno jako s missing values.
ročník a pololetí
Známky z českého jazyka 1_I 1_II 2_I 2_II 3_I 3_II 4_I 4_II 5_I 5_II 6_I 6_II 7_I 7_II 8_I 8_II 9_I 9_II 0%
10%
20%
30%
40%
50%
procento žáků
60%
70% 1
80% 2
90% 3
100% 4
5
Graf 3 Podíl jednotlivých klasifikačních stupňů v předmětu český jazyk za jednotlivá pololetí
104
Interpretace zjištění Pro opakování ročníku jsou v našem výzkumném souboru nejvíce náchylní žáci první, třetí, šesté a deváté třídy. Neúspěch při přechodu z prvního ročníku do druhého bychom mohli přičíst nedostatečné připravenosti dítěte na zahájení školní docházky, což platí zejména u žáků se sociálním znevýhodněním, pro něž může být přivykání na školní prostředí, které se mnohdy řídí odlišnými sociokulturními standardy a klade na žáky zvýšené nároky, velmi obtížné. Neúspěchy při přechodu z třetí do čtvrté třídy pak mohou souviset s neschopností zvládnout náročnější učivo tohoto předmětu. Příčinu selhání při přechodu z šestého ročníku do sedmého můžeme beze sporu hledat v nezvládnutí změny stylu výuky, který se váže k přechodu na druhý stupeň základní školy. Jedná se především o střídání učitelů, na které si žáci těžko zvykají. K selhávání i nadále přispívá stále náročnější učivo a potřeba domácí přípravy do více předmětů (srov. GAC, 2009).
Hodnocení v předmětu český jazyk optikou sociálního znevýhodnění V našem výzkumném souboru tvoří rozdíly mezi průměrem známek z českého jazyka skupiny žáků se sociálním znevýhodněním a skupiny žáků bez sociálního znevýhodnění v jednotlivých pololetích od 0,7 do 1,1 klasifikačního stupně. Skupina žáků bez sociálního znevýhodnění začíná povinnou školní docházku s průměrnou známkou 1,3 a končí povinnou školní docházku s průměrnou známkou 2,5. Skupina žáků se sociálním znevýhodněním tohoto průměru dosahuje již ve druhém či třetím ročníku. V devátém ročníku se pak průměrem přibližuje hodnotě 3,4. S postupem let splněné povinné školní docházky se průměry žáků se sociálním znevýhodněním stále více blíží pásmu nedostatečnosti. Průměry žáků bez sociálního znevýhodnění si po celou dobu docházky udržují kvalitativně vyšší standard (viz Graf 4).
105
Průměrná známka z českého jazyka 5,0
průměr dané skupiny žáků
4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 1_I
1_II 2_I
2_II 3_I
3_II 4_I 4_II 5_I 5_II 6_I
sociální znevýhodnění
6_II 7_I
bez sociálního znevýhodnění
7_II 8_I
8_II 9_I 9_II
rozdíl
Graf 4 Klasifikační průměry v českém jazyce za jednotlivá pololetí optikou sociálního znevýhodnění
Interpretace zjištění V rámci našeho výzkumu jsou žáci se sociálním znevýhodněním, co se týče klasifikace v předmětu český jazyk, již od počátku školní docházky méně úspěšní. Jak jsme již naznačili, tito žáci mnohdy nejsou na školní docházku dostatečně připraveni. Jejich návyky, dovednosti a znalosti často odpovídají jinému kulturnímu prostředí, prostředí, ve kterém vyrůstají, kde byli primárně socializováni. Styl výuky a požadavky české základní školy navazují na výkonově orientovanou tradici předškolní výchovy. Děti, které nejsou doma výkonově vedeny a navíc nenavštěvují mateřskou školu, jsou tedy už při zahájení školní docházky znevýhodněny (srov. Moussová, Z. H. In Vágnerová, M. 2003; Smékal, V. 2003). Počáteční neúspěchy a nedostatečné osvojení školou požadovaných vědomostí a dovedností, zejména v oblasti zvládání čtení s porozuměním a psaní, se pak dále promítají do vzdělávací dráhy dítěte. Svým majoritním vrstevníkům, kteří jsou na požadavky majoritní školy připravováni v majoritních rodinách, se pak už mohou prospěchem jen stěží přiblížit. Závislost prospěchu na socioekonomickém profilu rodin žáků dokazují mnohé výzkumy (Pražská skupina školní etnografie, 1995; Sammons, P. 1995; Livaditis, M., Zaphiriadis, K., Samakouri, M., Tellidou, C., Tzavaras, N., Xenitidis, K. 2003; OECD, 2007). Jako nejvíce diferencující se na prvním stupni základní školy jeví právě známka z českého jazyka (Pražská skupina školní etnografie, 1995).
106
Hodnocení v předmětu český jazyk optikou genderu V souvislosti s genderovými rozdíly v hodnocení žáků z českého jazyka, můžeme konstatovat, že jsou u naší skupiny jedinců se sociálním znevýhodněním jen malé, u jedinců bez sociálního znevýhodnění pak zcela zanedbatelné. Dívky se sociálním znevýhodněním jsou v českém jazyce hodnoceny o něco lépe než chlapci. Nejvýraznější rozdíl zaznamenáváme na konci prvního ročníku, kdy činí 0,5 klasifikačního stupně (viz Graf 5).
Průměrná známka z českého jazyka 5,0 průměr dané skupiny žáků
4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 1_I 1_II 2_I
2_II 3_I 3_II 4_I 4_II 5_I
5_II 6_I
6_II 7_I 7_II 8_I 8_II 9_I
chlapec - sociální znevýhodnění
chlapec - bez sociálního znevýhodnění
dívka - sociální znevýhodnění
dívka - bez sociálního znevýhodnění
9_II
Graf 5 Klasifikační průměry v českém jazyce optikou genderu
Interpretace zjištění V českém jazyce jsou dle naší analýzy žáci obou pohlaví hodnoceni velmi podobně. Gender tedy, na rozdíl od sociálního znevýhodnění, není dobrým prediktorem hodnocení žáků v českém jazyce. Drobné rozdíly nalezneme jen u skupiny žáků se sociálním znevýhodněním. Zde jsou dívky oproti chlapcům mírně úspěšnější. Toto zjištění může souviset s obecně rozšířeným stereotypem o lepších vyjadřovacích schopnostech a citu pro jazyk u dívek. Očekávání učitelů těmito stereotypy ovlivněná pak mohou mít dopad na hodnocení žáků i na jejich skutečné výkony. Mírně úspěšnější byly dívky ve čtení v rámci výzkumu OECD (2007), s nímž jsou naše zjištění srovnatelná. Jediné generově diferencované školní výkony se ukázaly v mezinárodním výzkumu právě v této oblasti.
107
Hodnocení v předmětu matematika Tak jako v českém jazyce i v matematice ukázala analýza pololetní a závěrečné klasifikace výzkumného souboru kontinuální trend zhoršování prospěchu (viz Graf 6). Klasifikačním stupněm 1 je v prvním pololetí prvního ročníku hodnoceno 69 % žáků našeho výzkumného souboru, zatímco v druhém pololetí ročníku devátého je to jen 12,6 %. Relativně stabilní se v průběhu školní docházky, podobně jako v českém jazyce jeví procento žáků hodnocených známkou 2, přibývá ovšem žáků se známkami 3 (od 10,2 % v prvním pololetí prvního ročníku po 21,3 % v druhém pololetí devátého ročníku) a 4 (od 3,1 % v prvním pololetí prvního ročníku po 40 % v druhém pololetí devátého ročníku). Klasifikační stupeň 5 je na prvním stupni ZŠ výrazněji zastoupen až v pátém ročníku (3 %) a na druhém stupni v prvních pololetích ročníku sedmého (6 % žáků) a osmého (7,6 % žáků) a v ročníku devátém (9,5 % žáků v prvním a 9,1 % žáků v druhém pololetí). Ve srovnání s českým jazykem je matematika sice lépe hodnocena na začátku školní docházky, na konci je tomu ale přesně naopak. V grafu opět není zahrnuto slovní hodnocení žáků. V prvním a druhém ročníku byla slovně hodnocena 4 % žáků, ve třetím ročníku necelé procento a dále se slovní hodnocení neobjevuje. Zahrnuti opět nebyli ani žáci, kteří byli v daném pololetí nehodnoceni (necelé 1 % žáků sedmých a devátých ročníků). S těmito hodnotami je dále zacházeno jako s missing values.
ročník a pololetí
Známky z matematiky 1_I 1_II 2_I 2_II 3_I 3_II 4_I 4_II 5_I 5_II 6_I 6_II 7_I 7_II 8_I 8_II 9_I 9_II 0%
10%
20%
30%
40%
50%
procento žáků
60%
70% 1
80% 2
90% 3
4
100% 5
Graf 6 Podíl jednotlivých klasifikačních stupňů v předmětu matematika za jednotlivá pololetí
108
Interpretace zjištění V matematice, podobně jako v českém jazyce, interpretujeme kontinuální trend zhoršování prospěchu jako důsledek stupňování požadavků školy na zvládnuté učivo i domácí přípravu. Žáci, kteří si neosvojili základní početní operace v nižších ročnících, si s sebou tyto znalostní nedostatky nesou dále do vyšších ročníků, což i v těchto ročnících ovlivňuje jejich prospěch. Mezery ve zvládání učiva se kumulují a prohlubují a prospěch žáka se zhoršuje.
Hodnocení v předmětu matematika optikou sociálního znevýhodnění I v matematice se projevila závislost prospěchu na sociálním profilu rodin žáků. Rozdíly mezi průměry známek z matematiky skupiny žáků se sociálním znevýhodněním a skupiny žáků bez sociálního znevýhodnění v jednotlivých pololetích jsou o něco méně výrazné, než je tomu v případě českého jazyka. Pohybují se v hodnotách od 0,5 do 1 klasifikačního stupně.
Průměrná známka z matematiky 5,0
průměr dané skupiny žáků
4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 1_I 1_II
2_I 2_II
3_I 3_II
4_I 4_II
sociální znevýhodnění
5_I 5_II
6_I 6_II
7_I 7_II
bez sociálního znevýhodnění
8_I 8_II
9_I 9_II
rozdíl
Graf 7 Klasifikační průměry v matematice za jednotlivá pololetí optikou sociálního znevýhodnění
Interpretace zjištění I v matematice ovlivňuje prospěch žáků jejich počáteční vybavenost pro zvládání nároků školy. Už v počátcích školní docházky jsou žáci se sociálním znevýhodněním citelně hůře hodnoceni. Kulturní konflikt se stejně tak, jako do výsledků z českého jazyka promítá i do hodnocení v předmětu matematika.
109
Hodnocení v předmětu matematika optikou genderu Generové rozdíly v hodnocení žáků v matematice jsou zanedbatelné u obou skupin žáků (viz. Graf 8).
Průměrná známka z matematiky 5,0
průměr dané skupiny žáků
4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 1_I 1_II 2_I 2_II 3_I 3_II 4_I 4_II 5_I 5_II 6_I
6_II 7_I 7_II 8_I 8_II 9_I 9_II
chlapec - sociální znevýhodnění
chlapec - bez sociálního znevýhodnění
dívka - sociální znevýhodnění
dívka - bez sociálního znevýhodnění
Graf 8 Klasifikační průměry matematice za jednotlivá pololetí optikou genderu
Interpretace zjištění Navzdory stereotypním předpokladům o větším nadání chlapců pro matematiku a přírodní vědy jsme žádnou významnou převahu jednoho pohlaví v průměrných výsledcích v matematice nezaznamenali (srov. OECD, 2007).
Průměrná klasifikace Průměrná klasifikace žáka byla vypočtena ze všech známek žáka v jednotlivých pololetích, vyjma známky z chování. Pokud se podíváme na deskriptivní statistiky průměrů klasifikace, zjistíme, že medián i průměr nabývají přibližně stejných hodnot, což značí poměrně symetrické rozdělení četností (srov. Chtástka, M. 2007). I průměrný prospěch žáků má v průběhu školní docházky tendenci kontinuálně narůstat (viz Graf 9).
110
Deskriptivní statistiky klasifikačních průměrů 3,00
klasifikační stupně
2,50 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00 1_I 1_II 2_I 2_II 3_I 3_II 4_I 4_II 5_I 5_II 6_I 6_II 7_I 7_II 8_I 8_II 9_I 9_II průměr
medián
dolní kvartil (25. percentil)
horní kvartil (75. percentil)
Graf 9 Deskriptivní statistiky klasifikačních průměrů
Interpretace zjištění Obdobné hodnoty mediánu i modu klasifikačního průměru svědčí o symetrickém rozložení dat. Výraznější rozdíly mezi mediánem a modem můžeme pozorovat jen v počátcích školní docházky. Vyšší hodnota průměru je dána horším průměrným prospěchem několika málo žáků. V prvním pololetí prvního ročníku je žák hodnocen pouze jednou známkou za všechny předměty. Pokud se u několika ač málo žáků objeví hodnocení 3 nebo 4, jako je tomu v našem výzkumném souboru, vzroste průměr klasifikace, u nás na hodnotu 1,5. Medián přitom zůstává 1. Na konci prvního a na začátku druhého ročníku ovlivňují klasifikační průměr horší známky z českého jazyka a matematiky. V tomto období považujeme hodnotu mediánu za spolehlivější informaci o průměrném prospěchu žáků. Ve třetím ročníku se již medián a modus vyrovnávají.
Průměrná klasifikace optikou sociálního znevýhodnění Rovněž průměr klasifikace žáků je závislý na jejich sociálním profilu. Rozdíly mezi průměry klasifikace skupiny žáků se sociálním znevýhodněním a skupiny žáků bez sociálního znevýhodnění v jednotlivých pololetích jsou o něco méně výrazné, než je tomu v případě českého jazyka a matematiky. Pohybují se kolem 0,5 klasifikačního stupně. Výjimkou je první pololetí prvního ročníku, kdy se rozdíl blíží k 1 klasifikačnímu stupni (viz Graf 10).
111
Průměr klasifikace 5,0
průměr dané skupiny žáků
4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 1_I
1_II
2_I
2_II
3_I 3_II
4_I 4_II
sociální znevýhodnění
5_I 5_II
6_I 6_II
7_I
7_II
bez sociálního znevýhodnění
8_I
8_II
9_I
9_II
rozdíl
Graf 10 Klasifikační průměry za jednotlivá pololetí optikou sociálního znevýhodnění
Interpretace zjištění Větší rozdíl mezi průměrnou klasifikací skupiny žáků s a bez sociálního znevýhodnění v prvním pololetí prvního ročníku připisujeme hodnoceni pouze jednou komplexní známkou. Ve vyšších ročnících totiž průměr vylepšují známky z takových předmětů jako tělesná, výtvarná a hudební výchova, pracovní činnosti apod. Výrazně horší prospěch žáků se sociálním znevýhodněním se udržuje po celou sledovanou dráhu základního vzdělávání. Jedinci vyrůstající v sociálně znevýhodněném a kulturně odlišném prostředí jsou často konfrontováni se školním neúspěchem, jenž vyplývá z postižení, které není ani organickým ani mentálním, ale souvisí s příslušností těchto dětí k sociálně či kulturně odlišnému prostředí (srov. Štech, S. 1993; Moussová, Z. H. 2003). Děti přichází do školy, aniž by na ni byly dle kritérií majority dostatečně připraveny. Předškolní výchova v jejich rodinách nemusí odpovídat výkonově orientované rodinné výchově, která je základem pro školní úspěch. Nepřipravenost na školní docházku pak determinuje školní úspěšnost žáků v dalších letech. Blokace naplnění vzdělávacího potenciálu jedince představuje vážné ohrožení jeho profesní kariéry a kvality života v dospělosti i celkového rozvoje jeho osobnosti (srov. Vojtová, V., 2010). Uplatnění intelektových schopností ve školní práci, které není žákům se sociálním znevýhodněním dostatečně umožněno, přitom patří k nejvýznamnějším individuálním faktorům resilience (srov. Werner, E., Smith, R. 1989; Matějček, Z., Dytrich, Z. 1998; Wachs, T. 2000; Corcoran, J., Casebolt, A. 2004).
112
Svůj díl na stabilně negativním hodnocení žáků se sociálním znevýhodnění mají i učitelé. Na počátku školní docházky je hodnocení učitelů vázáno na aktuální výkon žáka. Ve středním školním věku hodnotí učitel žáky též na základě minulého výkonu a začíná je diferencovat podle toho, jak plní jeho očekávání. Od této fáze je již změna postoje málo pravděpodobná (srov. Vágnerová, 1995). Ve školách převažuje hodnocení, které srovnává žáky s předem vymezenými obecnými vzdělávacími cíli, což nepovažujeme za podporující.
Průměrná klasifikace optikou genderu Analýza dat sledovaného výzkumného souboru ukázala, že sociální znevýhodnění je na rozdíl od pohlaví významným prediktorem hodnocení jako celku. Průměrná klasifikace chlapců i dívek je vyrovnaná a to po celou dobu jejich působení na základní škole (viz. Graf 11).
Průměr průměru klasifikace v pololetí 5,0
průměr dané skupiny žáků
4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 1_I 1_II 2_I 2_II 3_I 3_II 4_I 4_II 5_I 5_II 6_I 6_II 7_I 7_II 8_I 8_II 9_I 9_II chlapec - sociální znevýhodnění
chlapec - bez sociálního znevýhodnění
dívka - sociální znevýhodnění
dívka - bez sociálního znevýhodnění
Graf 11 Klasifikační průměry za jednotlivá pololetí optikou genderu
Interpretace zjištění Naše zjištění nás vedou k přesvědčení, že rozsah rozdílů v porovnání s podobnostmi, které mezi oběma pohlavími existují, je velmi malý (srov. C. Gipps a P. Murphy 1994, D. Wiliam, 2000).
113
Srovnání prospěchu v matematice a českém jazyce u žáků se sociálním znevýhodněním Odborníci se shodují, že mezi bariéry vzdělávání romských dětí patří bezesporu i jejich jazyková odlišnost. Na základních školách je v České republice vyučovacím jazykem čeština. Pro romské žáky je tak vyučovací jazyk jazykem cizím, což způsobuje značné komunikační potíže těchto žáků. Mají malou slovní zásobu, nedostatečný cit pro český jazyk a neznají dobře jeho gramatickou strukturu. (srov. Holomek, K. In Balvín, J. 1997; Rous, J. 2003; Bořkovcová, M. 2006; Samko, E. In Balvín, J. 2006; Vágnerová, M. 2008). Předpokládali jsme proto, že žáci se sociálním znevýhodněním budou v předmětu český jazyk dosahovat horších výsledků než v matematice.
Žádné zásadní rozdíly v průměrné klasifikaci jedinců se sociálním znevýhodněním z matematiky a českého jazyka se v našem výzkumném souboru ovšem neobjevily. Minimální odchylky nalezneme jen v počátcích školní docházky16.
Průměrná známka z matematiky (M) a českého jazyka (ČJ) u žáků se sociálním znevýhodněním 5,0 4,5 4,0
průměr
3,5 3,0 ČJ - chlapci ČJ - dívky M - chlapci M - dívky
2,5 2,0 1,5 1,0 1_I 1_II 2_I
2_II 3_I
3_II 4_I
4_II 5_I
5_II 6_I
6_II 7_I
7_II 8_I 8_II 9_I 9_II
Graf 12 Průměrná známka z matematiky a českého jazyka u žáků se sociálním znevýhodněním
Interpretace zjištění V našem výzkumném souboru se oproti našemu předpokladu neukázaly žádné významné rozdíly v hodnocení školních výkonů v předmětu český jazyk a matematika,
16
Výjimkou je pochopitelně první pololetí prvního ročníku, kdy jsou děti hodnoceny jen jednou známkou, proto zde rozdíly být ani nemohou.
114
vyjma období počátku školní docházky, nicméně rozdíly jsou i v tomto období velmi malé. Tuto skutečnost můžeme interpretovat v kontextu významu jazyka pro rozvoj mentálních funkcí. Nedostatečné ovládání jazyka má závažné dopady do oblasti rozvoje mentálních schopností dítěte, jež pak samozřejmě ovlivňují nejen výsledky v českém jazyce, kde je jazyk ústřední, ale také výsledky v matematice. I rozdíly mezi chlapci a dívkami se sociálním znevýhodněním jsou celkem zanedbatelné. Dívky dosahují jen mírně lepších výsledků v českém jazyce, které se ovšem s přibývajícím věkem smazávají. Naše zjištění korespondují s odbornou literaturou. V mnohých romských rodinách se mluví romským etnolektem češtiny17 (Bořkovcová, M. 2006). Romština je tak v českém prostředí
nahrazována
pojmově
chudou,
špatně
gramaticky
strukturovanou,
nezvládnutou češtinou. P. Říčan se domnívá, že „…dětem chybí mateřský jazyk v plném slova smyslu. Vzniká tak jazykové vakuum. Katastrofa pak nespočívá jen v obtížích s dorozumíváním, nýbrž v ochuzení myšlení…“ (Říčan, P. 2000, s. 42).
5.3.3 Analýza hodnocení chování Na následujících řádcích se budeme zabývat hodnocením chování žáků. Nejdříve klasifikací a následně výchovnými opatřeními, která učitelé užívají k posílení žádoucího chování žáků. Zajímá nás, jak využívají pedagogové škol hodnocení ve smyslu jeho formativního charakteru a v kontextu teorií inkluzivních přístupů k problémovému chování žáků ve škole (srov. Vojtová, V. 2010).
Hodnocení chování klasifikačními stupni Chování žáka ve škole a na akcích, které škola pořádá, se dle Vyhlášky č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, ve znění Vyhlášky č. 454/2006 Sb., v pololetí a na konci školního roku na vysvědčení hodnotí stupni: •
1 – velmi dobré
•
2 – uspokojivé
17
Etnolekt je neustálená forma nemateřského jazyka, projevující se například romskými vazbami v českých větách („Babička mě odnesla do školy.“) nebo používáním romských koncovek u českých podstatných jmen (rolakos, doktoris…).
115
•
3 – neuspokojivé.
Také v oblasti hodnocení chování ukázala analýza pololetní a závěrečné klasifikace výzkumného souboru kontinuální trend zhoršování. Klasifikačním stupněm 1 je do prvního pololetí druhého ročníku hodnoceno 100 % žáků. Již na konci druhého ročníku se ovšem začínají objevovat snížené stupně z chování, zatím ale pouze ojediněle. Citelnější zhoršení můžeme pozorovat až na druhém stupni základní školy. Procento žáků, jejichž chování je hodnoceno stupněm 2, je od konce pátého ročníku celkem vysoké, maxima dosahuje na konci osmého ročníku (8,5 %). První 3 z chování se objevují v druhém pololetí šestého ročníku, na konci devátého ročníku má tento stupeň z chování již 5,6 % žáků (viz Graf 13).
ročník a pololetí
Klasifikace chování 1_I 1_II 2_I 2_II 3_I 3_II 4_I 4_II 5_I 5_II 6_I 6_II 7_I 7_II 8_I 8_II 9_I 9_II 80%
85%
90%
95%
procento žáků
1
100% 2
3
Graf 13 Podíl jednotlivých klasifikačních stupňů z chování
Interpretace zjištění Hodnocení chování klasifikačními stupni považujeme spíše za formální a z hlediska zásad formativního hodnocení ne moc vhodný ani účinný nástroj podpory žádoucího chování. Nese sice informaci, že chování žáka neodpovídá školním požadavkům, pro žáka samotného ovšem nemá podpůrnou funkci, nepodává žádnou informaci o tom, v jakém smyslu je jeho chování nežádoucí ani o tom, jaké chování je žádané. Pokud je žák klasifikován z chování stupněm tři, ví, že nic formálně horšího mu v rámci základní školy nehrozí, což může mít fatální vliv na jeho motivaci ke zlepšení chování.
116
Hodnocení chování klasifikačními stupni optikou sociálního znevýhodnění Pokud se zaměříme na rozdíly v klasifikaci chování mezi skupinou žáků se sociálním znevýhodněním a skupinou bez sociálního znevýhodnění, vidíme, že snížené stupně z chování se v našem výzkumném souboru týkají především žáků se sociálním znevýhodněním. Závislost hodnocení chování na sociálním znevýhodnění žáka je zřejmá zejména na druhém stupni základní školy. Rozdíly mezi skupinou žáků s a bez sociálního znevýhodnění se pohybují do hodnoty 0,4 klasifikačního stupně.
Průměr klasifikace chování 5,0
průměr dané skupiny žáků
4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 1_I 1_II 2_I 2_II 3_I 3_II 4_I 4_II 5_I 5_II 6_I 6_II 7_I 7_II 8_I 8_II 9_I 9_II sociální znevýhodnění
bez sociálního znevýhodnění
rozdíl
Graf 14 Průměrná klasifikace chování optikou sociálního znevýhodnění
Interpretace zjištění Rozdíly v klasifikaci chování žáků se sociálním znevýhodněním a žáků bez sociálního znevýhodnění našeho souboru jsou na první pohled malé. Pokud si ale uvědomíme, že k hodnocení chování, na rozdíl od hodnocení výkonů ve vyučovacích předmětech, má škola k dispozici pouhé tři stupně, není tento rozdíl zcela bezvýznamný. Při posuzování chování může do hry vstupovat interkulturní konflikt. Představa o tom, jak má vypadat žádoucí chování a kde jsou jeho hranice, se kulturu od kultury liší. Konflikt sociokulturních standardů se zviditelňuje v podobě negativního hodnocení chování. Chování žáků se sociálním znevýhodněním je nazíráno optikou majoritních učitelů. Svou roli zde mohou hrát i stereotypy. Romové jsou mnohdy v očích většiny spíše ti nepřizpůsobiví. Majorita jim přisuzuje vesměs negativní atributy jako agresivita, kriminální chování apod. (srov. Šimíková, I., Bučková, P., Smékal, V. In Navrátil, P. 2003). Za obzvláště důležité považujeme v tomto ohledu to, aby učitelé reflektovali svůj
117
postoj k Romům a k žákům se chovali profesionálně, snažili se předsudky při hodnocení potlačit (srov. Moussová, Z. H. In Vágnerová, M. 2003).
Hodnocení chování klasifikačními stupni optikou genderu I v oblasti chování naše analýza ukázala, že sociální znevýhodnění je významnějším prediktorem hodnocení chování než pohlaví. U žáků bez sociálního znevýhodnění nenalezneme žádné gender rozdíly, u žáků se sociálním znevýhodněním je chování chlapců hodnoceno v průměru mírně vyšším klasifikačním stupněm než chování dívek.
Průměr klasifikace chování 5,0
průměr dané skupiny žáků
4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 1_I 1_II 2_I 2_II 3_I 3_II 4_I 4_II 5_I 5_II 6_I 6_II 7_I 7_II 8_I 8_II 9_I 9_II chlapec - sociální znevýhodnění
chlapec - bez sociálního znevýhodnění
dívka - sociální znevýhodnění
dívka - bez sociálního znevýhodnění
Graf 15 Průměrná klasifikace chování optikou genderu
Interpretace zjištění Gender rozdíly v klasifikaci chování žáků bez sociálního znevýhodnění se v našem výzkumu neukázaly. Chování chlapců i dívek bylo po celé sledované období hodnoceno jako velmi dobré. V případě jedinců se sociálním znevýhodněním jsou hůře za své chování hodnoceni chlapci, což ale nemusí nutně znamenat, že je jejich chování horší. I zde mohou figurovat generové stereotypy. U chlapců může očekávání horšího chování ze strany učitelů vést také k sebenaplňujícímu proroctví. Očekávání učitelů totiž žákovo chování zpětně silně determinuje (srov. Rosenthal, R., Jacobson, L. 1968) Zjištění našeho výzkumu můžeme srovnat s výsledky výzkumů, jež se na existenci generových stereotypů ve školách zaměřovaly. Např. I. Smetáčková a K. Vlková (2005) dospívají ve svém šetření k zjištění, že chlapci se podle učitelů a učitelek chovají oproti dívkám hůře a více vyrušují. Autorky dále prokázaly, že chlapci jsou také kvůli svému
118
chování častěji ěji napomínáni. Pochvaly ze strany učitelů u či učitelek čitelek oceňují oce na chlapcích především jejich učební čební ební výkony a na dívkách vzorné chování a upravený vzhled. (Smetáčková, I., Vlková, K. 2005).. U dívek je tedy vzorné chování posilováno častěji než u chlapců, ů, což pravděpodobně pravd vede k jeho opakování.
Výchovná opatření ření jako prostředek prost hodnocení chování Škola má možnost hodnotit chování žáků žák nejen klasifikačními stupni, ale též výchovnými opatřeními. řeními. Pozitivním výchovným opatřením ením je pochvala. V případech porušení povinností stanovených školním řádem lze žákovii uložit negativní výchovné opatření, tedy napomenutí nebo důtku d třídního učitele itele nebo důtku dů ředitele školy. Všechna tato opatření ření jsou zpětnou zp vazbou, kterou dává učitel čitel svým žákům žák ohledně jejich chování (více viz kapitola 4.3). 4.3)
Rozložení jednotlivých typů ty výchovných opatření Žákům m výzkumného souboru je dle katalogových listů listů uděleno ěleno 1422 výchovných opatření, ení, z toho 85 % negativních a 15 % pozitivních.
Podíl pozitivních a negativních výchovných opatření negativní 85% pozitivní 15%
Graf 16 Podíl pozitivních a negativních výchovných opatření opatř
Interpretace zjištění Negativní hodnocení značně převažuje evažuje nad hodnocením pozitivním. Především u žáků se sociálním znevýhodněním znevýhodn je možné zjištění ní interpretovat jako nedostatečné nedostate využívání formativního potenciálu hodnocení. V kontextu s teoriemi inkluzivních přístupů k problémům ům v chování u žáků ve škole nepovažujeme zaměření zam pedagogů na negativní hodnocení za podporující.
119
Z negativních výchovných opatření opat je nejčastěji ji užíváno napomenutí třídního t učitele, jenž je z výchovných opatření opat nejmírnější (52,3 %), méněě časté jsou důtky d třídního
podíl jednotlivých typů z celkového počtu udělených
učitele itele (25,7 %) a nejméně nejmén časté pak důtky ředitele školy (7 %) - viz Graf 17.
Typy výchovných opatření 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
pochvala
napomenutí TU
důtka TU
důtka ředitele
Graf 17 Podíl jednotlivých typů výchovných opatření
Interpretace zjištění Cesta k ředitelské editelské důtce dů vede zpravidla právě přes předchozí ředchozí dva mírnější mírn typy negativních výchovných opatření opat a může pokračovat ovat sníženým stupněm stupn z chování. Proto je napomenutí třídního tř učitele nejběžnějším jším negativním výchovným opatřením. opat Některá která napomenutí jsou pak následována důtkami d třídního řídního učitele uč a méně často důtkami ředitele editele školy, které jsou oproti předchozím p dvěma ěma podmíněny podmín složitější administrací, zatěžující ěžující pedagogy i ředitele škol. Tato zátěž je při ři rozhodování o udělení ud ředitelské důtky ůtky pravděpodobně pravdě též bilancována.
31,4 % žákům ům (n = 74) 7 nebylo v průběhu hu povinné školní docházky dle záznamů záznam v katalogových listech uděleno ud žádné negativní výchovné opatření. ření. Celkem 162 žákům je uděleno leno 1209 negativních výchovných opatření, opat tj. 7,5 v průmě ůměru na žáka. Jednomu žákovi v našem výzkumném souboru až 27 krát za jeho vzdělávací ělávací dráhu v základní škole, tj. průměrně ů ě ě 3 výchovná opatření opat ení za jeden školní rok (viz Graf 18).
120
Rozložení počtu negativních výchovných opatření
35,0 30,0
podíl žáků (%)
25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 23 25 27
celkový počet negativních výchovných opatření
Graf 18 Rozložení počtu čtu negativních výchovných opatření opat
Interpretace zjištění Výchovná opatření ření jsou tedy žákům velmi často udělována ělována opakovaně. opakovan Hodnocení chování není v našem výzkumném souboru využívané pro hledání cest z bludného kruhu neúspěchu ěchu a pro překonání p rizik ve vzdělávání dětí tí se sociálním znevýhodněním. znevýhodn Opakovaná negativní zpětná zp vazba směrem k žákovi, kovi, zkušenost negativního hodnocení, není dle našeho názoru podporující. Působí P negativněě na žákův žáků sebeobraz a tím v negativním slova smyslu ovlivňuje i jeho další chování.
Pozitivní výchovné opatření, opat tedy pochvalu nikdy kdy nedostalo 61,9 % žáků (n = 146). Pochvaly jsou stejně tak, jako negativní výchovná opatření, ření, žákům žák udělovány opakovaně,, ne ovšem v takové míře (viz Graf 19). 213 pochval je rozděleno rozd mezi 90 žáků, což je v průměru ů ěru na žáka 2,4. Nejvíce pochval v našem výzkumném souboru na jednoho žáka je 13, což je ovšem opět op ojedinělý případ. ípad. Nejčastěji Nejčast byla pochvalou oceňována ována reprezentace školy na různých r sportovních i vědomostních ědomostních soutěžích, sout práce ve třídní samosprávěě nebo v parlamentu školy čii výborné studijní výsledky. Pochvala za vzorné chování se neobjevila ani jednou.
121
Rozložení počtu pozitivních výchovných opatření
70,0 60,0
podíl žáků (%)
50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 0
1
2
3
4
5
6
13
celkový počet pozitivních výchovných opatření
Graf 19 Rozložení počtu čtu pozitivních výchovných opatření opat
Interpretace zjištění Pochvala, která je vhodnějším, účinnějším a z pohledu dopadu na žáka méně mén problematickým nástrojem ovlivňování ovliv chování než negativní ivní hodnocení chování (srov. Kolář,, Z., Šikulová, R. 2005; Čapek, apek, R. 2008; Vojtová, V. 2010), 2010) je učiteli využívána minimálně.. Síla pochvaly a pozitivního hodnocení je dle našich zjištění zjišt podceňována. V rámci pochval nebylo, krom reprezentace školy, odměňováno odm váno žádoucí chování. Učitelé itelé mnohdy adekvátní chování považují za samozřejmost, samozřejmost, kterou není třeba t hodnotit, což je ukotveno i legislativně. legislativn K dispozici je mnohem víc prostředků prost negativního hodnocení chování (napomenutí, důtky, d tky, snížené stupně stupn z chování) než prostředků pozitivních (pochvala, jednička jedni z chování).
Rozložení jednotlivých typů typ výchovných opatření ení optikou sociálního znevýhodnění znevýhodn I v případě negativních výchovných opatření opat ení je sociální znevýhodnění znevýhodn dobrým prediktorem jejich udělování. udě Žáci se sociálním znevýhodněním ěním obdrží v průběhu své školní docházky v průměru prů 8,1 negativní výchovné opatření, ření, kdežto žáci bez sociálního znevýhodnění ní jen 2,3 negativní výchovná opatření. opat ení. Není tomu ovšem tak v případě p pochval. Tady nenalezneme téměř tém žádné zásadní rozdíly zdíly mezi skupinou žáků žák s a bez sociálního znevýhodnění znevýhodně (viz Graf 20).
122
Průměrný počet výchovných opatření 9 8 7
sociální znevýhodnění
průměr
6
bez sociálního znevýhodnění
5 4 3 2 1 0
celkový počet negativních výchovných opatření
celkový počet pozitivních výchovných opatření
Graf 20 Průmě ůměrný počet výchovných opatření optikou sociálního znevýhodnění znevýhodn
Interpretace I zde je jasněě potvrzeno „nadzastoupení“ negativního hodnocení hodnocení a oproti němu n výrazně nižší četnost etnost pochval v našem výzkumném souboru. Palčivější č ější rozdíl je zřejmý z u jedinců se sociálním znevýhodněním. znevýhodn Pozornost obrácená na pozitivní vzorce chování je přitom itom vhodným nástrojem podpory obrazu tohoto chování v žákovi samotném, sa čímž jej vede k opakování tohoto chování.
Graf 21 znázorňuje ňuje podíl jednotlivých typů typ výchovných opatření z jejich celkového počtu a to zvlášťť pro skupinu jedinců jedinc s a bez sociálního znevýhodnění. znevýhodně Je zřejmé, že 90 % opatření udělených ělených žákům žák se sociálním znevýhodněním ěním je negativních. Pozitivní hodnocení činí 10 %. I u žáků žák bez sociálního znevýhodnění ění převažuje př hodnocení negativní, které představuje ředstavuje asi 70 % z celkového počtu čtu opatření opatř jim udělených. Pozitivní výchovná opatření opat činí 30 %.
123
podíl jednotlivých typů z celkového počtu udělených
Typy výchovných opatření 60%
soc. znevýhodnění
50%
bez soc. znevýhodnění
40% 30% 20% 10% 0%
pochvala
napomenutí TU
důtka TU
důtka ředitele
Graf 21 Podíl jednotlivých typů typ výchovných opatření optikou sociálního ho znevýhodnění
Interpretace zjištění Ve srovnání se skupinou žáků žák se sociálním znevýhodněním, ěním, kde je poměr pom pozitivních výchovných opatření ření ku opatřením opat negativním 1:9,, je tedy situace jedinců jedinc bez sociálního znevýhodnění znevýhodně o něco příznivější, poměrr pozitivních výchovných opatření opat ku opatřením ením negativním je zde 3:7. Chování žáků žák se sociálním znevýhodněním, znevýhodn jenž v rámci našeho šetření ření často č náleží ke kulturně odlišnému prostředí, ředí, se řídí specifickými sociokulturními standardy, jež nemusí korespondovat se standardy majoritní společnosti. nosti. Tento rozpor může m být sankciován právěě negativními výchovnými opatřeními, která jsou u žáků žák se sociálním znevýhodněním ě četně četnější než u žáků bez sociálního znevýhodnění. znevýhodně
Rozložení jednotlivých typů typ výchovných opatření ení optikou genderu gender Podíl jednotlivých typů výchovných opatření z jejich celkového počtu po a to zvlášť pro skupinu dívek a skupinu chlapců chlapc vyjadřuje Graf 22. Můžeme z něj ně vyčíst, že v případě dívek je poměr ěr pozitivních výchovných opatření opat k negativním výchovným opatřením opat 1:4, kdežto u chlapců je tento poměr pom zhruba 1:9.
124
podíl jednotlivých typů z celkového počtu udělených
Typy výchovných opatření 60%
chlapci
50%
dívky
40% 30% 20% 10% 0%
pochvala
napomenutí TU
důtka TU
důtka ředitele
Graf 22 Podíl jednotlivých typů typ výchovných opatření optikou genderu u
Interpretace zjištění Situace je tedy pro dívky o něco n příznivější. Chlapci jsou ččastěji ěji než dívky napomínáni, kdežto dívky jsou častěji častě než chlapci chváleny, což opětt potvrzuje výzkumné závěry záv I. Smetáčkové kové a K. Vlkové (2005).
Důvody udělení lení negativních výchovných opatření opat Udělení lení negativních výchovných opatření opat je v katalogových listech odůvodněno od jednou čii více položkami uvedenými v Grafu 23. Nejčastějšími důvody ůvody pro udělení ud negativních výchovných opatření ření jsou nekázeň nekáze (26,7 % z celkového počtu čtu zaznamenaných důvodů), d zapomínání apomínání (19,4 % z celkového počtu zaznamenaných důvodů ůvodů), potíže spojené s docházkou - tedy pozdní příchody p íchody a neomluvené absence (11,2 % z celkového počtu zaznamenaných důvodů ůvodů), porušování školního řádu ádu (10,4 % z celkového počtu zaznamenaných důvodů ůvodů) a vyrušování (10,3 % z celkového počtu poč zaznamenaných důvodů).
125
Důvody udělení negativních výchovných opatření Nekázeň a nevhodné chování Zapomínání Docházka Porušování školního řádu Vyrušování Neplnění povinností Agrese ke spolužákům Drzost Sprostá mluva Nerespektování pokynů Odmítání práce Návykové látky Podvody, lži Jiné Krádeže Agrese k učitelům Poškození vybavení 0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
podíl jednotlivých důvodů z celkového počtu zaznamenaných Graf 23 Podíl jednotlivých důvodů udělení negativních výchovných opatření
Interpretace zjištění Důvody udělování výchovných opatření jsou dle zjištění našeho výzkumu často vágní, zejména formulace porušování školního řádu či nekázeň žákovi nepodává konkrétní informaci o tom, jak jeho nežádoucí chování vypadá, natožpak jak by mělo vypadat chování žádoucí. Toto je velmi problematické vzhledem k zásadám udělování trestů a k účinnosti takovéhoto typu sankce.
Důvody udělení negativních výchovných opatření optikou sociálního znevýhodnění U Grafu 24 je třeba předem upozornit, že procenta značící podíl jednotlivých důvodů pro udělení opatření jsou počítána zvlášť pro skupinu žáků s a bez sociálního znevýhodnění. Značí tedy jen procentuální zastoupení důvodů u každé z výše jmenovaných skupin. Z grafu je zřejmé, že žáci se sociálním znevýhodněním jsou v porovnání s ostatními výrazně častěji trestáni za zapomínání.
126
Důvody udělení negativních výchovných opatření Nekázeň a nevhodné chování Porušování školního řádu Docházka Zapomínání Vyrušování Návykové látky Krádeže Agrese ke spolužákum Agrese k ucitelum Sprostá mluva Podvody, lži Neplnění povinností Poškození vybavení Odmítání práce
sociální znevýhodnění bez sociálního znevýhodnění
Nerespektování pokynů Drzost Jiné 0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
podíl jednotlivých důvodů z celkového počtu zaznamenaných Graf 24 Podíl jednotlivých důvodů udělení negativních výchovných opatření optikou sociálního znevýhodnění
Interpretace zjištění Zde musíme podotknout, že posuzování chování je do určité míry relativní. Vychází sice
z norem
společnosti,
dále
je
ale
ovlivňováno
interakcí
posuzovatele
s posuzovaným, jejich osobnostmi, sociokulturními standardy i kontextem životní situace žáka. U žáků minorit vyvstává hrozba konfliktu norem rodinného a školního prostředí, které se mohou diametrálně odlišovat či dokonce navzájem vylučovat. Při udělování kázeňských opatření by měl učitel mít na zřeteli individuální rozdíly mezi žáky, tedy i jejich sociokulturní původ (srov. Cangelosi, J. S. 2008; Petty, G. 2009; Vojtová, V. 2010). Např. chování, které je učitelem hodnoceno jako zapomínání, může mít u žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí materiální podtext. Chudoba a od ní se odvíjející bytové podmínky jsou namnoze nemalou překážkou přípravy do školy. Dítěti mohou scházet základní materiální podmínky pro školní přípravu – školní pomůcky, klidné místo na učení, vlastní stůl, židle pro psaní úkolů apod. (srov. Dobšíková, E. 1997; Holomek, K. In Balvín, J. 1997). Dítě pak může být káráno za to, že nepřinese úkol, že nemá vybavené pouzdro. Nemusí ale být v jeho silách úkol či pomůcky přinést.
127
Poněkud jasnější obraz rozložení negativních výchovných opatření mezi žáky s a bez sociálního znevýhodnění nabízí Graf 25. Zde již nejsou procentuální údaje pro jednotlivé skupiny ale přesné počty jednotlivých důvodů udělení negativních výchovných opatření. Je vidět, že např. „nekázeň a nevhodné chování“ byly jako důvod pro udělení negativního výchovného opatření žákům se sociálním znevýhodněním uvedeny 320 krát, u žáků bez sociálního znevýhodnění bylo toto odůvodnění užito 115 krát. U žáků se sociálním znevýhodněním bylo zapomínání důvodem pro udělení negativního opatření 265 krát, u žáků bez sociálního znevýhodnění 51 krát atd.
Důvody udělení negativních výchovných opatření Nekázeň a nevhodné chování Porušování školního řádu Docházka Zapomínání Vyrušování Návykové látky Krádeže Agrese ke spolužákům Agrese k učitelům Sprostá mluva Podvody, lži Neplnění povinností Poškození vybavení Odmítání práce sociální znevýhodnění
Nerespektování pokynů
bez sociálního znevýhodnění
Drzost Jiné 0
100
200
300
400
počet záznamů důvodů z celkového počtu zaznamenaných Graf 25 Počet jednotlivých důvodů udělení negativních výchovných opatření optikou sociálního znevýhodnění
Interpretace zjištění Pokud bychom sestavili žebříček nejčastěji uváděných důvodů pro udělení negativních výchovných opatření pro skupinu žáků s a bez sociálního znevýhodnění zvlášť, vypadal by takto:
128
Žáci se sociálním znevýhodněním
Žáci bez sociálního znevýhodnění
Nekázeň a nevhodné chování (320)
Nekázeň a nevhodné chování (115)
Zapomínání (256)
Porušování školního řádu (96)
Vyrušování (129)
Docházka (60)
Docházka (123)
Zapomínání (51)
Tabulka 4 Počet důvodů udělení negativních výchovných opatření optikou sociálního znevýhodnění
U obou skupin v našem výzkumném souboru dominuje v důvodech udělení negativního výchovného opatření neurčitá formulace „nekázeň a porušování školního řádu“. Z této formulace nelze usuzovat na konkrétní důvod udělení opatření. U žáků se sociálním znevýhodněním se pak krom výše zmíněného zapomínání dostává do popředí též vyrušování a problémy s docházkou (pozdní příchody a neomluvené hodiny). Jak vyrušování, tak pozdní příchody mohou opět souviset se specifickými sociokulturními standardy a specifickou výchovou v rodině, na něž upozorňují mnozí odborníci. V. Smékal (2003) např. píše, že majoritní společnost není zvyklá na spontánní projevy romských dětí a nezřídka se stává, že děti Romů, díky jejich projevům, pokládá za nevychované. Pozdní příchody mohou souviset s nezájmem rodičů o školu. Děti se mnohdy chystají do školy ráno sami, rodiče je nebudí a tak často přijdou pozdě nebo nepřijdou vůbec (srov. Dobšíková E. In Balvín, J. 1997).
Důvody udělení negativních výchovných opatření optikou genderu Následně se budeme věnovat rozdílům či podobnostem v zastoupení jednotlivých důvodů udělení negativního výchovného opatření v závislosti na pohlaví žáků. I zde jsou procenta v Grafu 26 počítána zvlášť pro každou skupinu, tedy zvlášť pro dívky a chlapce. Z grafu je pak patrné, že dívky jsou v porovnání s chlapci mírně častěji trestány za nekázeň, nevhodné chování, vyrušování a také za sprostou mluvu (viz Graf 26).
129
Důvody udělení negativních výchovných opatření Nekázeň a nevhodné chování Porušování školního řádu Docházka Zapomínání Vyrušování Návykové látky Krádeže Agrese ke spolužákům Agrese k učitelům Sprostá mluva Podvody, lži Neplnění povinností Poškození vybavení Odmítání práce Nerespektování pokynů Drzost Jiné
chlapci dívky
0%
10%
20%
30%
40%
podíl jednotlivých důvodů z celkového počtu zaznamenaných Graf 26 Podíl jednotlivých důvodů udělení negativních výchovných opatření optikou genderu
Interpretace zjištění Od děvčat se očekává, že budou mírná a jemná, citlivá, ústupná, laskavá, vstřícná a půvabná nebo stručně řečeno jenom milá. Když se děvče nechová dle těchto očekávání, vyslouží si zřetelný nesouhlas od dospělých, tedy i učitelů (srov. Karsten, H. 2006). Takový učitelský nesouhlas může mít právě podobu negativního výchovného opatření. U chlapců je vyrušování a nevhodné chování pravděpodobně více tolerováno. Toto tvrzení je též podpořeno výzkumem M. Sadker a D. Sadkera (1994), kteří dokázali, že jestliže chlapci ve výuce vykřikují odpovědi na otázky učitele, aniž by se přihlásili o slovo zvednutím ruky, učitelé toto chování obvykle tolerují, naopak dívky bývají v podobných situacích napomínány za nevhodné chování. Rozdíl tedy nemusí nutně být v chování chlapců a dívek, mohou být stejně tak způsobeny gender stereotypy ve vnímání učitelů.
V Grafu 27, kde již nevidíme procenta, ale přesné počty záznamů důvodů jednotlivých výchovných opatření, vyvstává zřetelněji větší rozdíl mezi skupinou chlapců a dívek zejména v položkách porušování školního řádu, zapomínání a pozdní příchody a neomluvené hodiny. Všechny tyto položky jsou výrazně hojněji zastoupeny u chlapců.
130
Důvody udělení negativních výchovných opatření Nekázeň a nevhodné chování Porušování školního řádu Docházka Zapomínání Vyrušování Návykové látky Krádeže Agrese ke spolužákům Agrese k učitelům Sprostá mluva Podvody, lži Neplnění povinností Poškození vybavení Odmítání práce Nerespektování pokynů Drzost Jiné
chlapci dívky
0
50
100
150
200
250
počet záznamů důvodů z celkového počtu zaznamenaných Graf 27 Počet jednotlivých důvodů udělení negativních výchovných opatření optikou genderu
Interpretace zjištění I zde pro přehlednost nabízíme žebříček nečastěji uváděných důvodů pro udělení negativních výchovných opatření a to tentokráte pro skupinu chlapců a dívek:
Chlapci
Dívky
Nekázeň a nevhodné chování (231)
Nekázeň a nevhodné chování (204)
Zapomínání (195)
Zapomínání (121)
Docházka (125)
Vyrušování (76)
Porušování školního řádu (114)
Porušování školního řádu (58) a docházka (58)
Tabulka 5 Počet důvodů udělení negativních výchovných opatření optikou genderu
Porušování školního řádu, jak již bylo řečeno, je poměrně nic neříkající odůvodnění. Zajímavé je pro nás ovšem zapomínání a pozdní příchody a neomluvené hodiny. Tyto potíže bychom mohli nazvat též nedbalost. Chlapci jsou častěji považováni učiteli za „lajdáky“, kteří se musí více kontrolovat (srov. Kadlecová, M. 2006). V tomto ohledu je důležité si uvědomit, že jinakost nespočívá v odlišnosti mezi chlapci a dívkami, ale že každý člověk je neopakovatelný originál, individuum s individuálními potřebami. Učitel
131
by se tedy měl snažit osvobodit od gender stereotypů a neposuzovat žáka prizmatem toho, zda se jedná o dívku nebo o chlapce (srov. Jarkovská, L., Lišková, K. 2008)
Časování výchovných opatření Časování výchovných opatření ukazuje Graf 28. V prvním ročníku školní docházky převažují pozitivní výchovná opatření nad opatřeními negativními. Zlom ovšem nastává již v ročníku druhém a nůžky mezi pozitivními a negativními výchovnými opatřeními se s postupem školní docházky dále rozevírají. Zatímco počet pochval se v průběhu devíti ročníků nijak výrazně nemění, počet negativních výchovných opatření výrazně roste.
Časování výchovných opatření počet udělených výchovných opatření
160 celkem opatření
140
z toho: pozitivnich 120
z toho: negativních
100 80 60 40 20 0 1_I 1_II 2_I 2_II 3_I 3_II 4_I 4_II 5_I 5_II 6_I 6_II 7_I 7_II 8_I 8_II 9_I 9_II
Graf 28 Časování výchovných opatření
Interpretace zjištění Nevhodné chování je dle výsledků naší analýzy poměrně často sankciováno, dobré chování málo oceňováno. Zejména žáci se sociálním znevýhodněním jsou dle našich dílčích zjištění často konfrontování s negativním hodnocením jejich chování ze strany učitele již v prvních letech povinné školní docházky. V tomto období dítě mocně prožívá potřebu obstát, zažít úspěch a sklidit pochvalu učitele. Pokud se ovšem setká s neúspěchem, přichází pocity selhání, méněcennosti. Nebezpečí pro další vývoj dítěte vzniká, pokud se pocit méněcennosti stává rysem osobnosti, který dítě svádí k apatii a rezignaci, vyhýbání se úkolům či obviňování okolí z nespravedlnosti. Dochází k narušení ústředního dynamizujícího faktoru osobnosti a následky přetrvávají do
132
budoucna (srov. Helus, Z. 2004). Převažující negativní zpětnou vazbu o chování dítěte ze strany učitele považujeme v tomto období za obzvláště nebezpečnou.
Souvislost četnosti negativních výchovných opatření a klasifikace Dále jsme se zajímali o to, zda hodnocení chování, konkrétně počet negativních výchovných opatření, souvisí s prospěchem žáka, konkrétně průměrem klasifikace v jednotlivých pololetích. Ve všech pololetích povinné školní docházky byla zjištěna střední asociace (srov. Hendl, J. 2004) mezi prospěchem žáka a hodnocením jeho chování. Čím více negativních výchovných opatření bylo žákům uděleno, tím vyšší byla i hodnota průměru klasifikace v jednotlivých pololetích školní docházky. Hodnota Pearsonova korelačního koeficientu postupně téměř lineárně vzrůstala od 0,33 na začátku povinné školní docházky, až po hodnotu 0,57 na jejím konci. S přibývajícím věkem žáků je vztah mezi negativním hodnocením jejich chování a prospěchem stále těsnější.
Vztah negativní výchovná opatření - prospěch 1_I 1_II
průměr klasifikace v pololetí
2_I 2_II 3_I 3_II 4_I 4_II 5_I 5_II 6_I 6_II 7_I 7_II 8_I 8_II 9_I 9_II 0,000
0,100
0,200
0,300
0,400
0,500
0,600
0,700
hodnota Pearsonova korelačního koeficientu souvislost mezi počtem nagativních výchovných opatření a klasifikací <-1;1> Graf 29 Korelace negativní výchovná opatření - klasifikace
133
Interpretace zjištění V našem výzkumném souboru je evidentní vazba mezi negativním hodnocením chování a prospěchem žáka. Školní neúspěch, výchovné problémy, jejich příčiny a následky jsou propojeny četnými vzájemnými vazbami. Je těžké určit, do jaké míry předchází školní neúspěch nekázeň a problémy v chování žáků nebo naopak. Jisté je, že hodnocení, ať už se jedná o hodnocení chování či klasifikaci, kterému je žák během školní docházky permanentně vystaven ovlivňuje jeho sebehodnocení. Selhání, kterého si pod vlivem učitelova negativního hodnocení bývají děti vědomy, může být následováno poklesem sebeúcty, která dále snižuje žákovu motivaci. (srov. Sedláčková, D. 2009). Pokřivený sebeobraz má negativní dopad na další školní výkony žáka i na jeho další chování. Žáci se dostávají do bludného kruhu neúspěchu, který není jednoduché prolomit. Propojením negativního hodnocení chování a školního neúspěchu je ohrožena celá žákova další vzdělávací perspektiva (srov. Vojtová, 2010).
5.3.4 Analýza absencí Další část námi provedené analýzy je věnována absencím žáků ve škole, v jejichž rámci dále rozlišujeme absence omluvené a neomluvené. „Omluvená nepřítomnost je nepřítomnost, kterou dovolil učitel nebo jiný oprávněný zástupce školy. Patří sem případy absencí, pro které bylo poskytnuto uspokojivé vysvětlení (např. z důvodu nemoci). Neomluvená nepřítomnost je nepřítomnost, k níž učitel nebo jiný oprávněný zástupce školy své svolení nedal. Sem patří veškeré nevysvětlitelné a neoprávněné absence.“ (Kyriacou, Ch. 2005, s. 44). Školní docházku (omluvenou a neomluvenou nepřítomnost) žáků své třídy eviduje třídní učitel (MŠMT, 2002). Podíl romských žáků představuje dle výzkumu GAC (2009) výraznou diferencující proměnnou, co se týče absencí. S tím jak roste jejich podíl z celkového počtu dětí ve škole, narůstá jak průměr omluvených absencí, tak i průměr neomluvených hodin. Vysoké absence jsou jedním z nejpalčivějších problémů, které jsou se vzděláváním sociálně znevýhodněných žáků spojeny. Ředitelé základních škol je v rámci výzkumu GAC (2009) zařadili spolu s nízkými vzdělanostními aspiracemi a nedostatečnou spoluprací se školou ze strany rodičů k těm nejzávažnějším. Nejhůře se s žákem pochopitelně pracuje, když je pro spolupráci z důvodu vysokých absencí časově omezený prostor. Důsledkem vysokých absencí může být zhoršení prospěchu žáka, neklasifikování či opakování ročníku. Neomluvené absence pak mohou vést k udělení
134
negativních výchovných opatření či sníženého stupně z chování žáka. Nabalují tedy na sebe celou řadu dalších problémů a negativního hodnocení výkonů či chování žáka.
Omluvená absence Graf 30 nám ukazuje deskriptivní statistiky počtu omluvených hodin. Jasně ukazuje poměrně kontinuální růst průměrného počtu omluvených hodin s přibývajícím věkem žáka. V prvním ročníku mají žáci průměrně kolem 50 zameškaných omluvených hodin, v devátém už kolem 130. Křivka průměrného počtu omluvených hodin lehce stoupá již na prvním stupni, na druhém je však zřetelně strmější, tzn. nárůst absence je markantnější. V grafu je znázorněno také interkvartilové rozpětí. Usuzujeme z něj, že počet omluvených hodin se u poloviny žáků prvního ročníku pohyboval mezi 18,3 až 72 hodinami, zatímco v případě žáků ročníku devátého mezi 66,3 až 185,5 hodinami.
Deskriptnívní statistiky počtu omluvených hodin 200
počet omluvených hodin
180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 1_I 1_II 2_I 2_II 3_I 3_II 4_I 4_II 5_I 5_II 6_I 6_II 7_I 7_II 8_I 8_II 9_I 9_II průměr
medián
dolní kvartil (25. percentil)
horní kvartil (75. percentil)
Graf 30 Deskriptivní statistiky počtu omluvených hodin
Interpretace zjištění Medián nabývá nepatrně nižších hodnot než průměr, jelikož je méně citlivý na odlehlé hodnoty. Můžeme tedy říci, že průměr počtu omluvených hodin je zvyšován extrémně vysokou omluvenou absencí několika málo jedinců. V tomto případě je medián lepší měrou centrální tendence než průměr. Také interkvartilové rozpětí znázorněné v Grafu
135
30 podává v případě počtu omluvených hodin dobrou informaci o rozptýlenosti dat (srov. Hendl, J. 2004).
Omluvená absence optikou sociálního znevýhodnění U našeho výzkumného souboru rostou míry absence s přibývajícím věkem žáků. Evidentně se toto děje citelněji u žáků se sociálním znevýhodněním. Pokud srovnáme průměrné počty omluvených hodin skupiny žáků s a bez sociálního znevýhodnění (viz Graf 31) vidíme, že absence žáků se sociálním znevýhodněním je místy téměř dvojnásobná. Rozdíly mezi skupinami s přibývajícími lety splněné školní docházky vzrůstají. Zatímco u žáků se sociálním znevýhodněním na začátku prvního ročníku průměrný počet omluvených hodin činil 55, na konci ročníku devátého byl průměr 173 hodin. U žáků bez sociálního znevýhodnění byl nárůst mírnější, 38 hodin na začátku prvního ročníku, 106 hodin na konci devátého.
Průměrný počet omluvených hodin
průměr dané skupiny žáků
200 180
sociální znevýhodnění
160
bez sociálního znevýhodnění
140
rozdíl
120 100 80 60 40 20 0 1_I 1_II 2_I 2_II 3_I 3_II 4_I 4_II 5_I 5_II 6_I 6_II 7_I 7_II 8_I 8_II 9_I 9_II
Graf 31 Průměrný počet omluvených hodin optikou sociálního znevýhodnění
Interpretace zjištění U žáků se sociálním znevýhodněním je oproti žákům bez sociálního znevýhodnění průměrná absence téměř dvojnásobná. Klíčovou roli v této situaci, dle našeho mínění, hraje motivace ke vzdělávání. Rodiče pravděpodobně často omluví své děti ze školy, aniž by k tomu měli nějaký v měřítku majority závažný důvod. S takovýmito omluvami se pojí termín skryté záškoláctví, kterým se označují případy, kdy rodiče zneužívají
136
možnost omlouvat své děti ve škole a z různých důvodů je nechávají doma (srov. Jedlička, R., Koťa, J. 1998). Zde ovšem opět nesmíme posuzovat takového chování rodičů, aniž bychom si uvědomili, že roli zde mohou hrát jejich rozdílné sociokulturní standarty, specifické životní podmínky a strategie, pro majoritu mnohdy stěží přijatelné a pochopitelné. Hodnota vzdělání, která je v majoritní společnosti na horních příčkách žebříčku hodnot a která vzbuzuje v rodičích zájem o vzdělání jejich dětí, nemusí být pro Romy žijící v podmínkách sociálního vyloučení nikterak významná. Škola je pro ně navíc cizí „gádžovskou“ represivní institucí. Má obecně smysl jako prostředek k dosažení budoucích výhod. Pro jedince žijící na pokraji chudoby jsou ale leckdy časově vzdálenější cíle neatraktivní18. Často nenalézají vztah mezi vzděláním a ekonomickým či sociálním úspěchem (srov. Říčan, P. 2000; Rous, J. 2003; Smékal, V. 2003; Vágnerová, M. 2008). Zajímavé je, jaké příčiny častých absencí žáků se sociálním znevýhodněním uvádí ředitelé škol, kteří tyto žáky vzdělávají. Tito v rámci výzkumu GAC (2009) nejčastěji jako důvody častých absencí uváděli nízké vnímání významu vzdělání dětí ze strany jejich rodičů. Rodiče podle tohoto vysvětlení tolerují, pokud jejich děti nedocházejí do školy. Na dalším místě figuroval špatný vzor v rodině v případě, že je dítě v rámci rodiny jediné, kdo někam „musí“, tj. v situaci, kdy jsou rodiče nezaměstnaní a jejich den není spojen s žádnými povinnostmi. Významnými a doprovodnými položkami byly také nezájem dětí o školu, hlídání mladších sourozenců, nedostatek prostředků na dopravu do školy a školní pomůcky či život v prostředí, kde je pravděpodobnější nemocnost.
18
V 70. letech formuloval Oscar Lewis vědecký koncept kultury chudoby, jež je založený na předpokladu, že chudí a dlouhodobě nezaměstnaní jedinci si vytvářejí specifické vzorce a způsoby jednání, jako adaptační strategie na své marginalizované postavení ve společnosti a na trhu práce (Mareš, J. 1999). Lewis zkoumal adaptační strategie v chudinských čtvrtích Mexika. Stále častěji je ale tento koncept spojován právě se sociálně vyloučenými romskými lokalitami u nás. Kultura chudoby totiž do jisté míry obchází problematické vnímání a interpretaci dění v lokalitě sociálního vyloučení v kategoriích etnicity. Vzorce jednání a myšlení se dle tohoto konceptu ustanovily druhotně jako adaptační mechanismus na přetrvávající nepříznivou situaci. Adaptace má podobu rezignace na ambici vrátit se zpět do majoritní společnosti a vytvoření si vlastního systému hodnot, postojů a standardů jednání. Klíčovým prvkem kultury chudoby je neangažovanost a nezačlenění chudých do významných společenských institucí. Příznačná je také chronická nezaměstnanost, nízké mzdy, nedostatek majetku a financí. Existuje zde povědomí o hodnotách střední třídy, podle nichž ale lidé nežijí. Ruku v ruce s odloučením od většinové společnosti jde nepřátelství k institucím těch, kteří jsou považováni za vládnoucí třídu. Setkáme se s nenávistí vůči policii, nedůvěrou k vládě a k těm, kteří mají vysoké postavení. Jedinec vyrůstající v prostředí této kultury má silný pocit fatalismu, bezmocnosti, závislosti a méněcennosti. K tomu přistupuje silná orientace na přítomnost a relativně slabá schopnost plánovat budoucnost (Lewis, O. 1966).
137
Omluvená absence optikou genderu Při analýze míry absencí z pohledu genderu můžeme opět, stejně jako tomu bylo u prospěchu, říci, že nalezneme více podobností než odlišností (viz Graf 32). Rozdíly mezi chlapci a dívkami jsou velmi malé až zanedbatelné.
Průměrný počet omluvených hodin 200,0
průměr dané skupiny žáků
180,0 160,0 140,0 120,0 100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,0 1_I 1_II 2_I 2_II 3_I 3_II 4_I 4_II 5_I 5_II 6_I 6_II 7_I 7_II 8_I 8_II 9_I 9_II chlapec - sociální znevýhodnění
chlapec - bez sociálního znevýhodnění
dívka - sociální znevýhodnění
dívka - bez sociálního znevýhodnění
Graf 32 Průměrný počet omluvených hodin optikou genderu
Interpretace zjištění Prediktorem absencí lepším než gender se znovu ukázal být faktor sociálního znevýhodnění. Stejně tak, jako tomu bylo u prospěchu, nalezneme u obou pohlaví více podobností nežli odlišností. I toto zjištění potvrzuje, že je pohlaví v rámci výsledků vzdělávání celkem nepodstatné.
Neomluvená absence Následně se v naší analýze budeme zabývat absencí, která nebyla omluvena. Z Grafu 33 je patrné, že průměrný počet neomluvených hodin prudce roste od sedmého ročníku školní docházky a na jejím konci se vyšplhá až k hodnotě 7 hodin v průměru na žáka.
138
Deskriptnívní statistiky počtu neomluvených hodin 8
počet neomluvených hodin
7 6 5 4 3 2 1 0 1_I 1_II 2_I 2_II 3_I 3_II 4_I 4_II 5_I 5_II 6_I 6_II 7_I 7_II 8_I 8_II 9_I 9_II průměr
medián
dolní kvartil (25. percentil)
horní kvartil (75. percentil)
Graf 33 Deskriptivní statistiky počtu neomluvených hodin
Interpretace zjištění Průměrný počet neomluvených hodin je v rámci naší analýzy zvyšován vysokou absencí několika málo jedinců. Medián i interkvartilové rozpětí počtu neomluvených hodin jsou totiž rovny nule. Pro konkrétnější představu o rozložení počtu neomluvených hodin v rámci našeho výzkumného souboru přikládáme Graf 35. Ten nám říká, že 77,4 % žáků devátého ročníku nemělo v prvním pololetí žádnou neomluvenou hodinu. Přesto je průměrný počet neomluvených hodin v tomto období roven hodnotě 3,9 (Graf 34). Příčinou jsou velmi vysoké počty neomluvených hodin u některých žáků – např. 65, 67, či dokonce 180.
139
Rozložení počtu neomluvených hodin v 1. pololetí 9. ročníku 90 80
procento žáků
70 60 50 40 30 20 10 0
počet neomluvených hodin v daném pololetí Graf 34 Rozložení počtu čtu neomluvených neomlu hodin v 1. pololetí 9. ročníku
Ještě extrémnější ější hodnoty nalezneme v druhém pololetí tí devátého ročníku roč (viz Graf 35). Krajní hodnoty zde dosahují kolem 90 až 322 neomluvených neomluvených hodin. I průměr pr neomluvených hodin v závislosti na těchto hodnotách vzrostl a to na 7 hodin na žáka. žáka
Rozložení počtu neomluvených hodin v 2. pololetí 9. ročníku 90 80
procento žáků
70 60 50 40 30 20 10 0
počet neomluvených hodin v daném pololetí Graf 35 Rozložení počtu čtu neomluvených hodin - 9. ročník, 2. pololetí
Neomluvená absence optikou sociálního znevýhodnění, znevýhodn optikou ptikou genderu U skupiny žákůů bez sociálního znevýhodnění znevýhodn je průměrný počet čet neomluvených hodin po celou dobu povinné školní docházky velmi blízký nule.
U žáků žák se sociálním
znevýhodněním ním má podobnou hodnotu na prvním stupni. Výrazné zhoršení jsme
140
zaznamenali v sedmé třídě a v dalších ročnících míra neomluvené absence dále graduje. Genderové rozdíly jsou minimální (Graf 36).
Průměrný počet neomluvených hodin 18,0
průměr dané skupiny žáků
16,0 14,0 12,0 10,0 8,0 6,0 4,0 2,0 0,0 1_I 1_II 2_I 2_II 3_I 3_II 4_I 4_II 5_I 5_II 6_I 6_II 7_I 7_II 8_I 8_II 9_I 9_II chlapec - sociální znevýhodnění
chlapec - bez sociálního znevýhodnění
dívka - sociální znevýhodnění
dívka - bez sociálního znevýhodnění
Graf 36 Průměrný počet neomluvených hodin
Interpretace zjištění Absence ve škole bez řádného omluvení bývá též nazývána záškoláctvím (srov. Kyriacou, Ch. 2005; Čapek, R. 2008). Důvody záškoláctví mohou být podobné jako ty, které jsme uvedli u vysoké omluvené absence – skrytého záškoláctví. Nebezpečí záškoláctví nespočívá jen v zaostávání v probraném učivu, záškoláctví totiž může být spouštěčem dalších problémů. Pokud dítě není ve škole a nechce, aby se to rodiče dozvěděli, musí mnohdy hned ráno odejít z domu a vrátit se až v odpoledních hodinách. Dítě pak potřebuje vyplnit čas, kdy je za školou (srov. Střelec, S. 2004; Renotiérová, M., Ludíková, L. et al. 2005). Zde hrozí nebezpečí, že jej vyplní rizikovým chováním. Pro představu míry rizika spojené se záškoláctvím uvádíme výsledky šetření v Anglii. „Velká část kriminality se odehrává dopoledne, kdy žáci chodí za školu. Odhaduje se, že v Anglii je denně za školou 50 000 žáků a že 40 % veškeré pouliční kriminality, 25 % drobných krádeží, 20 % vandalismu a třetinu krádeží aut mají na svědomí 10 – 16letí žáci v době vyučování.“ (Kyriacou, Ch. 2005, s. 56).
141
Souvislost absencí a prospěchu Graf 37 nám ukazuje sílu vztahu mezi prospěchem a absencemi žáka. Korelace mezi průměrným prospěchem a mírou absence je v průběhu školní docházky slabá, zejména v případě žáků bez sociálního znevýhodnění, až středně silná (srov. Hendl, J. 2004), zejména u omluvených hodin žáků se sociálním znevýhodněním. Především na druhém stupni nabývá u těchto žáků koeficient korelace poměrně stabilně vysokých hodnot (0,43; 0,35; 0,48; 0,4; 0,57; 0,59; 0,53; 0,57).
Vztah absence - prospěch hodnota korelačního koeficientu Pearsonovo R
1,0 soc. znevýhodnění počet omluvených hodin za příslušné pololetí soc. znevýhodnění počet neomluvených hodin za příslušné pololetí bez soc. znevýhodnění počet omluvených hodin za příslušné pololetí bez soc. znevýhodnění počet neomluvených hodin za příslušné pololetí
0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0,0
1_I 1_II 2_I 2_II 3_I 3_II 4_I 4_II 5_I 5_II 6_I 6_II 7_I 7_II 8_I 8_II 9_I 9_II
korelace s prospěchem v daném pololetí
Graf 37 Korelace absence - prospěch
Interpretace zjištění Čím vyšší absence se u žáků se sociálním znevýhodněním našeho výzkumného souboru objevují, tím horší je jejich prospěch. Zameškané hodiny s sebou nesou zaostávání v učivu a jeho nedostatečné fixování. Vysokou míru absencí není ovšem možné interpretovat jednosměrně jako příčinu horšího prospěchu, ale také jako jeho možný projev. Žáci, kteří jsou ve škole konfrontováni s neúspěchem, mají často tendenci vyhýbat se situacím, v nichž se jejich neúspěch zviditelňuje (srov. Čepička, J. 1981; Matoušek, O., Kroftová, A. 2003; Průcha, J. ed. 2009). Při negativním hodnocení výkonů žáka hrozí nebezpečí vyústění v negativní vztah žáka ke škole a vzdělání. Nechuť dítěte ke školní práci bývá často zapříčiněna právě malými školními úspěchy
142
(srov. Čepička, J. 1981). Žák pak může přestat docházet na jeden konkrétní předmět nebo zcela odmítnout školu.
Souvislost absencí a negativních výchovných opatření Slabý vztah nalezneme mezi počtem negativních výchovných opatření a počtem omluvených hodin. Pearsonův korelační koeficient nabývá v průběhu školní docházky hodnot od 0,04 do 0,29 (viz Graf 38). S přibývajícím věkem žáků roste i míra korelace mezi negativními výchovnými opatřeními a počtem omluvených hodin. Od sedmého ročníku povinné školní docházky se pak nápadněji začíná blížit střední asociaci (srov. Hendl, J. 2004).
Vztah omluvená absence – negativní výchovná opatření počet omluvených hodin v pololetí
1_I 1_II 2_I 2_II 3_I 3_II 4_I 4_II 5_I 5_II 6_I 6_II 7_I 7_II 8_I 8_II 9_I 9_II 0,000
0,050
0,100
0,150
0,200
0,250
0,300
hodnota Pearsonova korelačního koeficientu souvislost mezi počtem opatření a počtem omluvených hodin Graf 38 Korelace počet výchovných opatření – počet omluvených hodin
Interpretace zjištění Nejen hodnocení ve smyslu klasifikace, ale též hodnocení chování může ovlivnit vztah dítěte ke vzdělání a jeho chuť školu navštěvovat. Negativní hodnocení chování dítěte se podepisuje na tom, jak se dítě ve škole cítí, na jeho vztahu a postoji ke škole. Přirozená
143
tendence vyhnout se situaci negativního hodnocení může jedince vést k vyhýbání se škole.
Slabou asociaci nalezneme i mezi počtem negativních výchovných opatření a počtem neomluvených hodin. Zde ale nevidíme tak zřetelný nárůst Pearsonova korelačního koeficientu s přibývajícím věkem žáků (viz Graf 39).
Vztah neomluvená absence – negativní výchovná opatření 1_I 1_II
počet neomluvených hodin v pololetí
2_I 2_II 3_I 3_II 4_I 4_II 5_I 5_II 6_I 6_II 7_I 7_II 8_I 8_II 9_I 9_II 0,000
0,050
0,100
0,150
0,200
0,250
0,300
hodnota Pearsonova korelačního koeficientu souvislost mezi počtem opatření a počtem neomluvených hodin Graf 39 Korelace počet výchovných opatření - počet neomluvených hodin
Interpretace zjištění I míra neomluvené absence přímo souvisí s hodnocením chování žáka. Neomluvená absence dětí je často důvodem k udělení negativního výchovného opatření. Negativní hodnocení žákova chování jej může dále utvrdit v tom, že je lepší se škole vyhnout, čímž se opět dostáváme do začarovaného kruhu, ze kterého je nutno žáka vyvést.
144
5.3.5 Analýza setrvání v původní třídě Na závěr se v rámci naší analýzy zaměříme na stabilitu vrstevnické skupiny, v níž základní vzdělávání probíhá. Zajímali jsme se o to, jak časté jsou v našem výzkumném souboru změny kolektivu vrstevníků, tedy opakování ročníků a také přechody z jiných škol. M. Vágnerová (1995) píše, že dítě je spokojeno tehdy, jestliže je ostatními dětmi akceptováno. Ve skupině se potřebuje prosadit, získat přijatelnou pozici, potřebuje být přijímáno ostatními. Potřeba sounáležitosti, tedy potřeba být přijímán a někam patřit a potřeba bezpečí a stability mezilidských vztahů jsou v rámci hierarchie potřeb Abrahama Maslowa postaveny blíže k základně pyramidy potřeb než potřeba dosáhnout úspěch, potřeba vědět, rozumět a zkoumat a potřeba realizovat svůj potenciál. A. Maslow v rámci své teorie předpokládá, že než se potřeby umístěné v hierarchii výše stanou pro jedince subjektivně významnými, musí být alespoň částečně naplněny potřeby blíže základně pyramidy (Maslow, A. 1987). Jinými slovy, dítě má potřebu naplnit svůj vzdělávací potenciál tehdy, cítí-li se přijímáno vrstevníky a cítí-li se ve třídě bezpečně. Prostřednictvím sociálních vztahů žáka s jeho vrstevníky ve škole v průběhu učební činnosti vznikají vnitřní motivy ke vzdělávání (srov. Hrabal, V., Man, F., Pavelková, I. 1989). Pokud ovšem žák často střídá kolektiv vrstevníků, musí si své postavení mezi spolužáky budovat stále znovu, což je pro něj značně náročné. E. Werner (In Meisels, S. J., Shonkoff, J. P. eds. 2000) řadí změnu školy k jedněm z nejvýznamnějších zdrojů stresu dětí a adolescentů. Každá taková změna totiž přináší nejistotu.
Opakování ročníku Nejprve se v naší analýze stability vrstevnické skupiny zaměříme na opakování ročníku. Již výše, v kapitole věnované analýze prospěchu žáků, jsme naznačili, že opakování ročníku je častější u skupiny žáků se sociálním znevýhodněním. Jak naznačuje Graf 40, ze skupiny žáků se sociálním znevýhodněním opakovalo ročník 30 % žáků, ze skupiny žáků bez sociálního znevýhodnění to byly asi jen 3 %.
145
podíl žáků v dané skupině (%)
120
Opakování ročníku
100
sociální znevýhodnění
80
bez sociálního znevýhodnění
60 40 20 0
nikdy neopakoval(a)
opakoval(a) ročník
Graf 40 Opakování ročníku ro
Interpretace zjištění U žáků se sociálním znevýhodněním znevýhodn je tedy pravděpodobnost ěpodobnost změny zm kolektivu vrstevníků z důvodu ůvodu opakování ročníku ro níku desetkrát vyšší než u žáků žák bez sociálního znevýhodnění. S odkazem na údaje o opakování ročníků ro ů žáků našeho výzkumného souboru můžeme s jistotou tvrdit, že žáci se sociálním znevýhodněním znevýhodn jsou častěji vystavování situaci změny změ vrstevnického třídního ídního kolektivu. Takováto změna zm může být pro žáka stresující a domníváme se, že může m mít nepříznivý dopad pad na výsledky žákova dalšího vzdělávání.
Změna školy Dále jsme předpokládali, ředpokládali, že žáci se sociálním znevýhodněním znevýhodněním častěji v průběhu vzdělávání střídají řídají školy (srov. GAC), což se ale neprokázalo. V Grafu 41 vidíme, že se od sebe naše skupiny žáků žák s a bez sociálního znevýhodnění ě téměř ěř neliší. Toto zjištění zjišt si odůvodňujeme ujeme zejména nekompletní dokumentací škol.
146
podíl žáků v dané skupině (%)
90
sociální znevýhodnění
80
bez sociálního znevýhodnění
70 60 50 40 30 20 10 0
neměnil(a) školu
měnil(a) školu
Graf 41 Změna Změ školy
Interpretace zjištění Jak již bylo řřečeno čeno výše, z naší analýzy jsme vyloučili ili ty katalogové listy, jež nebyly kompletní. Často se jednalo právě práv o katalogové listy žáků, ů, kteří kte započali školní docházku v jiné škole, kterou změnili zm nili na až druhém stupni. Jejich původní p škola pak sice poslala dokumentaci do jejich nové školy, jednalo se ale pouze o katalogový ka list žáka druhého stupně, čímž č se pro nás stala data z katalogového listu prvního stupně stupn nedostupná. Totéž platí i u žáků, žák kteří školu měnili vícekrát. V tomto případě p jsme měli k dispozici data z předposlední navštěvované navšt vované školy, která poslala do nové školy své záznamy, neměli ěli jsme ovšem přístup p ke katalogovým listům ům ze škol předchozích. p § 49 Školského zákona říká, že ředitel školy, z níž žák přestupuje, estupuje, zašle do pěti p pracovních dnů poté, co se dozvěděl dozvě o přijetí žáka na jinou školu, řediteli této školy kopii dokumentace žáka ze školní matriky. Školní matrika pak podle § 28 obsahuje mimo jiné údaje o předchozím edchozím vzdělávání, vzd údaje o průběhu hu a výsledcích vzdělávání vzd ve škole. Dokumentace by se tímto teoreticky měla m předávat edávat ze školy na školu spolu s pohybem žáka. Zákon ovšem neudává přesně, p o jaké konkrétní údaje o předchozím ředchozím vzdělávání vzd by se mělo lo jednat. Formulace ve Školském zákoně zákon je značně vágní a v praxi pak dochází k tomu, že údaje o průběhu prů a výsledcích předchozího vzdělávání ělávání nejsou řediteli nové školy předány. edány. Mezery v záznamech o průběhu hu a výsledcích předchozího vzdělávání vzd považujeme za velmi závažné. Díky nim chybí ucelený obraz vzdělávacích vzd drah některých žáků, ů, který podává informace o historii vzdělávání vzdělávání žáka a je pro pedagogy důležitý z hlediska ska informačního, informa ního, diagnostického i prognostidkého. Dále může m docházet k situacím, kdy žák např. např opakuje ročník dvakrát v rámci prvního či č druhého stupně, což
147
je z hlediska legislativy nepřípustné (viz § 52 Školského zákona), není jasné, kolik let povinné školní docházky má žák splněno apod.
5.3.6 Vyhodnocení hypotéz Následující část naší analýzy je věnována shrnutí výstupů výzkumu a to z hlediska stanovených výzkumných hypotéz.
Vyhodnocení hlavní hypotézy
Sociální znevýhodnění je významný činitel v predikci výsledků vzdělávání žáků základních škol. Hlavní hypotéza byla verifikována Jak prospěch žáků, tak hodnocení jejich chování, míra jejich absence i četnost opouštění původních třídních kolektivů je v rámci našeho výzkumného souboru silně závislá na tom, zda se jedná o žáka se sociálním znevýhodněním nebo žáka bez sociálního znevýhodnění.
Vyhodnocení dílčích hypotéz
H1:
Čím vyšší ročník školní docházky, tím je prospěch žáků horší.
Hypotéza H1 byla verifikována Naše šetření potvrdilo, že průměr klasifikace žáků s přibývajícím věkem žáků roste. Citelnější nárůst jsme zaznamenali u skupiny žáků se sociálním znevýhodněním.
H2:
Žáci se sociálním znevýhodněním mají horší průměrný prospěch než žáci bez sociálního znevýhodnění.
Hypotéza H2 byla verifikována Průměr klasifikace žáků je dle našich zjištění závislý na sociálním profilu žáků. Rozdíly mezi průměry klasifikace skupiny žáků se sociálním znevýhodněním a skupiny žáků bez sociálního znevýhodnění se pohybují se kolem 0,5 klasifikačního stupně.
H3:
Žáci se sociálním znevýhodněním dosahují v českém jazyce horších výsledků než v matematice.
148
Hypotéza H3 nebyla verifikována Předpokládali jsme, že jedinci se sociálním znevýhodněním budou v předmětu český jazyk dosahovat horších výsledků než v matematice. Naše očekávání se ovšem nenaplnilo. Rozdíly mezi průměrnými známkami z českého jazyka a matematiky byly v rámci našeho šetření zanedbatelné.
H4:
Negativní výchovná opatření jsou žákům se sociálním znevýhodněním udělována častěji než pozitivní.
Hypotéza H4 byla verifikována Drtivá většina výchovných opatření udělených žákům se sociálním znevýhodněním v našem šetření je negativních. I u žáků bez sociálního znevýhodnění převažuje negativní hodnocení. Ve srovnání se skupinou žáků se sociálním znevýhodněním je ale situace jedinců bez sociálního znevýhodnění o něco příznivější.
H5:
Negativní výchovná opatření jsou žákům se sociálním znevýhodněním udělována častěji než žákům bez sociálního znevýhodnění.
Hypotéza H5 byla verifikována Naše výzkumné šetření přineslo zjištění, že žáci se sociálním znevýhodněním obdrží v průběhu své povinné školní docházky v průměru 8,1 negativní výchovné opatření, kdežto žáci bez sociálního znevýhodnění jen 2,3 negativní výchovná opatření. Negativní výchovná opatření jsou tedy žákům se sociálním znevýhodněním udělována častěji než žákům bez sociálního znevýhodnění.
H6:
Pozitivní výchovná opatření jsou žákům se sociálním znevýhodněním udělována méně často než žákům bez sociálního znevýhodnění.
Hypotéza H6 nebyla verifikována V případě pochval se průměrný počet na žáka pohybuje na velmi nízké úrovni u obou skupin žáků našeho výzkumného souboru. Učitelé pochvalami, na rozdíl od negativních výchovných opatření, šetří a to jak v případě žáků se sociálním znevýhodněním, tak v případě žáků bez sociálního znevýhodnění.
H7:
Čím více negativních výchovných opatření je žákům uděleno, tím horší je jejich prospěch.
Hypotéza H7 byla verifikována
149
Náš výzkum ukázal, že počet negativních výchovných opatření souvisí s průměrem klasifikace žáka. Ve všech pololetích povinné školní docházky byla zjištěna střední asociace mezi prospěchem žáka a hodnocením jeho chování.
H8:
Čím více negativních výchovných opatření je žákům uděleno, tím vyšší jsou jejich absence.
Hypotéza H8 byla verifikována Mezi počtem negativních výchovných opatření a počtem zameškaných hodin nalezneme v rámci našeho šetření slabý vztah. Míra korelace mezi negativními výchovnými opatřeními a počtem omluvených hodin roste s přibývajícím věkem.
H9:
Čím vyšší ročník školní docházky, tím jsou i absence žáků vyšší.
Hypotéza H9 byla verifikována I u absencí platí, že s věkem žáka rostou. Toto tvrzení je platné pro omluvenou nepřítomnost u skupiny žáků se sociálním znevýhodněním i u skupiny žáků bez sociálního znevýhodnění. U žáků se sociálním znevýhodněním jsme navíc zaznamenali i rapidní nárůst neomluvené absence, který u žáků bez sociálního znevýhodnění zaznamenán nebyl.
H10: Žáci se sociálním znevýhodněním mají vyšší míru absence než žáci bez sociálního znevýhodnění. Hypotéza H10 byla verifikována Při srovnání průměrných počtů zameškaných hodin skupiny žáků s a bez sociálního znevýhodnění jsme zjistili, že průměrná absence žáků se sociálním znevýhodněním je v našem výzkumném souboru místy bezmála dvojnásobná.
H11: Čím jsou vyšší absence, tím je prospěch žáků horší. Hypotéza H11 byla verifikována Korelace mezi prospěchem a mírou absence žáka je v průběhu školní docházky slabá, zejména v případě neomluvených hodin, až středně silná, zejména u omluvených hodin žáků druhého stupně. Nejtěsnější vztah najdeme mezi počtem omluvených hodin a průměrnou klasifikací ne druhém stupni u skupiny žáků se sociálním znevýhodněním.
150
H12: Žáci se sociálním znevýhodněním mají menší šanci zůstat ve své původní třídě než žáci bez sociálního znevýhodnění. Hypotéza H12 byla verifikována I když se nám nepodařilo získat adekvátní informace o změnách škol žáků, údaje o opakování ročníku jasně ukazují, že žáci se sociálním znevýhodněním opouští svou původní třídu právě z důvodu opakování ročníku desetkrát častěji než jejich vrstevníci bez sociálního znevýhodnění.
5.4
Diskuse
Primárním záměrem referovaného výzkumu byla deskripce a analýza výsledků edukace (prospěchu, hodnocení chování, absencí a setrvání v původní vrstevnické skupině) jedinců se sociálním znevýhodněním, a vývoje těchto výsledků v průběhu povinné školní docházky. I přes níže uvedená úskalí se domníváme, že jsme získali cenná data pro plánované šetření, jejichž analýzou jsme dostáli zamýšlených cílů předkládané práce. Předpokládali jsme, že jsou tito jedinci, co se týče výsledků vzdělávání, méně úspěšní než jejich protějšky, které sociálním znevýhodněním zatíženy nejsou, což bylo našim výzkumem potvrzeno. Vzhledem k současné situaci kolem nejasného definování a nedostatku diagnostických kritérií sociálního znevýhodnění bylo obtížné vymezit skupinu žáků se sociálním znevýhodněním. Nakonec jsme se opřeli o spádovost škol sociálně vyloučeným lokalitám a školou deklarované velmi vysoké procentuální zastoupení žáků se sociálním znevýhodněním. Nízké sociálně kulturní postavení je pak společný jmenovatel sociálního znevýhodnění i sociálně vyloučených lokalit. Dle Ligy lidských práv (2007) jsou námi vybrané školy školami s převažujícím romským žactvem. Toto tvrzení podporuje též výzkumné šetření Dlouhodobý monitoring situace romských komunit v České republice autorů I. Kašpárkové, Š. Ripky a K. Janků (2008). S potížemi při samotné realizaci výzkumu jsme se setkali zejména v přípravné fázi šetření. Ředitelé škol nebyli zpočátku příliš ochotni poskytnout pro naše šetření potřebná data. Měli, což je pochopitelné, obavy z šíření tak citlivého materiálu pro výzkumné účely. Obávali se také, že dojde ke konfrontaci jejich školy s jinými školami.
151
Po zaručení anonymity a podrobném informování o záměrech výzkumu se nám nakonec podařilo získat pro výzkum všechny námi oslovené školy. Relativně problematičtější byl též sběr dat a to díky nekompletní dokumentaci škol. Z důvodu nedostatků v záznamech v katalogových listech museli být údaje o některých žácích z výzkumu zcela vyřazeny. Promítlo se to zejména v údajích o stabilitě vrstevnického kolektivu – naše zjištění o střídání škol jsou do značné míry zkreslená touto skutečností. Jsme přesvědčeni, že ostatní oblasti našeho zkoumání jsou vyřazením některých katalogových listů poznamenány jen minimálně. Tato zkušenost je na druhou stranu cenným poznatkem. Vede nás k závěru, že jak školy, tak instituce, jež jsou jim nadřazeny, mají jisté rezervy ve vedení a kontrole dokumentace o žácích. Jedná se o systémový problém sdílení informací. Výsledky naší analýzy prospěchu žáků odpovídají tvrzení mnoha odborníků. Sociální znevýhodnění je dle našich zjištění velmi důležitým prediktorem školní úspěšnosti žáků. Žáci se sociálním znevýhodněním jsou ve zvýšené míře konfrontováni se školním neúspěchem (srov. Holomek, K. In Gabal, J. 1999; Říčan, P. 2000; Kopal, J. ed. 2007; Vágnerová, M. 2005), což u nás prokázal i výzkum agentury GAC (2007), který se problematikou prospěchu romských žáků v České republice zevrubně zabýval. Závislost prospěchu na socioekonomickém profilu rodin žáků dokazují i mnohé další české či zahraniční výzkumy (Pražská skupina školní etnografie, 1995; Sammons, P. 1995; Livaditis, M., Zaphiriadis, K., Samakouri, M., Tellidou, C., Tzavaras, N., Xenitidis, K. 2003; OECD, 2007). I výsledky naší analýzy prospěchu optikou genderu jsou obdobné jako zjištění výzkumu OECD, 2007. Analýza hodnocení OECD (2007) upozornila na fakt, že v jí zkoumaných studijních oborech (matematice, čtení a přírodních vědách) má na predikci dosažených výsledků větší vliv socioekonomické postavení než gender či přistěhovalecký původ. Při kontrole vlivu pohlaví a přistěhovaleckého původu vysvětluje index ekonomického, sociálního a kulturního postavení asi 5 - 25 % variance. Pro tři diskutované předměty je ve všech zemích statisticky významný. Pohlaví je statisticky významné ve všech zemích pouze v případě čtení a objasňuje přibližně 2 - 9 % celkové variance. Naproti tomu v matematice a přírodních vědách je gender sotva znatelný, neboť vysvětluje maximálně 1 % variance a přítomen je pouze v některých zemích. Co se týče analýzy hodnocení chování jedinců se sociálním znevýhodněním, jsou naše výsledky prvotní sondou do této problematiky. Prokázalo se, že chování dětí se sociálním znevýhodněním, v našem výzkumném souboru převážně romských, je
152
hodnoceno výrazně negativněji než chování jejich protějšků bez sociálního znevýhodnění. Toto zjištění do jisté míry odpovídá průzkumu kvality multietnického soužití, který se zabýval tím, jak Romy hodnotí obecně většinová společnost. Dle něj jsou Romové majoritou (učitelé, kteří chování žáků hodnotí, zpravidla k majoritě patří) vnímáni jako nepřizpůsobiví, agresivní, projevující se kriminálním chováním (Šimíková, I., Bučková, P., Smékal, V. In Navrátil, P. 2003). V. Smékal (2003) v souvislosti s chováním romských dětí píše, že majoritní společnost není zvyklá na spontánní projevy romských dětí a děti pak pokládá za nevychované. Tento postoj majority k Romům odpovídá hodnocení chování žáků se sociálním znevýhodněním v rámci našeho šetření. Podíl romských žáků na škole představuje dle výzkumu GAC (2009) výraznou diferencující proměnnou, co se týče míry absencí. S tím jak jejich podíl z celkového počtu dětí ve škole roste, narůstá i průměr absencí, což náš výzkum potvrdil. Analýza setrvání žáků v původní třídě, jak již bylo naznačeno výše, se povedla uskutečnit jen z části. Dokázali jsme, že žáci se sociálním znevýhodněním častěji než žáci bez sociálního znevýhodnění opouští svoji původní třídu z důvodu opakování ročníku. Díky nekompletní dokumentaci se nám ale nepodařilo získat kvalitní data pro zmapování přechodů žáků z jiných škol. Prokázali jsme také vztah mezi prospěchem, absencemi a chováním, o němž referují mnozí odborníci, např. J. Čepička (1981), K. Večerka (1996), V. Vojtová (2001), O. Matoušek a A. Kroftová (2003), J. Průcha (2009) a další.
5.5
Závěry výzkumného šetření a doporučení
Výzkumné šetření bylo realizováno se záměrem podrobného zmapování a analýzy výsledků edukace jedinců se sociálním znevýhodněním a jejich vývoje během povinné školní docházky. Konkrétně jsme analyzovali vývoj prospěchu, hodnocení chování a absence žáků se sociálním znevýhodněním během povinné školní docházky. Dále jsme se zaměřili na analýzu přechodů jedinců se sociálním znevýhodněním do jiných tříd/škol. Identifikovali jsme některé problematické momenty ve vzdělávacích drahách jedinců se sociálním znevýhodněním. Zajímali jsme se také o vztahy mezi prospěchem žáka, mírou jeho absence ve výuce a hodnocením jeho chování. Na základě zjištěných výstupů šetření jsme specifikovali doporučení k realizaci hodnocení žáků se sociálním
153
znevýhodněním a návrhy pro další výzkum. Tímto byly naplněny hlavní i parciální cíle výzkumného projektu. Do výzkumného projektu byla zahrnuta anonymizovaná data z katalogových listů žáků, kteří ukončili povinnou školní docházku v období od roku 2009 do roku 2010. Jednalo se o žáky šesti základních škol, z nichž tři byly školami spádovými sociálně vyloučeným lokalitám (tzv. romské školy) a zbylé tři byly běžnými základními školami. Celkem jsme shromáždili údaje o 236 žácích, z nichž zhruba polovina, tedy 114 žáků, navštěvovala školy spádové sociálně vyloučeným lokalitám, předpokládali jsme, že se jedná o žáky se sociálním znevýhodněním, a zbývající 122 žáci navštěvovali běžné základní školy, předpokládali jsme, že se jedná o žáky bez sociálního znevýhodnění. Z důvodů dobré přehlednosti formulujeme závěry a doporučení podle oblastí výzkumu, tedy oblasti prospěchu, hodnocení chování, absencí a setrvání v původním kolektivu třídy.
Školní neúspěch žáků se sociálním znevýhodněním V predikci školní úspěšnosti žáků našeho výzkumného souboru hraje sociální znevýhodnění žáků velmi zásadní roli. Průměr klasifikace (v matematice, českém jazyce i průměru známek v jednotlivých pololetích) je u žáků se sociálním znevýhodněním ve srovnání s jejich vrstevníky bez sociálního znevýhodnění citelně vyšší a to po celou dobu povinné školní docházky. Deficit se objevuje již v prvním pololetí prvního ročníku, kdy je jejich klasifikace v průměru o jeden stupeň horší než u jejich intaktních vrstevníků. Žáci se sociálním znevýhodněním přichází do školy nepřipraveni plnit požadavky této instituce. Výchova v jejich rodinách mnohdy neodpovídá tradiční výchově v rodinách majority, na niž škola přirozeně navazuje. Odlišná zkušenost žáků ze specifického sociokulturního prostředí se nato projevuje ve snížené schopnosti dětí zvládat nároky školy, která je majoritní institucí. Nedostatečné zvládnutí učiva v počátcích školní docházky pak pronásleduje žáky po celou dobu jejich vzdělávání. Školní prospěch však nenese informace výhradně o výkonu žáka. Je značně subjektivním komplexním údajem o žákovi (jeho výkonech), jeho učiteli (postojích učitele k žákovi, představách učitele o tom, jak žák daného výsledku dosáhl, učitelově koncepci dobrého žáka) i způsobu hodnocení žáků (hodnocení sociálně normované, normované stanovenými vzdělávacími cíli, individuálně vztahově normované). Pokud jedinec dostane v počátcích školní docházky nálepku neúspěšného žáka, jen stěží se jí zbavuje. Hodnocení dále působí na sebepojetí žáka, kterému se tato nálepka a očekávání
154
učitele z ní plynoucí, může stát sebenaplňujícím se proroctvím či vést k naučené bezmocnosti. Zejména u jedinců se sociálním znevýhodněním bychom doporučili užívat k hodnocení žáků právě hodnocení individuálně vztahově normované, jež hodnotí především procesuální stránku, pokrok a činnost žáka a jeho úsilí vynaložené při dosahování jeho současného výkonu, jež by přispívalo k celkovému rozvoji žákovy osobnosti. Obecně pak považujeme zvláště u takto problematických výkonů žáků za vhodné dodržovat při hodnocení zásady formativního hodnocení.
Negativní hodnocení chování žáků se sociálním znevýhodněním Žáci se sociálním znevýhodněním se v rámci našeho výzkumu ve zvýšené míře potýkají též s negativním hodnocením jejich chování, ať už se jedná o snížené stupně z chování či udělování negativních výchovných opatření. Ve všech školách, které byly do našeho výzkumu zahrnuty, převažuje negativní hodnocení chování výchovnými opatřeními (85%) nad hodnocením pozitivním (15%). Především u žáků se sociálním znevýhodněním je možné zjištění interpretovat jako nedostatečné využívání formativního potenciálu hodnocení. V kontextu s teoriemi inkluzivních přístupů k problémům v chování u žáků ve škole nepovažujeme zaměření pedagogů na negativní hodnocení za podporující. Hodnocení není v našem výzkumném souboru využívané pro hledání cest z bludného kruhu neúspěchu a pro překonání rizik ve vzdělávání dětí se sociálním znevýhodněním. Hodnocení sice formálně nese informaci o tom, že se chování žáka vymyká normě stanovené školou, dál ale nepřispívá nikterak k jeho změně. Žáci se sociálním znevýhodněním jsou dle našich dílčích zjištění často konfrontování s negativním hodnocením jejich chování ze strany učitele již v počátcích povinné školní docházky. V tomto období dítě mocně prožívá potřebu obstát, být úspěšné a chválené. Pokud se ovšem setká s neúspěchem, přichází pocity selhání, méněcennosti. Nebezpečí pro další vývoj dítěte vzniká, pokud se pocit méněcennosti stává rysem osobnosti, který dítě svádí k apatii a rezignaci, vyhýbání se úkolům či obviňování okolí z nespravedlnosti. Dochází k narušení ústředního dynamizujícího faktoru osobnosti a následky přetrvávají do budoucna (srov. Helus, Z. 2004). Převažující negativní zpětnou vazbu o chování dítěte ze strany učitele považujeme v tomto období za obzvláště nebezpečnou.
155
Zde musíme též podotknout, že posuzování chování je do určité míry relativní. Vychází sice z norem společnosti, dále je ale ovlivňováno interakcí posuzovatele s posuzovaným, jejich osobnostmi, sociokulturními standardy i kontextem životní situace žáka. Relativní jsou v současnosti i pravidla pro udělování pochval a ukládání napomenutí a důtek. Jsou součástí školního řádu, který si tvoří každá škola sama, školu od školy se tedy liší. Momentálně neexistuje metodický pokyn, který by řešil, za jaké přestupky mají být jednotlivá kázeňská opatření udělena, školy mají pouze zákonem stanovené povinné položky školního řádu, mezi něž chování žáků patří. U žáků minorit vyvstává hrozba konfliktu norem jejich rodinného a školního prostředí. Při udělování kázeňských opatření by měl učitel brát ohled na individuální rozdíly mezi žáky (srov. Cangelosi, J. S. 2008; Petty, G. 2009; Vojtová, V. 2010). Nejčastěji uváděnými důvody udělování negativních výchovných opatření žákům se sociálním znevýhodněním byla nekázeň a nevhodné chování, zapomínání, vyrušování a pozdní příchody a neomluvené hodiny. Důvody typu nekázeň, nevhodné chování (nebo porušování školního řádu, jež sice nepatří mezi ty nejčastější, ale též se objevilo) jsou dle našeho názoru značně vágní. Tyto formulace žákovi nepodávají konkrétní informaci o tom, jak jeho nežádoucí chování vypadá, což je problematické vzhledem k zásadám udělování trestů. Trest by měl být trestaným subjektivně vnímán jako oprávněný, zasloužený. Dotyčný by měl vědět, za co je potrestán (srov. Cangelosi, 2008; Petty, 2009). Proto je nutné, aby učitel trestanému jedinci co nejdříve po přestupku sdělil, jak bude trest vypadat, za co přesně bude udělen a též nabídnout přijatelnou alternativu k nevhodnému chování (srov. Cangelosi, J. S. 2008). Toto napomenutí či důtka sami o sobě neposkytují. Chování, které je učitelem hodnoceno jako zapomínání, může mít u dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí materiální podtext. Chudoba a od ní se odvíjející bytové podmínky jsou namnoze nemalou překážkou přípravy do školy. Dítěti mohou scházet základní materiální podmínky pro školní přípravu – školní pomůcky, klidné místo na učení, vlastní stůl, židle pro psaní úkolů apod. (srov. Dobšíková, E. 1997; Holomek, K. 1997). Též vyrušování a problémy s docházkou (pozdní příchody a neomluvené hodiny) mohou souviset se specifickými sociokulturními standardy a specifickou výchovou v rodině. V. Smékal (2003) píše, že majoritní společnost není zvyklá na spontánní projevy romských dětí a děti pak pokládá za nevychované. Pozdní příchody mohou souviset s nezájmem rodičů o školu a jejich slabou motivací. Děti se mnohdy chystají do školy ráno sami, rodiče je nebudí a tak často přijdou pozdě nebo nepřijdou vůbec (srov. Dobšíková E. In Balvín, J. 1997).
156
Také zásada neužívání prostředků, o kterých víme, že jsou nefunkční, zde nabírá na síle. G. Petty (2009) doporučuje, aby daný prostředek podpory žádoucího chování byl použit maximálně třikrát a pokud nepřinese tížený výsledek, je nutno od něj upustit. Dle výsledků výzkumu je ale negativní výchovné opatření uděleno jednomu žáku v průmětu sedmkrát. Účelem trestu by mělo být především zefektivnění výuky. Pokud ale výchovná opatření nepřináší pozitivní změnu v chování, je třeba hledat jiné cesty podpory žádoucího chování žáka. V našem výzkumném souboru je patrná vazba mezi negativním hodnocením chování a prospěchem žáka. Mezi počtem udělených negativních výchovných opatření a průměrnou klasifikací byla nalezena střední míra asociace. Hodnocení, kterému je žák během školní docházky permanentně vystaven ovlivňuje jeho sebehodnocení a tím jednak školní výkony, jednak chování žáka.
Vysoká míra absence žáků se sociálním znevýhodněním Při srovnávání průměrného počtu omluvených hodin v rámci našeho výzkumného souboru jsme zjistili, že absence žáků se sociálním znevýhodněním je s porovnání s absencemi žáků bez sociálního znevýhodnění místy až dvojnásobně vyšší. Míry absence, stejně tak, jako rozdíly v míře absence našich dvou sledovaných skupin, rostou s přibývajícím věkem žáků. Na konci devátého ročníku mají žáci se sociálním znevýhodněním v průměru zameškáno téměř 180 hodin za pololetí, což jsou velmi vysoká čísla. Vysoké absence jsou přitom jedním z nejpalčivějších problémů (srov. GAC, 2009). Pokud žák není ve škole přítomen, není možné systematicky pracovat na jeho vzdělávání ani kontinuálně podporovat žádoucí vzorce jeho chování. Rodiče dětí se sociálním znevýhodněním jsou pravděpodobně mnohdy k absencím svých dětí ve škole tolerantnější, což patrně souvisí celkovým postojem a vztahem rodičů ke vzdělání, který může být chladný až negativní. Samotná hodnota vzdělání, která je v majoritní společnosti na horních příčkách žebříčku hodnot, nemusí být pro Romy žijící v podmínkách sociálního vyloučení nikterak významná. Škola je pro ně navíc cizí represivní „gádžovskou“ institucí. Pro majoritu má vesměs smysl jako prostředek k dosažení budoucích výhod. Pro jedince žijící na pokraji chudoby jsou ale časově vzdálenější cíle leckdy neatraktivní. Často nenalézají vztah mezi vzděláním, pozdějším uplatněním na trhu práce a finančním zajištěním. Jejich životní strategie jsou orientované spíše na přítomnost. Nemusí tedy být pro vzdělání dostatečně motivováni (srov. Říčan, P. 2000; Rous, J. 2003; Smékal, V. 2003; Balvín, J. 2004; Vágnerová, M.
157
2008). Motivaci ke vzdělávání přikládáme klíčový význam. Zde ovšem opět nesmíme posuzovat chování rodičů, aniž bychom si uvědomili, že se jejich sociokulturní standarty, specifické životní podmínky a strategie mohou diametrálně odlišovat od těch, které považujeme za běžné. Proto je nezbytná úzká spolupráce s rodinou žáků. Absence pak na sebe nabalují další problémy v podobě zameškání probíraného učiva, které je i při dobré školní docházce pro děti těžce zvladatelné, udělování negativních výchovných opatření či snížených stupňů z chování za neomluvenou nepřítomnost. V rámci našeho šetření jsme zjistili slabou až středně silnou asociaci mezi prospěchem a mírou absence žáků. Nejsilnější byla na druhém stupni právě u skupiny žáků se sociálním znevýhodněním. Toto zjištění nelze interpretovat jednostranně. Vysoké absence mohou být jak příčinou horšího prospěchu žáků, tak jeho důsledkem. Žáci ve škole neúspěšní mají často tendenci vyhýbat se prostředí a situacím, kde se jejich neúspěch zviditelňuje, což může vést až k vyhýbání se škole jako takové. Slabý vztah jsme nalezli také mezi počtem negativních výchovných opatření a počtem omluvených hodin. Míra korelace mezi negativními výchovnými opatřeními a počtem omluvených hodin roste s přibývajícím věkem žáků. Od sedmého ročníku povinné školní docházky se pak nápadněji začíná blížit střední asociaci. Ani toto zjištění nelze interpretovat kauzálně. I zde mohou být vysoké absence jednak příčinou, jednak důsledkem negativního hodnocení chování.
Časté střídání třídního kolektivu žáků se sociálním znevýhodněním V analýze stability třídního kolektivu jsme se zaměřili na opakování ročníku žáků a také na střídání škol. Ze skupiny žáků se sociálním znevýhodněním opakovalo ročník celkem 30 % žáků, ze skupiny žáků bez sociálního znevýhodnění to byly pouhé 3 %. U žáků se sociálním znevýhodněním je tedy pravděpodobnost změny kolektivu třídy z důvodu opakování ročníku desetkrát vyšší než u žáků bez sociálního znevýhodnění. Takováto změna může být pro žáka stresující a domníváme se, že může mít nepříznivý dopad na výsledky žákova dalšího vzdělávání, zvláště pokud k ní dochází opakovaně. Stabilita a pocit bezpečí žáka v rámci třídního kolektivu je totiž podmínkou pro jeho efektivní vzdělávání (srov. Maslow, A. 1987; Vágnerová, M. 1995; Werner, E. In Meisels, S. J., Shonkoff, J. P. eds. 2000). Předpokládali jsme také, že žáci se sociálním znevýhodněním častěji v průběhu vzdělávání střídají školy, což se ale neprokázalo. Důvodem je zřejmě nekompletnost dokumentace škol. Z analýzy jsme totiž vyřadily ty katalogové listy, v nichž chyběly údaje za některý ročník/ ročníky školní docházky.
158
Jednalo se s vysokou pravděpodobností o ty žáky, kteří změnili jednou či vícekrát školu a část jejich dokumentace se „ztratila“ s jejich přechodem. Mezery v záznamech o průběhu a výsledcích předchozího vzdělávání žáků považujeme za velmi závažné. Díky nim chybí ucelený obraz vzdělávacích drah některých žáků, který podává informace o historii vzdělávání žáka a je pro pedagogy důležitý z hlediska informačního, diagnostického i prognostického.
Doporučení pro další výzkum Na náš výzkum lze navázat např. kvalitativním šetřením (např. rozhovory se žáky či zaměstnanci škol, s rodiči žáků), které by pomohlo blíže proniknout do kontextu situace vzdělávání sociálně znevýhodněných a též zevrubněji interpretovat zjištění našeho kvantitativního šetření. Zajímavé by jistě bylo i zmapování systému podpory žáků se sociálním znevýhodněním v jednotlivých školách. Výše prezentované šetření věnované jedincům, kteří jsou, díky svému sociokulturnímu rodinnému zázemí i díky neúspěchům ve vzdělávání, skupinou rizikovou pro vznik a vývoj poruch chování je též možné doplnit o výzkum zaměřený na jedince, u nichž se již objevují závažnější poruchy chování (např. v dětských domovech se školou) čímž bychom dostali příležitost vzdělávací dráhy a jejich vývoj u těchto dvou skupin komparovat a získali tak ucelenější obraz geneze poruchy chování ve školním prostředí.
159
ZÁVĚR Vzdělání je nástroj, jímž disponuje jedinec a jenž mu umožňuje zapojení do jeho vlastního systému fungování i uplatnění ve společnosti, které je nedílnou komponentou kvality života. Přístup ke kvalitnímu vzdělání je na druhou stranu také prostředek, jímž disponuje sama společnost a jenž zásadně toto jedincovo zapojení a uplatnění ovlivňuje. Koncept inkuze, který je nahlížen jako vysoce aktuální pozitivní trend ve vzdělávání, deklaruje přímou spoluzodpovědnost společnosti za hledání cest k překonávání individuálních bariér ve vzdělávání každého jednotlivce. Bariérou, značně komplikující naplnění vzdělávacího potenciálu, je i sociální znevýhodnění a kulturní odlišnost jedince. Na omezenou schopnost škol reagovat adekvátně na vzdělávací potřeby žáků pocházejících ze sociálně znevýhodněného prostředí poukazují mnozí odborníci i výzkumy. Žáci se sociálním znevýhodněním, zejména romští žáci, se ve školách často potýkají s neúspěchem a výchovnými problémy, v jejichž důsledku jsou ve zvýšené míře ohroženi vylučováním ze škol či tříd hlavního vzdělávacího proudu a segregací v rámci mnoha typů neběžných základních škol. Problémy ve vzdělávání dětí se sociálním znevýhodněním jsou složitým konglomerátem vzájemně provázaných dílčích potíží, jejich příčin a důsledků. Je nasnadě, že účinná intervence nemůže být založena na zásazích zaměřených pouze na jednu nebo několik málo příčin či dokonce jen na důsledky nepříznivé situace. Pro její řešení je třeba multidisciplinární spolupráce mnoha subjektů zabývajících se jedinci ze sociálně znevýhodněného prostředí od jejich narození, ideálně však ještě v období prenatálním, až po jejich přechod do zaměstnání, či ještě déle. Školní vzdělání v ideálním případě pomáhá dětem co nejlépe přestát nepřízně jejich života tím, že akademický úspěch má sílu kompenzovat neúspěch v jiné oblasti a též tím, že škola poskytuje nabídku podpůrných vztahů. Problém nastává, pokud je naplňování potenciálu žáků ve škole opakovaně blokováno překážkou, která zážitku úspěchu brání. Školní neúspěch a negativní zpětná vazba o chování žáka, zejména v počátcích školní docházky, působí nepříznivě na celkový rozvoj osobnosti jedince. V tomto období dítě mocně prožívá potřebu obstát, uspět, sklidit pochvalu učitele. Pokud je ovšem opakovaně konfrontováno s neúspěchem a negativním hodnocením, přichází pocity selhání, méněcennosti. Nebezpečí pro další vývoj dítěte vzniká, pokud se pocit méněcennosti stává rysem osobnosti, který dítě svádí k apatii a rezignaci,
160
vyhýbání se úkolům či obviňování okolí z nespravedlnosti. Dochází k narušení hlavního dynamizujícího faktoru osobnosti a následky přetrvávají do budoucna. Předkládaná rigorózní práce byla vedena snahou o komplexní mapování situace vzdělávání jedinců se sociálním znevýhodněním se zaměřením na období povinné školní docházky. V teoretické části práce jsme usilovali o komparaci teoretických konceptů, aktuálních výzkumných zjištění a informací, týkajících se vzdělávání jedinců se sociálním znevýhodněním, z oborů speciální pedagogiky, obzvláště etopedie, ale též pedagogiky, psychologie, sociologie, práva, sociální pedagogiky a sociální práce. Konkrétně jsme se zaměřili na rizikové i protektivní faktory resilience, které se váží na sociální znevýhodnění i školní prostředí, na specifika edukace jedinců se sociálním znevýhodněním, význam školního hodnocení a také na výchovné působení školy a její přístup k řízení chování žáků. Pro uchopení teoretické části práce jsme využili monografickou proceduru. Na základě poznatků teoretické části práce jsme provedli empirické šetření, které je těžištěm naší práce. Hlavním cílem výzkumného šetření bylo zmapování a analýza výsledků edukace jedinců se sociálním znevýhodněním a jejich vývoje během období povinné školní docházky. Zaměřili jsme se na prospěch žáků, hodnocení jejich chování, míru jejich absencí a četnost přechodů z jiných škol či tříd a to vše v průběhu povinné školní docházky. V empirické části rigorózní práce byla využita procedura statistická. V rámci statistické procedury byl realizován výzkumný projekt, který se metodologicky opírá o kvantitativní výzkumnou strategii. Pro výzkum jsme zvolili neobtrusivní metodu výzkumu a to studium dokumentů, katalogových listů žáků. Výzkumné šetření přineslo podrobnou deskripci a analýzu výsledků edukace jedinců se sociálním znevýhodněním a jejich vývoje v období povinné školní docházky. Sociální znevýhodnění je v případě našeho výzkumného souboru velmi důležitým prediktorem školní úspěšnosti žáků, hodnocení jejich chování, míry jejich absencí i četnosti opouštění jejich původních tříd. Žáci se sociálním znevýhodněním se ve zvýšené míře potýkají jak se školním neúspěchem, tak s negativním hodnocením jejich chování ze strany učitelů a to po celou dobu školní docházky. Toto zjištění je možné interpretovat jako nedostatečné využívání formativního potenciálu hodnocení. V kontextu s teoriemi inkluzivních přístupů ke školnímu neúspěchu a problémům v chování u žáků ve škole nepovažujeme zaměření pedagogů na negativní hodnocení za podporující. Hodnocení není v rámci našeho výzkumného souboru využívané pro hledání cest z bludného kruhu neúspěchu a pro
161
překonání rizik ve vzdělávání dětí se sociálním znevýhodněním. Též z pohledu absencí a střídání třídního vrstevnického kolektivu jsou na tom jedinci se sociálním znevýhodněním citelně hůře. Mezi prospěchem, hodnocením chování a absencemi byla v rámci našeho výzkumu nalezena slabá až střední asociace. Naše zjištění vedou k potvrzení předpokladu, že systém podpory jedinců se sociálním znevýhodněním, promítající se do fungování škol zařazených do našeho výzkumu, je, co se týče efektivního poskytování individuálních vyrovnávacích a podpůrných opatření, těmto žákům leccos dlužen. Na základě výstupů empirické části naší práce jsme formulovali následující doporučení pro praxi •
Pro hodnocení prospěchu žáků:
- Využívat hodnocení individuálně vztahově normované, tzn. hodnotit především procesuální stránku, pokrok a činnost žáka, jeho úsilí vynaložené při dosahování jeho současného výkonu.
- Dodržovat při hodnocení zásady formativního hodnocení. •
Při hodnocení chování
- Využívat potenciál pochvaly – zaměřit pozornost na žádoucí chování. - Pokud možno omezit negativní hodnocení chování. - Hodnotit individuálně s ohledem na sociokulturní rozdíly. - Neužívat opakovaně prostředky, o kterých víme, že jsou v podpoře žádoucího chování nefunkční.
- Podávat žákům jasnou informaci o tom, jak vypadá nežádoucí chování a poskytnout k němu vhodnou alternativu. •
Pro snižování míry absencí
- Úzce spolupracovat s rodinami dětí, hledat stále nové cesty k otevřenému dialogu.
- Snažit se motivovat a zapojit do vzdělávání děti i rodiče. •
K dokumentaci škol
- Pečlivě vést záznamy o žácích. - Zajímat se o edukační minulost žáka, který přechází do nové školy. - Zajímat se o navazující vzdělávání žáků, kteří stávající školu opouští.
162
Krom doporučení pro praxi jsme též formulovali doporučení pro další výzkum: •
Navázat kvalitativním šetřením, které by pomohlo hlouběji interpretovat zjištění našeho kvantitativního výzkumu.
•
Navázat šetřením mapujícím systém podpory žáků se sociálním znevýhodněním v rámci škol, které byly do našeho výzkumu zahrnuty.
•
Navázat výzkumem zaměřeným na jedince, u nichž se již objevují závažnější poruchy chování, abychom zachytili vývoj od rizik po poruchu.
Závěry našeho šetření, na základě nichž jsme zpracovali doporučení pro praxi, shledáváme jako inspirující zejména pro školy, které s tímto specifickým segmentem žáků pracují. Výzkumný projekt také rozkryl mnohá další témata a přinesl mnohé otázky, jež mohou být základem pro další zkoumání.
163
RESUMÉ Předkládaná rigorózní práce je vedena snahou o komplexní uchopení problematiky vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. Usilovali jsme o specifikaci vzdělávací dráhy těchto žáků se zaměřením na období povinné školní docházky. Teoretická část práce je diferencována do čtyř tematických kapitol. První kapitola je věnována konceptu resilience, do jehož rámce jsme zasadili působení rizikových i protektivních faktorů dvou charakteristických prostředí, sociálně znevýhodněného a školního, na zdraví a celkovou životní spokojenost jedince. Následně se zaměřujeme na možnosti edukace a podpory žáků se sociálním znevýhodněním. Důraz klademe na inkluzivní koncepci vzdělávání a nezbytnost systémového přístupu k řešení situace ve vzdělávání jedinců se sociálním znevýhodněním, jenž je složitým konglomerátem vzájemně se podmiňujících a ovlivňujících dílčích problémů, jejich příčin a důsledků. Třetí kapitola pojednává o aspektech školního hodnocení. Konkrétně se zabýváme vymezením
školního
hodnocení,
jeho
funkcemi,
formativním
potenciálem
i
interpersonální konotací hodnotícího procesu. Čtvrtá kapitola poukazuje na výchovné působení školy a přístup školy k řešení výchovných problémů žáků. Detailněji se zabýváme různými strategiemi řízení chování žáků včetně alternativních přístupů k podpoře osvojení si žádoucích vzorců chování. V neposlední řadě jsme se orientovali též na vazbu problémového chování a absencí na školní úspěch žáků. Výzkumné šetření,
představené v poslední
páté kapitole,
nabývá
charakteru
kvantitativního výzkumu. Je realizováno s cílem zmapování a analýzy výsledků edukace (klasifikace, hodnocení chování, absencí a střídání třídních kolektivů) jedinců se sociálním znevýhodněním a jejich vývoje během období povinné školní docházky. V empirické části rigorózní práce byla využita statistická procedura. Pro výzkum jsme zvolili neobtrusivní metodu výzkumu a to studium dokumentů, katalogových listů žáků. Výsledky výzkumného projektu byly zpracovány do podoby grafů a tabulek a byla navržena doporučení pro speciálněpedagogickou praxi i pro navazující zkoumání.
164
SUMMARY We tried to grasp complex issues of the education of socially disadvantaged pupils in this Rigorous Thesis. We wanted to specify educational paths of these pupils during the time of their compulsory school attendance. The theoretical part is divided into four chapters. The first chapter deals with the concept of resilience, which served as a frame for studiyng the influence of two typical environments, socially disadvantaged one and school one, on health and overall life satisfaction. Subsequently, we focused on a possible education and support for socially disadvantaged pupils. We emphasize the concept of the inclusive education and the need for a systematic approach to solving the situation in the area of the education of socially disadvantaged pupils, which is a complex conglomerate of partial problems, mutually depending or affecting each other, their causes and consequences. The third chapter deals with aspects of the evaluation at school. Specifically, we examined the definition of the evaluation, its features and formative potential and interpersonal connotations of the evaluation process. The fourth chapter describes an educational influence of school on pupils and its approach to solving disciplinary problems of the students. We focused in detail to different strategies how to handle each pupil’s behavior, including alternative approaches to reinforce the desired behavior. Finally, we also focused on the relationship between pupils’ behavioral problems and absences and their failure at school. The survey, introduced in the last, fifth chapter, takes form of a quantitative research. Its aim was to map and analyze results of the education (classification, evaluation of behavior, absences and changing classmate group) of socially disadvantaged pupils and a progress of the results during the period of their compulsory school attendance. A statistical procedure was used in the empirical part of the thesis. As a research method we used a noninvasive research of a school documentation, catalog lists of pupils. The results of the practical research were processed into charts and tables and some recommendation and conclusions for a Special Educational practice as well as recommendations for a following study were suggested.
165
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A ZDROJŮ 1. 2. 3.
4. 5.
6.
7.
8.
9.
10. 11.
12. 13. 14. 15.
16.
17.
ALTHUSER, L. Ideology and Ideologicyl State Apparatures. In ALTHUSER, L. ed. Lenin and Philosophy and other Essays. London: New Left Books, 1971. ANGELO, T. A., CROSS, P. K. Classroom Assessment Techniques. 2. vyd. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1993. ISBN 1555425003. ARRINGTON, E. G., WILSON, M. N. Re-Examination of Risk and Resilience During Adolescence: Incorporating Culture and Diversity. Journal of Child and Family Studies. New York: Springer Verlag, 2000, vol. 9, n. 2, p. 221-230. ISSN 10621024. ATKINSON, R. L. et al. Psychologie. 2. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 8071786403. BAKER, J. A. Teacher – student interaction in urban at-risk classrooms: Differential behavior, relationship quality, and student satisfaction with school. The Journal of Health and Social Behavior. Boston: American Sociological Association, 1999, vol. 100, n. 1, p. 57 – 70. ISSN 00221465. BALUNOVÁ, K. Romská otázka v médiích: analýza obrazu romské menšiny v médiích na kauze vystěhování vsetínských Romů. Brno, 2007. Bakalářská diplomová práce. Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a specifické poruchy učení: Texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. ISBN 9788073151409. BEECKMAN, K. Measuring the implementation of the right to education: educational versus human rights indicators. International Journal of Children’s rights. Boston: Brill, 2004, vol. 12, n. 1, p. 71 - 84. ISSN 15718182. BĚHOUNKOVÁ, L. Rozvoj sociálních dovedností ohrožených dětí v institucionální výchově v kontextu přípravy na samostatný život. Brno, 2011. Disertační práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. BENARD, B. Resiliency: what we have learned. San Francisco: WestEd, 2003. ISBN 9780914409182. BENARD, B. Fostering Resilience in Children. [on-line] The Ohio State University, 1995. [cit 2011-09-10]. Dostupné na WWW: . BENDL, S. Jak předcházet nekázni, aneb, kázeňské prostředky. Praha: ISV nakladatelství, 2004a. ISBN 8086642143. BENDL, S. Kázeňské problémy ve škole. Praha: Triton, 2004b. ISBN 8072544535. BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV, 2001. ISBN 9788085866803. BERNÁTH, G., MESSING, V. Seen from afar: Roma in the Hungrian media. Roma Rights: Romani media/Mainstream media. [online]. 1999. [cit 2011-0610]. Dostupné na WWW: . BERNSTEIN, B. Language and Social Class. The British Journal of Sociology. London: London School of Economics and Political Science, 1960, vol. 11, n. 3, p. 271 – 276. ISSN 00071315. BLAU, P. M., DUNCAN, O. D. The American Occupational Structure. New York: Free Press, 1978. ISBN 9780029036709.
166
18.
19. 20.
21. 22. 23.
24. 25.
26.
27. 28. 29. 30. 31.
32. 33.
34. 35.
36. 37.
BORLAND, M., PEARSON, C., HILL, M. et al. Education and care away from home. Glasgow: Scottish Council for Research in Education, 1998. ISBN 1860030432. BOŘKOVCOVÁ, M. Romský etnolekt češtiny: případová studie. Praha: Signeta, 2006. ISBN 9788090332539. BOWLES, S., GINTIS, H. Schooling in capitalist America: Educational reform and contradictions of economic life. New York: Basic Books, 1976. ISBN 9780465097180. BURNS, J. Nebojte se věnovat mladým. Brno: Nová naděje, 1994. ISBN 809017261X. BOURDIEU, P. Teorie jednání. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 8071845183. CANGÁR, J. Mediálný obraz Rómov. In VAŠEČKA, M. ed. Čačipen pal o Roma. Súhrnná správa o Rómoch na Slovensku. Bratislava: Inštitút pre verejné otázky, 2002. ISBN 80889354115. CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. 2.vyd. Praha: Portál, 1996. ISBN 8071780839. CORCORAN, J., CASEBOLT, A. Risk and Resilience Ecological Framework for Assessment and Goal Formulation. Child and Adolescent Social Work Journal. New York: City University of New York, 2004, vol. 21, n. 3, p. 211234. ISSN 07380151. CUTLER, D., GAESER, E. Are Ghettos Good or Bad? Quarterly Journal of Economics. Cambridge: MIT Press, 1997, vol. 112. n. 3. p. 835-867. ISSN 00335533. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000. ISBN 8072390600. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 9788073672737. ČAPEK, R. Odměny a tresty ve školní praxi. Praha: Grada Publishing, 2008. ISBN 9788024717180. ČEPIČKA, J. Dětská psychiatrie pro speciální pedagogy. Praha: SPN, 1981. ČERMÁK, M. Základní vzdělávání romských dětí, systémové doporučení Ligy lidských práv č. 2 [online]. Liga lidských práv. 2007. [cit. 2011-01-08]. Dostupné na WWW: < http://www.llp.cz/_files/file/segregovane_skolstvi.pdf>. ČERVENKA, S. Angažované učení. Praha: Tomáš Houška, 1992. ISBN 8090070485. Člověk v tísni. Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Závěrečná zpráva. [online] Praha: Člověk v tísni, 2009. [cit. 2011-01-08]. Dostupné na WWW: . DAŘÍLEK, P., KUSÁK. P. Pedagogická psychologie. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001. ISBN 8024402947. DEFLEUR, M. L. Understanding Mass Communication: A Liberal Arts Perspective. Toronto: Houghton Mifflin Company, 1996. ISBN 9780618128570. DISMAN, M. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum, 2002. ISBN 9788024601397. DOBŠÍKOVÁ, E. Vzdělávání a volný čas romských dětí a mládeže. In BALVÍN, J. ed. Romové a volný čas: sborník z 9. setkání Hnutí R v Brně. Ústí nad Labem: Hnutí R, 1997. ISBN 8090214959.
167
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45. 46. 47.
48.
49.
50.
51. 52.
ELICHOVÁ, M. Mutual Prejudices of Majority Population and Minority Romany population. Journal of Health Sciences Management and Public Health. Tbilisi: National Institute of Health and Social Affairs, 2005, vol. 6, n. 2, p. 152-166. ISSN 15120651. Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání. Raná péče. Pokrok a vývoj 2005-2010. Odenese: Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání, 2010. ISBN 9788771100341. Evropská úmluva o ochraně lidských práv a základních svobod č. 209/1992 Sb. [online]. MŠMT, 2004. [cit. 2011-06-11]. Dostupné na WWW: . Evropské centrum pro práva Romů. Persistent Segregation of Roma in the Czech Education System. [online]. 2008. [cit. 2011-01-11]. Dostupné na WWW: . FARRINGTON, D. P. Childhood Risk Factors and Risk – Focussed Prevention. In MAGUIRE, M., MORGAN, R., REINER, R. eds. The Oxford Handbook of Criminology. 4. vyd. Oxford: Oxford University Press, 2007. ISBN 9780199205431. FARRINGTON, D. P. Cambridge Study in Deliquent Development, 1961-1981, Great Britan. 2. vyd. [online]. Michigan: Inter - university Consortium for Political and Social Research, 1994. [cit. 2011-07-11]. Dostupné na WWW: . FILOVÁ, H., HAVEL, J., KRATOCHVÍLOVÁ, J. Kurikulární vymezení podpory učení sociálně znevýhodněných žáků ve školních vzdělávacích programech. In VÍTKOVÁ, M., VOJTOVÁ, V. eds. Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním: vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2009. ISBN 9788073151881. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997. ISBN 8071780634. FRASER, M. W. Risk and resilience in childhood: an ecological perspective. Washington DC: NASW Press, 2004. ISBN 087103568. GAC. Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance romských žákyň a žáků základních škol v okolí vyloučených romských lokalit: Zpráva z projektu MŠMT. [online]. Praha: GAC, 2009. [cit. 2011-01-11]. Dostupné na WWW: . GARBARINO, J. The meaning of poverty in the world of children. American behavioural scientists. Thousand Oaks: SAGE Publications,1992, vol. 35, n. 3, p. 220-237. ISSN 00027642. GARCIA COLL, C. et al. An integrative model for the study of developmental competencies in minority children. Child Development. New York: John Wiley and Sons, 1996, vol. 67, n. 5, p. 1891–1914. ISSN 14678624. GARMEZY, N. Resiliency and Vulnerability to Adverse Developmental Outcomes Associated With Povetry. The American Behavioral Scientist. Thousand Oaks: SAGE Publication, 1991, vol. 34, n. 4, p. 416 – 430. ISSN 0027642. GIDDENS, A. Sociologie. Praha: Argo, 1999. ISBN 8072031244. GIPPS, C., MURPHY, P. A fair test: Assessment, achievement and equity. Buckingham: Open University Press, 1994. ISBN 9780335156733.
168
53.
54. 55. 56.
57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66.
67.
68. 69. 70. 71. 72. 73.
GOLDTHORPE, J. H. On sociology: numbers, narratives, and the integration of research and theory. Oxford: Oxford University Press, 2000. ISBN 0198295723. GRECMANOVÁ, H. Pozitivní školní klima. Učitelské listy. Praha: Strom, 1997, vol 4, n. 5, p. 19. ISSN 12106313. GROTBERG, E. A guide to promoting resilience in children: strengthening the human spirit. Haag: Bernard Van Leer Foundation, 1997. ISBN 9061950384. GULOVÁ, L. Analýza postojů asistentů pedagoga ke vzdělávání romských žáků. In VÍTKOVÁ, M., VOJTOVÁ, V. Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2009. ISBN 9788073151881. HÁJKOVÁ, V. Integrativní pedagogika. Praha: IPPP ČR, 2005. ISBN 8086856054. HÁJKOVÁ, V., STRNADOVÁ, I. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 9788024730707. HARGREAVES, D. H. Interpersonal relations and education. London: Taylor & Francis, 1975. ISBN 9780710080813. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Pychologický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978807367-5691. HEATH, M. A., SHEEN, D. School-Based Crisis Intervention. Preparing All Personnel to Assist. New York: The Guildford Press, 2005. ISBN 1593851510. HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha: Portál, 2004. ISBN 8071788880. HELUS, Z. Úvod do sociální psychologie. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2001. ISBN 8072900544. HELUS, Z., HRABAL, V., MAREŠ, J. Psychologie školní úspěšnosti žáků. Praha: SPN, 1979. HENDL, J. Přehled statistických metod zpracování dat: analýza a metaanalýza dat. Praha: Portál, 2004. ISBN 8071788201. HOLOMEK, K. Návrh vzdělávacího systému romských žáků a studentů v českém školství. In BALVÍN, J. Společně: spolu s Romy k multikulturní výchově ve školství. Ústí nad Labem: Hnutí R, 1997. ISBN 8090214924. HOMOLÁČ, J., KARHANOVÁ, K., NEKVAPIL, J. eds. Obraz Romů v středoevropských masmédiích po roce 1989. [online]. Praha, 2003. [cit 2011-0613]. Dostupné na WWW: . HORÁK, J. Výchovné problémy současné školy. Liberec: Technická univerzita, 2001. ISBN 8070835370. HORSKÁ, V. Koučování ve školní praxi. Praha: Grada Publishing, 2009. ISBN 9788024724508. HOŠEK, V. Psychologie odolnosti. Praha: Karolinum, 2003. ISBN 8071848891. HRABAL, V., MAN, F., PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace ve škole. Praha: SPN, 1989. ISBN 8004234879. CHRÁSTKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 8024713691. International Resilience Project: Project report. [online]. Halifax: Dalhousie University, 2006. [cit. 2011-04-09]. Dostupné na WWW: .
169
74.
75. 76. 77.
78.
79. 80. 81. 82.
83. 84. 85. 86.
87.
88. 89.
90.
91. 92.
93.
JARKOVSKÁ, L., LIŠKOVÁ, K. Genderové aspekty českého šolství. Sociologický časopis. Praha: Sociologický ústav Akademie věd, 2008, vol. 44, n. 4, p. 683–701. ISSN 00380288. JEDLIČKA, R., KOŤA, J. Analýza a prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 8071845558. JENCKS, C. et al. Inequality. A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America. New York: Harper Colophon Books, 1972. KADLECOVÁ, M. Gender a škola. [online]. [cit. 2011-09-09]. Dostupné na WWW: . KALBÁČOVÁ, J. Současné přístupy k hodnocení žáka primární školy. In VYSKOČILOVÁ, H. et al. K současným problémům vnitřní transformace primární školy. Praha: Pdf UK, 1998. ISBN 8086039471. KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 807178253X. KARSTEN, H. Ženy – muži. Praha: Portál, 2006. ISBN 807367145X. KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 9788024717340. KAŠPÁRKOVÁ, I., RIPKA, Š., JANKŮ, K. Dlouhodobý monitoring situace romských komunit v České republice. Moravské lokality. Praha: Rada vlády ČR pro záležitosti romské komunity, 2008. ISBN 9788087041567. KATRŃÁK, T. Třídní analýza a sociální mobilita. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury, 2005. ISBN 873250675. KATRŇÁK, T. Odsouzeni k manuální práci. Vzdělanostní reprodukce v dělnické rodině. Praha: Slon, 2004. ISBN 8086429296. KAUFFMAN, J. M. Characteristics of emotional and behavioral disorders of children and youth. Upper Saddle River: Pearson, 2005. ISBN 013111817X. KAUFMAN, J., COOK, A., ARNY, L. eds. Problems defining resiliency: Illustrations from the study of maltreated children. Development and Psychopathology. Cambridge: Cambridge University Press, 1994, vol. 6, n. 1, p. 215-229. ISSN 09545794. KEBZA, V., ŠOLCOVÁ, I. Hlavní koncepce psychické odolnosti. Československá psychologie. Praha: Academia, 2008, vol. 52, n. 1, p. 1 - 19. ISSN 0009062X. KERR, C. The future of industrial societies: konvergence or continuing diversity? Cambridge: Harvard University Press, 1983. ISBN 9780674338500. KLÍMA, P. Psychologické vyšetření romského dítěte v poradenském systému. In BALVÍN, J. et al. Romové a zvláštní školy: sborník z 10. Setkání Hnutí R v Ostravě. Ústí nad Labem: Hnutí R, 1997. ISBN 9788090214965. KLUSOVÁ, Z. Mediální obraz Romů v regionálním zpravodajství ČT Ostrava. Brno, 2008. Bakalářská diplomová práce. Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií. KNAUSOVÁ, I. Problémy jazykové socializace. Olomouc: Votobia, 2006. ISBN 9788082202683. KNOTOVÁ, D., HLOUŠKOVÁ, L., NOVOTNÝ, P. Průzkum ke zmapování situace dětí z kulturně odlišného a sociálně znevýhodněného prostředí z hlediska jejich rizikového chování, závěrečná zpráva. Brno: Masarykova univerzita, 2008. KOLÁŘ, Z., VALIŠOVÁ, A. Analýza vyučování. Praha: Grada Publishing, 2009. ISBN 9788024728575.
170
94. 95. 96. 97. 98. 99.
100. 101. 102.
103. 104. 105. 106. 107.
108.
109.
110.
111. 112.
113.
KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. Praha: Grada Publishing, 2005. ISBN 802470855X. KOMENSKÝ, J. A. Jana Amosa Komenského veškeré spisy. 2. vyd. Brno: Ústřední spolek Jednot učitelských na Moravě, 1938. KOPAL, J. ed. Stigmata-segregovaná výuka Romů ve školách střední a východní Evropy. Brno: Evropské centrum pro práva Romů, 2007. KOŠŤÁLOVÁ, H., MIKOVÁ, Š., STANG, J. Školní hodnocení žáků a studentů. Praha: Portál, 2008. ISBN 97873673147. KOUNIN, J. S. Discipline and group management in classrooms. Orlano: Holt, Rinehart and Winston, 1970. KŘENKOVÁ, H. Obraz Romů na stránkách denního tisku v letech druhé republiky. Brno, 2002. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha: Portál, 2003. ISBN 8024708183. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. Praha: Grada Avicenum, 1994. ISBN 807161216. KŘÍŽKOVÁ, M. Média nemají paměť. Mediální konstrukce nedobrovolných sterilizací v České republice (2003–2006). In Cizinci, našinci a média. Praha: Multikulturní centrum, 2007. ISBN 8023984756. KYRIACOU, CH. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2005. ISBN 8071789453. KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 2004. ISBN 8071789658. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 3. vyd. Praha: Grada Publishing, 1998. ISBN 807169195X. LEWIS, O. The culture of povetry. San Francisco: W. H. Freeman, 1966. Liga lidských práv. Základní vzdělávání romských dětí, systémové doporučení Ligy lidských práv č. 2 [online]. Brno: Liga lidských práv, 2007. [cit. 2011-0611]. Dostupné na WWW: . Listina základních práv a svobod č. 2/1993 Sb., ve znění pozdějších předpisů. [online]. Česká národní rada, 1992. [cit. 2011-06-11]. Dostupné na WWW: . LIVADITIS, M., ZAPHIRIADIS, K., SAMAKOURI, M., TELLIDOU, C., TZAVARAS, N., XENITIDIS, K. Gender differences, family and psychological factors affecting school performance in Greek secondary school students. Educational Psychology. 2003, vol. 23, n. 2, p. 223-231. ISSN 01443410. LUTHAR, S. Resilience and vulnerability: adaptation in teh context of childhood adversities. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. ISBN 0521807018. MACKINTOSH, N. J. IQ a inteligence. Praha: Grada Publishing, 2000. ISBN 9788071699484. MADSEN, C. H., BECKER, W. C., THOMAS, D. R. Rules, praise and ignoring. Journal of Applied Behavioural Analysis. Society for the Experimental Analysis of Behavior, 1968, vol. 1, n. 2, p. 139-150. ISSN 00218855. Manuál pro tvorbu školního vzdělávacího programu v základním vzdělávání. [online]. Praha: VÚP, 2005. [cit. 2011-06-11]. Dostupné na WWW: .
171
114.
115. 116. 117.
118.
119. 120. 121. 122.
123.
124.
125. 126. 127.
128.
129. 130.
131.
MAREŠ, J., GAVORA, P. Interpersonální styl učitelů: teorie, diagnostika a výsledky výzkumů. Pedagogika. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2004, vol. 54, n. 2, p. 101-128. ISSN 00313815. MARTIM, M., WALTMANOVÁ-GREEN-WOODOVÁ, C. Jak řešit problémy dětí se školou. Praha: Portál, 1997. ISBN 8071781258. MASLOW, A. Motivation and personality. 3. vyd. New York: Harper and Row, 1987. ISBN 9780060419875. MASTEN, A. S. Resilience in individual development: Successful adaptation despote risk and diversity. In WANG, M., GORDON, E. eds. Educational resilience in inner city America: Challengers and prospects. Hillsdale: Lawrence Erlbaum, 1994. ISBN 080581325X. MASTEN, A. S., BEST, K. M., GAMEZY, N. Resilience and development: Contribution from the study of children who overcome adversity. Development and psychopatology. Cambridge: Cambridge University Press, 1990, vol. 2, n. 2, p. 425 – 444. ISSN 0009062X. MATĚJČEK, Z. Po dobrém nebo po zlém? Praha: Portál, 2007. ISBN 9788073672706. MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z. Riziko a resilience. Československá psychologie. Praha: Academia, 1998, vol. 42, n. 2, p. 97 - 104. ISSN 0009062X. MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z. Jak a proč nás trápí děti. Praha: Grada Publishing, 1997. ISBN 8071695874. MATĚJŮ, P. Ke kořenům sociálně psychologického modelu sociální stratifikace. Sociologický časopis. Praha: Sociologický ústav Akademie věd, 2005, vol. 41, n. 1, p. 7–30. ISSN 00380288. MATĚJŮ, P., B. ŘEHÁKOVÁ, N., SIMONOVÁ, N. Strukturální determinace růstu nerovností. Praha: Sociologický ústav Akademie věd, 2003. ISBN 9788073300227. MATĚJŮ, P., STRAKOVÁ, J. Role rodiny a školy v reprodukci vzdělanostních nerovností. Sociologický časopis. Praha: Sociologický ústav Akademie věd, 2003, vol. 39, n. 5, p. 625–652.ISSN 00380288. MATOUŠEK, O. et al. Základy sociální práce. Praha: Portál, 2001. ISBN 8073673312. MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, A. Mládež a delikvence. 2. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 807178771X. Mezinárodní pakt o hospodářských, sociálních a kulturních právech č. 120/1976 Sb. [online]. [cit 2011-08-29]. Dostupné na WWW: . Mezinárodní úmluva o odstranění všech forem rasové diskriminace č. 95/1974 Sb. [online]. [cit. 2011-06-11]. Dostupné na WWW: . MIKO, V. Anticikanismus v Čechách. České Budějovice: Nová Forma, 2009. ISBN 9788087313022. MORALES, E. E., TROTMAN, F. Promoting academic resilience in multicultural America: Factors affecting student success. New York: Peter Lang, 2004. ISBN 9780820467634. MOUSSOVÁ, Z. H. Příslušnost k menšině jako příčina handicapu. In VÁGNEROVÁ, M. Psychologie handicapu: handicap jako psychosociální problém. 2. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2003. ISBN 8070837632.
172
132.
133.
134.
135.
136.
137.
138.
139. 140.
141. 142. 143.
144.
145.
146.
MPSV. Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti. [online]. Praha: MPSV, 2006. [cit. 2011-0612]. Dostupné na WWW: . MRAZEK, P., HAGGERTY, R. J. eds. Reducing risk for mental disorders: Frontiers for preventive intervention research. Washington DC: Institute of Medicine, 1994. ISBN 100309074851. MŠMT. Národní akční plán rozvoje inkluzivního vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT ČR, 2010. [cit. 2011-06-11]. Dostupné na WWW: . MŠMT. Národní akční plán realizace Koncepce včasné péče o děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí. [online]. Praha: MŠMT ČR, 2009. [cit 2011-01-06]. Dostupné na WWW: . MŠMT. Hlavní závěry monitoringu koncepce včasné péče v předškolním vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT ČR, 2007. [cit 2011-08-06]. Dostupné na WWW: <www.uiv.cz/soubor/3931>. MŠMT. Koncepce včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT ČR, 2005. [cit 2011-0106]. Dostupné na WWW: . MŠMT. Metodický pokyn k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví Čj.: 10 194/2002-14. [online]. Praha: MŠMT ČR, 2002. [cit 2011-01-06]. Dostupné na WWW: . MŠMT. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílé kniha. Praha: Tauris, 2001. ISBN 8021103728 Národní plán vyrovnávání příležitostí pro občany se zdravotním postižením č. 256/1998. [online]. [cit 2011-08-29]. Dostupné na WWW: . NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha: Academia, 1998. ISBN 8020006281. NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace. Olomouc: Univerzita Palackého, 1995. ISBN 8024405105. NĚMEC, J., VOJTOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání jako faktor socializace dětí se sociálním znevýhodněním. In VÍTKOVÁ, M., VOJTOVÁ, V. Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2009. ISBN 9788073151881. NIKOLAI, T., SEDLÁČKOVÁ, P. Příběhy ze špatné čtvrti, aneb, Jak pracovat s tématem segregace nejen ve školství. Praha: Člověk v tísni, 2007. ISBN 9788086961453. NOVÁČKOVÁ, J. Mýty ve vzdělávání: o škodlivosti některých zaběhaných představ o učení, škole a výchově a cestách, jak je překonat. Kroměříž: Spirála, 2008. ISBN 9788090187399. NOVOTNÝ, J. S. Comprehensive resilience model for research and assessment. Brno, 2011. Disertační práce. Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií.
173
147.
148. 149. 150. 151. 152.
153. 154. 155. 156. 157. 158. 159. 160. 161.
162.
163.
164. 165. 166. 167.
NOVOTNÝ, J. S. Resilience dnes: teoretické koncepce, nedostatky a implikace. Československá psychologie. Praha: Academia, 2010, vol. 54, n. 1, p. 74-87. ISSN 0009062X. NOVOTNÝ, J. S. Obraz resilience adolescentů v prostředí ústavní péče. Brno, 2009. Rigorózní práce. Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií. OECD. Education Today: The OECD Perspective. Paris: OECD Publishing, 2009. ISBN 9789264059894. OECD. PISA 2006: Science Cometencies for tomorrow‘s world. Paris: OECD Publishing, 2007. ISBN 978924040007. OECD/CERI. Formative Assessment, Improving Learning in Secondary Classrooms. Paris: OECD Publishing, 2005. ISBN 9789264007390. OPATŘILOVÁ, D. ed. Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 8021039779. PALEČKOVÁ, J., TOMÁŠEK, V. Učení pro zítřek. Výsledky výzkumu OECD PISA 2003. Praha: ÚIV, 2005. ISBN 9788021105003. PASCH, M. et al. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: jak pracovat s kurikulem. Praha: Portál, 1998. ISBN 8071781274. PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení: Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. Praha: Univerzita Karlova, 2002. ISBN 8072900927. PELIKÁN, J. Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium servis, 1995. ISBN 8085498278. PELIKÁN, J., HELUS, Z. Preferenční postoje učitelů k žákům a jejich vliv na účinnost pedagogického procesu. Praha: VÚOŠ, 1984. PETTY, G. Teaching Today: A Practical Guide. Cheltenham: Nelson Thornes, 2009. ISBN 9780748785254. PETTY, G. Moderní vyučování. 5. rozšířené vyd. Praha: Portál, 2008. ISBN 9788073674274. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. ISBN 8071780707. POLLARD, J. A., HAWKINS, J. D., ARTHUR, M. W. Risk and protection: Are both necessary to understand diverse behavior outcomes in adolescence? Social Work Research. Washington DC: NASW Press, 1999, vol. 23, n. 3, p. 145 - 158. ISSN 10705309. Pražská skupina školní etnografie. Typy žáků. Zpráva z terénního výzkumu. [online]. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1995. [cit 2011-1106]. Dostupné na WWW: . PROCHÁZKOVÁ, I. Vzdělávací systém České republiky v mezinárodním srovnání. In MATĚJŮ, P., STRAKOVÁ, J. eds. (Ne)rovné šance na vzdělání: vzdělanostní nerovnosti v České republice. Praha: Academia, 2003. ISBN 9788020014009. PRŮCHA, J. ed. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. ISBN 9788073675462. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Nové aktualizované vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 9788073676476. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004. ISBN 8087000005. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha: VÚP, 2005. ISBN 808700021.
174
168.
169. 170. 171. 172. 173.
174. 175.
176. 177. 178.
179.
180.
181. 182. 183. 184.
185.
186.
Rada vlády pro záležitosti romské komunity. Zápis (č.1/2010) ze zasedání Rady vlády ČR pro záležitosti romské menšiny. [online]. Praha, 2010. [cit 2011-0106]. Dostupné na WWW: . RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. eds. Speciální pedagogika. 3. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. ISBN 8024410737. RENZETTI, C. M., CURRAN, D. J. Ženy, muži a společnost. Praha: Karolinum, 2003. ISBN 8024605252. ROGERS, B. Behaviour management: a whole-school approach. Thousand Oaks: SAGE Publication, 2007. ISBN 9781412934527. ROGERS, C. Způsob bytí. Praha: Portál, 1998. ISBN 9788071782339. ROSCIGNO, V. J. Race and the reproduction of education disadventage. Social Forces. North Carolina: University of North Carolina Press,1998, vol. 76, n. 3, p. 1033-1061. ISSN 15347605. ROSENTHAL, R., JACOBSON, L. Pygmalion in the Classroom. Bancyfelin: Crown House Publishing, 1968. ISBN 9781904424062. ROUGHERI, CH. Aliens of gypsy deslent: Romani images in the Greek press. Roma Rights: Romani media/Mainstream media. [online]. 1999. [cit 2011-0613]. Dostupné na WWW: . ROUS, J. Romové – vhled do problému. Brno: Masarykova univerzita, 2003. ISBN 8086633039. RUBIN, R. J. Bibliotherapy sourcebook. London: Oryx Press, 1978. ISBN 9780912700045. RUTTER, M. Protective factors in children’s responses to stress and disadventage. In KENT, M. V., ROLF, J. E. eds. Social Competence In Children (Primary Prevention of Psychopathology). Hanover: NH University Press of New England, 1980. ISBN 100874511550. RUTTER, M., MAUGHAN, B., MORTIMORE, P., OUSTON, J., SMITH A. Fifteen Thousand Hours. Cambridge: Harvard University Press, 1979. ISBN 9780674300262. ŘÁDA, J. Zvláštní škola. In BALVÍN, J. et al. Romové a zvláštní školy: sborník z 10. Setkání Hnutí R v Ostravě. Ústí nad Labem: Hnutí R, 1997. ISBN 9788090214965. ŘÍČAN, P. Cesta životem: vývojová psychologie. 2. vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 8073671247. ŘÍČAN, P. S Romy žít budeme - jde o to jak. Praha: Portál, 2000. ISBN 8071784109. SADKER M., SADKER, D. Failing at fairness: how our schools cheat girls. New York: Charels Scribner´s Sons, 1994. ISBN 9780684800738. SAMKO, E. Pripravenosť rómského dieťaťa z málo podnetného sociálneho prostredia pre školskú docházku. In BALVÍN, J. ed. Identita ve vztahu k národnostním menšinám. Praha: Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2006. ISBN 8090372708. SAMMONS, P. Gender, ethnic and socio-economic differences in attainment and progress: A longitudinal analysis of student achievement over 9 years. British Educational Research Journal. 1995, vol. 21, n. 4, p. 465-485. ISSN 01411926. SEDLÁČKOVÁ, D. Rozvoj zdravého sebevědomí žáka. Praha: Grada Publishing, 2009. ISBN 9788024726854.
175
187.
188.
189. 190. 191. 192.
193.
194. 195. 196.
197. 198. 199. 200. 201.
202.
203.
204.
205.
SEDLÁKOVÁ, R. Obraz Romů v televizním zpravodajství: příklad mediální konstrukce reality. Brno, 2007. Disertační práce. Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií. SHARLAND, E. Young People, Risk Taking and Risk Making: Some Thoughts of Social Work. The British Journal of Social Work. New York: Oxford University Press, 2006, vol. 7, n. 1, p. 247 - 265. ISSN 00453102. SCHIMUNEK, F. Slovní hodnocení žáků. Praha: Portál, 1994. ISBN 8085282917. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 9788024718217. SLAVÍK, K. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999. ISBN 8071782629. SLEPIČKOVÁ, L. Sociální exkluze, sociální inkluze a vzdělávání. In BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. eds. Inkluzivní vzdělávání v podmínkách současné české školy. Brno: Muni Press, 2010. ISBN 9788021053830. SLOWÍK, J. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 9788024717333. SMÉKAL, V. Podpora optimálního rozvoje osobnosti dětí z prostředí minorit. Brno: Barrister and Principal, 2003. ISBN 808594782X. SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Brno: Barrister and Principal, 2002. ISBN 8085947803. SMETÁČKOVÁ, I., VLKOVÁ, K. eds. Gender ve škole. Příručka pro vyučující předmětů občanská výchova, občanská nauka a základy společenských věd na základních a středních školách. Praha: Otevřená společnost, o. p. s., 2005. ISBN 8090333125. SNYDER, C. R. Coping: The psychology of what works. New York: Oxford University Press, 1999. ISBN 9780195119343. SOLFRONK, J. Zkoušení a hodnocení žáků. In PAŘÍZEK, V. Obsah vyučování. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 1996. SPILKOVÁ, V. et al. Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál, 2005. ISBN 8071789429. STARÁ, J. et al. Slovní hodnocení na 1. stupni ZŠ. Praha: Raabe, 2006. ISBN 9788086307282. STARÝ, K. Formativní hodnocení ve školní výuce. In GREGER, D., JEŽKOVÁ, V. Školní vzdělávání: zahraniční trendy a inspirace. Praha: Karolinum, 2006. ISBN 8024613131. STARÝ, K. Formativní hodnocení. Zpráva o mezinárodním semináři OECD. Pedagogika. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2005, vol. 55, n. 4, p. 394-396. ISSN 00313815. STEM MARK. Sociologický výzkum zaměřený na analýzu struktury postojů a očekávání veřejnosti k oblasti školství, výchovy a vzdělávání. Zpráva z výzkumu. [online]. Praha, 2009. [cit 2011-01-08]. Dostupné na WWW: <www.msmt.cz/.../Analyza.../zz_MSMT_sociologicky_vyzkum_09_vzdelavani _f.doc>. STRAKOVÁ, J. et al. Vědomosti a dovednosti pro život: čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. Praha: Tauris, 2002. ISBN 9788021104112. STRAKOVÁ, J. ed. Otevírání školy všem dětem. [online]. Kladno: Aisis, 2008. [cit 2011-08-08]. Dostupné na WWW:
176
206. 207. 208. 209. 210.
211.
212.
213. 214.
215. 216. 217. 218. 219. 220.
221. 222.
223.
. STŘELEC, S. Studie z teorie a metodiky výchovy. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita, Katedra pedagogiky, 2004. ISBN 8086633217. STUCHLÍKOVÁ, I. et al. Zvládání emočních problémů školáků. Praha: Portál, 2005. ISBN 8071785342. STUCHLÍKOVÁ, I. Základy psychologie emocí. Praha: Portál, 2000. ISBN 8071785539. SVOBODA, P. Poetoterapie. In MULLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. ISBN 8024410753. SVOBODA, Z. Možnosti systémových změn v oblasti podpory sociálně znevýhodněných žáků. In VÍTKOVÁ, M., VOJTOVÁ, V. Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2009. ISBN 9788073151881. SVOBODA, Z., PYŠNÁ, J. Komplexní pojetí sociálních služeb jako efektivní intervenční model v sociálně vyloučených lokalitách. In ŠKODA, J. ed. Multidisciplinární přístupy pomáhajících profesí. Ústí nad Labem: UJEP, 2008. ISBN 9788070448588. ŠIMÍKOVÁ, I., BUČKOVÁ, P., SMÉKAL, V. Kvalita multietnického soužití. In NAVRÁTIL, P. Romové v české společnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN 8071787418. ŠIMONÍK, O. Začínající učitel. Brno: Masarykova univerzita, 1994. ISBN 9788021009448. ŠIŠLÁKOVÁ, M. Využití resilience v sociální práci s rizikovou mládeží. In SMUTEK, M. ed. Riziková mládež v současné společnosti. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, 2006. ISBN 8070410442. ŠOLCOVÁ I. Vývoj resilience v dětství a dospělosti. Praha: Grada Publishing, 2009. ISBN 9788024729473. ŠOLCOVÁ, I. Některé psychofyziologické souvislosti resilience. Praha: Psychologický ústav Akademie věd, 2007. ISBN 8086174123. ŠPAČKOVÁ, A. Moderní rétorika: jak mluvit k druhým lidem, aby nám naslouchali a rozuměli. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 8024717042. ŠTECH, S. Sociálně kulturní pojetí handicapu. In VÁGNEROVÁ, M. a et al. Psychologie handicapu. Praha: Karolinum, 1993. ISBN 8070665823. ŠŤASTNOVÁ, P. Genderová struktura žáků v regionálním školství. Týdeník školství. Praha: Dictum, 2011, vol. 13, n. 15, p. 20. ISSN 12108316. TICHÁ, J. Vzdělávání romských žáků v základních školách. Prezentace vytvořená k Semináři ke vzdělávání romských žáků. [online]. Praha: Poslanecká sněmovna, 2008. [cit 2011-01-06]. Dostupné z: . TREIMAN, D. J. Industrialization and Social Stratification. Sociological Inquiry. 1970, vol. 40, n. 2, p. 207-234. ISSN 1475682X. TROJANOVÁ, A. Rozhovory s Romy, kteří požádali ve Velké Británii o azyl. In ŠIŠKOVÁ, T. Menšiny a migranti v České republice. Praha: Portál, 2001. ISBN 8071786489. Učení je skryté bohatství: Zpráva Mezinárodní komise UNESCO Vzdělávání pro 21. století. Praha: ÚIV, 1997.
177
224.
225. 226. 227.
228. 229. 230. 231. 232. 233. 234. 235. 236.
237. 238. 239.
240.
241.
242.
243.
Úmluva o právech dítěte, Sdělení federálního ministerstva zahraničních věcí č. 104/1991 Sb. [online]. [cit 2011-08-29]. Dostupné na WWW: . UNGAR, M. Nurturing hidden resilience in troubled youth. Toronto: University of Toronto Press, 2004. ISBN 0802087701. UNGAR, M. Resilience across Cultures. British Journal of Social Work. New York: Oxford University Press, 2008, vol. 38, n. 2, p. 218-235. ISSN 00453102. Ústav pro informace ve vzdělávání. Monitoring RVP. [online]. Praha, 2009. [cit 2011-01-06]. Dostupné na WWW: . VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 4. vyd. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-414-4. VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 8024610744. VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha: Karolinum, 2002. ISBN 8024601818. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. ISBN 8071783080. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Karolinum, 1995. ISBN 8071844888. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. et al. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 9788024717340. VEČERKA, K. Prevence kriminality v teorii a praxi. Praha: Institut pro kriminologii a sociální prevenci, 1996. ISBN 808600824X. VELIKANIČ, J. Skúšanie, hodnotenie a klasifikácia žiakov. Bratislava: SPN, 1973. VOJTOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku poruch chování a s poruchami chování jako perspektiva kvality života v dospělosti. Brno: Muni Press, 2010. ISBN 9788021052591. VOJTOVÁ, V. Úvod do etopedie. Brno: Paido, 2008. ISBN 9788073151669. VOJTOVÁ, V. Kapitoly ze základů etopedie. In PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno: Paido, 2006. ISBN 8073151200. VOJTOVÁ, V. Postoje učitelů a žáků ke kázeňské problematice na základní škole. Brno, 2001. Disertační práce. Pedagogická fakulta. Masarykova univerzita. Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. [online]. MŠMT, 2005. [cit 2011-08-06]. Dostupné na WWW: . Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. [online]. MŠMT, 2005. [cit 2011-08-06]. Dostupné na WWW: . Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [online]. MŠMT, 2005. [cit 2011-01-06]. Dostupné na WWW: . Vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [online]. MŠMT, 2011. [cit 2011-08-29].
178
244.
245.
246. 247. 248.
249.
250.
251.
252.
253.
254.
Dostupné na WWW: < http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-147-2011sb-kterou-se-meni-vyhlaska-c-73-2005-sb>. Vyhlášky č. 454/2006 Sb., kterou se mění vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. [online]. MŠMT, 2005. [cit 2011-08-06]. Dostupné na WWW: . Výklad vyhlášky č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [online]. MŠMT, 2011. [cit 2011-08-29]. Dostupné na WWW: < http://www.msmt.cz/file/17651>. VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I. Sociální psychologie. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008. ISBN 9788024714288. WACHS, T. Necessary but not sufficient. Washington DC: APA, 2000. ISBN 1557986118. WERNER, E. Protective factors and individual resilience. In MEISELS, S. J., SHONKOFF, J. P. eds. Handbook of early childhood intervention. New York: Cambridge University Press, 2000. ISBN 9780521585736. WERNER, E., SMITH, R. Vulnerable but Invincible: A Longitudinal Study of Resilient Children and Youth. New York: Adams, Bannister, and Cox, 1989. ISBN 9780937431030. WHO. Constitution of the world health organization. [online]. 2006. [cit. 201104-22]. Dostupné na WWW: . WILIAM, D. Assessment: social justice and social consequences: review essay. British Educational Research Journal. 2000, vol. 26, n. 5, p. 661-663. ISSN 01411926. WOLF, A. Portfolio assessment as national policy. The National Council for Vocational Qualification and its Quest for a Pedagogy Revolution. Assessment in Education. London: Routledge, 1998, vol. 45, n. 4, p. 413-445. ISSN 1465329X. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů. [online]. MŠMT, 2004. [cit. 2011-06-11]. Dostupné na WWW: < http://www.msmt.cz/dokumenty/skolskyzakon>. ZEIDNER, M., ENDLER, N. S. Handbook of coping: theory, research, applications. New York: John Wiley & Sons, 1996. ISBN 9780471599463.
179
SEZNAM SCHÉMAT, TABULEK A GRAFŮ Schéma 1 Triáda rizikových faktorů ve vývoji poruchy chování podle V. Vojtové (2010) ........................................................................................................... 21 Schéma 2 Úrovně systému resilience podle M. W. Fraser (2004)................................ 22 Schéma 3 Pojetí protektivních faktorů podle týmu odborníků International Resilience Project (2006) ............................................................................................... 23 Schéma 4 Zdroje a mechanismy geneze rizikového chování dětí ze sociálně znevýhodněného a kulturně odlišného prostředí (Knotová, D., Hloušková, L., Novotný, P. 2008) ................................................................................... 25 Schéma 5 Schéma působení očekávání pedagoga na chování žáka podle G. Pettyho (2009) ........................................................................................................... 31 Schéma 6 Optimální zabezpečení edukace žáků se sociálním znevýhodněním v základní škole (srov. Filová, H., Havel, J. a Kratochvílová, J. In Vítková, M., Vojtová, V. 2009) .................................................................................. 55 Schéma 7 Oblasti uplatňování formativního hodnocení podle OECD/CERI (2005) ... 66 Schéma 8 Interakční řetěz (sebe)hodnocení (Výrost, J. Slaměník, I. 2008) ................. 70 Schéma 9 Most od chaosu k pořádku ve třídě podle G. Pettyho (2008)....................... 75 Schéma 10 Typy výchovných opatření ........................................................................... 90
Tabulka 1 Typy zpevnění a trestů (Atkinson, R. L. et al. 2003, s. 245)........................ 80 Tabulka 2 Časový harmonogram výzkumu................................................................... 99 Tabulka 3 Proměnné a jejich indikátory...................................................................... 100 Tabulka 4 Počet důvodů udělení negativních výchovných opatření optikou sociálního znevýhodnění ............................................................................................. 129 Tabulka 5 Počet důvodů udělení negativních výchovných opatření optikou genderu 131
Graf 1
Genderové rozložení výběrového souboru ................................................. 101
Graf 2
Rozložení výběrového souboru dle sociálního znevýhodnění ................... 102
Graf 3
Podíl jednotlivých klasifikačních stupňů v předmětu český jazyk za jednotlivá pololetí....................................................................................... 104
180
Graf 4
Klasifikační průměry v českém jazyce za jednotlivá pololetí optikou sociálního znevýhodnění ............................................................................ 106
Graf 5
Klasifikační průměry v českém jazyce optikou genderu ........................... 107
Graf 6
Podíl jednotlivých klasifikačních stupňů v předmětu matematika za jednotlivá pololetí....................................................................................... 108
Graf 7
Klasifikační průměry v matematice za jednotlivá pololetí optikou sociálního znevýhodnění ............................................................................................. 109
Graf 8
Klasifikační průměry matematice za jednotlivá pololetí optikou genderu 110
Graf 9
Deskriptivní statistiky klasifikačních průměrů .......................................... 111
Graf 10
Klasifikační
průměry
za
jednotlivá
pololetí
optikou
sociálního
znevýhodnění ............................................................................................. 112 Graf 11
Klasifikační průměry za jednotlivá pololetí optikou genderu .................... 113
Graf 12
Průměrná známka z matematiky a českého jazyka u žáků se sociálním znevýhodněním .......................................................................................... 114
Graf 13
Podíl jednotlivých klasifikačních stupňů z chování ................................... 116
Graf 14
Průměrná klasifikace chování optikou sociálního znevýhodnění .............. 117
Graf 15
Průměrná klasifikace chování optikou genderu ......................................... 118
Graf 16
Podíl pozitivních a negativních výchovných opatření ............................... 119
Graf 17
Podíl jednotlivých typů výchovných opatření ............................................ 120
Graf 18
Rozložení počtu negativních výchovných opatření ................................... 121
Graf 19
Rozložení počtu pozitivních výchovných opatření .................................... 122
Graf 20
Průměrný počet výchovných opatření optikou sociálního znevýhodnění .. 123
Graf 21
Podíl
jednotlivých
typů
výchovných
opatření
optikou
sociálního
znevýhodnění ............................................................................................. 124 Graf 22
Podíl jednotlivých typů výchovných opatření optikou genderu................. 125
Graf 23
Podíl jednotlivých důvodů udělení negativních výchovných opatření ...... 126
Graf 24
Podíl jednotlivých důvodů udělení negativních výchovných opatření optikou sociálního znevýhodnění ............................................................................ 127
Graf 25
Počet jednotlivých důvodů udělení negativních výchovných opatření optikou sociálního znevýhodnění ............................................................... 128
Graf 26
Podíl jednotlivých důvodů udělení negativních výchovných opatření optikou genderu ....................................................................................................... 130
Graf 27
Počet jednotlivých důvodů udělení negativních výchovných opatření optikou genderu .......................................................................................... 131
181
Graf 28
Časování výchovných opatření .................................................................. 132
Graf 29
Korelace negativní výchovná opatření - klasifikace .................................. 133
Graf 30
Deskriptivní statistiky počtu omluvených hodin ........................................ 135
Graf 31
Průměrný počet omluvených hodin optikou sociálního znevýhodnění ..... 136
Graf 32
Průměrný počet omluvených hodin optikou genderu ................................ 138
Graf 33
Deskriptivní statistiky počtu neomluvených hodin .................................... 139
Graf 34
Rozložení počtu neomluvených hodin v 1. pololetí 9. ročníku .................. 140
Graf 35
Rozložení počtu neomluvených hodin - 9. ročník, 2. pololetí ................... 140
Graf 36
Průměrný počet neomluvených hodin ........................................................ 141
Graf 37
Korelace absence - prospěch ...................................................................... 142
Graf 38
Korelace počet výchovných opatření – počet omluvených hodin.............. 143
Graf 39
Korelace počet výchovných opatření - počet neomluvených hodin .......... 144
Graf 40
Opakování ročníku ..................................................................................... 146
Graf 41
Změna školy ............................................................................................... 147
182