MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Kresebný projev lidské postavy u žáků s mentálním postižením Diplomová práce

Brno 2008

Vedoucí diplomové práce: PhDr. Dagmar Přinosilová, Ph.D.

Vypracoval: Bc. Petr Krátký

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval samostatně a použil jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím s tím, aby práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne 26. června 2008

..................................................... Petr Krátký

Poděkování Na tomto místě bych rád poděkoval paní PhDr. Dagmar Přinosilové, Ph D. za odborné vedení diplomové práce a připomínky, které mi pomohly při jejím zpracování.

Obsah Úvod .................................................................................................................................. 5 1 Mentální retardace ......................................................................................................... 6 1.1 Pojem a definice mentální retardace ....................................................................... 6 1.2 Etiologie mentální retardace ................................................................................... 7 1.3 Klasifikace mentální retardace .............................................................................. 10 1.4 Osobnost jedince s mentálním postižením ............................................................ 13 2 Kresba jako diagnostický fenomén .............................................................................. 18 2.1 Možnosti využití dětské kresby ............................................................................ 18 2.2 Neprojektivní kresebné techniky .......................................................................... 22 2.3 Projektivní kresebné techniky ............................................................................... 25 3 Vývoj dětské kresby..................................................................................................... 34 3.1 Vývoj dětských grafických projevů ...................................................................... 34 3.2 Kresba a mentální vyspělost dítěte ....................................................................... 39 3.3 Kresba dětí vybraných diagnostických skupin ..................................................... 41 4 Výtvarný projev a jeho využití u dětí (žáků) s mentálním postižením ........................ 49 4.1 Charakteristika kresebného projevu ...................................................................... 49 4.2 Arteterapie............................................................................................................. 52 4.3 Obecné pojetí výtvarné výchovy s důrazem na kresbu ......................................... 56 5 Analýza kresby lidské postavy žáků s mentálním postižením ..................................... 62 5.1 Cíl výzkumu, hypotézy, metody, harmonogram práce ......................................... 62 5.2 Charakteristika výzkumného vzorku .................................................................... 64 5.3 Vlastní výzkumná činnost ..................................................................................... 66 5.4 Analýza výsledků, diskuse .................................................................................... 75 Závěr ............................................................................................................................... 78 Resumé ............................................................................................................................ 79 Abstract ........................................................................................................................... 80 Seznam literatury ............................................................................................................ 81 Seznam zkratek Obrazová příloha

Úvod Kresba je pro nás jednou z přirozených cest poznání dítěte. Má svou výpovědní hodnotu, která nám může ledacos prozradit o průběhu dětského vývoje, osobnosti autora a jeho prožívání v rodinném prostředí. Zejména u předškolních a mladších školních dětí může kresba poskytnout orientační odhad úrovně jejich rozumových schopností. Později avšak tuto schopnost ztrácí, neboť kresebné schopnosti dětí dozrávají a dále se příliš nemění. Florence Goodenoughová, která v roce 1926 vytvořila zkoušku kresby lidské postavy, vycházela z předpokladu, že se dětská kresba zákonitě vyvíjí. Tento vývoj je rovněž patrný u dětí s mentálním postižením, i když v mnoha znacích vykazuje individuální a nekonstantní zpoždění k vývojové normě intaktní populace. Tématem diplomové práce je kresebný projev lidské postavy u žáků s mentálním postižením. Toto téma jsem si vybral, protože mám od mládí úzký vztah k výtvarnému umění. Dětská kresba, kterou obdivuji, se mi mnohdy stala inspirací při mé vlastní výtvarné činnosti. Snahou teoretické části diplomové práce je přiblížit všem, kteří se o kresbu zajímají, možnosti jejího využití z pohledu psychologie, speciálně pedagogické diagnostiky, arteterapie a edukace žáků s mentálním postižením. Zabýváme se vývojem dětské kresby, etiologií a klasifikací mentálního postižení. Stručně zde popisujeme i kresebný projev dětí dalších vybraných diagnostických skupin. Výzkumným cílem naší práce je analýza kresebného projevu lidské postavy u žáků s mentálním postižením. Analýza by měla prokázat, že v kresebném projevu žáků našeho výzkumného vzorku existuje řada kresebných kvalitativních rozdílů, které jsou závislé na věku a na úrovni jejich rozumových schopností. Porovnáme zde výskyt předem stanovených kresebných znaků v kresbě lidské postavy u žáků s lehkým mentálním postižením a u žáků se středně těžkým mentálním postižením v horní hranici.

5

1 Mentální retardace 1.1 Pojem a definice mentální retardace Vymezením pojmu mentální retardace se v odborné literatuře zabývá mnoho autorů. Jedním z nich je Pipeková, která se ztotožňuje s definicí Dolejšího: „Mentální retardací rozumíme vývojovou poruchu integrace psychických funkcí, která postihuje jedince ve všech složkách jeho osobnosti – duševní, tělesné a sociální. Nejvýraznějším rysem je trvale porušená poznávací schopnost – různá míra snížení rozumových schopností, která se projevuje nejnápadněji v procesu učení. Možnosti výchovy a vzdělávání jsou omezeny v závislosti na stupni postižení.” (Dolejší, 1978 sec. cit. Pipeková, 1998, s. 171) Dále Pipeková uvádí: „Mentální retardace je stav charakterizovaný celkovým snížením intelektových schopností, které v sobě zahrnují schopnost myslet, schopnost učit se a schopnost přizpůsobovat se svému okolí. Jde o stav trvalý, vrozený nebo časně získaný, který je třeba odlišovat od defektů získaných po druhém roce života, označovaných jako demence.“ (Pipeková, 1998, s. 171) Podle Vágnerové (2000) je mentální retardace souhrnné označení vrozeného defektu rozumových schopností. Postižení je definováno jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně než 70% normy), přestože byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá spojena se snížením či změnou dalších schopností a odlišnostmi ve struktuře osobnosti. Hlavní znaky mentální retardace podle Vágnerové (2000) jsou:


nízká

úroveň

rozumových

schopností,

která

se

projevuje

především

nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení a následkem toho i obtížnější adaptací na běžné životní podmínky;


postižení je vrozené (na rozdíl od demence, která je získaným handicapem rozumových schopností);




postižení je trvalé, přestože je v závislosti na etiologii možné určité zlepšení; horní hranice dosažitelného rozvoje takového člověka je dána jak závažností a příčinou defektu, tak individuálně specifickou přijatelností působení prostředí, tj. výchovných a terapeutických vlivů.

6

O syntézu všech hledisek v definování mentální retardace se již v roce 1973 pokusil Dolejší. Podle něj je mentální retardace vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů:


nedostatcích genetických vloh;




porušeném stavu anatomicko-fyziologickém a funkci mozku a jeho zrání;




nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní;




deficitním učení;




zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech individua po opakovaných stavech frustrace i stresu;




typologických zvláštnostech vývoje osobnosti.

Podle Matulaye (1971) existují mnohé další definice mentální retardace, na které se odborníci odvolávají při stanovení diagnózy, v rámci prevence i v průběhu léčby. Matulay uvádí, že asi nejrozšířenější názor u nás je, že při mentální retardaci jde o narušení normálního duševního vývoje ve smyslu nevyvinutosti různého stupně vlivem genetických vad, nebo nemocí prodělaných v graviditě, při porodu a do dvou let po narození, které zasáhnou mozek. Existuje také všeobecný názor, že pokud je od narození výchova nedostatečná, málo podnětná, může to také vést k zaostávání duševního vývoje dítěte. Vývojovým nedostatkem může být zastavený nebo neúplný vývoj jako následek poškození mozku degenerativním procesem centrálního nervového systému či regresí způsobenou psychosociálními faktory. U nás převládá názor, že mentální retardace je multifaktoriální porucha somatiky a psychiky. Tuto poruchu má co nejdříve diagnostikovat tým lékařů, kteří se nejlépe vyznají v oblasti opožděného vývoje mentálního stavu (dětský lékař, dětský psychiatr, neonatolog, dětský neurolog, genetik, psycholog, porodník), v pozdějším věku speciální pedagog, vychovatel, sociolog a sociální pracovník. Podle věku se s poškozením postupně zabývají skupiny odborníků. (Matulay, 1971)

1.2 Etiologie mentální retardace „K mentální retardaci může vést celá řada různorodých příčin, které se vzájemně podmiňují, prolínají a spolupůsobí. Ve výzkumu příčin vzniku mentální retardace vždy vystupovala dvě rozdílná hlediska. Hledisko akcentující dědičnost a více či méně

7

podceňující vlivy prostředí a výchovy na vývoj člověka a hledisko zdůrazňující převážný vliv prostředí na utváření osobnosti člověka a jeho schopností, které nezohledňovaly vlivy genetické.” (Švarcová, 2006, s. 61) Příčiny vzniku mentální retardace podle Švarcové (2006): ENDOGENNÍ (vnitřní) – jsou to příčiny genetické, jsou zakódovány v systémech pohlavních buněk. EXOGENNÍ (vnější) – působí od početí, v průběhu celé gravidity, porodu, poporodního období i v raném dětství. Švarcová (2006) dále člení exogenní faktory podle období působení na: prenatální – působící od početí do narození perinatální – působící těsně před, během a těsně po porodu postnatální – působící po narození Pipeková (1998) dělí příčiny vzniku mentální retardace na: ORGANICKÉ (biologické) SOCIÁLNÍ Zvolský (1997) užívá členění etiologických faktorů do pěti základních skupin: 1. DĚDIČNOST 2. SOCIÁLNÍ FAKTORY 3. DALŠÍ ENVIRONMENTÁLNÍ FAKTORY 4. SPECIFICKÉ GENETICKÉ PŘÍČINY 5. NESPECIFICKY PODMÍNĚNÉ PORUCHY Dědičnost Mentální retardace může vzniknout na genetickém podkladě – hovoříme o familiárně podmíněné mentální retardaci. Zvolský (1997) uvádí, že podrobnými studiemi posledních let bylo prokázáno, že mentální retardace nemívá jednotnou příčinu, většinou vzniká součinností vrozených a environmentálních faktorů. Intelektové schopnosti dítěte bývají orientačně výslednicí průměru intelektového nadání rodičů. Lehká mentální retardace vzniká většinou v důsledku zděděné inteligence a vlivů rodinného prostředí. Metabolické poruchy nebo jiné abnormity se vyskytují zřídka. 8

Vágnerová (2000) ve své publikaci uvádí, že dědičně podmíněné postižení vzniká na základě poruchy ve struktuře nebo funkci genetického aparátu. Do této kategorie patří genová či chromozomální postižení (např. Downův syndrom). Další kategorií je polygenním způsobem dědičné snížení dispozic k rozvoji mentálních schopností. Takto postižení jedinci mají malý počet funkčních genů, potřebných pro rozvoj inteligence . Sociální faktory Snížení inteligenčních schopností je způsobeno sociokulturní deprivací v rodině, nebo jiném prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Sociální faktory většinou ovlivňují vznik lehké mentální retardace. Zvolský (1997) uvádí, že nízké výsledky v testech inteligence jsou v korelaci s výchovou v nižších sociálních vrstvách, chudobou, nestabilními rodinnými vztahy, špatnými bytovými podmínkami. „Rodiče, kteří mají sami nízké intelektové vybavení, postihují potomky dvojnásobně - jednak dědičností, jednak nepodnětnou výchovou.” (Zvolský, 1997, s. 157) Další environmentální faktory Environmentálních faktorů je velké množství a způsobují jak lehkou, tak těžší mentální retardaci. Zahrnují intrauterinní infekce – např. zarděnky, kongenitální syfilis, toxoplazmózu. Meningitidy, encefalitidy a jiná infekční onemocnění v novorozeneckém období můžou také vést k závažnému poškození duševního vývoje, podobně otravy medikamenty, anoxie, úrazy spojené s nitrolebním krvácením. Na mentální retardaci má vliv také znečištěné prostředí, otrava olovem, rentgenové ozáření, alkoholismus matky (fetální alkoholový syndrom) a špatná výživa matky během těhotenství. (Zvolský, 1997) Specifické genetické příčiny Mezi specifické genetické příčiny se podle Zvolského (1997) řadí: Dominantně podmíněné – velmi vzácně se vyskytující (fakomatósa, neurofibromatósy). Recesivně podmíněné – největší skupina specificky geneticky podmíněných poruch. Zahrnuje většinu dědičných metabolických onemocnění (fenylketonurie, galaktosemie). Podmíněné poruchou sex chromozomů (syndromy Klinefelterův, Turnerův) – bývají spojeny s normální inteligencí nebo s lehkou mentální retardací. Podmíněné chromozomovými abnormalitami (nejznámější je Downův syndrom).

9

Nespecificky podmíněné poruchy Jedná se o mentální retardaci, kde nebyla zjištěna příčina. Chromozomální ani metabolická vada nebyla dosud objevena, nebylo zjištěno porodní trauma ani jiné poškození plodu či novorozence. Podle Zvolského (1997) zůstává v patnácti až třiceti procentech příčina mentální retardace neobjasněna.

1.3 Klasifikace mentální retardace Osoby s mentální retardací netvoří stejnorodou skupinu, odlišují se hloubkou postižení. Z tohoto důvodu je třeba se zabývat klasifikací mentální retardace. Složitost definování mentální retardace se odráží i ve složitosti klasifikačních systémů. V praxi psychiatrie bylo již od minulého století sjednoceno celosvětové dělení oligofrenie na tři základní stupně: na debilitu, imbecilitu a idiocii. Často se ale vymezení u jednotlivých autorů v oblasti teorie, ale i při užití v praxi, lišilo. Tuto nejednotnost se snažila vyřešit Světová zdravotnická organizace (WHO), která v roce 1968 v rámci 8. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, úrazů a příčin smrti vymezila jednotlivé stupně oligofrenie pomocí IQ. Od roku 1992 vstoupila v platnost 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN 10), opět zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě, která poněkud mění dříve užívanou klasifikaci. Touto klasifikací se ve své publikaci zabývá Švarcová (2006). Podle klasifikace (MKN -10) se mentální retardace dělí do šesti základních kategorií:


Lehká mentální retardace




Středně těžká mentální retardace




Těžká mentální retardace




Hluboká mentální retardace




Jiná mentální retardace




Nespecifikovaná mentální retardace

Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace Podle Procházkové in Pipeková (1998), Pipekové in Vítková (2004) a Švarcové (2006) lze charakterizovat jednotlivé stupně mentální retardace následovně:

10

F 70 Lehká mentální retardace- IQ 50- 69 Do tří let lze pozorovat jen lehké opoždění nebo zpomalení psychomotorického vývoje, nápadnější problémy nastávají mezi třetím a šestým rokem. Jsou to: malá slovní zásoba, opožděný vývoj řeči a komunikativních dovedností, různé vady řeči, obsahová chudost, nedostatečná zvídavost a vynalézavost, stereotyp ve hře. Hlavní obtíže nastávají zejména v období školní docházky. Jedná se především o konkrétní mechanické myšlení, omezenou schopnost logického myšlení, slabší paměť, vázne analýza a syntéza. Jemná a hrubá motorika je lehce opožděná. Porucha pohybové koordinace může během dospívání a dospělosti dosáhnout normy. Rozvoj sociálních dovedností je zpomalen. V sociálně nenáročném prostředí mohou být jedinci zcela bez problémů. Potíže mívají tam, kde je kladen důraz na vysoký stupeň sociálních vztahů. V oblasti emocionální a volní se projevuje afektivní labilita, impulzivnost, úzkostnost a zvýšená sugestibilita. Vzdělávání probíhá podle odpovídajících vzdělávacích programů. Možné je zvládnutí jednoduchých učebních oborů nebo zaškolení v jednoduchých manuálních činnostech. Výchovné působení a rodinné prostředí mají velký význam pro socializaci, které jedinci s lehkou mentální retardací dosahují nejčastěji na úrovni adaptace. Výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací je 80 %. Lehká mentální retardace se vyskytuje asi u 2,5 % populace. F 71 Středně těžká mentální retardace- IQ 35- 49 Rozvoj myšlení a řeči je výrazně opožděn a přetrvává až do dospělosti. Omezení psychických procesů je provázeno často epilepsií, neurologickými a tělesnými potížemi. Řeč je velmi jednoduchá, slovník obsahově velmi chudý, časté jsou agramatismy. U některých jedinců přetrvává pouze nonverbální komunikace. Vyskytuje se slabá schopnost kombinace a usuzování. Vývoj jemné a hrubé motoriky je zpomalen, trvale zůstává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů. Samostatnost v sebeobsluze je mnohdy pouze částečná. Jedinci jsou emocionálně labilní a nevyrovnaní, časté jsou afektivní nepřiměřené reakce. Vzdělávání probíhá v základní škole speciální a praktické škole, pro nejschopnější možnost jednoduchého pracovního zařazení vesměs pod dohledem nebo v chráněném prostředí. Neschopnost úspěšně a samostatně řešit náročnější situace. Výskyt v populaci jedinců s mentální retardací asi 12%.

11

F 72 Těžká mentální retardace- IQ 20- 34 Psychomotorický vývoj je výrazně opožděn již v předškolním věku – značná pohybová neobratnost, dlouhodobé osvojování koordinace pohybů. Časté jsou motorické poruchy a příznaky celkového poškození CNS. Dlouhodobým tréninkem si jedinec může osvojit základní hygienické návyky a částečně i jiné činnosti týkající se sebeobsluhy. Někteří však nejsou schopni udržet tělesnou čistotu ani v dospělosti. Značné omezení psychických

procesů,

nápadnosti

v koncentraci

pozornosti.

Minimální

rozvoj

komunikativních dovedností, řeč je primitivní, omezena na jednoduchá slova nebo není vytvořena. Významné porušení afektivní sféry, nestálost nálad, impulzivita. Poznává blízké osoby. Potřebuje celoživotní péči. V horších případech omezena i možnost přijímat potravu běžným způsobem. Výskyt v populaci jedinců s mentální retardací asi 7%. F73 Hluboká mentální retardace- IQ je nižší než 20 Téměř všichni takto postižení jedinci nejsou schopni sebeobsluhy, vyžadují péči ve všech základních životních úkonech. Motoricky jsou těžce omezení, nápadné jsou stereotypní automatické pohyby. Kombinace s postižením sluchu, zraku, těžkými neurologickými poruchami. Řeč není rozvinuta, komunikace nonverbální, bez smyslu. Nejvýše lze dosáhnout porozumění jednoduchým požadavkům. Okolí nepoznává. Totální porušení afektivní sféry, též sebepoškozování. Vesměs se nedožívají vyššího věku. Tvoří 1% z populace jedinců s mentální retardací. F78 Jiná mentální retardace „Tato kategorie by měla být použita pouze tehdy, když stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemožné pro přidružené senzorické nebo somatické poškození, např. u nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem či u těžce tělesně postižených osob.“ (Švarcová, 2006, s. 36) F79 Nespecifikovaná mentální retardace Podle Švarcové (2006) se tato kategorie užívá v případech, kdy je mentální retardace prokázána, ale není dostatek informací o tom, aby bylo možno zařadit jedince do některého z uvedených stupňů.

12

1.4 Osobnost jedince s mentálním postižením Každý jedinec, zdravý i s mentálním postižením je charakteristický svými osobnostními rysy. Přesto se u většiny osob s mentálním postižením projevují určité společné znaky. Záleží zde na druhu mentální retardace, na její hloubce, rozsahu, na rovnoměrnosti postižení všech složek psychiky nebo zda jsou výrazněji postiženy některé psychické funkce a duševní vývoj je nerovnoměrný. Švarcová (2006) uvádí tyto klinické projevy mentální retardace:


zpomalená chápavost, jednoduchost konkrétních úsudků;




neschopnost komparace a vyvozování logických vztahů;




snížení mechanické a logické paměti;




těkavá pozornost;




nedostatečná slovní zásoba, neobratnost ve vyjadřování;




poruchy vizuomotoriky a pohybové koordinace;




impulzivnost, hyperaktivita nebo naopak hypoaktivita;




nápadná citová vzrušivost;




sugestibilita a rigidita chování;




opožděný psychosexuální vývoj;




zvýšená potřeba uspokojení a bezpečí;




poruchy v interpersonálních vztazích a v komunikaci;




snížená přizpůsobivost k sociálním požadavkům.

Vývoj kognitivních procesů u dětí s mentálním postižením Psychický vývoj je specifický jev dětského věku a probíhá i při nejtěžším patologickém stavu organismu. Duševní vývoj dětí s mentálním postižením probíhá podle stejných základních zákonitostí jako vývoj normálního dítěte. Základní podmínkou psychického vývoje je učení, současně s ním probíhá proces zrání, který přináší mnoho vývojových změn v oblasti psychiky a chování. Děti s mentálním postižením mají oslabenou základní funkci lidské psychiky- potřebu poznávat okolní svět. Nedostatečná poznávací aktivita a nízká úroveň orientační činnosti je bazální symptom, vyplývající z nedostatečně vyvinuté mozkové kůry. U dětí s mentálním

postižením

dochází

k rychlému

vyhasínání

orientačního

reflexu

a zpomalení při vytváření nových podmíněných reflexů. Poznávací zájmy a potřeby jsou u těchto dětí rozvinuty méně než je v normě.

13

Podle Švarcové (2006) jsou velkým problémem pro psychický vývoj dítěte s mentálním postižením jeho sociální vztahy. Podle ní nedovede většina rodičů takové dítě úspěšně socializovat. Tyto děti bývají pohybově neobratné, nemohou se naučit sedět, stát, chodit, předměty uchopují nejistě. Rodiče pak začínají děti nadměrně ochraňovat a obsluhovat, a tím zabraňují pokusům dítěte samostatně zacházet a manipulovat s předměty. Nadměrná péče a množství omezení zabraňují rozvoji pohybů, získání zkušeností a poznávání fyzikálních vlastností věcí. Jestliže si dítě začne uvědomovat svoji odlišnost, může na okolní svět reagovat nejrůznějšími způsoby, z nichž některé mohou být i destruktivní. Zvláštnosti vnímání dětí s mentálním postižením Prostřednictvím vnímání člověk poznává své okolí, diferencuje známé a neznámé podněty a orientuje se ve svém prostředí. Základem vnímání je vytváření zásoby podmíněných reflexů. U zdravého dítěte jde o proces velmi rychlý a bouřlivý. U dětí s poškozenou nervovou soustavou se počitky a vjemy vytvářejí pomalu s množstvím zvláštností a nedostatků. Schopnost vnímání je u dětí s mentálním postižením opožděna a omezená. Při pozorování určitého předmětu neprojeví zájem prohlédnout si ho do všech detailů, popsat jeho vlastnosti. Spokojí se s povrchním poznáním předmětu. Velkou úlohu v psychickém vývoji má sluchové vnímání, které souvisí s rozvojem řeči. Jestliže se spoje v oblasti sluchového analyzátoru vytvářejí pomalu, vede to k opožděnému utváření řeči. Vlivem nedokonalých počitků a vjemů se zpomaluje rozvoj vyšších psychických procesů, zejména myšlení. Toto lze kompenzovat systematickou výchovou a vzděláváním, obohacováním zkušeností a rozšiřováním okruhu znalostí a představ dětí s mentálním postižením. Nedostatek podnětů naopak brzdí vnímání dítěte, zpomaluje rozvoj jeho myšlení, a tím prohlubuje mentální retardaci dítěte. Paměť dětí s mentálním postižením U jedinců s mentálním postižením bývá časté, že si velmi dlouho pamatují jistá fakta, především silné zážitky nebo si člověka spojí s určitou situací, v níž se ocitli společně. Děti s mentální retardací si nové poznatky osvojují velmi pomalu, rychle zapomínají a své znalosti nedokážou uplatnit v praxi. Paměť je pomalá a nestálá, často se vyskytuje nepřiměřenost vybavování si, což se někdy chybně označuje jako zapomnětlivost.

14

Kvalitu paměti snižuje i nízká úroveň myšlení. Tyto děti si lépe pamatují vnější znaky předmětů a jevů v jejich náhodných spojeních a nepamatují si vnitřní logické souvislosti, protože je nevyčleňují. Nepamatují si abstraktní slovní výklady, které špatně chápou. Emoční a citový vývoj dětí s mentálním postižením Nejvýznamnější oblastí osobnosti je emocionalita, která výrazně ovlivňuje její prožívání a chování. Lidé s mentálním postižením jsou velmi emocionální, i když jsou jejich city na vývojově nižší úrovni. Emoce patří k nejvýznamnějším motivačním činitelům dětí s mentálním postižením. Souček považuje emoce za podstatnou složku psychických dějů. „Jde o soubor fenoménů psychických a fyziologických, který charakterizuje reakci jedince na danou situaci. Patří mezi významné

řídící a regulační mechanismy člověka. Usměrňuje

aktivity individua při uspokojování jeho biologických a společenských potřeb. Účastní se v řízení vnitřního prostředí, v hodnocení vnější situace, ve všech formách postojů a chování.” (Souček in Zvolský,1997, s. 85) Děti s mentálním postižením bývají emočně nevyspělé, jejich chování odpovídá dětem nižší věkové úrovně. Často se projevuje úzkostí, panikou, třesem, vyhýbají se všemu novému a neznámému. Úroveň sebekontroly jejich chování je zpravidla velmi nízká. City vymezují psychologové jako zvláštní způsob odrazu skutečnosti ve formě prožívání, jež souvisí přímo s uspokojováním potřeb. Vyšší city korespondují s uspokojováním duševních potřeb, city nižší s fyziologickými potřebami. Nezralost osobnosti mentálně postiženého dítěte se projevuje i v četných zvláštnostech jeho emocionální sféry. Tyto děti pociťují buď spokojenost, nebo nespokojenost a jejich city jsou neadekvátní ve vztahu k podnětům vnějšího světa. Časté jsou rychlé přechody nálad a prožívání událostí je povrchní. Emoce jsou egocentrické a projevují se také v jejich hodnotících soudech. Nízká úroveň řízení citů intelektem vede k tomu, že se u dětí opožděně a obtížně vytvářejí morální city, jako jsou: soucit, morální odpovědnost, povinnosti apod. Časté jsou také určité patologické citové projevy, např. málo ovládaná popudlivost, dysforie, euforie, apatie. Volní vlastnosti dětí s mentálním postižením Valenta a Krejčířová uvádějí: „Vůle bývá často vymezena jako záměrné, cílevědomé úsilí směřující k dosažení vědomě vytvořeného cíle. Je to tedy psychický proces, kterým

15

člověk organizuje svoji činnost v uvědomělém a cílevědomém jednání. Z hlediska časové dimenze je vůle složitý a dlouhodobý proces. U dětí mentálně postižených má výchova vůle složitější, dlouhodobější charakter vzhledem ke zvláštnostem a specifikaci jejich vývoje.” (Valenta, Krejčířová, 1997, s. 35) U dětí s mentálním postižením na jedné straně vystupuje do popředí sugestibilita a nekritické přijímání rad a pokynů od jiných lidí. Na straně druhé, tytéž děti mohou být vůči jiným pokynům a požadavkům neobyčejně imunní. Dovedou vzdorovat a projevovat snahu udělat něco jiného, něž o co jsou žádány. Tyto zdánlivé kontrasty volních projevů (neiniciativnost a neovladatelnost, sugestibilita a tvrdohlavost) jsou projevem nezralé osobnosti. Dítě nechápe smysl toho, co se od něj požaduje, protože to nekoresponduje s jeho momentálními potřebami. Nezralost osobnosti a slabé sebeovládání vede k primitivním, bezprostředním reakcím na vnější podněty – k tzv. impulzivnímu jednání. Výchova vůle je u těchto dětí složitý a dlouhodobý proces, který závisí na hloubce jejich postižení. Vývoj charakteru dětí s mentálním postižením Charakter je závislý na působení okolního prostředí a na výchově, ale je také ovlivňován zvláštnostmi nervové soustavy. Utváření základních rysů charakteru – vůle, vytrvalost, sebeovládání, smysl pro povinnost, apod., je závislé na přísnosti a náročnosti okolí jedince. Pro tyto děti není vhodné vytvářet „skleníkové prostředí“, ve kterém získávají takové vlastnosti jako je nepracovitost, neodpovědnost, nesamostatnost. Naopak velmi přísné jednání, neúměrné požadavky, ponižování a ubližování, vedou zase k destrukci charakteru a celkového vývoje osobnosti. Jedním z účinných způsobů utváření charakteru dětí s mentální retardací je výchova správných návyků. Jestliže nechceme, aby si dítě vytvořilo návyk špatného, neadekvátního chování, musíme zabránit, aby mu toto chování přinášelo uspokojení. U těchto dětí se vytváří silné spojení mezi činností a prožitkem. Při odstraňování nevhodného návyku je nutné zjistit jeho příčinu a pak na ni působit. Nejčastější příčinou je nedostatek jiné vhodné činnosti. Pokud dítě zaměstnáme něčím, co ho zaujme, nežádoucí chování se omezí a pomalu vymizí. Řeč dětí s mentálním postižením Sovák se o vývoji řeči vyjadřuje takto: „Příznaky řeči jsou závislé na tom, do jaké míry se vyvinuly duševní schopnosti dítěte. Krom stupně záleží i na typu slabomyslnosti, zda

16

jde o typ eretický či apatický. Uplatňují se značnou měrou i výchovné vlivy, do jaké míry působí na dítě a jeho řeč dril nebo naopak pouhé napodobování, či zda se základní stupeň slabomyslnosti ještě horší pro zanedbávání výchovy. To vše je nutno zvážit při celkovém hodnocení vzájemných vztahů duševních schopností a vývoje řeči.“ (Sovák, 1978, s. 398) Podle názorů Sováka (1978) jsou řeč a inteligence v těsném dialektickém vztahu, navzájem se ovlivňují. Na základě řeči a užívání slov se rozvíjí schopnost zobecňování a abstraktního myšlení. Řeč se stává nástrojem myšlení a dorozumívání. Myšlením se zpětně rozvíjí obsahová i skladebná stránka řeči, což se projevuje kvalitou mluvního projevu. Při hodnocení vývoje řeči u dětí s mentální retardací záleží vždy na stupni, typu a formě mentální retardace. Vývoj řeči je vždy narušený, opožděný a značně omezený. Zpomalené tempo rozvoje řeči a její nedokonalost ztěžují a velmi omezují kontakt dítěte s mentální retardací s lidmi, kteří ho obklopují. Tyto děti nedosahují ve vývoji řeči normy, vždy je omezena její zvuková, gramatická nebo obsahová stránka.

Tato kapitola se zabývá vymezením pojmu, definicí a možnými příčinami vzniku mentálního postižení. Součástí je rovněž klasifikace mentální retardace podle desáté revize Světové zdravotnické organizace (WHO) z roku 1992 s platností od 1. ledna 1993. Hlavním hlediskem, které je zde použito, je stanovení inteligenčního kvocientu. Zmiňujeme zde také významné psychické odlišnosti, které jsou typické pro osobnost jedince s mentálním postižením.

17

2 Kresba jako diagnostický fenomén 2.1 Možnosti využití dětské kresby „Psychologické studium dětské kresby se datuje od vzniku empirické, experimentální psychologie. První psychologická laboratoř byla založena v Lipsku v r. 1879 a prvá moderní monografie o dětské kresbě byla vydána jen o několik roků později: v r. 1887. Její autor, Ital Corrado Ricci, tu srovnává tvůrčí proces dítěte s dílem stvoření. Říká, že zatímco člověk je pro Stvořitele vrcholem a korunou stvoření (byl povolán k životu až po veškeré neživé i živé přírodě), pro dítě v jeho kresebném vývoji je člověk prvým a klíčovým tématem. Není divu, vždyť skrze vztah k člověku si dítě uvědomuje samo sebe, skrze druhé se stává samo sebou.“ (Šturma in Davido 2001, s.13) Kresba je pro dítě přirozenou součástí vývoje, je pro ně hrou, zábavou, možností něco vytvářet, vyjádřit se, obvykle dítěti přináší radost a uspokojení. Kreslení je především významné pro pozdější osvojení dovednosti psát. V předškolním věku je úroveň jemné motoriky, senzomotoriky, grafomotoriky, jedním z významných kritérií při posuzování způsobilosti k zahájení školní docházky. Kresba je nenásilným prostředkem k poznání dítěte, k navázání kontaktu, k terapeutické intervenci či pouhému uvolnění atmosféry. Podle Bednářové a Šmardové (2006) nám kresba může poskytnout o dítěti následující informace:


poskytuje informace o celkové vývojové úrovni




poskytuje informace o úrovni jemné motoriky a grafomotoriky




poskytuje informace o zrakovém a prostorovém vnímání




poskytuje informace o vizuomotorice (souhře zrakového vnímání s pohybem ruky)




poskytuje informace o emocionalitě dítěte




poskytuje informace o vztazích a postojích dítěte




je komunikačním prostředkem




může být rehabilitačním nástrojem




může být terapeutickým nástrojem

18

Posouzení vývojové úrovně dítěte Dětskou kresbu je možné využít k posouzení vývojové úrovně dítěte – jeho inteligence. Musíme ovšem vycházet z předpokladu, že se v dětské kresbě vyskytují prvky, které jsou pro daný vývojový stupeň typické. Tzn., že děti ve stejném věkovém období kreslí podobně. Názory na takto chápanou výpovědní hodnotu kresebného projevu se liší. Podle Přinosilové (2004) kresba poskytuje pouze orientační odhad úrovně rozumových schopností. Výkon dítěte v kresbě je nutné vždy posuzovat v souvislosti s výsledky dosažených v inteligenčních testech. V praxi se vyskytují děti s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí, jejichž kresba je podprůměrná. Naopak jsou děti, které velmi dobře kreslí, ale úroveň jejich rozumových schopností odpovídá nižšímu věku. Kresba tak vypovídá spíše o individuálních rozdílech mezi dětmi a o nerovnoměrnosti jejich vývoje. Podle Vágnerové (in Říčan, Krejčířová a kol., 1995) je možné diferenciační schopnosti kresby použít jen u dětí v předškolním a mladším školním věku. Později kresba dozrává, příliš se nemění a ztrácí svou výpovědní hodnotu. Posouzení úrovně grafomotoriky a vizuomotorických schopností a dovedností Podle Bednářové a Šmardové (2006) lze kresbu posuzovat jak z hlediska obsahového (pročleněnost, bohatost, námětová různorodost), tak i formálního (vedení čáry, plynulost, jistota, přesnost, návaznost, kreslení podle předlohy). Obsah a provedení nemusí být vždy v jednotě. Obsah může převyšovat formu nebo kresba neodpovídá předpokladům dítěte v jiných oblastech. V případě, že dítě kreslí hůře, je vhodné promluvit s rodiči o tom, zda jsou jejich schopnosti a dovednosti v této oblasti obdobné. Dále je vhodné posoudit vývoj dítěte, současnou úroveň hrubé i jemné motoriky, řeč a lateralitu. „Selhání v kresbě může znamenat poruchy v oblasti zrakového vnímání, senzomotorické koordinace, jemné motoriky a integrace těchto funkcí. Obtíže a nedostatky v těchto složkách lze hodnotit pomocí různých testů obkreslování předloh. Jestliže dítě kreslí obrázek zpaměti, podle své představy, zachycuje kresba i úroveň vizuální paměti a představivosti. Jestliže má dítě porušené zrakové vnímání, bývají i jeho představy nepřesné a neucelené a selhání v této oblasti není poruchou zrakové paměti.“ (Vágnerová in Říčan, Krejčířová a kol., 1995, s. 279)

19

Poskytnutí informací o emocionalitě, vztazích a postojích Dítě vkládá do kresby celou svoji osobnost, vyjadřuje v ní své pocity, prožitky, radosti i traumata. Z kresby je patrná kvalita sebehodnocení, ale i postoje k druhým lidem. V kresbě je možné nalézt to, co dítě cítí, avšak nemůže nebo nechce z nějakých příčin vyjádřit verbálně. K získání takových informací o dítěti se podle Vágnerové (in Říčan, Krejčířová a kol., 1995) hodí zejména tématické kresby, jakými jsou kresba lidské postavy, rodiny a školy. Menší projektivní potenciál mají i zkoušky obkreslování předloh. Dobrým příkladem pro vyjádření zmíněných jevů je kresba postavy „pána“ se zaměřením na velikost postavy. Podle Davido (2001) postava představuje toho, kdo ji kreslí. Je-li postava neúměrně velká, může to znamenat, že dítě svému „já“ přikládá velký význam- přeceňuje se a cítí se lepší než druzí. Taková přílišná samolibost může být i chorobná – vyskytuje se u paranoiků. Naopak nadměrně velká postava může mít i kompenzační charakter. Dítě tím může zastírat svůj pocit méněcennosti. Z kresby postavy mohou být patrné i další osobnostní rysy. Nesmělé a velmi stydlivé děti kreslí postavu hodně malou a umístí ji nejčastěji do rohu na dolní okraj papíru. Kresba dítěte nám dává výpověď o tom, jak dítě vnímá své okolí a vztahy v rodině. Do kresby se tak promítá nevědomě určitý psychický obsah. Pro posouzení kresby z projektivního hlediska je nutné mít odborné znalosti, zkušenosti, intuici, vnímavost a tvořivost. Co se z kresby „vyčte“, je nutné dát do souvislostí s autentickými komentáři dítěte a s informacemi z jeho života od rodičů a dospělých. Kresba jako rozvíjející grafomotorický prostředek a rehabilitační nástroj Podle Bednářové a Šmardové (2006), kreslení pomáhá rozvíjet jemnou motoriku, grafomotorické schopnosti, dovednosti a vizuomotoriku. Tyto schopnosti jsou později důležité při psaní. Jemná motorika nezahrnuje jen grafomotoriku, ale i motoriku mluvidel a očních pohybů. Rozvoj grafomotoriky má vliv i na rozvoj ostatních oblastí jemné motoriky. Na rozvoj kresby z „řemeslného“ hlediska je možné nahlížet také jako na součást všeobecné podpory harmonického rozvoje. Dítě se tak zdokonalí v kresbě a zároveň si bude lépe osvojovat psaní a komunikační kompetence. Neboť kresba i písmo jsou jedním z komunikačních prostředků. Ne všechny děti rády kreslí. Zejména děti grafomotoricky neobratné kreslení příliš nevyhledávají. Do jisté míry to souvisí i s obtížností požadavků kladených v kresbě na

20

dítě. Pokud úkol podceňuje schopnosti dítěte, tak mu jeho plnění nepřináší nové poznání a úkol plní mechanicky nebo ho odmítá. Naopak vysoké nároky nemohou dítě kvůli stupni svých schopností uspokojit a od činnosti jej odrazují a posilují pocit selhání. Při kreslení, tak jako i u ostatních činností, je nutné volit postup od nejjednodušších prvků, ponechat dostatek času k zautomatizování, zvýšit grafomotorickou obratnost a nechat dítě zažít pocit úspěchu. Velmi důležitá je podpora dospělých a oceňování dílčích úspěchů. Kresba jako komunikační prostředek a terapeutický nástroj Jsou děti, které neumějí nebo nemohou vyjádřit své pocity, protože jsou pro ně příliš bolestné, nechtějí někomu ublížit nebo jim někdo zakázal o tom co cítí mluvit. Jiné děti mají problémy v komunikaci např. z důvodu méně rozvinuté jazykové dovednosti, ostýchavosti, uzavřenosti, úzkostnosti či mluvního negativizmu. Pro takové děti je kresba nenásilnou možností k navázání kontaktu a komunikace. V kresbě dítě vyjadřuje svoji fantazii, emoce, touhy, přání, potřeby, strach, úzkosti, zlost, pocity viny. Kresba je tak výpovědí, která nám umožňuje vhled do vnímání a prožitků dítěte. Kresba je mluvou sama o sobě, proto je velmi užitečnou psychoterapeutickou metodou. Podle Davido (2001) použila poprvé kresbu v psychoterapii H. Morgenstein v roce 1926 na malém chlapci trpícím mutismem. Morgenstein zjistila, že kresby dítěte obsahují témata mimořádně násilnické povahy. Dítě začalo nakonec opět mluvit, ale jeho kresby se odmlčely. La Barre a Mond (sec. cit. Davido, 2001) ve své studii o psychoterapeutické skupině prokázali, že kresby provedené při psychoterapii jsou odlišné od kreseb vytvořených v běžném životě. Podstata problému se tak projeví až prostřednictvím kreseb vytvářených během terapie. Podle Vančurové (sec. cit. Valenta, Krečířová, 1997) je metoda kresby doporučována zvláště pro děti sociálně utlumené, neboť grafický projev dítěte je možné považovat za nonverbální způsob komunikace. U nás se této metody poprvé použilo u dětí deprivovaných z koncentračních táborů. V kresbách dětí dominoval motiv cest, domova a dálek. Metodou se dále zabýval Langmeier a Matějček (sec. cit. Valenta, Müller, 2007), kteří zjistili, že v kresbách předškoláků převažují osobní zážitky dítěte. Tvorba tak supluje psaní, zatímco kresby školáků se již vzdalují bezprostřední interpretaci zážitků.

21

2.2 Neprojektivní kresebné techniky Podle Vágnerové (in Říčan, Krejčířová a kol., 1995) jsou kresebné testy v klinické psychologii právem oblíbené a široce využívané. Kreslení je pro děti činnost příjemná a přitažlivá, takže děti nemívají z takových úkolů vážnější obavy. Kresby se tak využívá jako úvodní metody pro navázání kontaktu a motorického uvolnění, čímž se sníží nejistota, nedůvěra nebo neurotické zábrany. Kresebné metody nejsou časově náročné. Testy kresby lidské postavy Lidská postava patří k ústředním námětům kreseb dítěte. Podle Švancary (1974) se s ní poprvé setkáváme průměrně ve věku 3,5 roků. Kresebný test kresby lidské postavy „Draw a Man“ vytvořila v roce 1926 americká vývojová psycholožka Florence Goodenoughová, která při tvorbě testu vycházela z předpokladu, že dětská kresba se vyvíjí a v průběhu vývoje se zlepšuje její provedení a přibývá v ní detailů. Podle Vágnerové (in Říčan, Krejčířová a kol., 1995) je kresebný vývoj jak odrazem specifických dílčích funkcí, které jsou pro kreslení nezbytné, tak i úrovní mentálního rozvoje obecně. Goodenoughové „Draw a Man“ test má hodnotící stupnici o 51 bodech a normy pro věk od 3 do 13 let, které jsou převeditelné na věk mentální. Jejím nejvýznamnějším pokračovatelem se stal B. Harris, který vedle kresby muže vypracoval analogickou škálu pro kresbu ženské postavy. Podle Švancary (1974) provedl v roce 1963 Harris revizi a restandardizaci testu Goodenoughové. Hodnotící škálu rozšířil u postavy muže na 73 bodů, u postavy ženy zavedl 71 hodnotících položek. Výsledkem je hodnotící hrubé skóre pro každou postavu, které lze převést na standardní skóre (s průměrem 100 a standardní odchylkou 15) a percentilovou hodnotu. Standardní skóre je vypočteno pro věk od 3 do 15 let, zvlášť pro dívky a chlapce. Tím se vyvažuje relativně lepší kresebný výkon u dívek. M. Koppitzova (sec. cit. Švancara, 1974) si všímá výskytu některých položek v kresbě, které se častěji vyskytují u dívek než u chlapců. Jedná se o častější výskyt vlasů, zornic, obočí a šatů. V bývalém Československu byl Goodenoughové test kresby lidské postavy upraven a standardizován na českou populaci v roce 1982. Tato verze testu je určena pro děti od 3,5 do 11 let. Podle Vágnerové (in Říčan, Krejčířová a kol., 1995) lze pomocí tohoto testu hodnotit vývoj percepce, senzomotorické koordinace a jemné motoriky, orientačně i úroveň 22

mentálního vývoje. Kresba je hodnocena ze dvou hledisek: obsahového a formálního. Obsahový skór (O-skór) je odrazem kvality a počtu detailů v kresbě. Formální skór (F-skór) zachycuje celkové zpracování tématu: např. proporce částí těla, spojení jednotlivých částí, dvoudimenzionální provedení a symetrii obou polovin těla. Součtem obsahového a formálního skóru získáme celkový skór. Výsledky testu můžeme interpretovat následovně:


celkový skór je vysoký – takový výsledek je typický pro celkově vyzrálé a inteligentní děti, někdy také pro děti pečlivé, s velkou motivací ke kreslení (pro dívky)




celkový skór je nízký – takový výsledek je typický pro děti s ADHD a DMO, pro děti s nízkou úrovní rozumových schopností a pro děti s poruchami zraku; velké snížení celkového skóru je obzvláště charakteristické pro děti s kombinovaným postižením.




O-skór je vyšší než F-skór – tento poměr je typický pro děti s organickým postižením CNS a pro děti s poruchami zraku a pohybovým postižením.




F-skór je vyšší než O-skór – tento poměr charakterizuje děti s velmi nízkou motivací ke kreslení, děti s poruchami emocí, děti s poruchami adaptace a děti s psychickou deprivací.

„Ze zkušeností se škálou Goodenoughové vyplývá, že přemírou detailů, které znamenají zvýšení bodové hodnoty, se mohou vyznačovat některé kresby dětí se sníženou inteligencí a opačně že některé nadané děti mohou podat kresbu značně schématickou, která pak nedosahuje normy.“ (Švancara, 1974, s. 197) Švancara (1974) dále píše o tom, že pokud se při hodnocení kresebného projevu omezíme pouze na standardní testové položky, mohou nám unikat některé významné kvalitativní změny ve vývoji dětského grafického projevu. Ty jsou patrné u dětí longitudiálně sledovaných mezi 6. a 8. rokem. Jedná se o významný posun v zobrazení lidské postavy. V 6 letech děti kreslí postavu po částech, jako by ji montovaly z částí. V 8 letech dochází k výrazné změně, děti tvarují postavu jednou linií od krku přes ramena až po paže. Zkoušky obkreslování předloh Mezi neprojektivní kresebné techniky dále řadíme zkoušky obkreslování předloh, které jsou určeny pro hodnocení úrovně jemné motoriky a zrakového vnímání dítěte.

23

U mladších dětí mohou tyto zkoušky zachytit i míru senzomotorické zralosti a neverbální inteligence. Dítě má za úkol napodobovat předlohu, kterou má před sebou a může tak neustále srovnávat a kontrolovat správnost svého postupu. Představivost a paměť u této zkoušky nehrají významnější roli. Podle Vágnerové (in Říčan, Krejčířová a kol., 1995) zkoušky obkreslování předloh vycházejí z předpokladu, že schopnost dítěte napodobit určitý geometrický obrazec je v závislosti na zralosti nervového systému a dosavadních zkušenostech dítěte. Vývoj nápodoby

v kresbě

je

podmíněn

rozvojem

motoriky,

zrakového

vnímání

a senzomotorické koordinace. Pokud dítě ve zkoušce selhává, je to z důvodu poruchy nebo zralosti některé z těchto složek. K ověření, která z oblastí je narušena, používáme metodu dotazování. Dítěte se ptáme, zda-li jsou jeho obrázky správné nebo ať určí, který se mu nepovedl. Pokud si dítě uvědomuje, že jeho obrázky nejsou obkresleny správně, jde nejspíš o poruchu v oblasti motoriky či vizuomotorické koordinace. Nepozná-li dítě, že je jeho obrázek obkreslen špatně, jedná se pravděpodobně o poruchu zrakového vnímání. U nás se k tomuto účelu využívá Test obkreslování Zdeňka Matějčka, který vznikl v roce 1957 k diagnostice LMD. V roce 1974 byl test standardizován Matějčkem a Vágnerovou na českou populaci ve věku od 5 do 13 let. Test je vytvořen ze souboru 12 předloh, které jsou odrazem vývoje kresebné nápodoby. Vyhodnocení je v závislosti na správném či nesprávném zobrazení předlohy a kvalitě provedení. Podle Přinosilové (2007) si v průběhu hodnocení testu můžeme všímat také projevů chování dítěte během kresby – jeho přístupu k práci, reakce na obtížnost úkolu, apod. Test obkreslování Zdeňka Matějčka se využívá u dětí předškolního a mladšího školního věku, je součástí vyšetření školní zralosti. Hodnotí převážně úroveň senzomotorické koordinace. Využívá se také u dětí se specifickými poruchami učení, s narušenou komunikační dovedností, se sluchovým postižením, s ADHD nebo s jinými poruchami CNS. Dalším testem, který se používá k podobným účelům jako test obkreslování je tvarová škála Benderové – tzv. Bender-Gestalt Test. Ten byl standardizován Vágnerovou pro českou populaci ve věku od 5 do 11 let v roce 1974. Test hodnotí stejné funkce jako Matějčkův test obkreslování předloh, ale používá odlišných předloh. Podle Vágnerové

24

(in Říčan, Krejčířová a kol., 1995) tvary, které má dítě obkreslovat, nevychází z vývojové posloupnosti kresebné nápodoby, ani nebyly vytvořeny pro vývojovou diagnostiku. Východiskem je německá tvarová psychologie (Gestaltpsychologie). Test je využíván především v diferenciální diagnostice organických postižení CNS. Podle Kopitzové (sec. cit. Říčan, Krejčířová a kol., 1995) může mít tento test také projekční hodnotu u dětí s emočními obtížemi.

2.3 Projektivní kresebné techniky Obecná charakteristika a klasifikace projektivních metod Než se začneme zabývat vybranými projektivními kresebnými technikami, rádi bychom se ve stručnosti zmínili o projektivních technikách jako celku. Podle Svobody (1992) zavedl termín „projekce“ do psychologie Sigmund Freud v roce 1894 a označoval jím mechanismus obrany proti úzkosti, který umožňuje přenášet nebo připisovat vlastní nežádoucí obsahy mysli (přání, pocity, snahy) jiným osobám nebo předmětům, čímž dochází k uvolnění duševního napětí. Podle neanalytického pojetí je projekce procesem, při němž člověk promítá obsahy svých duševních procesů ven mimo sebe a připisuje svá přání, pocity a touhy jiným lidem, zvířatům, rostlinám a dějům. Termín „projekční technika“ zavedl v roce 1939 psycholog L. K. Frank, který ji definoval jako: „Metodu výzkumu osobnosti, konfrontující zkoumaného jedince s nějakou určitou situací, ve které bude odpovídat podle smyslu, který tato situace pro něj má, a podle toho, co cítí během této odpovědi. Základ projekční techniky je v tom, že u zkoumané osoby vyvolává různé reakce, kterými tato osoba vyjadřuje dojmy ze svého osobního světa a vlastní osobnosti.“ (Svoboda, 1992, s. 113) Cílem projektivních metod je poznání celé osobnosti zkoumaného jedince, které ho konfrontují se značně neurčitou a málo strukturovanou podnětovou situací. Výsledkem je tak velké množství odpovědí, které jsou v závislosti na individualitě zkoumaného jedince. Ten má během aplikace projektivní techniky jen minimální nebo žádnou možnost záměrně zkreslit výsledky, protože neví, co daný test sleduje a jak by měl na něj odpovídat. Podle Šípka (1996) lze projektivní metody popsat následujícími charakteristikami:

25




jedná se o málo strukturovaný úkol, který dovoluje téměř neomezené množství možných odpovědí




představují maskovanou testovací proceduru




mají globální přístup k hodnocení osobnosti




mají zvláštní účinnost při odhalování skrytých, latentních nebo nevědomých aspektů osobnosti




je to především klinický nástroj




odrážejí většinou vliv psychoanalytických koncepcí

Podle Svobody (sec. cit. Ščerbová, 2006) vyžaduje pochopení a zvládnutí projektivních metod dlouhodobou praxi, protože mnohoznačnost odpovědí klade na psychologa velké nároky. Validita projektivních metod tak roste se zkušeností, kterou má psycholog s použitou metodou. Podle Svobody (1992) existuje mnoho různých klasifikací projektivních diagnostických metod. Pro účel své práce uvádíme Svobodovo následující dělení projektivních metod na:


verbální metody;




grafické metody;




manipulační metody.

Verbální metody, jsou podle Ščerbové (2006) takové techniky, které využívají hlavně verbálního vyjadřování zkoumaných osob. Jedná se o reakci na podnět, který může být grafický nebo verbální. Těchto testů je velmi mnoho a podrobněji se nimi zabývá např. Svoboda a kol. (2001), proto uvádíme jen ty nejvýznamnější verbální techniky. Jsou to např. Slovní asociační experiment, Rorschachův test (ROR), Hand Test, Tématický apercepční test (TAT) a jeho nejznámější dětská varianta Children’s Apperception test (CAT), dále pak Make a Picture Story Test (MAPS), který využívá vyprávění příběhů a dramatizace pomocí figurek z tvrdého kartonu. Grafické metody, nebo-li projektivní kresebné techniky, jsou všechny testy, které využívají v diagnostice kresbu. V této kapitole se budeme podrobněji zabývat projektivní metodou zvanou Draw a Person Test (DAP) a Kresbou rodiny. Dalšími projektivními kresebnými technikami jsou např. Kresba začarované rodiny, Test hvězd a vln a Test Stromu (Der Baumtest).

26

Manipulační metody, nebo-li techniky volby, jsou podle Ščerbové (2006) takové projektivní techniky, při nichž vyšetřovaná osoba manipuluje s nějakým materiálem nebo vybírá a třídí určitý podnětový materiál. Mezi tyto techniky např. patří: Lüscherův barvový test, Barevný pyramidový test (FPT), Test barevného diferenciálu (TBSD), Sceno-Test a Test světa (Welt- Test). Kresebné tématické techniky se zaměřením na kresbu postavy U těchto technik kresba slouží jako prostředek ztvárnění určité skutečnosti. Významnou roli zde hrají představy, zkušenosti a postoje dítěte, které dítě do své kresby promítá (projikuje). V tomto případě musí dítě vše ztvárnit podle svého názoru a na základě vlastního pojetí dané skutečnosti. K této činnosti je nutná značná motivace, lze však využít i spontánní tendence dětí ke kresbě. Negativem může být vyšší kritičnost a neochota kreslit u dospívajících, což může ovlivnit způsob zpracování úkolu. Draw a Person Test (DAP) První kresebnou tématickou technikou, kterou se budeme podrobněji zabývat je Draw a Person Test (DAP), kterou vytvořila v roce 1949 K. Machoverová. Jedná se o projektivní osobnostní test, který se používal spíše v diagnostice dospělých, ale je použitelný i u dětí. Úkolem zkoumané osoby je nakreslit úplnou postavu muže a ženy. Projektivní hodnocení kresby postavy vychází z předpokladu, že každý do své kresby promítá své základní pocity a postoje. Podle Vágnerové (in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001) je nutné zdůraznit, že vztahy mezi znaky v kresbě a psychologickými charakteristikami testovaných dětí nemusí být zcela jednoznačné, a proto na ně nelze usuzovat jen na základě kresby. K testu je potřeba tužka a papír formátu A4. Dítě dostane pokyn, aby nakreslilo lidskou postavu. Když je hotovo, požádáme ho, aby nakreslilo ještě jednu postavu, ale opačného pohlaví než je ta, kterou nakreslilo jako první. Pohlaví u první postavy není dáno. Ve většině případů dítě kreslí postavu stejného pohlaví jako je ono samo. Kresba není časově omezena. Obvykle trvá 10 až 15 minut. Tuto metodu nelze aplikovat skupinově, je zaměřena na individuálně specifické vlastnosti jedince. V rámci skupiny by tak mohlo dojít ke zkreslení informací o jedinci – např. postup zobrazení postavy a projevy chování během kreslení. Jakmile je dítě s kresbou obou postav hotovo, následuje dotazování, které je zaměřeno na charakteristiku některé zobrazené postavy. Většinou se posuzuje ta postava, kterou dítě nakreslilo jako první, protože s tou se právě dítě ve většině případů identifikuje. Dítěte se např. ptáme kolik má postava let, co dělá, jakou 27

má náladu, co jí zajímá nebo si dítě může o postavě vymyslet krátký příběh. Zjištěné informace jsou cenné pro snadnější interpretaci kresby. „Základem hodnocení je předpoklad, že při kresbě lidské postavy dochází k projekci v tom smyslu, že dítě se s ní identifikuje a přičítá jí takové vlastnosti a znaky, které si myslí, že má ono samo, resp. ty, které by si mít přálo, a vzácněji i ty, které by mít nechtělo a obává se, že je má či může mít.“ Vágnerová (in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001, s. 288) Projevit se může i odlišná varianta projekce, kdy se dítě může v kresbě identifikovat s jiným blízkým člověkem, např. s rodičem. Kvalitativní hodnocení je možné provést pouze tehdy, pokud má dítě dostatečné kresebné dovednosti. Kresby jsou různě disproporční zejména u dětí předškolního a někdy i mladšího školního věku, dětí s mentální retardací a s některým organickým postižením CNS. Takové nápadnosti však nemusí být projevem emočních obtíží nebo narušeného postoje, ale jen neschopností lépe kreslit. Vágnerová (in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001) uvádí znaky dětské kresby lidské postavy, které mohou mít nějaký signální význam. Pro potřebu své práce uvádíme následující znaky:


Velikost postavy: velmi malou postavu kreslí děti úzkostné s různými neurotickými rysy. Naopak velmi velká postava je typická pro děti, které mají sklon k sebeprosazování až k agresivním reakcím. Může být také signálem obtíží v sebepojetí nebo vztazích s prostředím, ve kterém dítě žije, např. se cítí potlačované nebo by chtělo zaujmout významnější pozici. Příliš velká postava může být jen projevem neschopnosti lépe koordinovat grafomotorický projev, což je typické pro mladší předškoláky nebo děti s nějakou poruchou jemné motoriky.




Nedostatečné, chybné spojení jednotlivých částí postavy může souviset s problémy sebepojetí nebo s poruchou pojetí vlastního tělového schématu. Takové kresby se mohou vyskytnout v době dospívání, kdy dochází k významným proměnám vlastního zevnějšku. Mohou být podmíněny i poruchami hybnosti nebo sexuálního zneužívání. Během interpretace znaků z kresby je nutná opatrnost a je třeba předem vyloučit, zda se nejedná o důsledek poruchy senzomotorické koordinace, hyperaktivity či nepozornosti.

28




Chybí podstatné části těla, např. hlava, končetiny, trup, rysy obličeje. Tyto znaky se vyskytují v kresbách dětí s emočními potížemi, s problémy sebepojetí a u dětí v akutních stresových situacích. Mohou být také projevem celkového fyzického vyčerpání, ale i bezradnosti a pocitu bezmoci. Tyto znaky se velmi často vyskytují v kresbách dětí, které trpí nějakým závažným psychickým onemocněním, např. schizofrenií.




Způsob

zpracování

jednotlivých

částí

těla.

Signálem

pro

celkovou

nevyrovnanost, emoční problémy nebo komunikační a adaptační potíže je nápadně malá či asymetrická hlava s nápadnostmi obličeje. Výrazné oči jsou např. považovány za signál paranoidních rysů. Nápadně velká ústa nebo výrazné zuby je možné interpretovat jako projev touhy ovládat okolí či jako tendence reagovat agresivně. Může to být i projev touhy na silnou potřebu slasti a uspokojení. Naopak potlačené rysy obličeje mohou signalizovat pocit nejistoty a méněcennosti. Chybění trupu je typické pro vývojové období hlavonožce, je to vývojově podmíněný projev. Pokud se tak stane později, je to možný signál pro odmítnutí vlastního těla, které je z nějakého důvodu nepříjemné a obtěžující. Absence trupu se často vyskytuje v kresbě postavy u schizofreniků. Paže a ruce spojují člověka s okolím. Komunikační problémy, strach a nejistotu mohou v kresbě signalizovat nápadně krátké a deformované ruce. Naopak velké paže a ruce mohou vyjadřovat skrytou potřebu agresivního jednání, ovládat a získat dominantní pozici. Neuspokojená a vytěsněná potřeba se zde projevuje pouze symbolicky. Nohy jsou symbolem rovnováhy, stability a opory těla. Pokud chybějí nebo jsou nějak zdeformovány, může to být signálem nejistoty, problému v sebepojetí či nestability rolí v nějaké sociální skupině. Totéž platí, když postava nestojí na zemi nebo nějakém předpokládaném podkladu. Šikmá poloha nakreslené postavy je jeden z projevů organického postižení CNS. Oblečení odráží sociální konformitu, přijetí sociálních norem. Tento znak je rovněž vývojově podmíněn. Nápadně vyšrafované nebo vyčerněné oblečení může být signálem emočních rozlad, úzkosti a nejistoty. Nápadně nebo nedostatečně oblečené postavy se mohou vyskytnout u dětí zanedbaných, impulzivních a s nedostatečnými zábranami. Důraz na oblečení může být

29

projevem gender identity – např. u dívek nebo sociokulturním projevem, např.u romských dětí.


Způsob provedení kresby. Pro úzkostné děti s perfekcionistickým přístupem k úkolu, děti rigidní a depresivní, je typické nadměrně pečlivé provedení kresby s mnoha důkladně vykreslenými detaily. Postava bývá ovšem v těchto případech nakreslena ve strnulém postoji, se vzpřímenou hlavou, s nohama u sebe a pažemi u těla. Někdy může být nadměrné množství detailů kompenzací nedostatku kreativity u méně nadaných dětí.




Umístění postavy v prostoru. Nevyrovnané děti, s pocitem citové méněcennosti, ohroženosti a s problémy v sebepojetí, kreslí nápadně malé postavy, které jsou umístěny v rohu papíru. Nápadně velká postava, která přesahuje vymezený prostor je signálem pro nerespektování pravidel a požadavků okolí.




Kvalita čar. Nejisté, slabé a přerušované čáry nebo začerňování, škrtání a gumování se vyskytuje u dětí s emočním napětím, nepohodou či se specifickými emočními potížemi, jako je strach, úzkost, deprese a vztek. Kvalita obrysové čáry postavy může být odrazem psychické bariéry mezi subjektem a prostředím. Tato bariéra může být vyjádřena i jinak, např. uzavřením postavy do nějakého prostoru.

Podle Vágnerové (in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001) nebyl test DAP běžným způsobem standardizován a nebyla potvrzena jeho validita. Test kresby lidské postavy je vhodné použít jen jako součást testové baterie, a to tehdy, když je potřeba vyšetření osobnosti dítěte s emočními a adaptačními potížemi nebo když je podezření na vážnější duševní onemocnění. Hypotézy, které vycházejí z použití této metody, je nutné vždy nějakým způsobem ověřit. I přesto je vhodné hypotézy akceptovat a brát je jako významné podněty k dalšímu a zaměřenějšímu vyšetření. Kresba rodiny Podle Přinosilové (2007) je kresba rodiny projektivní metodou, která nám může pomoci orientovat se v oblasti citového prožívání, vztahů a postojů dítěte k jednotlivým členům rodiny. Tuto metodu je možné využít u dětí ve věku od 6 do 12 let. Způsob zpracování kresby na toto téma se v průběhu dětství mění. Proto je nutné tuto skutečnost během hodnocení brát v úvahu. Podle Vágnerové (in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001) lze vývoj kresby rodiny rozdělit do tří fázi: 30

1. fází je statické, nediferencované ztvárnění rodiny, kdy rodinu představuje několik stejně zobrazených figur stojících v řadě vedle sebe, které se liší pouze velikostí. Kresbu v této fázi ještě nelze hodnotit projektivně, neboť dítě zatím neumí dobře kreslit a nezvládá realizaci určitého úmyslu. Tento způsob kresebného zobrazení je typický pro děti předškolního věku. 2. fází je statické, diferencované ztvárnění rodiny, kdy se již jednotlivé figury od sebe liší. Nejedná se jen o rozdíly ve velikosti postav, ale o různá zpracování rysů obličeje, detailů a oblečení. Z kresby je patrná vzájemná blízkost jednotlivých postav, která svědčí o úmyslu dítěte nakreslit svou rodinu právě tak. Tato kresba má již určitou projektivní hodnotu, ale nemusí poskytovat všechny informace. Takové ztvárnění rodiny je typické pro děti mladšího školního věku. 3. fází je dynamické a diferencované ztvárnění rodiny, kdy lze pozorovat vzájemnou dynamiku, zaměření a aktivitu postav. Takové kresebné ztvárnění je nejvhodnější pro kvalitativní diagnostiku. Kresba má projektivní hodnotu, ale získané informace lze použít jen jako hypotézy k dalšímu vyšetření. Administrace kresebného testu je následující: Dítě kreslí tužkou na papír formátu A4. Instrukce zní: „Nakresli obrázek celé vaši rodiny.“ Během kresby je vhodné pozorovat jak dítě kreslí. Informace získané z pozorování lze následně využít k dalšímu dotazování, popř. k rozhovoru, který souvisí s rodinnými problémy. Podle Vágnerové (in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001) jsou během hodnocení a při interpretaci kresby velmi důležité následují aspekty, se kterými se ztotožňuje také Přinosilová (2007). Jedná se především o:


Celkové pojetí kresby rodiny, kdy je rodina vyobrazena jen jako výčet členů, popř. jako pracovní skupina, kdy je každému přidělena určitá role, která je pro něj typická. Při hodnocení je nutné brát v úvahu kresebnou vyspělost dítěte.




U mladších dětí často chybí zobrazení prostředí v němž je rodina situována. Pokud starší dítě setrvává u statického ztvárnění rodiny, může to být signálem emočních problémů v rodině.




Realistické zobrazení rodiny. Podle Přinosilové (2007) je nutné kresbu konfrontovat s reálnou situací a s dostupnými informacemi o dítěti a jeho rodině, neboť dítě může ve své kresbě zobrazit určitou reálnou situaci, která nemusí být odrazem skutečnosti. Může se jen jednat o pouhý projev přání dítěte.

31




Způsob ztvárnění jednotlivých postav, kde se hodnotí jejich velikost, proporce, detaily,vyjádření aktivity, jejich umístění, apod. o Velikost postavy symbolizuje význam určité osoby pro dítě. Velikost nemusí odpovídat skutečnosti, neboť dítě může zobrazit největšího, např. mladšího sourozence, který je v současnosti středem zájmu celé rodiny. Naopak malá postava je znakem nevýznamnosti, buď reálné nebo žádoucí. Takto ztvárněn může být ten, koho se dítě bojí, žárlí na něj nebo ho odmítá. Je nutné si uvědomit, že velikost postavy může být jen projevem nedostatečné zralosti senzomotorické koordinace. S dítětem je proto vždy nutné hovořit o jeho kresbě a žádat po něm vysvětlení. o Způsob zobrazení postavy je diagnosticky významný tehdy, pokud dítě tímto způsobem rozlišuje jednotlivé členy rodiny. Pokud se dítě ztotožňuje např. s otcem, zobrazí ho stejně, nebo velmi podobně, jako samo sebe. Vyšrafovaná nebo začerněná postava může být zdrojem strachu a nejistoty. Rovněž postavy nakreslené slabou nebo přerušovanou konturou mohou být ve vztahu k dítěti nějak problematické. Za projev úzkosti a nejistoty lze považovat časté gumování, škrkání a překreslování. o Proporce a zpracování postavy mohou vyjadřovat pocity dítěte. Pokud je některá postava otočena na druhou stranu něž ostatní, může tím být vyjádřen její nezájem o rodinu, snaha o únik, odmítání apod. Deformace nebo chybění některých částí těla u některé z postav mohou být zase přáním dítěte tuto osobu nějak omezit. Během interpretace je nutné brát v úvahu, že deformace či nedostatky v kresbě mohou být projevem hyperaktivity nebo nedostatečné kresebné zručnosti. o Pořadí ve kterém jsou postavy kresleny a jejich prostorové umístění jsou významnou informací o vzájemných vztazích v rodině. Blízkost na papíře může signalizovat skutečnou fyzickou i psychickou blízkost nebo jen častý kontakt obou postav. Vzdálenost je vyjádřením potřeby distancovat se nebo je důsledkem méně častého kontaktu s touto osobou. Dítě se může od své rodiny, která se k němu nechová dobře, symbolicky distancovat tak, že samo sebe nakreslí nějak odděleně od ostatních postav. o Vynechání některého člena rodiny může znamenat, že dítě popírá jeho existenci, přeje si, aby „odešel“ z jeho života. V jiném případě může jít o koalici postav, které na obrázku chybí – touha po tom, aby byly obě jen 32

spolu. Někdy se stane, že dítě nakreslí postavu někoho, kdo do rodiny vůbec nepatří, např. učitelku nebo souseda. Takové dítě má problém v rozlišování blízkých a cizích lidí. Takové kresby se vyskytují často u dětí s citovou deprivací. Někdy se může stát, že dítě nakreslí úplně prázdný byt, kde nejsou žádné postavy. V takovém případě by se mohlo jednat o dysfunkční rodinu, která nenaplňuje dostatečně potřeby dítěte. Podle Vágnerové (in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001) není Test kresby rodiny standardizován. Validita kresby rodiny bývá posuzována empiricky, na základě shody s určitým kritériem. Reliabilitu lze hodnotit na základě hodnocení jednoho člověka po uplynutí určitého časového úseku. Přínos této metody je především v získání určité inspirace, která má charakter hypotézy. Získané výsledky je nutné potvrdit či vyloučit dalším zaměřeným vyšetřením, např. anamnestickým dotazníkem, rozhovorem s dítětem a rodiči nebo dalšími metodami rodinné diagnostiky. Prof. Matějček doporučoval metodu kresby rodiny kombinovat s metodou kresby začarované rodiny.

V této kapitole se zabýváme diagnostickými možnostmi využití dětské kresby v psychologii. Zmiňujeme zde neprojektivní Kresebný test lidské postavy Florence Goodenoughové a zkoušky obkreslování předloh, které jsou určeny pro hodnocení úrovně jemné motoriky a zrakového vnímání dítěte. Charakterizujeme zde a podáváme klasifikaci vybraných kresebných projektivních metod a tématických kresebných technik lidské postavy, které se zaměřují na kresbu postavy. U těchto technik kresba slouží jako prostředek ztvárnění určité skutečnosti. Významnou roli zde hrají představy, zkušenosti a postoje dítěte, které dítě do své kresby promítá.

33

3 Vývoj dětské kresby 3.1 Vývoj dětských grafických projevů V dětském věku lze potřebu vyjádřit se kresbou považovat za univerzální. Můžeme konstatovat, že děti začínají kreslit přibližně stejným způsobem a ve stejné posloupnosti, proto hovoříme o vývoji kresby, který probíhá v určitých etapách, stádiích. V kresebném vývoji existuje u dětí určitá variabilita a mezi jednotlivými dětmi mohou být poměrně velké rozdíly. Podle Opatřilové (sec. cit. Přinosilová, 2007) lze vývoj kresby charakterizovat následujícími stádii: Stádium bezobsažné čáranice Období přibližně mezi 12. až 18. měsícem dítěte. „Vlastní začátky dětské výtvarné „řeči“ se podobají řeči mluvené. Tak jako jednotlivé zvuky přecházejí neohraničeně jeden do druhého a jsou tu dřív, než se spojí s nějakým věcným významem, tak nějak je to i s prvními začátky kreslířské formy.“ (Uždil, 1974, s. 15) Dítě se často seznámí s tužkou již v prvním roce, nedokáže ji ovšem ještě držet ve správné poloze. Podle Langmeiera, Krejčířové (1998) zachází dítě s tužkou jako s ostatními předměty – mává a tluče s ní o stůl, ale může se později spontánně pokoušet o první tahy na papíře. Tyto pokusy jsou zatím spíše nahodilé, hrubé a pohyby převážně přesahují plochu papíru. Podle Uždila (1974) se jedná o jakousi motorickou hru. Radost z právě vznikající stopy má pro dítě daleko větší význam než samotný výsledek v „kresbě.“ Podle Švancarové, Švancary (1974), má-li k tomu dítě příležitost, pokouší se o první tahy tužkou již v první polovině druhého roku. Někteří autoři vychází z názoru, že dětská kresba vzniká nápodobou, jiní kladou větší důraz na spontánnost pohybu. Podle Langmeiera, Krejčířové (1998) v tomto věku dochází již k napodobení čáry provedené dospělým, kterou dítě odlišuje od spontánního čmárání. Dítě své kresbě zatím nepřisuzuje žádný obsah, jedná se o období, které je jakousi přípravou k vlastnímu kreslení a trvá většinou do dvou let.

34

Stádium obsažné čáranice a přechod ke znakové kresbě Období přibližně mezi 2 až 2,5 roky dítěte. Podle Přinosilové (2007) vkládá dítě postupně do svých „kreseb“ obsah. Děje se tak ale dodatečně, až po dokončení výtvoru. Obsah kreseb je značně proměnlivý. Někdy toto období označujeme jako „náhodný realismus.“ Častými náměty bývají lidé, zvířata a později věci z okolního prostředí. „ Zpočátku tedy dítě kreslí širokým rozmachem celé paže (centrem pohybu je ramenní kloub). Postupem času se zapojuje i loketní a zápěstní kloub a tehdy již dítě může střídat úhel příčných čar, resp. čmárá ve všech směrech, přerušuje tedy jednosměrnost kmitání a tak svoje obrazce zamotává (např. začne čmárat zprava doleva, potom seshora dolů a zase jinak). Vznikají tak spleti čar, které se vzájemně, neorganizovaně, libovolně křižují.“ (Bednářová, Šmardová, 2006, s.15) Tento projev začíná v sobě postupně obsahovat zárodky forem a znaků, neboť vzájemným průnikem čar vznikají náhodně ovály, kolečka, obloučky, úhly, mnohoúhelníky, atd. Podle Přinosilové (2007) je zmíněný přechod plynulý v rámci období obsažné čáranice a první znaky se začínají objevovat zprvu nahodile. Stádium znakové kresby Období přibližně mezi 2,5 a 3 roky dítěte. Dítě již začíná postupně spontánně kreslit kruhovitý tvar a nepravidelný ovál. Zvládá i svislou a vodorovnou čáru. Kresba postupně dostává obrysový tvar. Podle Přinosilové (2007) již grafomotorický projev nevychází z pohybů celé ruky, ale účastní se na něm jen klouby ruky. Davido (2001) nazývá období mezi 2. a 3. rokem stádiem „nezdařeného realismu“, kdy dítě kreslí uzavřené smyčky, tzv. loops, se záměrem napodobit písmo dospělých. Kolem třetího roku se v kresbě některých dětí mohou objevovat první „hlavonožci.“ Dětská kresba na konci tohoto období obsahuje již takové prvky, které vedou k zvládnutí nových, byť ještě nedokonalých forem, jako je trojúhelník a čtverec. Tyto obrazce mají zpočátku ještě zaoblené rohy. Podle Bednářové, Šmardové (2006) lze veškeré dosavadní pokusy dítěte pojmenovat jako přípravné stádium pro skutečné kreslení, jehož analogii můžeme spatřit ve vývoji řeči, kde za přípravné stádium považujeme období do jednoho roku.

35

Stádium spontánního realizmu Období zpravidla ve věku od 3 do 6 let dítěte. V tomto období je kresebný projev dítěte již plně obsažný. Např. kulatý tvar dítěti připomíná nějakou známou věc: slunce, míč, lidskou tvář. Ze stávajících kresebných prvků, které dítě kresebně zvládá, tak postupně zobrazuje postavu, sluníčko, dům, zvíře, strom nebo auto. Podle Přinosilové (2007) dítě kreslí to, co považuje podle své představy na zobrazeném za důležité a významné. K ústředním námětům kreseb tohoto období patří bezesporu lidská postava. Podle Švancarové, Švancary (1974) se s ní poprvé setkáváme průměrně ve věku 3,5 roku. Dítě zprvu nakreslí nepravidelný kruh nebo ovál, který představuje většinou hlavu, neboť tu dítě považuje za nejdůležitější část lidského těla. Postupně vkresluje do kolečka, které představuje hlavu, i nejdůležitější detaily lidské tváře. První kreslí oči, potom ústa, nos, někdy vytvoří náznak vlasů. Znázornění těchto detailů není zpočátku přesně umístěné. Když se je dítě naučí adekvátně umísťovat, připomíná hlava „ducha“ bez těla. Podle Bednářové, Šmardové (2006) se dítě začíná postupně věnovat ostatním částem těla ve směru vertikálním. Přímo k hlavě připojuje dvě vespod zahnuté čáry, které mají představovat nohy, čímž vzniká „hlavonožec“ (cefaloid). Potom následuje pročleňování ve směru horizontálním. Z hlavy nebo z nohou vyrůstají ruce. Trup bývá vyznačen až později. Podle Uždila (1974) je významová hodnota trupu pro dítě zatím mizivá. Jako samostatná část se začne uplatňovat až tehdy, když dítě hledá místo pro detail- např. pro knoflíky, které jsou umístěny v ploše mezi oběma nohama. Postupně se trup osamostatní a zpočátku bývá menší než hlava, což odpovídá poměru symbolického významu těchto částí těla pro dítě. Podle Uždila (1974) tento vývoj není jedinou cestou vývoje lidské figury. Vyskytují se děti, které kreslí hned od počátku podlouhlý typ lidské figury, který je dobře členěn a má trup a dokonce i krk. Někdy je trup velmi mohutný, větší něž hlava a převládá. V kresbě dětí existuje určitá variabilita. „Některé dítě kreslí hlavonožce ve čtyřech letech, jiné již v tomto věku užívá diferenciovanější schéma kresby lidské postavy.“ (Bednářová, Šmardová, 2006, s.19) V pátém roce obvykle dítě znázorňuje části postavy lineárně – jednou čarou (jednodimenzionálně). Po pátém roce opouští lineární znázorňování a přechází ke kresbě dvojdimenzionální. Podle Švancarové, Švancary (1974) bývá trup často ve formě

36

kruhu, oválu, trojúhelníku nebo čtyřúhelníku. Hlava bývá připojena přímo s trupem. U většiny již převládá dvojdimenzionální ztvárnění rukou a nohou. Nohy kreslí dítě daleko od sebe a často navazují na obrysovou linii trupu. Proporce lidského těla a připojení končetin nejsou dosud v souladu. V šesti letech přibývá detailů. Kresba postavy je proporcionálnější a jednotlivé části těla jsou lépe připojené a na správném místě. Kresba je obohacena např. o uši, vlasy (jen na obvodu hlavy), nebo náznaky oblečení. Odlišně bývá již kreslena postava muže a ženy. Ženské postavy bývají dvoudílné a předělené v pase. V tomto období zatím děti nekreslí podle předlohy. Zvláštnosti v kresbě dětí v období spontánního realismu Podle Přinosilové (2007) můžeme v období spontánního realismu v kresbě dětí sledovat určité zvláštnosti, kterými jsou:


Výtvarná schematičnost se v kresbě projevuje znázorněním výhradně typických vlastností zobrazovaných předmětů. Dítě kreslí jen zpaměti a podle svých představ. Pojetí významnosti znaků nemusí odpovídat skutečnosti, neboť to pro dítě zatím není významné.




Sklápění svědčí o tom, jak obtížně dítě v tomto období rozeznává, co je horizontální a co vertikální. Dítě zatím nezná perspektivu, roviny v jeho kresbě neodpovídají skutečnosti a zobrazené předměty jsou dysproporční. Typickým příkladem užití sklápění je znázornění dětí, které se drží za ruce do kola. Podle Uždila (1974) je sklápění plošným uspořádáním prostoru, které neodpovídá skutečnému (projekčnímu) zobrazení z určitého místa.




Transparentnost, nebo-li rentgenové obrázky, jsou zcela normální u dětí do sedmi až devíti let. Dítě ztvárňuje to, co by ve skutečnosti nemělo být vůbec vidět. Příkladem může být kresba domu, přes jehož „neviditelné“ stěny můžeme pozorovat, co se děje uvnitř. „Přetrvává-li transparentnost na kresbách dětí po 10. roku věku, lze uvažovat o retardaci duševního vývoje.“ (Davido, 2001, s. 25)




Personifikace se v dětské kresbě projevuje přenosem typicky lidských projevů a chování na zvířata nebo věci. Příkladem je usmívající se sluníčko.




R-princip nebo-li „kouzlo pravého úhlu.“ Příkladem může být komín na sedlové střeše domu, který je znázorněn kolmo ke střešní rovině. Komín vypadá, jakoby se kácel. V pravém úhlu se větví také první větve na prvních dětských stromech.




Automatismus je podle Uždila (1974) tendence k opakování jednoduchých a osvojených tvarů – např. čárky znamenající trávu nebo vlasy, knoflíky na

37

kabátě, apod. U dětí je častý, je-li ho však příliš, může poškodit základní věcný ráz kresebného projevu.


Nepravý ornament, jehož základem je automatismus, je přehnaná tendence vše zdobit. Takový přezdobený výtvor je podle Uždila (1974) zpravidla obsahově chudý, nevynalézavý a strnulý. Ornament jakoby měl zakrýt určité nedostatky v představivosti a myšlení.Vyskytuje se často i tam, kde dítě nedovede sledovat složitý tvar nebo nechápe jeho funkci. Příkladem může být střešní krytina nebo báň kostela.




O emotivní funkci barev hovoříme tehdy, kdy podle Přinosilové (2007) dítě dává přednost určitým barvám (často žluté a červené) a vybarvuje zobrazené předměty v rozporu se skutečností.




Grafické vyprávění se muže v kresbě vyskytovat tehdy, pokud chce dítě vyjádřit čas, neboli sled okamžiků, v nichž probíhá zobrazený děj. Děj je zobrazen po jednotlivých výjevech v pásech nad sebou.

Stádium střízlivého realizmu Období je vymezené školním věkem asi od 7 do 10 až 12 let. V tomto období se dítě snaží kreslit to, co vidí. Někteří autoři jej nazývají obdobím vizuálního realismu. Podle Davido (2001) je již vidění světa dítětem objektivnější. Příkladem může být kresba domu, kdy jej dítě kreslí zvnějšku. Chce-li zobrazit jeho vnitřek, kreslí pouze to, co je vidět okny. V sedmi letech dochází k zpřesnění proporcí lidského těla. Podle Švancarové, Švancary (1974) jsou nohy umísťovány blíž k sobě, paže bývají připojeny na správném místě ve výši ramen. Ruce směřují do stran nebo trčí vzhůru. Již se objevuje náznak krku, který je zatím jakýmsi mezičlánkem, neboť jeho obrysová linie nenavazuje na linii hlavy nebo trupu. Oblečení a vlasy jsou daleko více propracovány. V osmém roce začínáme pozorovat přechod od kresby en face k částečnému (smíšenému) nebo úplnému profilu. S kombinací pohledu en face a z profilu se také setkáváme u kresby zvířat. Kresba z profilu s sebou přináší problém s připojením paží. Podle Švancarové, Švancary (1974) mohou paže vycházet buď z přední linie trupu, nebo se napojují na zadní obrysovou linii a pak jimi probíhá přední linie. Velmi často bývá z profilu zachycena jen jedna paže. Kresba nohou se zlepšuje – nohy již nejsou znázorněny paralelně, ale sbíhají se v rozkroku. Podle Bednářové, Šmardové (2006)

38

můžeme v tvarování kresebných linií sledovat plynulý přechod mezi obrysem hlavy, krku a trupu. V kresbě devítiletých dětí můžeme vidět snahu zachytit určitý pohyb nebo činnost a zároveň se objevují větší rozdíly mezi kresbami chlapců a dívek. Oblečení se vyznačuje detaily, např. rukávy, výstřihy, pásky a kapsami. Kresby zatím nezachycují prostor, jsou plošné. Mezi devátým a desátým rokem dítěte se často setkáváme s pokusy o stínování, tvarování a perspektivní zachycení. Kresba získává objem a plastičnost. Podle Švancarové, Švancary (1974) je v tomto období vývoj kresby zhruba ukončen a dále se jen zdokonalují obrysové linie hlavy, rysy obličeje a tvary těla.

3.2 Kresba a mentální vyspělost dítěte Kresebný projev je součástí vývoje dítěte a souvisí s jeho celkovou mentální vyspělostí. Kresba nemusí být vždy na stejné úrovni jako intelekt. Podle Bednářové, Šmardové (2006) se často můžeme setkat s dětmi, které mají průměrnou nebo nadprůměrnou inteligenci, ale jejich kresba neodpovídá průměru. Pokud narazíme na výraznější nesoulad, je třeba hledat jeho příčiny ve faktorech, které vývoj a úroveň kresby mohou podmiňovat. „Výraznější selhání v kresebných testech může být signálem poruch v oblasti zrakového vnímání, senzomotorické koordinace, jemné motoriky, ale i koordinace a integrace těchto funkcí.“ (Vágnerová in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001, s. 273) Kresba nám poskytuje pouze orientační informaci o celkové vývojové úrovni dítěte a podle Vágnerové (in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001) může sloužit jako screening globálního vývoje rozumových schopností. Pro tyto účely je možné využít dětskou kresbu pouze v předškolním a raném školním věku. Později kresba tuto diferenciační schopnost ztrácí. Asi v deseti letech dosáhnou kresebné dovednosti dítěte určité standardní úrovně a již se většinou dál nerozvíjejí. Proto není možné je dávat do souvislosti s rozvojem obecné inteligence. V tomto období, mezi osmým a desátým rokem dítěte, dochází navíc k tzv. krizi dětského výtvarného projevu. Dítě je kritické vůči svým kresebným výtvorům, uvědomuje si rozpor mezi vlastním zobrazením a realitou. Tento vědomý rozpor může vést ze strany dítěte až k nezájmu o kreslení. Na krizi dětského výtvarného projevu můžeme podle Uždila (1976) nahlížet jako na posun

39

do kvalitativně vyšší úrovně, kdy se řeší skutečný smysl zobrazování. Přiblížit se dál realitě nebo vytvářet nové ztvárnění symbolů. Podle Přinosilové (2007) jsou v praxi k sledování vývoje rozumových schopností využívány především: Stanford-Binetův test pro děti předškolního a mladšího školního věku, Wechslerovy zkoušky inteligence a Test struktury inteligence. Posuzovat inteligenci dítěte jen na základě kresby je problematické a diskutabilní. Vždy je nutné využívat více metod a jejich kombinací. Podle Davido (2001) nelze kresbu zkoumat nebo interpretovat, pokud neznáme sociální a kulturní podmínky a citové aspekty dítěte. Kresba se proto nejeví jako nejvhodnější nástroj k určení mentální úrovně, umožňuje nám však odhalit poruchy afektivity. Royer (sec. cit. Davido, 2001) tak navrhuje revidovat test postavy, neboť se nejedná o test inteligence, ale o test osobnosti. Kresbu jako neprojektivní kresebnou techniku, lze využít především jako úvodní metodu k navázání kontaktu s dítětem a k uvolnění před dalším psychologickým vyšetřením nebo jako jeden ze subtestů testu inteligence. U nás se používají kresebné úkoly k zjištění úrovně jemné motoriky v Stanford-Binetově testu (IV.revize). Součástí testů školní zralosti je i Matějčkův Test obkreslování. Podle Piageta (sec. cit. Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001) nám kresba ukazuje způsob dětského nazírání reality a úroveň jeho uvažování. Můžeme ji chápat jako jednu ze symbolických funkcí, která je odrazem skutečnosti právě tak, jak ji dítě chápe. Protože

je

kresba

pojímána

spíše

jako

vyjádření

určitého

postoje

dítěte

k zobrazovanému objektu, je velmi pravděpodobné, že v ní mohou převažovat subjektivně důležité znaky, které potlačí jeho reálnou podobu. Dítě kreslí to, co o objektu ví a co na něm považuje za nejdůležitější. Podle Uždila (1974) je pro úspěch každého kresebného pokusu významná především vnitřní motivace. Jedná se o skutečný zájem nakreslit zadaný úkol právě v danou chvíli, kdy kresebný test probíhá. Ať už se jedná o lidskou postavu, déšť nebo strom, náměty dítěte jsou vždy ovlivněny vlastní představivostí a zkušeností. Nejsilnější námitkou vůči snahám vyčíst z kresby vývojový stupeň dětské psychiky (inteligenci) je podle Uždila (1974) ten fakt, že existují různé typy dětských kreslířů. Některé děti se spokojí se symbolickou kresbou, která je výrazná, ale málo propracovaná. Jiné děti se zaměřují více na detail a kvantitu zobrazených znaků.

40

„Máme právě toho, kdo hledí na svět analyticky a vyjadřuje se enurativně (vypočítáváním znaků), prohlásit za inteligentnějšího než toho druhého, jenž se vyjádřil zhuštěně, bez detailů, ale jednoznačně ?“ (Uždil, 1974, s. 62) Vztah mezi inteligencí a kresbou je značně složitý. Problematika tohoto vztahu vyplývá z faktu, že dodnes neexistuje jednoznačná a obecně přijímaná definice pojmu inteligence. Např. Wechsler pojímá inteligenci jako: „Globální schopnost jedince účelně jednat, rozumně myslet a účinně se vypořádávat se svým okolím.“ (Wechsler sec.cit. Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001, s. 88) V praxi je nutné brát zřetel na to, aby obsahy testů inteligence zachycovaly čistě intelektový potenciál. Tzn. výsledky testů musí být co nejméně ovlivněny kulturně získanými znalostmi a dovednostmi. V průběhu vývoje dítěte navíc dochází k diferenciaci dílčích schopností a v jednotlivých vývojových etapách se mění i sama struktura inteligence. Proto v různém věku dítěte měříme jeho odlišné schopnosti. Kresba jako součást dětského vývoje souvisí s celkovou mentální vyspělostí dítěte, i když nemusí být na stejné úrovni jako intelekt. Nedostatek zájmů, invence a nápadů může být podmíněno vnějšími vlivy a být pouze přechodným jevem. Nesoulad v grafickém projevu a opakování již jednou vytvořených grafických typů je pak zvláště patrný u dítěte s mentální retardací. Takové dítě je v kresebném projevu ve srovnání s vrstevníky pod úrovní jejich věku. Podle Valenty, Krejčířové (1997) můžeme říci, že kresba dítěte s mentálním postižením vykazuje v mnoha znacích individuální a nekonstantní zpoždění k normě. Za normu považujeme vývojová stádia kresby, která odpovídají určitému věkovému rozmezí. Pokud nebudeme brát v úvahu stupeň a etiologii mentálního deficitu, lze orientačně toto zpoždění stanovit na jeden až tři roky u dětí s lehkým mentálním postižením.

3.3 Kresba dětí vybraných diagnostických skupin Kresba dětí se sluchovým postižením Sluch má podle Přinosilové (2004) zásadní význam při utváření řeči. Je-li jeho výkonnost jakkoliv narušena, odráží se to na stavbě a kvalitě mluvené řeči, ale i porozumění. Hovoříme tak často o komunikační bariéře, která je sekundárním

41

handicapem sluchového postižení. Vždy záleží na tom, kdy k poškození sluchu došlo a jakého je stupně. Podle Ševčíkové (2006) je kresba pro neslyšící děti způsobem vyjadřování. Tyto děti, narozdíl od dětí slyšících, často vyžadují mnohem více pomůcek, neboť kresba je pro ně jakousi dorozumívací formou. „Vývoj výtvarného projevu neslyšících má rychlejší průběh než u dětí slyšících. Neslyšící již ve čtvrtém roce dosahují stupně vizuálního realismu, dříve zobrazují postavy, dříve rozlišují postavy podle pohlaví a velikosti. Také dříve jim kreslí šaty a zakreslují profil. Zobrazování neslyšících je vyvinutější, bohatší. Při vedení linie jsou velmi citliví, ale jistí.“ (Ševčíková, 2006, s. 34) U dětí s lehčím stupněm sluchového postižení se vývoj kresebného projevu více blíží kresbě slyšících dětí. Podle Davido (2001) nás může na kresbách neslyšících a silně nedoslýchavých dětí překvapit to, jakou důležitost přikládají ústům nebo uším. Ústa jsou pro ně synonymem prostředku k dorozumívání a hlavní starostí neslyšících dětí je zvládnout mluvu. Naopak podle Vágnerové (2000) se u neslyšících dětí často vyskytují postavičky bez úst, jakoby pro ně ústa neměla významnější subjektivní význam. Výtvarné činnosti jsou podle Vítkové (1993) u dětí se sluchovým postižením vzhledem k optickému zaměření velmi oblíbené. Tvořivá činnost dětem přináší řadu pozitivních zážitků a posiluje jejich sebevědomí. Zároveň jim přináší mnoho nových poznatků, které je nutné řečově zpracovat, což napomáhá k rozvoji jejich slovní zásoby. V tomto případě hovoříme o kompenzační funkci výtvarné činnosti. Kresba dětí se zrakovým postižením Podle Přinosilové (2004) je zrak jedním ze základních smyslů člověka. Jeho postižením dochází k narušení a změnám kognitivní funkce, orientace a motoriky v okolním prostředí. Ovlivněn může být také emocionálně-sociální vývoj osobnosti, přičemž stabilní složky osobnosti jako jsou např. schopnosti, temperament a charakter se při normálním společenském styku utváří bez odchylek. Podle Vítkové (1993) je narušením vizuálního vnímání porušen celý smyslově-funkční systém. Je proto nutné aktivizovat funkční rezervy k optimálnímu využití zbytků zraku nebo k rozvoji funkce schopných smyslových orgánů a vytvořit uspořádání nových smyslových funkčních spojení. 42

Pozornost je třeba věnovat nejenom posilování zrakového vnímání, ale i rozvíjení kompenzačních funkcí. Podle Davido (2001) je u dítěte se zrakovým postižením kresba méně či více „deformována“ deficity ve zrakovém vnímání. U slabozrakých dětí linie kresby nenavazují na sebe a děti nevěnují pozornost detailům kresby. Chybné zrakové vnímání může být příčinou špatného zakreslení části těla či oděvu až k úplnému nepochopení tělesného schématu postavy, prostředí a předmětů okolního světa. Dítě často zdůrazňuje to, co je jeho hlavním komunikačním prostředkem. Jsou to ústa, uši, ruce i nohy. Významná role je přikládána nosu, který je často zobrazen jako silný a velký se dvěma obrovskými nosními dírkami. U dětí s vrozeným těžkým zrakovým postižením nemá kresba velký význam, děti mají spíše radost ze skřípotu fixu na papíře a volba barev je náhodná. Daleko větší význam má pro tyto děti modelování, které umožňuje využít hmatové dovednosti a realizovat tak projekci vědomí vlastního těla. Kresba dětí s poruchou pohybové soustavy a tělesným postižením Podle Davido (2001) se motorické postižení projeví v oblasti pojetí tělesného schématu. „Souhrnně lze říci, že je to soubor vnitřních představ, které zahrnují informace o částech těla, vzájemných vztazích mezi částmi těla a možnostech aktivity, patří sem rovněž orientace na vlastním těle, ve stavbě těla.“ (Zelinková, 2001, s. 61) Tělesné schéma je elementární prvek vnímání, který se vytváří již od pátého měsíce života pomocí četných pohybových a percepčních zkušeností. O tyto zkušenosti je např. dítě s DMO výrazně ochuzeno. Prožitek vlastního těla se utváří i v pozitivních vztazích s rodinou, zejména s matkou. V harmonickém prostředí dochází mnohem snáz k tomu, že dítě svůj tělesný stav příjme a později se plně přizpůsobí svému tělesnému handicapu. V těchto případech se podle Davido (2001) obrázky dětí s tělesným postižením téměř podobají obrázkům dětí zdravých, ale s tím rozdílem, že své postižení na obrázku zdůrazní nebo ho skryjí a zdůrazní orgán, který ho kompenzuje. V případě, kdy dítě nepřijalo svůj handicap a je rodinou odmítáno, může se tento stav promítnout v kresbě postavy jako odmítání či neexistence jednoty těla. Jsou i případy, kdy dítě odmítá samo sebe zobrazit.

43

Podle Přinosilové (2004) je vývoj kresby u dětí s tělesným postižením závislý na vývoji jemné motoriky a obratnosti ruky. Se zdokonalováním hybnosti ruky, jemných pohybů prstů a obratnosti, se zlepšuje i úroveň kresby. Zvláště u dětí s DMO je postižena citlivost, která je hlavním předpokladem pro zlepšení hybnosti a obratnosti rukou. Důraz je kladen na procvičování úchopů předmětů různých tvarů, velikostí i kvality povrchů. V grafomotorice se zaměřujeme na správné pohyby ruky, prstů při úchopu a držení psacího i kreslícího náčiní. Podle Vítkové (1993) je kresba pro dítě s tělesným postižením náročná, je proto vhodné zjistit, jaký úchop výtvarného materiálu je pro něj nejvhodnější a ten stále dodržovat. Významným předpokladem při vytváření vhodných podmínek pro kreslení je najít pro dítě vhodnou a stabilní polohu. Podle Ševčíkové (2006) lze kresebné znaky u dětí s DMO shrnout následovně:


čmárání je oblíbenou technikou




převládá tlak na tužku




sklon postavy je více než deset stupňů od svislé osy




projevy špatné koordinace – třes, navazované čáry, přeškrtávané čáry




bizarní tvary




disproporce jednotlivých částí těla i pravé a levé strany

Podle Šturmy a Vágnerové (sec. cit. Třesohlavá a kol., 1983), lze hodnotit znaky organicity v kresbě dětí s postižením CNS následujícími nápadnými znaky:


nápadná nezralost kresby




špatná integrita částí




špatně zobrazené detaily




nesprávné připojení končetin




nedostatek detailů




vynechání částí




kresby starších dětí s organickým postižením CNS nejeví přiměřený vývojový pokrok

44

Kresba dětí s duševním postižením Podle Šickové–Fabrici (2002) si závažnost obsahové i formální stránky výtvarného projevu

duševně

nemocných

uvědomují

především

psychiatři,

psychologové

a arteterapeuti. Je zřejmé, že poukazuje velmi specificky na symptomatologii onemocnění. Chronologický sled kreseb může poskytnout záznam o průběhu a vývoji poruchy či nemoci. Do kategorie duševních postižení můžeme zařadit především dětské psychózy jako je schizofrenie s počátkem v dětství, pervazivní vývojové poruchy (dětský autismus), ale i mentální retardaci, které budeme věnovat samostatnou kapitolu. Autistické děti jsou uzavřené do sebe, žijí jakoby ve vlastním světě. Častá je u nich omezená schopnost prožívat a vyjadřovat své emoce a city. Z kreseb postav autistů je patrný výraz poruchy jejich sociální interakce s okolím a jejich extrémní egocentrismus. Postavy bývají znázorněny samy, popř. se svými oblíbenými předměty. V některých případech mohou chybět oči nebo ruce jako prostředek kontaktu s okolním světem. Odrazem kresby rodiny může být i sociální deficit, kdy dítě není schopno přesně určit koho vlastně nakreslilo. Ostatní postavy bývají nepovedené a nedokončené, vlastní postava na obrázku je dominantní. Schizofrenií rozumíme skupinu závažných chorobných projevů, jejichž společným znakem je výrazné narušení psychických funkcí. V důsledku toho nemocný odlišně vnímá svět kolem sebe i sebe sama a nedokáže přesně odlišit realitu od vlastních představ a fantazií Podle Prinzhorna (sec. cit. Šicková–Fabrici, 2002), který se zabýval oblastí výtvarného projevu schizofreniků, je pro ně výtvarná forma sdělení často jediným dorozumívacím prostředkem, neboť jejich verbální projev bývá nesrozumitelný a neutříděný. Schizofrenie se projevuje sníženou aktivitou, ztrátou motivace, pomalostí, apatií, emoční plochostí, úpadkem sociálního chování a izolací od společnosti. Podle Davido (2001) se v kresbě dětí trpících schizofrenií objevují některé charakteristické grafické detaily. Jedná se o spirály, změť čar připomínající koleje a pavučiny. Častá jsou schodiště, žebříky a ploty. Nakreslené předměty jsou různorodé, bez jakéhokoliv vzájemného vztahu a oddělené mnoha čárami. Čáry jsou silné, zřetelné a zřejmý je smysl pro geometrii a stylizaci.

45

Podle Žiaka, Wiedermanna, Wadesonové (sec. cit. Šicková–Fabrici, 2002) se v kresbách vyskytují strnulé tváře, zkroucené části těla, geometrické vzory a vpisované texty, např. „konec“, čímž je míněno „už nechci kreslit.“ Postavy jsou poskládané z částí, obvyklé jsou deformace i transparentnost. Témata bývají pochmurná, veselá i agresivní. Časté jsou lebky, divoká zvířata, zříceniny, povodně, apod. Zřídkakdy jsou dvakrát nakreslena stejně. Charakteristickým rysem je i to, že dítě chce svůj výtvor „uzavřít“, a proto ho před předáním důkladně zabalí nebo zalepí. Podle Chromého (sec. cit. Ševčíková, 2006) děti kreslí jinak při atace nemoci a jinak v období konsolidace osobnosti. Výtvory mnohdy oscilují mezi dvěma póly. Jeden je tvořen výrazově bohatou až fantaskní tvorbou, druhý je chudý, strnulý a prázdný. Kresba psychicky deprivovaných dětí Langmeier, Matějček (sec. cit. Říčan, Krejčířová a kol.,1995) definují psychickou deprivaci jako stav, kdy člověk nemá dlouhodobě dostatek příležitostí k uspokojení některé ze svých základních psychických potřeb. Nejčastěji se jedná o potřeby stabilního vřelého citového vztahu a potřeby stimulace. Klasické studie se zabývaly převážně důsledky těžké deprivace, kdy děti vyrůstaly odmalička v ústavech, až později se pozornost přenesla na projevy deprivace v rodinném prostředí. Krejčířová (in Říčan, Krejčířová a kol., 1995) popisuje nejčastější projevy chování a sociálních vztahů deprivovaných dětí následovně:


Sociální hyperaktivita – děti velmi snadno a rychle navazují kontakt s dospělými a aktivně se dožadují jejich pozornosti. Jejich vztahy jsou však povrchní a rozptýlené. U starších dětí se často vyskytují poruchy chování.




Sociální provokace – některé děti si již od batolecího věku vymáhají pozornost dospělých záměrnou provokací. Časté jsou agresivní projevy vůči ostatním a destruktivní chování. Zvýšeně se u nich projevuje úzkost, nezralost a infantilnost.




Útlumový typ – děti jsou v interakci s okolím pasivní až apatické bez jakékoliv iniciativy. Uspokojování sociálních potřeb bývá často nahrazeno potřebami biologickými.

46

Jednoznačně nelze potvrdit jednotný klinický obraz citově a sociálně deprivovaného dítěte. V případě podezření na deprivaci musí být vyšetření komplexní. Významná je diferenciální diagnostika, která může odhalit deprivační podíl u dítěte s mentální retardací, neboť děti s postižením jsou deprivací obecně více ohroženy než děti zdravé. Podle Vágnerové (2000) hovoříme v naších současných sociokulturních podmínkách spíše o mírnější variantě deprivační zkušenosti. Jedná se o tzv. citovou subdeprivaci, která je obtížněji identifikovatelná. Děti mohou mít dobré materiální zajištění i dobré vzdělání, ale strádají v citové oblasti. Podle Konečného (sec. cit. Ševčíková, 2006) jsou kresby dětí s psychickou deprivací povrchní a stereotypní. Proporce postav bývají sice zachovány, často ale nedochází k zakreslení důležitých detailů. Jedná se především o části obličeje, paže nebo prsty. Kresba postavy se vyznačuje celkovou nedostatečností zapříčiněnou nedostatky v senzomotorické koordinaci. Citová deprivace je patrná převážně z kresby domu, který bývá znázorněn stereotypně, bez lidí. Kromě domu dítě kreslí to, co ho zrovna napadne. Obrázky bývají zvláštní a nesourodé. Kresba dětí s ADHD ADHD (anglicky Attention Deficit Hyperactivity Disorder) je porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou a impulzivitou a spadá do oblasti specifických poruch chování. V české odborné literatuře byl tento soubor obtíží v minulosti označován jako syndrom hyperaktivity, LMD (lehké mozkové dysfunkce) nebo lehké dětské encefalopatie. Podle Barkleye (sec. cit. Zelinková, 2003) jsou deficity patrné hlavně v časném dětství a jsou pravděpodobně chronické. Podle Vágnerové (2000) jsou projevy nejnápadnější mezi osmým a desátým rokem. Podle Zelinkové (2003) a Vágnerové (1999) lze ADHD charakterizovat třemi základními příznaky. Jsou to:


Poruchy pozornosti – typickým projevem je slabá pozornost a unavitelnost. Dítě si všímá různých podnětů, ale není schopné se koncentrovat na výuku.




Hyperaktivita – nadměrné nutkání k pohybu a aktivitě, které je neúčelné a mnohdy nesmyslné. Tyto neovladatelné projevy jsou nápadné, značně rušivé a nepřípustné v určitých sociálních situacích. Zvýšený výdej energie vede

47

k rychlejší únavě a následně pak k podrážděnosti a výkyvům emočního ladění. Časté jsou extrémní citové reakce.


Impulzivita – tendence reagovat náhle, nepřiměřeně a bez rozmyšlení. Děti nedokážou plánovat a ovládat svoje chování. Důležité je pro ně aktuální uspokojení bez schopnosti odhadu následků svého jednání.

Typické zvláštnosti kreseb u dětí s LMD lze podle Třesohlavé (1983) shrnout následovně:


nápadná disproporce jednotlivých částí těla (každá ruka jiná, jedna bota větší než druhá, nápadně obrovská hlava, obří prsty, nápadně dlouhý krk a trup)




připojení jednotlivých částí těla na špatném místě (paže u krku, v pase)




chybí důležité detaily, které dítě zná a umí je alespoň přibližně nakreslit (nos, ústa, jedna paže, jedna noha, vlasy jsou jen na půlce hlavy) – jedná se zřejmě o vliv výkyvů pozornosti




primitivní zpracování jednotlivých částí těla (vidlicovité ruce, ptačí nohy, nadměrně široký, kulovitý trup, atd.)




bizarní tvary jednotlivých částí těla, používání geometrických tvarů (kulovité paže, trojúhelníkový trup, nos obrácený nahoru)




rigidita, stereotypie, ulpívání pozornosti (nepřiměřeně dlouhá řada knoflíků, nadměrné množství prstů, dva nosy)




vyčmárání detailu je neadekvátní (paže, prsty)




špatná koordinace (kvalita čar a jejich vzájemné spojení)




někdy nápadná poloha postavy v prostoru, obtíže s členěním plochy papíru, šikmý sklon postavy

Tato kapitola charakterizuje kresebný vývoj, který může být mezi jednotlivými dětmi značně variabilní. Kresebný projev souvisí s celkovou mentální vyspělostí dítěte. Inteligenci dítěte ovšem nelze posuzovat jen na základě kresby, vždy je nutné využívat více metod a jejich kombinací. Nesoulad v grafickém projevu a opakování již jednou vytvořených grafických typů je pak zvláště patrný u dítěte s mentálním postižením. Takové dítě je v kresebném projevu ve srovnání s intaktními vrstevníky pod úrovní jejich věku. Také kresebný projev dětí jednotlivých diagnostických skupin má svá specifika.

48

4 Výtvarný projev a jeho využití u dětí (žáků) s mentálním postižením 4.1 Charakteristika kresebného projevu Zatímco vývoj kresby u intaktních dětí postupuje zpravidla rovnoměrně s věkem, u dětí s mentálním postižením je podmíněn hloubkou postižení. Typické je nápadně dlouhé setrvání na stejné úrovní kresebného projevu. Podle Davido (2001) platí, že při stejné míře inteligence závisí vývojové pokroky dětí s mentálním postižením na jejich adaptačních schopnostech a na jejich rodinném prostředí z hlediska sociálního. Při vyhodnocování kreseb je třeba rozlišovat mezi dětmi, kterým se věnuje systematická péče a těmi, kterým tato péče dopřána není. Podle Hladílka, Klímy (1997) převažují v období čmárání u dětí s mentálním postižením následující znaky:


stereotypnost




nejistý nebo agresivní přítlak




kompoziční chyby




bezobsahovost




zúženost

Podle Hárdiho (1983) se kresba lidské postavy u dětí s lehkou mentální retardací může přiblížit kresbám zdravých dětí, které jsou jen o několik let mladší. Stádium hlavonožce mnohdy přetrvává u dětí s lehkou mentální retardací až do osmého roku života. Valenta, Müller (2007) uvádějí, že pokud dítě dosáhne v šesti až sedmi letech úrovně komplexního zobrazení člověka, je jeho prognóza relativně dobrá. Kresba vykazuje individuální a nekonstantní zpoždění k vývojové normě, která odpovídá intaktní populaci. Toto zpoždění je jeden až tři roky a jedná se skutečně jen o orientační

nastínění

problematiky,

neboť

nebere

v úvahu

stupeň,

etiologii

a kvalitativní aspekty mentálního postižení. Např. výsledky kresebného projevu dětí s Downovým syndromem jsou prokazatelně horší, než je tomu u dětí s odlišnou etiologií. (Valenta, Krejčířová, 1997)

49

Podle Hladílka, Klímy (1997) se v kresbě dětí s mentálním postižením vyskytují nápadné deformace tvaru předmětů a poměrů proporcí jednotlivých vztahů nebo jejich částí k sousedním objektům. Kružnice, elipsy, vlnovky bývají značně deformované, hrbolaté, jejich spoje se nedotýkají a nutí dítě k další deformaci. Nápadné deformace se objevují v kresbě lidské postavy, které se zcela vymykají normálním znakům. Převládá zobrazování postavy en face a v porovnání s ostatními částmi těla je hlava příliš velká. Detaily tváře jsou ztvárňovány primitivním způsobem a mohou chybět i některé části těla a detaily. Vedle deformací se často objevuje nepoměr ve vztahu k sousedním objektům. Každý objekt se uplatňuje samostatně bez vzájemných proporcionálních vztahů. Kresba je dokladem špatného vybavování představ. Děti s lehkým mentálním postižením mají problémy v senzomotorické koordinaci. Motorická činnost je ve srovnání s činností smyslových, řečových či myšlenkových pochodů v předstihu nebo v opoždění. Nepodléhá vůli, děti ji nezvládají a nedokáží ji včas zastavit. V kresbě tak dítě setrvává v pohybu s tužkou i tehdy, když už to není žádoucí. Ruka může působit jako brzda a zaostává za činností rozumovou a smyslovou. Dítě si počíná tak, jako by provádělo vzdušné kresby náznakem. Z původního kresebného úmyslu bývá zobrazena jen část a ostatní znaky zůstávají v jistém smyslu skryty. Děti jsou náchylnější k schématickému automatismu v zobrazování domů, aut a především postav. Stejné schéma např. použijí při kresbě veselého tatínka i smutného pana krále, a to i včetně výrazu obličeje. Podle Valenty, Müllera (2007) je možné výtvarnému automatismu, který je ochuzený o jakékoliv výrazové prostředky, předcházet. Dítě se musí umět opřít o určitý názor. Např. když dítě kreslí strom, musí to být konkrétní strom s určitými znaky, které dítě zná. Naučené kresebné automatismy a stereotypy dětí se uplatňují i tehdy, když nejsou vhodné a s tématem kresby vůbec nesouvisí. Děti s lehkým mentálním postižením jsou schopny primitivním způsobem ve svých kresbách zobrazit události, avšak velké problémy mají s kresebným vyjádřením prostorových vztahů. Ve většině případů se děti nachází ve fázi juxtapozice, kdy kreslí všechny znázorněné objekty vedle sebe na spodní linku výkresu. Některé starší děti si

50

dokáží i s tímto problémem poradit a nejjednoduššími prostředky prostorové vztahy vyjádří (kladením vzdálenějších objektů na horizont). Podle Hladílka, Klímy (1997) jsou kresby důkazem rozumových nedostatků, na jejichž základě dochází k rozporům a absurdnostem. Příkladem může být zakreslení dvou i více sluncí nebo obrácené střechy domů. Velikost zobrazeného objektu podléhá velmi často síle dojmu, kterým na dítě objekt působí. Dítě tak např. na obrázku zvýrazní výšku té postavy, která na něj výrazněji zapůsobila. Děti, jejichž intelektové schopnosti se nachází v pásmu horní hranice středně těžké mentální retardace, mohou dosáhnout primitivního zobrazení lidské postavy. Tyto děti jsou schopny ve své kresbě zčásti zobrazovat události. Kresebný projev dětí v dolní hranici středně těžké mentální retardace je variabilní, ale většinou dosahuje jen primitivních obrysových schémat připomínajících lidské postavy. Ty jsou do určité míry členěné, avšak úplně deformované s nadbytečnými chybnými čárami. „Ovšem v literatuře jsou popsáni takto postižení jedinci, jejichž výtvarná tvorba natolik koreluje s vrcholnými plátny modernistů, až přivádí kunsthistoriky k rozpakům.“ (Valenta, Müller, 2007, s. 76) Taková výtvarná tvorba je označována termínem Art brut. Podle Jankovichové (sec. cit. Hárdi, 1983) jedinci s těžkým mentálním postižením nedosáhnou schopnosti zobrazení lidské postavy. Někteří dosáhnou maximálně hranice prvotního zobrazení postavy. Jejich kresebný projev je značně variabilní plný různých variací a přechodů od čmáranic, úlomků, teček až k pokusům o ztvárnění forem a jejich zvláštních kombinací. Vyskytují se i těžkopádné pokusy připomínající písmo. U dítěte s hlubokým mentálním postižením většinou nedochází k žádnému grafickému projevu, neboť to nedovoluje rozsah a vážnost poškození CNS. Podle Mosóové (sec. cit. Hárdi, 1983), která dynamickým testem lidské postavy zkoumala jedince s mentálním postižením, lze považovat následující znaky za typické pro jejich kresebný projev. Jedná se především o:


Těžkopádné tahy, hrubé, nekultivované a chybné čáry. Časté pokusy a neúplné části .

51




Poruchy plynulosti a umístění. Narušené je spojení jednotlivých detailů a tvorba jejich vzájemných souvislostí. Vztahy kvantity a symetrie jsou poškozené (např. ruce vycházejí z hlavy, chybné umístění očí).




Infantilní styl, který se stupňuje s hloubkou postižení. To platí i pro vedení čar, které jsou více těžkopádné a nešikovné. Kresby dospělých jedinců tak připomínají kresby tří až čtyřletých intaktních dětí.




Nadbytečné a nesmyslné čáry. Častý je výskyt různých deformovaných kruhů, čar a jiných útvarů, které jsou uvnitř nebo mimo zobrazované postavy. Ty jsou pravděpodobně výsledkem perseverace (ulpívání) a stereotypních impulsů nebo nových pokusů kreslit.




Formální prvky: o zvláštní, znetvořené útvary s úplným odklonem od reality; o chybné členění, nepřítomnost proporcí, úplná absence členitosti útvarů; o mechanické přenášení osvojené formy na všechny ostatní kresby, např. při kresbě zvířat nakreslí vždy stejnou lidskou postavu nebo kroužek.




Sklon k perseveraci a stereotypii. Zvláště neklidní jedinci kreslí za sebou více postav, neboť je k tomu vede radost z opakování.

4.2 Arteterapie Výtvarný projev dětí s mentálním postižením nezahrnuje jen oblast kresby, ale také malbu, modelování a plastickou tvorbu. Určujícím východiskem výtvarné výchovné práce je respektování skutečnosti, že mentální postižení se nedá odstranit. Správným výchovným působením se však dá výrazně ovlivnit. Vymezení pojmu arteterapie „Arteterapie v širším smyslu znamená léčbu uměním, včetně hudby, poezie, prózy, divadla, tance a výtvarného umění. Arteterapie v užším slova smyslu znamená léčbu výtvarným uměním.“ (Šicková–Fabrici, 2002, s.30) Obecně lze arteterapii považovat za součást psychoterapie, kterou nejčastěji definujeme jako léčebné působení na nemoc, poruchu nebo anomálii psychologickými prostředky. Valenta, Müller (2007) považují arteterapii v širším kontextu za záměrné upravování narušené činnosti organizmu uměleckými prostředky (výtvarnými, hudebními, literárními a dramatickými). V užším slova smyslu pak lze arteterapii vymezit jako

52

záměrné upravování narušené činnosti organismu psychologickými a speciálně (léčebně) pedagogickými prostředky, které odpovídají pouze výtvarnému umění. Je tedy orientována pouze na výtvarné aktivity subjektu. Zmínění autoři zdůrazňují, že ve speciálně pedagogické praxi by se neměly používat terapie svojí podstatou vycházející z tzv. psychoterapie verbální, která využívá hlavně mluveného slova, coby prostředku ovlivňujícího skryté psychické stavy a děje. Slavík (sec. cit. Šicková–Fabrici, 2002) používá výraz artefiletika jako modifikaci arteterapie ve významu výchovy prostřednictvím umění. Cíle arteterapie zaměřené na osoby s mentálním postižením Valenta, Müller (2007) zmiňují v souvislosti s arteterapií pro potřeby osob s mentálním postižením tyto konkrétní cíle:


redukce psychické tenze




uvolnění kreativity pro plnění dalších úkolů




odblokování komunikačních kanálů




relaxace, odreagování se a uvolnění




interakce osobnostních složek




celková socializace osobnosti




úprava aspirace




nácvik sebereflexe, sebeovládání a vůle

Některé z výše jmenovaných cílů arteterapie přebírá, již zmíněná nově formovaná disciplína, artefiletika, která je metodicky založena na využití dvou spjatých aktivit: exprese (výrazového tvůrčího projevu) a reflexe (náhledu na to, co bylo zažito a vytvořeno). Pro arteterapii je nejvýznamnější samotný proces tvorby se všemi psychologickými a speciálně pedagogickými aspekty než výtvarný produkt jedince. Metody a techniky arteterapie vhodně pro děti s mentálním postižením Následující přehled arteterapeutických metod a technik vychází především z dělení Zíchy (1981). Volný výtvarný projev Tato metoda akceptuje spontánnost dětské hry a radost z pohybu. Děti se učí nebát se plochy a ovládat neuromotoriku.

53

Do volného výtvarného projevu patří:


Technika čmárání, kdy se děti „rozčmárávají“ po papíru a dostatečně se snaží z čar „vytáhnout“ určitý motiv a ten dále rozvinout.




Volná kresba nebo malba je technika, kdy dítě kreslí nebo maluje to, co chce. Malovat se může pomocí prstů, houbičkou, špachtlí. Velmi důležité je povzbuzování a pochvala.




Výcvik práce s čarou a linií. Zeslabení nebo zesílení je funkcí afektu. U intaktních jedinců je linie modulována přiměřeně. Nemodulovaná čára je typická pro schizofreniky a mentálně postižené.




Hra s benzínovým papírem je ideální pro jedince bez výtvarných schopností. Na vodní plochu se nalijí olejové barvy rozpuštěné v benzínu. Barevné a navzájem se prolínající skvrny se z hladiny sejmou savým papírem a otiskují. Otisky je možné dále dotvářet např. prstovými barvami.




Výtvarné hry. Děti dokreslují např. chybějící prvky v obrázcích nebo cizí obraz podle zadaného tématu.

Výtvarný projev při hudbě Mátejová (sec. cit. Valenta, Krejčířová, 1997) rozlišuje výtvarné projevy při hudbě na muzikomalbu a asociativní výtvarný projev při hudbě.


Muzikomalba (hudební grafika) je zavedená technika, která se vyučuje např. na Hudební akademii ve Vídni ve spolupráci s Institutem hudební grafiky. Existují různé modifikace této metody: o Pelzova muzikomalba, která probíhá třífázově. Základem první fáze je udržet rytmus taktováním oběma rukama ve 4/4 taktu. Ve druhé fázi se již přenáší pohyby oběma rukama pomocí křídy nebo pastelu na tabuli. Hudební rytmus se tak fixuje v podobě geometrických tvarů (trojúhelníky, kličky) a čar. Vše je naprosto spontánní. Ve třetí fázi se přechází od rytmicky jednoduchých skladeb ke skladbám náročnějším (valčíky, polky, rockové skladby, atd.). Tato metoda je vhodná především pro jedince, kteří jsou neúspěšní ve výtvarné výchově nebo s odporem vůči ní. Vhodná je také pro žáky s dysmúzií. o Prstomalba při hudbě, která je vhodná pro bezprostřední aktivování neurotických nebo pasivně labilních jedinců. Taktilní reakce na rytmus hudby zbavuje nežádoucí pocity a motivuje děti, které odmítají pracovat

54

s výtvarnými pomůckami. Výsledek činnosti se tak stává nejen radostným zážitkem, ale i pozitivním motivem k další výtvarné činnosti. Podle Mátejové (sec. cit. Hladílek, Klíma, 1997) je možné při muzikomalbě využívat různé variace poloh (ve stoje nebo v sedě). Muzikomalbu je možné realizovat např. se zavřenýma očima, což umožňuje hlubší ponoření se do rytmu a intenzivnější prožívání hudby a pohybů v oblasti jemné motoriky. Při využívání muzikomalby bychom měli vždy vycházet nejdříve ze skladeb relaxačních a až později vybírat skladby rytmické, dynamické a vysoce stimulující.


Asociativní (volný) výtvarný projev při hudbě Cílem této metody je odreagování přetrvávajících negativních zkušeností. Před volnou malbou musí předcházet relaxace a následuje uvolnění dětí formou výtvarné hry a motivujícího poslechu. Po samotném výtvarném procesu se děti snaží namalovaný obraz pojmenovat. Tato metoda je vhodná především pro nedůvěřivé jedince, pro jedince s odporem k autoritám a pro neurotiky.

Skupinové výtvarné činnosti Podle Valenty, Müllera (2007) jsou skupinové výtvarné činnosti ceněné především pro svoji diagnostickou hodnotu, ale i jako prostředek úpravy vztahů v kolektivu. Společná kresba nebo malba je založena na tématické nebo volné výtvarné činnosti dvou i více jedinců na větší formát papíru. Při činnosti dětí se sleduje jejich chování, vzájemná kooperace, ohleduplnost, respektování názorů a radost ze společného výtvoru. Složení skupin může být ponecháno náhodnému výběru nebo je předem určeno. Ve skupině mohou být záměrně konfliktní jedinci. Nejznámější technikou skupinové výtvarné činnosti je skupinová kresba domu. Tato technika slouží k rozkrývání skupinové dynamiky. Řízený výtvarný projev Rozlišujeme:


Společnou malbu s arteterapeutem, která je vhodná především pro uzavřené a nepřístupné děti, které mají tendenci malovat kruhové kompozice. Pedagog navozuje žádoucí a uvolňující atmosféru. Podle Hladílka, Klímy (1997) je možné uměle navodit i napětí s jehož dynamikou se dále pracuje. Technické varianty společné malby:

55

o Pedagog se s dítětem dohodne na tématu malby a společně si rozdělí úkoly. o Téměř společná malba dítěte s pedagogem. Ten nenuceně zasahuje do tvorby dítěte, navozuje barvy, tvary a koriguje výtvarný projev dítěte.


Kresbu oběma rukama, kdy se kreslí na velký arch půleného papíru. Nejdříve oběma rukama a potom zrcadlově. Začíná se jednoduchými geometrickými obrazci až ke složitějším objektům. Pomocí této techniky lze diagnostikovat poruchy koordinace a synchronizace pohybů, které signalizují poškození CNS.

Didaktická výtvarná činnost Tato činnost má ráz výuky kreslení. Postupuje se od kresby jednoduchých objektů přes zátiší, přírodniny, figuru, až k portrétu. Didaktickou výtvarnou činnost lze realizovat s nadanějšími dětmi nebo s těmi, jejichž produkce je ztrnulá či patologická. Činnost je naprogramována pedagogem, který děti vede a opravuje. Dětem jsou předkládány konkrétní tvůrčí úkoly, díky nimž zažívají pocit úspěchu a autorství. Podle Hájka (sec. cit. Hladílek, Klíma, 1997) má výtvarná výuka následující pozitiva:


podporuje schopnost srovnávání objektu a jeho obrazu




vynucuje pozorný kontakt s objektivní realitou




ve fázi kresby člověka vede děti k rozlišení vlastních projekcí a reálné osoby, kterou malují




projevuje se i zaujetí rigidních jedinců




objevuje se i rychlý rozvoj kreslířské zručnosti a lze pozorovat korekci symptomů patologického výtvarného projevu

4.3 Obecné pojetí výtvarné výchovy s důrazem na kresbu Podle Valenty, Müllera (2007) jsou obecné edukační cíle předmětu výtvarná výchova na speciálních školách stanoveny v jednotlivých vzdělávacích programech nebo v RVP ZV LMP (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením). V následujícím pojetí výtvarné výchovy budeme brát zřetel na kresbu u žáků základních škol praktických a základních škol speciálních. Základní škola praktická „Žáky základní školy praktické jsou děti se speciálními vzdělávacími potřebami- děti s lehkým

mentálním

postižením,

děti

s poruchami

56

koncentrace,

hyperaktivní,

s poruchami chování, děti, které z různých důvodů nejsou schopny uspět na základní škole.“ (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 66) V současné době se na základních školách praktických pracuje podle:


Vzdělávacího programu zvláštní školy č. j. 22 980/97-22 (po přechodnou dobu);




Alternativního vzdělávacího programu zvláštní školy pro žáky romského etnika;




RVP ZV LMP počínaje školním rokem 2007/2008. V tomto roce je program realizován pouze v 1. a 6. ročníku a postupně se stane závazný po dobu celé povinné školní docházky, která trvá devět let.

Obsah výtvarné výchovy je podle Vzdělávacího programu zvláštní školy vymezen do tří základních bloků:


Výtvarné osvojování skutečnosti, které je zaměřeno na rozvoj poznávacích schopností, na rozlišování tvarové a estetické hodnoty věcí a seznámení se s jejich funkcemi, na rozvoj pozornosti, vnímání, představivosti a paměti.




Dekorativní a prostorové práce spojené s experimentováním, při kterých se žáci seznamují s vybranými materiály a technikami a záměrně rámcově na obraz kresby, malby, prostorových artefaktů a dekorativní práce.




Výtvarné umění a životní prostředí, kde dochází k rozvoji hodnocení různých oblastí umění, seznamuje s díly našeho a světového umění, s kulturou bydlení, odívání a ochranou přírody.

Podle RVP ZV LMP řadíme obor Výtvarná výchova do vzdělávací oblasti Umění a kultura. Obor Výtvarná výchova vymezuje své obecné edukační cíle následovně: „...dochází k poznávání prostředků výtvarného jazyka a k všestrannému prohlubování senzibility žáka. Prostřednictvím tvůrčích činností zaměřených na vnímání, tvorbu a interpretaci se rozvíjejí smyslové vnímání, schopnost vyjadřovat a prezentovat emoce, představy, pocity, zkušenosti a myšlenky. Dále pomáhá uplatňovat neverbální komunikaci, zlepšovat jemnou motoriku a získávat tak všestranné dovednosti.“ (RVP ZV LMP, 2005, s. 50) Obsahem vzdělávacího oboru je učivo a očekávané výstupy 1. a 2. stupně základního vzdělávání. Vzdělávání žáků s mentálním postižením je značně individuální, a proto nelze předem přesně vymezit, čeho je žák v určitém věku schopen dosáhnout. Očekávané výstupy jsou proto podmíněně formulovány a vyjadřují záměr

57

pedagogického působení. Obsah učiva respektuje sníženou úroveň rozumových schopností žáků. Každá základní škola praktická si na základě RVP ZV LMP vytvořila svůj vlastní školní vzdělávací program (ŠVP), který odpovídá konkrétní představě každé školy. Na úrovni ŠVP je učivo závazné. Smyslem výtvarné výchovy ve speciálních školách ovšem není jen dosáhnout očekávaných výstupů. Výtvarná výchova má i jiné funkce, a to především:


vyhledávací funkci, která spočívá ve vyhledávání výtvarných talentů;




diagnostickou funkci;




terapeutickou funkci – arteterapeutickou, relaxační, rehabilitační i socializační.

Podle Valenty, Müllera (2007) musí být výchozím bodem koncipování tvořivé výtvarné činnosti dětí s mentálním postižením požadavek úspěšnosti. Úkolem speciálního pedagoga je navodit takovou činnost, v níž bude žák úspěšný. Ideální je děti motivovat např. výstavou v galerii. V nižších ročnících speciální škol nelze od sebe oddělit přípravu na písemný grafický projev a vlastní počáteční psaní od samotného výtvarného grafického projevu, neboť obojí se prolíná a prostupuje. Kreslení je zaměřeno především na základní poučení dítěte v linii, čáře a tvaru. Žáci by se měli v kresbě naučit vědomě transponovat trojrozměrné předměty do dvojrozměrného zobrazení. Dítě v horním pásmu lehké mentální retardace by mělo být schopné udržet téma kresby a interpretovat jak vlastní průběh produkce, tak i finální obrázek. Výběr témat v kresbě by měl vycházet nejdříve z konkrétního názoru, od něhož pak vede cesta k výtvarným představám, kdy děti kreslí ilustrační doprovod k pohádkám. „Přestože jsou představy spojeny s konkrétnem, obsahují již prvky obrazotvornosti a fantazie, odkud je potom blízko k tématům volnějším a abstraktnějším – k vyjádření hudebních motivů, ke kresbě pocitů.“ (Valenta, Müller, 2007, s 321) Samotnému zadání tématu předchází motivační rozhovor, kdy hovoříme o praktickém využití předmětů nebo jevů, popisujeme vlastnosti, všímáme si celku, částí i detailů. Ideální je zapojit žáky formou soutěže, kdy učitel jmenuje různé vlastnosti předmětu a žáci hádají o který konkrétní předmět se jedná. Ve vyšších ročnících dochází k prohlubování a diferenciování výtvarných prožitků. Pokoušíme se o výtvarné vyjádření biologických a psychologických pocitů, kdy 58

výtvarné ztvárnění je možné motivovat přes vlastní smyslové počitky. Výtvarný projev je vhodné spojovat se zvuky, hudbou, ale také s pohybem. Využíváme výtvarného happeningu a prohlubujeme prostorové cítění žáků. Žáci s mentálním postižením nejsou schopni spontánně užívat perspektivu, proto ji učitel musí pro žáky „objevit“ a demonstrovat v prostoru. Podle Valenty, Krejčířové (1997) by pak veškerá výtvarná činnost u starších žáků měla vyvrcholit formou projektu. Ten by měl žáka maximálně zaujmout, motivovat, tvořivě rozvíjet a posilovat jeho sebevědomí. Samotnému projektu předchází depistáž, kterou rozumíme vyhledání vhodné výtvarné techniky a výrazu, který je dítěti vlastní a v němž vyniká. Základní škola speciální Podle Bartoňové, Bazalové, Pipekové (2007) poskytuje základní škola speciální vzdělání žákům s takovou úrovní rozumových schopností, která jim nedovoluje zvládat požadavky obsažené v RVP ZV LMP. Oborem vzdělání základní školy speciální se dosahuje stupně základy vzdělání. Vzdělávají se zde žáci se středně těžkým až těžkým mentálním postižením a žáci s více vadami a autismem. Vzdělávání v základní škole speciální může trvat po souhlasu MŠMT deset ročníků a člení se na 1. stupeň (1. až 6. ročník) a 2. stupeň (7. až 10. ročník). Vyučovací hodinu lze členit na více jednotek, které se slučují do bloků. V současnosti se na základních školách speciálních pracuje podle:


Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně č. j. 24035/97-22;




Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy č. j. 15 988/2003-24;




Základy vzdělání lze také získat na základě Kurzu k získání základů vzdělávání poskytovaného základní školou speciální č. j. 18 966/2005-24.

V současné době je již vytvořena pilotní verze Rámcového vzdělávacího programu pro základní školu speciální (RVP ZŠS). Vzdělávání na základě RVP ZŠS by mělo být realizováno již od roku 2010. Obsah učiva je na základní škole speciální redukován na osvojení základních dovedností a vychází z prakticky zaměřených činností a pracovních dovedností. Jednotlivé činnosti vedou k rozvoji rozumových schopností a osvojování přiměřených poznatků. Důraz je kladen na osvojení sebeobsluhy a základních sociálních dovedností s výrazným respektováním individuálních zvláštností žáků.

59

Podle Švarcové (2006) je velkým problémem při vzdělávání žáků s mentálním postižením jejich nedostatečná úroveň koncentrace pozornosti, snížená úroveň kognitivních potřeb a zájmů a nízká úroveň rozvoje volních vlastností. Uvedené psychické zvláštnosti tak mohou být větší brzdou ve vzdělávání než jejich mentální retardace. Je proto nutná vhodná motivace, která vyžaduje nejen velkou trpělivost učitelů, ale také jejich značnou pedagogickou tvořivost a kreativitu. Výtvarná výchova je na základní škole speciální podle vzdělávacích programů obsahově spojena s pracovním vyučováním. Podle Valenty, Müllera (2007) obecně zasahuje do všech tématických bloků programu (netýká se tedy jen pracovní a výtvarné výchovy), přesto se blíže realizuje v tématických celcích předmětu pracovní a výtvarná výchova. Podle Švarcové (1997) ke spojení pracovní a výtvarné výchovy v jeden celek vedla dlouhodobá zkušenost, že při práci na výrobku se zpravidla užívá více technik, a to jak z oblasti pracovní, tak z oblasti výtvarné. Cílem výtvarné výchovy je rozvíjet u žáků jejich estetické cítění, vkus a tvořivost, neboť je známo, že i na základní škole speciální jsou žáci značně tvořiví a s neobvyklým výtvarným cítěním. Domníváme se, že terapeutická funkce výtvarné výchovy má na základní škole speciální velký význam. Motivace žáků musí být jednoduchá, srozumitelná, názorná a měla by zpočátku obsahovat prvky hry, až později, u starších žáků, je možné využít jejich soutěživosti. Důraz je kladen na individuální přístup ke každému žákovi. Rozdíly ve schopnostech žáků jsou obrovské. V nižších ročnících žáci kreslí s oblibou křídami a voskovými pastelkami tvarově nenáročné předměty. Kresbu a malbu většinou začínají bez plánu a pokud ji interpretují, tak až dodatečně. Postupně se žáci učí kresbě předmětů, která vychází z kruhu, čtverce a obdélníku. Žáci tak kreslí míče, sněhuláky, utěrky, kapesníky, okna, apod. Následují obloučky a vlnovky, kresba lidské postavy a schématická kresba zvířat. Většina žáků se středně těžkým mentálním postižením dosáhne jen primitivního zobrazení lidské postavy nebo jednoduchých obrysových schémat. Kreslí se při hudbě a je vhodné využívat arteterapeutických prvků. Ve vyšších ročnících se již využívá spontánní kresby a malby s náměty ze života a přírody. Žáci se pokoušejí kresbou a malbou vyjádřit své pocity. Využívají k tomu pastel, přírodní uhel, křídy, prstové, vodové, temperové i akrylové barvy.

60

Tato kapitola se snaží vystihnout specifičnost a variabilitu kresebného projevu dětí s mentálním postižením ve vztahu k hloubce jejich postižení. V obecné rovině popisujeme možnosti využití metod a technik arteterapie při práci s těmito dětmi. Charakterizujeme zde poslání, základní cíle a obsah učiva výtvarné výchovy na základní škole praktické a základní škole speciální.

61

5 Analýza kresby lidské postavy žáků s mentálním postižením 5.1 Cíl výzkumu, hypotézy, metody, harmonogram práce Cíl výzkumu Cílem výzkumu je analýza kresby lidské postavy u žáků s mentálním postižením. Analýza proběhne na základě předem stanovených znaků a měla by prokázat, že v kresbě existuje řada kresebných kvalitativních rozdílů, které jsou závislé na věku žáků a úrovni jejich rozumových schopností. Dílčí cíle Výzkumnými úkoly je sledování znaků v kresbě postavy vzhledem k dynamice vývoje a hloubce mentálního postižení. Dílčí cíle lze rozložit do následujících tří oblastí, které jsou charakterizovány následujícími znaky: 1. oblast – postava jako celek Hlavonožec – je širokým pojmem, do něhož lze vřadit několik vývojových typů kresby figury od prvotních obrysových linií až po odvození figury, která tvoří přechod k plošnému dvojdimenzionálnímu výrazu. Dvojdimenzionální kresba – nastupuje po překonání hlavonožce, kdy dítě nahrazuje zobrazení končetin čarou dvojitou linií, dvojdimenzionálně. Tento způsob zobrazení končetin nastupuje někdy najednou, častější je avšak diferencovaný nástup. Analytický způsob kresby – jedná se o montování figury, kdy jsou k trupu připojovány končetiny, hlava a krk. 2. oblast – detaily Prvky znázorňující obličej – oči, ústa – oči a ústa dítě zakresluje jako první. Oběma znakům přikládá velkou důležitost. Prvky znázorňující obličej – nos, uši – tyto znaky jsou zakreslovány později. Znázornění oblečení – oblečení je znázorňováno až ve vyšší vývojové fázi. Později přibývá více detailů (knoflíky, ozdoby).

62

3. oblast – diferenciace postav muže a ženy Diferenciace postav může a ženy – obě postavy bývají rozlišeny. Např. u ženy je charakteristickým znakem sukně, úzký pas a větší boky. Hypotézy H1: Kresba hlavonožce se vyskytuje častěji u žáků s intelektovými schopnostmi v horním pásmu středně těžkého mentálního postižení než u žáků s lehkým mentálním postižením. H2: Dvojdimenzionální zakreslení končetin je častější u žáků s lehkým mentálním postižením než u žáků v horním pásmu středně těžkého mentálního postižení. H3: Četnost prvků charakterizující obličej – nos a uši, je závislá přímo úměrně zvyšujícímu se věku respondentů. H4: Znázornění oblečení je méně časté u žáků v horní hranici středně těžkého mentálního postižení než u žáků s lehkým mentálním postižením. H5: Diferenciace postav muže a ženy je přímo úměrná zvyšujícímu se věku respondentů. H6: Existují statisticky významné rozdíly v kresbě žáků s lehkým mentálním postižením a žáků v horní hranici středně těžkého mentálního postižení. Výzkumná metoda Výzkumnou metodou je analýza kresby postavy se zaměřením na stanovené znaky. Z hlediska metodologie se jedná o krátkodobé analytické a empirické šetření. Při stanovení zkoumaných znaků vycházíme z vlastní empirie a odborné literatury. Harmonogram práce Příprava výzkumu: září až prosinec 2007 Teoretická část: leden až březen 2008 Empirická část: duben 2008 Zpracování výsledků: květen až červen 2008

63

5.2 Charakteristika výzkumného vzorku Výzkumný vzorek Výzkumný vzorek je heterogenní a je tvořen 60 žáky s mentálním postižením ve věku od 10 do 12 let (s výjimkou těch, kteří jsou tak těžce zrakově nebo motoricky postiženi, že by nezvládli zadání úkolu). Tvoří ho dvě skupiny respondentů, z nichž každá je po 30 žácích. Respondenti první skupiny S1 jsou žáci s lehkým mentálním postižením (IQ 50 až 69). Respondenti druhé skupiny S2 jsou žáci se středně těžkým mentálním postižením v horní hranici (IQ 44 až 49). Místo výběru respondentů Místem výběru respondentů jsou čtyři základní školy v okrese Hodonín, které se zabývají edukací žáků s mentálním postižením.


Mateřská škola speciální, Základní škola speciální, Praktická škola a Dětský domov, Vřesovice 243. Zřizovatelem školy je Jihomoravský kraj. Tato škola se zabývá výchovou a vzděláváním dětí a žáků se středně těžkým až těžkým mentálním postižením, se souběžným postižením více vadami a autismem. Většina dětí a žáků této školy má nařízenou ústavní výchovu. Školu navštěvují také žáci denně dojíždějící a internátní. Součásti školy jsou patrné z názvu školy a patří k nim i školní družina. Škola je bezbariérová, moderně vybavená a patří mezi pilotní školy, které ve spolupráci s VÚP Praha vytváří a budou ověřovat Školní vzdělávací program podle pilotní verze RVP ZŠS. Součástí školy je koupelový bazén. Činnost školy a Dětského domova významně podporuje Nadační fond Kopretina. Škola se nachází v pěkném prostředí CHKO Chřiby.




Mateřská škola a Základní škola, Kyjov, Za Humny 3304. Zřizovatelem školy je Jihomoravský kraj. Součástí této školy je mateřská škola pro děti se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním a základní škola při zdravotnickém zařízení. Bezbariérová základní škola poskytuje vzdělávání žákům se zdravotním postižením, zejména s mentálním postižením lehkého až těžkého stupně, žákům se souběžným postižením více vadami a autismem a žákům se zdravotním znevýhodněním. Součástí školy je přípravný stupeň základní školy speciální a školní družina. Významnou součástí kyjovské školy je Speciálně pedagogické centrum, které má působnost v rámci celého okresu Hodonín a zaměřuje se na děti, žáky a studenty s mentálním postižením. Kyjovská škola patří rovněž mezi pilotní školy, které vytvářely Školní vzdělávací program podle

64

pilotní verze RVP ZŠ LMP a díky svému výhodnému spádovému umístění a historii patří mezi významné vzdělávací instituce svého druhu.


Základní škola a Mateřská škola, Nenkovice, okres Hodonín. Zřizovatelem školy je obec Nenkovice. Jedná se o úplnou základní školu s prvním až devátým ročníkem a třemi speciálními třídami. Škola je situována do poklidného jihomoravského venkovského prostředí a je spádová pro čtyři okolní obce. Součástí školy je internát pro děti speciálních tříd, školní družina a dvě mateřské školy, které působí v samostatných budovách v Nenkovicích a Želeticích. Základní škola má vytvořený svůj vlastní Školní vzdělávací program ZŠ Nenkovice pro základní vzdělávání. Žáci tří speciálních tříd se vzdělávají podle Vzdělávacího programu zvláštní školy. V prvním a šestém ročníku již probíhá výuka podle ŠVP. Školní budova je zastaralá a v mnoha směrech neodpovídá hygienickým normám. Mezi priority školy patří postupná rekonstrukce celé budovy. V rámci úprav školy se plánuje vybudovat keramickou dílnu, další odbornou učebnu a zbudovat zázemí pro výuku přímo v přírodě. V objektu mateřské školy v Nenkovicích se nachází školní galerie, kde probíhají pravidelné výstavy. Žáci se na nich podílí kulturním programem na vernisážích nebo přímo výstavou žákovských výtvarných prací. Velkou pozornost zde věnují integraci žáků se zdravotním postižením (v rámci individuální i skupinové integrace). Žáci ze speciálních tříd navštěvují školní družinu a některé vyučovací hodiny mají společné s dětmi z běžných tříd.




Mateřská škola a Základní škola, Hodonín, náměstí B. Martinů 5. Zřizovatelem školy je Jihomoravský kraj. Speciálně pedagogická péče má v Hodoníně již prakticky šedesátiletou tradici. První třída pro mentálně postižené žáky byla zřízena již v roce 1948. Hodonínská škola je školou samostatně zřízenou pro žáky se zdravotním postižením, která poskytuje výchovu a vzdělávání žákům se speciálními vzdělávacími potřebami ve věku mateřské školy a základní školy. Součástí školy jsou dvě mateřské školy. Jedná se o mateřskou školu při zdravotnickém zařízení a mateřskou školu při rehabilitačním stacionáři. Další součásti školy jsou: přípravný stupeň základní školy speciální, základní škola speciální a školní družina. Hlavní budova školy se nachází ve starší zástavbě sídliště v pěkném prostředí nedaleko lesa, kde je dobrá dostupnost k městské hromadné dopravě. Prostory školy jsou efektivně využity. Kromě kmenových tříd se podařilo ve škole postupně zajistit a moderně vybavit odborné 65

a specializované pracovny, které slouží k výuce a terapeutické péči o žáky. Všechna podlaží školy jsou plně bezbariérová. Kritéria výběru respondentů


Věková hranice od 10 do 12 let




IQ

Způsob výběru respondentů Způsob výběru respondentů je podmíněn stanovenými kritérii. Analytická jednotka Analytickou jednotku tvoří žák s mentálním postižením.

5.3 Vlastní výzkumná činnost Průběh výzkumného šetření Respondenti dostali za úkol nakreslit dvě postavy. Postavu pána a postavu paní, popř. tátu a mámu. Jednotlivé figury kreslili měkkou tužkou na papír formátu A4 v libovolném pořadí. Na každý papír byla zakreslena jedna figura. K dispozici měli gumu a nebyli časově omezeni. Pokud se dítěti kresba nepodařila, mohlo začít kreslit znovu a potom byla vybrána ta lepší práce. Respondenti nebyli v průběhu výzkumného šetření ovlivňováni, na případné dotazy byla odpověď: „To je tvoje věc, udělej to, jak sám nejlépe umíš.“ Potřebné informace o dítěti byly: věk, stupeň mentálního postižení a adresa navštěvované školy. Výzkumné šetření bylo plně v kompetenci učitelů jednotlivých škol, které jsem instruoval a se kterými jsem se předem dohodnul na termínu odevzdání prací. Na zpracování výsledků výzkumného šetření se budu podílet sám. Výsledky sledovaných znaků v kresbě budou vyjádřeny procentuálně, graficky a statisticky.

66

Výsledky výzkumného šetření Tabulka č.1 – Výzkumný vzorek Věková

Skupina S1

kategorie žáci s lehkým mentálním

Skupina S2 žáci se středně těžkým mentálním

postižením (IQ 50-69)

postižením v horní hranici (IQ 44-49)

10 let

10

10

11 let

10

10

12 let

10

10

Celkem

30

30

67

Tabulka č.2 – Četnost znaků u skupiny S1 – žáci s lehkým mentálním postižením Sledovaný znak

10 letí respondenti

11 letí respondenti 12 letí respondenti

10 žáků

10 žáků

10 žáků

nakreslil

%

nakreslil %

nakreslil %

1. hlavonožec

0

0

0

0

0

0

2. dvojdimenzionální

10

100

10

100

9

90

10

100

10

100

9

90

10

100

10

100

10

100

10

100

10

100

9

90

6

60

4

40

7

70

10

100

7

70

9

90

8. diferenciace postavy 10

100

6

60

9

90

zakreslení končetin 3. analytický způsob kresby 4. prvky znázorňující obličej – oči a ústa 5. prvky znázorňující obličej – nos 6. prvky znázorňující obličej – uši 7. prvky znázorňující oblečení

muže a ženy Z tabulky č.2 vyplývá, že v našem zkoumaném vzorku všichni žáci ve věku od 10 do 12 let s lehkým mentálním postižením, již nezakreslují znak hlavonožce. Ve všech případech zakreslili žáci této skupiny oči a ústa. Největší problém byl v zakreslení znaku uší. Z jedenáctiletých respondentů tento znak zakreslili

pouze čtyři žáci.

Z výsledků tabulky jsou patrné významné rozdíly v zakreslení některých sledovaných znaků mezi jednotlivými věkovými skupinami. Mezi žáky jsou významné individuální rozdíly, které nejsou závislé na věku, ale na jiných proměnných.

68

Tabulka č.3 – Četnost znaků u skupiny S2 – žáci se středně těžkým mentálním postižením v horní hranici Sledovaný znak

10 letí respondenti

11 letí respondenti 12 letí respondenti

10 žáků

10 žáků

10 žáků

nakreslil

%

nakreslil

%

nakreslil

%

1. hlavonožec

3

30

1

10

2

20

2. dvojdimenzionální

2

20

8

80

5

50

6

60

8

80

8

80

9

90

9

90

9

90

4

40

9

90

9

90

0

0

5

50

4

40

4

40

9

90

6

60

8. diferenciace postavy 4

40

9

90

6

60

zakreslení končetin 3. analytický způsob kresby 4. prvky znázorňující obličej – oči a ústa 5. prvky znázorňující obličej – nos 6. prvky znázorňující obličej – uši 7. prvky znázorňující oblečení

muže a ženy Z tabulky č.3 vyplývá, že v našem zkoumaném vzorku u žáků se středně těžkým mentálním postižením v horní hranici, se vyskytuje znak hlavonožce až do 12 let. Největší problém byl v zakreslení znaku uší. Z desetiletých respondentů tento znak nezakreslil žádný žák. Velký problém byl u této věkové skupiny v zakreslení sledovaného znaku č.2. Z tabulky jsou patrné významné rozdíly v zakreslení některých sledovaných znaků mezi jednotlivými věkovými skupinami. Mezi žáky jsou významné individuální rozdíly, které nejsou závislé na věku, ale na jiných proměnných.

69

Procentuální výskyt

Procentuální výskyt

Graf č.1 - Četnost znaků u desetiletých žáků obou skupin

Diferenciace postavy muže a ženy

120

Prvky znázorňující oblečení

100

Prvky znázorňující obličej- uši

80

Prvky znázorňující obličej- nos

60

Sledované znaky

70

Prvky znázorňující obličej- oči a ústa

40

Analytický způsob kresby

Hlavonožec Dvojdimenzionální zakreslení končetin Analytický způsob kresby Sledované znaky

Graf č. 2 - Četnost znaků u jedenáctiletých žáků obou skupin

Dvojdimenzionální zakreslení končetin

20

0

120

100

80

60

40

20

0 Hlavonožec

Prvky znázorňující obličej- oči a ústa Prvky znázorňující obličej- nos Prvky znázorňující obličej- uši Prvky znázorňující oblečení Diferenciace postavy muže a ženy

S1

S2

S1

S2

Graf č. 3 – Četnost znaků u dvanáctiletých žáků obou skupin

Procentuální výskyt

120 100 80 S1 S2

60 40 20 Diferenciace postavy muže a ženy

Prvky znázorňující oblečení

Prvky znázorňující obličej- uši

Prvky znázorňující obličej- nos

Prvky znázorňující obličej- oči a ústa

Analytický způsob kresby

Dvojdimenzionální zakreslení končetin

Hlavonožec

0

Sledované znaky

Graf č. 4 - Četnost výskytu kresby hlavonožce u obou skupin 35

Procentuální výskyt

30 25 20

S1 S2 Regresní lineární křivka

15 10 5 0 10S1/S2

11S1/S2

12S1/S2

Věkové skupiny

Z grafu je patrná výrazná klesající tendence s rostoucím věkem ve výskytu znaku hlavonožce u skupiny S2. U skupiny S1 je výskyt znaku hlavonožce nulový.

71

Graf č. 5 - Četnost výskytu znaku - dvojdimenzionální zakreslení končetin v kresbě u obou skupin 120,00

Procentuální výskyt

100,00 80,00 S1 S2

60,00 40,00 20,00 0,00 10S1/S2

11S1/S2

12S1/S2

Věkové skupiny

Z grafu je patrná velmi mírná klesající tendence ve výskytu znaku s rostoucím věkem u skupiny S1 a naopak rostoucí tendence u skupiny S2.

Graf č. 6 - Četnost výskytu zakreslení nosu v závislosti na věku obou skupin 120

Procentuální výskyt

100 80

S1

60

S2

40

Regresní lineární křivka Regresní lineární křivka

20 0 10S1/S2

11S1/S2

12S1/S2

Věkové skupiny

Z grafu je patrná velmi mírná klesající tendence ve výskytu znaku s rostoucím věkem u skupiny S1 a naopak rostoucí tendence u skupiny S2.

72

Graf č. 7 - Četnost výskytu zakreslení uší v závislosti na věku obou skupin 80

Procentuální výskyt

70 60 50 S1

40

S2 Regresní lineární křivka

30

Regresní lineární křivka 20 10 0 10S1/S2

11S1/S2

12S1/S2

Věkové skupiny

Z grafu je patrná rostoucí tendence ve výskytu znaku u obou skupin S1 a S2. Graf č. 8 - Četnost výskytu zakreslení oblečení u obou skupin 120

Procentuální výskyt

100 80 60 S1 S2 Regresní lineární křivka Regresní lineární křivka

40 20 0 10S1/S2

11S1/S2

12S1/S2

Věkové skupiny

Z grafu je patrná mírná klesající tendence ve výskytu znaku s rostoucím věkem u skupiny S1. Naopak u skupiny S2 je patrná rostoucí tendence ve výskytu znaku.

73

Graf č. 9 - Četnost výskytu zakreslení diferenciace postavy muže a ženy v závislosti na věku obou skupin 120

Procentuální výskyt

100 80 60 S1 40

S2 Regresní lineární křivka Regresní lineární křivka

20 0 10S1/S2

11S1/S2

12S1/S2

Věkové skupiny

Z grafu je u skupiny S1 patrná klesající tendence ve výskytu zakreslených znaků ve vztahu k rostoucímu věku. Naopak u skupiny S2 je tendence výskytu znaků rostoucí.

74

5.4 Analýza výsledků, diskuse Hypotézy H1 až H4 lze verifikovat na základě popisu grafů. K hypotéze H1 se vztahuje graf č.4 – Četnost výskytu kresby hlavonožce u obou skupin. K hypotéze H2 se vztahuje graf č.5 – Četnost výskytu znaků – dvojdimenzionální zakreslení končetin v kresbě u obou skupin. K hypotéze H3 se vztahuje graf č.6 – Četnost výskytu zakreslení nosu v závislosti na věku obou skupin a graf č.7 – Četnost výskytu zakreslení uší v závislosti na věku obou skupin. K hypotéze H4 se vztahuje graf č.8 – Četnost výskytu zakreslení oblečení u obou skupin. Z grafu č.9 nelze jednoznačně potvrdit či vyvrátit hypotézu H5, proto jsme se rozhodli získaná data statisticky vyhodnotit v programu Minitab. Stanovili jsme si 95% interval spolehlivosti, který nám zaručuje, že se můžeme ve svém předpokladu mýlit pouze v 5%. Pro výsledek našeho rozhodnutí, zda-li danou hypotézu potvrdíme či vyvrátíme je klíčová P-hodnota (P-Value), která pro významnost daného tvrzení nesmí překročit hodnotu 0,05, což zjednodušeně vyjadřuje maximální procento, kdy se můžeme mýlit při daném rozhodnutí.

Tabulka č.4 – Dvouproporční test významnosti rozdílu zkoumaných znaků mezi věkovými skupinami pro potvrzení hypotézy H5 Test and CI for Two Proportions Sample X N Sample p 1 14 20 0,700000 2 15 20 0,750000

Difference = p (1) - p (2) Estimate for difference: -0,05 95% CI for difference: (-0,326313; 0,226313) Test for difference = 0 (vs not = 0): Z = -0,35 P-Value = 0,723

V tomto testu jsme mohli porovnávat pouze dvě věkové skupiny. Vybrali jsme skupinu desetiletých a dvanáctiletých respondentů obou skupin S1 a S2. Maximální množství možných získaných kresebných znaků bylo u každé ze skupin 20. Z toho u desetiletých bylo zakresleno 14 znaků a u dvanáctiletých 15 znaků. Tento test nám zjišťuje, zda-li mezi oběma skupinami existuje významný statistický rozdíl. Pro nás důležitá P–hodnota (P–Value) je rovna 0,723, což je potvrzením, že mezi věkovými skupinami desetiletých a dvanáctiletých není statisticky významný rozdíl.

75

Pro potvrzení námi stanovené hypotézy H6 jsme použili rovněž programu Minitab, který se využívá k statistickému vyhodnocování dat.

Tabulka č.5 – Dvouproporční test významnosti rozdílu zkoumaných znaků mezi skupinami S1 a S2 pro potvrzení hypotézy H6 Test and CI for Two Proportions Sample X N Sample p 1 185 240 0,770833 2 143 240 0,595833

Difference = p (1) - p (2) Estimate for difference: 0,175 95% CI for difference: (0,0932566; 0,256743) Test for difference = 0 (vs not = 0): Z = 4,20 P-Value = 0,000

Maximální množství možných získaných kresebných znaků u obou skupin S1 a S2 bylo 240. U skupiny S1 bylo potvrzeno 185 zakreslených znaků z 240 a u skupiny S2 bylo potvrzeno 143 zakreslených znaků z 240. Tento test nám zjišťuje, zda mezi oběma skupinami existuje významný statistický rozdíl. Pro nás důležitá P–hodnota (P–Value) je rovna 0, což je potvrzením, že mezi skupinami S1 a S2 existuje statisticky významný rozdíl. Verifikace hypotéz Hypotéza H1: Kresba hlavonožce se vyskytuje častěji u žáků s intelektovými schopnostmi v horním pásmu středně těžkého mentálního postižení než u žáků s lehkým mentálním postižením. H1 byla potvrzena pro náš vzorek pokusných osob. Hypotéza H2: Dvojdimenzionální zakreslení končetin je častější u žáků s lehkým mentálním postižením než u žáků v horním pásmu středně těžkého mentálního postižení. H2 byla potvrzena pro náš vzorek pokusných osob. Hypotéza H3: Četnost prvků charakterizující obličej – nos a uši je závislá přímo úměrně zvyšujícímu se věku respondentů. H3 byla potvrzena pro náš vzorek pokusných osob částečně. U skupiny S2 byla potvrzena. U skupiny S1 potvrzena nebyla. Hypotéza H4: Znázornění oblečení je méně časté u žáků v horní hranici středně těžkého mentálního postižení než u žáků s lehkým mentálním postižením. H4 byla potvrzena pro náš vzorek pokusných osob.

76

Hypotéza H5: Diferenciace postav muže a ženy je přímo úměrná zvyšujícímu se věku respondentů. H5 nebyla potvrzena pro náš vzorek pokusných osob. Pokud bychom zkoumaly jednotlivé skupiny S1 a S2 samostatně, byla by tato hypotéza potvrzena pouze u skupiny S2 – viz graf č.9. Hypotéza H6: Existují statisticky významné rozdíly v kresbě žáků s lehkým mentálním postižením a žáků v horní hranici středně těžkého mentálního postižení. H6 byla potvrzena pro náš vzorek pokusných osob.

Tato kapitola je praktickou částí diplomové práce. Její součástí jsou cíle práce, hypotézy, metoda výzkumu a harmonogram celé práce. Charakterizujeme zde náš výzkumný vzorek a jednotlivá zařízení, kde byl výzkum prováděn. Vlastní výzkumná činnost je vyjádřena pomocí tabulek a přehledných grafů s komentáři. V analýze výsledků a diskusi je podána vztažnost jednotlivých hypotéz k daným grafům a jsou zde uvedeny výsledky statistického vyhodnocení dat k potvrzení hypotéz H5 a H6. V závěru kapitoly postupně verifikujeme všechny stanovené hypotézy.

77

Závěr Tato práce obsahuje nejdůležitější informace, které souvisejí s daným tématem a snaží se vytvořit ucelený přehled těm studentům oboru speciální pedagogiky, kteří se chtějí věnovat problematice kresby lidské postavy. Veškeré informace, které jsme v této práci podali, jsme čerpali z dostupných informačních zdrojů. Náš výzkum potvrdil již přijaté výsledky některých studií, které se kresbou jedinců s mentálním postižením v minulosti zabývaly. Kresba vykazuje mezi žáky výrazné individuální rozdíly, patrné zejména u žáků se středně těžkým mentálním postižením v horní hranici. U žáků s lehkým mentální postižením můžeme souhlasit s tvrzením, že opoždění kresebného vývoje k normě, která je stanovena pro intaktní populaci, je orientačně dva až tři roky. V úvahu musíme brát jak etiologii mentálního postižení, neboť např. jedinci s Downovým syndromem vykazují mnohem horších výsledků, tak i maximálně podnětné a stimulující sociální (rodinné) prostředí. Teoretické cíle práce, které jsme si v úvodu práce stanovili jsme patrně splnili. Práce je ucelená a čerpá z poznatků psychologie, speciálně pedagogické diagnostiky, arteterapie a popisuje funkce i význam výtvarné výchovy ve speciálních školách. Hypotézy, které jsme si v praktické části stanovili pro náš vzorek pokusných osob, se nám ve většině případů potvrdily. Pouze hypotéza H3 byla potvrzena částečně a hypotéza H5 potvrzena nebyla. Hypotézy H1 až H4 bylo možné verifikovat na základě popisu grafů č.1 až č.8. U hypotéz H5 a H6 jsme pro potvrzení jejich platnosti museli použít statistické metody. Ukázalo se, že věk v námi stanoveném věkovém rozmezí zkoumaného vzorku žáků, není nejvýznamnější proměnnou. Ke statistickému vyhodnocení získaných dat jsme použili programu Minitab, který se využívá např. v automobilovém průmyslu. Tato diplomová práce byla pro mne velkým přínosem a domnívám se, že by mohla být do budoucna podnětem k dalšímu obsáhlejšímu výzkumnému šetření na mnohem větším vzorku pokusných osob. Bylo by velmi zajímavé zjistit, jak by postupoval trend ve výskytu sledovaných znaků a zda-li by se námi stanové hypotézy opět potvrdily, či nikoliv.

78

Resumé Diplomová práce se zabývá kresbou lidské postavy u žáků s mentálním postižením. V teoretické části práce definujeme pojem mentální retardace. Zaměřujeme se na etiologii a klasifikaci mentálního postižení a osobnost jedince s mentálním postižením. Popisujeme diagnostické možnosti využití dětské kresby v psychologii. Zde podáváme výčet a popis nejznámějších neprojektivních a projektivních kresebných technik zaměřených na kresbu postavy. Podrobně věnujeme pozornost vývoji dětské kresby u intaktní populace a hledáme možný vztah mezi kresbou a inteligencí. Všímáme si specifičnosti kresebného projevu u jedinců vybraných diagnostických skupin. Charakterizujeme kresebný projev žáků s mentálním postižením a jeho možné využití v arteterapii a výtvarné výchově. Cílem praktické části diplomové práce je analýza kresebného projevu lidské postavy u žáků s mentálním postižením se zaměřením na předem stanovené znaky v kresbě. Z hlediska metodologie se jedná o krátkodobé analytické a empirické šetření. Výsledky našeho šetření potvrdili, že v kresbě lidské postavy existují v našem zkoumaném vzorku žáků s lehkým mentálním postižením a středně těžkým mentálním postižením v horní hranici významné statistické rozdíly. Dále jsme zjistili, že se v kresbě žáků s mentálním postižením vyskytují významné individuální rozdíly v zakreslení některých sledovaných znaků. V rámci našeho zkoumaného vzorku jsme zjistili, že věk není významnou proměnnou.

79

Abstract This thesis deals with drawings of the human figure made by mentally handicapped pupils. In its theoretical part the term mental retardation is defined. We focus on the etiology and classification of mental handicap and the personality of a mentally handicapped individual. We describe diagnostic possibilities of making use of children’s drawings in psychology. Here we introduce listing and descripition of the best known non-projective and projective drawing techniques which concentrate on the human figure drawing. We particularly pay our attention to the development of drawing among children from intact population and look for a possible parallel between drawing and intelligence. We take notice of the particularity of individual drawings in relation to the different selected diagnostic groups. We characterize mentally handicapped pupils’ drawing and its possible utilization in art therapy and art (as a subject at school). The aim of the practical part of the thesis is to analyze the human figure drawings made by mentally handicapped pupils and to focus on the set features of such drawings. In terms of methodology this is a kind of short-term analytical and empirical survey. The results of our survey have proven that there are some significant statistical variations in the human figure drawings in the upper boundary of the analyzed sample of pupils with minor or medium mental handicap. We also discovered that mentally handicapped pupils’ drawings show important individual differences concerning some of the monitored set features. Within the scope of our analyzed sample we came to the conclusion that age makes no relevant variable.

80

Seznam literatury ALTMAN, Z. Test kresby postavy. Pracovní materiál. Praha, 1998. BARTOŇOVÁ, M.; BAZALOVÁ, B.; PIPEKOVÁ, J. Psychopedie. 2.vyd. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-161-4 BEDNÁŘOVÁ, J.; ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky. 1.vyd. Brno: Computer Press, 2006. ISBN 80-251-0977-1 DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178449-4 DOLEJŠÍ, M. K otázkám psychologie mentální retardace. Praha: Avicenum, 1973. EDELSBERGER, L. a kol. Defektologický slovník. 3. upravené vyd. Jinočany: Nakladatelství H&H, 2000. ISBN 80-86022-76-5. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-8593179-6 HÁRDI, I. Dynamický test kresby ľudskej postavy. Nové Zámky: Rainbow, 1992 HLADÍLEK, M.; KLÍMA, A. Příspěvky k problematice speciální výtvarné výchovy arteterapie mentálně retardovaných. 1. vyd. Černovice: SPMP Pelhřimov se sídlem .v Černovicích, 1997. LANGMEIER, J; KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 3. vyd. Praha: Grada Publishing , 1998. ISBN 80-7169-195-X MATULAY, K. Mentálna retardácia. 1. vyd. Martin: Osveta, 1971. MONATOVÁ, L. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-86-9 PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 1. vyd. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6 PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice- Texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-142-3 PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a její využití v praxi speciální pedagogiky. Brno: MU v Brně, 2004. ISBN 80-210-3354-1

81

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005. ISBN 80-87000-02-1 ŘÍČAN, P; KREJČÍŘOVÁ, D. a kol. Dětská klinická psychologie. 1.vyd. Praha: Avicenum, 1995. ISBN 80-7169-168-2 SVOBODA, M. Metody psychologické diagnostiky dospělých. Praha: CAPA, 1992. ISBN 80-7064-036-5 SVOBODA, M; KREJČÍŘOVÁ, D; VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-545-8 ŠEVČÍKOVÁ, I. Vývoj a výpovědní hodnota kresby postavy žáků nižšího stupně základní školy. Brno: Masarykova Univerzita, 2006.(diplomová práce- nepublikováno) ŠČERBOVÁ, D. Psychická deprivace v Kresbě rodiny. Brno: Masarykova Univerzita, 2006. (diplomová práce- nepublikováno) ŠÍPEK, J. Projekce a projektivní metody v psychodiagnostice. Praha: PROPSY, 1996 ŠTURMA, J.; VÁGNEROVÁ, M. Kresba lidské postavy. Modifikace testu F. Goodenoughové. Metodické informace pro vnitřní potřebu PPP. Praha, 1981. ŠVANCARA, J. a kol. Diagnostika psychického vývoje. Praha: Avicenum, 1974. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-506-7 ŠVARCOVÁ, I. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Praha: SEPTIMA, 1997. TŘESOHLAVÁ, Z. a kol. Lehká mozková dysfunkce v dětském věku. 2.vyd. Praha: Avicenum, 1983. UŽDIL, V. Čáry klikyháky paňáci a auta. 1.vyd. Praha: SPN, 1974. UŽDIL, V. Výtvarný projev a výchova. 2.vyd. Praha: SPN, 1976. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese; Variabilita a patologie lidské psychiky. 2. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-496-6. VALENTA, M.; KREJČÍŘOVÁ, O. Psychopedie. 1. vyd. Olomouc: Netopejr, 1997. ISBN 80-902057-9-8

82

VALENTA, M.; MÜLLER, O. Psychopedie. 1.vyd. Praha: Parta, 2007. ISBN 80-7320039-2 VÍTKOVÁ, M. Speciální pedagogika v raném a předškolním věku se zřetelem na rozvoj výtvarných aktivit. Brno: CDVU MU, 1993. VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD, 2003. ISBN 80-214-2359-5. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 1.vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-544-X ZICHA Z. Úvod do speciální výtvarné výchovy. Praha: Karlova univerzita v Praze, 1981. 60-85-81 ZVOLSKÝ, P. a kol. Speciální psychiatrie. 1. vyd. Praha: UK, 1997. ISBN 80-7184203-6

83

Seznam zkratek ADHD – angl. Attention Deficit Hyperactivity Disorder – porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou a impulzivitou CAT – angl. Children´s Apperception Test – dětský tématický apercepční test CNS – centrální nervová soustava DAP – angl. Draw a Person Test – Test kresby lidské postavy DMO – dětská mozková obrna F- skór – formální skór FPT – něm. Der Farbpyramidentest von Pfister- Heiss – Barevný pyramidový test CHKO – chráněná krajinná oblast IQ – inteligenční kvocient LMD – lehká mozková dysfunkce MAPS – angl. Make a Picture Stoty Test – projekční test užívající vyprávění příběhů a dramatizace s pomocí papírových figurek MKN- 10 – Mezinárodní klasifikace nemocí – 10. revize MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy O- skór – obsahový skór ROR – Rorschachův test RVP ZV LMP – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením RVP ZŠS – Rámcový vzdělávací program pro základní školu speciální ŠVP – školní vzdělávací program TAT – Tématický apercepční test TBSD – Test barevného diferenciálů VÚP – Výzkumný ústav pedagogický v Praze WHO – angl. World Health Organization – Světová zdravotnická organizace

Obrazová příloha

Obr. č.1 – kresba od 11 leté dívky ze skupiny S2

Obr. č.2 – kresba od 10 letého chlapce ze skupiny S2

Obr.č.3 – kresba paní od 10 leté dívky ze skupiny S2

Obr.č.4 – kresba od 10 leté dívky ze skupiny S1

Obr.č.5 – kresba od 10 letého chlapce ze skupiny S2

Obr. č.6 – kresba od 11 leté dívky ze skupiny S1

Obr. č.7 – kresba od 10 leté dívky ze skupiny S1

Obr. č.8 – kresba paní od 12 letého chlapce ze skupiny S1

Obr. č.9 – kresba od 11 letého chlapce ze skupiny S1

Obr. č.10 – kresba paní od 11 letého chlapce ze skupiny S1

Obr. č.11 – kresba paní od 12 letého chlapce ze skupiny S2

Obr. č.12 – kresba od 11 letého chlapce ze skupiny S2

Obr. č.13 – kresba od 11 letého chlapce ze skupiny S2

Obr. č. 14 – hlavní programové okno statistického softwaru Minitab