MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

KATEDRA PEDAGOGIKY

Přístupy a metody používané ve výuce anglického jazyka na 1. stupni základních škol v Brně a okolí

DIPLOMOVÁ PRÁCE

BRNO 2011

Vedoucí práce:

Vypracovala:

PaedDr. Jan Šťáva, CSc.

Bc. Lenka Macounová

Bibliografický záznam MACOUNOVÁ, Lenka. Přístupy a metody pouţívané ve výuce anglického jazyka na 1. stupni základních škol v Brně a okolí: diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, 2011, 87 l., 1 . příl.příloh, Vedoucí diplomové práce PaedDr. Jan Šťáva, CSc.

1

Klíčová slova vyučovací přístupy, vyučovací metody, cizojazyčná výuka, anglický jazyk, 1. stupeň základní školy, mladší ţáci

Key words teaching approaches, teaching methods, foreign language teaching, English language, primary education, young learners

2

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a pouţila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím s tím, aby tato práce byla uloţena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne 20.4. 2011

………………………… podpis 3

Poděkování Chtěla bych tímto poděkovat PaedDr. Janu Šťávovi, CSc. za vedení mé diplomové práce a cenné rady, které mi poskytl. Zároveň bych ráda poděkovala vedení škol, které mi umoţnilo provést výzkum, a všem učitelům cizích jazyků, kteří se na něm podíleli.

4

OBSAH Úvod

7

I. TEORETICKÁ ČÁST

9

1 Didaktika cizích jazyků v primárním vzdělávání

9

1.2

Didaktika primárního vzdělávání ..................................................................... 10

1.3

Didaktika cizího jazyka .................................................................................... 10

2 Výuka anglického jazyka v preprimárním a primárním vzdělávání v České republice 12 3 Proces osvojování jazyka 14 3.1

Jazyk a teorie jeho osvojení ............................................................................. 14

3.2

Role věku v procesu osvojování jazyka ........................................................... 16

4 Dítě ve věku primárního vzdělávání

20

4.1

Dítě z psychologického aspektu ....................................................................... 21

4.2

Dítě jako ţák cizího jazyka .............................................................................. 22

5 Metody a přístupy uplatňované ve výuce cizích jazyků

24

5.1

Terminologie – metody a přístupy.................................................................... 25

5.2

Přístupy k výuce cizích jazyků ......................................................................... 26

5.2.1

Gramaticko-překladová metoda (Grammar-translation Method) ............. 26

5.2.2

Přímá metoda (Direct Method) ................................................................. 28

5.2.3

Audiolingvální metoda (Audiolingual Method) ....................................... 28

5.2.4

Komunikativní přístup (Communicative Approach) ................................ 30

5.2.5

Humanistické přístupy (Humanistic Approaches) .................................... 33

5.2.5.1 Community Language Learning ........................................................... 34 5.2.5.2 Sugestopedie ......................................................................................... 34 5.2.5.3 Silent Way ............................................................................................. 35 5.2.5.4 Total Physical Response ....................................................................... 35 5.2.6

Přirozený přístup (Natural Approach) ...................................................... 37

5.2.7

Task-Based Approach ............................................................................... 38

5.2.8

Lexikální přístup (Lexical Approach)....................................................... 39

5.3

Metody ............................................................................................................. 39 5

5.3.1

Metody slovní ........................................................................................... 40

5.3.1.1

Monologické ...................................................................................... 41

5.3.1.2

Metody dialogické ............................................................................. 42

5.3.1.3

Metody práce s textem....................................................................... 43

5.3.2 Metody názorně demonstrační ....................................................................... 44 5.3.3 Metody aktivizující ......................................................................................... 44 6

Závěr .................................................................................................................... 46

II PRAKTICKÁ ČÁST

48

7 Výzkumné šetření

48

7.1

Cíl výzkumu ..................................................................................................... 48

7.2

Metody výzkumu ............................................................................................. 49

7.3

Popis výzkumného vzorku ............................................................................... 50

7.3.1 Školy – menší město, vesnice ......................................................................... 51 7.3.2 Školy – sídliště, centrum Brna........................................................................ 52 7.3.3 Školy – okrajové části Brna ............................................................................ 53 7.4

Sběr a analýza dat............................................................................................. 54

7.5

Analýza a výsledky výzkumného šetření ......................................................... 56

7.5.1 Dotazníkové otázky ........................................................................................ 56 7.5.2 Vyučovací hodiny ........................................................................................... 68 7.5.2.1

Skupina A .......................................................................................... 68

7.5.2.2 Skupina B .............................................................................................. 70 7.5.2.3 Skupina C .............................................................................................. 73 7.5

Závěry výzkumného šetření ............................................................................. 76

Závěr

80

Resumé

81

Summary

81

Bibliografie a internetové zdroje

82

Přílohy

86

6

Úvod V této diplomové práci se zabývám výukou anglického jazyka v primárním vzdělávání. Studuji učitelství anglického jazyka, proto volba předmětového zaměření mé diplomové práce byla jednoduchá. Přestoţe můj studijní program je učitelství na druhém stupni, záměrně jsem si zvolila první stupeň, a to z několika následujících důvodů. Jedním z nich je ten, ţe si myslím, ţe oproti druhému stupni se mu věnuje jen velmi malá pozornost v rámci výuky cizího, resp. anglického, jazyka, přestoţe je těchto několik prvních školních let pro ţáky důleţitým obdobím, ve kterém si vytváří základ nejen pro další studium ale i pro celkový svůj vývoj a utváření osobnosti. Dalším podnětem k výběru zvoleného tématu byla informace, se kterou jsem se setkala během absolvování výukové praxe na druhém stupni základní školy. Učitelé anglického jazyka si stěţovali, ţe na prvním stupni je velmi špatná úroveň výuky anglického jazyka, protoţe učitelé často nemají aprobaci vyučovat cizí jazyk a mnohdy ho sami ani neovládají na takové úrovni, aby jej mohli v určité kvalitě předávat dál. Ţáci potom na druhý stupeň přicházejí se špatnými základy anglického jazyka a některá slovíčka, která se na prvním stupni naučí, umí se špatnou výslovností, kterou je potom těţké odnaučit. Diplomová práce je určena především pro učitele nebo studenty učitelství anglického jazyka na prvním stupni. V teoretické části se nejprve zabývám dosavadními poznatky v oblasti didaktik primárního vzdělávání a cizího jazyka a současné situaci ve výuce cizího jazyka na 1. stupni základních škol v České republice. Dále se věnuji problematice zvláštností dětí ve věku přibliţně 8 – 12 let, kterých by si učitelé měli být vědomi.

Poslední

a

nejrozsáhlejší

kapitola

teoretické

části

pojednává

o

nejvýznamnějších přístupech k cizojazyčné výuce a o metodách pouţívaných na prvním stupni při výuce anglického jazyka. Tato kapitola můţe být pro učitele uţitečná především v tom, ţe získají přehled o různých teoriích a jejich principech, ze kterých pak mohou čerpat při vykonávání své práce. V závěru teoretické části nabízím vlastní shrnutí, ze kterého pak vycházím i v praktické části.

7

Pro praktickou část jsem si zvolila výzkum na základních školách v Brně a jeho okolí, protoţe zde trávím nejvíce času. Chtěla jsem zahrnout školy s různým umístěním, protoţe se domnívám, ţe v menších městech či na vesnicích v okolí Brna, ţe mimo velkoměsto bude více učitelů bez kvalifikace pro výuku anglického jazyka na 1. stupni, a chtěla bych tuto svoji hypotézu potvrdit nebo vyvrátit. Především jsem chtěla zjistit, jaké přístupy k výuce anglického jazyka nyní převládají, jaké učitelé pouţívají metody a jaká je celková úroveň výuky. Výsledky mohou být podnětem k dalšímu vzdělávání učitelů.

8

I. TEORETICKÁ ČÁST

1

Didaktika cizích jazyků v primárním vzdělávání

1.1

Obecná didaktika

Didaktika je vědní disciplína, která je nedílnou součástí pedagogické vědy. (Skalková, 1992; Janiš, 2010) Tento pojem pochází z řeckého didaskein, coţ „znamená učit, vyučovat, poučovat, jasně vykládat, dokazovat.“ (Skalková, 2007, s. 13) V pedagogickém smyslu se termín začal pouţívat v 17. století W. Ratkem (1571-1635) a J. A. Komenským (1592-1670). „V průběhu historického, sociálně-ekonomického i kulturního vývoje společnosti se měnily poţadavky na výchovu a vzdělávání i jejich funkce. Spolu s tím se měnil i obsah pojmu didaktika.“ (Skalková, 2007, s. 13) Nejprve se didaktika uţívala v jejím širokém smyslu a zahrnovala otázky cílů, obsahu vzdělání, mravní, náboţenské i tělesné výchovy, zásad, metod, výchovných problémů, teorii školy apod. Postupem času se vymezení pojmu začalo zuţovat a blíţe specifikovat na otázky teorie vyučování. (Skalková, 2007; Janiš, 2010) Ve všech etapách však spočívala úloha didaktiky „v tom, ţe na základě společenské objednávky (případně vládnoucí vrstvy) uskutečňovala výběr obsahu vzdělání a vyhledávala nejefektivnější způsoby“ předání poţadovaných vědomostí, dovedností a návyků ostatním členům společnosti (Janiš, 2010, s. 6) Dodnes však neexistuje jedna univerzální definice, která by byla obecně a všemi přijímána. Skalková (2007) vyjmenovává několik základních vymezení, která se v minulosti vytvořila a se kterými se můţeme setkat ještě i v současné době. Jsou to např. didaktika jako umění vyučovat, jako teorie vyučování, jako teorie vzdělání nebo jako teorie učení a vyučování. Konkrétně se didaktika zabývá cílem a obsahem vzdělávání, činiteli vyučování (učitel-ţák), vyučovacími zásadami a metodami, didaktickými prostředky, výsledky procesu a jejich kvalitou, organizačními formami vyučování aj. (Nelešovská, Spáčilová, 2006; Janiš, 2010)

9

1.2

Didaktika primárního vzdělávání

Spolu s didaktikou obecnou se rozvíjí i didaktika školní a didaktika speciální nebo také oborová či předmětová, která z didaktiky obecné vychází a zabývá se didaktickými kategoriemi v rámci daného vyučovacího předmětu (viz. kapitola 1.3). (Nelešovská, Spáčilová, 2006; Skalková, 2007) Didaktika školní se zabývá vzděláváním v jednotlivých druzích a stupních školských institucí. Jednou z nich je i didaktika primární školy, která „se zaměřuje na specifické rysy a zvláštnosti vzdělávacího procesu v podmínkách primární školy, (…) odráţí koncepci a změny při výchově a vzdělávání ţáků mladšího věku. Didaktika primární školy se zabývá stanovením optimálního zvládnutelného obsahu a rozsahu vzdělání, jeţ by odpovídal věkovým i individuálním zvláštnostem ţáků tohoto stupně školy. Jejím předmětem je rovněţ vyučovací proces, při němţ u dětí mladšího školního věku dochází k osvojování vědomostí, dovedností i návyků. Jde o vytváření vhodných podmínek vyučovacího procesu uplatňováním takových metod, zásad, forem a prostředků vyučování, které vedou ţáka k efektivnímu učení a vytvářejí zdravé ovzduší.“ (Nelešovská, Spáčilová, 2006, s. 10-11) 1.3

Didaktika cizího jazyka

Didaktika cizího jazyka patří mezi didaktiky oborové, tedy ty, které se zabývají konkrétním oborem, předmětem. U nás se začaly rozvíjet především po druhé světové válce a původně byly chápány „pouze jako nauky o metodách vyučování jednotlivým předmětům (tradičně zvané metodiky)“ (Skalková, 2007, s. 18) Oborové didaktiky mají dnes však mnohem širší oblast zájmu a navíc v poslední době musí řešit celou řadu problémů vzniklou vývojem vědy a techniky, jako např. výběr učiva, zpracovávání učebnic, učebních pomůcek, standardů úrovně vzdělávání apod. Toto nelze řešit pouze na základě zobecněných zkušeností, které poskytuje obecná didaktika. Oba tyto typy didaktik jsou však v úzkém vzájemném vztahu, které Skalková (2007, s. 18) velmi přesně definuje: „Didaktika poskytuje jednotlivým oborovým didaktikám obecný teoretický základ, z něhoţ mohou vycházet při rozvíjení specifické problematiky svého předmětu. Naopak zase oborové didaktiky jsou důleţitým pramenem pro didaktické výzkumy, které 10

se uskutečňují většinou prostřednictvím jednotlivých předmětů. Také obecně didaktické poznatky pronikají do praxe prostřednictvím oborových didaktik. Didaktika koordinuje oborové didaktiky při utváření učebného plánu a řeší řadu problémů, které přesahují rozsah předmětu oborových didaktik.“ Stejně jako předmět obecné didaktiky nelze jednoznačně definovat ani předmět didaktiky cizích jazyků. Choděra a Ries (1999) nabízí několik pojetí jejího předmětu různými autory. Některé z uvedených definic jsou například: -

„didaktika cizích jazyků je disciplína v podstatě deskriptivní, protoţe popisuje vyučovací proces, jeho cíle, obsah a uspořádání a zároveň jej normuje.“ (autor H. Hellmich aj.)

-

další pojetí rozlišuje předmět a obsah. „Předmětem konkrétní didaktiky cizích jazyků je vyučovací resp. vzdělávací proces jakoţto cílená činnost vyučujících a učících se. Naproti tomu obsah zahrnuje cíle, obsah, uspořádání procesu a podmínky.“ (autoři A. Buchbinder a W. H. Strauss)

-

didaktika cizích jazyků je disciplína, „která se zabývá teorií vyučování cizím jazykům, přičemţ předmětem zkoumání jsou fakta společná vyučování všem cizím jazykům. Zabývá-li se didaktika pouze teorií vyučování konkrétnímu jazyku, označujeme ji jako oborovou didaktiku daného cizího jazyka“. (autor J. Heindrich a spol.) (Choděra, Ries, 1999, s. 11-12) Je tedy v podstatě nemoţné dát pouze jedinou definici, která by dokázala

jednoznačně charakterizovat pojem a předmět didaktiky cizích jazyků. V nejširším pojetí se tato didaktika zabývá vším, co je jakkoli spojené s procesem vyučování-učení cizího jazyka.

11

2 Výuka anglického jazyka v preprimárním a primárním vzdělávání v České republice Česká školní inspekce provedla v letech 2006 – 2009 šetření o úrovni výuky cizích jazyků na všech třech stupních vzdělávání -

v předškolním, základním i

středním. Zkoumání v mateřských školách přineslo víceméně neuspokojivé výsledky, jako například11):

-

seznamování

s cizím jazykem bylo

zaznamenáno

přibliţně

v polovině

mateřských škol; v 70 % bylo prováděno za úplatu formou zájmového krouţku -

jazykové vzdělávání bylo zajišťováno hlavně externími pracovníky s různou znalostí cizího jazyka; s předpokladem, ţe tito pracovníci neměli odbornou kvalifikaci učitele mateřské školy

-

téměř 29 % pracovníků vyučovalo bez osvědčení dokládajícího úroveň znalosti cizího jazyka

-

pouze v 8 % navštívených mateřských škol byly realizovány denní vstupy v cizím jazyce, v 64 % probíhala výuka cizího jazyka jednou týdně, v 82 % nepřesáhla týdenní hodinová dotace cizího jazyka 60 minut Jak ukazují výsledky tohoto šetření, ve většině mateřských škol se jedná jen

o jednu hodinu týdně, a proto si myslím, ţe takováto výuka nemá na pozdější učení anglického jazyka markantnější vliv. Na druhou stranu vidím pozitivum v tom, ţe se děti s cizím jazykem seznámí jiţ v útlém věku, a to nenásilnou formou her písniček apod. Jiţ v předškolním věku si děti tedy mohou uvědomit, ţe existují i jiné jazyky a kultury neţ jsou ty jejich. Mohou je začít poznávat a utvářet si k nim pozitivní a tolerantní postoj. Podobně to vnímá i Akční plán výuky cizích jazyků pro 2005-2008 obsaţený v Národním plánu výuky cizích jazyků10): „Rané vyučování není chápáno jako klasická výuka jazyka, ale především jako příprava na jeho osvojování. Předpokládá se zahájení výuky v posledním ročníku předškolního vzdělávání formou jazykové propedeutiky, tzn. poskytnutí příleţitosti k nahlédnutí do jiných kultur, jiného vyjadřování a motivování dětí k učení se cizímu jazyku. Jazykové vzdělávání dětí v raném věku bude zajišťováno speciálně vyškolenými 12

učiteli mateřských škol. Na základě zkušeností odborníků děti v raném věku potřebují mít tuto výuku zařazenu denně v krátkých intervalech. (…) Jiný způsob výuky cizího jazyka je v mateřské škole neefektivní, nedá se srovnat s dvojjazyčným prostředím v rodině. Tento návrh respektuje spíše poţadavky rodičovské veřejnosti a skutečnost, ţe v řadě mateřských škol je dětem nabízena výuka cizího jazyka. Jestliţe se však vyučuje jen jednu hodinu týdně, výsledek je velmi slabý a rodiče jsou takovouto výukou právem zklamáni.“ Výuka cizích jazyků je v České republice určována dvěma důleţitými dokumenty. Jedním je Společný evropský referenční rámec pro jazyky (dále jen Rámec) a Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání (dále jen RVP ZV).26) Rámec je publikací Rady Evropy a je obecným základem a východiskem pro vypracovávání konkrétnějších dokumentů v celé Evropě, a tedy i českého RVP ZV. Základní cíl mají tyto dokumenty společný, a to „vytvářet prostředí příznivé pro jazykové vzdělávání. (…) RVP ZV v oboru cizí jazyky, na rozdíl od Rámce, jasně definuje základní a zároveň dosaţitelné cíle pro danou skupinu ţáků (např. ţáci základních škol na prvním či druhém stupni) a je podrobně rozpracován do jednotlivých období. Vzhledem k tomu, ţe Rámec si klade za cíl být otevřený, dynamický a prostý dogmatismu, nepřiklání se k žádným konkrétním přístupům jazykového vyučování. Tento rys je společný pro oba dokumenty, protoţe ani RVP neurčuje ţádný konkrétní přístup a metodu pro dosaţení vytyčených cílů. Oba dokumenty předpokládají aktivní zapojení uţivatelů (v RVP se uţivatelem rozumí škola a především vyučující daného jazyka).26) Rámec rozděluje znalost jazyka do několika referenčních úrovní od nejniţší A1 po nejvyšší C2. Tato stupnice je pouţívána také v RVP ZV a je východiskem pro vymezování očekávaných výstupů, kterých se má v daném jazyce a určitém období dosáhnout.26) V České republice je výuka cizího jazyka povinná od 3. ročníku základní školy. Od 1. třídy ji mohou školy nabízet nepovinně. Ve výše zmíněném plánu se počítá s tím, ţe do „výuky budou zařazovány krátké intervaly výuky angličtiny v hodinách ostatních vyučovacích předmětů podle metody ‚napříč předměty 1. stupně‘“.10) Uskutečnění tohoto plánu se bude jistě potýkat s problémem zajištění dostatečného mnoţství proškolených učitelů s potřebnou úrovní znalosti anglického jazyka, aby byli schopni ji začlenit do výuky různých předmětů. Proto tento plán počítá se zahrnutím 13

angličtiny do vysokoškolských programů učitelství pro 1. stupeň10). Pokud se toto podaří, pak věřím, ţe ţáci mohou získat dobrý základ pro snadnější osvojení si anglického jazyka a zvýší se celková úroveň jeho výuky na základních školách.

3

Proces osvojování jazyka

3.1

Jazyk a teorie jeho osvojení

Pojmy řeč a jazyk neoznačujeme totéţ. Díky lingvistům de Saussura a Chomského se dnes jiţ běţně rozlišuje jazyk jako abstraktní systém znaků nebo jako jazyková kompetence (tedy např. umět anglicky) a řeč jako jeho konkrétní realizace, pouţití této kompetence (tedy promluvit anglicky).4)5) Osvojování jazyka (language acquisition) znamená jinými slovy ovládnutí daného jazyka. Je to proces, během kterého člověk získá schopnost porozumět, tvořit a pouţívat slova jako nástroj ke komunikaci.1) Můţe se jednat o osvojování mateřského, druhého anebo cizího jazyka. Nejdříve bych chtěla upozornit na rozdíl mezi pouţíváním těchto spojení. Mateřský jazyk je jazyk, který si člověk osvojí jako první jiţ v dětství, proto se také někdy v literatuře objevuje termín osvojení prvního jazyka. Druhý i cizí jazyk označuje ten, který se člověk naučí navíc ke svému mateřskému jazyku. Rozdíl je však v podmínkách, za kterých se jej učí. Druhý jazyk si člověk většinou osvojuje v zemi, kde se tímto jazykem hovoří, kdeţto cizí jazyk se ţáci učí ve vyučovacím procesu a mimo něj se s ním setkají minimálně nebo vůbec (Cook, 2001). Osvojování druhého jazyka se tedy nejčastěji týká imigrantů, kteří se učí jazyk dané země, aby byli schopni se s místními lidmi domluvit a v té zemi ţít. V případě takovéhoto osvojování se obvykle hovoří o situaci tzv. total immersion, tedy o úplném vnoření/ponoření se, kdy je člověk cizím jazykem maximálně obklopen. Kolokací pro mateřský a druhý jazyk bývá proces osvojování (acquisition), zatímco spolu s cizím jazykem se nejčastěji uvádí termín učení se (learning). Lingvista Stephen Krashen2) (Cook, 2001; Richards, Rodgers, 1999) tyto dva procesy jasně rozlišuje. Osvojování definuje jako proces neuvědomělý, přirozený, při kterém se dítě účastní přirozených komunikativních situací a soustředí se na význam sdělované informace, nikoli na formu jazyka. Termínem učení 14

se označuje proces, který je naopak vědomý a během něhoţ jsou dítěti explicitně opravovány chyby a vysvětlována gramatická pravidla, které má pochopit a naučit se.2) Krashen ve své teorii o osvojování druhého jazyka klade důraz na dostatečný přísun jazykového vkladu (comprehensible input), coţ znamená co nejvíce k dítěti hovořit cílovým jazykem a poskytovat mu dostatečný jazykový model, a na respektování tzv. tichého období (silent period), během kterého dítě ještě není připraveno jazyk samo produkovat, ale zatím ho pouze přijímat. Teprve aţ po skončení tohoto období, které můţe trvat různě dlouhou dobu, dítě začne samo hovořit. (Johnson, 2008) Přestoţe se Krashen zabývá především osvojováním druhého jazyka, myslím si, ţe především dostatečný přísun jazykového vkladu má své opodstatnění i ve vyučování-učení cizího jazyka, protoţe je logické, ţe čím více budou ţáci cizí jazyk slyšet, tím více se ho naučí, a nehraje zde roli, jestli se jedná o vědomý či nevědomý proces. O jazyku a procesu jeho osvojování existuje mnoho teorií, které se snaţí dokázat či vyvrátit, ţe jazyk je spíše vrozený nebo spíše naučený, jakou roli hrají geny a jakou sociální prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, apod. Na základě svých poznatků pak vědci vysvětlují nebo se snaţí vysvětlit například to, jak je malé dítě schopno se naučit svůj mateřský, popř. i další, jazyk tak snadno a rychle oproti dospělým, nebo se také snaţí zjistit, jak by se daly tyto poznatky vyuţít ve vyučování cizího jazyka. „Nedá se pochybovat o tom, ţe schopnost osvojit si jazyk je součástí naší biologické přirozenosti. Ţádný jiný ţivočišný druh se plnohodnotným lidským jazykem mluvit nenaučí, naopak neexistuje soběstačná lidská populace, která by jazyk nepouţívala. Rychlost a snadnost, s jakou se malé dítě naučí komplikovaná jazyková pravidla, je obdivuhodná.“ (Pokorný, 2010, s. 105) Nejznámějším představitelem teorie povaţující jazyk za vrozený je americký lingvista Chomsky, jehoţ teorie generativní gramatiky je povaţována za největší přínos lingvistiky 20.století.6) Rozlišuje „dva aspekty lingvistické teorie, a to univerzální gramatiku a gramatiky konkrétních jazyků“ (Garnham, 1985, p. 23). „Podle Chomského se rychlost, s jakou se děti naučí gramatiku svého jazyka, dá vysvětlit jedině vrozenou jazykovou znalostí, tzv. univerzální gramatikou“ (Pokorný, 2010, s. 105). Tato Chomského teorie předpokládá, ţe gramatiky konkrétních jazyků musí být vědomě a cíleně naučeny, kdeţto univerzální gramatika je vrozená sada lingvistických principů společných pro všechny jazyky, která 15

je sdílená všemi lidmi. (Garnham, 1985) Domnívá se, ţe „člověk se rodí se základní gramatickou šablonou, do které snadno zapadne jakýkoli světový jazyk“6). Teorii vrozenosti podle něj podporuje další fakt, a to ten, ţe děti na celém světě při učení se jazyka dělají stejné chyby jako při osvojování si svého mateřského jazyka, zatímco jiné chyby, které by se mohly logicky očekávat, se neobjevují ani v jednom případě. Navíc tvrdí, ţe mezi lingvistickými podněty, kterým jsou děti vystaveny, a bohatou lingvistickou znalostí, které nakonec dosáhnou, je obrovská propast, která je překonávána právě univerzální gramatikou slouţící jako most mezi nimi.7) Nicméně na druhou stranu „není nejmenších pochyb o tom, ţe se řečové dovednosti rozvíjejí na základě zkušenosti, tj. učením. Řeč je základním nástrojem sociálního přizpůsobení“ a rozvíjí se tím, ţe se děti snaţí napodobit zvuky, které slyší. (Vágnerová, 2000, s. 81) Mají velmi „silně vyvinutou schopnost nápodoby“21), a tak pro rozvoj řeči hrají velmi důleţitou roli podněty od lidí v jeho nejbliţším okolí. Rozvoj řeči je tedy „závislý na stimulaci, tj. moţnosti slyšet v dostatečné míře mluvený projev“ (Vágnerová, 2000, s. 55). Motivace dítěte k snaze produkovat řeč, a tím ji rozvíjet, je především potřeba udrţet si sociální kontakt s ostatními (Vágnerová, 2000). Je tedy zřejmé, ţe aby byl člověk schopen osvojit si jazyk, musí být splněny obě podmínky - jak vrozených dispozic tak i moţnost socializace, během níţ se jazyk můţe dál vyvíjet.

3.2

Role věku v procesu osvojování jazyka

V posledních letech je velmi diskutovaná otázka, kdy je vhodné začít s výukou cizího, především však anglického, jazyka. Přestoţe se jí vědci zabývají několik desítek let, není stále k dispozici dostatek důkazů pro jednoznačnou odpověď. V dnešní době je zřejmě nejrozšířenější názor ‚čím dříve, tím lépe‘ prosazující předškolní věk jako nejvhodnější období pro osvojení cizího jazyka. Jiní jsou přesvědčeni, ţe stačí pozdější věk pro začátek výuky, a pak se také můţeme setkat s názorem, ţe schopnost osvojit si cizí jazyk a rychlost, jakou to dokáţeme, nezáleţí na věku, kdy se jej začneme učit, ale na jiných faktorech. Kaţdý z nich svůj názor podkládá jinou teorií a opírá se o jiné výzkumy, kterých bylo provedeno mnoho. Bohuţel velké mnoţství z nich se zabývá osvojováním druhého jazyka, jehoţ podmínky se značně liší od procesu učení se cizího jazyka, jehoţ zkoumání je teprve v začátcích. (Lojová, 2006) 16

Zastánci názoru ‚čím dříve, tím lépe‘ většinou předpokládají existenci tzv. kritického období (critical period hypothesis) (Lojová, 2006), o kterém se mluví hlavně v souvislosti s osvojováním druhého, ne cizího, jazyka. Tato teorie zkoumá, „do jaké míry je schopnost osvojit si jazyk biologicky spojená s věkem“12). Stoupenci hypotézy kritického období tvrdí, ţe existuje časové rozmezí, ve kterém je mozek ideálně uzpůsoben pro osvojování jazyka a po jeho skončení je další osvojování mnohem obtíţnější a namáhavější.12) Tato teorie předkládá několik objasnění „pro zdánlivý pokles v dospělosti: fyzické faktory jako ztráta ‚plasticity‘ v mozku a ‚lateralizace‘ mozku; sociální faktory jako rozdílné situace a vztahy, se kterými se setkávají děti v porovnání s dospělými; a kognitivní důvody jako interference s přirozeným učením se jazyku kvůli abstraktnějšímu způsobu myšlení dospělých.“ (Cook, 2001, p. 133). Plasticita mozku v raném věku umoţňuje podle zastánců této teorie „rychlé podvědomé učení se a rozvíjení vrozené mozkové kapacity“ (Lojová, 2006, s. 52). Podle Lenneberga (Cook, 2001) je kritické období mezi 2. a přibliţně 13. rokem. Tuto teorii podporuje příkladem ‚divokých dětí‘, které před pubertou ţily v sociální izolaci a neovládaly jazyk. „Jejich neschopnost se poté naučit jazyk, tvrdí Lenneberg, znamená důkaz, ţe osvojování jazyka bylo po kritickém období nemoţné“ (Muñoz, 2006, p. 1 - vlastní překlad). Nemyslím si však, ţe by se tento případ dal povaţovat za důkazný materiál pro existenci kritického období. Jak uţ bylo uvedeno, dítě vede k rozvoji řeči potřeba socializace, kterou tyto ‚divoké děti‘ zjevně neměly vyvinutou. Jejich ‚neschopnost‘ naučit se jazyk tedy nemusí být nutně zapříčiněná, ovlivněná nebo spojená s existencí kritického období, ale pouze s nevyvinutou potřebou udrţovat nebo navazovat sociální kontakt, tedy mluvit s ostatními lidmi. Vliv věku na schopnost naučit se cizí jazyk odmítá autorka internetového článku Schleppegrell9), která vychází z výsledků průzkumů prováděných na přelomu 70. a 80. let 20.stol. a sponzorovaných americkým ministerstvem školství US Department of Education. Autorka vyvrací zaţitý stereotyp ve výuce jazyků ‚čím mladší, tím lepší‘ a poukazuje na několik bodů vyplývajících ze zmiňovaného průzkumu9):

-

s přibývajícím věkem nedochází k úbytku schopnosti učit se

17

-

kromě např. zhoršení sluchu či zraku nehraje věk ţádnou větší roli v osvojování jazyka

-

větší vliv na schopnost osvojit si nový jazyk má prostředí, ve kterém se dospělí učí Podobný názor zastávají i Benedetti a Freppon (2006), kteří tvrdí, ţe to je

pouhý, i kdyţ velmi rozšířený, mýtus, ţe se děti učí cizí jazyky lépe neţ dospělí. Připouští však, ţe v jedné oblasti, a to v osvojování autentické výslovnosti, mají děti lepší výsledky neţ dospělí. Výzkumy naopak „ukazují, ţe dospívající a dospělí studenti jazyků mají oproti dětem kognitivní výhody: rozvinutější dovednosti v mateřském jazyce: lepší schopnost porovnávat struktury a pojmy mateřského a cílového jazyka; větší zběhlost v zevšeobecňování a rozpoznávání odchylek; lepší kognitivní schopnost přemýšlet o svém učení“ (Benedetti, Freppon, 2006, s. 30). Muñoz (2006) potvrzuje, ţe starší ţáci jsou ve výuce cizího jazyka rychlejší a efektivnější neţ mladší ţáci, zvláště pak v testech zaměřených na morfologii a syntax, a právě rozdíly v kognitivním vývoji v těchto výsledcích hrají důleţitou roli. Dále uvádí, ţe díky lepšímu kognitivnímu vývoji mají starší děti výhodu při přímých (explicit) vyučovacích procesech a mladším dětem naopak více vyhovuje nepřímé (implicit) učení, které je pomalejší a vyţaduje, aby se dítě mnohem více setkávalo s cílovým jazykem. Implicitním učením se myslí osvojování díky pobytu v cizojazyčném prostředí, kdy dítěti není cizí jazyk přímo a otevřeně vyučován. O učení za těchto podmínek studie ukázaly, ţe v počátečních fázích osvojování se dospělí učí rychleji neţ děti, které se začly učit cizí jazyk jiţ v niţším věku. Celkově ale mladší děti většinou dosáhnou vyšší konečné úrovně znalosti neţ dospělí9) (Muñoz, 2006, Cook, 2001). Je nutné zdůraznit, ţe se tyto výsledky netýkají školního vyučování, kdy je ţák vystaven cílovému jazyku zpravidla pouze 3-4 vyučovací hodiny týdně. Muñoz (2006) však zmiňuje i jiné studie, které byly prováděny právě s dětmi, které se s anglickým jazykem setkávají pouze ve škole. Do těchto výzkumů byli zapojeni ţáci, kteří se začali učit cizí jazyk v 8 a v 11 letech. Během pěti let byli třikrát testováni a v jednotlivých stádiích prokázali různé tempo učení. Celkově však dělali pokroky rychleji ti ţáci, kteří se začali učit později. Z těchto výzkumů dále vyplývá, ţe po 5 letech studia děti, které se začaly učit později, byly na stejné úrovni jako děti, které se začaly učit anglický jazyk dříve. V jednom z těchto šetření získaly mladší děti výrazně více bodů pouze ve výslovnosti, kdeţto v doplňovacím testu 18

porozumění (tzv. cloze test), v psaní (kompozice) a také v mluveném projevu (vyprávění) měly lepší výsledky děti s pozdějším začátkem výuky. V poslechu nebyly mezi skupinami zaznamenány větší rozdíly. Hanušová a Najvar (2007) uvádějí několik dalších výzkumů prováděných v různých státech Evropy i ve Spojených státech, jejichţ výsledky také ukazují, ţe případné výhody brzkého začátku výuky-učení se cizího jazyka jsou později na konci 2. ročníku střední školy téměř nepatrné. Dále zmiňují rozsáhlou výzkumnou zprávu, která evropský i světový trend zavádění výuky cizího jazyka do preprimárního a primárního vzdělávání hodnotí velmi kladně, přestoţe „empirické důkazy doposud neurčily ‚optimální věk‘ pro začátek výuky. V závěru zprávy se však velmi jednoznačně uvádí, ţe raný začátek sám o sobě nezaručuje nic.“ (Hanušová, Najvar, 2007, s. 45) Dle uvedených poznatků se domnívám, ţe záleţí především na okolnostech, při jakých se člověk, resp. dítě, s výukou anglického jazyka setká a také na její kvalitě. Nejefektivnější samozřejmě je, kdyţ se dítě (nebo i dospělý) pohybuje v cizojazyčném nebo bilingválním prostředí, kdy dotyčný jedinec cizí jazyk přijímá podobně jako svůj mateřský jazyk, tedy naprosto přirozeně a nenuceně. Dospělý jedinec má v dnešní době mnoho příleţitostí vycestovat do zahraničí a osvojit si jazyk v dané zemi. Avšak moţností osvojení si angličtiny jiţ v raném věku je bohuţel velmi málo. Jen malé číslo dětí můţe vyrůstat v bilingvální rodině, ostatní děti mají obtíţnější cestu k osvojení si cizího jazyka. Je zde moţnost navštěvovat anglické školky, které fungují na principu total immersion. Jsou ale soukromé, a tedy i finančně dost náročné, a mnoho rodičů si takové výdaje nemůţe dovolit. Nezbývá tedy nic jiného neţ poslat děti do české školky, kde se v mnohých z nich s cizím jazykem, nejvíce však s anglickým, mohou seznámit převáţně ve formě krouţků11), jak uţ bylo zmíněno v předcházející kapitole. Je obecně známo, ţe kdyţ dospělý člověk ţije nějakou dobu v zahraničí, kde se setkává především s rodilými mluvčími daného cizího jazyka, tak si během několika let jazyk osvojí, coţ je v podstatě stejně rychle jako malé dítě svůj mateřský jazyk. Proto se přikláním k názoru, ţe schopnost naučit se cizí jazyk s věkem nemizí. U dospělého člověka se mohou spíše projevovat jiné faktory, které narušují a tím moţná i ztěţují snahu naučit se cizí jazyk, jako např. zdraví, nejistota, ostych a strach z chyb, 19

protoţe mnohdy raději mlčíme, neţ abychom řekli větu s chybou. Děti naopak mluvit chtějí a nebojí se, coţ můţe mít na celkovou schopnost osvojení si jazyka podstatný vliv. Myslím si, ţe nejvhodnější, nebo spíše nejpozdější vhodný věk pro začátek učení se anglického jazyka je právě třetí třída na základní škole, protoţe pozdější zahájení by uţ mohlo mít negativní následky, především v oblasti výslovnosti, ve které dle výzkumů, mají malé děti oproti starším skutečně výhodu. Pokud se však děti s anglickým jazykem seznámí jiţ v mateřské školce, tak by pravděpodobně měla být zachována návaznost a jiţ v první třídě základní školy by anglický jazyk měly navštěvovat buď jako krouţek nebo vyučovací předmět. Pokud se děti s anglickým jazykem v mateřské školce nesetkají, domnívám se, ţe v takovém případě by bylo vhodnější počkat s výukou do třetí třídy. Myslím si, ţe uţ samotný nástup do školy představuje pro děti mnoho velkých změn, se kterými se musí vyrovnat. Vzhledem k tomu, ţe většina průzkumů zmíněných v předešlé kapitole naznačuje, ţe brzký začátek učení se cizího jazyka má na konečné osvojení pouze nepatrný vliv, odloţila bych výuku do třetího ročníku.

4

Dítě ve věku primárního vzdělávání

K dětem v mladším školním věku by se mělo přistupovat jinak neţ k dětem v předškolním věku, k dospívajícím a samozřejmě i jinak neţ k dospělým. Kaţdý věk má svá specifika a děti mají v určitém věku různé potřeby apod. Učitelé, kteří jsou s ţáky denně v kontaktu, jednají a mluví s nimi, by si měli být vědomi jejich charakteristických vlastností v tomto věku, aby mohli adekvátně na chování dětí reagovat. Dále je také ţádoucí, aby učitelé věděli, co děti uţ umí a co ne. Těchto schopností, s kterými děti přichází do výuky cizího jazyka, mohou učitelé ve vyučování vyuţít, a tak jim učení jazyka usnadnit. Aktivity, které si na hodiny připravují, pak mohou přizpůsobit potřebám a schopnostem dětí a naplánovat vyučování tak, aby bylo pro děti zajímavé, zábavné a také efektivní.

20

4.1

Dítě z psychologického aspektu

Vágnerová (2000) rozlišuje ţáky primárního vzdělávání na 2 skupiny: 1. raný školní věk – přibliţně od 6/7 do 8/9 let, tedy od nástupu do školy do 2./3. třídy 2. střední školní věk – přibliţně od 8/9 do 11/12 let, tedy do přechodu na druhý stupeň základní školy a začátku dospívání Vágnerová (2000) pak také pouţívá výraz mladší ţáci nebo ţáci mladšího školního věku, které korespondují s běţně pouţívaným anglickým termínem young learners označující ţáky celého primárního vzdělávání. Pro toto období je typický způsob myšlení, který Piaget označovanuje jako fázi konkrétních logických operací. Je charakteristická tím, ţe dítě začíná respektovat základy logiky a konkrétní realitu, u čehoţ vychází z vlastní „zkušenosti se zacházením s různými věcmi, z kontaktu s různými lidmi atd.“ (Vágnerová, 2000, s. 149) Události nebo předměty, s kterými se doposud nesetkalo, si neumí představit13). „Školní děti dávají přednost takovému způsobu poznávání, kdy se mohou samy přesvědčit o pravdivosti verbálně prezentovaných informací. Proto jejich uvaţování na počátku školní docházky pomáhají názorné pomůcky a moţnost ověřit si výklad učitele prakticky, na nějakém konkrétním příkladu“. (Vágnerová, 2000, s. 149) Psycholoţky Peterková13) a Vágnerová (2000) se shodují, ţe dítě v tomto věku upouští od svého dětského egocentrismu, začíná si uvědomovat, ţe kaţdý se můţe dívat na jednu věc jinak a kolem 9. roku se dokáţe vcítit do druhého a na základě toho jednat. „Dovede posuzovat situaci z hlediska jiného člověka a na základě reakcí různých lidí si alespoň přibliţně uvědomuje, jak tito lidé posuzují jeho vlastní názory a chování. To znamená, ţe teprve nyní mají děti větší uţitek ze zpětné vazby, kterou jim ostatní lidé poskytují.“ (Vágnerová, 2000, s. 154) V tomto věku jsou pro dítě nejvíce důleţití rodiče a učitelé (po 10. roce získávají větší důleţitost také vrstevníci). Dítě potřebuje, aby bylo okolím přijímáno a jeho výkon oceňován, čímţ se dítěti potvrzuje jeho pozitivní hodnota a posiluje se jeho sebedůvěra a sebejistota. Na podaném výkonu, resp. na jeho přijetí a ohodnocení okolím, závisí sebehodnocení dítěte. Pokud zaţije neúspěch, klesá jeho sebedůvěra a hrozí, ţe dítě svoji snahu o úspěch vzdá a rezignuje. Pokud je takových neúspěchů v pro dítě důleţité 21

oblasti několik, můţe dojít ke ztrátě sebevědomí a pocitům méněcennosti. V takovém případě se uţ jedná o trvalejší zkušenost, ne pouze o izolované pocity selhání.13) (Vágnerová, 2000) „Platí přitom, ţe dítě vyhodnotí své snaţení jako úspěšné nebo neúspěšné podle toho, zda je toto snaţení někým subjektivně důleţitým oceněno nebo znehodnoceno; výsledek samotný pro dítě nemá největší význam.“13) Tím při sebehodnocení a sebepojetí dítěte, a tedy i utváření jeho identity, hrají dospělí velmi důleţitou roli. Rodiče ale i učitelé by měli mít toto neustále na paměti a v případě neúspěchu dítěte jej spíše povzbudit.

4.2

Dítě jako žák cizího jazyka

Uţ předškolní děti jsou schopné odhadnout význam toho, co jim někdo říká, přestoţe ještě nerozumí kaţdému slovu v daném výroku. (Halliwell, 1992) Této schopnosti mohou učitelé ve výuce cizího jazyka vyuţít, podporovat ji a dále rozvíjet. Důleţité především je mluvit k ţákům anglicky, jak nejvíce to je moţné, a poskytovat jim jiţ zmíněný dostatečný přísun jazykového vkladu. Učitel je pro ţáky jazykovým modelem, stejně jako rodiče pro dítě učící se mateřský jazyk. Čím více jazyka budou ţáci absorbovat, tím více ho pochytí. Souhlasím také s Krashenovou teorií o tichém období a myslím si, ţe ţáci nejdříve potřebují především jazyk přijímat a aţ po určité době jej začít produkovat. Slattery a Willis (2001) také radí, ţe se učitelé nemají bát mateřského jazyka ve vyučování, ale mohou na ţákův dotaz v mateřštině odpovědět v angličtině. Učitel by se měl snaţit vyjádřit význam toho, co právě říká nebo toho, co po ţácích poţaduje, i doprovodnými prvky komunikace, např. pomocí gest, intonace, pohybů, předvádění, výrazů obličeje (Halliwell, 1992; Slattery, Willis, 2001) ale také obrázků nebo předmětů. Pro ţáky je pak snazší pochopit, co jim učitel sděluje. Scott a Ytreberg (1990) vyučujícím doporučují pouţívat tzv. classroom language co nejvíce v angličtině. Jsou to fráze, které jsou pouţívány pro komunikaci mezi učitelem a ţáky a opakovaně se v hodinách vyskytují. Dále upozorňují, ţe je nutné je ţáky učit jako celé fráze, nikoli jako jednotlivá slova nebo struktury. Naučení se frází jako I’m sorry, I don‘t know nebo I don’t understand ţákům pomůţe v jejich rozvoji jazyka a schopnosti ve třídě smysluplně komunikovat. Classroom language zahrnuje např. pozdravy, pochvaly, fráze v úvodu a na konci hodiny, ţádosti, omluvy, dotázání se 22

na význam slov nebo na porozumění, instrukce, pokyny, fráze pouţívané pro organizaci ve třídě apod.24) Těchto frází je celá škála; uvádím pouze jejich zlomek jako příklad: - Could you repeat that, please? /Můţete to prosím zopakovat?/ - Can you help me, please? I don’t understand. /Můţeš mi prosím pomoci? Nerozumím./ - What’s … in English? How do you spell …?/Co je … v angličtině? Jak se … píše?/ - Excuse me, please. I’m sorry. /Promiňte, prosím. Omlouvám se./ - Pay attention, everybody. Repeat after me. /Všichni dávejte pozor. Opakujte po mně./ - Open your books. Let’s check the answers. /Otevřete si učebnice. Zkontrolujme si odpovědi./ 24) a mnoho dalších. Halliwell (1992) poukazuje na skutečnost, ţe děti začínají pouţívat svůj mateřský jazyk, přestoţe mají velmi malou slovní zásobu, neznají ţádná gramatická pravidla ani správný slovosled, apod. I přesto se však snaţí jakýmkoli způsobem vyjádřit to, co vyjádřit chtějí. Tento proces je zřejmě hluboce zakořeněný lidský instinkt. V hodině cizího jazyka se u dětí projevuje například při aktivitách, které zintenzivňují tuto potřebu komunikovat, jako například činnosti, které vytvářejí skutečné, reálné interakce a podněcují dětskou představivost. V tomto věku hrají představivost a fantazie u dětí stále důleţitou roli (Halliwell, 1992), přestoţe uţ chápou a jsou schopny říci rozdíl mezi realitou a jejich domněnkou nebo představou (Scott, Ytreberg, 1990; Slattery, Willis, 2001). Činnosti podněcující jejich představivost by však měly být přiměřené k jejich věku. (Halliwell, 1992) „Například popisování vymyšlené příšery s pěti nohama, deseti růţovýma očima a velmi dlouhým jazykem asi nebude zahrnovat slova, která by byla pouţita o věcech v reálném ţivotě, ale spojení jiţ známých slov a nápadů k vytvoření příšery je běţnou součástí dětského ţivota.“ (Halliwell, 1992, p. 7 – vlastní překlad) Stimulovaná dětská představivost můţe slouţit jako silný podnět k tomu, aby děti samy chtěly říct ostatním jejich nápady a myšlenky. Naučit se mluvit mohou ţáci pouze mluvením a děti komunikují rády, potřebují mluvit (Halliwell, 1992) a navíc jsou v tomto věku velmi zvídavé a neustále se dotazují (Scott, Ytreberg, 1990). Na rozdíl od ostatních předmětů v hodinách cizího jazyka můţe učitel této jejich potřeby vyuţít a podporovat je ke komunikaci, (Halliwell, 1992) např. zadáním úkolů ve dvojici nebo ve skupince, protoţe děti v tomto věku s ostatními dokáţou spolupracovat a učit se od nich (Slattery, Willis, 2001; Scott, Ytreberg, 1990)

23

K dalším typickým vlastnostem dětí patří jejich schopnost nepřímého učení a obrovská schopnost objevovat zábavu a dělat si legraci v jakékoli činnosti, kterou dělají. Navíc si rády hrají se slovíčky, proto u nich jsou velmi oblíbené různé písničky, básničky, říkanky anebo pouze jednoduché rýmy, jako ‚Let’s go – pets go.‘ (Moon, 1991, p. 5). Osvědčené je také zahrnutí dramatických aktivit a činností, které vyţadují hádání a tipování určitých frází nebo slov, apod. (Halliwell, 1992) Do výuky by měly být zahrnuty i pohybové aktivity, protoţe děti fyzický pohyb potřebují (Moon, 1991). Učitelé si musí uvědomit, ţe mladší ţáci se dokáţou soustředit krátkou dobu, a tak by činnosti neměly trvat příliš dlouho a měly by se střídat. Hodina by měla být rozmanitá ve všech ohledech, nejen v činnostech, ale i ve formě práce ţáků, v tempu, organizaci nebo i hlasu učitele (Moon, 1991; Scott, Ytreberg, 1990, Slattery, Willis, 2001).

Důleţitou sloţkou v procesu vyučování-učení cizího jazyka je chyba a její opravování. Plně podporuji současné prosazování názoru, ţe chyby se mají opravovat pouze v případě, kdy brání v komunikaci, protoţe posluchač nerozumí, co chtěl ţák říci. Přílišné a okamţité opravování nejen vytváří negativní atmosféru, ale také můţe ţáka zcela odradit od dokončení vyjádření své myšlenky nebo i od příští moţné snahy vyjádřit se. Opravování chyb má své opodstatnění především při gramatických cvičeních apod. Je nutno si uvědomit, ţe chyby jsou přirozenou součástí osvojovacího procesu, a učitel by měl k jejich opravování přistupovat s rozvahou. Navíc by měl také vytvořit takové podmínky, aby si i sami ţáci uvědomili, ţe dělání chyb je naprosto přirozené, a podporovat je, aby se nebáli mluvit, a zároveň zajistit, aby se ani neposmívali někomu, kdo chybu udělá. (Scott, Ytreberg, 1990)

5

Metody a přístupy uplatňované ve výuce cizích

jazyků Přestoţe se metody a přístupy k cizojazyčné výuce mění, jejich prostudování tvoří významnou součást studijních programů připravujících budoucí učitele na svou profesi. Znalost minulých i současných metod a přístupů můţe učitelům

24

slouţit jako zdroj různých postupů, které si mohou ve své výuce pozměnit podle vlastního uváţení. (Richards, Rogers, 2001)

5.1

Terminologie – metody a přístupy

Oba pojmy metody a přístupy mají několik různých pojetí a interpretací, proto není vţdy jasné, co přesně těmito termíny autory myslí. Této problematice se věnují autoři Choděra a Ries v knize Výuka cizích jazyků na prahu nového tisíciletí (1999, s. 56-57), z které především čerpám část jejich shrnutí interpretací těchto pojmů různými autory a jejich případná další rozdělení, která s nimi souvisí. Choděra a Ries uvádějí pojmy v angličtině, a protoţe jsou takřka stejné jako v češtině, ponechávám v originále zmíněné termíny i já:

-

vedle metod se uvádí methodology jako zásady, methodics jako organizační rámec a approach (česky přístup) jako axiomatický systém popisující podstatu vyučování

-

podle Anthonyho (1963) approach odpovídá na otázku ‚co‘ učit, zatímco method ‚jak‘ učit, technique je pak uţ přímo realizací ve výuce

-

autoři Richards a Rodgers (2001, p. 33) dělí method na approach – teorii podstaty jazyka a jeho učení, design – obecné a konkrétní cíle metody, model sylabu, typy učebních a vyučovacích aktivit, role ţáka, učitele a vyučovacích pomůcek, a procedure – konkrétní techniky a cvičení ve třídě Choděra a Ries (1999, s. 57) na závěr uvádějí chápání metody v jejím uţším

a širším významu:

-

za metodu v jejím uţším významu pokládají „význačný specifický způsob činnosti učitele a ţáka, jímţ si ţák za vedení učitele osvojuje vědomosti, dovednosti a návyky, světový názor, rozvíjí své schopnosti“

-

metodou v širším smyslu slova rozumí „globální, generální přístup k vyučováníučení cizímu jazyku“ Definici metody v širším významu bych nazvala spíše přístupem, protoţe

odpovídá tomu, jak Richards a Rodgers (viz výše) interpretují approach, a také přesně 25

tomu, co si pod tímto pojmem představuji na základě informací, s kterými jsem se setkala během studia v předmětech cizojazyčných (jak anglických, tak i německých) didaktik na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. Já povaţuji přístup za teorii, způsob výuky nebo všeobecný postoj, kterým se učitelé ke své výuce staví a na jehoţ základě vybírají konkrétní metody, které pak nejčastěji při vyučování vyuţívají. Metodu tedy vnímám jako způsob činnosti a tuto konkrétní činnost potom jako aktivitu nebo techniku. Abych v této práci sjednotila terminologii, budu tyto pojmy pouţívat právě v těchto uvedených významech.

5.2

Přístupy k výuce cizích jazyků

Přístupů k výuce cizích jazyků se v minulosti objevilo mnoho. Touto problematikou se podrobně zabývají autoři Richards a Rodgers (2001). Metody a přístupy k cizojazyčné výuce se postupem času měnily podle toho, jaké dovednosti byly momentálně povaţovány za její cíl, jako například posun od zaměření na porozumění čtenému textu k orientaci na dovednost mluvit. Před 500 lety byla nejstudovanějším jazykem latina, která se postupem času stala tzv. ‚mrtvým jazykem’ a vyučovala se pouze na školách. Studium latiny, tzn. „analýza její gramatiky a rétoriky, se stala modelem pro studium cizího jazyka“ (Richards, Rodgers, 2001, p. 3 – vlastní překlad). Ţáci se latinskou gramatiku učili „skrz mechanické učení gramatických pravidel, studia skloňování a časování, překladu, cvičení v psaní vzorových vět“ (Richards, Rodgers, 2001, p. 3 – vlastní překlad), apod. Stejným způsobem se pak vyučovaly i ‚moderní‘ jazyky, které v 18. století začaly pronikat do kurikula evropských škol. Tento přístup je znám pod názvem gramaticko-překladová metoda. (Richards, Rodgers, 2001) Přestoţe se v názvu, který jsem ponechala, protoţe je obecně platný, pouţívá termín metoda, v našem pojetí se jedná o přístup.

5.2.1 Gramaticko-překladová metoda (Grammar-translation Method)

Cílem cizojazyčné výuky podle přístupu gramaticko-překladové metody je osvojení jazyka za účelem číst literaturu v originále.15) Tento přístup spočívá v „detailní analýze gramatických pravidel, následné vyuţití této znalosti v překládání vět a textů do 26

a z cílového jazyka“ (Richards, Rodgers, 2001, p. 5 – vlastní překlad) Pozornost je soustředěna především na dovednosti čtení a psaní. Základními jednotkami jsou věty, jejichţ překladu je věnována většina hodiny. Slovní zásobu se ţáci učí memorováním slovíček ve formě dvojjazyčného seznamu, který je zaloţený pouze na slovech pouţitých ve čteném textu. (Richards, Rodgers, 2001) Ve výuce je v tomto přístupu hojně vyuţíván mateřský jazyk. Hanušová podotýká, ţe s největší pravděpodobností některé prvky tohoto přístupu stále v cizojazyčné výuce přetrvávají, protoţe z pohledu učitele je tento přístup nenáročný – např. nemusí neustále mluvit v cizím jazyce, nemusí vytvářet doplňující materiály apod.15) Cook (2001) uvádí dva příklady, které ilustrují gramaticko-překladový přístup v cizojazyčné výuce: První je z výuky pokročilých studentů, kteří čtou novinový článek. Vyučující s nimi prochází text větu po větě, a kdyţ narazí na problémové slovo, učitel je buď vysvětlí anebo přeloţí do mateřského jazyka, nebo je jeho význam objasněn pomocí slovníku. Následuje diskuze probírající zajímavé gramatické jevy, jako například uţití trpného rodu v článku nebo v konkrétní větě, poté studenti pokračují doplňovacím cvičením na trpný rod a za domácí úkol mohou dostat překlad určitého úryvku článku do mateřského jazyka. Cook v druhém příkladu popisuje moţné aktivity podle gramatickopřekladové metody ze tříd na druhém stupni základní školy nebo na střední škole (secondary school), kdy je ţákům kontrolován úkol. Učitel na tabuli napíše několik vět jako: The child has (cross/crossed/crossing) the road. The boy was (help/helped/helping) his father. apod. Učitel se ţáků zeptá na slovní druhy u slov child, cross a crossed a potom, jak zní správně celá věta. Nebo se učitel zeptá, na význam některého slova v mateřském jazyce a poté na překlad daného slova ve spojení či frázi s jiným. (Cook, 2001, p. 201202) Cook (2001) nazývá gramaticko-překladovou metodu akademickým stylem, pro který je nejdůleţitější, aby ţáci nebo studenti pochopili gramatiku a uvědomili si spojitosti mezi mateřským a cílovým jazykem.

27

5.2.2 Přímá metoda (Direct Method)

Reakcí na gramaticko-překladovou metodu byla metoda přímá, která zdůrazňovala pouţívání cílového jazyka ve výuce, konverzaci, mluvený jazyk před psaným, správnou výslovnost a gramatiku, která byla vyučována induktivně, tzn. ţe ţáci si gramatická pravidla sami vyvozují. Slovní zásoba obsahovala výrazy a věty, které se běţně pouţívají kaţdý den. Jejich překlad byl nahrazen jinými formami jejich prezentace ţákům - konkrétní slovíčka byla vyučována pomocí různých předmětů, obrázků a názorného předvedení jejich významu, abstraktní slova pak byla vyučována skrz asociování myšlenek a nápadů.15) (Richards, Rodgers, 2001) Tento přístup poţadoval, aby vyučující byl rodilý mluvčí nebo aby mluvil plynně a s výslovností jako rodilý mluvčí. Přímá metoda byla úspěšná především na soukromých školách. Kritici upozornili, ţe výuka byla často kontraproduktivní, protoţe vyučující, aby dodrţeli principy tohoto přístupu, se museli za všech okolností vyhnout mateřskému jazyku, přestoţe mnohdy jednoduché vysvětlení v mateřštině by bylo mnohem efektivnější. (Richards, Rodgers, 2001) Přímé metody bývají často „interpretovány jako obdoba osvojování mateřského jazyka dítětem“ (Choděra, Ries, 1999, s. 60), o čemţ autoři uvádí, ţe „platí pouze zčásti. Zatímco dítě se učí mateřskému jazyku incidentálně, spontánně, ţák se cizímu jazyku učí v procesu řízeném, intencionálním“ (Choděra, Ries, 1999, s. 60), coţ odpovídá Krashenovu rozlišení osvojování a učení se jazyku2).

5.2.3 Audiolingvální metoda (Audiolingual Method)

Audiolingvální metoda zdůrazňuje mluvený jazyk, drilová cvičení a z výuky vylučovala mateřský jazyk. Jazyk je však neautentický, upravený pro potřeby výuky a není prezentovaný v kontextu.15) U mluveného jazyku se klade důraz na správnou výslovnost, přízvuk nebo intonaci. (Richards, Rodgers, 2001) Základ vyučování tvoří dril a dialogy, které ţáci opakují a učí se je nazpaměť. Poté, co se je naučí, jsou z dialogu vybrány určité gramatické znaky, na které jsou pak zaměřena různá drilová cvičení. Učení jazyka je povaţováno za proces ‚utváření návyků‘. (Richards, Rodgers, 2001, p. 57; Cook, 2001, p. 208) Návyky jsou formovány jejich neustálým opakováním a ne například uděláním chyby. Memorování těchto dialogů má minimalizovat moţnosti 28

dělání chyb, které nejsou povaţovány za přirozenou součást procesu osvojování jazyka, a proto je učitelé vţdy opravují. (Richards, Rodgers, 2001) Cílem tohoto přístupu je ve třídě vytvářet pro ţáky takové situace, ve kterých se mohou běţně v rámci cizojazyčné konverzace objevit, jako například na stanici nebo v supermarketu, a proto je výuka zaměřena na aktivity simulující situace ze skutečného ţivota. Jak uţ bylo zmíněno, v tomto přístupu jsou velmi vyuţívané dialogy, které bývají spojené s drilem, a tím procvičují danou strukturu. Následující příklad je dialog, který pomocí drilu procvičuje strukturu zdvořilé otázky s pouţitím spojení ‚could I‘ a s obměnou slovíček (Cook, 2001, p. 206): Učitel napíše na tabuli: ‚Could I have some (milk, water, cola)?‘ a řekne: -

‚Milk.‘, načeţ ţáci odpoví:

-

‚Could I have some milk?‘

-

‚Water.‘

-

‚Could I have some water?‘ atd. Různé typy drilů, pouţívané ve výuce podle tohoto přístupu jsou například

následující (Richards, Rodgers, 2001, p. 60):

-

Opakování:

I used to know him. – I used to know him. I used to know him years ago. – I used to … -

Ohýbání, skloňování:

I bought the ticket. – I bought the tickets. He bought the candy. – She bought the candy. -

Nahrazení:

He bought this house cheap. – He bought it cheap. Helen left early. – She left early.

29

-

Nová formulace podle instrukcí:

Tell him to wait for you. – Wait for me. Ask her how old she is. – How old are you?

-

Doplnění.

I’ll go my way and you go…. – I’ll go my way and you go yours. We all have … own troubles. – We all have our own troubles. Audiolingvální přístup byl nejrozšířenější v 60. letech 20. století, avšak časem bylo zjištěno, ţe ţáci „nejsou schopni přenést dovednosti získané audiolingvální metodou do reálné komunikace mimo třídu a hodně z nich povaţovalo učení touto metodou za nudné a neuspokojivé“ (Richards, Rodgers, 2001, p. 65 – vlastní překlad).

5.2.4 Komunikativní přístup (Communicative Approach)

V 70. letech 20. století se začal prosazovat komunikativní přístup, „jehoţ hlavním cílem je vytvoření komunikativní kompetence ţáka“15), coţ znamená nejen lingvistickou kompetenci, tedy znalost jazykových prostředků, ale také schopnost jazyk pouţívat.15) „Komunikativní přístup je zaloţen na funkčním pojetí jazyka“, jehoţ „dvě nejvýznamnější implikace“15) jsou: 1. „Komunikativní přístup otvírá širší perspektivu pohledu na jazyk. Jazyk uţ není chápán jen ve smyslu jednotlivých struktur (gramatika, slovní zásoba), ale také ve smyslu funkcí, které vykonává. 2. Komunikativní přístup otvírá širší perspektivu pohledu na osvojování jazyka. Nestačí, kdyţ učíme ţáky manipulovat s jednotlivými strukturami. Musíme také rozvíjet strategie přiřazování těchto struktur jejich komunikativním funkcím v reálných situacích a reálném čase.“15) Hanušová15) uvádí, ţe komunikativní přístup zdůrazňuje vyloučení uţívání mateřského jazyka ve vyučovacím procesu. Jiný názor však mají Richards a Rodgers 30

(1999), kteří zmiňují, ţe podle tohoto přístupu je mateřský jazyk povolen v takovém případě, kdy je jeho uţití vhodnější a efektivnější neţ uţití cílového jazyka. Podle Hanušové se dále klade velký důraz na uţívání autentického jazykového materiálu a „vyrovnané zastoupení všech čtyř jazykových dovedností (tj. čtení, psaní, poslechu a mluveného projevu).“15) Velký rozdíl oproti předchozím přístupům se objevuje v oblasti rolí učitele, které se velmi rozšířily15). Podle Richardse a Rodgerse (1999, p. 167 – vlastní překlad) má učitel dvě hlavní role: „První role je usnadnit proces komunikace mezi všemi účastníky ve třídě (…). Druhá role spočívá v jednání jako nezávislý účastník ve skupině učících se a vyučujícího.“ Z těchto primárních rolí vyplývají další sekundární jako například role organizátora zdrojů a jako zdroj on sám, jako průvodce aktivitami a postupy ve třídě, během kterých sleduje a podporuje ţáky ke komunikaci apod. Dále má učitel zjišťovat a reagovat na potřeby ţáků, jako je jejich učební styl nebo jejich cíle. (Richards, Rodgers, 1999) Učitel uţ tedy nemá hlavní, dominantní postavení ve třídě, jak tomu bylo v předchozích přístupech, kdy především řídil a kontroloval veškeré dění ve třídě, ale spíše se drţí zpátky a přenechává ţákům zodpovědnost za aktivity, které je mají přimět k vytváření svých vlastních rozhovorů ve dvojicích nebo ve skupinkách. (Cook, 2001) V komunikativním přístupu došlo k významné změně také v postoji k chybám v procesu osvojování cizího jazyka. Po ţácích uţ není poţadováno, aby mluvili zcela bez chyb. Naopak je důleţité, aby se především snaţili vyjádřit to, co vyjádřit chtějí, a k čemuţ mohou pouţít jakékoli formy k vytvoření vět, které pravděpodobně budou s chybami a výrazně odlišné od věty vyřčené rodilým mluvčím. I přesto však mohou plně vyhovovat úkolu, který byl ţákům zadán. (Cook, 2001) Tento postoj uznává dělání chyb jako přirozenou součást procesu osvojování jazyka; vţdyť kaţdé dítě, které se učí svůj mateřský jazyk, dělá mnoho chyb a i díky nim si jazyk osvojuje. V roce 1982 byl tento přístup doporučen Radou Evropy do výuky cizích jazyků a dodnes mezi ostatními převládá (Choděra, Ries, 1999). Richards a Rodgers (2001) řadí komunikativní přístup mezi první současné přístupy. Jako shrnutí 31

posledních dvou uvedených metod můţeme pouţít jejich srovnání komunikativního dvěma autory Finocchiara a Brumfita, které uvádí Richards a Rodgers (1999). Některé z uvedených rozdílů jsou následující (Richards a Rodgers, 2001, p. 156-157): Audiolingvální - vyţaduje memorování dialogů zaloţených na struktuře - slova nemusí být nutně zasazena do kontextu

Komunikativní - pokud jsou vyuţívány dialogy, soustřeďují se na komunikativní funkci a obyčejně nejsou memorovány - zasazení do kontextu je základním předpokladem

- učení se jazyku je učení se strukturám, zvukům nebo slovům - dril je hlavní technikou - poţadována výslovnost jako rodilý mluvčí - mateřský jazyk je zakázán - jazyk je návyk, a tak se chybám musí vyhýbat za kaţdou cenu

- učení se jazyku je učení se komunikovat - dril se můţe objevit, ale jen okrajově - poţadována srozumitelná výslovnost - rozumné uţití mateřského jazyka je povoleno - jazyk je vytvářen jednotlivcem, často pomocí pokusu a chybě

Tab. 1: Srovnání audiolingvální metody a komunikativního přístupu

Škála aktivit a cvičení vyuţívaných v komunikativním přístupu je neomezená. Důleţité je, aby tyto činnosti přiměly ţáky komunikovat, a proto jsou typické aktivity vyţadující „sdělování informací, projednávání významu a interakci. Aktivity ve třídě jsou často naplánovány tak, aby se zaměřovaly na úkoly, které jsou zprostředkovány mluveným jazykem nebo vyţadují projednávání informací či jejich sdělování.“ (Richards, Rodgers, 1999, p. 165 – vlastní překlad) Typickou aktivitou je tzv. information-gap activity, kdy se jedná o přenos chybějící informace. Cook (2001) uvádí příklad, kdy ţáci mají k dispozici dvě sady fotografií s nepatrnými rozdíly, jako například obchod vyfocený z dvou různých úhlů nebo fronta na zastávce pár okamţiků po sobě, ţáci se však mohou podívat pouze na jednu sadu těchto fotografií a úkolem je odhalit rozdíly pouze na základě rozhovoru. 32

Ţáci tak musí sami vymýšlet vlastní otázky a vytvářet dialog, který povede ke splnění úkolu.(Cook, 2001) Ţákům na prvním stupni by se tato činnost mohla přizpůsobit pouţitím jednoduchých obrázků místo sloţitých fotografií, jako např. následující dva obrázky (Scott a Ytreberg, 1990, p. 45):

Obr. 1: Komunikativní přístup – aktivita information-gap

Richards a Rodgers (1999) uvádějí další podobné činnosti s vyuţitím obrázků, a to nejen hledání rozdílů mezi obrázky, ale také jejich podobností, vypracování pravděpodobného pořadí událostí na obrázcích, hledání chybějícího prvku na mapě nebo obrázku nebo aktivitu, kdy jeden ţák dává instrukce spoluţákovi, jak nakreslit daný obrázek, tvar nebo jak dokončit mapu apod. Další charakteristickou technikou je tzv. role-play, (Cook, 2001) tedy hraní role, která je pro mladší ţáky naopak velmi vhodná16). Stejně jako v audiolingválním přístupu se jedná o simulaci situací z běţného ţivota, ale místo předem daného dialogu ţáci vytvářejí svou vlastní konverzaci.

5.2.5 Humanistické přístupy (Humanistic Approaches)

Hanušová15) poukazuje na skupinu tzv. humanistických přístupů, která u nás není moc známá. Tato skupina se objevuje také pod názvy alternativní přístupy nebo samořízené učení (self-directed learning). Nejdůleţitějšími z nich jsou Community Language Learning (Učení se jazyku v komunitě), Sugestopedie, Silent Way (Tichá cesta) a Total Physical Response (Úplná fyzická odpověď). Tyto termíny se zpravidla do češtiny nepřekládají a pouţívají se v jejich originálním znění. Všechny čtyři přístupy spojuje kladení důrazu na „celkový osobnostní rozvoj jedince, čímţ se mohou stát významnou inspirací pro naše cizojazyčné vyučování“15) 33

5.2.5.1 Community Language Learning

Community Language Learning je způsob výuky, při kterém sedí ţáci v krouţku a debatují. V třídě začátečníků jeden z ţáků započne konverzaci libovolnou větou v jeho mateřském jazyce a učitel, který zaujímá místo mimo krouţek ţáků, tuto větu přeloţí do cílového jazyka a ţáci ji pak všichni zopakují. Poté jiný ţák reaguje na svého spoluţáka a řekne další větu, kterou učitel opět přeloţí, a všichni zopakují. Takto konverzace dále pokračuje a po celou dobu je nahrávána. (Cook, 2001) Ţáci nahrané výroky pak přepisují, analyzují a dále procvičují. (Richards, Rodgers, 1999) Později se ţáci obejdou bez častých překladů učitele, a tak mezi sebou vedou spontánní konverzaci. (Cook, 2001) Vztah učitel-ţák je zde zaloţen na poradenství, kdy učitel má roli poradce a ţáci jsou klienty (counselor-clients). (Richards, Rodgers, 1999)

5.2.5.2 Sugestopedie

Sugestopedie je přístup, který povaţuje u jazyka slovní zásobu za jeho nejdůleţitější sloţku. Ve vyučování se zdůrazňuje překlad a významnou roli zde hraje opět memorování, a to především slovní zásoby jako dvojic slovíček uvedených v cílovém jazyce a jejich překladu v jazyce mateřském. U prezentace nového lingvistického materiálu se vyuţívá různého tónu, rytmu, intonace i dramatizace, coţ pomáhá zapamatování. (Richards, Rodgers, 1999) „Ačkoli není přímo aplikovatelná na naše školní prostředí, některé její prvky jsou nesmírně inspirující. Sugestopedie například hojně vyuţívá relaxačních technik a motivujících postupů, jako je integrace prvků dramatické výchovy v jazykovém vyučování, vyuţívání tzv. periferního učení (učitel by měl umístit ve třídě co nejvíce jazykového materiálu, který slouţí nejen jako dekorace, ale i k posílení paměti), moţnost tzv. hudby v pozadí (background music).“15) Osobnost učitele má autoritativní charakter, protoţe zastánci této teorie věří, ţe informace předané autoritou jsou nejlépe zapamatovatelné a nejvíce ovlivňující. (Richards, Rodgers, 1999) Ve třídě se jakoby simuluje rodinná situace, kdy učitel k ţákům přistupuje jako přísný rodič a ţáci ho mají poslouchat jako děti otce; „hovoří se o tzv. ‚infantilizaci‘ studentů. I v kurzech pro dospělé se hojně vyuţívá her, dětských říkanek a písní.“15) 34

5.2.5.3 Silent Way

Zcela jiný pohled na výuku cizího jazyka má přístup Silent Way, který prosazuje vyučování uzpůsobené tak, aby se ţáci učili objevováním a tvořením, neţ pamatováním a učením se látky nazpaměť. Do popředí vyučování staví ţáka, který je podporován, aby v hodině hovořil v cílovém jazyce co nejvíce, zatímco učitel má spíše mlčet. Učitel ţáky neopravuje, ani nevysvětluje, proto ţáci musí vyvozovat vlastní závěry a formulovat si jakákoli pravidla, pokud je potřebují. (Richards, Rodgers, 1999) Protoţe učitel ţáky neopravuje, jsou vedeni k tomu, aby se opravovali sami nebo se spoluţáky navzájem. Dělání chyb je v tomto přístupu povaţováno za součást osvojovacího procesu a také za důleţitou učební pomůcku. Vyuţívány jsou barevné tyčinky různých délek, které znázorňují význam slovíček17) a slouţí jako znamení pro ţáky „k samostatnému učení a uvědomování chyb“15). Ve vyučování se pak často objevují činnosti, ve kterých ţáci hrají hlavní roli a které od nich vyţadující řešení problému, objevování, samostatnost a tvořivost ţáků. (Richards, Rodgers, 1999) 5.2.5.4 Total Physical Response

Total Physical Response (TPR) je přístup vhodný především pro začátečníky, zvláště pak pro děti a mladší ţáky. Můţeme se také setkat s neodborným názvem Listen and do (Poslouchej a udělej). Stojí na předpokladu Chomského, ţe lidský mozek je schopen si osvojit jakýkoliv jazyk18). Jedná se o přístup zaloţený na fyzické činnosti jako reakci na lingvistický podnět, kterým je nejčastěji pokyn, na který ţáci reagují, a tím dávají najevo, ţe rozumí.15) (Cook, 2001; Richards, Rodgers, 1999) Nevyţaduje se, aby ţáci nad formou jazyka příliš přemýšleli, protoţe musí na pokyny reagovat okamţitě, a tak na přemýšlení nemají čas.19) Ţáci nejdříve nemusí hovořit, čímţ se respektuje tzv. tiché období (silent period), a mohou začít mluvit aţ po jeho skončení, a to většinou tím způsobem, „ţe přejímají roli učitele a dávají pokyny ostatním“15). Zakladatel tohoto přístupu James Asher (Richards, Rodgers, 1999) jej opírá o svou teorii, ţe úspěšné učení se jazyka dospělým jedincem je podobný proces jako osvojování si mateřského jazyka dítětem, kdy dítě přijímá řeč především ve formě pokynů, na které odpovídá fyzickými reakcemi ještě před tím, neţ začne reagovat 35

verbálně. Proto většinu vyučovací hodiny tvoří drily v rozkazovacím způsobu. (Richards, Rodgers, 1999) TPR se tedy snaţí vytvořit podmínky pro učení tak, aby si ţáci jazyk osvojovali podobně nevědomě jako dítě svůj mateřský jazyk. Total Physical Response na rozdíl od většiny ostatních přístupů působí na pravou hemisféru lidského mozku tím, ţe je cizí jazyk osvojován skrz pohyby,19) (Richards, Rodgers, 1999), provádění, uţívání metafor, kreslení apod.19) „Kdyţ se jazyk vyučuje přednáškou a vysvětlováním, je zapojena levá hemisféra a informace je uloţena v krátkodobé paměti (pokud vůbec). Brzy je zapomenuta a nikdy se pro studenta nestane něčím ‚skutečným opravdovým‘. Pokud je jazyk vyučován aktivně skrz pohyby, pravá hemisféra mozku této informaci ‚uvěří‘ a ponechá si ji; zapamatuje si ji dlouhodobě stejným způsobem jako například plavání nebo jeţdění na kole.“19) – vlastní překlad Následující tři procesy jsou pro Ashera rozhodující (Richards, Rodgers, 1999, p. 74 – vlastní překlad): 1. Děti rozvíjí schopnost porozumět tomu, co poslouchají, ještě před tím, neţ se rozvíjí jejich schopnost mluvit. V počátečních fázích osvojování mateřského jazyka rozumí i sloţitějším výrokům, které nedokáţou sami spontánně vyprodukovat nebo napodobit. 2. Schopnost porozumět slyšenému je u dětí osvojena díky tomu, ţe se po nich vyţaduje, aby fyzicky reagovaly na mluvený jazyk, a to v podobě rodičovských pokynů.

3. Pokud jsou jednou poloţeny základy v tom, ţe dítě rozumí tomu, co slyší, tak se řeč z těchto základů rozvíjí přirozeně a nenuceně. Přestoţe tento přístup nejdříve po ţácích nevyţaduje mluvení, je právě tato dovednost jejím konečným cílem. Konverzační aktivity, jako dialogy, role play nebo prezentace obrázků, se do vyučování zavádějí přibliţně po 150 hodinách. Ţáci jsou podporováni k hovoření v cizím jazyce aţ poté, kdy oni sami cítí, ţe jsou připraveni 36

mluvit. (Richards, Rodgers, 1999) TPR se také zakládá na přesvědčení, ţe pokud má být učení úspěšné, musí probíhat v prostředí bez stresu a strachu, protoţe ţáci se snáz učí, pokud se cítí uvolněně. Total Physical Response zmenšuje moţnost pro ţáka stresových situací například právě i tím, ţe je nenutí mluvit, pokud sami nechtějí, anebo tím, ţe chyby učitel opravuje minimálně a případným opravováním ho nepřerušuje.19) (Richards, Rodgers, 1999) TPR je uţitečný soubor různých aktivit a technik, Asher však důrazně doporučuje, ţe by měly být ve výuce kombinovány spolu s ostatními přístupy a metodami. (Richards, Rodgers, 1999) Měla jsem moţnost vidět tento přístup v praxi a mohla jsem tak zjistit, jak funguje a jak je efektivní. Především na něm jsou totiţ zaloţeny soukromé anglické školky, které jsem v rámci vypracovávání své bakalářské práce navštívila. Učitelé s dětmi mluvili v podstatě jenom anglicky – mateřský jazyk pouţili pouze v ojedinělých situacích, například při delší nekázni dítěte, anebo kdyţ plakalo a učitelka jej chtěla utěšit. Naprostá většina dětí rozuměla téměř všemu a reagovala na pokyny učitelů. Některé děti stále procházely tichým obdobím, a tak ještě reagovaly v mateřském jazyce, jiné však se uţ snaţily mluvit v angličtině, přestoţe se většinou jednalo o pouhá slovní spojení nebo jednoduché věty. Podstatné je, ţe se snaţilo vyjádřit se v cílovém jazyce a dorozumět se s ostatními i s vyučující. Situace v anglické školce se však liší od situace ve vyučování na základní škole. Děti jsou totiţ anglickému jazyku vystaveny většinu dne, takţe podle Krashena se jedná spíše o proces osvojování neţ učení, jak je tomu v klasických vyučovacích hodinách. Přesto si však myslím, ţe i v nich by se principy TPR měly uplatňovat, a to především u menších dětí a začátečníků. 5.2.6 Přirozený přístup (Natural Approach)

V 80. letech 20. století vyvinuli Krashen a Terell přirozený přístup vycházející z ‚tradičních‘ přístupů, které jsou podle nich „zaloţeny na uţívání jazyka v komunikativních situacích bez podpory mateřského jazyka (…) a bez reference na gramatickou analýzu, gramatického drilování nebo konkrétní gramatické teorie“. (Richards, Rodgers, 1999, p. 178 – vlastní překlad) Tento přístup však není tak významný jako Krashenova teorie osvojování15), o které jsem se jiţ zmínila v kapitole 3.1 a na které Krashen přirozený přístup samozřejmě také zakládá. Klade důraz 37

především na „dostatečný přísun srozumitelného jazykového vkladu“15) neţ na procvičování (Richards, Rodgers, 1999). Tato hypotéza vkladu předpokládá, ţe je jazyk osvojován pouze jedním způsobem, a to tím, ţe se ţák snaţí porozumět sdělované informaci nebo přijímáním právě zmiňovaného jazykového vkladu (Cook, 2001). Přirozený přístup má mnoho základních znaků společných s Total Physical Response. Jako primární funkci jazyka povaţuje komunikaci, dále klade důraz především na význam sdělované informace, jejímu porozumění, slovní zásobu a respektování tichého období. Naopak zpravidla odmítá přílišné opravování chyb, přehnaný důraz na gramatiku a stresující prostředí.15) (Richards, Rodgers, 1999) Mezi nejvyuţívanější aktivity patří dialogy, interview, cvičení, která čerpají jak ze ţivota ţáků, tak i z jejich představivosti, aktivity řešící určitý problém, hry apod. (Richards, Rodgers, 1999) 5.2.7 Task-Based Approach

Task-Based Approach (Přístup zaloţený na úkolu) vznikl také v 80. letech 20. století, především protoţe vyučování cizího jazyka bylo bráno pouze jako předstírání cizojazyčné situace, nikoli jako opravdová situace. Učení zde znamená plnění úkolů a vyučování zase zpřesnění a pomáhání se zadaným úkolem. (Richards, Rodgers, 1999) „Učitel zadá úkol, na kterém studenti pracují ve skupině, vyuţívají slovníky, příručky a další materiál poskytnutý učitelem a mohou se na učitele obrátit v případě nejasností. Pak výsledek svého zadání presentují a učitel zváţí, která jazyková oblast by měla být procvičena. (…) Důleţité je, aby studenti sami během práce na úkolu zjistili, co budou potřebovat ke splnění úkolu po stránce jazykové a pokud moţno samostatně se pokusili zjistit relevantní informace.“15)

38

5.2.8 Lexikální přístup (Lexical Approach)

Jak uţ z názvu vyplývá, lexikální způsob se ve výuce zaměřuje především na lexikální jednotky, tedy slova, slovní spojení, kolokace nebo fráze15) Důleţitým zdrojem pro výuku jsou tedy jazykové korpusy, ze kterých učitelé čerpají informace o kolokacích a dalších víceslovných jednotkách. Jádro výuky tvoří především práce s textem a neodmítá ani vyuţití překladu. (Richards, Rodgers, 1999). Její zakladatel „Lewis tvrdí, ţe jazyk není ‚lexikalizovaná gramatika‘, nýbrţ ‚gramatikalizované lexikum‘“15). „Má tím na mysli fakt, ţe kaţdý rodilý mluvčí disponuje určitým souborem více či méně pevných lexikálních celků - mluví v této souvislosti o ‚chunks‘ (stavební kameny jazyka / prefabrikované dílce), pomocí kterých se vyjadřuje a která jiţ v sobě gramatickou strukturu implicitně obsahují.“20) Jsou to slovní spojení, která se v řeči objevují jako ustálené fráze a jako takové jsou většinou i osvojovány. Jsou to například I don’t know, Come on, Goodbye apod. (Moon, 2005, p. 6) Právě tyto fráze můţe učitel vyuţít i ve výuce mladších ţáků, protoţe jim pomohou komunikovat, i kdyţ mají zatím velmi malou znalost jazyka. Děti s těmito frázemi postupem času dále pracují a uvědomují si, ţe mohou být kombinovány i s dalšími slovy, např. I don’t know his name atd. (Moon, 2005) Zřejmě by se sem mohly řadit i např. fráze v rámci classroom language. 5.3

Metody

Metoda je způsob činnosti, kterou „se uskutečňuje vazba cíle a obsahu pedagogického procesu s jeho výsledkem“ (Skalková, 2007, s. 182). Výběr pouţívaných metod souvisí s konkrétním předmětem a jeho specifiky. Ve výuce anglického jazyka učitel většinou volí na základě toho, jakou dovednost chce u ţáků rozvíjet – poslech (listening), mluvení (speaking), čtení s porozuměním (reading comprehension) a psaní (writing). V rámci jedné aktivity či metody se většinou rozvíjí více neţ pouze jedna dovednost, avšak zpravidla bývají konkrétní činnosti cíleně zaměřeny právě na jednu z nich. Vzhledem k tomu, ţe se metody vzájemně prolínají, existuje v didaktické teorii několik klasifikací. (Skalková, 2007; Nelešovská, Spáčilová, 2005) Zřejmě 39

nejrozšířenější je klasifikace Maňáka a Švece (2001), z které na základě publikace Didaktika primární školy (Nelešovská, Spáčilová, 2005) vybírám především ty metody, které jsou vhodné pro výuku mladších ţáků a zároveň pouţívané i ve výuce anglického jazyka.  Metody z hlediska pramene poznání a typu poznatků – aspekt didaktický: Metody slovní -

monologické (např. vysvětlování, výklad, přednáška)

-

dialogické (např. rozhovor, dialog, diskuze)

-

písemné práce (např. písemná cvičení, kompozice)

-

práce s učebnicí, knihou, textovým materiálem

Metody názorně demonstrační -

pozorování předmětů a jevů

-

předvádění (předmětů, činností, pokusů, modelů)

-

demonstrace statických obrazů

-

projekce statická a dynamická

 Aktivizující metody – aspekt interaktivní Diskuzní metody Situační metody Inscenační metody Didaktické hry Specifické metody 5.3.1 Metody slovní

Slovní metody jsou ve výuce nejčastěji pouţívané Nelešovská, Spáčilová, 2005) – buď samostatně, nebo doplňují či doprovázejí některé další metody. Podstatou je slovo jak učitele, tak i ţáka. (Skalková, 2007) To znamená, ţe ţáci nejen získávají informace od učitele, ale také jsou „vedeni k rozvoji vyjadřovacích schopností, myšlenkových operací a poznávacích procesů“ (Nelešovská, Spáčilová, 2005, s. 153)

40

5.3.1.1 Monologické

Základem je učitelův slovní projev, který by měl probíhat podle předem promyšlené osnovy. Vzhledem k tomu, ţe mladší ţáci udrţí pozornost kratší dobu neţ starší děti, neměl by být moc dlouhý. Měl by naopak být zřetelný, zajímavý a názorný, aby u dětí vyvolal odpovídající představy. Učitel by měl zvolit vhodný slovník a tempo. (Nelešovská, Spáčilová, 2005)  Vyprávění – umoţňuje zprostředkování dějů, událostí nebo příběhů a vyuţívá se zejména pro motivaci ţáků (Nelešovská, Spáčilová, 2005) nebo navození citové atmosféry (Skalková, 2007). Hlavním znakem vyprávění je emocionálnost, jejíţ působení podporuje u ţáků „vnímání, představivost, paměť i myšlení“ (Nelešovská, Spáčilová, 2005, s. 155). Zvýšení efektivity vyprávění dosáhneme vyuţitím vhodných ukázek, obrázků apod. (Nelešovská, Spáčilová, 2005) Ve výuce anglického jazyka se jedná nejvíce o vyprávění příběhů, tzv. storytelling, které rozvíjí dovednost poslech s porozuměním. Učitel by neměl příběh vyprávět celý najednou, ale některé věty parafrází opakovat, zapojit ţáky dotazováním, vizuálně podporovat obrázky, apod. jako v následujícím příkladu (Scott, Ytreberg, 1990, p. 21): „This story starts on a nice, sunny Monday morning. Who’s the story about? Who can we see in the picture? Yes, Fred and Sue. It’s nice and sunny Monday morning and Sue and Fred are …. Where are they? In the forest. Right. …“ /Tento příběh začíná v jedno krásné, slunečné pondělní ráno. O čem je ten příběh? Koho vidíme na obrázku? Ano, Freda a Sue. Je pěkné a slunečné pondělní ráno a Sue a Fred jsou …. Kde jsou? V lese. Správně. …/ Učitel můţe příběh nebo pohádku také číst. Děti rády opakují oblíbené činnosti, a proto se můţe učitel k příběhu několikrát vrátit a dále s ním pracovat. Děti mohou příběh samy převyprávět, vymyslet novou verzi nebo úplně nový příběh (Scott, Ytreberg, 1990) a tím rozvíjet dovednosti psaní nebo mluvení. 41

 Vysvětlování – se uplatňuje u látky pojmové povahy, která vede ţáky k porozumění, pochopení vzájemných vztahů, souvislostí a odhalování příčin. Velmi důleţitá je zpětná vazba, aby učitel věděl, jestli ţáci vysvětlované látce rozumí. Vysvětlení musí být srozumitelné - nová látka tedy musí například navazovat na dosavadní zkušenosti ţáků a vycházet z konkrétního příkladu – a zapamatovatelné – např. tím, ţe učitel klade důraz na hlavní body. (Nelešovská, Spáčilová, 2005) V rámci cizojazyčného vyučování je tato metoda vyuţívána u gramatiky, u mladších ţáků by však měla být vysvětlena jen základní jednoduchá gramatická pravidla a to především v těch případech, kdy si ţáci sami o vysvětlení zaţádají. V tomto věku je nejdůleţitější, aby absorbovali anglický jazyk skrz hry a činnosti, které je baví, a nesoustředili se na gramatická pravidla. (Scott, Ytreberg, 1990)

 Popis – sleduje především vnější znaky předmětů nebo dějů, nevšímá si však souvislostí a vztahů. Často se vyuţívá demonstračních prostředků. U mladších ţáků je třeba se vyvarovat přemíry faktů. (Nelešovská, Spáčilová, 2005) Myslím si však, ţe ve výuce anglického jazyka je popisu vyuţíváno především pro rozvíjení ţákových vyjadřovacích schopností, kdy nejčastěji mají za úkol popsat obrázek nebo situaci či příběh na základě obrázků. V takových případech, kdy se nejedná o popis z úst učitele, rozvíjí ţáci své vyjadřovací schopnosti. 5.3.1.2 Metody dialogické

Metody dialogické jsou ty, které se odehrávají za účasti jak učitele a ţáků, tak ţáků navzájem. Pouţití těchto metod můţe ţáky aktivizovat a také rozvíjí kognitivní schopnosti, komunikační dovednosti a emocionálně motivační stránku jejich osobnosti. (Skalková, 2007)  Rozhovor – patří k nejčastěji pouţívaným metodám ve výuce mladších ţáků. Základ tvoří otázky a odpovědi, které zpravidla klade učitel a s jejichţ pomocí objasňuje určitý jev, nové téma a poznatky. (Skalková, 2007; Nelešovská, Spáčilová, 2005) Rozlišujeme několik typů rozhovor, např. motivační, vyvozovací, objevný nebo opakovací. Efektivnost jejich pouţití závisí na schopnosti učitele klást otázky. Obzvláště u mladších ţáků by otázky měly být jasné, srozumitelné, co nejstručnější, 42

logicky na sebe navazující, obsahující pouze jeden úkol nebo problém, učitel by měl dát ţákovi přiměřený čas na odpověď apod. (Nelešovská, Spáčilová, 2005) Ve vyučování angličtiny se otázky a odpovědi objevují velmi často. Někdy se však nejedná o rozhovor, ale o tzv. řízené cvičení (controlled practice), kdy si ţáci vzájemně pokládají otázky jednoho typu např. Do you like …?, odpovídají Yes/No, a tak se tuto vzorovou otázku drilem učí. (Scott, Ytreberg, 1990)  Dialog a diskuse – patří k rozvinutějším formám dialogických metod, ve kterých se jedná především o spolupráci účastníků a jejich vzájemné pokládání otázek. U diskuse se předpokládá aktivní účast všech členů. Tyto metody vyţadují určitou úroveň vyjadřování a schopnost logického argumentování, proto se objevují spíše ve vyšších ročnících. (Nelešovská, Spáčilová, 2005) Dialog se u mladších ţáků většinou uplatňuje tak, ţe ho učitel ţákům nejdříve presentuje a poté, co ho několikrát vyslechnou a přiřadí jim jejich části, nechá ţáky dialog spolu s ním opakovat. Pak jej můţe vyzkoušet s některými jednotlivými ţáky, s celou třídou rozdělenou na půlky a poté si jej ţáci mohou zkusit jen ve dvojicích. Extrémně důleţitá je intonace, s kterou si děti rády hrají, a také obsaţení pohybů nebo dramatizace. (Scott, Ytreberg, 1990) 5.3.1.3 Metody práce s textem

Metody práce s textem zahrnují jak práci s učebnicí či jiným textovým materiálem, tak i písemné práce, které ţáci sami vytvoří. (Nelešovská, Spáčilová, 2005) V prvním případě se cíleně rozvíjí čtenářská dovednost a ve druhém písemný projev. Při nácviku čtení a porozumění čtenému textu hraje učitel velmi důleţitou roli. Pomáhá ţákům například tím, ţe jim klade otázky a zadává úkoly, které jim pomohou pochopit obsah textu, a vysvětlí jim neznámá nebo sloţitá slovíčka. (Scott, Ytreberg, 1990) Rozlišujeme tři typy čtení – globální (celkové porozumění), selektivní (např. vyhledání nebo porozumění určité informace v textu) a detailní (porozumění všech detailů v textu22)). Zadání samostatné písemné práce v anglickém jazyce je úkol spíše pro starší a pokročilejší ţáky. Avšak i menší děti by měly postupně pracovat na 43

zvládnutí psané formy anglického jazyka, nejprve pouze opisováním textu a později přejít k sloţitějším úkolům. (Scott, Ytreberg, 1990) 5.3.2 Metody názorně demonstrační

Názorně demonstrační metody jsou pro mladší ţáky velmi vhodné a ţádoucí, protoţe je uvádějí do přímého kontaktu s poznávanou skutečností a obohacují jejich představy (Skalková, 2007). Ve výuce anglického jazyka se z nich nejvíce uplatňuje předvádění (demonstrace) různých předmětů, jevů nebo procesů učitelem. Velmi efektivní je uţití znázorňování toho, co učitel právě říká, protoţe ţáci na jeho základě mohou snadněji odhadnout význam učitelova sdělení, coţ pomáhá ke snazšímu osvojování jazyka. 5.3.3 Metody aktivizující

V poslední době dochází ke snaze o modernizaci vyučovacích metod, a to na základě konstruktivistického pojetí vyučování, kde se klade důraz především na aktivitu, samostatnost a tvořivost ţáků. Mezi aktivizující metody patří metody diskusní, situační, inscenační, hry a také koncepce problémového nebo projektového vyučování. (Nelešovská, Spáčilová, 2005) Právě tyto metody jsou velmi vhodné pro výuku anglického jazyka obecně, ale domnívám se, ţe některé z nich pro mladší ţáky především.  Situační metoda – spočívá „v hledání postupů vedoucích k řešení určité konkrétní situace. (…) Ţákům je předloţen případ (problém) a jejich úkolem je navrhnout postupy, jak danou situaci vyřešit.“ (Nelešovská, Spáčilová, 2005, s. 171) Ţáci o moţnostech řešení musí diskutovat, a proto předpokládám, ţe je tato metoda vhodná pro pokročilejší ţáky, kteří mají dostatečnou znalost anglického jazyka na to, aby v něm mohli vést diskusi.  Inscenační metoda – je tzv. role play, ve které se jedná o hraní rolí v simulované sociální situaci, kdy jsou ţáci přímo vtaţeni do děje a do svých rolí se 44

vţívají. Mohou hrát sami sebe, někoho, koho si sami zvolí, anebo někoho, koho jim určí učitel. Jednat mohou taktéţ buď podle sebe, nebo podle předepsané role. Hraní rolí rozvíjí a působí na ţáka v mnoha aspektech: rozvíjí poznávací procesy, citovou i volní stránku osobnosti, sociální a komunikační schopnosti, získávají nové emocionální zkušenosti, postoje, osvojují si vhodné reakce v různých situacích atd. (Nelešovská, Spáčilová, 2005; Skalková, 2007)

 Hra – je přirozenou činností dítěte a jako vyučovací metodě se jí v současné době přikládá stále větší význam. Hra rozvíjí mnoho sloţek osobnosti ţáka, jako např. rozum, city, vůli, myšlenkové procesy, smyslové vnímání, zkušenost, tvořivost, fantazii a také sociální vztahy mezi ţáky ve skupině. Hra zvyšuje aktivitu i motivaci ţáků. (Nelešovská, Spáčilová, 2005) Jak uţ bylo zmíněno, dítě má obrovskou schopnost nepřímého učení a právě při hře si děti ani neuvědomují, ţe se něco učí. Nejčastěji se ve výuce vyskytuje nejspíše didaktická hra, která má strukturovaný charakter a pravidla, je řízena učitelem a podřízena didaktickému cíli. Ţáci se učí dodrţovat stanovená pravidla, a to vede k rozvoji jejich sebekontroly (Skalková, 2007). Můţeme rozlišit následující základní prvky didaktické hry (Nelešovská, Spáčilová, 2005, s. 174): -

úkol ve hře – podřízen didaktickému cíli

-

činnost ve hře – přesně určena a vymezena, dítě musí mít stále pocit, ţe si hraje a ne ţe se učí

-

pravidla ve hře – organizují činnost, určují, co je dovoleno a co ne, musí být jasná, konkrétní, jednoduchá

-

výsledek hry – znamená vyřešení úkolu, důleţité je hodnocení výsledku i průběhu hry a odměna

45

6

Závěr

Domnívám se, ţe ani jedna z uvedených teorií není ideální a dokonalá a ţe neexistuje přístup k výuce cizího jazyka, který by byl nejefektivnější a nejvhodnější za všech okolností a pro všechny typy ţáků. Navíc kaţdý z nich má několik interpretací, jak by mohl být aplikován, takţe i pokud učitel preferuje pouze jeden jediný přístup, má stále velkou moţnost volby a adaptability, jak danou teorii pouţít v praxi. Na druhou stranu si myslím, ţe by si učitel neměl vybrat pouze jeden přístup, kterým by se řídil, ale měl by je ve výuce kombinovat nebo si z nich vybrat to, co se podle něj hodí pro jeho ţáky nejvíce. Jazyk sám o sobě je sloţitý systém, a proto ani není jednoduché najít tu správnou cestu, jak ho co nejsnadněji naučit ostatní. Jisté je, ţe v současné době se v cizojazyčné výuce klade největší důraz na komunikaci, coţ plně podporuji. Za cíl výuky povaţuji jednoznačně to, aby se ţáci dokázali v dané cizí řeči dorozumět, a proto bych z uvedených přístupů vybrala několik jejich principů a znaků, které povaţuji za rozhodující nebo velmi důleţité pro dosaţení zmíněného cíle a ze kterých vycházím i následně v praktické části: - Především dle mého hraje klíčovou roli to, aby učitel poskytoval ţákům dostatečný přísun anglického jazyka a byl pro ně přijatelným jazykovým modelem. Souhlasím s Krashenovým přesvědčením, ţe ţáci potřebují jazyk přijímat v co největší míře. Tyto dvě podmínky spolu v podstatě úzce souvisí, protoţe učitel, který neovládá anglický jazyk natolik, aby v něm byl schopen plynně, korektně a s jistotou hovořit, nemůţe ţákům nabídnout dostačující mnoţství jazyka. Aby bylo hojné uţití angličtiny efektivní, je nezbytné, aby učitel svou řeč doprovázel i znázorňováním/demonstrací významu svých slov, bez kterého by se ţákům velmi těţko dařilo porozumět tomu, co vyučující chce sdělit. Zvláštní důraz je navíc kladen na preciznost výslovnosti učitele, protoţe, jak ukazují výzkumy, je právě tato oblast u mladších ţáků nejsnáze osvojitelná. - Na druhou stranu si však nemyslím, ţe by bylo ţádoucí ve výuce pouţívat výhradně anglický jazyk, jak to poţadují některé přístupy. Jsem přesvědčena, ţe rozumné užití mateřského jazyka můţe být spíše přínosem. Jednak by úplné vyloučení anglického jazyka nebylo z důvodu nedostatku kvalifikovaných učitelů 46

moţné a jednak v mnoha situacích je vhodnější a efektivnější pouţít mateřský jazyk, jako např. při vysvětlování sloţitějšího úkolu, gramatiky apod. V ţádném případě by však mateřský jazyk neměl ve vyučování převládat nad anglickým. - Jak bylo několikrát řečeno, ve výuce se prosazuje důraz na komunikaci žáků v hodině, coţ znamená především vhodný výběr metod a aktivit, které komunikativní dovednosti u ţáků rozvíjí. Takové činnosti přenesou hlavní aktivitu ve vyučování na ţáky a učitel tak ztrácí své výrazně dominantní postavení. Přestoţe by výuka měla být zaměřena zejména na komunikaci ţáků, nesmí být opomenuty ani ostatní dovednosti, které je třeba rozvíjet.

- Dalším důleţitým prvkem, který by se podle mého názoru měl často objevovat ve výuce mladších ţáků a začátečníků, jsou aktivity zaloţené na Total Physical Response, protoţe stejně jako jeho zakladatel věřím, ţe jakoţto způsob podobný procesu osvojování mateřského jazyka můţe být velmi efektivní i v případě cizího jazyka. - V neposlední řadě je nutno brát v úvahu věkové zvláštnosti mladších ţáků, a proto výuka musí být různorodá v činnostech, které navíc nesmí trvat příliš dlouho, protoţe mladší ţáci se dokáţou soustředit jen krátkou dobu. Dále je vhodné zahrnovat do výuky pohybové aktivity, hry se slovy, písničky, didaktické hry apod.

47

II PRAKTICKÁ ČÁST

7

Výzkumné šetření

7.1

Cíl výzkumu

Cílem tohoto výzkumného šetření je zjistit, jaký je celkový přístup učitelů k výuce a jaké metody jsou nejčastěji pouţívány v hodinách anglického jazyka na prvním stupni. Dalším cílem je zmapování kvalifikace učitelů anglického jazyka na prvním stupni a jejího vlivu na podobu a úroveň výuky.

Výzkumné otázky:  Jaké jsou nejčastěji pouţívané metody a uplatňované přístupy ve výuce anglického jazyka na prvním stupni?  Jaké je jazykové vzdělání učitelů a jak ovlivňuje úroveň výuky anglického jazyka na prvním stupni? Hypotéza 1: Učitelé s jazykovým vzděláním (alespoň státní závěrečná zkouška) uţívají ve výuce více cílového jazyka neţ učitelé bez jazykové kvalifikace. Hypotéza 2: Učitelé s jazykovým vzděláním uplatňují ve výuce více moderní přístupy zdůrazňující komunikaci neţ učitelé bez jazykové kvalifikace. Hypotéza 3: V mimobrněnských školách je více učitelů anglického jazyka bez jazykové kvalifikace neţ v brněnských.

48

7.2

Metody výzkumu

Praktická část je zaloţena na výzkumu, který byl prováděn dvěma kvalitativními metodami, a to pozorováním a dotazníkovým šetřením (viz. Příl. 1). Dotazník je sestaven z převáţně otevřených otázek, u některých z nich jsou však uvedeny příklady. Pozorování jsem si zvolila z toho důvodu, abych mohla sama na základě svých znalostí a dosavadních zkušeností posoudit, jaká je úroveň výuky anglického jazyka na prvním stupni a jaký celkový přístup mají učitelé k výuce, coţ pouze z dotazníků zjistit nelze. V závěru teoretické části (viz. kapitola 6) jsem uvedla principy nebo prvky, vyplývající z moderních komunikativních přístupů, které se podílí na zvyšování efektivnosti ve výuce a napomáhají ţákům ke snadnějšímu osvojení jazyka. Tyto jsem pak pouţila pro analýzu dat získaných z pozorování. Popsány jsou dále v kapitole zabývající se analýzou dat.

49

7.3

Popis výzkumného vzorku

Informace, které v této kapitole uvádím, jsem čerpala z internetových stránek dané školy, z rozhovorů s konkrétními vyučujícími při návštěvě školy a základní údaje o vzdělání a věku učitelů z vyplněných dotazníků.  Počet škol a učitelů lokace školy menší město, vesnice sídliště, centrum Brna okrajová část Brna Celkem

počet škol 3 3 4 10

počet vyučujících 9 6 7 22

Tab: Počet škol a učitelů

Počet škol podílejících se na výzkumu je 10 a jednotlivých učitelů je 22. Zastoupení škol ve všech třech skupinách vytvořených podle jejich umístění je poměrně vyrovnané. Nejvíce vyučujících se na výzkumu podílelo ze škol v menších městech a na vesnicích.  Pohlaví respondentů ženy pohlaví

muži

21 95%

celkem 1 22 5% 100%

Tab: Pohlaví respondentů

Tabulka zachycující zastoupení ţen a muţů zúčastněných ve výzkumu potvrzuje obecně známý fakt, ţe v učitelské profesi se vyskytuje mnohem více ţen neţ muţů. Na výzkumu se podílel pouze jeden muţ, který tvoří 5% z celkového počtu 22 vyučujících.  Věk respondentů 20-30 věk

31-40

7 32%

9 41%

41-50

CELKEM 6 22 27% 100%

Tab. 4: Věk respondentů

50

Z tabulky vyplývá, ţe všichni dotázaní učitelé se vejdou do rozmezí od 20 do 50 let, kdy největší část spadá do kategorie 31 – 40 let. Zbývající dvě věkové skupiny 21 – 30 a 41 – 50 jsou zastoupeny přibliţně stejným počtem respondentů. Ţádný z dotázaných nepřekročil věkovou hranici 50 let. Lze tedy říci, ţe učitelský sbor anglického jazyka je poměrně mladý.  Průměrný věk dle lokace školy průměrný věk

menší město, vesnice

sídliště, centrum Brna

okrajová část Brna

celkem

42

34

31

36

Tab: Průměrný věk dle lokace školy

Pro zajímavost jsem vypočítala věkový průměr na školách rozdělených do tří skupin na základě jejich umístění (viz. tab. 3.). Nejvyšší věkový průměr učitelů je podle výsledků v menších městech a na vesnicích. Nejmladší učitelský sbor je v okrajových částech Brna. 7.3.1 Školy – menší město, vesnice

 Škola 1: Nachází se v menším městě přibliţně 20 km od Brna. Tato základní škola se skládá z obou stupňů a dochází na ni okolo 500 ţáků. Technicky je velmi dobře vybavena. Na prvním stupni sice nemají k dispozici ţádnou jazykovou učebnu a angličtina se vyučuje pouze v kmenových třídách, ty však jsou velmi nadstandardně vybaveny. V obou navštívených třídách, kde se výuka odehrávala, byla k dispozici interaktivní tabule i internet. Anglický jazyk na prvním stupni učí tři učitelky, z nichţ jsem dvě měla moţnost pozorovat při výuce. Tyto vyučující mají pedagogické vzdělání se zaměřením na první stupeň a jazykové vzdělání získaly absolvováním jazykových kurzů (uvedená výstupní znalost byla B11). Třetí vyučující si

Úroveň B1 – „Rozumí hlavním myšlenkám srozumitelné spisovné vstupní informace týkající se běžných témat, se kterými se pravidelně setkává v práci, ve škole, ve volném čase atd. Umí si poradit s většinou situací, jež mohou nastat při cestování v oblasti, kde se tímto jazykem mluví. Umí napsat jednoduchý souvislý text na témata, která dobře zná nebo která ho/ji osobně zajímají. Dokáže popsat své zážitky a události, sny, naděje a cíle a umí stručně vysvětlit a odůvodnit své názory a plány.“23) 1

51

pedagogické vzdělání v současné době doplňuje. Věk všech tří vyučujících spadá do kategorie 40-50 let.  Škola 2: Leţí v menším městě přibliţně 40km od Brna, kterou tvoří oba stupně a navštěvuje necelých 600 ţáků. Anglický jazyk zde vyučují třídní učitelé, kteří mohou vyuţít jazykovou učebnu s videem, počítačovou učebnu nebo notebook s dataprojektorem, který je k dispozici u zástupce ředitele. Učebny jsou pokryty wifi připojením. Nahlédla jsem do hodin čtyř vyučujících, z nichţ všechny mají pouze pedagogické vzdělání, a to se zaměřením na učitelství na prvním stupni. Všechny učitelky se jazykově vzdělávaly nebo stále vzdělávají na různých kurzech a seminářích. Jejich věk se pohybuje od 34 do 49 let.  Škola 3: Jedná se o menší školu ve vesnici vzdálené od Brna přibliţně 80 km, kam dochází necelých 150 ţáků. Tuto školu jsem osobně nenavštívila. Na dotazníkovém šetření se podílely dvě učitelky s aprobací učitelství na druhém stupni, jeţ se jazykově vzdělaly pouze na jazykových kurzech a seminářích. 7.3.2 Školy – sídliště, centrum Brna

 Škola 4: Je dvoustupňová základní škola, která se nalézá na klidném sídlišti v Brně. Školu navštěvuje přibliţně 500 ţáků. Angličtinu na prvním stupni vyučuje několik učitelů. Měla jsem moţnost nahlédnout do hodin čtyř vyučujících, z nichţ byly všechny ţeny. Od jedné z nich se mi však nevrátil vyplněný dotazník, proto ji do výzkumu nemohu zahrnout. Z ostatních třech učitelek dvě spadají do věkové kategorie 20-30 a jedna do 40-50 let. Nejmladší vyučující je stále studentkou učitelství pro první stupeň s anglickým jazykem a dramatickou výchovou, druhá učitelka získala aprobaci pro výuku na prvním stupni a úspěšně sloţila státní zkoušku z angličtiny; další učitelka absolvovala studium pedagogiky a také sloţila státní zkoušku z anglického jazyka. Poslední vyučující absolvovala studium oboru sociální pedagogiky, její jazykové vzdělání mi však není známo, a poslední. K výuce angličtiny slouţí jedna jazyková učebna, kde je k dispozici interaktivní tabule.

52

 Škola 5: Plně organizovaná základní škola o dvou stupních, která se nachází při sídlišti v Brně a na kterou dochází necelých 800 ţáků. Výuka anglického jazyka na prvním stupni probíhá v kmenových třídách nebo v počítačové učebně. Na této škole jsem nahlédla do hodin tří učitelek, z nichţ dvě mají aprobaci pro učitelství na prvním stupni a úspěšně sloţenou státní závěrečnou zkoušku z anglického jazyka. Vzdělání třetí vyučující jsem nezjistila, protoţe mi nevrátila dotazník, a tak nemůţe být zahrnuta ve výzkumu. - Škola 6: Základní škola s rozšířenou výukou cizích jazyků nacházející se v blízkosti centra Brna, jeţ navštěvuje přibliţně 650 ţáků; z této školy se dotazníkového šetření zúčastnila jedna vyučující, která má aprobaci učit anglický jazyk na prvním stupni ve věku do 30 let.

7.3.3 Školy – okrajové části Brna

 Škola 7: Jednostupňová základní škola leţící v okrajové části Brna, která svým charakterem připomíná spíše venkov. V kaţdém ročníku je jedna třída, do kterých dochází přibliţně 80 ţáků. Anglický jazyk zde vyučují třídní učitelé, kteří kvůli zavedení jeho povinné výuky od 3. třídy museli začít docházet na jazykové kurzy nebo semináře pro učitele, kde se sami zdokonalují v anglickém jazyce a kde jsou i školeni, jak ho vyučovat. Setkala jsem se se dvěma vyučujícími, a to učitelkou třetí třídy, která absolvovala pedagogické vzdělání v oboru speciální pedagogika, a učitelem v pátém ročníku, který má aprobaci učitelství na prvním stupni. Oběma vyučujícím je přibliţně 40 let. Výuka probíhala v kmenových třídách, kde byl z techniky k dispozici pouze CD přehrávač.

 Škola 8: Tato základní škola je dvoustupňová a nachází se v okrajové městské části Brna, která byla dříve samostatnou obcí a také má takový charakter. Na této škole vyučují anglický jazyk dvě mladé učitelky ve věku 25 let, z nichţ jedna má absolvované studium učitelství pro první stupeň a v jeho rámci i státní zkoušku z angličtiny, a studium druhé vyučující bylo zaměřeno na sociální a speciální pedagogiku a volný čas. Do třetí třídy dochází vyučovat ještě učitelka z mateřské školy, 53

která vystudovala sociální a předškolní pedagogiku a z angličtiny také sloţila státní zkoušku.

- Škola 9: Základní škola s přibliţně 250 ţáky situovaná v okrajové části Brna, z níţ se v dotazníkovém šetření zúčastnila učitelka ve věku do 30 let, která získala vzdělání v oboru speciální pedagogika a učitelství anglického jazyka pro 2. stupeň. - Škola 10: Menší základní školu umístěnou také spíše v okrajové části Brna navštěvuje necelých 200 ţáků; na dotazníkovém výzkumu se z ní podílela taktéţ mladá učitelka ve věku do 30 let, která má aprobaci pro učitelství anglického a německého jazyka na 2. stupni. 7.4

Sběr a analýza dat

Školy jsem vyhledala na internetu a kontaktovala emailem nebo telefonicky. Vţdy jsem školu nebo vyučujícího informovala, ţe se jedná o anonymní výzkum. Konkrétní školy ani učitelé nejsou nikde v práci zmíněny. Kritérium pro výzkumnou metodu pozorování byl začátek výuky ve 3. ročníku, aby byly podmínky pro všechny stejné, protoţe při této metodě si pozorovatel všímá mnoha různých faktorů a znaků ve výuce, které by mohly být zkresleny, pokud by výuka v některé třídě probíhala jiţ od prvního ročníku a v některé od třetího, protoţe úroveň znalosti jazyka by byla u ţáků různá. V dotazníkovém šetření však tyto faktory nehrají roli, a tak jsem se rozhodla pro získání většího mnoţství dat oslovit i učitele ze škol, které tuto podmínku nesplňovaly. Těchto učitelů se zúčastnilo 6 a jedná se vyučující, na které jsem dostala kontakt od svých bývalých spoluţáků, kteří většinou učí na 2. stupni. Dotazník jsem jim spolu s průvodním emailem zaslala elektronickou poštou, kterou mi jej oni zase poslali vyplněný nazpět. Dotazník jsem sestavila z převáţně otevřených otázek, u některých z nich jsou však uvedeny příklady. Během zajišťování náslechů jsem se potýkala právě s problémem, ţe poměrně hodně škol zařazuje anglický jazyk jiţ od prvního ročníku, anebo ţe se mi nepodařilo se s vedením dané školy zkontaktovat. Nakonec z celkového počtu přibliţně 20 kontaktovaných škol jsem se nahlédnutí do hodiny domluvila s řediteli/ředitelkami 54

nebo přímo s vyučujícími z 6 základních brněnských i mimobrněnských škol. Moje návštěva byla vţdy předem dohodnutá, avšak v některých případech, jak jsem se později dozvěděla, ne vţdy předem oznámená jednotlivým učitelům. Celkem jsem nahlédla do hodin 18 vyučujících, z nichţ všichni ode mne obdrţeli vytištěný nebo elektronický dotazník. Vyplněný dotazník jsem si buď vyzvedla, nebo mi ho učitelé poslali poštou anebo emailem. V 16 případech se mi vrátil vyplněný zpátky. Návratnost dotazníků je tedy poměrně vysoká, a to 84%. Během náslechů jsem si psala poznámky týkající se činností, pouţívání anglického a mateřského jazyka, gramatických nebo výslovnostních chyb učitelů, vybavenosti tříd apod., které jsem pak analyzovala podle stanovených kritérií efektivnosti výuky, vyplývající z moderních komunikativních přístupů: - dostatečný přísun jazykového vkladu - učitel jako přijatelný jazykový model (s tím spojená i preciznost v oblasti výslovnosti) - názorná demonstrace významu učitelova sdělení - metody rozvíjející především komunikaci ţáků - rozmanitost ve výuce (střídání činností, pohyb, hra, písně apod.) - přítomnost prvků TPR Tyto body se staly východiskem a kritérii pro posuzování úrovně či kvality navštívených vyučovacích hodin. Na jejich základě jsem dané hodiny rozdělila do tří skupin A – B – C, které bych velmi zjednodušeně mohla charakterizovat jako efektivní A – neutrální / průměrné B – méně efektivní C.

55

7.5

Analýza a výsledky výzkumného šetření

7.5.1 Dotazníkové otázky 1. Lokace škol a vzdělání učitelů

menší město, vesnice sídliště, centrum Brna okrajová část Brna Celkem

počet vyučujících počet počet škol s ped. vzděláním vyučujících 1.stupeň 3 9 8 3 6 5 4 7 2 10 22 15

počet vyučujících s SZZ z AJ 1 6 3 10

Tab: Lokace škol a vzdělání učitelů

Graf : Lokace škol a vzdělání učitelů

Zastoupení škol ve všech třech skupinách vytvořených podle jejich umístění je poměrně vyrovnané. Nejvíce vyučujících se na výzkumu podílelo ze škol v menších městech a na vesnicích. Tabulka potvrzuje počáteční domněnku, ţe právě na takovýchto školách a na školách v okrajových částech Brna bude více učitelů bez jazykového vzdělání. Z grafu lze snadno vyčíst, ţe nejpříznivější podmínky pro výuku jsou, jak jsem předpokládala, na sídlištních školách, kde většina učitelů má jak aprobaci učit na 1. stupni, tak i státní závěrečnou zkoušku z anglického jazyka. Jsou zde i tři vyučující, jediné z celkového počtu zkoumaných, které mají studium 1. stupně specificky zaměřené právě na výuku anglického jazyka. Zbývající dvě skupiny mají buď více pouze jazykově kvalifikovaných, nebo naopak pouze pedagogicky kvalifikovaných učitelů. 56

2. V jakém věku by se podle Vás měly děti začít učit cizí jazyk a z jakého důvodu se tak domníváte? Věk pro začátek výuky AJ MŠ 1. třída 3. třída 4. třída jiné Učitelé bez SZZ z AJ 1 2 4 3 2 Učitelé se SZZ z AJ 5 3 1 0 1 celkem 6 5 5 3 3 Tab: Věk pro začátek výuky AJ

Graf: Věk pro začátek výuky AJ - srovnání

Graf: Věk pro začátek výuky AJ - celkem

Jak lze z tabulek a grafů vidět, učitelé jazykově vzdělaní mají zcela odlišný názor neţ učitelé bez státní závěrečné zkoušky (SZZ) z angličtiny. Prvně zmínění podporují raný začátek výuky anglického jazyka, a to zejména jiţ v mateřské školce nebo v 1. ročníku základní školy. Tito učitelé tvrdí, ţe seznamování se s anglickým jazykem formou her děti baví, nemusí přemýšlet nad gramatickými pravidly, přirozeně si fixují slovní zásobu a snaţí se spontánně v anglickém jazyce komunikovat. Naopak učitelé bez anglické SZZ se domnívají, ţe je vhodnější spíše pozdější věk, a nejčastěji uvedli 3. třídu. Jedna z nich poznamenala, ţe má i zkušenost s výukou jiţ od předškolního věku, avšak znalosti dětí jsou srovnatelné. Čtvrtina uvedla aţ 4. ročník.

57

3. Kolik procent času mluvíte ve výuce anglickým jazykem?

učitelé bez SZZ z AJ učitelé s SZZ z AJ celkem

AJ 30% 4 1 5

Užití AJ AJ 50% AJ 60% AJ 70% AJ 80% neuvedeno 2 3 0 1 3 3 2 3 0 0 5 5 3 1 3

Tab: Uţití AJ

Graf: Uţití AJ – srovnání

Graf: Uţití AJ - celkem

Touto otázkou jsem chtěla zjistit, v jaké míře ţáci ve výuce slyší anglický jazyk, protoţe jak bylo uvedeno v teoretické části, je ţádoucí, aby byli ţáci cílovým jazykem co nejvíce obklopeni. Výsledky obou skupin vyučujících se opět liší. Jazykově nevzdělaní učitelé nejčastěji uvedli, ţe angličtina tvoří pouhých 30% z hodiny, a celkově se jejich odpovědi shromaţďují od 30% do 60%. Kdeţto jazykově aprobovaní učitelé nejčastěji zaznamenali 50% a 70% a právě mezi těmito hodnotami se soustřeďuje nejvíce jejich odpovědí.

58

Celkově bylo čtyřikrát zmíněno, ţe čím starší ţáci jsou, tím více učitel v hodině mluví anglicky. Důvody pro uţití českého jazyka jsou ty, ţe ţáci nerozumí a potřebují dané informace sdělit v češtině. Někteří z těch vyučujících, kteří uvedli většinové uţití angličtiny, poznamenali, ţe řeč doprovázejí gesty, obrázky apod. Jedna vyučující přiznala, ţe jeden z důvodů, proč na hodině mluví často česky, je ten, ţe její znalost angličtiny není tak dokonalá, aby v ní mohla mluvit častěji.

59

4. Kdy nebo v jakých situacích používáte vždy pouze

a) anglický jazyk? b) český jazyk?

4. a) Dle odpovědí všichni vyučující pouţívají nebo se alespoň snaţí pouţívat anglický jazyk při tzv. classroom language. Mezi odpověďmi bylo také zmíněno, ţe někdy to, co učitelka řekne v angličtině, poté sama přeloţí do češtiny, aby se ujistila, ţe ţáci rozumí, anebo to nechá do češtiny přeloţit šikovnější děti, které se tím procvičují, a slabší ţáci se mohou ujistit, ţe pochopily správně.

4. b) vysvětlování nové látky, gramatiky

vysvětlování sloţitějšího úkolu, činnosti

kázeňské problémy

sloţitější organizace

jiné

12

6

2

2

1

Tab: Uţití ČJ

Graf: Uţití ČJ

Výsledky ukazují, ţe v hodinách existují takové situace, ve kterých učitelé vţdy pouţívají mateřský jazyk. Většinou učitelé neuváděli pouze jeden moment, ale více takových situací. Odpovědi obou skupin učitelů se výrazně nelišily, proto jsem je ponechala dohromady. Nejčastěji vyučující psali, ţe češtinu pouţívají vţdy, kdyţ vysvětlují novou látku nebo gramatiku, u které je nutné, aby ji ţáci pochopili. Dále je čeština uţívána při vysvětlování sloţitějšího úkolů nebo činností, které mají ţáci vykonat, a zadání v anglickém jazyce by bylo pro ně příliš komplikované a trvalo by více času. V češtině se někdy také řeší kázeňské problémy apod.

60

5. Jaké konkrétní aktivity/cvičení/metody používáte k rozvoji jednotlivých dovedností: a) mluvení b) psaní c) čtení/porozumění textu d) poslech? Na tuto otázku učitelé uváděli vţdy několik odpovědí, většinou 2-3. 5. a) mluvení (např. otázky učitelem, otázky ve dvojici, ve skupince, role-play,referát apod.) otázky učitelem učitelé bez SZZ z AJ učitelé se SZZ z AJ celkem

Metody mluvení otázky roleprojekt popis referát jiné navzájem play

9

5

2

1

0

1

1

7

9

6,5

1

1

1

4

16

14

8,5

2

1

2

5

Tab: Metody mluvení

Graf: Metody mluvení – srovnání

Tab: Metody mluvení - celkem

Z tabulek a grafů je zřejmé, ţe pro rozvíjení dovednosti mluvení jsou nejpouţívanější otázky. U jazykově nekvalifikovaných to jsou zejména otázky pokládané učitelem a u kvalifikovaných se jedná nejčastěji o otázky mezi ţáky 61

navzájem, jak uţ ve dvojici nebo ve skupince ţáků. U těchto učitelů se relativně často objevuje také role-play, kterou vyučující povaţují za nenásilnou a zábavnou formu učení. Jedna z vyučujících dokonce uvedla, ţe je právě role-play v jejích hodinách nejčastější metodou pro rozvoj komunikativní kompetence. Jiná učitelka však poznamenala, ţe tuto metodu pouţívá spíš u starších dětí, protoţe ti ve 3. třídě ještě musí být kontrolováni, co říkají. Celkově dvakrát byl zmíněn i vlastní projekt, na kterém ţáci většinou ve skupinkách pracují a pak jej ústně prezentují.

62

5. b) psaní (např. dopis, popis, doplňovací cvičení apod.) Metody psaní dopis učitelé bez SZZ z AJ učitelé se SZZ z AJ celkem

otázky a odpovědi

popis doplňovací cv.

tvoření překlad jiné vět

3

2

3

13

2

1

3

4

2

5

7

2

1

4

7

4

8

20

4

2

7

Tab: Metody psaní

Graf: Metody psaní - srovnání

Graf: Metody psaní -celkem

Nejčastější aktivitou pro zdokonalování psaní jsou v obou skupinách učitelů jednoznačně doplňovací cvičení, a to zejména v pracovních sešitech nebo v pracovních listech. U vyučujících bez SZZ z angličtiny tvoří téměř polovinu ze všech uváděných činností, kdeţto v druhé skupině pokrývají necelou třetinu, a proto rozloţení všech aktivit není u učitelů s kvalifikací tak nevyváţené jako u první skupiny. V hodinách se také často objevuje kreativnější činnost neţ je doplňování, a to popis předmětu, obrázku, situace nebo popis na konkrétní téma, jako např. ‚Můj den‘ apod. Ve větší míře je zaznamenán v hodinách učitelů s jazykovou zkouškou. K dalším pouţívaným činnostem patří psaní dopisu nebo pohlednice, tvoření nebo přetváření vět, překlady, procvičování gramatiky, hry se slovy, jako např. přeskupování písmen do slov, osmisměrky apod. 63

5. c) čtení / porozumění čtenému textu (např. globální / selektivní čtení, doplňování, otázky apod.) Metody čtení/porozumění textu globální selektivní doplňování otázky hlasité překlad učitelé bez SZZ z AJ učitelé se SZZ z AJ celkem

3

8

5

7

3

0

5

6

3

7

1

1

8

14

8

14

4

1

Tab: Metody čtení / porozumění textu

Graf: Metody čtení / porozumění textu - srovnání

Graf: Metody čtení / porozumění textu – celkem

Z grafů vyplývá, ţe u této otázky se odpovědi obou skupin vyučujících příliš nelišily. Jako technika pro rozvíjení kompetence čtení a porozumění čtenému textu je častější selektivní čtení, kdy ţáci mají porozumět nebo vyhledat konkrétní informaci v textu, neţ čtení globální, kdy je cílem celkově textu porozumět. Pro kontrolu porozumění učitelé nejčastěji pokládají ţákům vlastní otázky nebo vyuţívají moţnosti otázek daných přímo ke určitému textu. Doplňování chybějících informací a různá doplňovací cvičení mají také své důleţité místo v rámci rozvíjení schopnosti porozumět čtenému textu. K procvičování a nácviku výslovnosti učitelé také uvedli čtení nahlas, kdy kontrolují, jak ţáci jednotlivá slova vyslovují. 64

5. d) poslech (např. globální / selektivní čtení, doplňování, otázky apod.) Metody poslechu

učitelé bez SZZ z AJ učitelé se SZZ z AJ celkem

globální

doplňování

otázky

k porozumění textu

pravda/ nepravda

jiné

4

0

4

4

1

2

6

6

3

1

2

1

10

6

7

5

3

3

Tab: Metody poslechu

Graf: Metody poslechu – srovnání

Graf: Metody poslechu - celkem

U poslechu se na rozdíl od čteného textu klade důraz na jeho celkové porozumění neţ na zachycení konkrétních informací. Velký rozdíl mezi odpověďmi učitelů s jazykovou zkouškou a bez ní se objevil u doplňování chybějících informací a různých doplňovacích cvičení. Ve skupině jazykově vzdělaných vyučujících tuto aktivitu uvedlo 6 učitelů a tvoří tak téměř třetinu všech odpovědí. Naproti tomu v druhé skupině ji neuvedl nikdo, kde je poslech vyuţíván spolu se čteným textem a jeho porozumění je kontrolováno zejména otázkami. U obou skupin se objevilo mezi odpověďmi cvičení s větami, u kterých mají ţáci zatrhnout, zda je podle poslechu o pravdivou nebo nepravdivou informaci (true/false). 65

6. Uveďte prosím 3 činnosti, které při výuce nejčastěji používáte a proč (např. překlad z AJ do ČJ, překlad z ČJ do AJ, práce s učebnicí, doplňovací cvičenígramatika/slovíčka, poslech, didaktická hra, písničky, pohybové aktivity, četba textu, práce s textem, psaní v AJ, drama, vlastní projekty, TPR-„listen and do“, aj.). Vyučující v této otázce měli napsat 3 nejčastější aktivity, které na hodině pouţívají. Někteří však uvedli, ţe vybrat pouze tři nelze, a tak jich napsali více. Naopak se našly i takové dotazníky, kde tato otázka bohuţel zodpovězena nebyla. Do tabulky a grafu jsem zahrnula všechny uvedené odpovědi. Většina učitelů však neodůvodnila, proč uvedené činnosti pouţívá nejčastěji.

Pohybové aktivity

doplň. cvičení

překlad

vlastní projekty

písničky

TPR

práce s textem

jiné

7

6

4

1

4

3

0

3

1

4

2

7

5

3

4

3

2

4

2

2

0

2

14

11

7

5

7

5

4

5

3

4

4

práce s učebnicí didakt. hra

poslech

Tab.: 3 nejčastější aktivity

učitelé bez SZZ z AJ učitelé se SZZ z AJ celkem

Tab. 20: 3 nejčastější aktivity

Graf : Nejčastější aktivity - srovnání

66

Graf: Nejčastější aktivity – celková přehled

Grafy a tabulka ukazují, ţe nejvíce času se v hodinách anglického jazyka věnuje práci s učebnicí a pracovním sešitem. Tuto činnost uvedla celá pětina z vyučujících. Učitelé poznamenali, ţe učebnice pouţívat musí, aby dodrţovali osnovy, a v pracovních sešitech vyuţívají daných cvičení k procvičování právě probírané látky. Mnohdy se učebnicí však nechají pouze inspirovat nebo vést a s ţáky dělají je, V takovém případě tedy velmi záleţí, jaké učebnice daná škola pouţívá, jak jsou kvalitní a vhodné pro výuku mladších ţáků, jestli jsou vyváţené v cvičeních pro rozvoj všech dovedností a rozmanité v úkolech a aktivitách. V četnosti se na druhém místě objevila didaktická hra, která podle názorů učitelů děti motivuje, je zábavná a představuje pro ţáky nepřímé učení. Dále shodně 7 vyučujících do odpovědí na tuto otázku zahrnulo poslech a doplňovací cvičení, kterými se dle jedné vyučující dosáhne písemného vyjádření ţáků v angličtině. V dalších často uvedených aktivitách se objevily výrazné rozdíly mezi jazykově aprobovanými a neaprobovanými učiteli. Jedná se o pohybové aktivity, které dle učitelů ţáky baví a zvyšují jejich pozornost, vlastní projekty, na kterých ţáci pracují většinou ve skupinkách a následně je ústně prezentují, a práci s textem. U pohybových her měli převahu v poměru 4:1 učitelé s jazykovou kvalifikací, kteří 4krát uvedli jako jednu z třech nejčastějších činností vlastní projekty, na rozdíl od jazykově nekvalifikovaných učitelů, kteří je nezmínili ani jednou. Zcela opačná situace nastala u práce s textem. Počty u dalších odpovědí jsou jiţ opět srovnatelné a jedná se o uţití překladů, písniček, prvků TPR a jednou bylo také zmíněno drama, komunikace, prezentace učiva na interaktivní tabuli. 67

7.5.2 Vyučovací hodiny

7.5.2.1 Skupina A

Do této skupiny spadá výuka bohuţel pouze tří vyučujících, a to zatím ještě neaprobované studentky učitelství na prvním stupni s anglickým jazykem, jejíţ výuku povaţuji za nejvíce vyhovující, dále její taktéţ mladé kolegyně se stejným zaměřením, avšak jiţ dokončeným vzděláním, a 48leté učitelky, která se jazykově vzdělává pouze na seminářích a metodických kurzech. Všechny tři vyučující v hodině pouţívaly classroom language téměř neustále v angličtině, jako např. open your books /otevřete si učebnice/, touch the board /dotkni se tabule/ apod. Oceňuji, ţe na některé dotazy nebo poznámky ţáků řečené v češtině odpovídaly většinou v angličtině. Ţáci tak cizí jazyk slyší v dostatečné míře, ale oni sami ještě v něm nejsou nuceni výhradně mluvit, čímţ se respektuje jejich tiché období, zdůrazňované Krashenem. Český jazyk učitelky uplatňovaly především pro napomínání ţáků, usměrňování jejich chování a při vysvětlování činností a úkolů, které by bylo v angličtině pro děti příliš sloţité, coţ vyhovuje poţadavku rozumnému uţití mateřského jazyka. Během pozorování jsem nepostřehla ţádnou výraznější gramatickou nebo výslovnostní chybu; pouze jednou jsem zaznamenala nesprávný slovosled ve vedlejší větě otázky, a to konkrétně Do you know what is it? namísto správného Do you know what it is? /Víš, co to je?/ Jedná se o jev, který je, na základě mých dosavadních zkušeností, snad nejčastější chybou jak u studentů učitelství, tak u jiţ aprobovaných učitelů. Všechny tři hodiny byly zahájeny otázkami, které učitelky pokládaly ţákům, a pak si ţáci kladli otázky navzájem, na které odpovídali celými větami v angličtině. Otázky se pak objevily i v průběhu celé hodiny. Všechny vyučující se snaţily i názorně demonstrovat to, na co se ţáků ptaly, nebo u pokynů, co po nich ţádaly. Jak jsem mohla vidět, nejen ţe to pomáhá dětem pochopit, co jim učitel říká, ale 68

zároveň se i pobaví a zasmějí, kdyţ učitel předvádí něco neobvyklého. Především u mladších ţáků je jen přínosem udělat legraci. Často se střídaly formy práce i činnosti, které byly rozmanité a zahrnovaly např. aktivity: - s pohybem: často spojené s písničkou - komunikativní: otázky kladené ţáky navzájem bez předem daného vzorce, ţáci si otázky sami vymýšleli -

zaloţené na TPR: pokyn spojený s otázkou – např. Who is wearing blue slippers, stand up. /Kdo má na sobě modré přezůvky, stoupni si./ apod.

- v podobě drilu: pomocí interaktivní tabule, na které byly různé obrázky spolu s číslem, které ţáci říkali v angličtině, např. three cats, ten pigeons apod.; poté se na interaktivní tabuli objevila vzorová věta I have three rolls, do které ţáci doplňovali to spojení, na které vyučující ukazovala. - s obrázky: jak na interaktivní tabuli, tak i v papírové podobě; převáţně vyuţívané pro procvičování slovíček - didaktické hry i hry se slovy a další. Všechny učitelky měly k dispozici interaktivní tabuli, kterou během hodiny několikrát vyuţily. Práce s ní ţáky viditelně velmi bavila a myslím si, ţe si ani neuvědomovali, ţe se při ní něčemu učí, a práci vnímali spíše jako zábavu. Pokud mají učitelé techniku k dispozici, měli by ji často pouţívat. Nejen, ţe nabízí zajímavou a zábavnou formu výuky, ale domnívám se, ţe uţ jen samotná práce s počítačem nebo s jinou technikou je pro ţáky jednoduše přitaţlivá. Po celou hodinu byli aktivní a snaţili se plnit zadané úkoly. V průběhu celé hodiny učitelky ţáky povzbuzovaly a chválily výrazy jako excellent, well done apod. Hodiny byly celkově ţivé, zajímavé, s příjemnou atmosférou a podle mého názoru velmi přínosné.

69

Na základě těchto zhlédnutých hodin a aktivit během nich lze usoudit, ţe u těchto vyučujících převládají současné přístupy, a to především komunikativní, Total physical response a přirozený přístup. V menší míře byl uplatňován i audiolingvální. Nejvýraznější převahu v četnosti pouţívání měly nad ostatními metodami otázky a odpovědi. Z daných kritérií bylo splněno (), bylo splněno částečně () nebo bylo splněno nedostatečně () následující:  dostatečný přísun jazykového vkladu  učitel jako přijatelný jazykový model (s tím spojená i preciznost v oblasti výslovnosti)  názorná demonstrace významu učitelova sdělení - metody rozvíjející především komunikaci ţáků - rozmanitost ve výuce (střídání činností, pohyb, hra, písně apod.) - přítomnost prvků TPR 7.5.2.2 Skupina B

Do této nejpočetnější skupiny spadají hodiny, které jsem zhodnotila jako průměrné. Konkrétně se jedná o 9 hodin jazykově jak neaprobovaných, tak i aprobovaných učitelů v poměru 5:4, kdy v aprobovaných je zahrnuta i současná studentka učitelství pro první stupeň s anglickým jazykem. V těchto hodinách se vyskytovalo mnoho mateřského jazyka. Přestoţe se vyučující snaţili o classroom language v angličtině, mnohdy ho spíše kombinovali i s češtinou, a tak často pouţívali oba jazyky, např. Kdo je hotov, close your book. apod. Mnohokrát jsem také zaznamenala situaci, kdy vyučující řekli zcela běţný pokyn nebo jednoduchou otázku v angličtině a okamţitě nato je sami přeloţili, jako např. Can we start? Můţeme začít? atd. Tento jev někteří učitelé uvedli i v dotaznících (viz. ot. 3.a). V těchto případech je pak však otázkou, zda se ţáci vůbec soustředí na anglický jazyk, kdyţ ví, ţe jim to poté vyučující nebo někdo jiný přeloţí do češtiny, a oni se tak nemusí snaţit porozumět. 70

Splnění poţadavku přijatelného jazykového modelu se v této skupině podařilo pouze částečně. V kaţdé hodině totiţ učitelé udělali několik chyb – převáţně výslovnostních nebo gramatických. Dokonce jsem zaznamenala i jednu lexikální chybu, kdy učitel pouţil anglické slovo, které se sice do češtiny překládá stejně jako to, které chtěl pouţít, avšak v daném kontextu bylo pouţito nesprávně. Obecně se většina chyb vyskytuje převáţně v mluveném slově, kdy vyučující nemá tolik času na přemýšlení nad jazykem, a pokud ho nemá dostatečně osvojen, můţe udělat chybu. Konkrétně se jednalo např. o:  Lexikální chybu: Na tomto případu je překvapivé zejména to, ţe vyučující nesprávně pouţil slovo v otázce, kterou si spolu s dalšími předem připravil k obrázkům v učebnici a napsal na tabuli, a to: Where are doctor and his sisters in picure 1? /Kde je lékař a jeho sestry na obrázku 1?/ - v této větě chybí členy a celkově není anglicky správně, nejvíce je však zaráţející záměna slov sisters a nurses, která se do češtiny sice obě překládají jako sestry, první však má význam rodinného příslušníka a druhé slovo označuje zdravotní sestry, o které se na zmíněném obrázku jednalo.  Gramatické chyby: Tyto jsem zaznamenala především stejně jako v předchozí skupině v podobě špatného slovosledu ve vedlejší větě otázky a jednou nesprávně pouţitý čas ve větě.  Výslovnostní chyby: Těchto chyb se v hodinách objevovalo nejvíce a přitom právě výslovnost je v mladším věku nejsnáze a nejrychleji osvojitelná. Zaráţející je, ţe učitelé nesprávně vyslovovali i základní slovíčka jako je draw, home, with apod. Často jsem se také setkala s českou výslovností projevovanou především českým ‚r‘. Výsledkem poté samozřejmě je i špatně osvojená výslovnost u ţáků. Vzhledem k většímu mnoţství zhlédnutých hodin je v této skupině i širší škála různých aktivit, které se během nich objevily. Hlavním společným prvkem těchto hodin byl překlad, který provázel téměř všechny činnosti a úkoly. Učitelé poţadovali po ţácích přeloţit velkou část toho, co bylo řečeno nebo přečteno v anglickém jazyce. 71

V dotaznících učitelé pouţívání překladů vysvětlují tím, ţe si potřebují být jisti, ţe ţáci rozumí. Přibliţně v polovině hodin této skupiny jsem zaznamenala audiolingvální přístup učitelů v podobě dialogů spojených s drilem. Vţdy se jednalo o otázky a odpovědi, jejichţ vzorovou strukturu vyučující napsali na tabuli nebo byla uvedená v učebnici, a ţáci potom obměňovali slovíčka. Jednalo se např. o: -

Do you have …? /Máš …?/

-

Yes, I do. / No, I don‘t. /Ano, mám. / Ne, nemám./

nebo - He is wearing … ./She is wearing … . /On má oblečeno … ./Ona má oblečeno … ./ -

Who is it? /Kdo je to?/ Ţáci v kaţdé hodině věnovali její určitou část práci s textem – s úkoly a

cvičeními v učebnici a pracovních sešitech nebo listech. Stejně jako v předchozí skupině A i zde vyučující pracovali s obrázky, kterých vyuţívali při nejrůznějších aktivitách převáţně k procvičení slovíček, jako např. popisování činnosti nebo věcí na obrázku, pouhé pojmenování věci, přiřazování obrázků k jejich popisům, seřazení obrázků apod. Jednou jsem zaznamenala procvičování slovíček formou ‚klasických‘ dvojic slovíček, kdy učitelka řekla české slovíčko a ţák jeho anglický ekvivalent. Poté následovalo procvičování s obrázky. Jednou jsem měla moţnost vidět ve 3. třídě seznamování se se slovíčky z dané lekce, z nichţ některá slovíčka ţáci uţ znali, některá pro ně byla nová. Prezentace probíhala opět formou dvojic slovíček, kdy dítě v učebnici přečetlo slovíčko v angličtině a jeho překlad do češtiny. V této hodině došlo i na explicitní vysvětlování gramatiky – rozdíl v osobách u pouţití have got a has got, která pak byla cvičená drilem. Další aktivity, které se v hodinách objevily, jsou: - pohybové písničky, kdy děti při zpěvu předváděly, o čem zpívaly, společně si četli jejich text a přeloţili, nebo ţáci vyhledávali konkrétní informaci – např. ţáci v kruhu dostali kartičky s různými slovy z písničky, které měli zvednout, jakmile určité slovo na jejich kartičce uslyší, nebo učitelka ţákům česky řekla, ţe mají najít v anglickém textu písně červenou čepici se ţlutými tečkami, ţáci našli výraz red cap with 72

yellow spots, načeţ se jich zeptala, jak se tedy řekne anglicky s, a ţáci správně vyvodili, ţe s se řekne with. - otázky kladené učitelem i ţáky vzájemně - pohybové aktivity, kdy např. byly po třídě rozmístěny kartičky s číslem a obrázkem části těla a ţáci musel do sešitu napsat ke kaţdému číslu správnou část těla - v jedné hodině učitel zakomponoval do aktivity prvky TPR, kdy ţákům dával instrukce, co mají kreslit - didaktické hry a hry se slovy a další. Aktivity se během hodin střídaly, ve většině případů rozvíjely všechny dovednosti a byly různorodé a zajímavé, přestoţe oproti skupině A nebyly hodiny tak pestré a ţivé. U vyučujících v této skupině převládá audiolingvální a gramatickopřekladová metoda, a to zejména kvůli hojnému vyuţívání překladů spíše neţ důrazu na gramatiku, jejíţ vysvětlování se u mladších ţáků příliš nevyskytovalo. V porovnání s nimi byl komunikativní přístup uplatňován v menší míře, avšak nebyl ani zcela zanedbán. Z metod se nejčastěji objevily otázky a odpovědí, drilové dialogy a práce s textem. Z daných kritérií bylo splněno (), bylo splněno částečně () nebo bylo splněno nedostatečně () následující:  dostatečný přísun jazykového vkladu  učitel jako přijatelný jazykový model (s tím spojená i preciznost v oblasti výslovnosti)  názorná demonstrace významu učitelova sdělení  metody rozvíjející především komunikaci ţáků - rozmanitost ve výuce (střídání činností, pohyb, hra, písně apod.)  přítomnost prvků TPR 7.5.2.3 Skupina C

Tuto skupinu tvoří hodiny, které bych definovala jako málo efektivní, nekvalitní, s nízkou úrovní. Patří sem hodiny čtyř vyučujících, z nichţ dvě mají státní 73

závěrečnou zkoušku z anglického jazyka, a pedagogické vzdělání se zaměřením na první stupeň mají taktéţ dvě. Rozhodujícími kritérii pro jejich zařazení do této skupiny byl výskyt negativních jevů v mnohem větší míře neţ u předchozí skupiny, a to především v otázkách učitele jakoţto zdroje dostatečného přísunu anglického jazyka a jeho přijatelného modelu pro ţáky. Učitelé v těchto hodinách totiţ převáţnou část mluvili mateřským jazykem, coţ bylo s největší pravděpodobností u většiny způsobeno jejich nedostatečným ovládnutím anglického jazyka. Několik základních frází classroom language měly jiţ dobře osvojené a dařilo se jim je pouţívat v angličtině. Kdyţ však došlo na běţnou komunikaci mezi vyučujícími a ţáky, vyskytovalo se v jejich řeči obrovské mnoţství chyb, zejména gramatických a výslovnostních:  gramatické chyby: vyučující například v jedné větě dokázala udělat 3 chyby – chybějící –s pro 3. osobu jednotného čísla, chybějící předloţka a člen: -

He listen radio. Správně tato věta vypadá He listens to a/the radio.

 výslovnostní chyby: opět se jedná o nesprávnou výslovnost základních slovíček jako they, tomorrow, three, draw, quiet apod.  lexikální chyba: zaznamenala jsem ji pouze jednou, avšak při pouţití základního slovíčka zkontrolovat (úkol, cvičení), kdy místo správného check pouţila control, coţ znamená řídit, vládnout apod. V průběhu všech hodin hrál překlad opět důleţitou roli. Z pohledu pouţívaných typů činností byly tyto hodiny velmi podobné těm z předchozí skupiny B. Během hodin jsem zaznamenala např.:  otázky a odpovědi kladené učitelem  práce s obrázky – přiřazování k textu, třídění, jejich popis  práce s textem – učebnicí i pracovním sešitem nebo pracovními listy  drilové dialogy  pohybové písničky

74

 komunikativní aktivity – např. dobrovolníci z řad ţáků šli za dveře a mezitím se zbývající ţáci domluvili na určité postavě, kterou ti dva dobrovolníci měli kladením otázek uhodnout  vlastní projekt – na kterém ţáci pracovali ve skupinkách a následně jej ústně prezentovali; bohuţel jsem však stihla aţ úplný konec této činnosti, proto nemohu poddat bliţší informace  vysvětlování gramatiky – jednalo se 5. třídy, kdy mě zarazilo, kdyţ učitelka po ţácích chtěla anglicky vysvětlit rozdíl mezi dvěma větami a další. Z těchto hodin jsem odcházela s velmi rozpačitými pocity a otázkami, jaké základy angličtiny si tyto děti do druhého stupně základní školy ponesou. Bylo viditelné, ţe ţáci v 5. třídách měli mnohdy potíţe i se znalostí základních slovíček jako reading, yesterday apod. Negativní pocity převládaly především z nízké úrovně cílového jazyka, nikoli z aktivit, které byly převáţně rozmanité, přestoţe méně zaměřené na komunikaci ţáků. Proto i v této skupině dominuje gramatickopřekladová a audiolingvální metoda. Nejvýznamnější metoda byla zřejmě práce s textovým materiálem. Z daných kritérií bylo splněno (), bylo splněno částečně () nebo bylo splněno nedostatečně () následující:  dostatečný přísun jazykového vkladu  učitel jako přijatelný jazykový model (s tím spojená i preciznost v oblasti výslovnosti)  názorná demonstrace významu učitelova sdělení  metody rozvíjející především komunikaci ţáků - rozmanitost ve výuce (střídání činností, pohyb, hra, písně apod.)  přítomnost prvků TPR

75

7.5

Závěry výzkumného šetření

Hlavním cílem bylo zjistit, jaké přístupy ve výuce anglického jazyka na prvním stupni převládají a jaké metody jsou nejčastěji pouţívány a do jaké míry ovlivňuje jazykové vzdělání učitelů úroveň výuky anglického jazyka na prvním stupni. Na základě výzkumného šetření, a to především pomocí metody pozorování, mohu vyhodnotit, ţe přestoţe se v současné době prosazují komunikativní přístupy, neustále na školách převládají spíše dřívější přístupy, které ve výuce kladou důraz na gramatiku, struktury a formy jazyka neţ na jeho komunikativní funkci. Celkově nejvýraznější převahu měly přístupy gramaticko-překladové a audiolingvální metody v podobě velmi častých překladů vět, další práce s nimi a drilů. V menší ale přesto nezanedbatelné míře byly částečně aplikovány i principy přístupů Total physical response, komunikativního a přirozeného. Na druhou část výzkumné otázky týkající se nejčastěji pouţívaných metod v hodinách anglického jazyka na 1. stupni lze po zhodnocení výsledků výzkumu uvést několik metod. Nejvíce času je ve výuce věnováno práci s textem, a to především práci s učebnicí, pracovním sešitem a pracovními listy. Jejich obsah můţe být tak různorodý a všestranný, ţe s určitostí mohu říct, ţe v sobě tato metoda zahrnuje i další metody. Učitelé vyuţívají tyto publikace především jako oporu pro dodrţování osnovy a také jako zdroj různorodých úkolů a cvičení k tématům a učivu, které během výuky musí probrat. Výzkum ukázal, ţe dalšími velmi častými metodami, které jsou pouţívány v podobně stejné míře, jsou zejména otázky a odpovědi a doplňovací cvičení. Otázky a odpovědi bývají kladeny jak učitelem, tak i ţáky mezi sebou navzájem. Doplňovací cvičení má nejčastěji písemnou formu. Těmito dvěma posledně zmíněnými metodami se učitelé zaměřují především na rozvoj dovedností psaní, porozumění čtenému textu i poslechu. Avšak nejvýznamnější vyuţití metody otázek a odpovědí spočívá v rozvíjení dovednosti mluvení a osvojování gramatických struktur drilem. Důleţité postavení v hodinách mají podle výsledků také písničky, různé didaktické hry, pohybové aktivity nebo popisování. Jako podpora ke zmíněným metodám velmi často učitelům i ţákům slouţí obrázky. Dále jsem zjistila, ţe kvalifikace učitelů anglického jazyka v primárním vzdělávání častěji splňuje poţadavek pedagogického neţ jazykového vzdělání. Většina 76

vyučujících má pouze aprobaci pro učitelství na 1. stupni a naopak většina učitelů se státní závěrečnou zkouškou z anglického jazyka má aprobaci učit na 2. stupni základní školy. Rozdílům v pouţívání metod mezi učiteli jazykově aprobovanými a neaprobovanými jsem se podrobně věnovala u jednotlivých otázek a jejich výsledků. Po zhodnocení výsledků výzkumu lze konstatovat, ţe jazykové vzdělání učitelů, konkrétně ve smyslu úspěšného sloţení státní závěrečné zkoušky z anglického jazyka, vliv na úroveň jejich výuky nemá. Jak jsem zjistila, jsou učitelé, kteří sice tuto zkoušku mají úspěšně sloţenou, avšak jejich znalost a ovládnutí jazyka tomu neodpovídá, a právě to se ukázalo jako jeden z klíčových faktorů určujících úroveň výuky anglického jazyka. Pomocí technik výzkumného šetření, které byly pouţity k dosaţení cíle, mohu potvrdit nebo vyvrátit následující hypotézy, které jsem si stanovila před jeho zahájením: Hypotéza 1: Učitelé s jazykovým vzděláním (alespoň státní závěrečná zkouška) užívají ve výuce více cílového jazyka než učitelé bez jazykové kvalifikace. Tuto hypotézu nelze jednoznačně potvrdit ani vyvrátit. Dotazníkové šetření tuto hypotézu potvrzuje, protoţe ukazuje, ţe v průměru učitelé se státní závěrečnou zkouškou uţívají ve výuce anglický jazyk z 50-70%, kdeţto ostatní učitelé z 30-60%. Ale jak jsem uvedla u první hypotézy, díky metodě pozorování jsem zjistila, ţe jsou i učitelé, kteří mají jazykovou zkoušku, ale ve výuce anglicky mluví velmi málo, protoţe jazyk dostatečně neovládají. Na druhou stranu se nejedná o obecný fakt, ale o ojedinělé případy. V průměru mohu říci, ţe učitelé, kteří jsou jazykově vzdělaní, anglický jazyk ve výuce uţívají více neţ učitelé bez jazykové kvalifikace. Tato hypotéza se v rámci výzkumného šetření částečně potvrdila.

77

Hypotéza 2: Učitelé s jazykovým vzděláním uplatňují ve výuce více moderní přístupy zdůrazňující komunikaci než učitelé bez jazykové kvalifikace. Tato hypotéza se nepotvrdila, protoţe zejména metodou pozorování jsem zjistila, ţe pouze u dvou z deseti vyučujících s jazykovým vzděláním lze hovořit o vyuţití moderních komunikativních přístupů. Celkově ve většině pozorovaných případů (13 z 16) výuky anglického jazyka stále převládaly dřívější přístupy gramaticko-překladová metoda a audiolingvální metoda, které uţívají především překladů a drilů. Pravděpodobně to pramení z nedostatečné znalosti a praktického ovládnutí anglického jazyka, kdy učitelé sami mají potíţe spontánně v anglickém jazyce komunikovat, a proto uplatňují přístupy, které jejich komunikaci nevyţadují, a tím jsou pro ně jednodušší. Nicméně zajímavé zjištění je to, ţe výuka splňující nejvíce prvky moderního komunikativního přístupu se objevila právě u dvou vyučujících, které absolvovaly studium zaměřené přímo na výuku anglického jazyka na prvním stupni. Lze tedy soudit, ţe samotné jazykové vzdělání je sice nutností, ale nejvhodnější vzdělání je právě specializované na výuku anglického jazyka pro mladší děti na prvním stupni. Učitelé, kteří toto vzdělání nemají, pravděpodobně nemají ani takový přehled o moţnostech vyuţití různých metod a aktivit, které by mohli v cizojazyčné výuce pouţít, a tudíţ jen samotné jazykové vzdělání pro nejefektivnější výuku je jedním z předpokladů, ale ne dostatečným. Tato hypotéza se v rámci výzkumného šetření nepotvrdila.

Hypotéza 3: V mimobrněnských školách je více učitelů anglického jazyka bez jazykové kvalifikace než v brněnských. Tuto hypotézu výzkumné šetření potvrdilo, protoţe bylo zjištěno, ţe ve školách v menších městech nebo na vesnicích je skutečně méně učitelů se státní závěrečnou zkouškou z anglického jazyka neţ ve školách brněnských. Z učitelů působících na školách mimo Brno má jazykovou kvalifikaci pouze přibliţně 10%, kdeţto z učitelů z brněnských škol má jazykové vzdělání kolem 70%. Tento fakt můţe být zapříčiněn 78

jednak tím, ţe Brno je univerzitní město, kde se vyskytuje mnoho studentů, kteří po ukončení studií v Brně často zůstávají, a jednak tím, ţe je v Brně obecně větší koncentrace lidí, kteří jsou jazykově vzdělaní. Také moţnosti brněnských škol jsou pravděpodobně větší neţ na menších školách na vesnicích nebo menších městech a mohou tak lépe ohodnotit právě jazykově vzdělané, kteří by se mohli uplatnit i v jiných oborech.

Tato hypotéza se v rámci výzkumného šetření potvrdila.

79

Závěr

V této diplomové práci jsem se zabývala především metodami a přístupy učitelů pouţívanými ve výuce anglického jazyka na prvním stupni. V teoretické části jsem se snaţila zdůraznit zvláštnosti dětí jakoţto mladších ţáků anglického jazyka, se kterými by učitelé měli být obeznámeni, a při práci s menšími dětmi je brát v úvahu. Dále jsem vytvořila přehled o nejvýznamnějších přístupech, které jsou v současné době k dispozici. Na základě získaných poznatků jsem sestavila soubor faktorů, které jsou důleţité pro efektivní výuku anglického jazyka dětí. Teoretická část práce by tedy mohla slouţit učitelům jako materiál vhodný ke stručnému obeznámení s problematikou výuky anglického jazyka na prvním stupni. Cílem praktické části bylo zmapovat současný stav výuky anglického jazyka na prvním stupni, a to ve městě Brně a okolí. Zjistila jsem, ţe jazyková kvalifikace učitelů je zatím nedostatečná, a tak v současné době spíše nejsou na prvním stupni vytvořeny pro výuku takové podmínky, které by ţákům umoţňovaly kvalitní osvojení anglického jazyka. Došla jsem k závěru, ţe úroveň výuky anglického jazyka je sice určována a podmíněna především dostatečnou znalostí jazyka učitele, protoţe se od ní pak odvíjí i vyuţití různých metod a aktivit, pro které je uţití anglického jazyka důleţité nebo nezbytné. Důleţitá je však i znalost specifických přístupů a metod určených pro výuku cizího jazyka u mladších ţáků. V praxi se pak bohuţel aplikují spíše přístupy pracující především s gramatikou, textem apod., i kdyţ v současné době se v teorii prosazují přístupy zdůrazňující komunikaci. Toto zjištění poukazuje i na určité nedostatky ve vzdělávacím systému budoucích učitelů a mohlo by být zároveň impulsem k zamyšlení, jak toto vzdělávání upravit. Do budoucna by měl být kladen mnohem větší důraz jak na jazykové vzdělávání, zejména praktické osvojení anglického jazyka, u učitelů, tak rovněţ na získání dostatečných znalostí o specifických přístupech a metodách efektivní výuky anglického jazyka určených pro mladší děti.

80

Resumé Tato diplomová práce pojednává o výuce anglického jazyka v primárním vzdělávání. Je rozdělena na dvě části – teoretickou a praktickou. První část se nejdříve zabývá didaktikami primárního vzdělávání a cizích jazyků a současné situaci ve výuce cizího jazyka na 1. stupni základních škol v České republice. Dále je zaměřena na zvláštnosti mladších ţáků a poslední kapitola je věnována přístupům k cizojazyčné výuce a metodám v ní pouţívaných. Praktická část zkoumá uplatňování těchto přístupů a pouţívání metod na základních školách v Brně a okolí. Dále zjišťuje kvalifikaci učitelů. Výzkum byl prováděn pozorováním a dotazníkovým šetřením. Cílem práce je zjistit, jaké přístupy ve výuce anglického jazyka na prvním stupni převládají, jaké metody jsou nejčastěji pouţívány a do jaké míry ovlivňuje jazykové vzdělání učitelů úroveň jejich výuky.

Summary This diploma thesis deals with the English teaching at primary schools. It is divided into two parts – a theoretical and practical one. The first part deals with didactics of foreign languages and primary education and the actual situation of foreign language teaching in the Czech Republic. Further, it focuses on young learners peculiarities and the last chapter is devoted to approaches and methods used in the foreign language teaching. The practical part researches applied approaches and used methods in the English teaching at primary schools in and nearby Brno. Further, it ascertains the qualification of English teachers. The research is carried out through observation and questionnaires. The aim of the thesis is to ascertain which approaches dominate in the English teaching, which methods are most frequently used and to what extent the quality of teaching is influenced by teachers’ language education.

81

Bibliografie a internetové zdroje Benedetti, Mary S., Freppon, Penny A. Výuka cizích jazyků v primární škole: varovné hlasy. In Foreign Language Acquisition at an Early Age: proceedings from the conference organised and hosted by Faculty of education, Masaryk University on March 16, 2006. Brno: Masarykova univerzita, 2006. s. 29-42. COOK, V. Second language learning and language teaching. 3rd ed. London : Arnold, 2001. 262 s. ISBN 0340761922 GARNHAM, Alan. Psycholinguistics: central topics. London: Routledge, 1985. 269 p. ISBN 0-415-04552-5 HALLIWELL, Susan. Teaching English in the primary classroom. London : Longman, 1992. 169 s. ISBN 0582071097 HANUŠOVÁ, Světlana; NAJVAR, Petr. Foreign language acquisition at an early age : proceedings from the conference organised and hosted by Faculty of education, Masaryk University on march 16, 2006. 1st ed. Brno : Masarykova univerzita, 2006. 105 s. ISBN 8021041498 HANUŠOVÁ, Světlana; NAJVAR, Petr. Výuka cizího jazyka v raném věku. Pedagogická orientace. 2007, č. 3, s. 42-52. ISSN 1211-4669 CHODĚRA, R., Ries, L. Výuka cizích jazyků na prahu nového tisíciletí. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita, 1999. 163 s. ISBN 80-7042-157-6 JANIŠ, Kamil. Obecná didaktika - vybraná tématika. Vyd. 4. Hradec Králové : Gaudeamus, 2010. 108 s. ISBN 9788074350474 JOHNSON, Keith. An introduction to foreign language learning and teaching. 2nd ed. Harlow : Pearson Longman, 2008. 378 s. ISBN 9781405836173 LOJOVÁ, Gabriela. Učenie se/osvojovanie si cudzieho jazyka v ranom veku. In Foreign Language Acquisition at an Early Age: proceedings from the conference organised and hosted by Faculty of education, Masaryk University on March 16, 2006. Brno: Masarykova univerzita, 2006. s. 51-57. MAŇÁK, Josef; ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno : Paido, 2003. 219 s. ISBN 8073150395

82

MOON, Jayne; TONGUE, Ray; BRUMFIT, Christopher. Teaching English to children : from practice to principle. 1st ed. London : Collins ELT, 1991. 309 s. ISBN 000370288X MOON, Jayne. Children learning English. Oxford: Macmillan Education, 2005. 184 p. ISBN 1405080027 NELEŠOVSKÁ, Alena; SPÁČILOVÁ, Hana. Didaktika primární školy. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2005. 254 s. ISBN 8024412365 POKORNÝ, Jan; HANULIAK, Juraj. Lingvistická antropologie : jazyk, mysl a kultura. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2010. 346 s. ISBN 9788024728438 RICHARDS, Jack C; RODGERS, Theodore S. Approaches and methods in language teaching. 2nd ed. Cambridge : Cambridge University Press, 2001. 270 s. ISBN 0521008433 SCOTT, Wendy A; YTREBERG, Lisbeth H. Teaching English to children. New York : Longman, 1990. 115 s. ISBN 058274606X SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha : Grada, 2007. 322 s. ISBN 9788024718217 SLATTERY, Mary; WILLIS, Jane R. English for primary teachers : a handbook of activities and classroom language. Oxford : Oxford University Press, 2001. 148 s. ISBN 0194375633 VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. 528 s. ISBN 80-7178-308-0

1) Language acquisition. Wikipedia, the free encyclopedia. [online]. 19.01.2011. [cit. 2011-01-25]. Dostupný z WWW: 2) Acquisition-learning hypothesis. Wikipedia, the free encyclopedia. [online]. 15.10.2010. [cit. 2011-01-27]. Dostupný z WWW: 3) Second language acquisition. Wikipedia, the free encyclopedia. [online]. 27.01.2011. [cit. 2011-01-27]. Dostupný z WWW: 83

4) Řeč. Wikipedie: Otevřená encyklopedie. [online]. 16.01.2011 [cit. 2011-01-27]. Dostupný z WWW: 5) Filosofie jazyka. Wikipedie: Otevřená encyklopedie. [online]. 18.01.2011. [cit. 2011-01-27]. Dostupný z WWW: 6) Noam Chomsky. Wikipedie: Otevřená encyklopedie. [online]. 18.01.2011. [cit. 2011-01-27]. Dostupný z WWW: 7) Noam Chomsky. Wikipedia, the free encyclopedia. [online]. 28.01.2011. [cit. 201101-29]. Dostupný z WWW: 9) SCHLEPPEGRELL, Mary. Age and Language Learning. Language-LearningAdvisor.com [online]. 09.1987 [cit. 2011-02-01]. Dostupný z WWW:
learning.html#olderlanguagelearner> 10) Národní plán výuky cizích jazyků. MŠMT. [online]. [cit. 2011-01-29]. Dostupný z WWW: < http://aplikace.msmt.cz/PDF/JT010NPvyukyCJnaNet.pdf> 11) Podpora a rozvoj výuky cizích jazyků. Česká školní inspekce. [Online]. 06.04.2010 [cit. 2010-11-06]. Dostupný z WWW: < http://www.csicr.cz/cz/85027-podpora-a-rozvoj-vyuky-cizich-jazyku>

12) Critical period hypothesis. Wikipedia, the free encyclopedia. [online]. 12.01.2011. [cit. 2011-02-07]. Dostupný z WWW: < http://en.wikipedia.org/wiki/Critical_period_hypothesis>

13) PETERKOVÁ, Michaela. Nástup do školy a mladší školní věk. Psyx.cz. [online]. 28.01.2011. [cit. 2011-02-19]. Dostupný z WWW: < http://www.psychotesty.psyx.cz/texty/mladsi-skolni-vek.htm>

14) Didaktika. Wikipedie: Otevřená encyklopedie. [online]. 22.09.2010. [cit. 2011-0223]. Dostupný z WWW: 15) HANUŠOVÁ, Světlana. Metody cizojazyčné výuky. Muni.cz. [online]. [cit. 201101-27]. Dostupný z WWW: 16) Characteristics of Young Learners. Tripod.com. [online]. [cit. 2011-03-12]. Dostupný z WWW: 17) Silent way method. Jazyková škola a vzdělávací centrum Slunečnice. [online]. [cit. 2011-03-15]. Dostupný z WWW: 84

18) What is TPR?. Tpr-world.com. [online]. [cit. 2011-03-15]. Dostupný z WWW: 19) SHEARON, Ben. James Asher’s Total Physical Response - a short introduction. CEnglish.com. [online]. [cit. 2011-03-15]. Dostupný z WWW: 20) HOLÁ, Lída, HÁNKOVÁ, Dana. K výuce gramatiky v češtině pro cizince. CzechStepByStep.cz. [online]. [cit. 2011-03-20]. Dostupný z WWW: 21) HULÍNOVÁ MIHALCOVÁ, Ilona. Řeč a naše dítě. Sweb.cz [online]. [cit. 201103]. Dostupný z WWW:

22) Global comprehension. TeachingEnglish & British Council [online]. [cit. 2011-0405]. Dostupný z WWW: 23) Stupně znalostí podle Rady Evropy. Jazyky.com [online]. 27. 01. 2006, [cit. 201104-10]. Dostupný z WWW: 24) BEARE, Kenneth. Asking questions. About.com English as 2nd Language [Online]. [cit. 2011-04-05]. Dostupný z WWW: 25) Ministry of Education and Sport. [Online]. [cit. 2011-04-05]. Dostupný z WWW: 26) TŮMOVÁ, Jitka. Společný evropský referenční rámec pro jazyky a Cizí jazyk v RVP ZV. Metodický portál: Články [online]. 04. 08. 2004, [cit. 2011-04-19]. Dostupný z WWW: ISSN 1802-4785.

85

Přílohy Příloha 1 – Dotazník Dobrý den, prosím o vyplnění následujícího anonymního dotazníku. Odpovídejte prosím pravdivě (čím více informací, tím lépe). Rozlišujte prosím 3. a 5. ročník, pokud se Vaše odpověď pro tyto ročníky liší, nebo vyplňte pouze pro jeden ročník a ten uveďte: Základní informace: muţ X ţena

věk:

počet let výuky AJ na 1.stupni ZŠ: (pokud jste předtím učili na jiném stupni nebo jiný předmět, uveďte prosím)

vzdělání (škola, obor):____________________________________________________________ jazykové vzdělání (zkouška, certifikát):_______________________________________________ (pokud nyní probíhá vzdělávání, prosím uveďte podrobnosti) pedagogické vzdělání:_____________________________________________________________ Anglický jazyk se na naší škole začíná učit v ___.třídě, já učím v ___________ ročníku/ročnících. 1. V jakém věku by se podle Vás měli děti začít učit cizí jazyk a proč?

2. V jakém poměru stojí užití mateřského a anglického jazyka při výuce? jaké jsou důvody pro používání mateřského jazyka?

- v jakém poměru stojí užití mateřského a anglického jazyka při výuce? jaké jsou důvody pro používání mateřského jazyka?

86

3. Jaké konkrétní aktivity/cvičení/metody používáte nejčastěji k procvičení jednotlivých dovedností? z jakého důvodu? mluvení (otázky učitelem, otázky ve dvojici, ve skupince, role-play, referát apod.) psaní (např. dopis, popis, doplňovací cvičení apod.):

čtení / porozumění čtenému textu (např. globální / selektivní čtení, doplňování, otázky apod.)

poslech (globální/detailní,k porozumění textu, otázky otevřené/s moţnými odpověďmi apod.)

4. Uveďte prosím 3 nejčastější činnosti, které při výuce používáte a proč (např. překlad z AJ do ČJ, překlad z ČJ do AJ, práce s učebnicí, doplňovací cvičení-gramatika/slovíčka, poslech, didaktická hra, písničky, pohybové aktivity, četba textu, práce s textem, psaní v AJ, drama, vlastní projekty, TPR-„listen and do“,

Děkuji za Váš čas. Lenka Macounová

87