MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra biologie

Přírodní a komunitní zahrady a jejich využití ve výuce žáků se specifickými vzdělávacími potřebami Diplomová práce

Brno 2014

Autor práce: Mgr. Barbora Březovičová

Vedoucí práce: Ing. Helena Jedličková, Ph.D.

Bibliografický záznam BŘEZOVIČOVÁ, Barbora. Přírodní a komunitní zahrady a jejich využití ve výuce žáků se specifickými vzdělávacími potřebami: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra biologie, 2014. 140 l., 7 l. příloh. Vedoucí diplomové práce: Ing. Helena Jedličková, Ph.D.

Anotace Diplomová práce „Přírodní a komunitní zahrady a jejich využití ve výuce žáků se specifickými vzdělávacími potřebami“ pojednává o zapojení školních zahrad s přírodními prvky do vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami i do vzdělávání žáků intaktních. Dále představuje nový fenomén ve formě komunitních zahrad využitelných mnoha směry. V případové studii prezentuje aktivizující vzdělávání žáků se dvěma různými formami handicapu. Integrovaná tematická výuka „Klíčovou dírkou do komunitní zahrady“ představuje možnosti integrace mezi různými vzdělávacími obory. Originální případová studie obsahuje metodické materiály pro pedagogy: podrobný scénář, metodiku k integrované tematické výuce a originální didaktické pomůcky. Výzkum je zaměřen několika směry. Je sledována účinnost integrované tematické výuky z hlediska vybraných znalostí, posun v oblasti postojů vůči žákům se zrakovým postižením a výsledky průzkumu stavu školních zahrad při speciálních školách v Jihomoravském kraji v r. 2013.

Annotation The thesis “Natural and Community Gardens and their Use in Teaching Pupils with Special Educational Needs " deals with the involvement of school gardens with natural elements into the education of pupils with special educational needs, also to the education of pupils intact . It also presents a new phenomenon in the form of community gardens usable in many directions. The case study presents active education of pupils with two different forms of disability. Integrated Thematic Instruction "Keyhole into Community Gardens" is the possibility of integration between the various educational fields. The original case study includes

teaching materials for teachers: a detailed scenario, methodology for integrated thematic instruction and original teaching aids. Research is focused in several directions. It monitored the effectiveness of integrated thematic instruction in terms of selected knowledge, a shift in attitudes towards pupils with visual impairment and the results of survey of school gardens in special schools in the South Moravian Region in 2013.

Klíčová slova Vzdělávání pro 21. století, integrovaná tematická výuka, Rámcový vzdělávací program, žák se speciálními vzdělávacími potřebami, přírodní zahrada, komunitní zahrada, školní zahrada

Keywords Education for 21st century, integrated thematic plan, Framework Education Program, pupils with special needs, natural garden, community garden, school garden.

Prohlášení „Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“

V Brně dne 15. dubna 2014

Barbora Březovičová

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala paní Ing. Heleně Jedličkové, Ph.D. za její pomoc při zpracování tématu diplomové práce, za odborné konzultace, připomínky a vstřícnost, které mi věnovala. Dále děkuji paní Mgr. Evě Doležalové, učitelce Základní školy Palackého, která mi se svými žáky umožnila realizaci a výzkum integrované tematické výuky. Také panu Mgr. Janu Trhlíkovi, vychovateli ZŠ Kamenomlýnská, a žákům dané školy za participaci na závěrečné části integrované tematické výuky. Velké poděkování za podporu při psaní závěrečné práce patří rovněž mé rodině.

Obsah ÚVOD ........................................................................................................................................................... 8 TEORETICKÁ ČÁST...................................................................................................................................... 10 1 VZDĚLÁVÁNÍ PRO 21. STOLETÍ ............................................................................................................... 10 1.1 ČTYŘI PILÍŘE VZDĚLÁVÁNÍ A KOMPETENCE PRO 21. STOLETÍ ........................................................................... 12 1.2 RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ....................................................................... 15 1.2.1 Člověk a jeho svět .................................................................................................................... 18 1.2.2 Člověk a příroda ....................................................................................................................... 18 1.2.3 Člověk a svět práce .................................................................................................................. 19 1.2.4 Průřezová témata .................................................................................................................... 19 1.3 INTEGROVANÁ TEMATICKÁ VÝUKA A VRSTEVNICKÉ VYUČOVÁNÍ ...................................................................... 20 1.3.1 Vymezení pojmu integrovaná tematická výuka ...................................................................... 20 1.3.2 Vrstevnické vyučování ............................................................................................................. 22 2 VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI ....................................................... 23 2.1 VYMEZENÍ TERMÍNU ŽÁK SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI .............................................................. 23 2.2 VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI ...................................................................... 24 2.2.1 Vzdělávání žáků s mentálním postižením ................................................................................ 27 2.2.2 Vzdělávání žáků se zrakovým postižením ................................................................................ 28 3 PŘÍRODNÍ A KOMUNITNÍ ZAHRADA ...................................................................................................... 30 3.1 PŘÍRODNÍ ZAHRADY .............................................................................................................................. 30 3.1.1 Terminologické vymezení pojmů ............................................................................................. 30 3.1.2 Principy přírodní zahrady ......................................................................................................... 32 3.1.3 Přírodní zahrada pro děti ......................................................................................................... 39 3.2 PRINCIPY KOMUNITNÍ ZAHRADY ............................................................................................................... 41 4 ŠKOLNÍ ZAHRADA ................................................................................................................................... 42 4.1 PODOBY ŠKOLNÍCH ZAHRAD V HISTORICKÉM KONTEXTU................................................................................ 42 4.2 ŠKOLNÍ ZAHRADA A JEJÍ VYUŽITÍ VE VZDĚLÁVÁNÍ PRO 21. STOLETÍ ................................................................... 46 5 CÍLE DIPLOMOVÉ PRÁCE......................................................................................................................... 49 PRAKTICKÁ ČÁST ....................................................................................................................................... 50 6 METODIKA .............................................................................................................................................. 50 7 VÝSLEDKY ................................................................................................................................................ 56 7.1 ZÁHON „KLÍČOVÁ DÍRKA“ PRO BIOLOGICKÉ PĚSTITELSTVÍ............................................................................... 56 7.2 INTEGROVANÁ TEMATICKÁ VÝUKA KLÍČOVOU DÍRKOU DO KOMUNITNÍ ZAHRADY ................................................ 63 7.2.1 Model integrované tematické výuky Klíčovou dírkou do komunitní zahrady .......................... 63 7.2.2 Metodika integrované tematické výuky Klíčovou dírkou do komunitní zahrady ..................... 68 7.3 VÝZKUM ÚČINNOSTI INTEGROVANÉ TÉMATICKÉ VÝUKY ................................................................................. 92 7.3.1 Didaktický test (pretest – posttest).......................................................................................... 92 7.3.2 Dotazník na postoje vůči osobám se zrakovým postižením ................................................... 101 7.3.3 Vyhodnocení výsledků integrované tématické výuky Klíčovou dírkou do komunitní zahrady 105 7.4 STAV ŠKOLNÍCH ZAHRAD PŘI SPECIÁLNÍCH ŠKOLÁCH V JIHOMORAVSKÉM KRAJI ................................................ 115 7.4.1 Dotazník průzkumu stavu školních zahrad ............................................................................ 115 7.4.2 Vyhodnocení průzkumu stavu školních zahrad ...................................................................... 120 8 DISKUZE ................................................................................................................................................ 125 ZÁVĚR ...................................................................................................................................................... 127 RESUMÉ ................................................................................................................................................... 129 SUMMARY ............................................................................................................................................... 130

LITERATURA ............................................................................................................................................. 131 SEZNAM OBRÁZKŮ, FOTOGRAFIÍ, TABULEK A GRAFŮ ........................................................................... 135 SEZNAM PŘÍLOH ...................................................................................................................................... 138

Úvod Motto: Lidé mají se učiti, pokud nejvíce možno, ne nabývati rozumu z knih, nýbrž z nebe, země, dubů a buků, tj. znáti a zkoumati věci samy, a ne pouze cizí pozorování a doklady o věcech. Následujeme-li přírody jako vůdkyně, nikdy neupadneme na scestí. J. A. Komenský

Různé informační zdroje nám dokumentují, že 21. století s sebou přináší pokrok v mnoha oblastech lidské činnosti. Řada pro člověka nezbytných potřeb se zdokonaluje, ale potřeba kontaktu s přírodou často zůstává v pozadí a jeví se nedůležitá. Zdá se, že mnohým lidem se příroda zcela odcizila. Přitom představuje vše, co člověka obklopuje, člověk se s ní dennodenně setkává záměrně i bezděčně. Jakou úlohu v tomto procesu hraje vzdělávání? Jak lze najít cestu zpět k přírodě? Odborníci uvádí, že důležité je začít v co nejranějším věku. V současné době se ve městech stávají oblíbenými lesní mateřské školy. Rodiče chtějí svým dětem poskytnout cenný kontakt s přírodou a vybudovat u nich vztah k tomuto křehkému systému. Uvádí se, že u dětí školního věku je využívání školních zahrad jako učeben v přírodě jednou z možných cest zpátky k přírodě. Školní zahrady představují prostor pro realizaci vzdělávání v přímém kontaktu s přírodou. Kromě pěstitelských aktivit nabízí prostor pro poznávání přírody, pozorování změn v přírodě i k relaxaci. Dle dotazníkového šetření střediska Chaloupky z roku 2007 (Baueršímová, Kolářová, 2005) zažívají školní zahrady renesanci. I přesto, že mnoho škol své zahrady v předchozích letech zrušilo, řada škol se snaží zahrady zachovat a zdokonalovat, či zcela nově založit. Jejich podoba se ale často mění. Objevují se školní zahrady, fungující na přírodních principech, tzv. přírodní zahrady. Nově se také hovoří o komunitních zahradách, místě setkávání různorodých komunit se stejným cílem – poznávání a pozorování přírody a jejích změn, pěstování plodin i relaxace. Podle Mileny Rychnovské (Kolářová, 2008) by školní zahrada měla být: „…především zážitkem z poznávání a z údivu nad dokonalostí evoluce, nad vynalézavostí přírodních dějů, nad strategiemi rostlin pro udržení života a prosazení přísunu energie ze slunce 8

do biosféry za jakkoliv mezních a nepříznivých podmínek. To je ovšem podmíněno osvíceným pedagogem! Neměla by být pasivní robotárnou bývalých „pozemků“. Téma diplomové práce jsem si vybrala na základě dlouhodobého zájmu o přírodu, zahradu a aktivní vzdělávání dětí. Principy přírodní zahrady jsou mi blízké, sama je aktivně využívám a myšlenka komunitní zahrady, se kterou jsem se setkala na pracovišti Kejbaly Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, mě nadchla. Uvědomuji si, že prostor zahrady je místem zajímavých zážitků a poznání i prostorem dětských her pro všechny, i pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami (dále SVP). Zajímají nás otázky, zda námi navržená přírodní školní zahrada může být místem komunikace mezi staršími a mladšími žáky v základním vzdělávání a s jakým efektem ji lze využít k vrstevnickému vyučování ve vzdělávání pro 21. století. Cílem diplomové práce v teoretické části je zpracování odborného pojmového základu pro pedagogy k praktické části, na základě studia odborné literatury a dalších informačních zdrojů. Cílem praktické části je případová studie, popisující jednak návrh a tvorbu originálního prvku přírodní školní zahrady – kombinovaného záhonu „klíčové dírky“ pro vrstevnickou výuku a návrh, realizace i výzkum modelu integrované tematické výuky, nazvané Klíčovou dírkou do komunitní zahrady. Diplomová práce je rozšířena o průzkum stavu školních zahrad při školách pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v Jihomoravském kraji. Výběr na tyto školy byl zúžen z toho důvodu, že účastníci výzkumu integrované tematické výuky byli žáci se SVP. Věříme,

že

hlavní

výstup

diplomové

práce,

metodický

materiál

pro integrovanou výuku vyučovanou vrstevnicky Klíčovou dírkou do komunitní zahrady, lze použít na kterékoli školní zahradě v České republice. Odpověď na tuto otázku ve jménu J. A. Komenského nám, jak doufáme, přinese pedagogická praxe.

9

TEORETICKÁ ČÁST

1 Vzdělávání pro 21. století Již několik let žijeme v době prudkých a často nepředvídatelných změn, které ovlivňují naše životy. Tyto změny se netýkají pouze našeho státu, ale jsou celosvětovým fenoménem. Člověka ovšem charakterizuje neuvěřitelná schopnost se těmto změnám poměrně rychle a efektivně přizpůsobit a žít tak různými způsoby, v různých prostředích. Jednou z významných oblastí, do které se potřeba změny významně promítá, je oblast výchovy a vzdělávání. Charakteristickým rysem této oblasti je podle Horké (2000) „intenzivní hledání nových horizontů, koncepcí i zcela konkrétních opatření k řešení situace současného člověka a společnosti.“ Důvody vedoucí k tomuto hledání jsou krize euroamerické společnosti (nutnost změny chování člověka), krize školy a výchovy a rozvoj věd o člověku. Krize euroamerické společností s sebou přináší celou řadu problémů (války, ekologické katastrofy, chudobu, devastaci přírody, odosobnění lidí, civilizační nemoci a další). Všechny tyto problémy se označují jako tzv. globální problémy lidstva. Lidé významně přehodnotili žebříček hodnot, do popředí se postupně dostala společnost postavená na výkonech, konkurenci, devastaci přírody a intoleranci. Horká (2000, s. 11)apeluje, že „lidstvo se musí zásadně změnit, jinak nepřežije.“ Jednou z cest z této situace se jeví výchova v širším slova smyslu, ne tedy pouze v získávání kvalifikace pro určitou profesi, ale také kultivace v osobnostní a kulturní oblasti. Krize školy a výchovy je charakterizována nízkou efektivností poskytovaného vzdělání, strachem, nudou a nezájmem za strany žáků o vzdělání. Škola by neměla žáky vybavovat pouze sumou vědomostí, ale hlavně schopnostmi a dovednostmi tyto vědomosti efektivně využívat. Škola je obviňována, že neposkytuje podmínky „pro kultivaci individuálních schopností, podmínky pro mravní, emocionální a estetický rozvoj, pro rozvoj mezilidských vztahů, pro vlastní seberealizaci člověka.“ (Horká, 2000, s. 13). Jednu z možných cest z této krize nabídla Mezinárodní komise UNESCO ve své zprávě Učení je skryté bohatství (1997), v níž definovala „čtyři pilíře vzdělávání“ 10

pro 21. století (viz kapitola 1.1). Ruku v ruce s těmito pilíři musí jít i spolupráce školy, rodiny a místního společenství, ovšem za podmínky zachování autonomie škol. Zpráva Mezinárodní komise UNESCO (1997) byla pravděpodobně impulsem, který v mnoha státech světa podnítil významné transformace ve školství. V podmínkách České republiky vzniká tzv. Národní program rozvoje vzdělání (Bílá kniha), který byl schválena zasedáním vlády České republiky v roce 2001. Tento dokument mimo jiné stanovil obecné cíle vzdělávání odvozené z individuálních a společenských potřeb, na které by se měla zaměřovat vzdělávací soustava. Mezi cíle specifikované v Bílé knize patří: 

rozvoj lidské individuality – kognitivní, psychomotorický a afektivní rozvoj člověka



zprostředkování historicky vzniklé kultury společnosti – vzdělání tímto zajišťuje kontinuitu minulosti, přítomnosti a budoucnosti



ochrana životního prostředí ve smyslu zajištění udržitelného rozvoje společnosti představující životně důležitou podmínku uchování kontinuity lidské společnosti



posilování lidské soudržnosti spočívající v předávání společných hodnot a tradic, v zajištění rovného přístupu ke vzdělávání, ve výchově k lidským právům a multikulturalitě



podpora demokracie a občanské společnosti



výchova k partnerství, spolupráci a solidaritě v evropské i globalizující se společnosti – usilovat o život bez konfliktů, být schopen přijímat bez nepřiměřené reakce názory druhých



zvyšování konkurenceschopnosti ekonomiky a prosperity společnosti



zvyšování zaměstnanosti (Bílá kniha, 2001) Rozvoj věd o člověku je podle Horké (2000) třetím zdrojem hledání východisek

v řešení současné situace. Psychologie, pedagogika, sociologie, filosofie a další vědy mají velký potenciál a stále přináší nové pohledy na osobnost člověka. Typickým je ovšem názorový pluralismus, který je do jisté míry devizou, na druhou stranu situaci díky své nejednotnosti komplikuje. Cíl všech názorů je ale stejný – změnit současnou školu a humanizovat proces vzdělání a výchovy.

11

1.1 Čtyři pilíře vzdělávání a kompetence pro 21. století Jak bylo dříve zmíněno, jednu cestu z krize školy a výchovy nabídla Mezinárodní komise UNESCO v dokumentu Učení je skryté bohatství (1997). Zpráva předpokládá, že 21. století přinese nebývalé možnosti sdělování, oběhu a ukládání informací, což bude klást dva do jisté míry rozporuplné požadavky na vzdělávání. Požadavek na účinný a hromadný způsob osvojení si stále rostoucí sumy poznatků a technik pro budoucí využití a snaha o nalezení cesty, jak občany nezasytit množstvím poznatků a informací. Ve zprávě jsou definovány čtyři pilíře, na kterých je postaveno vzdělávání ve 21. století. Má-li být úspěšné, musí být založeno na čtyřech základních typech učení: učit se poznávat, učit se jednat, učit se žít společně, učit se být. Formální vzdělávání bylo dle zprávy založeno na učení poznávat a méně na schopnosti učit se jednat. Zbývající dva typy učení nechány náhodě. Apelem zprávy je dát všechny čtyři druhy učení na stejnou úroveň a věnovat jim stejnou pozornost. Učit se poznávat Tento typ učení je charakterizován spíše zvládáním samotných nástrojů poznávání, než osvojováním si konkrétních poznatků. Podněcuje a předpokládá, že se jedinec učí učit, a to tak, aby bylo možno těžit ze vzdělávacích příležitostí v průběhu celého života. Klade důraz na koncentraci, paměť a myšlení. Učit se jednat Učit se jednat a učit se poznávat jdou ruku v ruce, ovšem tento typ učení je více spjat s otázkami profesní přípravy, má tedy nezastupitelné místo právě ve vzdělávací oblasti Člověk a svět práce (dle RVP ZV). Cílem je osvojit si profesní dovednosti, ale také kompetence k vyrovnávání se s různými situacemi, nejen na poli pracovním. Učit se žít společně Daný typ učení se jeví dnes – v době neutuchajících národních konfliktů, skrytých intrik – jako velmi problémový a také stěžejní. Z důvodu primární prevence, tedy předcházení konfliktním situacím, je nutné věnovat mu nemalý prostor. Vzdělávání se musí v této oblasti orientovat na dvě vzájemně propojené oblasti, a to učit lidi postupně objevovat, že kromě nich zde žijí i jiné rovnoprávné bytosti, rozvíjet a zdokonalovat empatii, pochopení, úctu a navozovat zkušenost společně sdílených cílů např. prostřednictvím účasti na společných projektech, řešit a společně překonávat překážky. 12

Učit se být Tento typ učení je silně intrapersonální. Cílem je rozvíjet samotnou osobnost jedince, jež by měl být schopen jednat s vyšší autonomií, samostatným úsudkem a osobní odpovědností. (Učení je skryté bohatství, 1997)

Vzdělávání je chápáno mnohem komplexněji. Cílem není pouze předat jedinci sumu informací, ale naučit jej s těmito informacemi pracovat a využívat je nejen ku osobnímu prospěchu.

Takovéto dovednosti jsou označovány jako klíčové

kompetence. Úkolem vzdělávací soustavy je pomoci tyto kompetence rozvíjet. Walterová (1997) ve své publikaci představila soubor klíčových kompetencí vytvořený skupinou expertů Rady Evropy, kterými by měl disponovat každý Evropan I. Učení 

být schopen vzít v úvahu zkušenost



dávat věci do souvislosti a organizovat poznatky různého druhu



organizovat svůj učební proces



být schopen řešit problémy



být zodpovědný za své učení

II. Objevování 

zvažovat různé zdroje dat



radit se s lidmi ve svém okolí



konzultovat s experty



získávat informace



vytvářet a pořádat dokumentaci

III. Myšlení a uvažování 

chápat kontinuitu minulosti a současnosti



nahlížet aspekty rozvoje společnosti kriticky



být schopen se vyrovnávat s nejistotou a komplexností situací



účastnit se diskuzí a vyjadřovat svůj názor



vnímat politický a ekonomický kontext ve vzdělávacích a pracovních situacích



hodnotit sociální chování související se zdravím, spotřebou a prostředím



vážit si umění a literatury 13

IV. Komunikace 

rozumět a hovořit více jazyky



být schopen číst a psát ve více jazycích



být schopen mluvit na veřejnosti



obhajovat a argumentovat vlastní názor



poslouchat a brát v úvahu názory jiných lidí



vyjadřovat se písemně



rozumět grafům, diagramům a tabulkám

V. Kooperace 

být schopen spolupráce a práce v týmu



činit rozhodnutí



řešit konflikty



posuzovat a hodnotit



navazovat a udržovat kontakty

VI. Práce 

vytvářet projekty



brát na sebe zodpovědnost



přispívat k práci skupiny a společnosti



organizovat svou vlastní práci



projevovat solidaritu



ovládat matematické a modelové nástroje

VII. Přizpůsobování se změnám 

využívat informační a komunikační techniky



být flexibilní při rychlých změnách



nalézat nová řešení



být houževnatý v případě obtíží

V podmínkách České republiky se snaží odkaz Mezinárodní komise UNESCO, doporučení expertů Rady Evropy i požadavky Národního programu rozvoje vzdělávání v ČR plnit Rámcové vzdělávací programy pro příslušné stupně škol.

14

1.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání „V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon), se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní.“(RVP ZV, 2007, s. 9) Názorný přehled kurikulárních dokumentů je uveden dle RVP ZV (2007, s. 9) v tabulce č. 1. Tab. č. 1: Přehled kurikulárních dokumentů (RVP ZV, 2007, s. 9)

Na státní úrovni jsou vytvářeny rámcové vzdělávací programy pro příslušné stupně škol, v případě diplomové práce Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou zaštiťující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále RVP ZV) byl zaveden jako reakce na změnu strategií ve vzdělávání. Klade důraz na celoživotní vzdělávání, propojení získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě, stanovuje základní principy, cíle, klíčové kompetence a oblasti, které jsou pro základní vzdělávání závazné, definuje očekávané výstupy jednotlivých etap vzdělávání jako možné prostředky kontroly vzdělávání. Alternativou RVP ZV je Rámcový vzdělávací program upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (dále RVP ZV – LMP). 15

Vzdělávací proces žáků s lehkým mentálním postižením (dále LMP) se přizpůsobuje jejich psychickému a fyzickému stavu a RVP ZV – LMP tento stav reflektuje. Struktura vzdělávacího programu je obdobná jako u RVP ZV, dále vymezuje podmínky

pro

speciální

vzdělávání

žáků,

umožňuje

uplatňování

speciálně

pedagogických metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání a míru podpůrných opatření, s jejichž pomocí mohou žáci dosahovat výsledků, které odpovídají jejich maximálním možnostem. (RVP ZV – LMP, 2005) Součástí RVP ZV je příloha D zabývající se vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami komplexně (viz kapitola 2). Na školní úrovni dále vznikají Školní vzdělávací programy, které jsou konkrétní podobou RVP ZV. Při jejich tvorbě vycházely školy z místních možností a zaměření, ale obsah a očekávané výstupy jsou pro všechny závazné. Cíle definované v RVP ZV i v příloze jsou shodné, naplňování cílů je možné za předpokladu, že budou při vzdělávání uplatňovány přístupy, metody a formy odpovídající zvláštnostem žáků.

Cíle základního vzdělávání 

Umožnit žákům osvojit si strategii učení a motivovat je pro celoživotní učení



Podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů



Vést žáky k všestranné a účinné komunikaci



Rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých



Připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako samostatné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti



Vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací, rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, svému prostředí i k přírodě



Učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný



Vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi

16



Pomáhat žákům poznávat a rozvíjet své schopnosti i reálné možnosti a uplatňovat je s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci (RVP ZV – LMP, 2005, s. 9-10)

Klíčové kompetence RVP ZV definuje klíčové kompetence jako „souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.“ (RVP ZV, 2007, s. 14) Osvojování klíčových kompetencí je dlouhodobou záležitostí, ve své podstatě je celoživotním procesem. Vzhledem k charakteru klíčových kompetencí je nezbytné, aby se vzájemně propojovaly a prolínaly. Není žádoucí, aby byly rozvíjeny izolovaně. 

kompetence k učení



kompetence k řešení problémů



kompetence komunikativní



kompetence sociální a personální



kompetence občanské



kompetence pracovní.

U žáků s LMP jsou vzhledem k jejich specifickým potřebám zdůrazňovány především klíčové kompetence pracovní, sociální a personální a komunikativní.

Vzdělávací oblasti Vzdělávací obsah základního vzdělávání je shodně v RVP ZV i v RVP ZV – LMP rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, které jsou dále tvořeny vzdělávacími obory: 

Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk)



Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace)



Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie)



Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)



Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství)



Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis)



Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)

17



Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)



Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) (RVP ZV, 2007)

Pro účely diplomové práce se budeme podrobněji zabývat vzdělávacími oblastmi Člověk a jeho svět, Člověk a příroda, Člověk a svět práce.

1.2.1 Člověk a jeho svět Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět je jedinou oblastí určenou pro 1. stupeň ZŠ. Tato oblast v sobě integruje témata týkající se člověka, rodiny, společnosti, vlasti, přírody, kultury. Důležitou podmínkou v osvojování si vědomostí této vzdělávací oblasti je možnost pozorovat a pojmenovávat věci a děje, sledovat vzájemné vztahy. Důležitý je vlastní prožitek žáků vycházející z konkrétních či modelových situací. Vzdělávací obsah je rozčleněn do pěti tematických vzdělávacích okruhů: 

místo, kde žijeme



lidé kolem nás



lidé a čas



rozmanitosti přírody



člověk a jeho zdraví

Problematika přírody a zahrady se objevuje v okruzích Místo, kde žijeme, Rozmanitosti přírody, Člověk a jeho zdraví (např. z pohledu zdravého stravování). Obecně platí, že na 1. stupni je pro žáky velkým vzorem třídní učitel. Ten ovlivňuje postoj žáků ke všemu, čeho se během výuky dotýká. Důležitý je pozitivní vztah učitele k přírodě, ke zdravému způsobu. (RVP ZV, 2007)

1.2.2 Člověk a příroda Vzdělávací oblast Člověk a příroda zahrnuje problematiku zkoumání přírody z různých úhlů pohledu. Vzdělávací obory této oblasti jsou Fyzika, Chemie, Přírodopis a Zeměpis. Prostřednictvím různých metod a prostředků umožňuje porozumění přírodním zákonitostem a faktům. Přesahem je aplikace poznatků do běžného života. Nedílnou součástí osvojování si vědomostí je i „získávání dovednosti soustavně, objektivně a spolehlivě pozorovat, experimentovat a měřit, vytvářet a ověřovat hypotézy o podstatě pozorovaných přírodních jevů, analyzovat výsledky ověřování a vyvozovat z nich závěry.“ (RVP ZV, 2007, s. 51) 18

1.2.3 Člověk a svět práce Vzdělávací oblast Člověk a svět práce je na 1. i 2. stupni ZŠ, její koncepce vychází z konkrétních životních situací. Obsah je sestaven tak, aby dovednosti, které si žáci osvojí, uplatnili v běžném životě, je založen na spoluúčasti žáků. „Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Člověk a svět práce je rozdělen na 1. stupni na čtyři tematické okruhy Práce s drobným materiálem, Konstrukční činnosti, Pěstitelské práce, Příprava pokrmů, které jsou pro školu povinné. Na 2. stupni je rozdělen na osm tematických okruhů Práce s technickými materiály, Design a konstruování, Pěstitelské práce a chovatelství, Provoz a údržba domácnosti, Příprava pokrmů, Práce s laboratorní technikou, Využití digitálních technologií, Svět práce.“ (RVP ZV, 2007, s. 81) Časová dotace této vzdělávací oblasti u žáků s LMP je mnohonásobně vyšší. Důvodem jsou vyšší nároky na čas při nácviku běžných dovedností a utváření návyků, proto je nutné s nácvikem začít co nejdříve. V RVP ZV – LMP se na 2. stupni objevuje pouze sedm tematických okruhů. Okruh Design a konstruování je vypuštěn.

Integrovaná tematická výuka Klíčovou dírkou do komunitní zahrady naplňuje z velké části vzdělávací okruh Pěstitelské práce. Očekávané výstupy tohoto okruhu jsou shodné v obou vzdělávacích programech a jsou splnitelné i ve školách, kde chybí školní zahrada.

1.2.4 Průřezová témata Průřezová témata představují spojnici mezi všemi vzdělávacími oblastmi. Úkolem je reagovat na aktuální světové dění, obsah je tedy variabilní s pevně danou základnou, která se může dle aktuální situace rozšiřovat. Propojením všech vzdělávacích oblastí přispívají ke komplexnosti vzdělávání a k naplňování klíčových kompetencí. Průřezová témata stanovená v RVP ZV jsou: Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova, Mediální výchova.

19

Diplomová práce naplňuje následující průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova, Multikulturní výchova, Environmentální výchova.

1.3 Integrovaná tematická výuka a vrstevnické vyučování Jedním z požadavků RVP ZV je vzájemné propojování vědomostí a dovedností a jejich přímá vazba na reálný život. Pedagog pro naplnění principů RVP ZV může využít model integrované tematické výuky. Model integrované výuky není novou cestou. Např. v učebním programu Národní škola (1997) se jako alternativa k tradičním předmětům (přírodopis, fyzika, chemie, občanská výchova, rodinná výchova, zeměpis, dějepis, pracovní vyučování, výtvarná a hudební výchova) objevují předměty integrované, které se integrují do Poznávání přírody, Technika, Estetická výchova. (Podroužek, 2002)

1.3.1 Vymezení pojmu integrovaná tematická výuka Jednu z mnoha definic podává Průcha, Walterová, Mareš (1995, s. 87): „Výuka realizující mezipředmětové vztahy a spojení teoretických činností s praktickými v následujících hlavních formách: 1. integrované předměty nebo kurzy; 2. modely nebo témata zařazovaná jako součást více předmětů; 3. projekty spojující poznatky z více předmětů s praktickými zkušenostmi a produktivními činnostmi; 4. integrované dny, kdy celá škola realizuje jedno společné téma.” Rakoušová (2008, s. 15) definuje integraci jako: „vzájemné pronikání a spojování obsahu předmětů vytvořených z reálných věd v nový funkční a těsnější vzdělávací obsah, přičemž integrovaný vzdělávací obsah sleduje cíle všech předmětů.“ Komplexní model ITV zavádí do teorie i praxe americká autorka Susan Kovaliková. Opírá se o moderní výzkumy mozku, jak se mozek učí. Snahou každého učitele by mělo být vytvoření mozkově kompatibilního učebního prostředí, prostředí, ve kterém se žáci efektivně učí. Na jeho vytvoření se podílí osm složek: 

„nepřítomnost ohrožení



smysluplný obsah



možnost výběru



přiměřený čas 20



obohacené prostředí



spolupráce



okamžitá zpětná vazba



dokonalé zvládnutí“ (Kovalik, Olsen, 1995) Kovaliková, Olsenová (1995) upřesňují, že nepřítomnost třeba jen jediné složky

zabraňuje efektivní výuce. Model ITV dle Kovalikové a Olsenové (1995) je založen na vzájemně se prostupujících principech. Aby model fungoval, je zapotřebí naplnit všechny tři principy: 1. výzkumy mozku opírající se zjištění, jakým způsobem se mozek učí 2. kompetentnost učitelů k svěřenému úkolu – výchova a vzdělávání žáků 3. příprava kurikula musí být svěřena do rukou škol, učitelů. Základem ITV je celoroční téma, které „musí být pro žáky atraktivní a zároveň musí být dostatečně nosné pro vyučování. Toto téma se dále člení na měsíční podtémata. Podtémata jsou dále tvořena zhruba týdenními tematickými celky. Pro každý tematický celek je třeba stanovit konkrétní klíčové učivo, které musí dokonale zvládnout všichni žáci. Výuka je založena na aplikačních úkolech, které se soustřeďují na činnosti žáků. Během činností si žáci mají osvojit vhodné „mentální programy“, které budou moci využívat v různých životních situacích, tedy nejen ve škole. Vyučování vždy vychází z přímé zkušenosti žáků a směřuje k použití ve skutečném světě. Velký důraz je kladen na kooperativní výuku. Žáci nejsou rozděleni do tříd podle věku, ale například celý první stupeň se učí společně.“(Sárközi, 2011) Podle Frýzové (2012) patří mezi znaky ITV fakt, že téma propojuje hned několik výukových předmětů. Tím, kdo vybírá téma je učitel, samozřejmě zohledňuje zájmy žáků, ale výběr volí s ohledem na požadované výstupy vzdělávání. Motivace je vnější, ze strany učitele, stejně jako výběr forem výuky. Nejčastěji se využívá skupinová a hromadná výuka s prvky samostatné práce. Používané metody práce jsou směřovány k činnostnímu charakteru (pozorování, pokus, manipulace). Na závěr by nemělo chybět shrnutí získaných vědomostí s upozorněním na vzájemné souvislosti a možnosti aplikace pro život. Řada pedagogů nesprávně zaměňuje ITV s projektovou výukou a naopak. Jsou v několika bodech diametrálně rozdílné. U projektové výuky je motivace vnitřní 21

(vychází z potřeb žáka), téma si volí žáci podle okruhu svých zájmů a metody a formy nejsou striktně dány, mohou se měnit v průběhu. Obě metody jsou komplexní, aktivizující a činnostního charakteru, ale je nutné je rozlišovat a správně označovat. Uvádí se, že přechod na vyučování formou ITV je dlouhodobý proces, nelze změnit styl výuky ze dne na den. V praktické části diplomové práce navržená a výzkumem ověřená integrovaná tématická výuka „Klíčovou dírkou do komunitní zahrady“ (Kap. 7.2) je střednědobou integrovanou tématickou výukou (realizovanou několik dnů), vychází z požadavků mozkově kompatibilního učení a naplňuje všechny tři principy.

1.3.2 Vrstevnické vyučování Pojem „vrstevnické vyučování, popř. vzdělávání“ je odvozen z anglického spojení "peer education". Vrstevník je někdo, s nímž se vychovávaná či vzdělávaná osoba může ztotožnit. Důležitá je nejen věková podobnost, ale i další aspekty. Výraz "peer education" tedy znamená výchovné působení mezi vrstevníky navzájem. Východiskem je filosofie, že se jedinec přirozeně ztotožní s někým, kdo je mu blízký z hlediska sociálního zázemí, věku, role, zájmů a životní orientace a který jej proto má schopnost ovlivňovat v jeho názorech a postojích. Vrstevnické vyučování je založeno na tom, že žák či skupina žáků dočasně přejímají v kolektivu vrstevníků pedagogickou roli a provádějí své spolužáky procesem osvojování učiva a klíčových kompetencí. (Gošová, 2011) Kovaliková a Olsenová (1995) v publikaci uvádí, že to, co člověk jiného člověka učí, si zapamatuje z 90 % a osvojování si poznatků vlastní zkušeností představuje 80 %. Jde o nejefektivnější způsob osvojování si vědomostí a dovedností. Integrovaná tematická výuka „Klíčovou dírkou do komunitní zahrady“ plní nejen podmínky integrované výuky, ale také nabízí prostor pro vrstevnické vyučování.

22

2 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (dále SVP) jsou cílovou skupinou vzdělávání v diplomové práci.

2.1 Vymezení termínu žák se speciálními vzdělávacími potřebami Školský zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání v paragrafu 16 specifikuje žáka se speciálními vzdělávacími potřebami (dále SVP) jako osobu se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo se sociálním znevýhodněním. Pod pojmem zdravotní postižení se skrývá tělesné, zrakové, sluchové, mentální postižení, autismus, vady řeči, souběžné postižení více vadami, poruchy učení nebo chování. Pojmem zdravotní znevýhodnění sdružuje problémy jako zdravotní oslabení, dlouhodobé onemocnění. Pokud hovoříme o žácích se sociálním znevýhodněním, máme na mysli problémy plynoucí z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, žáky ohrožené sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáky v postavení azylantů nebo účastníků řízení o udělení azylu. (zákon č. 561/2004 Sb.) Pasch (1998, s. 294) zmiňuje ve své publikaci termín poruchy komplikující vzdělávání. Definuje poruchu jako „stav, jehož důsledkem je snížená schopnost provádět určitý úkon nebo chování Přičemž tato porucha může postihovat oblast tělesnou, citovou nebo intelektuální.“

23

2.2 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Ústava ČR a její článek 33 - Listina základních práv a svobod zaručují právo na vzdělání všem bez rozdílu. Povinná školní docházka je závazná pro všechny děti ve věku 6-15 let (s případným odkladem). Vzdělávány jsou tedy i děti se SVP jakéhokoli typu a rozsahu. „Základním východiskem je nerozlišovat děti nehandicapované a handicapované a změna v zaměření na dítě v celé šíři jeho osobnosti a sociálních stavů.“ (Pipeková a kol., 1998, s. 16) Vzdělávání uvedené skupiny dětí, žáků a studentů zaznamenává v posledních letech kvalitativní posuny. Tito jedinci byli dříve často segregováni na okraj měst, společnosti, do míst vzdálených majoritní skupině obyvatel. Podle Národního programu rozvoje vzdělávání (2001) je stěžejním úkolem v oblasti speciálního školství odstraňování tohoto způsobu přístupu ve vzdělávání a integrace těchto jedinců do běžných škol. Situace se za 13 let značně proměnila. Došlo ke změně názvů speciálních škol ve snaze vyhnout se co nejvíce stigmatizaci žáků, ale také cesta integrace do běžného vzdělávacího proudu se jeví za předpokladu zajištění potřebných podmínek jako reálná. Legislativní opora vzdělávání žáků se SVP je v již zmíněném školském zákoně č. 561/2004 Sb. a dále ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vyhláška definuje zásady a cíle speciálního vzdělávání, nabízí možné formy vzdělávání, a to individuální integraci, skupinovou integraci, vzdělávání ve speciálních školách včetně typů speciálních škol. Dále specifikuje obsah individuálního vzdělávacího plánu, přibližuje náplň práce asistenta pedagoga, uvádí, za jakých podmínek lze zařadit žáka do speciálního vzdělávání, a upravuje počty žáků ve třídách v závislosti na typu a stupni postižení. O procesu integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se hovoří mezi pedagogickou veřejností již řadu let. Pojem integrace pochází z latiny a v překladu znamená „znovuvytvoření celku“. Opakem integrace je segregace, z latinského segregatio = oddělování. (Bazalová, 2006) Pedagogický slovník definuje integrované vzdělávání jako „přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol“. (Průcha a kol., 2005, s. 87) Bartoňová (2005) cituje ve své publikace 24

Bürliho, který integraci chápe jako „snahu poskytnout v různých formách výchovu a vzdělávání jedinci se specifickými vzdělávacími potřebami v co možná nejméně restriktivním prostředí, které optimálně odpovídá jeho skutečným potřebám.“ Podmínkou integrace je změna chápání postižení. Méně se vychází z kategorií postižení, více se vychází ze specifických vzdělávacích potřeb. Vítková (2004) poukazuje na důležitost školní integrace a upřednostňování vzdělávání žáků se SVP v běžných školách, než ve školách speciálních. Postižení žáci se mají vzdělávat v co možná nejvyšší možné míře se svými vrstevníky, nemusí být přitom vždy vyučování v běžné třídě. S termínem integrace je v posledních letech spojován termín inkluze. „Inkluze se dá chápat jako stav, kdy se člověk s postižením rodí do společnosti, která akceptuje jeho odlišnost a odlišnost každého svého člena, kdy je tedy normální být jiný a takové dítě se rodí do společnosti, která se nad jeho stavem vůbec nepozastavuje“ (Bazalová, 2006, s. 7). Snahou inkluze je zapojit jedince do školy a společnosti tak, jakoby z ní nikdy nebyl vyčleněn a byl vždy její součástí. „Podstatou inkluzívního vzdělávání je snaha poskytnout všem dětem kvalitní vzdělání nezávisle na jejich schopnostech, individuálních zvláštnostech, znevýhodnění nebo nadání.“ (Booth, Ainscow 2007) Inkluzívní vzdělávání staví na následujících principech: 

všichni žáci a pracovníci školy jsou stejně důležití



žáci se zapojují do školní kultury, vzdělávacího procesu a komunity



školní prostředí, politika a praxe se mění se snahou zohlednit různorodost žáků



odstraňují se překážky v učení a zapojují se všichni studenti, tedy nejen ti, kteří mají určité postižení či jsou označeni jako „studenti se speciálními vzdělávacími potřebami“



rozdíly mezi studenty jsou vnímány jako inspirace pro výuku, nikoliv jako problém, který je třeba řešit



respektuje se právo žáků na vzdělávání v místě, kde žijí



dochází ke zkvalitňování škol pro potřeby žáků i učitelů

25



inkluze ve vzdělávání je jedním z aspektů inkluze ve společnosti (Booth, Ainscow, 2007) Pojmy integrace a inkluze se často zaměňují, nebo není zcela jasné pochopení

rozdílů mezi nimi. Jednoduché srovnání, které nabízí možné ujasnění rozdílů mezi integrací a inkluze předkládá Kocurová (2002, s. 17) v tabulce č. 2. Tabulka č. 2: Pojmy integrace a inkluze (Kocurová, 2002, s. 17)

Integrace

Inkluze

zaměření na potřeby jedince s postižením expertizy specialistů speciální intervence prospěch pro integrovaného studenta dílčí změna prostředí zaměření na vzdělávaného postiženého jedince speciální programy pro studenta s postižením hodnocení studenta expertem

zaměření na potřeby všech vzdělávaných expertizy běžných učitelů dobrá výuka pro všechny prospěch pro všechny studenty celková změna školy zaměření na skupinu a školu celková strategie učitele hodnocení učitelem, vzdělávací faktory

zaměření

na

Žákům, kteří jsou integrováni ve školách hlavního vzdělávacího proudu, musí být vypracován individuální vzdělávací plán (dále IVP), podle něhož se realizuje vzdělávání. IVP je závazným dokumentem pro žáka, učitele, kteří se podílejí na jeho vzdělávání a pro rodiče. IVP shrnuje současnou úroveň vědomostí, dovedností a schopností žáka, definuje cíle v jednotlivých výukových předmětech, strategie dosahování cílů, možnosti hodnocení a hlavně obsahuje seznam potřebných speciálních pomůcek a služeb. Platnost je jeden školní rok, ale možné jej upravovat dle aktuálního stavu. Legislativně je ošetřen vyhláškou č. 73/2005 Sb. Legislativní opora je důležitá, udává pomyslné mantinely, ovšem důležitější je obsah vzdělávání, který se realizuje v podobě rámcových vzdělávacích programů. „RVP ZV stanovuje odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním a je východiskem pro tvorbu školních vzdělávacích programů (dále ŠVP). Vytvořené ŠVP jsou podkladem pro tvorbu individuálních vzdělávacích plánů.“ (RVP ZV, 2007, s. 108) Úkolem každé školy je přizpůsobovat svůj ŠVP a jeho vzdělávací obsah žákům tak, aby dosažení vzdělávacích požadavků odpovídalo skutečným možnostem žáků. Možnosti úpravy ŠVP jsou rozličné. Lze 26

stanovit odlišnou délku vyučovací hodiny, navýšit hodinovou dotaci určitých předmětů, či zařadit zcela speciální vyučovací předměty a předměty speciálně pedagogické péče. Jedná se o „logopedickou péči, znakový jazyk, prostorovou orientaci a samostatný pohyb zrakově postižených, zrakovou stimulaci, práci s optickými pomůckami, čtení a psaní Braillova písma, zdravotní tělesnou výchovu, komunikační a sociální dovednosti apod.“ (RVP ZV, 2007, s. 108) Volba předmětů závisí na potřebách žáků. Součástí ŠVP je i seznam kompenzačních a didaktických pomůcek, speciálních učebnic, výukových programů, které jsou při vzdělávání využívány. Integrované tematické výuky se zúčastnili žáci s lehkým mentálním postižením a se zrakovým postižením, proto bude v následujících podkapitolách specifikováno vzdělávání těchto dvou skupin.

2.2.1 Vzdělávání žáků s mentálním postižením „Za žáky s mentálním postižením se považují žáci, u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování.“ (Vítková, 2004, s. 39) V závislosti na rozsahu jednotlivých příznaků rozlišuje jednotlivé stupně od lehké mentální retardace, přes středně těžkou, těžkou až po hlubokou mentální retardaci. Vzhledem ke skupině žáků, kteří se zúčastnili ITV Klíčovou dírkou do komunitní zahrady, budeme podrobněji specifikovat vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Mentální postižení je vrozené nebo raně získané postižení, které je celoživotní, přičemž v závislosti na etiologii a podnětnosti prostředí je možné částečné zlepšení stavu. Lidé s lehkým mentálním postižením mají opožděný celkový psychomotorický vývoj, objevují se u nich poruchy pohybové koordinace. Krátkodobá pozornost, jednoduché a konkrétní myšlení a mechanická paměť vedou k nutnosti delšího času při osvojování si vědomostí, dovedností a nácviku činností. Tyto charakteristiky je nutné zohlednit ve vzdělávání. V době povinné školní docházky mají žáci s lehkým mentálním postižením následující možnosti:



individuální integrace – ve škole v místě bydliště, za předpokladu IVP, příp. i asistenta pedagoga (podle finančních možností školy) 27



skupinová integrace – ve speciální třídě, která se součástí běžné školy



speciální škola – v případě žáků s lehkým mentálním postižením se jedná o základní školu praktickou Vždy musí být dodrženy podmínky vzdělávání, mezi které patří snížený počet

žáků ve třídě k zajištění individuálního přístupu, vhodná úprava prostředí, využívání speciálních učebních metod, výběr učiva odpovídají úrovni rozumových schopností žáků, využívání kompenzačních pomůcek v závislosti na potřebách žáka. (Pipeková, 2006) Vzdělávání se realizuje podle příslušného vzdělávacího programu, a to podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (RVP ZV – LMP). V rámcovém učebním plánu RVP ZV-LMP dochází k navýšení hodin vzdělávací oblasti Člověk a svět práce. Jedním z důvodů jsou vyšší nároky na čas při osvojování si vyučovaných dovedností. Dalším důvodem je skutečnost, že dovednosti z této vzdělávací oblasti se často stávají hlavní náplní budoucího profesního života těchto žáků.

2.2.2 Vzdělávání žáků se zrakovým postižením Podle Novákové (in Vítková, 2004) získává jedinec zrakem 80-90 % informací. Absence zraku nebo zhoršení jeho funkce tedy výraznou měrou negativně ovlivňuje tuto schopnost. Úkolem vzdělávacího systému je zajistit žákům se zrakovým postižením odpovídající podmínky k alternativnímu získávání informací. Zrakové postižení může být vrozené nebo získané v průběhu života a podle stupně rozlišujeme poruchy binokulárního vidění (šilhavost a tupozrakost), slabozrakost, zbytky zraku a nevidomost. Zrakové vady, stejně jako mentální retardace, se většinou nevyskytují izolovaně. Mnohdy se ke zrakovému postižení přidružují další vady jako například poruchy sluchu, řeči, poruchy komunikace, tělesné postižení nebo mentální retardace. Edukace dětí se zrakovým postižením začíná v co nejranějším věku, tedy již na úrovni předškolního vzdělávání. Zřetel je kladen na rozvoj zrakových funkcí, rozvoj sluchového vnímání, hmatového vnímání, čichu a chuti, estetického vnímání, rozvoj pohybové výchovy a v neposlední řadě rozvoj sebeobslužných činností. Mateřské školy vytvářejí platformu k povinnému vzdělávání v základní škole.

28

U žáků se zrakovým postižení jsou stejné možnosti v systému vzdělávání jako u žáků s LMP, tedy individuální integrace, skupinová integrace nebo speciální škola. Určujícím faktorem pro zařazení dítěte do příslušného typu školy je podle Novákové (in Vítková, 2004) zrakové postižení s ohledem na prognózu zrakové vady a mentální úroveň dítěte. Vzdělávání se realizuje na základě ŠVP zvolené školy korespondujícím s RVP ZV, případně s RVP ZV – LMP (v závislosti na mentální úrovni konkrétního žáka). Často však dochází k redukci obsahu některých předmětů – např. tělesné výchovy a výtvarné výchovy a naopak se vzdělávání doplňuje o předměty, jako jsou výuka samostatného pohybu a prostorové orientace, zraková stimulace, práce s optickými pomůckami, speciální příprava na čtení a psaní bodového (Braillova) písma, logopedická péče, zdravotní tělesná výchova, hra na hudební nástroj (Květoňová-Švecová, in Pipeková, 1998, Vítková, 2004) Důležité je zmínit podmínky nutné k zajištění odpovídající kvality vzdělávání v integraci i při vzdělávání ve speciální škole. Patří mezi ně snížení počtu žáků ve třídě (ve snaze zajistit individuální přístup), vhodné materiální a technické vybavení (odstranění architektonických bariér ve škole, speciální osvětlení, úprava učebnic – zvětšené písmo, příp. přepis učebnic do Braillova písma, využívání optických pomůcek), užívání kompenzačních pomůcek k podpoře výuky (plastické modely, lupy, počítačové programy a další). (Vítková 2004) Vzdělávání žáků se SVP cestou integrace či v režimu speciálních škol není jednoduchou záležitostí. Vyžaduje odbornou přípravu pedagogů, ale i dalšího personálu školy. Pokud budeme chtít naplňovat apely všech dokumentů týkajících se vzdělávání pro 21. století je integrace důležitá. Jak jinak žáky připravit na reálný život, než jejich začleněním do reálného života (do běžné školy) hned od prvopočátku.

29

3 Přírodní a komunitní zahrada V českých informačních zdrojích se stále častěji skloňují termíny jako ekozahrada, biozahrada, přírodní zahrada, permakulturní zahrada. Formy takového způsobu pěstování si získávají více příznivců, filosofie je pro ně základem životního stylu. Uvedené termíny nejsou ekvivalentem jeden druhého. Mají ale společného jmenovatele, a tím je příroda, návrat k přírodě, k původnímu využívání přírodních principů, péče o zahradu v souladu s přírodou. Tématem kapitoly je přiblížit principy přírodní zahrady a komunitní zahrady, která nabízí nové možnosti využití školní zahrady nejen k pěstování rostlin.

3.1 Přírodní zahrady Přírodní zahrada je ve své podstatě jednoduchý systém, který není ničím novým. Staví na lety osvědčených principech, které byly pravděpodobně v posledních letech cíleně zasunuty do pozadí ve snaze prosadit produkty pokroku moderní doby, jakými byly pesticidy, rychle rozpustná hnojiva a další chemické látky, bez kterých se neobešla v dobré víře většina zahrádkářů. Odklon od takového způsobu péče o zahradu a pěstování plodin je často vnímán jako „alternativní“, přitom se jedná o návrat k původním osvědčeným metodám vycházejícím z přírodních zákonitostí.

3.1.1 Terminologické vymezení pojmů V odborné literatuře se často pojednává o biozahradě. Biozahrada je představována jako místo, kde se cítí dobře člověk, rostliny i živočichové, místo, kde se nebojuje, ale spolupracuje. „Biozahrada je místem barev, tvarů a vůní, místem kypícího života.“ (Hradil, 2007) V této definici by mohla být biozahrada považována za ekvivalent termínu přírodní zahrada. Podobně bychom to mohli uvést v souvislosti s tzv. ekozahradou. Jedním z teoretiků i praktiků zabývajících se tvorbou ekozahrad je Jaroslav Svoboda, jenž ve své publikaci (2009, s. 12) uvádí mírně aktualizované japonské přísloví:

30

„Chceš-li být šťastný jeden den, tak se opij. Chceš-li být šťastný jeden rok, tak se ožeň. Chceš-li být šťastný celý život, pořiď si ekozahradu.“

Přírodní zahrada nepředstavuje přínos pouze pro člověka v podobě chemicky neošetřených potravin, její přínos je mnohem dalekosáhlejší. Poskytuje útočiště živočichům, které jim člověk bere stále větší zástavbou. Funguje jako biologická regulace a pomáhá přirozeně redukovat nízké stavy „škůdců. Dále recykluje organické látky a vrací je do půdy jako živiny a v neposlední řadě slouží k relaxaci a svou podobou může představovat živou učebnici přírody. (Klíma, 2013) Zahrada tohoto typu může mít mnoho tváří, nicméně na zahrádkáře úzkostlivě dbajícího na takzvanou čistotu v zahradě může působit chaoticky, nedbale. Tento chaos ale má svůj řád a systém. Budování přírodní zahrady je dlouhodobý proces, je nutno vše dobře promyslet a hlavně se opírat o pozorování přírody a akceptovat její zákonitosti. Vlašínová (2013) zdůrazňuje, že prvním krokem při tvorbě přírodní zahrady je změna myšlení. Změna myšlení spočívá v eliminaci či vymýcení zavedených omylů. Jedním z nich je předpoklad, že „půda je něco jako výrobní prostředek.“ (Vlašínová, 2013, s. 2) Půda není bezednou studnicí živin tolik potřebných pro zdravé plody, ale potřebuje citlivé zacházení. Dalším, hluboko zakořeněným, omylem je snaha likvidovat rostliny („hubit plevele“), tak aby půda zůstala „čistá“. Odhalená půda je v přírodě něčím nepřirozeným. „Plevele“ mohou být cenným pomocníkem v zahradě. Nejenže se mohou uplatnit v kuchyni, ale zastíněním půdy udržují půdu vlhkou, dodávají půdě minerální látky, přispívají k rozmanitosti přírodního společenstva, které je díky biodiverzitě více stabilní. „Všechno listí je nutné na podzim shrabat a spálit“. V tomto duchu na svých zahradách hospodaří velká skupina zahrádkářů. To je onen smysl pro pořádek, ale přirozená ochrana půdy a celé zahrady před extrémními výkyvy teplot se vytrácí.

31

Další omyl souvisí s okamžitou likvidací všech „škůdců“, aniž by měli čas se rozmnožit. Za škodlivé jsou v této souvislosti považovány různé organismy, mezi nimiž existuje řada pro zdravou přírodu důležitých vztahů. Přitom příroda nezná monokultury, ale organismy i prvky neživé přírody jsou ve vzájemné rovnováze a člověk těmito zásahy často rovnováhu narušuje.

3.1.2 Principy přírodní zahrady Přírodní zahrada může při zakládání pro oko neznalého působit po určitou dobu nehezky, neupraveně. V Dolním Rakousku si s tímto problémem poradili. Vláda několik let podporovala zakládání a přetváření zahrad v souladu s přírodou a jejich majitelům jako ocenění v rámci projektu Natur im Garten udělovala označení s logem. V podobném duchu pokračují snahy Českého svazu ochránců přírody (dále ČSOP) v rámci soutěže „Živá zahrada“. Zájemci o získání titulu „Živá zahrada“ pro svou zahradu mají za úkol pozorovat a zaznamenávat výskat různých druhů zvířat. (Živá zahrada, 2013) Mnohem komplexněji (nejen na výskyt různých druhů zvířat) je zaměřen projekt „Přírodní zahrady bez hranic – nový prostor pro lidi, přírodu i cestovní ruch na dosah“, v rámci něhož vzniká podle vzoru Rakouska v České republice (převážně v příhraničních oblastech s Rakouskem) od roku 2009 síť přírodních zahrad. Projekt byl realizován v letech 2009-2012 v rámci programu Evropské územní spolupráce. Jeho cílem byla podpora trvale udržitelného pěstování (zahradničení), přenos zkušeností, ukázka příkladů dobré praxe, vzdělávání a certifikace přírodních zahrad. Do roku 2011 získalo ocenění „Přírodní zahrada“ již 85 zahrad, z nichž 20 bylo ukázkových, které vítaly a motivovaly kolemjdoucí zájemce. (Přírodní zahrady, 2013) Oceňování pokračuje i nadále a k získání titulu „Přírodní zahrada“ je nutno splnit několik principů rozdělených do tří kategorií. Následující text byl zpracován dle Certifikace přírodních zahrad (2013). Body vyznačené tučně budou popsány podrobněji.

32

Tři základní kritéria pro certifikaci přírodních zahrad (musí být splněna ve všech bodech) 

nepoužívání pesticidů, herbicidů a chemických postřiků



nepoužívání umělých minerálních hnojiv



nepoužívání rašeliny k úpravě půdy

Přírodní prvky na zahradě (celkem je třeba získat 5 bodů za přírodní prvky, každý může mít jinou bonitu, podle počtu a rozsahu) 

živý plot z divokých keřů



louka, prvky louky



ponechání divokých porostů



divoký koutek



mimořádná stanoviště (vlhká nebo suchá)



listnaté stromy



květiny a kvetoucí trvalky

Obhospodařování zahrady (celkem je nutno mít 5 bodů za obhospodařování zahrady, opět s různou bonitou). 

kompost



ubytovací místa pro zvířecí pomocníky



využití dešťové vody



užívání k přírodě šetrných materiálů a postupů



mulčování



pěstování zeleniny a bylinek

33



ovocná zahrada a bobulové keře



smíšená kultura/ střídání plodin/ zelené hnojení

Zákaz pesticidů, herbicidů a dalších chemických látek je logický. Cílem působení v přírodní zahradě jsou zdravé plodiny, zdravé prostředí pro uživatele, zdravá půda, zdravá voda. Pesticidy se neblaze podepisují na kvalitě všech výše uvedených subjektů. Existuje cesta, jak se vyhnout pesticidům a jiným „-cidům“. Optimální cestou je volba odolných druhů rostlin vhodných pro dané stanoviště a typických pro danou oblast. V tomto případě si s případnými škůdci poradí jejich přirození predátoři. S tím souvisí podpora volně žijících dravým živočichů a ne boj s nimi. Základem je rozmanitost a s ní související využívání vzájemného blahodárného působení rostlin za podmínek využívání vhodných mikroklimat. Jako preventivní opatření je zdůrazňována šetrná péče o půdu. Vlašínová (2013) uvádí několik zásad ke zdravé půdě. Jednou z nich je nenechávat půdu dlouho odkrytou. Cestou, jak tento požadavek zajistit, je pěstování smíšených kultur, přičemž i plevel může být prospěšný, jestliže je využíván například jako zeleného hnojení. Další možností je ochrana půdy nastýláním, tedy mulčováním. Půdu není nutné obracet. Další ze zásad pěstování v přírodních zahradách je opuštění klasického rytí. Využívá se pouze kypření. V půdě se budují složité cesty organismů zajišťujících provzdušňování půdy a rytím se tyto cesty v momentě znehodnotí. Když hnojit, tak jen organicky, především kompostem. Eliminace rašeliny bojuje za její zachování v rašeliništích, odkud se za nákladné prostředky dováží do zahrad. Snadno dostupnou alternativou rašeliny je listovka, kompostovaná kůra či kompostované jehličí, které jsou mnohem dostupnější a v podstatě představují odpad. Uvedená kritéria včetně zákazu užívání umělých minerálních hnojiv jsou základní, která musí dodržovat každá přírodní zahrada. Vybavení přírodní zahrady a způsoby obhospodařování můžou být ale různé. Na některých zahradách lze najít ubytovací prostory pro živočichy, obyvatele zahrady, kteří jsou jí prospěšní a žijí s ní v symbióze. Mohou mít podobu hromady 34

starého dřeva, kamení či odpadu z řezu keřů. Kde takové podmínky chybí, může člověk přispět a vytvořit hnízdící příbytky v podobě domečku pro škvory (obr. 1) nebo dokonce hmyzího hotelu (obr. 2).

Obrázek č. 1: Domeček pro škvory (Přírodní zahrada.cz, 2011)

Obrázek č. 2: Hmyzí hotel (Přírodní zahrada.cz, 2012)

Mulčování je další a pro přírodní zahradu velmi přínosnou aktivitou. Představuje přirozený přírodní proces, který můžeme pozorovat všude – listí padá se stromů a zůstává pod nimi, odumřelá tráva na podzim je také na svém místě. K výhodám a přínosům mulče patří ochrana půdy před vysycháním, znesnadňování růstu plevelů, tvorba ideálního mikroklimatu pro půdní život. Řada pěstitelů ve snaze vyčistit svou zahradu odváží ze zahrad hromady listí, trávy, větviček, a zároveň tím odváží půdě drahocenné živiny. Mulčovací materiál se postupně rozkládá na humus a vytváří novou zeminu a je ideální formou recyklace organických materiálů ze zahrady. Odpůrci argumentují zvýšeným výskytem slimáků či hlodavců. Příroda si s nimi většinou poradí, zvýší se počet jejich predátorů. Výhody ale významně převyšují nad nevýhodami. Vhodným mulčovacím materiálem je posekaná (mírně proschlá) tráva, listí, sláma, seno, zahradní a kuchyňské rostlinné zbytky, štěrk a kamení (u bylin), karton (nepotištěný, zbavený lepicí pásky a kovových spon). Mezi méně vhodný mulčovací materiál se řadí piliny kvůli vysokému obsahu uhlíku a drcená kůra smrků a borovic z důvodu tvorby kyselejšího pH, pro které se nehodí k listnatým stromům a trvalkám. 35

Za zcela nevhodný materiál jsou považovány plastové fólie, koberce, textilie a rohože obsahující umělá vlákna. I když prvotní zamulčování potřebných ploch je časově náročnější, vrátí se v podobě obohacené humózní půdy a úspory času při údržbě. (Svoboda, 2009, Kreuterová, 2009) Zelení hnojení je metoda, jak zajistit pokrytí půdy před nepříznivými vlivy a zároveň dodat půdě živiny. Jedná se o krátkodobé nebo dlouhodobé pokrytí půdy vegetací vybraných rostlinných druhů. Rostlinná hmota je posekána a zapracována do půdy nebo ponechána jako mulč. Využitím zeleného hnojení dochází k trvalému zlepšení půdy, k prokypření půdy, potlačení růstu plevelů, k ochraně půdy před erozí. Mezi osvědčené rostliny pro zelené hnojení patří jetel, vojtěška, hrách, bob, hořčice, svazenka, řepka, pohanka, měsíček, afrikán. (Křivánková a kol., 2010) Přírodní zahrady se vyznačují pestrostí a rozmanitostí. Rozmanitost je zajištěna díky tzv. smíšeným záhonům, smíšeným kulturám, které jsou alternativou využívání vhodného střídání plodin. Cílem obou přístupů – smíšený záhon, střídání plodin – je zabránit jednostrannému vyčerpání půdy. Smíšené záhony využívají vzájemného pozitivního ovlivňování rostlin. Existuje i negativní ovlivňování, kterému se snažíme správnou volbou kombinací vyhnout. Flowerdew (2012, s. 10) uvádí příklad drobného pozitivního účinku, který popsal Chalres Darwin v příběhu o starých dámách, kočkách a jeteli: „Louky uprostřed vesnic s průměrně vyšším počtem starých dam dávají větší množství sena. Staré dámy totiž chovají kočky, tudíž více starých dam znamená více koček. Kočky chytají myši, proto více koček brzy vede k menšímu počtu myší. Myši plení vosí hnízda, tudíž méně myší se rovná více včel. Včely jsou třeba, aby opylovaly jetel, proto více včel znamená více jetele.“ Tento příběh není čistě z rostlinné říše, ale vysvětluje princip vzájemného ovlivňování. Výhody smíšených kultur spočívají, jak již bylo zmíněno, v pozitivním ovlivňování rostlin, aby dobře rostly, navzájem si dodávaly živiny, zlepšovaly svou chuť, odpuzovaly škůdce a chránily se před chorobami. Inspiraci pro smíšené kultury lze pozorovat denně v přírodě. Dalším inspiračním zdrojem jsou „tzv. selské zahrady, které fungovaly jako zásobovací zahrady u venkovských stavení. Nacházela se na nich pestrá směsice okrasných rostlin, zeleniny, ovocných strom, keřů a bylinek. To vše bylo uspořádáno do menších záhonů, na kterých se vždy pěstovalo několik druhů rostlin, které rostly 36

spolu a navzájem se pozitivně ovlivňovaly. Nejednalo se o náhodně vysázené rostliny, ale o promyšlenou směs druhů.“ (Bruchter, 2013) Při pěstování ve smíšených kulturách využíváme záhonů různých tvarů (například „klíčoví dírky“), přičemž na každém z nich je zastoupeno několik druhů plodin, které si vzájemně prospívají. Při volbě plodin je nezbytné mít na zřeteli vzrůst plodin, jejich rozložitost tak, aby si navzájem nebránily v růstu. Volíme rostliny s různou vegetační dobou, kombinujeme rychle rostoucí a pomaleji rostoucími. Po raných, dříve sklizených můžeme dosévat jiné, pozdní. V kombinacích se využívá nejen zeleniny ale také bylin, koření a okrasných rostlin. Možnosti kombinací jsou nepřeberné. Často velmi podrobný popis vhodných a nevhodných kombinací lze najít ve většině knih o přírodních zahradách. (Obr. 3,4,5)

Obrázek č. 3: Kolečko vhodných a nevhodných kombinací (Veronica, 2011)

37

Obrázek č. 3: Osvědčené kombinace rostlin (Kreuterová, 2009)

Obrázek č. 4: Smíšené kultury působící proti škůdcům a chorobám (Kreuterová, 2009)

Typ záhonu „klíčová dírka“ je hojně využívána v permakulturních zahradách ve snaze o maximální využití prostoru. Klíčová dírka je vhodným záhonkem všude tam, kde z nějakého důvodu máme přístup pouze k jednomu okraji záhonu nebo potřebujeme šetřit místo. Úzkou cestičkou (asi 30 cm), která je slepá a na konci rozšířená (50 cm), získáme záhonek, který je možné obdělávat ze všech stran. Vhodným rozměrem zamezíme šlapání do záhonu, a tím stlačování půdy. Oproti klasickému obdélníkovému záhonu ušetří tento tvar až 14 metrů čtverečních půdy, která by jinak sloužila pouze jako přístupová cesta k rostlinám. Pokud namíříme vchod 38

do klíčové dírky na jih a na severu vysázíme vyšší rostliny, získáme malou sluneční past s příznivým mikroklimatem. (Svoboda, 2009) Následující obrázek ilustruje nároky jednotlivých typů záhonů na nášlapné plochy. Je z něj zcela zřejmé, že práce na záhonu typu klíčová dírka je nejen pohodlná, ale také šetří prostor, resp. jej využívá v maximální možné míře.

Obrázek č. 6 Klíčová dírka a její nároky na nášlapné plochy (Zahrada pro radost.cz, rok není uveden)

3.1.3 Přírodní zahrada pro děti Přírodní zahrada představuje ideální místo k rozvíjení vědomostí, dovedností a schopností dětí každého

věků. Skýtá

možnost

naplnit

potřebu

pohybu,

experimentovat s přírodními materiály, pozorovat rostliny, zvířecí obyvatele zahrady a proměny zahrady v jednotlivých ročních obdobích. Zahradou nemáme na mysli pouze záhony se zeleninou, ale také volný prostor s loukou (jakékoli rozlohy), ovocnými stromy, květinami, divokým koutkem, s těmi místy a stanovišti popsanými v předešlé kapitole. Ne každá zahrada je dostatečně velká, ale i malý kousek přírody je pro děti obrovským přínosem. Představuje protiváhu přetechnizovaného světa a je velmi atraktivní, aby děti odlákal od moderních výdobytků. I když je zahrada zajímavá sama o sobě, role dospělých (rodičů, učitelů) je důležitá při rozvíjení zájmů, aby péče o zahradu byla pro děti zábavnou a zajímavou činností. Ve fázi plánování či přetváření zahrady v přírodním stylu a zároveň s požadavkem přitažlivosti a využitelnosti pro děti je nutné si uvědomit, že zahrada nemusí oplývat nepřeberným množstvím „umělých“ 39

atrakcí, ale postačí využít osvědčených prvků z přírody kolem nás. Co nejvíce láká malé děti při procházkách – kopec, louže, jaká hra patří mezi oblíbené – schovávaná. Zapracujme tedy do zahrady tyto prvky. Děti ocení terénní vlny (kopce navršené hlíny přiměřené výšky), „stavební zónu“ v podobě pískoviště, štěrkoviště, vodní prvky (káď s dešťovou vodou, brouzdaliště), vrbové chýše a tunely, jeskyně v křoví, stromové chýše s lany ke šplhání, houpání. Během hry se mohou děti nejen bavit, ale i pozorovat. Zvláště pokud v zahradě vybudujeme mokřadní biotop. Toto malé jezírko se postupně stává útočištěm a lákadlem pro drobné organismy (vodoměrky, vážky, blešivce), pro skokany a ropuchy. Děti se při pozorování naučí ohleduplnosti vůči zranitelné přírodě a rozvíjí všechny smysly. Multisenzoriální přístup je podle pedagogických zásad a principů tím nejefektivnějším. Možnost pozorovat rostliny a živočichy, vnímat různé vůně květin a bylin, vnímat přírodniny hmatem a pozorně naslouchat všemu dění v zahradě zanechávají ve vzpomínkách velmi intenzivní a živou stopu. Nezastupitelnou roli hraje samozřejmě pěstování zeleniny a péče o květinové a bylinkové záhony. Jak lépe mohou děti pochopit růst v přírodě, než péčí o vlastní záhon, kdy se z miniaturního semínka stává rostlina se svými plody. „Pro děti je důležité mít svůj záhonek, o který sami pečují a kde pěstují rostliny podle vlastního výběru.“ (Vlašínová, 2013, s. 118) Při výběru vhodného stanoviště volíme slunná místa a při volbě rostlin, které budou děti pěstovat, vybíráme rychle rostoucí rostliny (ředkvičku, hrách), aby jejich nadšení brzy neopadlo. Nebezpečí v zahradě představují často vysazované, avšak jedované rostliny jako „akát, bobkovišeň, brslen, břečťan, cesmína, jalovec, tis, túje, zimolez, ptačí zob, kalina a trvalky jako náprstník, ocún, bledule, dále oleandr a skočec.“ (Křivánková a kol. 2010, 175) Jedovatých rostlin objevujících se v zahradách je celá řada a takového rostliny by se neměly objevovat v zahradách, kde se pohybují děti. Na druhou stranu nedokážeme děti ochránit před vším nebezpečím, které na ně číhá, proto bychom je měli vést k tomu, aby se naučily žít i s nebezpečím, což v tomto případě znamená, aby se naučily jíst jen to, o čem vědí, že je jedlé.

40

3.2 Principy komunitní zahrady Komunitní zahrady si budují své postavení ve stále větším počtu měst nejen České republiky, ale i jiných států. Významným představitelem jsou Spojené státy americké. Ministr zemědělství Tom Vilsack založil v roce 2009 první komunitní zahradu u sídla ministerstva ve Washingtonu. Odstartoval tak iniciativu Peoples`Gardens a vznik dalších tří tisíc komunitních a školních zahrad založených na dobrovolnickém a ekologickém principu. V roce 2010 vznikla v rámci hnutí Peoples`Gardens zeleninová zahrada také při velvyslanectví Spojených států v Praze. Nyní je v Dendrologické zahradě Výzkumného ústavu Silva Taroucy v Průhonicích, kde je přístupná i veřejnosti. (Vítková, 2012) Komunitní zahrada může být definována jako pozemek užívaný k pěstování potravin různými lidmi, povětšinou obyvateli měst, kteří nemají možnost vlastní zahrady. Jindy je chápána jako „organizovaná místní iniciativa využívající pozemky k produkci potravin nebo květin nebo obojího v urbánním prostředí pro individuální či skupinové potřeby“. V těchto dvou definicích (Mikovcová, 2013) jsou shrnuty všechny důležité principy komunitní zahrady: pěstování zelenin, květin a plodin, sdílení prostoru s jinými lidmi a budování sociálních vazeb, vytvoření komunity lidí se společnými zájmy. Důvody pro zakládání komunitních zahrad se od doby jejich vzniku v 19. století mírně proměnily. V 19. století byl hnacím motorem ekonomický důvod (ten nadále přetrvává hlavně v rozvojových zemích). V dnešní době se přidává aspekt sociální a ekologický. Cílem je eliminace uhlíkové stopy a oživení města zelení, schopnost lépe spolupracovat s přírodou. Většina komunitních zahrad využívá principů přírodních zahrad (nepoužívají umělá hnojiva, pesticidy, využívají dešťovou vodu k zavlažování, kompostují, podporují užitečný hmyz, kombinují rostliny na záhonech atd.). K pěstování zeleniny není často potřeba ani ornou půdu. Řada komunitních zahrad zaplňuje opuštěné vydlážděné či vybetonované plochy a zelenina roste v pytlích či v přepravkách, což dokládá i brněnská komunitní zahrada, Zahrada v pytli (Bačíková, 2013). Její zakladatelé se inspirovali podobnými projekty ze zahraničí, hlavně berlínskou Princessinen Garden. Kromě Brna, kde vznikla vůbec první komunitní zahrada U Smrku, fungují další zahrady v Praze (KomPot, Kokoza, Prazelenina), v Olomouci, v Turnově, v Křižanově a dalších míst bude jistě přibývat. 41

4 Školní zahrada Školní zahrada může sloužit jako přírodní učebna pod otevřeným nebem. Žáci zde mohou díky pozorování, vlastním zkušenostem, zažívání úspěchů i neúspěchů získávat vědomosti o přírodě a vzájemných souvislostech přírodních dějů. Prostor školní zahrady může být využit rozličnými způsoby. Nabízí prostor pro osvojování si pracovních dovedností při praktických činnostech, pozorování souvislostí a vztahů v přírodě, budování pozitivního vztahu k přírodě a všem jejím součástem, pro realizaci „výukových programů“ z různých předmětů, budování dobrého klimatu ve třídě, školní družině či ve škole a v neposlední době pro relaxaci. V předchozích kapitolách jsme poznamenali, do jaké míry ubývá přirozeného kontaktu dětí s přírodou díky vysoké míře urbanizace světa, díky obavám rodičů o zdraví a bezpečí svých dětí, díky na oko lákavějším produktům moderní doby. V důsledku toho se minimalizuje možnost volného spontánního pohybu dětí v přírodě. Vzhledem k velké části dne, kterou děti tráví v institucionálním systému (mateřská škola, základní škola), je školní zahrada ideálním místem, jak tento negativní fenomén změnit.

4.1 Podoby školních zahrad v historickém kontextu Školní zahrady během vývoje měnily svou podobu v závislosti na potřebách a prioritách aktuálních vzdělávacích programů. Myšlenky zřídit školní zahradu se objevily po třicetileté válce v díle Jana Amose Komenského, který požadoval založit školní zahradu s funkcí odpočinkovou i pracovní u každé školy. První se objevila v roce 1663 a následovalo několik ojedinělých pokusů. Většího rozmachu se dočkaly školní zahrady po vydání Všeobecného školního řádu císařovnou Marií Terezií roku 1774. Morkes (2008) Za první školní zahradu založenou s jasným konceptem a vizí lze pokládat zahradu zbudovanou v první polovině 19. století v pražské Budči. Jejím iniciátorem a současně zřizovatelem vzdělávacího zařízení Budeč byl Karel Slavoj Amerling. Tento významný pedagog mimo jiné přispěl i k humanizaci péče o osoby se zdravotním 42

postižením. Další hybnou silou při budování školních zahrad byla významná změna školského systému a zavedení povinné osmileté školní docházky podle školského zákona z roku 1869. Jeden z paragrafů školského zákona říká: „Vyučování přírodopisnému velmi příhodná jest zahrada školní.“ (Morkes, 2008, s. 18) Na základě tohoto paragrafu vznikaly a rozvíjely se školní zahrady. Na světové výstavě ve Vídni v roce 1873 byly představeny moderní fenomény školství, kterými byla moderně vybavená pracovna pro ruční práce, pro dílenské práce a školní zahrada. Poté počet škol se školní zahradou významně vzrostl. Podoby školních zahrad byly různé, vždy se vycházelo z místních možností školy a za optimální se považovalo, když bylo součástí zahrady ovocnářské, zelinářské oddělení a oddělení rolnických plodin. Zahrady byly budovány při vesnických i městských školách. I v dalších letech byl význam školních zahrad nadále vyzdvihován. Školský zákon z roku 1900 ukládal školám povinnost vybavit se a využívat školní zahradu jako pomůcku pro výuku. (Křivánková, In Fialová, 2005) Po vzniku samostatného Československého státu byla zahrada nedílnou součástí škol a byla považována za nejpřirozenější a nejvhodnější prostředek k výuce pracovní výchovy. Morkes (2008, s. 19) uvádí, že „pedagogická teorie přitom vycházela z poznání, že pouze ten, kdo vlastní prací vypěstoval rostlinu od semene až do plodu a vychoval zvíře od jeho vylíhnutí do rozmnožení, poznává a cení si dovedností i námahy, kterých je zapotřebí, naučí se vážit si veškeré přírody a také ji dokáže patřičně chránit.“ Na výhody, které přináší vyučování ve venkovním prostředí (nejen pracovního vyučování) upozorňoval charismatický učitel Eduard Štorch. Prodejem svých archeologických sbírek získal potřebné finance a zrealizoval svou představu školy v přírodě v podobě Dětské farmy v Praze Libni, která fungovala v letech 1926-1930. V Dětské farmě se rozvíjely a budovaly dnes tolik zdůrazňované klíčové kompetence vzdělávání. Kvůli nedostatku peněz byla v roce 1930 zrušena. (Jančaříková, in Burešová a kol. 2007) Dle Morkese (2008) zajistila léta po druhé světové válce opět vznik a rozvoj školních zahrad, pěstitelské práce se staly součástí učebních osnov. Školní zahrady existují pod pojmem školní pokusné pozemky. Zahrady měly ovšem podobu převážně pozemků, klasických obdélníkových záhonů a pracovní výchova včetně pěstitelských 43

prací byla spojována s ideologickými a propagandistickými podtexty. To vedlo k znechucení ze strany učitelů. Po sametové revoluci v roce 1989 řada škol své školní zahrady zrušila z důvodu prodeje, rozšíření budovy školy, restituce a soustředila se na tehdy nové trendy – počítačové učebny, jazykové učebny, multifunkční sportovní hřiště. Proměna hodnot celé společnosti, apely v rámci vzdělávání pro 21. století vedou k postupné obnově školních zahrad. Školy, které své zahrady udržely, mohou naplňovat závěry RVP ZV, naopak školy, které v záchvatu modernizace své zahrady obětovaly, nyní velmi náročně shánějí prostory a hlavně finance na jejich zbudování. Aktuální stav školních zahrad při základních školách v celé České republice v letech 2004 a 2007 zjišťovalo v rámci dotazníkového šetření školské zařízení Chaloupky o.p.s. Návratnost dotazníku byla 12,7 % (486 škol z 3807 oslovených). Celá zpráva je mimo jiné součástí publikace Učíme se v zahradě (Burešová a kol. 2007). Zde uvedeme pouze zajímavá fakta (k roku 2007, v současné době se mohou lišit). Školní zahradu vlastnilo 391 škol, což bylo 80,5 %, přičemž většina zahrad se nachází v areálu školy. Školy, které o zahradu přišly, uvedly nejčastější důvody ztráty. Těmito důvody byly úpravy a přístavby školy a ztráta zahrady v restituci. Využití školní zahrady v rámci vzdělávacích oborů jasně nahrálo vzdělávací oblasti Člověk a svět práce, dále Člověk a příroda, Člověk a jeho svět a Člověk a zdraví. Významným přínosem je zahrada i pro realizaci průřezových témat. V rámci dalších aktivit se zahrada nejčastěji využívá školní družinou, k relaxaci o přestávkách. Prostor zahrady je majoritně využíván k pěstování květin, jako park či k pohybovým aktivitám na travnaté ploše. Existují školy, které se profilují například sportovním směrem a důraz kladou spíše na moderní multifunkční sportovní hřiště, ale existují zároveň školy, které by rády „zmodernizovaly“ či zcela nově vybudovaly školní zahradu a přinesly tak svým žákům neopakovatelné zážitky a nepřeberné možnosti, jež školní zahrady nabízí. Těmto školám v jejích snahách pomáhají jak finančně, tak metodicky různé organizace, občanská sdružení a spolky. Jednou z nich je již zmiňované školské zařízení Chaloupky v kraji Vysočina, v jihomoravském kraji mohou zájemci hledat pomoc v nadaci Veronica, ve sdružení pro ekologickou výchovu a ochranu přírody Rezekvítek, ve školském zařízení pro environmentální vzdělávání Lipka. V dalších krajích fungují 44

například občanské sdružení Ametyst, Středisko Ekologické Výchovy a Etiky Rýchory (SEVER). Seznam se nadále rozrůstá a rozhodně ve snaze zvelebit školní zahradu nezůstávají školy osamoceny. Problematiku školních zahrad neřešíme aktuálně pouze v České republice, jejich absence je zřejmá ve všech vyspělých státech, kde školní zahrady v předchozích letech ustoupily moderním výdobytkům. Dalo by se říct, že v porovnání s Rakouskem jsme na tom zatím dobře. Výzva občanského sdružení Chaloupky „Zachraňte školní zahrady! (Brzy je budete potřebovat!)“ obsahuje varování zástupkyně rakouského spolku EUPRI: „Udělali jsme chybu, když jsme zrušili školní zahrady a nyní vynakládáme nemalé prostředky na jejich obnovení a snažíme se o jejich přírodní charakter. Neopakujte tytéž chyby“. (Vorlíčková, 2008) Současný stav školních zahrad je různý a svůj názor na něj a význam školních zahrad jako přírodních učeben vyjádřila prof. Rychnovská (2007): „Snažíme se vychovat mladou generaci s gramotností počítačovou, technickou, se znalostí informatiky, managementu, vybavenou jazykově, ale značně odpoutanou od reality naší biosféry a od prvotního zdroje lidské existence, tj. od vzniku potravin. Soudobá civilizace mluví o výrobě potravin a vede mladé lidi cestou technologií. Městská mládež neví, jak roste chléb na poli, odkud se bere mléko. Domnívám se, že je nutno vybavit mládež nejen technickou, ale i základní biologickou a ekologickou gramotností. Tím nemíním teoretické znalosti, kterých mají dostatek, ale hluboké povědomí o složitosti a podmíněnosti dějů, často autonomních v přírodě, v krajině, na poli. Povědomí se dá získat na základě vlastní přímé zkušeností, ze zdarů a nezdarů vlastních pokusů a pozorování. Zatímco školní docházka povinně zprostředkuje zkušenost chemickou, technickou, počítačovou, bude patrně ponecháno na vůli ředitelům základních škol, zda pěstitelské práce budou do výuky vůbec zařazeny. Školní zahrady se ocitly mimo zájem a nelze je zakonzervovat, než je nová vlna zájmu opět vzkřísí." Podoby školních zahrad jsou rozličné, každá zahrada je originálem. Ve školní prostředí se stalo zvykem zahrady nazývat a využívat primárně jako pozemky, kde se žáci učí pěstovat různé druhy zeleniny, ovoce a květin. V posledních letech je kladen důraz na ekologické zemědělství, což se odráží i do podoby a využívaných prostředků na školních zahradách. Zahrady se mění a snaží se respektovat principy tzv. přírodních zahrad, které byly podrobně popsány v kapitole 3.1.2. O některých školních zahradách 45

se hovoří jako o tzv. učebnách v přírodě, kde je kromě prostoru pro pěstování (ten je stále velmi důležitý) i prostor pro výuku dalších předmětů pod širým nebem, jak apelovat například Eduard Štorch téměř před 100 lety. Další podobu, do které můžeme zahrady stylizovat, jsou tzv. biotopové zahrady. Této zahradě dominují jednotlivé druhy biotopů často tak, jak je nalezneme v blízkém okolí. Snahou je přiblížit žákům fungování těchto biotopů a motivovat je k citlivému zacházení s přírodou a vším, co k ní patří.

4.2 Školní zahrada a její využití ve vzdělávání pro 21. století Význam a pozitivní přínos školních zahrad již byl popsán podrobně, a pokud k tomu přidáme doporučení plynoucí z dokumentů upravujících vzdělávání pro 21. století, bylo by „hříchem“ školní zahradu nevyužívat či dokonce rušit. Některé školy bohužel nemají prostory pro školní zahradu, ale ty, které tyto prostory mají, by si jich měly náležitě cenit. Je zajímavé, že severští například švédští školáci tráví každou volnou chvilku během vyučování venku ve školní zahradě. Školy jsou s tímto cílem i budovány. Často jde o přízemní budovy, součástí každé třídy je šatna a východ přímo na zahradu. Žáky nenapadne trávit přestávku ve třídě ani v tom nejnepříznivějším počasí. Automaticky pobyt venku přijímají i učitelé. V českém prostředí často narážíme na nechuť ze strany učitelů dozorovat nad žáky na zahradě, kde očekávají vyšší možnost úrazu či ztížený monitoring. V této podkapitole uvedeme možnosti, které skýtá školní zahrada. V duchu aktuálních snah budeme brát v potaz nejen školní zahradu jako zahradu nabízející pouze prostor pro pěstování zeleniny a ovoce, ale budeme mít na zřeteli hlavně tzv. přírodní učebnu či učebnu v přírodě jako ekvivalentní název, jejíž možnosti ve vzdělávání žáků jsou mnohem bohatší. Květa Burešová (2007, s. 47) se pokusila podat definici přírodní učebny, kterou chápe jako „školní zahradu uzpůsobenou k výuce nejrůznějších vyučovacích předmětů „pod širým nebem“ prostřednictvím tvořivých a komunikativních metod tak, aby žáci získávali povědomí o složitosti a podmíněnosti dějů v přírodě, krajině i na poli na základě vlastní přímě zkušenosti, prožitků ze zdarů i nezdarů vlastních pokusů 46

a pozorování. Přírodní učebna může obsahovat živoucí ukázky biotopů typických pro region, krajových odrůd ovocných dřevin, obilnin, okopanin, přadných a technických plodin, ale i léčivých a okrasných rostlin.“ Definice není pevně daná a nabízí prostor pro úpravy podle aktuální potřeby. Stejně variabilní je i doporučené prostorové a materiální vybavení přírodní učebny. Burešová (2007) klade důraz na vybavení lavičkami pro děti, ideálně se stolky a tabulí na psaní a pro případ výkyvů počasí s přístřeškem, altánem. Naopak Pruner z občanského sdružení Ametyst je nepovažuje za nezbytně nutné. Stačí podle něj upravit zahradu (školní pozemek) tak, aby se v ní žáci mohli učit o přírodě. Důležitou technickou součástí zahrady je nářaďovna k uložení nářadí a dalších pomůcek. I v nářaďovně můžeme využít mezipředmětových vztahů a jednotlivé nářadí popsat cedulkou v cizím jazyce. Prostorem, který se dá využít mnohostranně je tzv. hliniště, tedy záhon „nikoho“. Zde mohou žáci trénovat sázení rostlin, v rámci zeměpisu modelovat hory, řeky a další. Pokud má škola prostornou školní zahradu je zajímavým nápadem pro každou třídu vypěstovat si během své školní docházky strom ze semene. Žáci mohou odhadovat sílu kmene po devíti letech docházky a na konci své povinné školní docházky porovnat odhady se skutečností. Badatelsky orientovaná výuka se jeví jako další metodika s vysokou účinností výuky, kterou lze ve školní zahradě realizovat. Důležitou součástí je oddělení kulturních plodin, tedy zeleniny. Žáci, kteří by měli mít možnost záhony se zeleninou obdělávat, se zde mohou seznamovat i se starými druhy zeleniny a jinými jedlými rostlinami. Přesah do výchovy ke zdraví je zřejmý a velmi přínosný. Zajímavými mohou být pro děti plochy oseté obilovinami, luštěninami, olejninami. V dnešní době je konkrétní podoba rostlin pro děti téměř nepředstavitelná. Ke zkrášlení zahrady jistě velkou měrou přispívají květiny (letničky, dvouletky, trvalky). Lze jich využít například k aranžování. Nezbytnou součástí zahrady je kompost, který ilustruje koloběh látek v přírodě. Naučí žáky nakládat s organickým odpadem za zahrady s vidinou kvalitní půdy pro další pěstování. Je ideálním prostředím pro pozorování bezobratlých živočichů. Dalším důležitým aspektem je voda. Velmi vhodné je zachytávat dešťovou vodu ze střech k zalévání, a pokud bude zahrada fungovat na principech přírodní zahrady (mulčování,

47

smíšené kultury, které si navzájem stíní a brání v odpařování vody), není nutné tolik zalévat jako v zahradě pyšnící se několikamilimetrovým anglickým trávníkem. Pro obyvatele školní zahrady ze zvířecí říše je vhodné vyrobit budky a krmítka, což může být výbornou aktivitou pro pracovní výchovu, dále tzv. „divočinu“ (zákoutí se starým dřevem, kamením, kde najdou úkryt ještěrky, hadi, brouci), hmyzí hotel, na stromy zavěsit chýše pro škvory. Všichni tito zvířecí pomocníci se za péči dětem odvděčí. Rozvoj smyslového vnímání je možné v zahradě podpořit vybudováním smyslové stezky, na níž žáci rozlišují s vyloučením zraku různé povrchy. Relaxační funkce zahrady je také důležitá a bývá naplněna různě, např. velkou travnou plochou. Ovšem nejedná se o onen anglický trávník, ale o louku s lučními květinami bez chemického ošetření. Studnice výukových prvků a aktivit vhodných pro přírodní učebny je téměř bezedná a záleží na fantazii učitelů a finančních prostředcích. Dobrým pomocníkem a zdrojem inspirací při přípravě výuky na školní zahradě může být manuál Učíme se v zahradě (Burešová a kol., 2007), který je součástí česko-německého projektu s názvem Školní zahrady jako přírodní učebny v České republice a Německu, jehož řešitelem bylo školské zařízení Chaloupky o.p.s. Cílem manuálu je poskytnout návody a náměty, které povedou k přetvoření existujících školních zahrad na areály všestranně využitelné pro vyučování. Součástí manuálu jsou i názory a příspěvky významných osobností se snahou vzbudit zájem a přesvědčit ty, kteří o školních zahradách rozhodují. Ověřené aktivity ukazují, že na zahradě se dá učit jinak a že je místem pro všechny předměty a všechny učitele, nejen pro pracovní výchovu. Manuál obsahuje 84 aktivit rozdělených do pěti kapitol: Rostlinstvo, Živočišstvo, Neživá příroda, Tvoření z přírodního materiálu, Učíme hrou a zážitkem, přičemž mnoho aktivit zasahuje do několika dalších oborů a navzájem se prolíná. Velkým přínosem je propojení integrované tematické výuky s průřezovými tématy. Ať bude mít školní zahrada podobu jakoukoli, aby zaujala žáky, učitele i rodiče a ostatní veřejnost, měla by být blízká přírodě, proměnlivá, vzdělávací, udržitelná, originální, tvořivá, interaktivní a v neposlední řadě zábavná. Její využití ve vzdělávání pro 21. století poté bude nepřeberné a může se stát i zahradou komunitní.

48

5 Cíle diplomové práce



Zpracování teoretické části opírající se o studium odborné i populární literatury a internetových zdrojů vztahujících se k tématu diplomové práce „Přírodní a komunitní zahrada a její využití ve výuce žáků se specifickými vzdělávacími potřebami“.



Navrhnout a vybudovat záhon „klíčová dírka“.



Navrhnout a realizovat integrovanou tématickou výuku s vrstevnickým vyučováním pro žáky se specifickými vzdělávacími potřebami, která bude propojovat obsah vzdělávacích oblastí Člověk a jeho svět, Člověk a svět práce a vzdělávacích oborů Český jazyk a literatura.



Vytvořit didaktický test ke zjištění vědomostí žáků před zahájením výuky a po výuce.



Vytvořit nestandardizovaný dotazník ke zjištění postojů žáků s lehkým mentálním postižením vůči lidem se zrakovým postižením před a po společném setkání.



Analyzovat stav školních zahrad při speciálních školách v Jihomoravském kraji.



Výsledky statisticky zpracovat do grafů a tabulek a vyvodit závěry a doporučení pro pedagogickou praxi.

49

PRAKTICKÁ ČÁST

6 Metodika Kapitola popisuje metodiku návrhu a realizace záhonu „klíčová dírka“, jehož principy byly podrobně popsány v kapitole 3.1 Principy přírodní zahrady, dále metodiku výzkumu integrované tematické výuky „Klíčovou dírkou do komunitní zahrady“, s metodikou průzkumu stavu školních zahrad při speciálních školách a metodiky zpracování výsledků k ověření účinnosti výuky i stavu školních zahrad. Součástí kapitoly je charakteristika respondentů a časový harmonogram. Fotografie, jež dokumentují tvorbu záhonu „klíčová dírka“, byly pořízeny autorkou diplomové práce fotoaparátem Panasonic Lumix DMC-LZ5. Nedílnou součástí je i fotodokumentace podoby záhonu v jednotlivých fenologických fázích, jejíž autorem je technik výukového pracoviště Kejbaly Katedry biologie PdF MU Pavel Tesař. Fotodokumentace integrované tematické výuky byla pořízena fotoaparátem Canon a autorkou je třídní učitelka žáků ZŠ Palackého, Mgr. Eva Doležalová.

Metodika návrhu a tvorby záhonu „klíčová dírka“ Záhon „klíčová dírka“ je hojně využíván v permakulturních zahradách ve snaze o maximální využití prostoru. Důvodem, proč jsme se rozhodli vytvořit záhon tohoto typu, bylo využít jeho výhod a přínosu v pěstování zeleniny, ale také zatraktivnit klasické tvary záhonů využívaných na školních zahradách. Většina školních zahrad, pokud nepracují v režimu přírodní školní zahrady, tvaruje záhony do obdélníků. Žákům se tak znesnadňuje přístup ke všem částem záhonu a často musí do záhonu vstoupit. Prostor, který byl k dispozici, je o rozloze 14 m x 3 m. Tento prostor byl rozdělen na dvě poloviny. Jedna polovina záhonu sloužila pro potřeby této diplomové práce, druhá polovina pro potřeby diplomové práce Jarmily Hlouchové.

50

Časový harmonogram návrhu a realizace záhonu „klíčová dírka“ 

březen 2013 – příprava návrhu s využitím počítačového programu AutoCAD 2012



začátek dubna 2013 – vyměření záhonu, terénní úpravy, modelován tvaru „klíčové dírky“, upevnění palisád k oddělení záhonu od nášlapných a pracovních ploch. Součástí je vytvoření smyslové stezky, navezení štěrku (kačírku) na část pracovní plochy



26. 4. 2013 – osázení záhonu s žáky (první část ITV Klíčovou dírkou do komunitní zahrady)



13. 6. 2013 – realizace smyslové stezky a dokončení okolí záhonu

Metodika výzkumu integrované tematické výuky Integrovaná tematická výuka „Klíčovou dírkou do komunitní zahrady“ byla vytvořena podle zásad RVP ZV s přihlédnutím k zásadám RVP ZV – LMP. Oba vzdělávací programy jsou specifikovány v kapitole 1.2. Výuka byla realizována na pracovišti Kejbaly při Katedře biologie Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity s žáky s lehkým mentálním postižením ze ZŠ Palackého, Brno, a to celkem ve čtyřech termínech (byla rozdělena do čtyř částí). V rámci testování prvků komunitní zahrady se posledního dne výuky zúčastnili také žáci se zrakovým postižením ze ZŠ Kamenomlýnská, Brno. Před výukou byli žáci seznámeni s její náplní a informace byly předány také rodičům formou dopisu (příloha č. 7). Součástí dopisu je souhlas rodičů s pořizováním fotodokumentace či videonahrávek.

Charakteristika pracoviště Kejbaly – pracoviště katedry biologie, Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity Pracoviště Kejbaly se nachází v místí části Brno – Bohunice v blízkosti vybudovaného kampusu MU. Realizuje se zde výuka předmětů pro studenty Učitelství 51

1. st. ZŠ, Učitelství 2. stupně ZŠ v kombinaci biologie a jiný předmět. Na pracoviště přicházejí také žáci okolních, ale i vzdálenějších základních škol a účastní se vzdělávacích programů, které v rámci výuky oborových didaktik připravují studenti PdF. Pracoviště slouží také jako ukázková školní zahrada se zavedeným biologickým hospodařením. Jeho součástí je pracovna pro studenty a žáky s multimediální oporou, studovna se specializovanou knihovnou, pracovna pro diplomanty a zaměstnance, skleník, fóliovník, sklad nářadí, šatny a hygienické zázemí. (Ševčíková, 2008)

Charakteristika respondentů a Základní školy Palackého, Brno Integrovaná tematická výuka byla realizována s žáky s lehkým mentálním postižením. Respondenty byli žáci ZŠ Palackého sídlící na Palackého třídě 68, Brno. (foto č. 1)

Foto č. 1: Základní škola Palackého, Brno (zspalackeho.cz, 2010)

Tato škola se specializuje na výuku žáků s lehkým mentálním postižením a se specifickými poruchami chování a hyperaktivitou (ADHD). Výuka probíhá ve třídách s nižším počtem žáků pod vedení speciálního pedagoga s vysoce individuálním přístupem. Škola se aktivně zaměřuje na zapojení žáků do běžného života a nalezení vhodné profesní orientace. Časově byla výuka rozvrstvena na konec školního roku 2012/2013 a začátek školního roku 2013/2014. Žáci tedy byli ve školním roce 2012/2013 v 8. ročníku a v roce 2013/2014 v 9. ročníku. Vzhledem k několika denním setkáním nebyl počet

52

respondentů vždy stejný, ale pohyboval se v rozmezí šest až deset žáků. Nižší počet žáků je dán celkovým nižším počtem žáků v třídě vzhledem ke specifičnosti žáků.

Charakteristika účastníků závěrečné části ITV a Základní školy Kamenomlýnská, Brno Druhou skupinou žáků se SVP (speciálními vzdělávacími potřebami), kteří se ITV „Klíčovou dírkou do komunitní zahrady“ zúčastnili, byli žáci se zrakovým postižením ze ZŠ Kamenomlýnská v Brně. (foto. č. 2)

Foto č. 2: Střední škola, základní škola a mateřská škola pro zrakově postižené, Brno, Kamenomlýnská 2 (www.sss-ou.cz, 2007)

Žáci se zúčastnili vrstevnického vyučování v rámci závěrečné části ITV. Žáci ZŠ Palackého byli jejich „světluškami“ po zahradě Kejbaly a společně plnili zadané úkoly, přičemž se žáci pohybovali vždy v páru. Celkem se výuky zúčastnilo 6 žáků 1. stupně ZŠ různých ročníků a také různého stupně zrakové vady (od žáků se zbytky zraku až po žáky zcela nevidomé). Stření škola, základní škola a mateřská škola pro zrakově postižené, Brno, Kamenomlýnská 2 je speciální školou zajišťující vzdělávání od předškolního vzdělání až po středoškolské vzdělání pro žáky se zrakovým postižením. Se svými sedmi subjekty je nyní škola největším vzdělávacím zařízením pro zrakově postižené v České republice. (www.sss-ou.cz, 2007)

Časový harmonogram ITV Klíčovou dírkou do komunitní zahrady 

březen 2013 – návrh a příprava aktivit k 1. části ITV



26.4.2013 – realizace 1. části ITV s žáky ZŠ Palackého 53



květen 2013 – návrh a příprava aktivit ke 2. části ITV



5.6. 2013 – realizace 2. části ITV s žáky ZŠ Palackého



srpen 2013 - návrh a příprava aktivit k 3. a 4. části ITV



18.9.2013 - realizace 3. části ITV s žáky ZŠ Palackého



27.9.2013 – „Slavnost sklizně“ - realizace 4. části ITV s žáky ZŠ Palackého a ZŠ Kamenomlýnská

Návrhy výuky byly vždy konzultovány s Ing. Helenou Jedličkovou, Ph.D., doporučení byly zapracovány do příprav výuky.

Metodika průzkumu stavu školních zahrad Školní zahrady (kap. 4), bývaly většinou nedílnou součástí škol. Cílem zjišťování v průzkumu je zjištění současného stavu. Vzhledem k cílové skupině, tedy skupině žáků se SVP byly vybrány pouze speciální školy, které těmto žákům majoritně nabízí vzdělávání. Okruh škol byl zúžen na Jihomoravský kraj. K průzkumu byl využit dotazník Současné podoby školní zarady (Burešová, 2007), který vytvořila obecně prospěšná společnost Chaloupky o.p.s., Kněžice v roce 2007 k celorepublikovému šetření. Pro potřeby diplomové práce byly provedeny drobné úpravy (kap. 7.4.1). Distribuce dotazníku byla realizována prostřednictvím odboru školství Jihomoravského kraje, který dotazník rozeslal celkem 36 speciálním školám. Časový harmonogram dotazníkového šetření 

říjen 2013 – revize a úprava dotazníku



listopad 2013 – distribuce dotazníku prostřednictvím odboru školství JMK



prosinec 2013 – leden 2014 – sběr dat



únor 2014 – vyhodnocení dotazníku a závěry šetření

54

Metodika zpracování výsledků Ke zjištění účinnosti ITV „Klíčovou dírkou do komunitní zahrady“ byl vytvořen didaktický test č. 1(kap. 7.3.1) a dotazník na postoje č. 2 (kap. 7.3.2), které byly ověřeny triangulací, tedy shodou názorů tří subjektů, vyučujících učitelů ZŠ Kamenomlýnská, ZŠ Palackého a pracoviště Kejbaly PdF MU. Žákům byly zadány před zahájením ITV jako pretest a následně po kompletním ukončení výuky jako posttest. Didaktický test č. 1 obsahuje tajenkou (1), přiřazovací úlohy (2), úlohou s vícenásobnou odpovědí (3), otevřenou úlohou se stručnou doplňovací odpovědí (4) a dichotomickou úlohou (5). Při tvorbě testu jsme vycházeli ze ŠVP ZŠ Palackého a z učebnic přírodopisu pro daný ročník, tak aby náročnost pro žáky s lehkým mentálním postižením byla přiměřená. Výsledky byly autorkou diplomové práce zpracovány pomocí programu Microsoft Office Excel a ilustrovány do podoby grafů a tabulek (kap. 7.3). Součástí testování nebylo pouze ověřování znalostí ale také zjišťování posunu v oblasti postojů žáků s lehkým mentálním postižením vůči lidem se zrakovým postižením. Tato oblast byla zjišťována pomocí dotazníku na postoje č. 2 (kap. 7.3.2), opět zadáním pretestu a posttestu. Dotazník se skládá z 13 uzavřených otázek, jejichž vyhodnocení proběhlo zčásti formou škálování, zčásti slovním komentářem. Výsledky jsou dokumentovány v kapitole 7.3. Dále byl analyzován dotazník č. 3 (kap. 7.4.1), ke stavu školních zahrad. Dotazník obsahoval část faktickou – demografické údaje o školách – a část zjišťovací 17 uzavřených otázek s případným prostorem pro doplnění skutečností a 3 otevřené otázky. Část otázek byla určena pouze školám vlastnícím zahradu a naopak část školám, které zahradu nemají. Výsledky jsou součástí kapitoly 7.4.

55

7 Výsledky V kapitole jsou uvedeny informace týkající se tvorby záhonu „klíčová dírka“ včetně fotodokumentace, dále metodika, program a podrobný scénář integrované tematické výuky „Klíčovou dírkou do komunitní zahrady“. Součástí je seznam originálních pomůcek, znění didaktického testu č. 1 (včetně autorského řešení) a dotazníku na postoje, které žáci vyplňovali před a po ukončení výuky (pretest, posttest). Kapitolu uzavírá rešerše stavu školních zahrad při speciálních školách na území Jihomoravského kraje. V didaktickém testu nejsou záměrně pod obrázky uvedeny citace zdrojů, a to z důvodu možné nepřehlednosti pro žáky a rozptylování jejich pozornosti od zadaných úkolů.

7.1 Záhon „klíčová dírka“ pro biologické pěstitelství Pokud se škola rozhodne znovu vybudovat či přebudovat školní zahradu, je na ní, jakou bude mít zahrada podobu. Důležité ale zůstává zachovat prostor pro pěstitelství ve formě záhonu, skleníku, vyvýšených izolovaných záhonů či obyčejných truhlíků. Tvary záhonu klíčová dírka se mohou lišit. Záhon klíčová dírka vybudovaný na pracovišti Kejbaly vycházel ze základních principů, tj. vhodná orientace podle světových stran a osázení čela záhonu vyššími rostlinami, ovšem tvar se mírně lišil. Byl více otevřený, velkorysost byla poskytnuta nášlapným plochám, které byly ovšem efektivně využity v podobě smyslové hmatové nášlapné stezky. Tvarovou odlišností byl brán zřetel na skupinu žáků, tedy žáků se specifickými vzdělávacími potřebami, kteří se účastní ITV. Řada žáků má obtíže s koordinací pohybu a originální tvar záhonu klíčová dírka, potažmo práce na tomto záhonu, by jim mohly dělat problémy. Nákres (obr. č. 7) ilustruje podobu záhonu klíčová dírka navrženého a vybudovaného na pracovišti Kejbaly. Prostor, na němž byl záhon vybudován, má rozměny 14 x 3,3 m, přičemž byl rozdělen na dvě ideální poloviny. Jedna část byla navržena pro účely vrstevnické výuky žáků 2. stupně a 1. stupně se specifickými potřebami vzdělávání v ITV „Klíčovou dírkou do komunitní zahrady“, druhá část byla 56

navržena pro diplomovou práci studenty Jarmily Hlouchové, zaměřenou na vrstevnické vyučování na 1. st. ZŠ v přírodní komunitní zahradě (dosud nepublikováno, 2014).

Obrázek č. 7: Schématický nákres záhonu „klíčová dírka“

Tvar záhonu zůstal v průběhu celého vegetačního období stejný, ovšem proměnou procházelo jeho osetí a osazení rostlinami. Pro efektivní využití, dobré výnosy a prezentaci co nejvyššího počtu druhů rostlin, byl ve spolupráci s Ing. Helenou Jedličkovou, Ph.D vypracován podrobný osevní plán. Rostliny byly sety a sázeny tak, že kopírovaly obloukovitý tvar záhonu. Osevní plán je součástí příloh diplomové práce (přílohy č. 1-3). Při jarním výsevu (26.4.2013) byly vysety semena pozdní mrkve, několika druhů ředkviček, kopru, hrachu, měsíčku lékařského. Byl zasazen česnek, sazenice salátu ledového, Dubáčku, Krále máje, zvonek. Na závěr byl záhon pokryt ochrannou zateplovací fólií. Při letním ošetření záhonu (5.6.2014) byl žáky 8. ročníku sklizen salát, ředkvičky, kopr, hrách a měsíček (zůstal na záhoně jako mulčovací materiál). Mrkev byla vyjednocena. Jako biologická ochrana rostlin byl vysazen aksamitník, dále sazenice bazalky, kedluben gigantů, kapusty kadeřávku, rajčat (keříčkových i tyčkových), tykví hokkaido a tykví cuket. Před výsadbou rajčat byl prostor po měsíčku lékařském pokryt černou nepropustnou folií. Do bylinkové části záhonu byly vysázeny sazenice 57

jahodníku, meduňky, saturejky a máty (sazenice máty zůstala vzhledem ke své agresivitě vůči sousedním rostlinám v kontejneru). Podzimní práce na záhonu (18.9.2013) se sestávaly z běžného ošetření, tj. pletí, jednocení a sklizně části úrody. Sklizená zelenina byla využita k přípravě pokrmů. Sklizeň zbývající úrody byla provedena v měsíci listopadu. Záhon byl budován podle harmonogramu uvedeného v kapitole 6.1 Metodika návrhu a tvorby záhonu „klíčová dírka“. Jeho postupné podoby dokumentují fotografie pořizované v průběhu měsíců únor-listopad 2013. Autory fotografií jsou pracovník pracoviště Kejbaly Pavel Tesař, řešitelka DP Barbora Březovičová a studentka Jamila Hlouchová. Pod každou fotografií je poznamenáno datum pořízení fotografie a autor.

Foto č. 3: Únor 2013 (Tesař, 2013)

Foto č. 4: Březen 2013 (Tesař, 2013) 58

Foto č. 5: Začátek dubna 2013 (Březovičová, 2013)

Foto č. 6: Konec dubna 2013 (Březovičová, 2013)

Foto č. 7: Květen 2013 (Březovičová, 2013) 59

Foto č. 8: Červen 2013 (Tesař, 2013)

Foto č. 9: Srpen 2013 (Hlouchová, 2013)

Foto č. 10: Září 2013 (Tesař, 2013) 60

Foto č. 11: Listopad 2013 (Hlouchová, 2013)

Smyslový chodník Nedílnou a důležitou části celého záhonu byl i smyslový chodník. Řada škol si ve svých zahradách buduje podobné chodníky či stezky ve vyhraněných prostorách. Zde byl pro smyslový chodník využit prostor kolem záhonu, z něhož žáci záhon obdělávali. Zařazení smyslového chodníku úzce souvisí i s jednou z cílových skupin žáků, kteří se účastnili ITV. Pro žáky se zrakovým postižením je zkušenost projít se po terénu sestávajícího se z různých typů materiálu cennou a zajímanou. Možnost projít ji smyslový chodník měli samozřejmě i žáci s lehkým mentálním postižením, ovšem s vyloučením zraku (šátkem zavázané oči), i pro ně šlo o zajímavý a nevšední zážitek. Jedna část smyslového chodníku byla tvořena organickými materiály seřazenými podle struktury (posekaná tráva, hobliny, dřevní štěpka, borovicové šišky, kusy smrkového dřeva) a podle stejného kritéria seřazenými materiály anorganickými (jemný písek, štěrk, kačírek, větší valouny). Jednotlivé díly byly od sebe odděleny smrkovými latěmi. Proti prorůstání plevelů byl před vytvořením smyslové stezky chodník pokryt pevnou rybniční fólií.

61

Foto č. 12: Organická část smyslové stezky (Doležalová, 2013)

Foto č. 13: Anorganická část smyslové stezky (Doležalová 2013)

62

7.2 Integrovaná tematická výuka Klíčovou dírkou do komunitní zahrady Integrovaná tematická výuka (ITV) byla vytvořena pro žáky druhého stupně s lehkým mentálním postižením, tedy žáky základní školy praktické. Tomuto omezení odpovídá i úroveň učiva. Při konstruování ITV jsme vycházeli z ŠVP ZŠ Palackého s přihlédnutím k informacím z učebnice příslušného ročníku.

7.2.1 Model integrované tematické výuky Klíčovou dírkou do komunitní zahrady Obecná charakteristika Název ITV: Klíčovou dírkou do komunitní zahrady Věková kategorie žáků: 8.-9. ročník u žáků s lehkým mentálním postižením, 1.-5. ročník u žáků se zrakovým postižením zapojených do vrstevnického vyučování Místo realizace: pracoviště Kejbaly Časová dotace: 4 dny, každý den v rozsahu 4 vyučovacích hodin Forma výuky: integrovaná tématická výuka s prvky vrstevnického vyučování

Výčet vzdělávacích oblastí, průřezových témat a klíčových kompetencí je uveden tak, jak jej prezentuje RVP ZV-LMP.

Naplňování cílů Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s přílohou LMP – ITV lze využít k naplňování cílů v následujících oblastech: 

Jazyk a jazyková komunikace



Matematika a její aplikace



Člověk a příroda



Umění a kultura



Člověk a zdraví



Člověk a svět práce



Člověk a jeho svět (v případě žáků 1. stupně)

63

Pokrytí průřezových témat: 

Osobnostní a sociální výchova 

Osobnostní rozvoj – rozvoj schopností poznávání



Sociální rozvoj – mezilidské vztahy, komunikace, kooperace a kompetice



Morální rozvoj - řešení problémů a rozhodovací dovednosti, hodnoty, postoje, praktická etika



Environmentální výchova – ekosystémy, vztah člověka k prostředí

Rozvoj klíčových kompetencí žáků dle RVP ZV-LMP Kompetence k učení: 

využívá vhodné naučené metody, strategie učení včetně mnemotechnických pomůcek a jiné pomocné techniky



poznává vlastní pokroky a uvědomuje si problémy, které mu brání v učení



používá základní pojmy z různých vzdělávacích oblastí



dokáže vyhledávat a využívat informace v praktickém životě



chápe obecně používané termíny, znaky a symboly



uvědomuje si význam vzdělání v kontextu s pracovním uplatněním

Kompetence k řešení problémů 

vnímá problémové situace, rozpozná problémy a hledá nejvhodnější způsob řešení



řeší samostatně běžné životní situace a přiměřeně ke svým možnostem překonává životní překážky



přijímá důsledky svých rozhodnutí



dokáže popsat problém a svěřit se s ním, při řešení složitějších problémů požádá o radu a řídí se jí

Kompetence komunikativní 

vyjadřuje se srozumitelně v ústním projevu a umí vést dialog



rozumí obsahu sdělení a přiměřeně na něj reaguje



využívá tištěné informace k rozvoji vlastních vědomostí, rozumí běžně užívaným textům, záznamům a obrazovým materiálům



vyjadřuje své názory a postoje a umí vhodnou formou obhájit svůj názor



využívá pro komunikaci běžné informační a komunikační prostředky 64

Kompetence sociální a personální 

posiluje své sebevědomí na základě poznání a pochopení vlastní osoby



má povědomí o základních mravních hodnotách v rodině i ve společnosti



respektuje pravidla práce v týmu a svými pracovními činnostmi ovlivňuje kvalitu společné práce



rozpoznává nevhodné a rizikové chování, uvědomuje si jeho možné důsledky



posiluje sociální chování a sebeovládání, je vnímavý k potřebám starých, nemocných a postižených lidí

Kompetence občanské 

zná základní práva a povinnosti občanů, respektuje společenské normy a pravidla soužití



chrání své zdraví, uvědomuje si význam zdravého životního stylu, podílí se na ochraně životního prostředí

Kompetence pracovní 

zvládá základní pracovní dovednosti, operace a postupy, rozšiřuje své komunikační schopnosti při kolektivní práci



má vytvořen pozitivní vztah k manuálním činnostem



dodržuje zásady bezpečnosti, ochrany zdraví, hygieny práce, ochrany životního prostředí a společenských hodnot a uplatňuje je při pracovních činnostech



pracuje podle daného pracovního postupu, návodu, náčrtu a orientuje se v jednoduché technické dokumentaci



je schopen pracovní výdrže, koncentrace na pracovní výkon a jeho dokončení



má konkrétní představu o pracovních činnostech běžných profesí



využívá získané znalosti a zkušenosti a vytváří si představu o možnostech svého budoucího pracovního uplatnění

Výchovně-vzdělávací cíle ITV Klíčovou dírkou do komunitní zahrady 

Žák prokáže vědomosti z oblasti zeleniny, na které je ITV zaměřena.



Žák vyjmenuje alespoň tři důvody pěstování zeleniny.



Žák prokáže získané znalosti a dovednosti pro uplatnění v praktickém životě – příprava pokrmů.



Žák rozvíjí spoluprací ve skupině klíčové kompetence. 65

Dílčí cíle: 

Žák realizuje všechny didaktické hry a aktivity.



Žák si vytvoří ve skupině vlastní pravidla chování korelující s normou.



Žák používá vhodné nářadí při práci ve skleníku a na záhoně.



Žák správně seje, sází a pikýruje sazenice a předvede vhodnou a nevhodnou manipulaci se sazenicemi.



Žák prokáže dovednost péče o záhon.



Žák přiřadí vybrané zástupce zeleniny na karty s označením zelenina kořenová, listová, cibulová, košťálová, plodová a lusková.



Žák pojmenuje přiřazené zástupce zeleniny kořenové, listové, cibulové, košťálové, plodové a luskové.



Žák vyjmenuje byliny na záhoně a rozliší je navzájem.



Žák při realizaci praktických činností spolupracuje s ostatními členy skupiny.



Žák při přípravě pokrmů dbá zásad hygieny (potravin, osobní).



Žák prokáže při přípravě pokrmů bezpečnou manipulaci s nástroji.



Žák dokáže instruovat mladšího žáka se zrakovým postižením při přípravě pokrmů.



Žák při degustacích pokrmů prokáže znalost zásad stolování.



Žák uklidí své pracoviště.



Žák si vyzkouší důležitost vzájemné spolupráce ve skupině



Žák zhodnotí své výkony, případně okomentuje výkony ostatních v průběhu celé ITV.

Organizační formy výuky (dle sociálního hlediska) (zpracováno podle Kalhous, Obst 2002) 

hromadná



skupinová



individualizovaná



individuální

66

Metody výuky (zpracováno podle Kalhous, Obst 2002) Klasické 

Slovní: vyprávění, řízený rozhovor, didaktický test, práce s textem, vysvětlování, výklad



Názorně-demonstrační: předvádění a pozorování, práce s obrazem



Dovednostně-praktické: praktické činnosti, manipulační činnosti s předměty a rostlinami

Aktivizující 

didaktická hra, pozorování s diskuzí, diskuze

Klíčové pojmy Pojmy opěrné: zelenina, mrkev, celer, cibule, česnek, salát, rajče, ředkvička, kedluben, kapusta, hrách, cuketa, tykev hokkaido, kopr Pojmy nové: výsev, výsadba, pikýrování, byliny (bazalka, saturejka, máta, meduňka, majoránka, jahodník), aksamitník, biologická ochrana rostlin, záhon „klíčová dírka“, degustace, zelenina kořenová, košťálová, listová, lusková, cibulová, plodová,

67

7.2.2 Metodika integrované tematické výuky Klíčovou dírkou do komunitní zahrady Součástí podkapitoly budou čtyři scénáře výuky včetně podrobného rozpracování. Potřebné pomůcky jsou jednak ve sloupci pomůcky a dále v seznamu sepsány za každým scénářem výuky ITV.

Tabulka č. 3: Scénář č. 1 integrované tématické výuky Klíčovou dírkou do komunitní zahrady

Fáze výuky

Úkoly

Forma

Metoda

Čas

Pomůcky

ÚVOD Místo: vstup do zahrady/učebna Organizace

Motivace

Vítejte u nás! - uvítání, seznámení s obsahem setkání - pravidla chování - tvorba jmenovek O krok blíž -didaktická hra

Zjišťování dosavadních Pretest vědomostí (výzkum) žáků

Frontální

Hromadná

Individualizovaná

Vysvětlování Práce s textem Diskuze

Karty s pravidly chování Štítky na jmenovky Fixy

20 min

Didaktická hra

Didaktický test

15 min

Didaktický test Psací potřeby

HLAVNÍ ČÁST Místo: skleník Expozice

Aplikace

Skleník - seznámení s činnostmi a s nářadím ve skleníku (k výsevu, pikýrování) A teď vy! - příprava jednotlivých pomůcek k výsevu a pikýrování - výsev bylin - pikýrování aksamitníku

Frontální

Vysvětlování Diskuze

10 min

Skupinová

Praktické činnosti

15 min

Hygienická přestávka 15 min 68

Výsevní bednička Pikýrovací kolík Pěchovadlo Postřikovač

Semena saturejky, meduňky, aksamitníku Sazenice aksamitníku

Místo: záhon Aktivizující metody

Proč chtít vlastní zeleninu? - důvody pěstování vlastní zeleniny

Hromadná

Didaktická hra Brainstorming

10 min

Expozice

„Klíčová dírka“ - představení záhonu

Hromadná

Vysvětlování

5 min

Skupinová

Aplikace

Pusťme se do práce! - výsev a výsadba záhonu

Praktická činnost

45 min

Skupinová

Praktická činnost

15 min

Pořádek musí být! - dokončovací práce na záhoně - zalití záhonu, přikrytí zateplovaní folií - úklid všech pomůcek a nářadí

Obrázky zeleniny

Klacky, provázek, list papíru Nářadí: sázecí kolík, pěchovadlo Semena Sazenice Konve Zateplovací folie

Hygienická přestávka 10 min ZÁVĚR Shrnutí Hodnocení

Jak se nám dařilo? - shrnutí a hodnocení dne učitelem a žáky

Hromadná

Vysvětlování Diskuze

15 min

Pomůcky ke scénáři č. 1 

Vítejte u nás: lepicí štítky, fixy, karty s pravidly chování



Případová studie (výzkum): pretesty, psací potřeby



Skleník, A teď vy!: výsevní bednička, pikýrovací kolík, pěchovadlo, postřikovač, semena meduňky, saturejky, aksamitníku, sazenice aksamitníku



Proč chtít vlastní zeleninu?: obrázky zeleniny



Pusťme se do práce!: klacíky, provázek, list papíru 20x15 cm, sázecí kolík, pěchovadlo, semena měsíčku lékařského, hrachu setého, mrkve pozdní, různých odrůd ředkvičky, kopru, česnek, sazenice salátu ledového, Dubáčku, Krále máje, sazenice okrasné dvouletky zvonku, konve, zateplovací folie

69

Rozpracování scénáře č. 1 – metodika výuky Před výukou č. 1 na pracovišti Kejbaly proběhla informační schůzka v prostorách školy ZŠ Palackého. Na schůzce byli žáci rámcově seznámeni s celou integrovanou tématickou výukou, jejím cílem a jednotlivými částmi a byli požádáni o pomoc při realizaci cílů. Následující čtyři setkání se již odehrávaly na pracovišti Kejbaly. (ITV Klíčovou dírkou do komunitní zahrady na pracovišti Kejbaly se zúčastnili žáci s lehkým mentálním postižením a během čtyř setkání byl jejich počet v rozmezí 6-12 žáků, při rozdělování do skupin jsme pracovali s maximálně třemi skupinami.)

Úvod Vítejte u nás 

Žáci si po příchodu na pracoviště Kejbaly odloží osobní věci a na stanovišti u květinových záhonů je vyučující přivítá, představí se a seznámí žáky s obsahem výuky. Návštěva na tomto pracovišti je pro žáky premiérou, společnou procházkou po areálu se žáci s prostorem seznámí.



Při seznamování se s prostorem pracoviště Kejbaly se žáci zastaví na stanovišti u bříz (na úrovni cvičných záhonů studentů učitelství 1. st. ZŠ), kde si u stolu vytvoří jmenovky. Využijí lepicích štítků, které si mohou dle libosti dozdobit a poté nalepit na oděv.



V prostoru kolem bříz a stolu jsou na zemi karty ve dvou barvách (zelená, červená) s textem. Text prezentuje pravidla chování, kterými se budou žáci na tomto pracovišti řídit. Úkolem žáků je karty roztřídit na pravidla přípustná a nepřípustná (řešení je v rozdílnosti barev jednotlivých karet: zelené karty = přípustné chování; červené karty = nepřípustné chování). Poté proběhne diskuze a upřesnění případných nejasností. Pokud žáky napadne vlastní pravidlo, mohou jej doplnit na volnou zelenou kartu.

O krok blíž 

Při didaktické hře O krok blíž o sobě žáci prozradí vyučujícímu i svým spolužákům svůj vztah k zahradničení, své zkušeností s prací na zahradě atd. Žáci se srovnají do kruhu. Vyučující klade otázky typu -> Vlastní tvá rodina 70

zahradu? -> Byl bys rád, kdy rodina měla zahradu? -> Pomáháš při práci na zahradě? -> Využíváte zahradu k pěstování zeleniny a ovoce? ->Využíváte zahradu k relaxaci? Baví tě pěstitelské práce ve škole? atd. Žáci na kladené otázky neodpovídají verbálně, ale pokud souhlasí, udělají krok směrem dovnitř kruhu. Cílem hry je seznámit se s žáky na „poli“ pěstitelských prací. Pretest 

Po seznámení a úvodních aktivitách vyplní žáci pretest nazvaný „Jak se stát správných zelinářem?!“ sestávající se z pěti úkolů. Znění didaktického testu je součástí kapitoly 7.3.1. Na vyplnění mají žáci 15 min. Pracují samostatně, pokud nerozumí některému ze zadání, vyučující jim poskytne radu.

Hlavní část Skleník 

V úvodu práce ve skleníku vyučující žákům vysvětlí úkoly: výsev semen bylin (saturejka, meduňka, aksamitník), pikýrování sazenic aksamitníku. Rozdělí žáky do skupin po čtyřech.



Vyučující předvede jednotlivé pomůcky, které budou žáci ve své práci potřebovat, a na názorné ukázce prezentuje praktické činnosti.

A teď vy! 

Vyučující vyzve jednu skupinu žáků, aby si připravili pomůcky pro pikýrování (předpěstované sazenice, pikýrovací kolík, sázecí truhlíky), druhá skupina si připraví pomůcky pro výsev semen (výsevní bednička, pěchovadlo, semena bylin, postřikovač). Žáci vyberou vhodné pomůcky na základě předchozí prezentace vyučujícího (všechny pomůcky zůstaly po prezentaci vyučujícím na svém původním místě).



Následující aktivita: výsev bylin a pikýrování aksamitníku. Žáci pracují u pracovních pultů ve skleníku, při nedostatku prostoru i před skleníkem. Úkolem je vyzkoušet si ve skupinách pikýrování předpěstovaných sazenic aksamitníku a výsev bylin do výsevních bedniček. Vyučující postupně obchází skupiny a kontroluje jejich

práci. Každá skupina si vyzkouší obě činnosti.

(foto č. 14, 15)

71

Foto č. 14: Pikýrování ve skleníku (Doležalová, 2013)

Foto č. 15: Výsev ve skleníku (Doležalová, 2013)

Proč chtít vlastní zeleninu? 

První aktivitou je didaktická hra, při níž si každý žák vybere jeden obrázek se zeleninou, kterou má rád. Obrázků je dostatek, každý si může vybrat. Nemělo by se stát, aby jeden obrázek měli dva žáci. Poté v kruhu danou zeleninu každý představí. Vyučující spolu s žáky vede diskuzi o důvodech pěstování zeleniny, prospěšnosti zeleniny pro zdraví, případně osvědčených receptech ze zeleniny. Aktivita se odehrává u záhonu, který je připraven k setí a sázení.

„Klíčová dírka“ 

Žáci znají z rodinných zahrad a ze školní zahrady klasický obdélníkový tvar záhonu. Vyučující jim ovšem představí pro ně neznámý tvar – „klíčovou dírku“. Vysvětlí zjednodušeně výhody pěstování zeleniny na záhonu tohoto tvaru, poté spolu s žáky připraví všechny potřebné pomůcky pro setí a sázení, semena a sazenice.

72

Pusťme se do práce! 

Pro samotnou práci na záhoně je vhodné žáky rozdělit do dvojic, tedy rozdělit již vytvořené čtveřice. Záhon (oblouk) si pomocí provázku rozdělit na tolik částí, kolik je dvojic. Žáci pracují pod dohledem vyučujícího a podle osevního plánu, s nímž je vyučující seznámí.



První důležitým krokem je správné vytvoření řádků. Vzhledem k zaoblení záhonu si žáci pomohou listem papíru (20x15cm), klacíky a provázkem. Záhon rozměří po pásech, jak je uvedeno v osevním plánu, po určitých vzdálenostech zapíchnou klacíky, které jim, spojené provázkem, vymodelují oblouk. (foto č. 16)

Foto č. 16: Modelování řádků pomocí provázku a klacíků (Doležalová, 2013)



Výsev podle osevního plánu (příloha č. 1). Do horního pásu (z pohledu od učebny) vysejí po celé ploše semena měsíčku lékařského.



Ve vzdálenosti 20 cm od okraje záhonu vytvoří hnízda navzájem vzdálená 20 cm pro hrachu setého. Do každého hnízda vloží 2 semena.



Vyměří řádek vzdálený 15 cm od předešlého, kde zasadí sazenice okrasné dvouletky zvonku zahradního, ve vzdálenosti 60 cm od sebe.



Na další řádek vzdálený 15 cm vysejí semena mrkve pozdní společně s různými druhy ředkviček, kopru. Vyučující přiměřené množství semen předem v misce promíchá. Semena lehce přikryjí půdou a poté do stejného řádku ještě zasází česnek.

73



Poslední řádek vymodelovaný ve vzdálenosti 20 cm od předchozího je připraven pro sazenice salátu. Vyučující žákům připraví různé odrůdy salátu a žáci sází dle osevního plánu.

Závěrečná část Pořádek musí být! 

Žáci společnými silami záhon zavlaží a zakryjí zateplovací folií. Uklidí všechny pomůcky a nářadí, neupotřebené sazenice vrátí do skleníku.

Jak se nám dařilo? 

V závěrečné části vyučující spolu s žáky shrne dopolední aktivity, zeptá se žáků, co nového se dozvěděli a naučili. Poté hodnotí snažení a zapojení žáků do jednotlivých činností a dá prostor žákům, aby i oni reflektovali výuku. Vyučující žákům poděkuje za pomoc a pozve je na další setkání, přičemž žákům rámcově přestaví plán výuky č. 2.

Tabulka č. 4: Scénář č. 2 integrované tématické výuky Klíčovou dírkou do komunitní zahrady

Fáze výuky

Úkoly

Forma

Metoda

Čas

Pomůcky

ÚVOD Organizace

Motivace

Místo: u vstupu/ záhon Vítejte podruhé! Frontální Vysvětlování - uvítání žáků - seznámení se scénářem setkání Rostou! - kontrola záhonu

Hromadná

Pozorování Diskuze

10 min

10 min

HLAVNÍ ČÁST

Aktivizující metody

Místo: učebna/prostor zahrady Neztraťme se na cestě po Skupinová Práce záhonu! s textem - myšlenková mapa

74

25 min

Archy papíru pro skupinu Psací pomůcky Fixy

Hygienická přestávka 10 min Aplikace 1

Aplikace 2

Pusťme se do práce 2! - práce na záhoně

Skupinová

Praktické činnosti

Hygienická přestávka 10 min Připravit, pozor, salát a Skupinová Praktické ředkvičky! činnosti - příprava zeleniny (ředkvičky, salát) k degustaci Degustace - salátů, ředkviček

Hromadná

Didaktická hra

50 min

Nářadí Přísady Nádoby na sklizenou zeleninu Netkaná textilie

25 min

Nádobí

20 min

Degustační karty

ZÁVĚR Místo: stůl před učebnou Shrnutí

Co bylo dnes a co bude příště? - opakování a shrnutí - plán příští výuky

Hromadná

Vysvětlování Diskuze

10 min

Hodnocení

Závěrečné hodnocení učitelem a žáky

Hromadná

Diskuze

10 min

Hodnotící karty

Pomůcky ke scénáři č. 2 

Neztraťme se na cestě po záhonu!: archy balicího papíru (1 arch pro každou skupinu), psací potřeby, fixy



Pusťme se do práce 2!: nádoby na sklizenou zeleninu (ředkvičku, salát), nářadí – sázecí kolík, motyka, lopatka, zalamovací nůž, opěrné spirály k rajčatům, černá mulčovací netkaná textilie, sazenice aksamitníku, bazalky, rajčat, cuket, kapusty a dýní,



Připravit, pozor, salát a ředkvičky: nádoby na proprání a očištění zeleniny, talíře, nůž,



Degustace: hodnotící karty pro každého žáka, karty k rozlišení jednotlivých odrůd, chléb k zakousnutí



Hodnocení: hodnotící karty – využité z aktivity degustace

75

Rozpracování scénáře č. 2 – metodika výuky Úvod Vítejte podruhé! 

Vyučující žáky po příchodu na zahradu přivítá. Žáci přichází do již známého prostředí, odpadá seznamování se s prostorem pracoviště, stejně tak seznamování se žáků s vyučujícím. Zopakování pravidel chování, vytýčení cílů.



Žáci si odloží osobní věci a v následujících minutách vyučující žákům opět rámcově představí průběh následujícího setkání, co žáky čeká a nemine.

Rostou! 

Pro aktivitu se žáci shromáždí před učebnou, vytvoří dvojice, v níž jeden bude vidoucí a druhý nevidoucí a opatrně se přemístí k záhonu „klíčová dírka“. Zde proběhne pozorování a diskuze nad výsledky jejich první výuky. Na cestu zpět si žáci role vymění.

Hlavní část Neztraťme se na cestě po záhoně! 

Pro zopakování aktivit z první výuky bude úkolem žáků ve skupinách vytvořit myšlenkovou mapu. Vyučující žákům rozdá velké archy papíru, fixy, pastelky (foto č. 17). Po dokončení prací proběhne prezentace jednotlivých myšlenkových map a diskuze. Společné zopakování je pro žáky nutné a připraví „ornou“ půdu pro následující aktivity.

Foto č. 17: Ukázka jedné z myšlenkových map (Doležalová, 2013)

76

Pusťme se do práce 2 

Po přestávce si žáci na základě seznamu od vyučujícího připraví nářadí a další pomůcky pro práci na záhoně. Vyučující žákům pomáhá s přípravou sazenic ze skleníku. Nářadí jsou žáci jistě schopni připravit samostatně.



Sklizeň č. 1 (foto č. 18) V tomto stádiu růstu rostlin na záhonu žáci sklízí ředkvičky a saláty, které posléze využijí ke kulinářským účelům. Plodiny sklízí do připravených nádob (kbelíků). Sklizní ředkviček se uvolní prostor mrkvi k jejímu růstu.

Foto č. 18: Sklizeň ředkviček (Doležalová, 2013)



Sázení: žáci do prvního pásu (podle osevního plánu) po sklizni salátů vysadí sazenice aksamitníků jako biologickou ochranu ostatních plodin na záhoně a také jako estetický funkční prvek.



V poseldním pásu žáci vytrhají vzrostlý měsíček lékařský, neodstraňují jej, nechají ho na záhoně jako mulčovací materiál zabraňující nadměrnému odpařování a prorůstání plevele. Poté žáci pokryjí celý pás černou netkanou 77

textilií tak, aby neprorůstal plevel. Ve vzdálenosti 40 cm od sebe nařízne vyučující žákům otvory, do kterých budou žáci sázet sazenice rajčat, tykví. Rajčata, u kterých je nutná opora, podepřou opěrnými spirálami. 

Mezi již rostoucí zvonek zahradní doplní žáci podle osevního plánu sazenice kapusty kadeřavé a kedluben gigantů.



Žáci záhon zavlaží, uklidí všechno pracovní nářadí a nevyužité sazenice vrátí do skleníku.

Připravit, pozor, salát a ředkvičky!, Degustace 

Zpracování zeleniny je nedílnou součástí péče o záhon. Úkolem žáků je omýt, okrájet, zkrátka očistit salát a ředkvičky tak, aby mohly být využity při degustaci. Žáci využijí připravených nádob s vodou, nožů a servírovacích mís.



Při samotné degustaci se hodnotí jednotlivé odrůdy salátů (Král máje, Dubáček, ledový) a různé druhy ředkviček (odlišnost v barvě a velikosti). Žáci si nejprve projdou a ochutnají od každé zeleniny kousek, poté se rozhodnou, kterým druhům dají svůj hlas. Každý žák má k dispozici jeden hlas pro ředkvičku a jeden hlas pro salát.



Po degustaci vyučující sečte jednotlivé hlasy a vyhlásí vítěze degustace.



Úklid všech použitých kuchyňských potřeb a nádobí.

Závěr Co bylo dnes a co bude příště?, Hodnocení 

V závěrečné diskuzi všichni účastníci shrnou průběh výuky č. 2. Žáci vyberou činnosti, které je bavili a nebavili. Mohou vyjádřit svá přání, očekávání. Vyučující žákům sdělí cíle výuky č. 3, ohodnotí jejich práci a rozloučí se.

78

Tabulka č. 5: Scénář č. 3 integrované tématické výuky Klíčovou dírkou do komunitní zahrady

Fáze výuky

Úkoly

Forma

Metody

Čas

Pomůcky

ÚVOD

Organizace

Motivace

Místo: Učebna/ záhon Vítejte potřetí! Hromadná Vysvětlování - uvítání žáků Diskuze - seznámení s průběhem výuky č. 3 Bosou nohou a bez zraku - procházka po smyslovém chodníku

Skupinová

Didaktická hra Diskuze

10 min

15 min

Šátky na oči

HLAVNÍ ČÁST Aktivizující metody

Místo: záhon/ stůl před učebnou/ učebna Záhon v novém kabátě Hromadná Pozorování, - pozorování změn na Diskuze, záhoně Brainstorming Bystrý zahradník - didaktická hra

Opakování

Kořen nebo list? - třídění zeleniny Kdo jsem? - didaktická hra

Aplikace 1

Aplikace 2

Aplikace 3

Babka bylinkářka - přiřazování popisných jmenovek k bylinám

Didaktická hra

10 min

10 min

Skupinová

Manipulační činnosti

Frontální

Didaktická hra

Skupinová

Pozorování, Manipulační činnosti

Individualizovaná

Hygienická přestávka 10 min Pusťme se do práce 3! Skupinová Praktické - práce na záhoně – plení, činnosti jednocení mrkve,

Kulinářské okénko - příprava mrkvové pomazánky, bylinných čajů, stolních dekorací

5 min

Skupinová

79

Praktické činnosti

Různé druhy zeleniny Papír Psací potřeby Zelenina Rozlišovací karty

5 min

5 min

Jmenovky s názvy bylin

40 min

Pracovní nářadí Rukavice Kolečko

25 min

Kuchyňské potřeby, suroviny na pomazánku, byliny, konvice, ubrousky

Hygienická přestávka 10 min ZÁVĚR Aplikace 3

Degustace Pořádek musí být! - úklid nádobí a všech dalších pomůcek

Expozice

Jde to i bez zraku?

Hodnocení

Závěrečné hodnocení a shrnutí

Místo: učebna Hromadná Praktické Individuali- činnosti zovaná

20 min 15 min

Hromadná Individualizovaná

Diskuze Práce s textem

10 min

Hromadná

Diskuze

10 min

Připravené pokrmy a čaje Degustační lístky

Dotazníky na postoje

Pomůcky ke scénáři č. 3 

Bosou nohou: šátky na oči



Bystrý zahradník: různé druhy zeleniny, látka k zakrytí zeleniny, psací potřeby, listy papíru,



Kořen nebo list?: různé druhy zeleniny, karty s názvy jednotlivých druhů (listová, lusková, kořenová, plodová, cibulová, košťálová), nádoby (např. sázecí bedničky)



Babka bylinkářka: byliny v záhoně, jmenovky s jednotlivými názvy (saturejka, meduňka, majoránka, máta, jahodník)



Pusťme se do práce: sázecí lopatka, pracovní rukavice, kolečko



Kulinářské okénko: mrkev, cibule, pomazánkové máslo, majonéza, bylinky (bazalka, petrželová nať), chléb, byliny na čaj (meduňka, máta, jahodník), hrnky, konvice, struhadlo, mísa, talíře, nůž, ubrousky



Degustace: degustační lístky



Jde to i bez zraku?: dotazníky na postoje pro každého žáka, psací potřeby

80

Rozpracování scénáře č. 3 – metodika výuky Úvod Vítejte potřetí 

Výuka č. 3 se uskuteční v polovině září, žáci tedy mezi tím přešli do vyššího ročníku.



Úkolem vyučujícího je seznámit žáky s průběhem výuky, s úkoly, povinnostmi a odměnami v podobě degustace.

Bosou nohou a bez zraku 

Pro motivační aktivitu se žáci přesunou blíže k záhonu, kolem něhož je již zcela kompletní smyslová stezka. Při aktivitě žákům vyučující vysvětlí možnosti pomoci a doprovázení osob se zrakovým postižením. Žáci nepůjdou přímo k němu, aby neviděli jednotlivé nášlapné plochy předem. Jejich úkolem je vytvořit dvojice. Jeden ze dvojice si zaváže oči šátkem a druhý je jeho průvodce. „Nevidomý“ žák si spolu se svým průvodcem pomalu projde celou stezku a snaží se rozlišovat a pojmenovat jednotlivé plochy. V závislosti na počasí a teplotě je možné tuto aktivitu absolvovat opravdu bosou nohou.

Hlavní část Záhon v novém kabátě 

Od poslední výuky se záhon opět hodně promění, žáci se s ním proto budou nově seznamovat. Všechny druhy zeleniny vyrostly. Žáci diskutují změny.

Bystrý zahradník (foto č. 19) 

Didaktická hra je obdobou známé Kimovy hry, při níž žáci zapojují paměť, případně prostorové vnímání. Úkolem žáků je během krátké chvíle (čas dle schopností žáků) si zapamatovat co nejvíce druhů zeleniny, které vyučující připravil na stůl před učebnu.

81

Foto č. 19: Bystrý zahradník (Doležalová, 2013)



Po uplynutí časového limitu vyučující všechnu zeleninu přikryje a žáci začnou sepisovat své postřehy. Poté se proběhne společná korekce a porovnání typů s výsledky.

Kořen nebo list? (foto č. 20) 

Žáci pracují společně, ale podmínkou této aktivity je vzájemná velmi dobrá spolupráce.



K aktivitě se využije všechna zelenina, kterou byla použita v didaktické hře Bystrý zahradník, příp. je doplněna o další druhy, nádoby (lze využít výsevní bedničky) a karty s popisem jednotlivých druhů zeleniny (listová, lusková, kořenová, plodová, cibulová, košťálová).



Úkolem žáků je společnými silami zeleninu rozdělit a přiřadit ke správným kartám.

Foto č. 20: Ukázka řešení z aktivity Kořen nebo list? (Doležalová 2013)

82

Kdo jsem? 

Didaktická hra, která navazuje na předchozí aktivitu. Pomůcky z předchozího úkolu necháme na stole. Vyučující si myslí některou z plodin na stole a žáci se otázkami s možnou odpovědí Ano/Ne ptají a pátrají, kterou zeleninu si vyučující vybral.

Babka bylinkářka (foto č. 21) 

U bylinkové zahrádky, která vznikla v rámci záhonu klíčová dírka, žáci pozorují a přivoní ke všem bylinám. Vyučující žáků ještě jednou zopakuje názvy jednotlivých bylin a úkolem žáků je přiřadit správný název k bylině.

Foto č. 21: Bylinkový záhon i s popisy (Doležalová, 2013)

Pusťme se do práce 3! 

Plení, sklizeň rajčat, bylin (bazalka, meduňka, máta, saturejka) a jednocení mrkve. Ostatní plodiny zůstávají v záhoně. Pro činnosti si žáci připraví nářadí (motyčky, sázecí lopatku), nádobí na sklizenou zeleninu a kolečko na plevele.

Kulinářské okénko, Degustace 

Pro aktivitu je kvůli lepší organizaci dobré rozdělit žáky na tři skupiny. První skupina připravuje mrkvovou pomazánku, druhá skupina připraví bylinkové čaje a třetí skupina prostře stůl.



První skupina: Žáci očistí sklizenou mrkev, nastrouhají ji do větší nádoby, přimíchají nakrájenou cibulku, pomazánkové máslo, majonézu a dochutí solí a pepřem. Hotovou pomazánku namažou na krajíce chleba.

83



Druhá skupina: Omyje sklizené byliny a připraví tři druhy čajů (mátový, meduňkový, z jahodníku). Postupují pomalu a horkou vodou zachází opatrně. Připraví hrnky pro všechny.



Třetí skupina: Podle několika návodů na skládání ubrousků, které jim poskytne vyučující, vyberou nejvhodnější a připraví slavnostní tabuli. Do vázy naaranžují květiny (aksamitník ze záhonu, bylinky).



Společně připraví degustaci a ohodnotí mrkvovou pomazánku. Chuť hodnotí 1, 2 nebo 3 kartičkami, čím více jim pomazánka chutnala, tím více kartiček udělí. Bylinkové čaje ohodnotí tak, že čaji, který jim chutnal nejvíce, přiřadí jednu kartičku. Vyučující sečte počet karet u pomazánky a vyhodnotí, který čaj je pro žáky nejchutnější.

Závěr Pořádek musí být! 

Žáci společně uklidí nádobí, které využívali během přípravy pochutin.

Jde to i bez zraku? 

Výuka č.4 bude setkání dvou rozličných komunit na společném prostoru. Žáci vědí od začátku, že budou představovat „světlušky“ pro nevidomé a slabozraké kamarády. Proto je nutné je připravit a instruovat na možnosti pomoci a doprovodu.



Vyučující žákům připomene, že na výuku č. 4 přijedou mladší děti ze ZŠ Kamenomlýnská, které mají zrakové postižení.



Diskutuje s žáky, zda mají osobní zkušenost s takovými lidmi a zda vědí, jak by měli pomáhat. Jeden z žáků, představuje osobu se zrakovým postižením. Vyučující mu zaváže oči a ostatním žákům názorně ukáže, jak mohou pomoci (nechají, aby se jich osoba držela za rameno nebo loket). Zdůrazní žákům, že při doprovodu je nutné informovat o každé nerovnosti terénu.



Vyplnění dotazníku na postoje č. 2 (kapitola 7.3.2) reflektujícího zkušenosti se zrakově postiženými a postoje žáků k nim. Vyučující žákům vysvětlí, aby odpovídali podle svého uvážení, nejde o test.

Závěrečné hodnocení a shrnutí

84

Tabulka č. 6: Scénář č. 4 integrované tématické výuky Klíčovou dírkou do komunitní zahrady

Fáze výuky

Úkoly

Forma

Metody

Čas

Pomůcky

ÚVOD Místo: Před učebnou

Organizace

Motivace

Vítejte naposledy! - uvítání žáků - cíle výuky č. 4 I bez zraku o jde! Ale s pomocí! - připomenutí zásad doprovodu

Hromadná

Hromadná

Vysvětlování Diskuze

Pohybová činnost Diskuze

10 min

Šátky 10 min

HLAVNÍ ČÁST Místo: zahrada Aplikace

Příprava stanovišť: 1. Květináři 2. Mrkev nebo rajče? 3. U kuchaře 4. Babka kořenářka 5. Bosou nohou 6. Bylinkové pytlíčky

Skupinová

Manipulační činnosti

25 min

Mapa, Pomůcky na jednotlivá stanoviště (dle seznamu), Stůl (2x)

Plakát na vstupní bránu, Štítky na jména, Psací potřeby

Hygienická přestávka 10 min Motivace

Aplikace 1

Vítejte na Slavnosti sklizně! - přivítání mladších žáků

Hromadná

Vysvětlování

3 min

Chtěl bych být mrkví… - seznamovací hra

Hromadná

Didaktická hra

10 min

Víš, co je klíčová dírka? - rozdělení do skupin - představení záhonu

Skupinová

Vysvětlování, diskuze

5 min

Skupinová

Manipulační činnosti

30 min

A jdeme si hrát! - plnění připravených stanovišť

85

Mapa areálu, Fixy

Hygienická přestávka 10 min

Aplikace 2

Místo: stůl před učebnou Kulinářské okénko 2 Skupinová Praktické - příprava bylinkových čajů činnosti - mrkvové pomazánky - salátu z rajčat

20 min

Kuchyňské nádobí, suroviny na pomazánku a salát, byliny, konvice, ubrousky

10 min

Připravené pokrmy a čaje

ZÁVĚR

Aplikace 3

Slavnost sklizně

Pořádek musí být! - úklid nádobí a všech dalších pomůcek Hodnocení

Kdo má dýní, mluví! - hodnocení, předání osvědčení

Místo: učebna Hromadná Degustace Diskuze Skupinová

Hromadná

Praktické činnosti

Vysvětlování

15 min

20 min

Dýně hokkaido, Osvědčení, Plátěné tašky na výrobky

Pomůcky ke scénáři č. 4 

I bez zraku to jde! Ale s pomocí!: šátky



Příprava stanovišť: o Květináři: stůl (plastový jako podložka), režný provázek, nůžky, zahradnické nůžky, lýko, rostlinný materiál o Mrkve nebo rajče?: různé druhy zeleniny (mrkev, rajče, dýně, kedluben, cibule, cuketa, salát …), o U kuchaře: některé druhy zeleniny nakrájené na kousky k ochutnání, o Babka kořenářka: byliny (máta, meduňka, bazalka), misky o Bosou nohou: o Bylinkové pytlíčky: plátěné kousky látek vystřižené do kruhy, režný provázek, mašlička, směs bylin a koření, levandulové květy a stvoly (nastříhané)



Vítejte na Slavnosti sklizně!: plakát na vstupní bránu, štítky na jména, psací potřeby 86



A jdeme si hrát!: mapa stanovišť pro každou skupinu (příloha č. 4), fixy



Kulinářské okénko 2: mrkev, cibule, pomazánkové máslo, majonéza, bylinky (bazalka, petrželová nať), chléb, rajčata, bazalka, sýr mozzarela, byliny na čaj (meduňka, máta, jahodník), hrnky, konvice, struhadlo, mísa, talíře, nůž, ubrousky



Kdo má dýni, mluví!: dýně hokkaido, osvědčení (přílohy č. 5, 6), plátěné tašky na výrobky

Rozpracování scénáře č. 4 – metodika výuky

Úvod Vítejte naposledy! 

Vyučující přivítá nejprve žáky ZŠ Palackého, představí scénář a cíle výuky č. 4

I bez zraku to jde! Ale s pomocí! 

Žáci vytvoří dvojice a projdou se po prostoru (např. k záhonu a zpět), přičemž jeden z nich bude mít šátkem zavázané oči. Své role si poté vymění. Při pohybu dbají zásad doprovodu, které se dozvěděli na minulém setkání. Pokud se neví rady, vyučující jim poradí.

Hlavní část Příprava stanovišť 

V učebně vyučující žáky rozdělí do skupin. Každá skupina bude mít za úkol připravit jedno ze stanovišť. Každé skupině zvlášť předá všechny potřebné pomůcky a informace ke stanovišti. Rozmístění stanovišť se řídí podle připravené mapy areálu. (příloha č. 4)



Po příchodu žáků ZŠ Kamenomlýnská budou figurovat žáci ZŠ Palackého jako jejich „světlušky“ po zahradě a budou zároveň obsluhovat jednotlivá stanoviště. Po dokončení přípravy stanovišť proto všichni společně obejdou připravené aktivity, aby byli obeznámeni s úkolem, který musí společně splnit.



Květináři: na stanovišti bude úkolem nastříhat si květy aksamitníku a svázat je režným provázkem a ozdobit lýkovou mašlí.



Mrkve nebo rajče?: zde bude úkolem poznat hmatem, o jakou zeleninu jde. 87



U kuchaře: poznávání zeleniny podle chutí.



Babka kořenářka: poznávání byliny podle chuti a vůně. Pokud jsou byliny žákům známé, mohou hádat rovnou, pokud jsou pro ně zcela neznámé, nejprve jsou jim představeny.



Bosou nohou: při procházce po smyslovém chodníku – poznávání materiálů pro jednotlivá podloží (nemusí jít bosou nohou)



Bylinkové pytlíčky: do připravených látkových koleček žáci nasypou směs bylin a koření, nebo levandulové květy, vytvoří míšek a sváží režným provázkem a ozdobí mašlí

Vítejte na Slavnosti sklizně! 

Vyučující společně se staršími žáky přivítá mladší žáky se zrakovým postižením (ZP). Představí jim pracoviště a vysvětlí, co je během dopoledne čeká. Žáci si odloží své osobní věci a přesunou se na lavičky před učebnu.

Chtěl bych být mrkví… 

Při seznamovací didaktické hře se žáci posadí nejlépe do kruhu. Hru začne vyučující: Jmenuji se ….. a chtěl bych být ….., protože ….. Ve stejném „vzorci“ probíhá představování ostatních. Poté, co seznamovací věta obejde celé kolo, žáci představí souseda po pravici. „ Po mé pravé ruce sedí….“

Víš, co je klíčová dírka? 

Pro aktivitu se všichni přesunou k záhonu klíčová dírka. Před samotným přesunem je nutné vytvořit dvojice (staří žák – mladší žák se ZP). Ve dvojicích žáci setrvají po zbytek dopoledne.



U záhonu jeden z žáků, kteří tvořili záhon klíčová dírka, poreferují o jeho vzniku, o plodinách, které na záhoně byly a jsou.

A jdeme si hrát (foto č. 22, 23, 24, 25) 

Nově vzniklé dvojice žáků obdrží od vyučujícího mapu s vyznačenými stanovišti a mohou se pustit do plnění úkolů. Pokud úkol splní, mohou si jej na mapce označit, aby se k němu znovu nevraceli.

88

Foto č. 22: Pohyb po zahradě podle mapy (Doležalová, 2013)

Foto č. 23: Bylinkový pytlíček (Doležalová 2013)

89

Foto č. 24: Smyslový chodník (Doležalová, 2013)

Foto č. 25: Mrkev nebo rajče? (Doležalová, 2013)

Kulinářské okénko 2 a Slavnost sklizně 

Starší žáci mají s aktivitou čerstvou zkušenost z výuky č. 3. Všechny suroviny mají připraveny (nemusí trhat a čistit mrkev, ani trhat byliny). Starší žáci pracují spolu s mladšími ve dvojici a umožní žákům se ZP vyzkoušet si jednotlivé úkony. Vytvoří tři skupiny a každá skupina bude připravovat jeden pokrm či nápoj. 90



Stejně jako ve výuce č. 3 se bude připravovat mrkvová pomazánka a bylinkové čaje. Navíc přibude salát ze sklizených rajčat s bazalkou a mozzarelou. V tomto případě žáci pouze nakrájí jednotlivé suroviny a promíchají. (foto č. 26)



Po dokončení všech pokrmů připraví žáci slavnostní tabuli v učebně, kde proběhne ochutnávka těchto pokrmů.



Poté žáci uklidí všechny použité pomůcky a přemístí se ke stolu před učebnu.

Foto č. 26: Kulinářské okénko 2 – příprava rajčatového salátu (Doležalová, 2013)

Kdo má dýni, mluví! (foto č. 27) 

Vyučující zahájí závěrečnou část. Do rukou si vezme dýni, aby zaujal pozornost žáků. Zhodnotí dnešní výuku, dýni předá dalšímu, který udělá totéž.

Foto č. 27: Kdo má dýni, mluví! – závěrečná diskuze (Doležalová, 2013)

91



Jakmile se k výuce vyjádří všichni žáci, dostanou starší žáci, kteří se podíleli na vzniku záhonu od jeho počátku osvědčení „Zahradnický mistr“ (příloha č. 5), žáci se ZP, kteří v zahradě absolvovali pouze toto setkání osvědčení „Nebojácný zahradník“ (příloha č. 6).

7.3 Výzkum účinnosti integrované tématické výuky Jedním z nástrojů pro hodnocení účinnosti integrované tématické výuky Klíčovou dírkou do komunitní zahrady je didaktický test. Otázky ve vstupním testu (pretestu) se shodují s otázkami výstupního testu (posttestu). Ve snaze sladit testy s celkovým pojetím ITV nese pretest název „Jak se stát správným zelinářem?“ a posttest „Stal jsem se správným zelinářem?“ V podkapitole 7.3.1 je originální znění testu včetně autorského řešení. Druhým nástrojem k ověření ITV ve vazbě na principy komunitní zahrady je dotazník zaměřený na postoje žáků s lehkým mentálním postižením k lidem se zrakovým postižením. Dotazník byl zadán žákům opět jako prestest a posttest s cílem vysledovat posun v postojích cílové skupiny. Znění dotazníku je součástí podkapitoly 7.3.2, ale vzhledem k subjektivitě odpovědí postrádá autorské řešení. Součástí kapitoly 7.3 je vyhodnocení výsledků ITV Klíčovou dírkou do komunitní zahrady, a to jak v oblasti vědomostí, tak také postojů.

92

7.3.1 Didaktický test (pretest – posttest)

JAK SE STÁT SPRÁVNÝM ZELINÁŘEM?! Milí žáci, dnes se společně pustíme do práce na naší zahradě. Práce to nebude jednoduchá, ale vybrali jsme právě vás, protože víme, že se s ní poperete. Než se dáme do práce, rádi bychom, abyste vyplnili tento krátký test. Budeme tak vědět, co všechno o zelenině, se kterou budete dnes a v dalších setkáních pracovat, víte. Děkujeme za vyplnění dotazníku. Ing. Helena Jednličková, Ph.D. Mgr. Barbora Březovičová

Tvé jméno a příjmení: ………………………………………………………………………..

1, Vylušti křížovku

1

1 2

2

3 4 5

3

6 4 5

6 Tajenka zní: …………………………. 93

2, Přiřaď pomocí čar jednotlivé druhy zeleniny do správné skupiny.

KOŠŤÁLOVÁ

LISTOVÁ

rajče

KOŘENOVÁ

LUSKOVÁ

česnek kapusta kadeřavá salát

petržel kadeřavá

CIBULOVÁ

PLODOVÁ

kedluben tykev

mrkev

hrách cibule

celer naťový

dýně

ředkvička pažitka

fazole

vitamíny

3, Co zelenina obsahuje? vlákninu

 rozhodni se pro správné odpovědi  vybarvi správné odpovědi

tuky nevím 94

minerály

4, K obrázkům zeleniny zapiš jejich správné názvy a,

b,

název: …………………………… d,

název: …………………………………………

c,

název: ………………………………

název: …………………………………..

e,

název: …………………………….. 95

název: ……………………………………

5, PRAVDA & LEŽ  přečti se následující věty a rozhodni se, zda jsou pravdivé či nikoli.  odpověď zaznamenej křížkem do tabulky vpravo

PRAVDA a, Většina druhů zeleniny vyrůstá a dozrává během jednoho roku. b, Mrkev se do záhonů sází. c, Hrách se seje do hnízd. d, U česneku sklízíme cibuli. e, Rajče řadíme do luskové zeleniny. f, Ke košťálové zelenině řadíme kapustu kadeřavou, salát, kedluben a další.

96

LEŽ

JAK SE STÁT SPRÁVNÝM ZELINÁŘEM?! – autorské řešení Milí žáci, dnes se společně pustíme do práce na naší zahradě. Práce to nebude jednoduchá, ale vybrali jsme právě vás, protože víme, že se s ní poperete. Než se dáme do práce, rádi bychom, abyste vyplnili tento krátký test. Budeme tak vědět, co všechno o zelenině, se kterou budete dnes a v dalších setkáních pracovat, víte. Děkujeme za vyplnění dotazníku. Ing. Helena Jednličková, Ph.D. Mgr. Barbora Březovičová

Tvé jméno a příjmení: ………………………………………………………………………..

1, Vylušti křížovku 1

1 2

C I

R A J

Č E

B

E

U L

3

S A L

4 K E D L

U B E N

5

M R K E V

6 Ř

E D K V

I

2

Á T

Č K A 3

4

5 6

Tajenka zní: …ČESNEK………. 97

2, Přiřaď pomocí čar jednotlivé druhy zeleniny do správné skupiny.

KOŠŤÁLOVÁ

kapusta kadeřavá kedluben

LISTOVÁ

KOŘENOVÁ

petržel kadeřavá celer naťový salát

mrkev ředkvička

LUSKOVÁ

CIBULOVÁ

hrách fazole

cibule česnek pažitka

PLODOVÁ

tykev dýně rajče

vitamíny

3, Co zelenina obsahuje? vlákninu

 rozhodni se pro správné odpovědi  vybarvi správné odpovědi

tuky nevím

98

minerály

4, K obrázkům zeleniny zapiš jejich správné názvy a,

název: HRÁCH d,

b,

c,

název: PAŽITKA e)

název: KAPUSTA f

název: DÝNĚ název: ČESNEK 99

název: PAPRIKA

5, PRAVDA & LEŽ  přečti se následující věty a rozhodni se, zda jsou pravdivé či nikoli.  odpověď zaznamenej křížkem do tabulky vpravo

PRAVDA a, Většina druhů zeleniny vyrůstá a dozrává během jednoho roku.

LEŽ

X

b, Mrkev se do záhonů sází.

X

c, Hrách se seje do hnízd.

X

d, U česneku sklízíme cibuli.

X

e, Rajče řadíme do luskové zeleniny.

X X

f, Ke košťálové zelenině řadíme kapustu kadeřavou, salát, kedluben a další.

100

7.3.2 Dotazník na postoje vůči osobám se zrakovým postižením MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA BIOLOGIE KEJBALY

Milí žáci, proto, abychom si mohli udělat představu o tom, co již víte, i o tom, co ještě nevíte, a o čem bychom vás rádi informovali, vypracujeme společně následující dotazník. 1, Pro vyhodnocení výsledků vyplňte čitelně následující dva řádky: Název školy: ___ZŠ Palackého Brno__________________ Příjmení a jméno žáka: ________________________________

Dotazník č.1 2013

2, Vaším úkolem nyní je: - pozorně si přečíst otázku a nabízené odpovědi - z uvedených variant vybrat a zakroužkovat odpověď 101

_ třída: __9. ročník _______ _

1. Víš, co to znamená, když má člověk zrakové postižení? ANO

NE

2. Myslíš si, že ten, kdo nosí dioptrické brýle, je člověk se zrakovým postižením? ANO

SPÍŠE ANO

NEVÍM

SPÍŠE NE

NE

3. Dokážeš si představit, jak vnímají svět lidé se zrakovým postižením? ANO

NE

NEVÍM

4. Myslíš si, že lidé se zrakovým postižením to mají na světě náročnější než zdraví lidé? ANO

SPÍŠE ANO

NEVÍM

SPÍŠE NE

NE

5. Máš osobní zkušenost s člověkem se zrakovým postižením – ze školy, z kroužku? ANO

NE

NEVÍM 102

6. Máš v rodině, mezi známými nebo kamarády člověka se zrakovým postižením? ANO

NE

NEVÍM

7. Nabídl/a bys někdy pomoc člověku se zrakovým postižením? ANO

SPÍŠE ANO

NEVÍM

SPÍŠE NE

NE

8. Víš, jak správě člověku se zrakovým postižením pomoc nabídnout? ANO

NE

9. Když bys potkal/a člověka se zrakovým postižením na ulici, myslíš si ,že bys cítil/a: (můžeš vybrat i více odpovědí) STRACH 10.

LÍTOST

BEZMOC

LHOSTEJNOST

ODPOR

NIC

Dokážeš si představit, že by mezi tvými spolužáky, byl žák se zrakovým postižením? ANO

SPÍŠE ANO

NEVÍM

SPÍŠE NE 103

NE

…………

11.

Myslíš si, že by se spolužák se zrakovým postižením mohl stát Tvým kamarádem? ANO

12.

SPÍŠE ANO

NEVÍM

SPÍŠE NE

NE

Považuješ za správné, že se lidé se zrakovým postižením stávají součástí společnosti? ANO

SPÍŠE ANO

NEVÍM

SPÍŠE NE

NE

13. Domaluj sebe podle toho, kam by ses postavil/a, kdybys potkala člověka se zrakovým postižením (blízko/daleko, před/za, …)

Děkujeme za vyplnění dotazníku. Přejeme příjemný den na Kejbalech! Studenti a kol. pracoviště Kejbal PdF MU 104

7.3.3 Vyhodnocení výsledků integrované tématické výuky Klíčovou dírkou do komunitní zahrady V kapitole jsou vyhodnoceny výsledky didaktického testu a dotazníku na postoje žáků s lehkým mentálním postižením k lidem se zrakovým postižením.

Didaktický test Didaktický test obsahuje celkem 5 úkolů. Maximální bodové hodnocení testu je 62 bodů. Test je tvořen tajenkou (1), přiřazovacími úkoly (2), úlohou s vícenásobnou odpovědí (3), otevřenou úlohou se stručnou doplňovací odpovědí (4) a dichotomickou úlohou (5). (tab. č. 7)

Tabulka č. 7: Bodová dotace na správně zodpovězené otázky pretestu a posttestu Počet správných

Maximální počet

odpovědí

bodů za otázku

2

1

2

2

2

15

30

3

2

3

6

4

2

6

12

5

2

6

12

Otázka číslo

Bodová dotace

1

Celkem bodů

62

Didaktický test ve verzi pretestu i posttestu vyplňovalo 9 žáků v poměru 4 dívky a 5 chlapců. Složení žáků bylo při vyplňování obou testů totožné. Žáci neodpovídali anonymně, proto je možné vysledovat úspěšnost jednotlivých žáků. Každému žákovi je přiděleno číslo namísto jména. (tab. č. 8)

105

Tabulka č. 8: Výsledky pretestu didaktického testu č. 1

Otázka 1

2

3

4

5

Celkem bodů

Úspěšnost žáků v %

1

2

4

2

10

6

24

38,7

2

0

12

6

0

0

18

29

3

2

4

6

10

4

26

41,9

4

2

4

6

10

6

28

45,1

5

2

18

2

10

4

36

58

6

2

4

2

10

4

22

35,5

7

2

18

4

12

4

40

64,5

8

2

14

4

0

4

24

38,7

9

0

6

4

8

2

20

32,2

Celkem

14

84

36

70

34

238

Úspěšnost otázek v %

77,7

31,1

66,6

64,8

31,5

Žák

Komentář: 

Nejvíce bodů získal žák č. 7, který získat 40 bodů z 62 možných (64,5%).



Nejméně bodů získal žák č. 2, který dosáhl 18 bodů (29 %).



Výsledný průměr třídy je 26 bodů, což představuje 42 %.



Procento úspěšnosti jednotlivých otázek je zaznamenáno v tabulce.



Podle procentuelního zhodnocení je zřejmé, že nejsnazší byla pro žáky otázka č. 1., nejsložitější otázka č. 2 a otázka č. 5.

106

Tabulka č. 9: Výsledky posttestu didaktického testu č. 1

Otázka

1

2

3

4

5

Celkem bodů

Úspěšnost žáků v %

1

2

18

6

10

12

48

77,4

2

2

22

6

10

6

46

74,2

3

2

26

6

12

8

54

87

4

2

28

6

12

10

58

93,5

5

2

24

6

12

10

54

87

6

2

24

6

12

6

50

80,6

7

2

24

6

12

6

50

80,6

8

2

26

6

10

6

50

80,6

9

2

20

6

10

6

44

70,9

Celkem

18

212

54

100

70

454

Úspěšnost otázek v %

100

78,5

100

92,5

64,8

Žák

Komentář: 

Nejvíce bodů získal žák č. 4, který dosáhl 58 bodů z 62 možných (93,7 %).



Nejméně bodů získal žák č. 9, který dosáhl 44 bodů (70,9 %).



Výsledný průměr třídy je 50 bodů, což představuje 80 %.



Procento úspěšnosti jednotlivých otázek je zaznamenáno v tabulce.



Podle procentuelního zhodnocení je zřejmé, že nejsnazší byly pro žáky otázky č. 1 a č. 3. Nejtěžší otázkou zůstává otázka č. 5. Důvodem může být fakt, že žáci nejsou zvyklý na takovýto typ otázek.

107

Tabulky č. 10 a č. 11 umožňují porovnat výsledky pretestu a posttestu v testované třídě. Pro názornější představu výsledků následuje grafické znázornění pomocí sloupcových grafů č. 1 a č. 2. Úspěšnost je uvedena v procentech zaokrouhlených na jedno desetinné místo. Tabulka č. 10: Srovnání výsledků pretestu a posttestu didaktického testu č. 1 v úspěšnosti odpovědí na jednotlivé otázky Otázka č.

Pretest %

Posttest %

Zlepšení o %

1

77,7

100

22,3

2

31,1

78,5

47,4

3

66,6

100

33,3

4

64,8

92,5

27,7

5

31,5

64,8

33,3

Průměr

54,3

87,1

32,8

Komentář: 

Posun k pozitivním výsledkům je průkazný. Nevýznamnější je zlepšení u otázky číslo 2 „Přiřaď pomocí čar jednotlivé druhy zeleniny do správné skupiny“, která se v pretestu jevila jako jedna z nejnáročnějších. Důvodem může být přímý kontakt s konkrétní zeleninou, uvědomění si konzumované části a procvičování třídění zeleniny v různých aktivitách během ITV.



Zlepšení je i u ostatních otázek, které činily v pretestu žákům obtíže.

108

Tabulka č. 11 Srovnání výsledků pretestu a posttestu didaktického testu č. 1 v úspěšnosti jednotlivých žáků Žák číslo

Pretest %

Posttest %

Zlepšení o %

1

38,7

77,4

38,7

2

29

74,2

45,2

3

41,9

87

45,1

4

45,1

93,5

48,4

5

58

87

45,1

6

35,5

80,6

45,1

7

64,5

80,6

16,1

8

38,7

80,6

41,9

9

32,2

70,9

38,7

Průměr

42,6

81,3

40,5

Komentář: 

Při porovnávání úspěšnosti v pretestu a posttestu u jednotlivých žáků je opět zřetelné zlepšení u všech.



Nejlepšího výsledku v posttestu dosáhl žák č. 4, přičemž pretest výrazně úspěšný nebyl, ale celkové zlepšení bylo nejvyšší (48,4 %)



Průměrná procentuelní hodnota zlepšení na celou třídu je 40,5 %, což je velmi dobrý výsledek.

109

Graf č. 1: Celkové srovnání průměrných výsledků úspěšnosti odpovědí na jednotlivé otázky

Graf č. 2: Celkové srovnání průměrných výsledků úspěšnosti jednotlivých žáků

Celkové zhodnocení didaktických testů Podle zjištěných výsledků lze konstatovat, že správnost odpovědí žáků byla výrazně úspěšnější v posttestu než v pretestu. Z tabulek a grafů lze vyčíst, že nejlepších výsledků žáci dosáhli u otázky č. 1 (v pretestu i posttestu) a otázky č. 3 (v posttestu).

110

Naopak nejméně úspěšně odpovídali žáci na otázku č. 2 (v pretestu) a č. 5 (v pretestu i posttestu). Na základě procentuelně vyjádřené úspěšnosti odpovědí, která vzrostla o 32,8 %, lze konstatovat, že výuka realizovaná se žáky ZŠ Palackého na pracovišti Kejbaly s využitím ITV Klíčovou dírkou do komunitní zahrady byla úspěšná.

Dotazník na postoje Vzhledem k jednomu z klíčových cílů, společnému setkání dvou rozličných komunit (žáci s lehkým mentálním postižením a žáci se zrakovým postižením) na společném prostoru – v komunitní zahradě, jsme se zaměřili na zjištění změn v postojů žáků ZŠ Palackého vůči zrakově postiženým osobám obecně (před společnou výukou a bezprostředně po společné výuce). Dotazník se sestává z 13 otázek. Jedná se 12 uzavřených otázek s nabízenými odpověďmi a 1 otevřenou otázku k domalování sebe sama v určité vzdálenosti od osoby se zrakovým postižením. Celkový počet žáků, kteří vyplnili dotazník, byl 9, z toho 4 dívky a 5 chlapců. První otázky sledovaly orientaci žáků v problematice zrakově postižených. Všichni dotázaní (100 %) mají představu, co znamená zrakové postižení a jedince, který nosí dioptrické brýle, nepovažují za osobu se zrakovým postižením. U těchto dvou otázek jsou odpovědi jednoznačné. Žádný z dotázaných žáků nemá ve svém nejbližším okolí, tedy v rodině, mezi kamarády či známými osobu se zrakovým postižením. Ovšem mezi lidmi v širším okolí (škola, zájmové kroužky) již žáci osoby se zrakovým postižením zaznamenali v pretestu i v posttestu v 44 % případů. Následující otázky zjišťovaly ochotu a schopnost pomoci člověku se zrakovým postižením. Na otázku, zda by vůbec kdy pomoc nabídli, odpovědělo v pretestu kladně 66 %, v posttestu 88 %. Bezprostředně následovala otázka, zda žáci vědí, jakým způsobem pomoc nabídnout. Odpovědí jsou nejjednodušeji čitelné z grafu č. 3.

111

Graf č. 3: Víš, jak správně nabídnout pomoc člověku se zrakovým postižením?

Komentář 

Situace v pretestu byla zcela odlišná než v následném posttestu. Žáci měli možnost vyzkoušet si způsoby doprovodu před samotným setkáním „nanečisto“, a poté uplatnit nacvičené dovednosti vedení. Proto je posun v posttestu pozitivním směrem částečně očekáván.



Tato dovednost se žákům zhodnotí i v běžném životě, v němž mohou kdykoli zrakově postiženého potkat a svým doprovodem mu pomoci.

Graf č. 4: Když bys potkal/a člověka se zrakovým postižením na ulici, co myslíš, že bys cítil/a?

112

Komentář 

Otázka zjišťovala subjektivní pocity ze setkání se zrakově postiženým. Pro některé žáky bylo náročné porozumění některým pojmům (bezmoc, lhostejnost), bylo proto nutné tyto pojmy vysvětlit.



Nejčastěji se objevuje odpověď lítost. V posttestu byly odbourány pocity strachu a lhostejnost. Strach pravděpodobně vymizel po osobním setkání, kdy žáci zjistili, že ke strachu nemají žádný důvod.

Graf č. 5: Dokážeš si představit, že by mezi tvými spolužáky byl žák se zrakovým postižením?

Komentář 

Před společným setkáním si nového spolužáka se zrakovým postižením nedokázal představit žádný z žáků. 55 % se klonilo k odpovědi Spíše ne, 45 % tuto variantu zcela zavrhlo.



Jako následek společného setkání v komunitní zahradě se tři žáci k této možnosti vyjádřili kladně, tedy 33 % by si dokázalo spolužáka se zrakovým postižením představit.

113

Graf č. 6: Myslíš, že by se spolužák se zrakovým postižením mohl stát tvým kamarádem?

Komentář 

Spřátelit se s novým spolužákem se zrakovým postižením by pro mnohé žáky nebyl žádným problémem (33 % v pretestu, 77 % v posttestu).



Je však mezi žáky i jeden, který by toto nedokázal ani po osobním setkání s těmito lidmi.

Závěrečná otázka zjišťovala, zda respondenti považují za správné, že se osoby se zrakovým postižením stávají plnohodnotnou součástí společnosti. Všichni se v odpovědích klonili k pozitivním hodnotám (ano, spíše ano), a to jak v pretestu, tak v následném posttestu. Důvodem může být mimo jiné vlastní zkušenost se „štítkem“ handicapovaný a s tím související schopnost vžít se do role „outsidera“ společnosti. Při porovnávání odpovědí v pretestu a posttestu se jeví posun v postojích vůči osobám se zrakovým postižením pozitivním směrem. Žáci se díky osobnímu setkání v komunitní zahradě měli možnost zbavit tradovaných předsudků, na vlastní kůži si vyzkoušet kontakt a možnosti pomoci zrakově postiženým, což jistě přispělo ke změně postojů mnohých.

114

7.4 Stav školních zahrad při speciálních školách v Jihomoravském kraji 7.4.1 Dotazník průzkumu stavu školních zahrad

Dotazník Stav školních zahrad nebo učeben v přírodě při speciálních školách v Jihomoravském kraji Vážení kolegové, držíte dotazník, jehož cílem je monitorování stavu školní zahrady/ učebny v přírodě ve Vaší škole pro výuku v základním vzdělávání. Dotazníkové šetření je součástí diplomové práce s názvem „Přírodní a komunitní zahrada, její využití ve výuce žáků se specifickými vzdělávacími potřebami“. Práci zpracovává studentka Mgr. Barbora Březovičová pod vedením Ing. Heleny Jedličkové, Ph.D., na Katedře biologie PdF MU. Děkujeme vám, že věnujete několik minut vyplnění tohoto dotazníku, jehož výsledky jsou pro nás velmi cenné. Jakékoli Vaše dotazy rádi zodpovíme na e-mailové adrese: [email protected]. Na tuto adresu také dotazník elektronicky zašlete zpět. Termín k zaslání dotazníků je 13.1.2014. Informace k vyplnění dotazníku: Otázku si pozorně přečtěte. Vyberte a označte vždy jen jednu odpověď (příp. doplňte), pokud v instrukci otázky není uvedeno jinak.

Demografické otázky (vyplňují všichni, kteří mají i nemají školní zahradu/učebnu v přírodě )

D1. Název a adresa školy: Název: ………………………………………………………………………………………………………………….. Adresa: …………………………………………………………………………

PSČ: ………………………………

D2. Vaše škola je: a) b) c)

Úplná základní Neúplná základní Jiná: …………………………………………………………………………………………………….

D3. Doplňte počet žáků a tříd školy v roce 2013/2014: Počet žáků: ……………………………………

Počet 115

tříd:……...…………………………

D4. Dotazník vyplňuje: a) b) c) d) e)

Ředitel školy Zástupce ředitele školy Koordinátor ekologické výchovy na škole Správce školní zahrady Jiná osoba: ……………………………………………………………………………………………….

1. Vlastní škola školní zahradu nebo učebnu v přírodě? a) Ano – od kterého roku? …………………………………………………………………………………….. b) Ne (škola nevlastní školní zahradu / učebnu v přírodě, přejděte až na otázku č. 14)

2. V rámci jakých vzdělávacích oblastí a oborů (předmětů) školní zahradu nebo učebnu v přírodě škola využívá/ bude využívat? (lze vybrat a zakroužkovat více odpovědí). Člověk a jeho svět Člověk a svět práce Člověk a příroda: Přírodopis – Chemie – Zeměpis – Fyzika Jazyk a jazyková komunikace: Český jazyk a literatura – Cizí jazyk Matematika a její aplikace Informační a komunikační technologie Člověk a společnost: Dějepis – Výchova k občanství Umění a kultura: Hudební výchova – Výtvarná výchova Člověk a zdraví: Výchova ke zdraví – Tělesná výchova Průřezová témata: Environmentální výchova – Osobnostní a sociální výchova – Výchova demokratického občana - Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech – Multikulturní výchova – Mediální výchova k) Jiné: ………………………………...………………………………………………………………………………………… a) b) c) d) e) f) g) h) i) j)

3. V rámci kterých dalších činností a aktivit škola zahradu nebo učebnu v přírodě využívá? (lze vybrat a zakroužkovat více odpovědí). a) b) c) d) e)

Relaxace dětí o přestávkách Projektové dny a týdny Zájmové útvary Družina Jiné – uveďte jaké ……………………………………………………………………………………………………

4. K jakým účelům školní zahradu/ učebnu v přírodě využíváte? a) b) c) d) e) f) g)

Pěstování zeleniny Pěstování ovoce Trávník kolem budovy Pěstování květin Léčivé rostliny Pro chovatelská zařízení Park (místo pro hry a odpočinek)

ano ano ano ano ano ano ano 116

ne ne ne ne ne ne ne

h) Pohybové aktivity na travnaté ploše i) Ukázky biotopů české (moravské...) přírody j)

ano

ne

pro výuku biologie a ekologie ano ne Jiné využití - uveďte jaké: ………………………………………………………………………

Jaká je je vzdálenost vzdálenost školní zahrady – učebny v přírodě od školy? 5. Jaká zahrady/ učebny v přírodě od školy? a) Zahrada je v areálu školy b) Zahrada se nachází do 10 minut pěší chůze od školy c) Zahrada se nachází nad 10 minut pěší chůze od školy

6. Jaká je přibližná rozloha zahrady (v m2)? a) Menší než 100 m2 b) 100-500 m2 c) 500-1000 m2 d) Více než 1000 m2

7. Spolupracujete s organizacemi specializovanými na environmentální (ekologickou) výchovu při péči o školní zahradu/ učebnu v přírodě? a) Ano, již spolupracujeme s …………………………………………………………………………………………… uveďte jak: ……………………………..………………………………………………………………………………….. b) Spolupracujeme s nimi v jiných oblastech (uveďte v jakých): …………………………………………………………………………………………………………………………………… c) Nad spoluprací v této oblasti jsme dosud neuvažovali.

8. Správcovství školní zahrady/ učebny v přírodě - má na starosti: (lze vybrat i více odpovědí) a) Pedagog s aprobací pěstitelství (pěstitelské práce) nebo se zahradnickým vzděláním b) Pedagog bez aprobace pěstitelství (pěstitelské práce) nebo bez zahradnického vzdělání c) Jiná osoba - upřesněte profesi ……………………………………………………………………………………….

9. Na údržbě školní zahrady/ učebny v přírodě se podílejí: a) Žáci 1. stupně ano ne b) Žáci 2. stupně ano ne c) Někdo jiný – uveďte kdo: …………………………………………………………………………………………..

10. Jak řešíte péči o školní zahradu/ učebnu v přírodě v období letních prázdnin? (lze vybrat a zakroužkovat více odpovědí) a) Pravidelné služby skupin žáků nebo tříd. b) Pečuje o ni pan školník nebo paní uklízečka. c) Jiným způsobem - jak? ……………………………………………………………………………………………….. kdo? ………………………………………………………………………………………………. d) Péče o školní zahradu během letních prázdnin neprobíhá. 117

11. Využíváte v péči o zahradu /učebnu v přírodě dobrovolníky, jiné subjekty? (lze vybrat a zakroužkovat více odpovědí) a) b) c) d) e)

Seniory z řad bývalých učitelů Seniory z řad jiných spolků (např. zahrádkáři, včelaři apod.) Město/obec v rámci údržby zeleně Jiné - jaké? ………………………………………………………………………………………………………………… Nevyužíváme

12.Má Vaše škola stabilní hodinovou dotaci pro práci na zahradě v rámci vyučování po celý školní rok? Pokud ano, doplňte celkový počet hodin. a) b) c) d) e)

1. třída: …………… 2. třída: ………….. 3. třída: ….……… 4. třída: …………. 5. třída: ……………

f) g) h) i) j) k)

6. třída: …………. 7. třída: …………… 8. třída: …………… 9. třída: ………….. školní družina, školní klub: ………… Nemáme

13. Získali jste na vybudování, přebudování nebo rozvoj školní zahrady/ učebny v přírodě prostředky z projektu? Uveďte název projektu. a) ne b) ano název projektu: ……………………………………………………………………………………………………………

Otázky č. 14 až 19 jsou určeny pro školy, které nevlastní školní zahradu/ učebnu v přírodě. 14. Vlastnili jste školní zahradu/ učebnu v přírodě dříve? a) Ano b) Ne (Pokud škola nevlastnila dříve školní zahradu, přejděte k otázce č. 18)

15. Jakým způsobem o školní zahradu/ učebnu v přírodě škola přišla? a) b) c) d)

Prodej jinému subjektu Pronájem jinému subjektu Připadl jinému subjektu v rámci majetkových úprav (restituce apod.) Jiné - uveďte ………………………………………………………………………………………………………………….

16. Ve kterém roce škola o školní zahradu/ učebnu v přírodě přišla? ……………………………………………………………………………………………………………………………

118

17. Z jakých důvodů škola školní zahradu/ učebnu v přírodě zrušila? a) b) c) d) e)

Finanční důvody Personální důvody - neměl se o pozemek kdo starat Nezajímavost pozemku pro výuku Nezajímavost pozemku pro zaměření školy Jiné - uveďte prosím …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………..

18. Uvažujete o obnovení či vybudování školní zahrady/učebny v přírodě? a) Ano b) Ne c) Plánujeme pozemek obnovit pro jiný účel – uveďte:............................................. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

19. Jakou pomoc byste uvítali při zakládaní školní zahrady/ učebny v přírodě? ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………

20. Místo pro Vaše další připomínky či informace k tématu školní zahrada/ učebna v přírodě. ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………

Děkujeme za spolupráci při průzkumu. Poznámka: Věříme, že svou školní zahradu/učebnu v přírodě, pokud ji máte, ve výuce maximálně využíváte, protože je místem pro spontánní získávání vědomostí, dovedností i rozvoj kompetencí. Pokud školní zahradu/učebnu v přírodě nevlastníte, udělejte maximum pro její získání, nebudete litovat! V Brně 13.11.2013

Mgr. Barbora Březovičová

119

7.4.2 Vyhodnocení průzkumu stavu školních zahrad Posledním okruhem zájmu je rešerše stavu školních zahrad při speciálních školách zřizovaných Jihomoravským krajem. Jako výzkumný nástroj byl použit mírně upravený dotazník společnosti Chaloupky o.p.s. (kap. 7.4.1) K vyhodnocení daného dotazníku bylo použito 23 vyplněných z 36 rozeslaných dotazníků (63 %).

Graf č. 7: Vlastní škola zahradu nebo učebnu v přírodě?

Komentář 

Školní zahradu v jakékoli podobě vlastní v současné době 20 škol, což představuje 87 %, přičemž 90 % škol má svou zahradu v areálu školy. Zbylých 10 % musí na školní zahradu docházet přibližně 10 minut pěší chůzí.



Dvě ze tří škol, které zahradu nevlastí o jejím vybudování uvažují. Bariéru vidí v nedostatku financí a prostoru.



Třetí škola bez školní zahrady o ní ani neuvažuje, protože je školou při nemocnici a má zcela jiné principy fungování.

Graf č. 8: Počet žáků školy

120

Komentář 

Mezi školami, které odpověděly na dotazník, byly školy s různými počty žáků. Nejpočetnější školou byla škola s 159 žáky, nejmenší školou byla škola s 13 žáky.



Nejpočetněji (48 %) jsou zastoupeny školy v rozmezí 51 – 100 žáků.

Graf č. 9: Vznik školní zahrady v letech …

Komentář 

Nejvíce škol svou školní zahradu založilo v letech 1951 – 2000, přičemž polovina z těchto škol se pro tento čin rozhodla až po roce 1989.



Nejstarší školní zahrada datuje svůj vznik do roku 1894. Nejmladší školní zahrada byla založena v roce 2005.

Graf č. 10: Rozloha školní zahrady

Komentář 

Mezi nejpočetněji zastoupené patří školní zahrady o rozloze 100 – 500 m2, dále zahrady nad 1000 m2, což je velmi pozitivní informace. Prostory tak velkých zahrad poskytují dostatek prostoru pro rozličné aktivity.



Zahrada do 100 m2 se mezi respondenty vůbec nevyskytuje. 121

Graf č. 11: Využití školní zahrady v rámci vzdělávacích oblastí

Komentář: 

Není žádným překvapením, že nejvíce jsou školní zahrady využívány ve vzdělávacích oblastech Člověk a jeho svět, Člověk a svět práce, Člověk a příroda.



Své opodstatnění a důležitost má i využití v rámci realizace průřezových témat.



Jedinou vzdělávací oblastí, jejíž obsah školy na zahradách nerealizují, je Informační a komunikační technologie.

Graf č. 12: Využití školní zahrady v rámci dalších aktivit školy

122

Komentář 

Mimo přímé vyučování jsou zahrady nejvíce využívány družinami v rámci aktivit.



Dalším důležitým momentem v budování pozitivního vztahu žáků k přírodě je trávení volného času „mezi rostlinami“. Pokud to školám prostor dovoluje, snaží se umožnit žákům trávení přestávek na školní zahradě. Samozřejmě to zvyšuje nároky na pedagogický dozor, ale přínos je neoddiskutovatelný.



V možnosti „jiné“ respondenti uváděli, že je zahrada využívána žáky v době trávení času na internátě v odpoledních hodinách, k setkávání rodičů s dětmi a pedagogy, při akci zahradní slavnost. Poslední dvě uvedené odpovědi ilustrují zmíněnou komunitní zahradu. Školy tedy často i nevědomky naplňují principy komunitních zahrad.

Graf č. 13: Využití školní zahrady k …

Komentář 

Nejvíce odpovědí uvádělo spíše relaxační využívání školní zahrady: trávník kolem budovy, pohybové aktivity na travnaté ploše, park.



Pěstování zeleniny a ovoce je ale také na prvních příčkách. Primární funkce školních zahrad, tedy ilustrace plodin v jejich originální podobě, je aktivně naplňována.

123



Pouze dvě školy uvedly, že na svém pozemku mají i prostor pro chovatelská zařízení. Tato zařízení jsou opravdu výjimkou, ale pokud se pro ně školy rozhodnou, zvyšují si svou nabídku nadstandardních aktivit.

Komentáře k dalším položkám dotazníků jsou součástí následujícího textu. Při budování či rekonstrukci školní zahrady spoléhají školy většinou na vlastní zdroje. 90 % respondentů nikdy nežádalo o žádné prostředky z projektu. Pouze dvě školy si zažádali o finanční prostředky a byly vyslyšeny. Využily nabídky MŽP nebo krajský úřad. Péče o zahradu padá během roku na samotné žáky, jejichž zapojení potvrdilo 100 % dotázaných škol. Péče o zahradu probíhá během hodin k tomu vyčleněných. Stabilní hodinovou dotaci potvrdilo pouze 20 % škol. Zbývající část škol využívá zahradu nahodile a stabilní hodinovou dotaci nemá. Dalšími subjekty zapojujícími se do péče o zahradu jsou školník, uklizečka, koordinátoři EVVO, v případě specializovanější činnosti i externí firma (kácení a ořez stromů). Problémová situace nastává během letních prázdnin. U této otázky uvedlo 25 % škol, že péče o zahradu během letních prázdnin neprobíhá. V 51 % péči o zahradu zastává školník či uklízečka. V několika případech se vyskytla i odpověď dobrovolné služby pedagogů, děti z dětského domova (dětský domov je součástí jedné ze škol). Poslední položka dotazníku byla tvořena otevřenou otázkou zjišťující další postřehy škol k problematice školních zahrad. Nevíce školy dle jejich odpovědí tíží nedostatek finančních prostředků na provoz, údržbu a modernizaci školních zahrad, ale také nedostatečná metodická podpora. Zde je významné pole pro organizace specializované na environmentální a ekologickou výchovu. Některé školy (29 %) již jsou, podle jejich odpovědí na otázku číslo 7 dotazující se právě na danou spolupráci, napojeny na společnosti jako Lipka, CVČ Lužánky, Rezekvítek a úzce s nimi spolupracují. Zbývající část škol s žádnou takovou organizací nespolupracuje.

124

8 Diskuze Kutikulární reforma probíhající s českém školství

klade za cíl proměnit

paradigma vzdělávání od tradičního zaměření se na učivo k zaměření se na osobnost žáka a rozvoj jeho klíčových kompetencí. Touto cestou se vydaly nedávno zavedené rámcové vzdělávací programy se snahou o integraci obsahů učiva a s důrazem na aplikaci pro praxi. Naplnit tyto požadavky se pokouší i nám navržená ITV Klíčovou dírkou do komunitní zahrady. Žáci se učí komunikaci, spolupráci, respektu, řešení problémů, odpovědnosti za práci, schopnosti pomoci druhým a v neposlední řadě rozvíjí své vědomosti o zelenině a pěstitelských pracích. V ITV se podle apelu RVP prolínají vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, Matematika a její aplikace, Člověk a příroda, Umění a kultura, Člověk a zdraví, Člověk a svět práce, Člověk a jeho svět. Za jeden ze současných aktuálních problémů ve školství je označováno odtržení teorie předávané žákům ve škole od praxe běžného života. Pracovní vyučování, resp. učební obsah vzdělávací oblasti Člověk a svět práce představuje možnost, jak tyto oddělené oblasti vhodně propojit. Pokud máme na zřeteli skupinu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří se účastnili ITV, je ono pomyslné propojení o to důležitější. Žáci totiž ve svém profesním životě neleznou uplatnění pravděpodobně v této škále profesí. Připravená integrovaná tematická výuky se pokouší propojit teorii s praxí a navíc výuku posunuje do zcela nové dimenze. Zapojuje do ní sociální aspekt v podobě setkání dvou rozdílných skupin na společném prostoru zahrady, komunitní zahrady. Účinnost ITV byla zjišťována pomocí didaktických testů a triangulační metody. Žáci zpracovali pretest před zahájením výuky č. 1 a posttest po výuce č. 4. Výsledky nemohou být zevšeobecněny, ovšem pro danou skupinu žáků byla (soudě podle výsledků) výuka přínosná. Žáci se zlepšili v průměru o 33 % v celém testu. Druhou část dotazovaní tvořil dotazník na postoje vůči osobám se zrakovým postižením. I zde lze konstatovat, že osobní setkání formou společného úkol na společném prostoru bylo přínosné a změnilo postoje některých žáků vůči dané skupině osob pozitivním směrem. Výsledky průzkumu stavu školních zahrad z roku 2007 realizovaného společnosti Chaloupky o.p.s. na základních školách v celé České republice poukázaly na 125

neblahý trend rušení školních zahrad po roce 1989 a zakládání multifunkčních hřišť. Podle výsledků našeho průzkumu byla situace ve speciálních školách mírně odlišná. Školy si povětšinou svá hřiště uchovaly a nyní se snaží o jejich „modernizaci“, tak aby je mohly aktivně využívat v rámci vyučování či volného času svých žáků.

126

Závěr V diplomové práci bylo stanoveno několik cílů. Prvopočátečním cílem bylo navrhnout a vytvořit záhon „klíčová dírka“ a využít tento záhon v integrované tematické výuce, jejíž návrh a realizace byla dalším cílem. ITV Klíčovou dírkou do komunitní zahrady by mohla pomocí vybraných aktivizujících metod a forem výuky pozitivně přispět ke zlepšení přístupu dětí k pěstitelství, potažmo v rámci komunitního setkání v prostorách zahrady se skupinou žáků se zrakovým postižením k proměně postojů k této skupině osob. Diplomová práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část pojednává o současných změnách paradigmatu vzdělávání, kurikulární reformě a normativních dokumentech, které určují směr změn v práci učitelů při realizaci školního kurikula. Přibližuje specifika ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, představuje termíny jako přírodní a komunitní zahrada, se kterými se dále pracuje, a předkládá informace o školních zahradách, jejich historických proměnách, současných podobách a možnostech, které se pro ně skrývají. Praktická část diplomové práce popisuje realizaci záhonu klíčová dírka, dále realizaci integrované tématické výuky, včetně časového harmonogramu výuky, metodiky výzkumu a zpracování výsledků, uvádí charakteristiku modelových škol (ZŠ Palackého, Brno, SŠ, ZŠ a MŠ Kamenomlýnská, Brno, respondentů a pracoviště Kejbaly, kde byla ITV realizována. Kapitola 7 obsahuje návrh integrované tématické výuky s podrobným scénářem, znění originálního didaktického testu včetně řešení, dotazníku na postoje a dotazníku na stav školních zahrad. Zjišťování účinnosti výuky se realizovalo formou didaktického testu na vědomosti a nestandardizovaným dotazníkem na proměnu postojů vůči lidem se zrakovým postižením. Výsledky a závěry všech výše zmíněných výzkumných prostředků jsou součástí kapitoly 7. Při realizaci ITV a výzkumu nedošlo ani přes počáteční obavy, které panovaly v souvislosti s modelovou třídou, k žádným komplikacím. Její žáci se naopak projevili jako velmi pracovití, slušní a velmi dobře spolupracovali na stanovených úkolech a cílech.

127

Vytvořená ITV Klíčovou dírkou do komunitní zahrady byla žáky i pedagogy dobře přijata a z reakcí žáků modelové třídy a třídní učitelky lze soudit, že je výuka zaujala a že tím pro ně práce na školní zahradě nekončí, ba naopak začíná. Jeví se, že námi stanovené cíle diplomové práce byly naplněny. Jak však již bylo zmíněno, vzhledem k nízkému počtu respondentů (ovlivněno stabilním počtem žáků v modelové třídě) není možné výsledky zevšeobecnit. Průzkum stavu školních zahrad při speciálních školách přinesl příznivé výsledky. Školy buď školní zahradu mají a snaží se ji využívat v různé míře, nebo by ji rády zřídily, ovšem v cestě jim stojí nedostatek financí. Školním zahradám, zdá se, svítá na lepší časy. Učitelé a ředitele docházejí k názorům, že jsou ideálním místem pro naplňování obsahů vzdělávání všech typů škol (nejen speciálních škol), a snaží se nalézat prostředky na jejich budování a rekonstrukce, byť je to mnohdy velmi náročný úkol.

128

Resumé Diplomová práce Přírodní a komunitní zahrady a jejich využití ve výuce žáků se specifickými vzdělávacími potřebami prezentuje proces vytváření a realizace programu integrované tématické výuky. Program využívá aktivizující vyučovací metody a formy výuky zaměřené na rozvoj klíčových kompetencí pro základní vzdělávání. V praktických činnostech rozvíjí dovednosti spojené s prací na zahradě. Dále předkládá diplomová práce dokumentaci tvorby záhonu hojně využívaného v přírodním a permakulturním zahradničení, a to záhonu „klíčová dírka“, a upřesňuje jeho přínos ve výuce žáků. V teoretické části je charakterizován stav českého školství ve 21. století v souvislosti

s

programem

celoživotního

učení

a

v souvislosti

s postupným

odosobňováním vztahu příroda – žák. Jsou zde vymezeny pojmy: integrovaná tématická výuka, žák se speciálními vzdělávacími potřebami, přírodní a komunitní zahrada. V praktické části je popsána metodika tvorby záhonu „klíčová dírka“, metodika realizace integrované tématické výuky Klíčovou dírkou do komunitní zahrady a metodika průzkumu stavu školních zahrad při speciálních školách v Jihomoravském kraji. Součástí praktické části je také vlastní výzkum a jeho vyhodnocení, které je uvedeno v kapitole Výsledky.

129

Summary The thesis Natural and Community Gardens and their use in Education of Pupils with Special Educational Needs presents the process of creation and implementation of the Integrated Thematic Plan (ITP). The program uses activating teaching methods and forms of teaching focused on the development of key competencies for basic education. In practical activities ITP develops skills associated with working in the garden. Further this thesis documents the creation of the flowerbed widely utilized in natural and Permaculture gardening, and flower bed "keyhole" and states his contribution in the education of students. The theoretical part is characterized by a state of the Czech education in the 21st century in the context of the Lifelong Learning Programme and the progressive relationship nature - student. There are defined terms: integrated thematic plan, pupil with special educational needs, natural and community garden. The practical part describes the methodology of making the bed "keyhole" method of implementation of Integrated Thematic Plan Keyhole into community gardens and methodology survey of school gardens in special schools in South Moravia region. The practical part is also our own research and evaluation, which is described in the Results section.

130

Literatura BARTOŇOVÁ, M. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. Brno : MSD, 2005. ISBN 80-86633-37-3. BAZALOVÁ, B. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích. Brno : MU, 2006. ISBN 80-210-3971-X. BUREŠOVÁ, K. a kol. Učíme se v zahradě. 1. vyd. Kněžice : Chaloupky o.p.s., 2007. FLOWERDEW, B. Nepřítel nebo spojenec. Vzájemné ovlivňování rostlin. 1. vyd. Praha : Metafora, 2012. ISBN 978-80-7359-332-2. HORKÁ, H. Výchova pro 21. století: koncepce globální výchovy v podmínkách české školy. 1. vyd. Brno : Paido, 2000, 127 s. ISBN 8085931850. HRADIL, R. Biozahrada. Praha : PRO-BIO LIGA, 2007. JANČAŘÍKOVÁ, K. Myšlenka vyučování pod širým nebem má v českých zemích tradici, in Burešová, K. Učíme se v zahradě. 1. vyd. Kněžice : Chaloupky o.p.s., 2007. KLEINZ, N. Přírodní zahrada. Praha : Knižní klub, Balila, 1999. ISBN 80-7176-834-0. KLÍMA, T. Co je vlastně přírodní zahrada. Zahrada v obrazech. 2013, roč. 2., č. 5, s. 3639. ISSN 1805-2878. KOCUROVÁ, M. a kol. Speciální pedagogika pro pomáhající Západočeská univerzita v Plzni, 2002. ISBN 80-7082-844-7.

profese. Plzeň :

KOLÁŘOVÁ, H. Místo uskutečňování životních sklonů. Bedrník. Časopis pro ekogramotnost. Horní Maršov : Středisko ekologické výchovy a etiky Rýchory – SEVER, 2008, roč. 6, č. 2, s. 4, 17. ISSN 1801–1381. KOVALIK, S., OLSEN K. Integrovaná tematická výuka: model : [výuka, která vychází z poznání, jak učit lidský mozek]. 2. opr. vyd. Kroměříž : Spirála, 1995, 304 s. ISBN 8090187315. KREUTEROVÁ, M.-L. Biozahrádka. 1. vyd. Praha : Knížní klub, 2009. ISBN 978-80-2422201-1. KŘIVÁNKOVÁ, D. a kol. Moje přírodní zahrada, příručka zahradního vědění. Kardašova Řečice : Občanské sdružení Přírodní zahrada, 2010. ISBN 978-80-254-8432-6. KŘIVAN, V., STÝBLO, P. Živá zahrada. Chaloupky o.p.s. : 2012. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. In PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno : Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. MORKES, F. Z historie školních zahrad. Krása našeho domova. Časopis českého svazu ochránců přírody. Praha : ČSOP, 2008, roč. 8, č. 1, s. 18-19. ISSN 1213-5488.

131

MŠMT, Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha : Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8. NOVÁKOVÁ, Z. Specifika vývoje zrakově postižených. In Vítková, M. Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno : Paido, 2004. ISBN 80-7315071-9. s. 215-223. PASCH, M. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. 1. vyd. Praha : Portál, 1998. 424 s. ISBN 80-7367-054-2. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2., rozš. a přeprac. vyd. Brno : Paido, 2006, 404 s. ISBN 8073151200. PODROUŽEK, L. Integrovaná výuka na základní škole v teorii a praxi. 1. vyd. Plzeň : Fraus, 2002, 96 s. ISBN 8072381571. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 1. vydání. Praha : Portál, 2005. 292 s. ISBN 80-7178-029-4. RAKOUŠOVÁ, A. Integrace obsahu vzdělávání v primární škola. Integrované slovní úlohy napříč předměty. 1. vyvání. Praha : Grada, 2008. 160 s. ISBN 978-80-247-2529-1. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005, 126, 92 s. ISBN 8087000021. RYCHNOVSKÁ, M. Školní zahrady, in Burešová, K. Učíme se v zahradě. 1. vyd. Kněžice : Chaloupky o.p.s., 2007. SVOBODA, J. Kompletní návod k vytvoření ekozahrady a rodového statku. 1. vyd. Praha : Smart Press, 2009. 352 s. ISBN 978-80-87049-28-0. ŠEVČÍKOVÁ, K. Využití aranžování v environmentální výchově. Diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 162 s. 9 příloh. Vedoucí diplomové práce Ing. Helena Jedličková, Ph.D. Učení je skryté bohatství: zpráva Mezinárodní komise UNESCO "Vzdělávání pro 21. století", 1997. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, 125 s. VLAŠÍNOVÁ, H. Zdravá zahrada. Brno : ERA group, 2013. ISBN 978-80-260-5239-5. VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9. VORLÍČKOVÁ, I. Školní zahrada: kousek přírody v naší péči. Krása našeho domova. Časopis českého svazu ochránců přírody. Praha : ČSOP, 2008, roč. 8, č. 1, s. 16-17. ISSN 1213-5488. Vzdělávací program Národní škola: vzdělávací program pro 1.-9. ročník základního vzdělávání. V Praze: Státní pedagogické nakladatelství, 1997, 162 s. ISBN 8004266835. WALTEROVÁ, E. Objevujeme Evropu: kniha pro učitele. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 1997, 219 s. ISBN 8086039277. 132

Elektronické zdroje BAČÍKOVÁ, B., 2013. Komunitní zahrady pěstují zeleninu i sousedské vztahy. In: Vitalia.cz [online]. Vytvořeno 20.9.2013 [cit. 2014-2-8]. Dostupné na www: < http://www.vitalia.cz/clanky/komunitni-zahrady-pestuji-zeleninu-i-sousedskevztahy/>. BAUERŠÍMOVÁ, S., KOLÁŘOVÁ, H., 2005. Školní zahrady mizí i ožívají. In: Učitelské noviny [online] 2005, č. 5. [cit. 2013-11-10]. Dostupné na www: http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=2917. ISSN: 0139-5718 BOOTH, T., AINSCOW, M. 2007. Ukazatele inkluze [online]. Praha : Rytmus o. s., 2007. [cit. 2014-1-26]. Dostupné na www: < http://www.inkluze.cz/_upload/ukazatelinkluze.pdf> . ISBN 80-903598-5-X. BRUCHTER, M., 2013. Smíšené kultury. In: Přírodní zahrada.cz [online]. Vytvořeno 20.11.2013 [cit. 2014-2-6]. Dostupné na www: http://prirodazahrada.cz/clanek/smisene-kultury. BUREŠOVÁ, K., 2007. Stav školních zahrad monitoruje středisko Chaloupky. In: Ekologická výchova Libereckého kraje [online]. Vytvořeno 28.3.2007 [cit. 2013-9-26]. Dostupné na www: < http://www.ekovychovalk.cz/cs/tiskove-zpravy/stav-skolnichzahrad-monitoruje-stredisko-chaloupky.html>. Certifikace přírodních zahrad. In: Veronica. Ekologický institut [online]. [cit. 2014-2-3]. Dostupné na www: www.veronica.cz. ČEJKOVÁ, I. Učíme se ve školní zahradě. [online]. Bakalářská práce. Brno : Masarykova univerzita, Filosofická fakulta, 2011. 60 stran. Vedoucí diplomové práce Mgr. Roman Švaříček, Ph.D. [cit. 2013-12-3]. Dostupné na www: < https://is.muni.cz/auth/th/342061/ff_b/BAKALARSKA_PRACE.doc >. FIALOVÁ, J. Školní zahrada – učebna v přírodě. [online]Diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2005. 91 stran. Vedoucí diplomové práce Ing. Aleš Máchal. [cit. 2014-1-20]. Dostupné na www: < https://is.muni.cz/auth/th/68875/pedf_m/Dprace.doc>. FRÝZOVÁ, I. Praktikum k didaktice výuky o přírodě a společnosti 2 [online]. Studijní materiály v předmětu ZS1_MK PD2. [cit. 2013-12-3]. Dostupné na www: < https://is.muni.cz/auth/el/1441/jaro2013/ZS1MK_PD2/op/?studium=459765>. GOŠOVÁ, V. Vrstevnické vyučování. In: Metodický portál. Inspirace a zkušenosti učitelů [online]. Vytvořeno 11.5.2011 [cit..2013-12-3]. Dostupné na www: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/V/Vrstevnické_vyučování. MIKOVCOVÁ, M. Komunitní zahrady: jejich přínos a iniciativy vzniklé v České republice [online]. Vytvořeno 4.2.2013 [cit. 2014-2-8]. Dostupné na www: < http://tt.pef.czu.cz/Files/5_printVersion_382.pdf>.

133

Přírodní zahrady, 2013. In: Přírodní zahradničení [online]. Vytvořeno 18.10.2013 [cit. 2014-2-3]. Dostupné na www: www.cz.natur-im-garten.at. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 126 s. [cit. 2014-01-19]. Dostupné z WWW: SÁRKOZI, R. Inovativní pedagogické programy – 2. díl – Integrovaná tematická výuka. In: Čtenářská gramotnost a projektové vyučování [online]. Vytvořeno 18.3.2011 [cit. 2013-12-3]. Dostupné na www: http://www.ctenarska-gramotnost.cz/projektovevyucovani/pv-zahranici/inovativni-programy-2. VÍTKOVÁ, Z., 2012. Založte komunitní zahradu a pěstujte zeleninu i sousedské vztahy. In: Ekolisty.cz [online]. Vyvětřeno 16.11.2012 [cit. 2014-2-8]. Dostupné na www: < http://ekolist.cz/cz/zelena-domacnost/rady-a-navody/zalozte-komunitni-zahradu-apestujte-zeleninu-i-sousedske-vztahy>. Vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, č. 73/2005 Sb. [online]. MŠMT, 9. února 2005 [cit. 2014-1-10]. Dostupná na www: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c73-2005-sb-1. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). [online], 24. září 2004, [cit. 2014-1-14]. Dostupný na www: http://www.uiv.cz/clanek/514/752. Živá zahrada, 2013. In: Český svaz ochránců přírody [online]. Vytvořeno 8.11.2013 [cit. 2014-1-13]. Dostupné na www: http://www.csop.cz/index.php?cis_menu=1&m1_id=1002&m2_id=1058&m_id_old=83 01

134

Seznam obrázků, fotografií, tabulek a grafů Seznam obrázků Obrázek č. 1: Domeček pro škvory (BRUCHTER, M., 2013. Smíšené kultury. In: Přírodní zahrada.cz [online]. Vytvořeno 20.1.2014 [cit. 2014-2-6]. Dostupné na www: http://priroda-zahrada.cz/serial/uzitecni-pomocnici-na-zahrade/skvor-obecny) Obrázek č. 2: Hmyzí hotel (Hotel pro hmyz. In: Přírodní zahrada.cz [online]. [cit. 2014-26]. Dostupné na www: http://priroda-zahrada.cz/produkt/hotel-pro-hmyz) Obrázek č. 3: Osvědčené kombinace rostlin (KREUTEROVÁ, M.-L. Biozahrádka. 1. vyd. Praha : Knížní klub, 2009. ISBN 978-80-242-2201-1.) Obrázek č. 4: Smíšené kultury působící proti škůdcům a chorobám (KREUTEROVÁ, M.-L. Biozahrádka. 1. vyd. Praha : Knížní klub, 2009. ISBN 978-80-242-2201-1.) Obrázek č. 5: Kolečko vhodných a nevhodných kombinací (materiál společnosti Veronica) Obrázek č. 6 Klíčová dírka a její nároky na nášlapné plochy (Záhon a mikroklimata. In: Zahrada pro radost aneb žádná starost [online]. [cit. 2014-2-1]. Dostupné na www: < http://www.zahradaproradost.cz/perma/zahony-a-mikroklima> Obrázek č. 7: Schématický nákres záhonu „klíčová dírka“

Seznam fotografií Foto č. 1: Základní škola Palackého, Brno (ZŠ Palackého 68 – Brno [online]. [cit. 2014-113]. Dostupné na www: < http://www.zspalackeho.cz/>) Foto č. 2: Střední škola, základní škola a mateřská škola pro zrakově postižené, Brno, Kamenomlýnská 2 (SŠ, ZŠ, MŠ pro zrakově postižené, Brno, Kamenomlýnská 2 [online]. [cit. 2014-1-13]. Dostupné na www: < http://www.sss-ou.cz/>) Foto č. 3: Únor 2013 (Tesař, 2013) Foto č. 4: Březen 2013 (Tesař, 2013) Foto č. 5: Začátek dubna 2013 (Březovičová, 2013) Foto č. 6: Konec dubna 2013 (Březovičová, 2013) Foto č. 7: Květen 2013 (Březovičová, 2013) Foto č. 8: Červen 2013 (Tesař, 2013) Foto č. 9: Srpen 2013 (Hlouchová, 2013) 135

Foto č. 10: Září 2013 (Tesař, 2013) Foto č. 11: Listopad 2013 (Hlouchová, 2013) Foto č. 12: Organická část smyslové stezky (Doležalová, 2013) Foto č. 13: Anorganická část smyslové stezky (Doležalová 2013) Foto č. 14: Pikýrování ve skleníku (Doležalová, 2013) Foto č. 15: Výsev ve skleníku (Doležalová, 2013) Foto č. 16: Modelování řádků pomocí provázku a klacíků (Doležalová, 2013) Foto č. 17: Ukázka jedné z myšlenkových map (Doležalová, 2013 Foto č. 18: Sklizeň ředkviček (Doležalová, 2013) Foto č. 19: Bystrý zahradník (Doležalová, 2013) Foto č. 20: Ukázka řešení z aktivity Kořen nebo list? (Doležalová 2013) Foto č. 21: Bylinkový záhon i s popisy (Doležalová, 2013) Foto č. 22: Pohyb po zahradě podle mapy (Doležalová, 2013) Foto č. 23: Bylinkový pytlíček (Doležalová 2013) Foto č. 24: Smyslový chodník (Doležalová, 2013) Foto č. 25: Mrkev nebo rajče? (Doležalová, 2013) Foto č. 26: Kulinářské okénko 2 – příprava rajčatového salátu (Doležalová, 2013) Foto č. 27: Kdo má dýni, mluví! – závěrečná diskuze (Doležalová, 2013)

Seznam tabulek Tabulka č. 1: Přehled kurikulárních dokumentů (RVP ZV, 2007, s. 9) Tabulka č. 2: Pojmy integrace a inkluze (Kocurová, 2002, s. 17) Tabulka č. 3: Scénář č. 1 integrované tématické výuky Klíčovou dírkou do komunitní zahrady Tabulka č. 4: Scénář č. 2 integrované tématické výuky Klíčovou dírkou do komunitní zahrady Tabulka č. 5: Scénář č. 3 integrované tématické výuky Klíčovou dírkou do komunitní zahrady Tabulka č. 6: Scénář č. 4 integrované tématické výuky Klíčovou dírkou do komunitní zahrady Tabulka č. 7: Bodová dotace na správně zodpovězené otázky pretestu a posttestu Tabulka č. 8: Výsledky pretestu didaktického testu č. 1 136

Tabulka č. 9: Výsledky posttestu didaktického testu č. 1 Tabulka č. 10: Srovnání výsledků pretestu a posttestu didaktického testu č. 1 v úspěšnosti odpovědí na jednotlivé otázky Tabulka č. 11: Srovnání výsledků pretestu a posttestu v úspěšnosti jednotlivých žáků

Seznam grafů Graf č. 1: Celkové srovnání průměrných výsledků úspěšnosti odpovědí na jednotlivé otázky Graf č. 2: Celkové srovnání průměrných výsledků úspěšnosti jednotlivých žáků Graf č. 3: Víš, jak správně nabídnout pomoc člověku se zrakovým postižením? Graf č. 4: Když bys potkal/a člověka se zrakovým postižením na ulici, co myslíš, že bys cítil/a? Graf č. 5: Dokážeš si představit, že by mezi tvými spolužáky byl žák se zrakovým postižením? Graf č. 6: Myslíš, že by se spolužák se zrakovým postižením mohl stát tvým kamarádem? Graf č. 7: Vlastní škola zahradu nebo učebnu v přírodě? Graf č. 8: Počet žáků školy Graf č. 9: Vznik školní zahrady v letech … Graf č. 10: Rozloha školní zahrady Graf č. 11: Využití školní zahrady v rámci vzdělávacích oblastí Graf č. 12: Využití školní zahrady v rámci dalších aktivit školy Graf č. 13: Využití školní zahrady k …

137

Seznam příloh Příloha č. 1 Osevní plán k 26.4. Příloha č. 2 Osevní plán k 5.6. Příloha č. 3 Osevní plán k 12.11. Příloha č. 4 Mapa stanovišť Příloha č. 5 Osvědčení „Zahradní mistr“ Příloha č. 6 Osvědčení „Nebojácný zahradník Příloha č. 7 Informační dopis pro rodiče

138

Příloha č. 1 Osevní plán k 26.4.

Příloha č. 2 Osevní plán k 5.6.

Příloha č. 3 Osevní plán k 12.11.

Příloha č. 4 Mapa stanovišť

Příloha č. 5 Osvědčení „Zahradní mistr“

Příloha č. 6 Osvědčení „Nebojácný zahradník“

Příloha č. 7 Informační dopis pro rodiče

Vážení rodiče, ráda bych Vás touto cestou informovala o zapojení Vašich dětí do projektu „Klíčovou dírkou do komunitní zahrady“ realizovaného v botanické zahradě Kejbaly Pedagogické fakulty MU. Projekt je součástí připravované diplomové práce studentky PdF MU Mgr. Barbory Březovičové. Aktivity, kterých se budou žáci během své školní výuky účastnit, jsou:  výsadba záhonu (26.4.2013)  péče o rostliny (červen 2013)  pomoc dětem mladšího školního věku se zrakovým postižením a jejich provázení při akci Slavnost sklizně (září 2013) Žáci již byli s těmito aktivitami podrobně seznámeni. Doporučila jsem jim mimo jiné vhodné oblečení – spíše tmavých barev – přece jen se bude jednat o práci na zahradě. Doprava bude hromadná ze školy, aktivity začínají vždy v 9.00.

Nedílnou součástí je i dokumentace aktivit – fotografie, video. Ráda bych vás tedy požádala o souhlas s pořízením těchto záznamů. Garantuji, že fotografie, příp. videonahrávky budou výhradně součástí příloh diplomové práce. Nikde jinde nebudou zveřejňovány. (Zakroužkujte prosím své rozhodnutí.)

SOUHLASÍM

NESOUHLASÍM

s fotografováním nebo s pořizováním videa mé dcery/ mého syna .......................................................... na projektu „Klíčovou dírkou do komunitní zahrady“

.................................................... podpis Předem Vám moc děkuji za spolupráci Vaši a hlavně Vašich dětí. Mgr. Barbora Březovičová