MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární pedagogiky

Vzdělávací nabídka pro utváření vztahu dětí k přírodě v mateřské škole Bakalářská práce

Brno 2014

Vedoucí práce:

Autorka práce:

doc. PaedDr. Hana Horká, CSc.

Monika Havířová

Bibliografický záznam HAVÍŘOVÁ, Monika. Vzdělávací nabídka pro utváření vztahu dětí k přírodě v mateřské škole: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra primární pedagogiky, 2014. Vedoucí bakalářské práce: doc. PaedDr. Hana Horká, CSc.

Anotace Bakalářská práce se zabývá utvářením vztahu dětí k přírodě v rámci environmentální výchovy v mateřské škole se zvláštním zřetelem ke vzdělávací nabídce. Vymezuje klíčové prostředky a podmínky pro seznamování dětí s přírodou jako významné východisko pro utváření vzdělávací nabídky. Uvádí příklady konkrétních činností, které jsou v současné vzdělávací nabídce, a dále je zpracovává. Praktická část nabízí návrhy tematických plánů pro utváření a rozvoj vztahu dětí k přírodě.

Abstract The bachelor thesis deals with creating children´s relation to nature in the framework of environmental education in nurseries with respect to educational offers in this area. It defines the key means and conditions for familiarizing children with nature as an important resource for creating the educational offer. It provides examples of specific activities, which are in current offer and develops them. The practical part presents suggestions of lesson plans for formation and development relationship between children and nature.

Klíčová slova Environmentální výchova, mateřská škola, děti předškolního věku, předškolní vzdělávání, příroda, životní prostředí, vzdělávací nabídka, činnosti

Keywords Environmental education, nursery school, preschool-age children, preschool education, nature, environment, educational option, activities

Prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci na téma „Vzdělávací nabídka pro utváření vztahu dětí k přírodě v mateřské škole“ vypracovala samostatně pod vedením doc. PaedDr. Hany Horké, CSc., a že jsem použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím se zpřístupněním práce ke studijním účelům.

V Brně dne 17. 4. 2014

………………………………. Monika Havířová

Poděkování Na tomto místě bych chtěla upřímně poděkovat především vedoucí mé bakalářské práce paní doc. PaedDr. Haně Horké, CSc. za odborné vedení práce, cenné rady a připomínky, za ochotu, vstřícnost, věnovaný čas a podporu, které mi napomohly při psaní bakalářské práce. Zároveň děkuji své rodině a mým nejbližším za podporu a pochopení.

Obsah Úvod .............................................................................................................................7 TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................9 1.

Vztah k přírodě ....................................................................................................9 1.1.

Teoretické vymezení pojmu „vztah k přírodě“ .................................................9

1.2.

Vztah dnešních dětí k přírodě ........................................................................ 12

1.3.

Zvláštnosti utváření vztahu dětí k přírodě v mateřské škole ........................... 13

2. Věkové zvláštnosti dětí v mateřské škole jako východiska pro environmentální výchovu ...................................................................................................................... 18 3. Utváření vztahu dětí k přírodě v mateřské škole v rámci environmentální výchovy ...................................................................................................................... 20 3.1.

Environmentální výchova, její cíle a obsah v předškolním vzdělávání ...........20

3.2. Environmentální výchova jako součást Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání ........................................................................................ 23 4.

Vzdělávací nabídka a její utváření .................................................................... 26 4.1.

Metodické příručky jako zdroj inspirace pro vzdělávací nabídku ................... 27

PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................. 39 5.

Vlastní zkušenost z praxí v mateřských školách ............................................... 39

6.

Tematické plány s environmentální tematikou ................................................. 42 6.1.

Teoretické vymezení tematického plánu ........................................................ 42

6.2.

Charakteristika a postup při tvorbě tematických plánů ................................... 42

6.3.

Obecné cíle tematických celků ......................................................................43

7.

Tematický plán 1 – Přírodu my máme rádi, chceme s ní být kamarádi ................ 44

8.

Tematický plán 2 – Ať je léto nebo zima, v přírodě je vždycky prima ................. 54

Závěr .......................................................................................................................... 63 Resumé ....................................................................................................................... 65 Summary ................................................................................................................... 65 Použitá literatura....................................................................................................... 66

Úvod

„Všechny knihy zežloutnou, ale kniha přírody má každý rok nové, nádherné vydání.“ Hans Christian Andersen

Každý den přichází člověk do kontaktu s přírodou. Někdo méně, někdo více. Každý den můžeme v přírodě objevit něco nového, zvláštního a jedinečného, co jsme předchozí den přehlédli, nebo nemohli vidět. V přírodě se stále děje tolik jevů. Rostou a kvetou stromy, různé druhy květin, v lese i na poli se pohybují zvířata, která svádí každodenní boj o své přežití, páří se a přivádějí na svět nová mláďata. Na jaře vše krásně voní, kvete, zelená se, na podzim se barví listí a příroda se ukládá k zimnímu spánku. Každé roční období je krásné a stojí za to se na chvíli pozastavit a s přírodou splynout. Dnešní svět je však tak uspěchaný, že jen málokdo se dokáže pozastavit a vyjít si třeba jen na krátkou procházku k lesu, do parku, k rybníku. S tím souvisí také životní styl mnohých rodin, jejichž součástí jsou také děti. Dříve žil člověk v souladu a každodenním kontaktu s přírodou. Děti běhaly celé dny venku, ať bylo horko, pršelo, nebo byla zima. Dnes už tomu tak bohužel ve většině případů není ani na vesnicích. Rodiče téměř nemají čas na to, aby vyrazili s dětmi na výlet do přírody. A když už ano, upozorňují děti, aby nechodily a nelezly „támhle,“ aby se jim něco nestalo, nebo aby se neumazaly. Některým nedovolí ani kontakt se zvířetem, protože co kdyby bylo nakažené nějakou nemocí, nebo přeneslo na dítě nějaké blechy. A co teprve prodírat se keři nebo běhat ve vysoké trávě, kde můžou na děti číhat klíšťata nebo komáři přenášející boreliózu. A tak vytvářejí kolem dětí jakýsi ochranný štít. Sama jsem se v praxi v mateřské škole setkala s holčičkou, která při pobytu venku nechtěla vůbec na trávu či klacíky sáhnout, protože se bála, že na ni vleze klíště. Stále se 7

kontrolovala, zda není náhodou někde ušpiněná, nebo zda nemá někde sebemenší flíček nebo štípanec. Dnes už i malé děti raději sedí doma, dívají se na televizi nebo hrají hry na počítačích a mobilních telefonech. Místo procházky jezdí s rodiči autem nebo hromadnou dopravou a ven se dostanou minimálně, často jen při pobytu venku v mateřské škole. Emilie Strejčková tuto generaci označila za „skleníkové děti.“ Téma Vzdělávací nabídka pro utváření vztahu dětí k přírodě jsem si zvolila právě na základě častých diskusí o tom, že přestože je předškolní věk tím nejvhodnějším pro utváření vztahu dětí k přírodě, často k rozvinutí tohoto vztahu nemají děti vůbec možnost. Cílem mé práce je poukázat na důležitost rozvoje vztahu dětí k přírodě a vytvořit vhodnou ekologicko-výchovnou nabídku činností a metod, se kterými mohou učitelé v mateřských školách, ale i sami rodiče, pracovat. V teoretické části se zabývám pojmem „vztah k přírodě“, specifiky tohoto vztahu a podstatou jeho utváření. Zaměřuji se také na to, co pomáhá vztah k přírodě rozvíjet, co je pro jeho rozvoj omezující. Popisuji úkoly stěžejní výchovy a označení „environmentální výchova“ a „ekologická výchova“ považuji za rovnocenné. Dále vymezuji věkové zvláštnosti u dětí v mateřské škole. S ohledem na téma práce analyzuji vzdělávací nabídku v současném kurikulárním dokumentu a zajímám se o to, jaká vzdělávací nabídka již existuje, jaké metody a principy je vhodné při jejím utváření využívat. V praktické části potom nabízím své náměty různých aktivit, činností a situací, které mohou vzdělávací nabídku obohatit a inspirovat učitele a třeba i rodiče dětí.

8

Teoretická část 1. Vztah k přírodě

Se slovním spojením vztah k přírodě se v odborné literatuře týkající se tematiky environmentální výchovy setkáváme velmi často. Přímou definici nebo bližší specifikování tohoto slovního spojení ale není snadné najít. Každý člověk je jiný, každý má také odlišný vztah k přírodě a pro každého člověka znamená vztah k přírodě něco jiného. Pro někoho mít vztah k přírodě znamená mít rád zvířata, pečovat o rostliny, pro jiného chránit životní prostředí, sbírat odpadky pohozené v přírodě. Někomu je příroda bližší, někomu zase vzdálenější. Také odborníci, kteří se problematikou vztahu k přírodě zabývají, se ve svých názorech a vymezeních liší. J. Krajhanzl (2009) podotýká, že: „Vztah člověka k přírodě nelze vyjádřit jednoduše, „jedním slovem“, jednodimenzionálně, např. „je odcizený“ či „není odcizený“, „má blízký vztah k přírodě“ či „je přírodě vzdálený“. Skutečnost je o něco složitější, a zajímavější – v popisu vztahu jedince k přírodě je potřebné reflektovat více dimenzí;…“

1.1.

Teoretické vymezení pojmu „vztah k přírodě“ Vymezením tohoto pojmu se zabývala anketa „pojem vztah k přírodě“

v časopise Envigogika. Na otázky Jak byste za sebe definovali pojem vztah k přírodě, jak tomuto sousloví rozumíte?“ a „Podle čeho se dá podle Vás usuzovat, jaký má kdo vztah k přírodě?“ (Krajhanzl, J. http://envigogika.cuni.cz) odpovídali odborníci, kteří se vztahem k přírodě zabývají. Mezi odpovídajícími byli Václav Cílek, Jan Činčera, Hana Horká, Jana Dlouhá, Naďa Johanisová, Aleš Máchal, Pavel Žďárský, Pavel Širůček, František Skála a Emilie Strejčková. Jejich odpovědi na dané otázky se v něčem různí, v něčem prolínají.

9

J. Činčera (PdF TU, katedra pedagogiky a psychologie) charakterizuje nejdříve zvlášť pojem příroda a zvlášť pojem vztah. Přírodu chápe jako vše nestvořené lidmi včetně biologické stránky našich těl. Mít vztah podle něj znamená vztahovat či vymezovat se k něčemu. Podle něj může být tedy vztahem k přírodě označován také vztah ke druhému pohlaví, vztah k vlastnímu tělu. J. Dlouhá (Centrum pro otázky životního prostředí UK) se sama ztotožňuje s přírodou, která promlouvá jejími ústy a tvrdí:

„Vycházím z ní

a můžu mít vztah jen k tomu, čím bytostně nejsem, tedy ke svému ne-přírodnímu okolí

–

většinou

ovšem

ne

příliš

přátelskému.“

(Krajhanzl,

J.

http://envigogika.cuni.cz) H. Horká (PdF MU, Katedra pedagogiky, oddělení 1. Stupeň ZŠ) vychází z všeobecně rozšířeného (neupřesněného) pojetí přírody a vztah k přírodě vymezuje z hlediska morálního. Poukazuje na to, že vnitřní podmínky (naše zájmy, potřeby, zkušenosti, emocionální vnímavost, citlivost, určité dosavadní poznatky, určitá úroveň schopnosti reflexe a sebereflexe jednání) se dostávají do kontaktu s přírodou a „realizují se ve vztahu obvykle skrze určitou aktivitu.“ Takto získaný hodnotící vztah k přírodě se projevuje chováním a jednáním člověka. Utváření vztahu chápe jako „proces, který se odvíjí ve třech základních rovinách: 

poznávací (kognitivní) – osvojování poznatků o životním prostředí, o ekologických zákonitostech, o formách myšlení a tradicích, týkajících se otázek životního prostředí, o místu člověka v přírodě, o jeho potřebách, hodnotách apod.;



hodnotově orientační (regulativní) – ovlivňování stylu – uvažování o světě, emocionálního vztahu k životnímu prostředí, životní a hodnotové orientace (se zvláštním zřetelem na etické a estetické hodnoty) a pohotovosti k jednání;



přetvářecí (činnostní) – vedení k odpovědnému a šetrnému jednání v každodenních situacích.“ (Krajhanzl, J. http://envigogika.cuni.cz) 10

N. Johanisová (Fakulta sociálních studií MU v Brně) připouští, že sousloví může mít mnoho významů. Na vztah k přírodě pohlíží z hlediska spokojenosti pobývání v přírodě, z hlediska citového vztahu k místu, kde člověk žije nebo vyrůstal. Konkrétněji se ke vztahu k přírodě vyjadřuje A. Máchal (PdF MU v Brně, Lipka – dům ekologické výchovy), který hovoří o tom, že „vztah k přírodě jako souhrn citu, rozumu a vůle se projevuje běžnou péčí o ni – nejen o zvlášť chráněné části přírody, ale i o „obyčejnou“ přírodu – o stařičký strom, remízek,

pramen

nebo

muškáty

v předzahrádce.“

(Krajhanzl,

J.

http://envigogika.cuni.cz) P. Žďárský (filosof a religionista) hovoří o tom, že pojem vztah k přírodě nelze definovat izolovaně, vztah můžeme definovat pouze obecně. Vztah chápe jako způsob, jak člověk vnímá svět kolem sebe a sebe samého, upozorňuje na to, že je nutné nejdříve poznat člověka samého pro poznání vztahu. F. Skála (výtvarník, hudebník) chápe vztah k přírodě jako „vztah a zodpovědnost k sobě samému a ke svým potomkům“ a poukazuje na to, že člověk se z přírody vydělil a podílí se na její likvidaci, tedy i na likvidaci sama sebe. E. Strejčková (zakladatelka Toulcova dvora – ekologického centra hl. m. Prahy) se vyjadřuje ke snahám o vytěsňování přírody z vlastního života. „Místo bruslení na rybníce, tak v hale, místo koupání v rybníce, tak v bazénu, místo překonávání překážek v přírodě, tak na umělých stěnách a na betonovém skateparku.“ (Krajhanzl, J. http://envigogika.cuni.cz) Všimněme si, že žádná z odpovědí v anketě nepodává přesnou definici (vymezení) slovního spojení vztah k přírodě. Setkáváme se se spoustou zajímavých názorů a postřehů. Někteří autoři se vyjadřují ke vztahu k přírodě prostřednictvím spojitosti člověka s přírodou, i my jsme její součástí (J. Činčera, J. Dlouhá, F. Skála). Můžeme se setkat s přístupem normativním – co by mělo být za přírodu považováno, jaký by měl vztah k přírodě být, a deskriptivním – co 11

je za přírodu považováno, co to je vztah k přírodě, jaké jsou vztahy lidí k přírodě. S přístupem normativním se setkáváme u J. Činčery, F. Skály a E. Strejčkové. Velmi často je zmíněno, že vztah k přírodě se pozná především podle chování člověka, podle jeho citů. Setkáváme se také s morálním hlediskem a to u odpovědi H. Horké. Jednotlivé přístupy jsou tedy opravdu hodně různorodé, odpovědi zabíhají do několika odlišných směrů. Nikdo z účastníků neformuloval přesnou definici vztahu k přírodě. Sám P. Žďárský definovatelnost vztahu k přírodě odmítá.

1.2.

Vztah dnešních dětí k přírodě Stále se mluví o tom, že ve vztahu dětí k přírodě proběhly v posledních

letech velké změny a to ne zrovna v pozitivním směru. Řada psychologů i pedagogů poukazuje na to, že tento stav je až alarmující. Odcizení dětí od přírody je dáno především vlivem velké nabídky virtuálních světů a častým uspěchaným životem ve městech. (Zelený svět, 2009). Přibývá případů, kdy se setkáváme s dětmi, které se bojí, štítí a vyjadřují nepohodlí při přímém kontaktu s přírodou. Odmítají sednout si do trávy, dotknout se různých živočichů, stromů či rostlin, nikdy by nezkusily brodit se bosy trávou, potokem, nebo přespat v lese. Nejedná se pouze o děti, které nejeví o přírodu žádný zájem. Tyto pocity mohou zažívat i děti, které si rády čtou nebo listují v encyklopediích o přírodě, nebo se zajímají o přírodní filmové dokumenty. Podle českých i zahraničních výzkumů souvisejí tyto strachy či pohodlnost dětí s určitou mírou zkušeností s pobytem v přírodě. Děti, které zažily nebo pravidelně zažívají pobyt v přírodě za deště, spaní pod širákem nebo prodírání se houštinami a keři, se nebojí a prožívají jisté nepohodlí méně, než děti, které s přírodou takové zkušenosti nemají. Obavy z přírody však mohou 12

narůstat také s rostoucím věkem dítěte. Zatímco děti předškolního věku nemusejí mít problém osahat si žábu či brouka, děti na základní škole už mohou pociťovat větší štítivost nebo strach. Na vině mohou být různé situace z filmů, zveličené příběhy či zážitky ostatních, do kterých se dítě nikdy nedostalo a nikdo dítěti tyto situace neuvede na pravou míru, nepopovídá si s ním o těchto situacích. Každá

osobnost

má

však

jiné

předpoklady

pro

strach

i pohodlí. Pro rozvoj vztahu k přírodě je proto důležité vnímat a respektovat tyto vlastnosti a předpoklady a nastavovat organismu takovou zátěž, která je pro něj přijatelná. (Valkounová, 2014) Vzhledem k výše popsané situaci náhlé změny životního stylu je nutné, aby se rodiče a pedagogičtí pracovníci snažili o vyvážení činností venkovních a vnitřních, aby byl čas strávený doma a venku v přírodě v rovnováze a snažili se o to, aby dětem pobyt v přírodě nebyl nepříjemný a děti pochopily a uvědomily si, že je pro ně prospěšný. Plně souhlasím s tvrzením, že „člověk má přírodu poznávat nejen proto, aby mohl s přírodními procesy manipulovat, ale zejména proto, aby jí porozuměl, aby věděl, proč do jejího systému náleží, aby dokázal obdivovat její krásu a bohatství.“ (Horká, 2005, s. 13)

1.3.

Zvláštnosti utváření vztahu dětí k přírodě v mateřské škole Při příchodu do mateřské školy již má dítě určité zkušenosti a povědomí

o okolním světě a životním prostředí. Někteří větší, někteří menší. Záleží, kolik příležitostí jim rodiče dali k tomu, aby se o přírodě něco dozvěděly, aby s ní získaly určité zkušenosti. Všechny děti však jistě vědí, že existují ptáci, zvířata, že venku rostou stromy, květiny a tráva. (Kupka, Čadová, 2004, s. 29) V období předškolního věku dítěte nestačí podávat hotové informace a vše dětem vysvětlovat. Je potřeba vést děti k prožitkovému učení a poznávání, 13

k citovému prožívání bezprostředního vztahu k okolí. (Opravilová, Gebhartová, 2003, s. 40) Především poznatky, které děti získají vlastní aktivitou, jsou pro ně nejcennější. To platí také při seznamování dětí s přírodou. „Seznamování s přírodou v žádném případě nemůžeme chápat jako obecné, zpravidla pouze verbální předávání informací o přírodě. Měli bychom dítě naučit vnímat přírodu všemi smysly.“ (Kupka, Čadová, 2004, s. 29) Také H. Horká (1994, s. 9) tvrdí, že je velice důležité naučit děti vnímat svět všemi smysly, naučit je dívat se kolem sebe a vidět, pozorovat a objevovat tajemství a bohatství přírody, poznávat, pojmenovávat a rozlišovat květiny, stromy, zvířata, získávat povědomí o

počasí,

o

proměnách

přírody

v různých

ročních

obdobích.

J. Kupka a H. Čadová (2004, s. 32) poukazují na to, že právě roční období a jejich střídání jsou pro vzdělávací program nejideálnější. Děti se nejvíce naučí poznávat přírodu právě při sledování změn, které se v přírodě odehrávají a všímají si tak vzájemných souvislostí (např. déšť, slunce, voda), posloupností (např. semínko, klíček, rostlinka). V předškolním věku mají být utvářeny základy celoživotního vztahu k přírodě, životnímu prostředí a jejich ochraně. Je účelné nejdříve učit děti poznávat především svoje nejbližší okolí a pro ně známé prostředí, v němž se pohybují a v němž žijí. Jak poukazuje J. Hederer (1994, s. 10), děti, které poznávají určité místo v přírodě, si vytváří nejen citový vztah k onomu místu, ale také vztah k jeho obyvatelům. Začnou si těchto bytostí vážit a pochopí snáze jejich úlohu v přírodě. Tak se u dětí začne pomalu vytvářet respekt a pocit zodpovědnosti. Lidské zásahy do přírody pak začínají vidět jinak, začínají je vnímat jako špatné a uvědomovat si, že tyto zásahy se dotýkají i jich samotných. K poznávání přírody a nejbližšího okolí jsou velmi vhodné vycházky a pobyty venku, které jsou součástí celodenního programu v mateřské škole a jsou zásadní pro utváření vztahu k přírodě. Pouze venku mohou děti opravdu přírodu poznávat a zkoumat, na vlastní oči vidět jak vypadají různé květiny, stromy, keře, zažít kontakt se znečištěným potokem, řekou či lesem, pozorovat 14

vztahy mezi živočichy, objasnit si princip potravních vztahů a sledovat přizpůsobování živočichů určitému prostředí a podmínkám. (Horká, 1994, s. 10) Jak už bylo zmíněno výše, účelné je zařazování takových aktivit a činností, které rozvíjejí smyslové vnímání. Jak podotýká H. Horká (1994, „Vnímání

s. 13):

přírody

všemi

smysly

umožňuje

lépe

pochopit

a “vyčíst“ekologické zákonitosti v přírodě a pomáhat rozvíjet ekologické myšlení (tj. schopnost domýšlet důsledky svých činností na životní prostředí.“ Při poznávání tvarů, barev, rozlišování různých druhů živočichů, rostlin a jejich vztahů je nejpodstatnější vnímání zrakové. Přírodu však lze poznávat i ostatními smysly – sluchem, hmatem, čichem i chutí. Pomocí sluchu učíme děti vnímat zvuky přírody, rozlišovat, co v ní slyší. Při položení se do trávy se zavřenýma očima učíme děti také relaxovat. Čichem se děti učí nejen poznávat určité květiny, ale také tomu, jak příroda voní. Jak a čím voní les, čím louka, jak naopak „voní“ odpadky znečištěná místa. Hmatem poznáváme různé tvary a struktury přírody. Při objetí stromu můžeme cítit blahodárnou sílu, kterou na nás strom působí, můžeme se s ním skamarádit, vnímat jeho energii, šumění jeho větví. H. Horká (1994, s. 13) poznávání hmatem nazývá „Vidění rukama.“ Při

environmentální

výchově

bychom

měli

dbát

především na bezpečnost. Podle E. Leblové (2012, s. 26) je třeba věnovat pozornost

oblečení,

alergiím,

otravám,

úrazům,

jedovatým

rostlinám

a jedovatým živočichům. Co se týče oblečení, je třeba si uvědomit, že se děti budou volně pohybovat v přírodě, experimentovat, zkoumat různé přírodní materiály, a to za každého počasí. Je tedy důležité, aby oblečení umožňovalo dítěti volný pohyb, nebylo zbytečně zdobené, aby se zabránilo zachycení např. při prodírání se keři. Oblečení by mělo mít více tenčích vrstev, aby bylo nepromokavé, případně mít náhradní oblečení. Protože se děti budou setkávat s různými zvířaty a přijdou do styku také s různými rostlinami a přírodními materiály, je třeba se připravit na to, že 15

se u dětí mohou objevit alergické reakce. Předem bychom měli mít zjištěné, zda se u dětí již nějaké alergie objevily, jak se projevují a znát určitou medikaci, která dětem pomáhá a kterou by měly mít učitelky po ruce. Na vycházkách musíme dávat pozor a upozornit děti na to, aby nesnědly nic, co neznají. Často si děti mohou splést např. rybíz s jinými červenými plody. Je třeba o takových věcech s dětmi včas promluvit. Dávat pozor také na bodavý hmyz a na plazy. Abychom předcházeli úrazům, je třeba si s dětmi stanovit pravidla chování v přírodě, připomenout si činnosti, které jsou povolené, které ne. Pravidla by děti měly dodržovat nejen na vycházkách a v lese, ale také na školní zahradě. Při utváření vztahu dětí k přírodě v mateřské škole se mohou vyskytnout také jistá rizika, která utváření vztahu omezují. K. Jančaříková (2013, s. 119) uvádí některé případy, se kterými se můžeme setkat. Jisté riziko mohou představovat rodiče, kteří nespolupracují, nedávají dětem vhodnou obuv a oblečení pro pobyt v přírodě nebo nesouhlasí s pobytem venku, protože se bojí, že budou děti nemocné. Dalším rizikem může být imunita dětí. Děti, které nejsou zvyklé na pohyb venku, nejsou dostatečně otužilé a jejich imunita bývá oslabena. Rizikem však mohou být i sami učitelé, kteří nemusejí souhlasit s environmentálním vzděláváním, s činnostmi, které pomáhají vztah k přírodě utvářet. Problém také nastává v okamžiku, kdy všechny činnosti zaměřené na rozvoj vztahu dětí k přírodě probíhají ve vnitřních prostorách mateřské školy. Při pobytu venku musí být dodržovány hygienické předpisy. Nedostatečná hygiena pak představuje také jisté ohrožení. V neposlední řadě je omezující také velký počet dětí ve třídě pro pobyt venku. O překážkách realizace environmentální výchovy a jejich minimalizacích pojednává také K. Jančaříková (2010, s. 49). Rizika vidí v nevhodném a nebezpečném prostředí, v práci učitelů, v nedostatku příležitostí k rozvoji

16

emocionality, v oddělení od reality, přílišné aktivitě, ve velkém počtu dětí na jednoho pedagoga a v tlaku na výkon dětí i učitelů. Co se týká nebezpečného prostředí, ve vnitřních prostorách mateřské školy a na školní zahradě by se neměly vyskytovat jedovaté rostliny, houby, popř. cizopasníci a učitelé by všechny rostliny v areálu mateřské školy měli dobře znát a také zvládat první pomoc při otravě. Za nevhodné prostředí považuje autorka takové, které neumožňuje dětem dostatek pobytu venku. Rizikem může být také příliš na krátko sekaný trávník po celé zahradě, protože neposkytuje dostatečné množství podnětů a je velmi prašný. V práci učitelů vidí jako problém příliš úzkostlivou péči o děti, která může omezovat volnost dětí, jejich aktivity i pohyb. Řadí sem pokyny typu „neběhej“, „neskákej“, „nechoď tam“, „nesahej na to“, dále přílišný důraz na bezpečnost a hygienu. Také by děti neměly vše dostávat naservírované a hotové, měly by se podílet na své sebeobsluze. Dále by měli učitelé dbát na vhodný výběr publikací a pořadů, aby děti nedostávaly mylné informace. Dalším rizikem týkající se učitelů je nedostatečná připravenost a nesprávně používané

metody

práce,

nedostatek

responsibility

–

nedostatečný

ohled na potřeby jednotlivých dětí, neschopnost měnit plány podle aktuální potřeby a nucení dětí do aktivit, které zrovna dělat nechtějí. Ohrožujícím může být také nedostatečná spolupráce mezi učiteli a dalšími pracovníky MŠ, mezi učiteli a dalšími odborníky a mezi pracovníky MŠ a rodiči. Nedostatek příležitosti k rozvoji emocionality souvisí s nedostatkem kontaktu dětí s konkrétními živými tvory a krajinnými prvky. Tento nedostatek může narušit hluboké emoční vazby ke konkrétnímu místu nebo k živým tvorům. Může vést k emočně plochému vztahu k přírodě. Přílišnou aktivitou rozumí autorka nepřiměřenou míru realizování náročných aktivit a činností dětí, která může vést k vyčerpání dětí, k omezení jejich tvořivosti a jejich vlastní aktivity. Mezi tyto aktivity řadí přílišné navštěvování ekocenter, exkurzí, příliš zájmových kroužků. 17

2. Věkové

zvláštnosti

dětí

v mateřské

škole

jako

východiska pro environmentální výchovu Odborníci zabývající se problematikou environmentální výchovy u dětí předškolního věku se shodují, že předškolní a mladší školní věk je nejvhodnější pro utváření vztahu dětí k přírodě. Pozorování a přirozený styk s přírodou jsou pro utváření vztahu k přírodě nejdůležitější a ničím nenahraditelné. E. Strejčková hovoří o tzv. imprintingu neboli vtisknutí. (Leblová, 2012, s. 19) Pro tento věk je typický synkretismus, tedy neanalytické, intuitivní chápání, které ovlivňuje chování dítěte. Jedná se o tzv. „myšlení cítěním“, kdy děti často spojují určité popisy s pohybem, nebo napodobují projevy přírody pohyby svého těla, propůjčují přírodě lidské rysy. Ze synkretismu pak také vychází dětský eidetismus. Jde o vizuální představivost, schopnost jasně si vybavovat názorné obrazy. Do sedmi let jsou děti schopny pojmenovávat jednotlivé objekty – veverka, borovice, smrk,…, ale porozumění všeobecným pojmům – stromy, zvířata, rostliny,… nastává postupně. Dítě žije současností, nedokáže rozlišovat časové pojmy, takže ještě nedokáže spojovat svoje chování s příčinami a následky. Stejně tak ještě nerozumí dobře prostorovým vztahům. Existují pro ně jen místa, která dobře znají, ve kterých se pohybují, ve kterých žijí, tzv. akční prostory. Dítě rozlišuje tyto prostory na nebezpečné - bezpečné, moje - cizí, příjemné – nepříjemné,… Prostředí, ve kterém dítě žije, hraje velkou roli při utváření vztahu k přírodě a ovlivňuje chování dítěte. (Horká, 1996, s. 22) Specifický přístup k realitě je v tomto období ovlivněn kognitivním egocentrismem, „…který se nepromítá jen v dotazech typu: „Tatínku, a ta řeka teče, i když spíme?“, ale například i v dočasně snížené schopnosti pochopit, že jiní lidé mají svá vlastní stanoviska.“ (Čačka, 2000, s. 76) H. Horká (1996, s. 22) 18

popisuje synkretismus jako zaměřenost dítěte na sebe, kdy se dítě zajímá pouze o věci, které souvisejí s ním samým. Proto se při environmentální výchově zpočátku zaměřujeme na místa a situace, které dítě obklopují, ve kterých žije, a která jsou mu nejbližší. Typická je také personifikace a antropomorfizace, kdy dítě oživuje a zosobňuje věci, propůjčuje jim lidské vlastnosti, ztotožňuje je přímo s člověkem. Antropomorfismus O. Čačka (2000, s. 76) přibližuje výrokem „Slunce svítí, protože je hodné.“ Důležité je předkládat dětem vše logicky správně. Dítě se učí především nápodobou, vším, co kolem sebe slyší a vidí. Protože učení nápodobou převládá, je třeba nabízet správné modely chování (ohleduplnost, tolerance, soucítění, umění pomoci,…) a vést děti k porozumění hodnotám jako je láska, pravda, krása, dobro a zdraví. Dětské chování je orientováno především na odměnu a trest. Děti vědí, že při porušení pravidel následuje trest, kterému se snaží vyhnout. Věří, že dospělí jsou autoritami, které určují, co je správné a co špatné. Nechápou ještě potřebu morálky a dodržování pravidel v lidské společnosti. Jsou poslušné proto, aby se vyhnuly trestu, a za jejich vynaložené úsilí většinou následuje odměna. Řídí se tedy tak, aby byly uspokojeny především potřeby jejich vlastní. Během předškolního věku se pak začíná rozvíjet tzv. autonomní svědomí, autonomní morálka, kdy už dítě samo dokáže posoudit situaci bez autority dospělého. (Horká, 1996, s. 23-24) Dle mého názoru je v tomto věku velmi důležitá role rodičů a jejich osobní vztah k přírodě, jejich environmentální myšlení. Dítě v předškolním věku se pohybuje především ve společnosti svých rodičů, jejich přátel a ostatních rodinných příslušníků. Jak již bylo zmíněno, dítě se učí především nápodobou. Pokud se společnost, ve které se dítě pohybuje, chová v přírodě vhodně, ukazuje dítěti lásku k přírodě, ke všemu živému, chová se k životnímu prostředí s úctou a zároveň si s dítětem o těchto věcech povídá, je velká pravděpodobnost, že si 19

dítě dokáže vybudovat kladný vztah k přírodě. Pokud si však dítě na základě svého pozorování a napodobování osvojí spíše nevhodné chování, nikdo mu nevysvětlí co je správně a co je špatně, pak je jeho rozvoj v této oblasti ohrožen.

3. Utváření vztahu dětí k přírodě v mateřské škole v rámci environmentální výchovy V předškolním vzdělávání je v mateřských školách vztah dětí k přírodě utvářen ve

všech oblastech vzdělávání,

zvláštní postavení

má však

v environmentální výchově, kterou se budu zabývat v této kapitole.

3.1.

Environmentální

výchova,

její

cíle

a

obsah

v předškolním vzdělávání Environmentální výchova je u nás výrazem poměrně novým. V předešlých letech tomuto výrazu předcházela řada jiných pojmenování – výchova k ochraně přírody, výchova k ochraně přírody a k péči o životní prostředí, ekologická výchova, globální výchova a až poté environmentální výchova. Dnes se také setkáváme s termínem výchova k udržitelnému rozvoji. (Jančaříková, 2010, s. 9) Termín environmentální vymezuje Máchal (1997, s. 18) jako vztahující se k ŽIVOTNÍMU PROSTŘEDÍ (z angl. Environment = prostředí, životní prostředí). „Dnes definujeme environmentální výchovu v nejširším slova smyslu jako veškeré výchovné a vzdělávací úsilí, jehož cílem je především: zvyšovat spoluzodpovědnost lidí za současný i příští stav přírody a životního prostředí, rozvíjet tvořivost, citlivost a vstřícnost lidí k řešení problémů péče o přírodu, utvářet

ekologicky příznivé hodnotové

orientace,

které kladou

důraz 20

na dobrovolnou střídmost, na nekonzumní, duchovní kvality lidského života, hledat příčiny ekologické krize a cesty k jejímu řešení.“ (Jančaříková, 2010, s. 9) E. Leblová (2012, s. 15) definuje environmentální výchovu jako „…termín zaváděný ministerstvem životního prostředí od konce devadesátých let minulého století. Odhaluje důsledky lidské činnosti, která působí devastaci a ohrožuje život na zemi. Ukazuje možné způsoby potřebné k dosažení pozitivních změn v životním prostředí. Vychovává k odpovědnému vztahu k přírodě a pochopení její nenahraditelné ceny pro život všech. Má za úkol budovat v lidech pozitivní vztah k přírodě, schopnost estetických prožitků a souvislosti s přírodou, zabývá se poznáváním vztahů v přírodě a vlivem člověka na ni. Věnuje se budování správných hodnot, postojů a kompetencí k péči o přírodu; připravenosti k angažovanému jednání. Součástí těchto postojů by mělo být i to, aby se člověk uměl omezit, odříct si, vzdát se něčeho ve prospěch budoucnosti planety.“ Environmentální výchovou tedy rozumíme výchovné a vzdělávací působení, které vede k utváření pozitivního vztahu k přírodě, k pochopení vztahu příroda – člověk a které vede k uvědomění si zodpovědnosti lidí za stav přírody a životního prostředí. Věnuje se také takovým aktivitám, činnostem a řešením, které vedou k co nejpříznivější budoucnosti přírody. Environmentální výchova má v mateřské škole rozvíjet vztah dětí k přírodě, umožnit jim osobní zkušenosti a styk s přírodou, volný pobyt v přírodě, její poznávání všemi smysly a především vnímání přírody jako prostoru k poznávání, učení, ale také k odpočinku a ke hře. Měla by kompenzovat nedostatečný pobyt dětí v přírodě, omezený styk a komunikaci s přírodou, především u městských dětí. Cílem Environmentální výchovy je tedy „pomáhat dětem zažívat a poznávat krásy přírody, učit je přírodu milovat a mít k ní úctu,“ úměrně možnostem dětského vnímání je vést ke správné představě o úloze člověka v systému přírody. (Leblová, 2012, s. 16)

21

K. Jančaříková (2010, s. 12) považuje za cíl environmentální výchovy v předškolním věku „podnítit v dětech touhu poznávat okolní svět a rozvíjet ji v hluboký a trvalý vztah k přírodě, který se později přemění v dovednost poznat v životním prostředí dysfunkce a (ještě později) v chuť přírodu aktivně chránit.“ Podle H. Horké (1994, s. 5) považujeme v environmentální výchově za klíčové pochopení vztahů a souvislostí mezi všemi složkami životního prostředí (přírodní, kulturní, umělou, sociální). Jedná se především o pochopení vzájemných vztahů živé a neživé přírody, organismů navzájem, vztahů lidí, jejich činností a přírody a především rozpoznání ohrožujícího chování lidí k přírodě, které může ohrožovat kvalitu vody, vzduchu, půdy, flóry a fauny, ale i život celé naší planety. Na základě pochopení těchto souvislostí by si každý měl uvědomovat, že všechny tyto zákonitosti a vztahy ovlivňují nejen zdraví člověka, ale i existenci života na Zemi. Z hlediska obsahu a úkolů ekologické výchovy autorka (1994, s. 11) vychází z roviny teoreticko-poznávací, postojové (hodnotově orientační) a činnostní. Do roviny teoreticko-praktické zahrnuje poznávání vztahů a souvislostí v přírodě, vytváření povědomí o existenci živých organismů, vysvětlení podstaty člověka a jeho vztahů k přírodě, získávání představy o tom, co se v dané společnosti považuje za vhodné a žádoucí vzhledem k přírodě a životnímu prostředí. V rovině postojové (hodnotově orientační) je zásadní výchova k hodnotám, k postojům, k utváření základního kulturního vztahu k životnímu prostředí, výchova k ohleduplnosti, lásce, kráse, dobru, toleranci, přátelství apod. Ve sféře činnostní jde pak o rozvoj takového jednání, které neohrožuje a nezatěžuje životní prostředí, které lze hodnotit jako pozitivní. A. Máchal (2000, s. 59) upozorňuje, že ekologická výchova má být u předškoláků velmi jednoduchá a má se opírat o zkušenosti, které dokážou děti 22

v tomto věku pochopit. K těmto zkušenostem řadí péči o živé zvířátko, sledování růstu rostlin na zahrádce a chápání důležitosti naší péče. Poučování by mělo být nenásilné a mělo by být založeno na jednoduchých aktivitách a opírat se o zkušenosti dětí.

3.2.

Environmentální

výchova

jako

součást Rámcového

vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání Environmentální výchova je v současné době jednou z pěti vzdělávacích oblastí Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV), která má název Dítě a svět. Součástí vzdělávací oblasti jsou vzájemně propojené kategorie dílčí cíle (záměry), vzdělávací nabídka a očekávané výstupy (předpokládané výsledky). (RVP PV, 2004, s. 13) „Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v environmentální oblasti je založit u dítěte elementární povědomí o okolním světě a jeho dění, o vlivu člověka na životní prostředí – počínaje nejbližším okolím a konče globálními problémy celosvětového dosahu – a vytvořit elementární základy pro otevřený a odpovědný postoj dítěte (člověka) k životnímu prostředí.“ (RVP PV, 2004, s. 26) Jak jsem již zmínila na začátku této kapitoly, vzdělávací obsah je v RVP PV rozdělen do pěti vzdělávacích oblastí (biologická, psychologická, interpersonální, sociálně – kulturní a environmentální). Je však třeba podotknout, že i přes toto dělení je zachováno integrované pojetí. Při utváření vztahu dětí k přírodě by tedy učitel neměl vycházet pouze z oblasti environmentální, ale propojovat všechny vzdělávací oblasti navzájem, aby bylo vzdělávání přirozenější, účinnější a hodnotnější. Zaměřme se tedy nyní na existující dílčí cíle, očekávané výstupy, vzdělávací nabídku a rizika v RVP PV, která jsou klíčová pro rozvoj vztahu dětí k přírodě. Jako první bych ráda z dílčích cílů uvedla posilování přirozených poznávacích citů (zvídavosti, zájmu, radosti z objevování apod.), rozvoj 23

a užívání všech smyslů. Je důležité, aby děti ze zkoumání a objevování přírody měly radost, aby je to bavilo a podněcovalo k dalšímu zkoumání a k činnostem, ke kontaktu s přírodou. Jak už jsem uváděla výše, mnoho autorů se shoduje, že důležité je zkoumání všemi smysly. V RVP PV je jedním z cílů rozvoj a užívání všech smyslů. V předškolním vzdělávání je vhodné seznamovat děti nejprve s okolím, které je jim blízké, ke kterému mají určitý vztah, ve kterém vyrůstají. Dalším cílem tedy uveďme seznamování s místem a prostředím, ve kterém dítě žije a vytváření pozitivního vztahu k němu. Na tento navazuje následující: vytváření elementárního povědomí o širším přírodním prostředí, o jeho rozmanitosti, vývoji a neustálých proměnách. Při postupném poznávání okolního prostředí a přírody si k nim děti vytvářejí hlubší vztahy, všímají si změn, které se kolem nich dějí. Těmto změnám je nutno se naučit přizpůsobovat, to vyplývá z cíle rozvoj schopností přizpůsobovat se podmínkám vnějšího prostředí i jeho změnám. Když se naučí děti vše kolem vnímat, měli bychom se zaměřit na cíl týkající se sounáležitosti se světem a s přírodou – vytvoření povědomí o vlastní sounáležitosti se světem, s živou a neživou přírodou, s planetou Zemí. Za velmi důležité cíle považuji pochopení, že změny způsobené lidskou činností mohou prostředí chránit a zlepšovat, ale také poškodit a ničit; osvojení si poznatků a dovedností potřebných k vykonávání jednoduchých činností v péči o okolí při spoluvytváření zdravého a bezpečného prostředí a k ochraně dítěte před jeho nebezpečnými vlivy. Aby došlo k naplnění dílčích cílů, záleží na tom, jaké činnosti učitel dětem nabízí, jak pestrá a účelná je vzdělávací nabídka. Podle RVP PV by měla vzdělávací nabídka zahrnovat následující: umožnění přímého pozorování přírodních

objektů

i

jevů

v okolí

dítěte,

okolní

přírody;

pořádání

vycházek do okolí, výlety; sledování rozmanitostí a změn v přírodě (přírodu živou i neživou, přírodní jevy, úkazy a děje, rostliny, živočichové, roční období, krajina a její ráz,…); pozorování životních podmínek a stavu životního prostředí, poznávání různých ekosystémů; ekologicky motivované aktivity (ekohry);

24

smysluplné činnosti přispívající k péči o životní prostředí, pracovní, pěstitelské a chovatelské činnosti. Vychází-li učitel z dílčích cílů a volí-li v rámci environmentálního vzdělávání vhodné činnosti ze vzdělávací nabídky, mělo by dítě dosahovat na základě svých individuálních schopností určitých očekávaných výstupů, které jsou uvedeny v RVP PV. Na konci předškolního vzdělávání by mělo dítě podle RVP PV vědomě využívat všech smyslů, záměrně pozorovat, všímat si (nového, změněného, chybějícího), mít povědomí o významu životního prostředí pro člověka, uvědomovat si, že způsobem, jakým se ono samo i ostatní v jeho okolí chovají, ovlivňují vlastní zdraví i životní prostředí. Dále by mělo rozlišovat aktivity, které mohou zdraví okolního prostředí podporovat a které je mohou poškozovat, všímat si nepořádků a škod, upozornit na ně; pomáhat pečovat o okolní životní prostředí (dbát o pořádek a čistotu, nakládat vhodným způsobem s odpady, starat se o rostliny, chránit přírodu, živé tvory apod.). Co se týká rizik, která nejvíce ohrožují utváření vztahu dětí k přírodě, vymezuje RVP PV převahu předávání hotových poznatků dítěti, nedostatečné poskytování příležitostí vidět a vnímat svět v jeho pestrosti a změně, v jeho dění a řádu, špatný výběr témat, která jsou životu dítěte příliš vzdálena a nevhodnou jednotvárnou nabídkou činností. Dalším z rizik je nedodržování pravidel péče o zdravé prostředí v provozu mateřské školy a špatný příklad dospělých, jejichž chování ohrožuje životní prostředí a kteří mají neekologické postoje, jsou lhostejní k problémům kolem sama sebe.

25

4. Vzdělávací nabídka a její utváření RVP PV (2004, s. 13) vymezuje pojem „vzdělávací nabídka“ následovně: „Vzdělávací nabídka jako prostředek vzdělávání představuje ve svém celku soubor (souhrn) praktických i intelektových činností, popř. příležitostí, vhodných k naplňování cílů a k dosahování výstupů.“ Při své práci by měl učitel tuto nabídku respektovat, konkretizovat, činnosti, které dětem nabízí rozvíjet a promýšlet tak, aby byly co nejvíce pestré a mnohostranné, aby svou úrovní odpovídaly konkrétním možnostem a potřebám dětí. Tvorbou vzdělávací nabídky se zabývá M. Kupcová v článku Tvorba vzdělávací nabídky v mateřské škole aneb Jak tvořit a zpracovávat tematické celky z roku 2006, který je dostupný na Metodickém portálu inspirace a zkušeností učitelů. Jak autorka podotýká, „Vzdělávací nabídka v mateřské škole představuje především plán pedagogické práce s dětmi, která je zdrojem motivace a inspirace pro děti i učitelky a umožňuje tvořivou a cílevědomou vzdělávací práci s dětmi.“ (Kupcová, 2006, dostupné z http://clanky.rvp.cz/) Při

tvorbě

tematického

celku

ve

vzdělávací

nabídce

třídního

vzdělávacího programu může učitelka postupovat několika způsoby: od tématu, od cílů, od kompetencí nebo od činností. Při plánování by se měla učitelka snažit o rovnoměrné rozvrstvení činností. Měla by se zamýšlet nad tím, zda je plán v pořádku z hlediska rámcových cílů, zda jsou rovnoměrně rozloženy dílčí cíle, brát v úvahu situace, podmínky i hodnocení dané RVP PV a vycházet ze života dětí. Plán by neměl být dopodrobna připravován celý a učitelka by se neměla pevně držet pouze ho. Dle předpokladů RVP PV má učitelka v mateřské škole využívat metody situačního a prožitkového učení a pokud má při své práci zohledňovat individuální potřeby dětí, pak nemůže předem vědět, jaké budou mít děti výsledky, jaké konkrétní situace a činnosti bude třeba realizovat. O tématu, které chce s dětmi probírat, by však měla mít určitou představu.

26

Nejpřirozenějším a nejběžnějším způsobem tvorby vzdělávací nabídky je podle M. Kupcové (2006, dostupné z http://clanky.rvp.cz/) začínání od tématu, kdy si učitelka zvolí určité téma, které vychází ze školního vzdělávacího programu (dále jen ŠVP) nebo z nějaké situace. Dále promýšlí cíle tématu, výstupy a zvažuje odpovídající činnosti a příležitosti. Další postup může být takový, kdy učitelka vychází ze samotných činností dětí. Často může nastat situace, kdy děti hrají opakovaně jednu hru nebo se věnují stejným činnostem. Ty pak mohou být pro učitelku motivující, dosazuje k nim určité cíle a zamýšlí se nad vhodným názvem tématu. Tvorba tématu může také vycházet ze samotných cílů, které chce učitelka naplnit. Dále si pak určí téma a připraví takovou vzdělávací nabídku, která vede k jejich naplnění. „Snažíme se předložit dětem “cvičení” potřebných dovedností tak, aby činnosti prováděly spontánně, na základě zájmu a své vnitřní motivace, nikoli pod vnějším nátlakem či drilem. Je také třeba, aby tyto činnosti nebyly izolované, ale propojené určitým vhodným tématem. Zároveň využíváme těchto činností pro rozvoj celé osobnosti dítěte – pro jeho učení, získávání hodnot a vytváření postojů.“ (Kupcová, 2006, dostupné z http://clanky.rvp.cz/)

4.1.

Metodické příručky jako zdroj inspirace pro vzdělávací nabídku Učitelé mateřských škol mají dnes k dispozici spoustu metodických

příruček, se kterými mohou pracovat. Metodické příručky chápeme jako zdroje, ze kterých můžeme čerpat náměty různých činností. Tyto činnosti si pak můžeme upravovat podle našich potřeb. Co se týče environmentální výchovy, učitelé mateřských škol mohou také čerpat z metodik, které jsou věnované dětem starší věkové kategorie, nebo nespecifikované věkové kategorii dětí. Činnosti v těchto metodikách se však dají 27

transponovat na předškolní věk. Jmenujme některé z těchto metodik: Hrajeme si na přírodu: soubor her s ekologickou tematikou – kolektiv autorů Lipky, Učíme se v zahradě – K. Burešová a kol., Environmentální výchova: od cílů k prostředkům – J. Činčera, S dětmi v přírodě – I. Šircová, Teorie a metodika ekologické výchovy – H. Horká. (Jančaříková, Kapuciánová, 2012, dostupné z http://envigogika.cuni.cz) Vyšlo také několik publikací, které jsou věnovány právě environmentální výchově v předškolním věku. V roce 2010 vydalo nakladatelství Raabe publikaci K.Jančaříkové Environmentální činnosti v předškolním vzdělávání, v roce 2013 pak další publikaci této autorky pod názvem Činnosti venku a v přírodě v předškolním vzdělávání, v roce 2012 vydalo nakladatelství Portál publikaci Environmentální výchova v mateřské škole od E. Leblové. Pravidelně také vycházejí environmentální činnosti v Raadci předškolního vzdělávání, který během celého roku nabízí komplexní metodiku pro učitelky mateřských škol. Učitelky mohou dále čerpat náměty také z internetových stránek, např. na Metodickém portálu RVP. (Jančaříková a Kapuciánová, 2012, dostupné z http://envigogika.cuni.cz) Pro realizaci environmentální výchovy v mateřské škole je vzdělávací a informační podporou Mrkvička, kterou díky podpoře MŠMT realizuje Sdružení středisek ekologické výchovy Pavučina. (Jančaříková, 2010, s. 15)

V této kapitole bych také ráda uvedla příklady konkrétních činností vybraných přímo ze současných metodik environmentální výchovy a přiřadila je k dílčím vzdělávacím cílům. Vycházela jsem z publikací Environmentální výchova

v mateřské

škole

od

E.

Leblové,

Environmentální

činnosti

v předškolním vzdělávání a Činnosti venku a v přírodě od K. Jančaříkové. Při podrobnějším zaměření se na konkrétní činnosti jsem si v publikacích K. Jančaříkové všimla, že některé věci neodpovídají tomu, co jsem se v rámci svého studia na vysoké škole naučila v pedagogice o plánování činností 28

a o formulaci cílů. Formulaci cílů shledávám jako nesprávnou, cíle jsou v některých

případech

stanoveny

tak,

že

neodpovídají

požadavkům pro vzdělávání dětí předškolního vzdělávání. Cíle se nemají vztahovat k tomu, co dělá učitel, ale k rozvoji osobnosti dítěte. U každé aktivity tedy uvádím vlastní návrhy k úpravě.



Vybrané náměty pro posilování přirozených poznávacích citů (zvídavosti, zájmu, radosti z objevování) a užívání všech smyslů.

Přiskákal k nám vrabeček aneb Ptáci v zimě Pozorování: U okna připravíme dalekohled, se kterým děti předem seznámíme, a atlas ptáků. Děti pak při každé příležitosti mohou pozorovat ptáky přilétající ke stromu a hledat je v knize. (Leblová, 2012, s. 74)

Víš, co slyší veverka? Cíle: Uvědomit si, že strom slouží jako vodič zvuku. Zvířata žijící

na stromě

slyší, co se děje v jiných patrech stromu Místo a čas realizace: Les nebo zahrada, celoročně Pomůcky: Žádné Realizace: U padlého kmenu si domluvíme signály, např. 1 ťuknutí = sednu si, 2 ťuknutí = stoupnu si, 3 ťuknutí = zatleskám. Jedno dítě jde na vzdálený konec kmenu a ťukáním dává signály. Ťuká potichu, ale ti, kdo přiloží ucho ke kmeni, ho slyší. Kmen slouží jako telefon. Děti v lese přikládají uši k různým stromům, čekají, zda uslyší nějaký zvuk. Pokud máme štěstí, uslyšíme, jak do stromu ťuká strakapoud nebo datel. (Jančaříková, 2010, s. 112)

29

Návrhy k úpravě: Cíle: -

Dítě dokáže rozlišovat zvuky přírody.

-

Dítě má povědomí o životě zvířat žijících na stromě. Myslím, že téma týkající se vodičů zvuku je pro děti předškolního věku

nepodstatné a ne příliš blízké. Důležitějším a pro děti bližším tématem budou určitě zvířata, která na stromě bydlí, nebo se po stromě pohybují.

Hra na mravence Cíle: Rozlišování vůní, procvičování hmatu. Počet dětí: Celá třída (práce ve skupinách). Místo a čas realizace: Kdekoli, kdykoli. Pomůcky: Dva různě voňavé olejíčky. Realizace: V lese najdeme mraveniště a pozorujeme ho. Uvidíme, jak do něj mravenci nosí velké náklady, jak chodí po společných cestách a jak se dorozumívají tykadly. Mravenci při poznávání okolního světa i k dorozumívání se navzájem nejvíce používají hmat a čich. Zahrajeme si s dětmi na mravence ze dvou mravenišť a čich si vyzkoušíme. Děti se máchnutím kouzelného proutku promění v mravence. Učitelka kápne na ruku každého mravenečka malou kapičku jednoho z olejíčků. Děti pak po čichu hledají mravence ze svého mraveniště – mají stejnou vůni. Když nějakého najdou, chytnou se za ruce, až se nakonec všichni mravenci z jednoho mraveniště drží za ruce. Otázky pro učitelku: Dokážou děti jednotlivé vůně rozlišit?

30

Informace pro učitelku: Obměna: dětští mravenci mohou procvičit také svůj hmat. Se zavázanýma očima poznávají mravence ze svého mraveniště (jedni mají např. čepice, druzí ne). (Jančaříková, 2013, s. 94)

Návrhy k úpravě: Cíle: -

Dítě má povědomí o smyslech člověka, rozvíjí a užívá těchto smyslů.

Realizace a volba činnosti: Volba činnosti je vhodná pro rozvoj a užívání čichu a hmatu dítěte, což si také autorka stanovila za cíl. Jestliže si autorka jako motivaci zvolila mraveniště, bylo by vhodné přiblížit dětem více i život mravenců v mraveništi. K této činnosti bych tedy ještě navrhovala přidat cíl: Dítě pozoruje život mravenců a nakreslí mraveniště. Pro dosažení tohoto cíle bych postupovala následovně: Společně s dětmi nejdříve diskutovat nad tím, jak je možné, že si tak malí tvorečkové dokážou postavit tak velké mraveniště, jak dokážou postavit chodbičky, z čeho mraveniště staví. Protože se společně při stavbě dorozumívají, jak autorka v zadání sama podotýká, zvolila bych činnost, která spolupráci rozvíjí. V prostředí lesa by děti společnými silami, jako mravenečkové, mohly zkusit postavit svoje vlastní mraveniště, vybudovat chodbičky. Realizaci bych nechala na dětech, na jejich domluvě. Stavbou mraveniště je u dětí rozvíjeno nejen povědomí o životě mravenců, ale také poznávání místa, které je jim blízké – les. Pro rozvoj hmatu bych v přírodě nevolila poznávání svých kamarádů, ale poznávání po slepu např. různých přírodnin. Pokud bych chtěla rozvíjet v přírodě čich, určitě bych využila různých rostlin a plodů, které v lese nebo na zahradě s dětmi najdeme.

31

Místo a čas realizace by měl v případě motivace mraveništěm být více specifikován. Na sídlišti ani na hřišti si troufám říci, že mraveniště určitě nenajdeme. Stejně tak v zimě, když je sníh, mravence pozorovat nemůžeme vůbec.



Vybrané náměty pro seznamování s místem a prostředím, ve kterém dítě žije a vytváření pozitivního vztahu k němu

Milý pane havrane, kdy už jaro nastane? Naše místo: Před plným nástupem jara si najdeme s dětmi v blízkosti školky místo, kam budeme moci bez problémů jednou až dvakrát týdně dojít podívat se, jak se budí příroda. Důležité je, abychom si místo našli včas a děti měly možnost pozorovat, co se změnilo. Necháme děti vymyslet, jak se „naše místo“ bude jmenovat (Ptačí strom, Šnečí kopec, Sluneční louka, U Kočiček…). Pozorování: Při první návštěvě po sejití sněhu se rozestoupíme a děti začnou říkat, co vidí – zbytky sněhu, ledu, jinovatku, uschlou trávu, holé větve, loňské šípky, prázdné ulity… Jarní zpravodajství: Postupně se naše místo začne proměňovat, možná se tam začnou ukazovat noví živočichové. Děti budou mít za úkol vytvořit jarní zpravodajství – leporelo ze složené tvrdé čtvrtky asi čtyři 15 cm široké čtverce, které postupně podlé svého pozorování budou doplňovat kresbami. (Leblová, 2012, s. 93)

32

Kouzelnou bránou do lesa Cíle: Rozvíjet environmentální senzitivitu prostřednictvím rozvíjení vztahu ke konkrétnímu místu, lesu. Rozvíjet fantazii. Uvědomit si, že příroda poskytuje prostředí pro hry a pro rozvoj fantazie. Místo a čas realizace: Okolí MŠ, celoročně. Pomůcky: Žádné, příp. pentličky Realizace: Jako motivaci se děti mohou naučit básničku:

Zamykám, zamykám les, aby sem nikdo nevlez. Vleze-li sem bába, ať se z ní stane žába. Vleze-li sem dědek, ať se z něj stane dudek. Vleze-li sem mládenec, ať se z něj stane mravenec. Vleze-li sem panna, ať se z ní stane srna.

Učitelka jde s dětmi na vycházku do lesa. Upozorní je, že nejdou na obyčejnou vycházku, ale na vycházku pohádkovou. Všichni do lesa vstoupí kouzelnou bránou (vhodně vybranou dvojicí stromů nebo stromem, který se rozvětvuje nízko u země, učitelka ji může přizdobit pentlí). Děti procházejí nebo prolézají bránou a v kouzelném lese plní úkoly podle zadání. (Jančaříková, 2010, s. 72)

Návrhy k úpravě: Cíle: -

Dítě vypráví o lese, sdělí, s čím se v lese může setkat.

-

Dítě rozvíjí svoji představivost a fantazii. 33

Realizace: Protože autorka nabízí možnost pohádkové vycházky, pro lepší motivaci dětí bych zahrnula metodu dramatizace. Cestu bych pro děti předem připravila, a protože má být pohádková, zvolila bych pohádkovou postavu, která děti bude provázet. Vzhledem k tomu, že cíl cesty je u kouzelné brány do lesa, zvolila bych jako postavu např. Rumcajse s Mankou a Cipískem, kteří jsou s prostředím lesa spojeni, stejně jako např. postavy z pohádky Medvídek Pú. Velmi bych uvítala, kdyby autorka blíže specifikovala úkoly, které děti v lese mají plnit. Od úkolů očekávám, že budou koncipovány tak, aby byly děti v co nejtěsnějším kontaktu s přírodou.



Vybrané náměty pro vytváření elementárního povědomí o širším přírodním prostředí, o jeho rozmanitosti, vývoji a neustálých proměnách.

Hledání barev Cíle: Pozorování, hledání. Počet dětí: Celá třída (práce ve skupinách). Místo a čas realizace: Venku, kdykoli. Pomůcky: Obrázek duhy, barevné úlomky nebo kamínky. Realizace: Když se dětí zeptáme, které barvy se vyskytují v přírodě, nejspíš nám odpoví, že zelená a hnědá. Jak je naučíme vidět, že příroda je pestrobarevná? Ukazujeme si barvy duhy. Najdeme deset odstínů zelené. Rozdáme dětem různě zbarvené úlomky nebo kamínky (umělé drahokamy apod.) a necháme každé dítě najít v přírodě cokoli stejné barvy. Všechny nalezené poklady potom vyskládáme na bílý ubrus a společně si prohlédneme, co všechno děti našly. Nálezy můžeme řadit do barevných škál. Otázky pro učitelku: Dokážou děti rozlišovat odstíny barev? 34

Informace pro učitelku: je důležité upozornit děti na to, aby nesbíraly předměty nebezpečné – ostré střepy apod. Všímáme si dětí, které mají s rozlišováním odstínů potíže (mohou mít dosud skrytou oční vadu). (Jančaříková, 2013, s. 76)

Návrhy k úpravě: Cíle: -

Dítě projevuje zvídavost a zájem o pozorování, má radost z pozorování a objevování nových věcí.

Realizace: Při realizaci této činnosti bych nechala děti, aby samy našly různě zbarvené úlomky nebo kamínky, rostliny apod.

Strom a letokruhy Cíle: Hledání souvislostí, srovnávání. Počet dětí: Celá třída (práce ve skupinách). Místo a čas realizace: Venku, kdykoli. Pomůcky: Pařez s poraženým stromem. Realizace: Podaří-li se nám v lese nalézt poražený strom a vedle pařez nebo paseku, pozorujeme letokruhy. Jak jsou daleko od sebe? Proč jsou na jedné straně dál a na jedné blíž? Proč má strom u vody letokruhy dál od sebe? Zkusíme si na stromě označit, v jakém roce děti přišly do školky, v jakém roce se narodily a v jakém se narodili jejich rodiče a prarodiče. Otázky pro učitelku: Zajímají se děti o to, že na stromě se dá měřit čas?

35

Informace pro učitelku: Porovnáme-li hustotu letokruhů na různých světových stranách, mělo by jít o strom uprostřed lesa, aby intenzita růstu nebyla ovlivněna povětrnostními podmínkami.

Návrhy k úpravě: Cíle: -

Dítě nakreslí letokruhy pařezu a sdělí, co znamenají.

-

Dítě hledá a srovnává souvislosti člověka s živou i neživou přírodou.



Vybrané náměty pro rozvoj schopností přizpůsobovat se podmínkám vnějšího prostředí i jeho změnám.

Do kopce a z kopce – chůze po nerovném terénu Cíle: Zahřát se venku v chladném dnu. Rozvoj hrubé motoriky. Naučit se (zdokonalit se) pohybovat se v přírodním prostředí (po terénních nerovnostech). Místo a čas realizace: Svažitý terén na školní zahradě či v okolí MŠ, celoročně. Pomůcky: Žádné Realizace: Dovedeme děti do kopcovitého terénu. Necháme je, aby si tu spontánně hrály. Děti chodí, lezou a běhají z kopce a do kopce. Ve svažitém terénu si můžeme zahrát známé hry. (Jančaříková, 2010, s. 73) Návrhy k úpravě: Cíle: -

Dítě si osvojuje chůzi, běh a lezení v přírodním prostředí.

-

Dítě se dokáže zahřát v chladných dnech.

36



Vybrané náměty pro pochopení, že změny způsobené lidskou činností mohou prostředí chránit a zlepšovat, ale také poškodit a ničit.

Čištění studánek Výprava k tůňce Sladká voda je nejen ve studánkách, ale i v potocích, řekách, rybnících, jezerech. Aby ve vodě mohli žít všichni možní živočichové – nejen ryby a raci, ale i potápníci, pavouci vodouchové, chrostíci, znakoplavky, larvy šídel,…- je třeba, aby lidé vodu neznečišťovali. Co všechno v tůních žije, můžeme prozkoumat pomocí „lovítka“ (punčocha na drátěném oku nebo cedník připevněný na tyči). Je třeba myslet na bezpečnost dětí, ujasnit si s nimi pravidla chování v přírodě. Přímo k vodě přicházíme s menšími skupinkami dětí, aby všechny dobře viděly a nestrkaly se.

Adopce studánky Ti, co jim na tom, aby se rozmanitý život ve vodě udržel, záleží, by se mohli o nějakou studánku nebo potůček starat a udržovat v jejich okolí pořádek. Pokus Necháme děti, aby vymýšlely, čím lidé vodu znečišťují, a názorně také znečistíme čistou vodu ve sklenici od zavařeniny vším, co máme po ruce. Pak necháme děti vymýšlet, jak bychom mohli vodu opět vyčistit. Děti zjistí, že se voda snadno znečistí, ale vyčistit jde těžko. (Leblová, 2012, s. 104-105)

37



Vybrané náměty pro osvojení si poznatků a dovedností potřebných k vykonávání jednoduchých činností v péči o okolí při spoluvytváření zdravého a bezpečného prostředí a k ochraně dítěte před jeho nebezpečnými vlivy.

Proč máme devět popelnic? Děti se pokusí společně s učitelkou roztřídit obsah „odpadkového koše“ (sklo, papír, železo, spalitelný odpad, nebezpečný odpad – jedy, organický odpad, hliník, směsný odpad třídíme i ve školce). Soutěž: Ve družstvech necháme děti soutěžit v rychlosti pečlivého sešlapávání plastových

lahví.

Sešlapáváním

šetříme

místo

v kontejnerech.

Pečlivost i rychlost přeměříme tak, že spočítáme, komu se podařilo napěchovat víc sešlapaných lahví do daného objemu, např. odpadkového koše za daný čas. Než to vyhodíme: Dříve než odpadkový materiál vyhodíme, něco zajímavého z něj vyrobíme: ruční papír, zvířátka z plastových lahví, kaktusy z lepenky, svícen ze sklenice od kompotu pomalovaný barvami na sklo. (Leblová, 2012, s. 174)

Autorky nevychází pouze z dílčích cílů RVP PV týkajících se environmentálního vzdělávání, ale prostřednictvím konkrétních činností se snaží naplnit také cíle týkající se i jiných oblastí. K. Jančaříková jednotlivé cíle u každé činnosti dokonce uvádí. Činnosti v publikaci E. Leblové jasně dané cíle nemají, ale propojenost s jinými oblastmi než je pouze environmentální je z činností patrná. Jednotlivé činnosti všech tří výše uvedených publikací jsou zacílené také z hlediska rozvoje předmatematických dovedností, spolupráce, zlepšování obratnosti, naučení se trpělivosti, rozvoje výtvarných dovedností, nácviku pozornosti a samostatnosti, rozvoje smyslového vnímání, motoriky, estetického vnímání, zdokonalení se v oblasti komunikace. 38

Praktická část Na úvod praktické části své bakalářské práce bych se ráda podělila o vlastní zkušenosti z praxí v mateřských školách, kde jsem měla možnost účastnit se přírodovědných vycházek. Při těchto příležitostech jsem se zaměřila na chování a reakce dětí v přírodě a na přístup učitelek. V další části navrhuji v rámci tematických plánů činnosti týkající se tématu ochrany životního prostředí a proměn přírody během ročních období. Vyjadřuji se podrobněji k tematickým plánům, stanovuji obecné i dílčí vzdělávací cíle, kompetence a rizika.

5. Vlastní zkušenost z praxí v mateřských školách Během mých praxí jsem se seznámila s činností dětí v různých prostředích. Zaměřila jsem se především na využití okolní přírody v procesu utváření vztahu dětí k přírodě. Ocenila jsem, že jsem se v několika případech mohla zúčastnit přírodovědných vycházek. Postřehla jsem, že děti do přírody chodí rády, s nadšením. Často jsem si uvědomovala, jak důležitý je přístup učitele k dětem vzhledem k poznávání přírody. Ocenila jsem, že v mnohých případech učitelky neomezovaly děti a na začátku vycházky si vždy s dětmi stanovily jistá pravidla, a to taková, která dětem nebránila poznávat přírodu a při kterých byla minimalizována rizika úrazu. Je chvályhodné, že školy v blízkosti přírody využívají všech možností k seznamování se s přírodními zákonitostmi. Přesvědčila jsem se, že děti mají bohatou fantazii a tvůrčí schopnosti. Líbilo se mi, že některé učitelky je v tomto podporovaly a nápady a objevy dětí dále rozvíjely.

39

Reakce dětí na různé náměty byly pro mě velice inspirativní a motivující k přípravě různých aktivit a činností. Ráda bych nyní uvedla popis situací, se kterými jsem se v praxi s dětmi setkala. Při vycházce k lesu jsme míjeli pronajaté zahrady a chatky, kde byly na zemi sem tam nějaké odpadky. Děti je sbíraly svýma holýma rukama a nosily nám je ukazovat. Když jsem se jich ptala, zda je to správné, všichni hned křičeli, že není. Ptala jsem se jich tedy, proč není správné pohazovat odpadky v přírodě a čemu by to mohlo ublížit: L: „Protože je to škaredé potom na tom místě.“ P: „A škodí to trávě.“ L: „A taky zvířátkům, když to sní.“ A: „Mamka říkala, že musím házet papírky a všechny odpadky jen do koše, protože se to nedělá házet je na zem. Že je to moc špatné.“ O: „Jo, já jsem jednou šel s maminkou kolem potoka blízko školy a tam je to škaredý, tam děti ze školy hází svoje svačiny a různý papírky. A to se nemá. Někdy to tam kvůli tomu smrdí.“ P: „A potom tu vodu třeba pijeme!“ Všichni: „Fúj!“ O: „A jednou jsem viděl, že z toho potoka pije pes.“ Všichni: „Fůj!“ V: „Chudáci zvířátka.“ Učitelka: „No to jsem moc ráda, že to tak všichni pěkně víte. Doufám, že to opravdu nikdo z vás nedělá.“ Všichni: „Já néé!“… Po tomto rozhovoru jsme přišli k rybníkům, kde jsou vysazeny ryby. Všechny děti okamžitě běžely co nejblíže k vodě. Učitelka však děti 40

upozorňovala, ať k vodě nechodí, protože je špinavá (na vodě plaval pyl, byly v ní větvičky stromů) a aby neměly mokré boty. Děti se ale nenechaly odradit, šly pomalu co nejblíže k vodě a dívaly se, jestli tam nejsou nějaké ryby. Jak se tak dívaly na hladinu, jeden chlapeček řekl: D: „Paní učitelko, podívejte, já tam vidím dinosaura.“ – ukazuje na vodu Ostatní: „Kdéé?“ D: „ Tam přece. Tam má hlavu, tam nohy a tělo.“ – ukazuje L: „ Já už ho asi vidím!“ M: „ A tam je žralok!“ D: „Nee, to je ten můj dinosaurus.“ M: „Jo, ten je tam taky.“ … Moc mě tato všímavost překvapila a potěšila. Jak najednou všichni na hladině rybníka, podle paní učitelky špinavé, dokázaly hledat různé obrázky a říkat, co jim to připomíná. Při této příležitosti jsem si uvědomila, že co je pro někoho špinavé nebo ošklivé, může být pro někoho krásné a výjimečné. Proto bych se vždy chtěla vyvarovat výrokům a hodnocení, že je něco špinavé nebo ošklivé. Bohužel jsem se však setkala i s případy, kdy dětem bylo zakázáno sbírat kamínky, klacíky, prodírat se keři, sedat si či lehat do trávy či lesního porostu a to z důvodu, že by se rodiče zlobili, kdyby měly děti umazané oblečení. Tyto omezující přístupy učitelek mě vždy vůči dětem moc mrzely, ale v mnohém také obohatily. Bylo pro mě překvapující, že mnohé z dětí se zákazy učitelek nenechaly odradit.

41

6. Tematické plány s environmentální tematikou 6.1.

Teoretické vymezení tematického plánu Vlastní vzdělávací nabídku by měl učitel ve školním vzdělávacím

programu formulovat v podobě, v jaké ji bude dětem předávat – v podobě integrovaných bloků. Integrované bloky by měly být tvořeny tak, aby zasahovaly do všech vzdělávacích oblastí. Některá oblast může převažovat, jiné mohou být zahrnuty pouze okrajově. Integrované bloky se mohou týkat určitého tématu, vycházet z praktických životních situací nebo být zaměřené na určité činnosti. Mohou mít podobu tematických celků, projektů či programů. (RVP PV, 2004, s. 29)

6.2.

Charakteristika a postup při tvorbě tematických plánů Tematické plány jsou zaměřeny na problematiku ochrany přírody

a na poznávání přírody v jednotlivých ročních obdobích. Oba tematické plány mají stanovené kompetence, cíle, očekávané výstupy i rizika, která se k nim vztahují. Činnosti tematických plánů jsou pak rozděleny na řízené a částečně řízené. Obsahují také informace, které dětem budeme poskytovat v komunitním kruhu. Tyto informace by neměly být podávány hotově, ale měly by navazovat na to, co už děti znají. Proto je vhodné užívat otevřených otázek a nechat děti, aby na mnohé věci přišly samy. Tematický plán 1 obsahuje nabídku činností, které jsou zaměřeny na ochranu životního prostředí a ochranu zvířat. Děti se prostřednictvím nich učí jak se chovat ke zvířatům, rostlinám, k životnímu prostředí. Seznamují se se správným i špatným přístupem k přírodě. Získávají poznatky o třídění odpadu, o zpracování různých materiálů. Tematický plán 2 je zaměřen na přírodu ve všech ročních obdobích. Jak se příroda kolem nás mění, co můžeme kolem sebe v jednotlivých obdobích 42

pozorovat, jak se chovají zvířata. Toto téma je třeba rozdělit do jednotlivých ročních období, aby bylo aktuální, aby děti vše, čemu se učí, mohly současně prožívat a vidět. V tematických plánech využívám vyprávění a čtení příběhů a pohádek, které přibližují dětem danou problematiku. Čtení pohádek a příběhů vtahuje děti do jiného světa, který jim nabízí prožít si různé situace, pocity, pomáhají jim vidět a přijmout jistá fakta, dění okolo nás. Za důležité považuji výpravy do okolí mateřské školy, kde děti mohou pozorovat přírodu na vlastní oči, prožívat vše naplno, pohybovat se v terénu. Zařazuji především prožitkové učení, které je jednou z nejdůležitějších metod v předškolním vzdělávání.

6.3. 

Obecné cíle tematických celků Vytvořit vhodnou ekologicko-výchovnou nabídku činností, se kterými mohou učitelé v mateřské škole pracovat,



Seznámit děti s přírodou v blízkém okolí,



Vysvětlit dětem zásady správného chování k přírodě,



Seznámit děti s činnostmi člověka, které přírodě ubližují, s možnostmi jak přírodě pomáhat,



Rozvíjet u dětí povědomí o rozmanitosti přírody a o proměnách přírody během jednotlivých ročních období.

43

7. Tematický plán 1 – Přírodu my máme rádi, chceme s ní být kamarádi

Kompetence: -

soustředěně pozoruje, zkoumá, objevuje, všímá si souvislostí, experimentuje a užívá při tom jednoduchých pojmů, znaků a symbolů

-

získanou zkušenost uplatňuje v praktických situacích a v dalším učení dbá na osobní zdraví a bezpečí svoje i druhých, chová se odpovědně s ohledem na zdravé a bezpečné okolní prostředí (přírodní i společenské)

Cíle:  dítě chápe, že změny způsobené lidskou činností mohou prostředí chránit a zlepšovat, ale také poškozovat a ničit  dítě si osvojuje poznatky a dovednosti potřebné k vykonávání jednoduchých činností v péči o okolní životní prostředí Očekávané výstupy:  mít povědomí o významu životního prostředí pro člověka, uvědomovat si, že způsobem, jakým se lidé chovají, ovlivňují vlastní zdraví i životní prostředí  rozlišovat aktivity, které mohou zdraví okolního prostředí podporovat a které je mohou poškozovat, všímat si nepořádků a škod, upozornit na ně  pomáhat pečovat o okolní životní prostředí (dbát o pořádek a čistotu, nakládat vhodným způsobem s odpady, starat se o rostliny, chránit přírodu, živé tvory)

44

Rizika:  nedodržování pravidel péče o zdravé prostředí v provozu mateřské školy  špatný příklad dospělých (chování ohrožující životní prostředí, neekologické postoje, xenofobní chování, lhostejnost k problémům kolem sebe a neochota podílet se na jejich řešení) Pomůcky: Některými řízenými i částečně řízenými činnostmi, které se týkají ochrany životního prostředí, nás provázejí tři skřítkové – Plastík, Papírník a Sklíčko. Skřítkové mají každý jinou barvu. Plastík je žlutý, Papírník modrý a Sklíčko zelený. Je na učitelce, z jakého materiálu si skřítky vyrobí. Skřítkové pomáhají paní učitelce, komunikují s dětmi a provázejí je při činnostech týkajících se znečištění životního prostředí a při třídění odpadu. Proto je dobré mít skřítky pořád u sebe i při pobytu venku. Využíváme také příběhů a pohádek týkajících se dané tematiky. Inspirovala jsem se knihami Malí hrdinové a Pyžamo pro tygra. Tématem ochrany zvířat nás provází sám medvěd z motivační pohádky (viz níže). Opět je na učitelce, jakého medvěda si zvolí (plyšového, z papíru, loutku,...)

Řízené činnosti: Komunitní kruh, pobyt venku Téma: Ochránci přírody Motivujeme pohádkou O medvědovi, který trpěl nespavostí. Během čtení pohádky i během komunitního kruhu má učitelka při sobě medvěda. Z otázek, které učitelka klade, mají děti samy poznat, co bylo v pohádce správně a co ne, kdo se choval špatně a proč. Povídáme si o tom, jak se chováme ke zvířátkům, 45

jak a čím jim můžeme pomoci, když jsou nemocná, když se jim něco stane, když vidíme, že jim je ubližováno. Oživujeme také medvěda, který dětem o špatném chování ke zvířátkům povídá, přibližuje jim, co se zvířátkům nelíbí, sděluje svoje zkušenosti. Otázkami vedeme děti k tomu, aby si vzpomněly, jak se můžeme postarat o zvířátka v zimě. Každé z dětí pak vypráví, jaké zvířátko doma má, jak se o ně stará. Můžeme vzít děti na vycházku do zoo a povídat si o tom, jak se žije zvířatům v zoo, srovnáme s volným životem zvířat. Při této příležitosti je vhodná pohádka Pyžamo pro tygra od Jany Štroblové. Čtení a poslech pohádky O medvědovi, který trpěl nespavostí (kniha Pyžamo pro tygra od Jany Štroblové) Pohádka vypráví o medvědovi, který byl propuštěn z cirkusu a ujal se ho pan myslivec, který jej krmil. Jednoho dne se však objevil v lese lovec, který chtěl medvěda zastřelit. Medvěd však na nic nečekal, vzal kolo nějaké báby z vesnice, která šla zrovna kolem, a ujížděl pryč. Ale medvěd nebyl zvyklý se o sebe sám postarat. Byla již skoro zima a medvěd byl velice ospalý, protože nespal už celou věčnost, a také měl hlad. Byl zvyklý na cirkus, nikdy neviděl trávu, větve, tolik rostlin. A jak měl hlad, uviděl nějaké houby, nejspíš holubinky, a začal je jíst. Když tu potkal lišku, která se ptala, co tam medvěd dělá. A tak medvěd lišce vyprávěl o tom, že nezná nic jiného než manéž a klec, kde ho lidé nutili předvádět různé kousky a pro ránu přitom nikdy nešli daleko. A jakmile si medvědi v cirkuse postaví hlavu, to s nimi pak krotitelé nic nesvedou a oni skončí buď doživotně zavření ve zvěřinci, nebo odejdou do vyhnanství, jako tady medvěd. Liška medvěda před lovci varovala, že jsou nebezpeční a loví zvířata pro jejich krásnou srst. Když liška odešla, potkal medvěd jelena. Jelen se medvěda lekl a povídá: ,,To jsem z tebe jelen, medojede.“ Jelen vysvětlil medvědovi, že už je skoro zima a proto by se měl uložit k zimnímu spánku. To medvěd vůbec nevěděl, nevěděl ani, co to zimní spánek je, nebo kam se uložit. Nasedl tedy na kolo a uháněl pryč. Jelen za ním ještě volal, aby se uložil ke spánku co nejdál od lidí. Jak medvěd 46

uháněl, najednou se pod ním kolo rozpadlo, když tu se před ním objevil vlk, který praví: „Kdo to sem přijel vyhazovat staré haraburdí – to se dělá? To dělají jen lidi, a ty už jsem tu bohudík dlouho nepotkal.“ A tak medvěd vyprávěl vlkovi celý svůj příběh. Když vlk příběh vyslechl, vyprávěl mu příběh, že před sedmi lety vpadli do lesa lovci, zabili matku medvědici, pochytaly dvě její ratolesti, ale třetí utekla. Byla to medvědice Kráska, která tam žije dodnes. Najednou si brtník vzpomněl na svou maminku i na sestru, na kterou vždy žárlil, protože jí vždy vše prošlo a jak moc byla krásná. Vlk medvěda zavedl ke Krásce a medvěd vedle ní hned usnul zimním spánkem. Ještě než se mu úplně zavřela očka, stihl si pro sebe zamumlat, že konečně našel svoje kořeny. Otázky k pohádce: 1. S jakými postavami jsme se v pohádce setkali? Znáte všechna zvířátka, o kterých jsme četli? 2. Jací byli lovci? Proč chytali zvířátka? 3. Kdo je to krotitel? Jak se ke zvířátkům chovali lidé v cirkuse? Bylo to správné? Proč nebylo? Jak se ke zvířátkům máme chovat? 4. Proč se vlk na medvěda nejdříve zlobil? Je správné, že lidé nosí do lesa staré věci a odpadky? Kam tyto věci patří?

V pohádce o medvědovi se vyskytla nejen problematika špatného chování ke zvířatům, ale také znečišťování životního prostředí. Povídáme si o tom, jaké chování v přírodě je špatné a proč, navodíme téma znečišťování prostředí, třídění odpadu. Seznámíme děti se skřítky Plastíkem, Sklíčkem a Papírníkem, kteří se stávají našimi kamarády. Najdeme místo v okolí školky, které je znečištěné odpadky. Zavedeme tam děti a ty mají samy přijít na to, co je tam špatně. Povídáme si o tom, kam odpadky patří. Společně se jdeme podívat na kontejnery, na jejich barvy. Protože jsou skřítkové s námi, vedeme děti k tomu, aby přišly na to, že naši kamarádi mají stejné barvy jako kontejnery. 47

Skřítky jmenujeme a přiřazujeme k nim kontejnery se správnou barvou. Necháme děti, ať od jmen skřítků odvodí, co do kterého kontejneru patří. Prozatím děti seznámíme s tříděním papíru, plastu a skla.

Nastíníme dětem problematiku znečišťování ovzduší výfukovými plyny. Využijeme k tomu pohádky Baltazarův hrdinský čin z knihy Malí hrdinové. Hlavním hrdinou je chlapec Daniel a jeho oslík Baltazar. Daniel žije v chaloupce v lese a jeho oslík mu pomáhá vozit dřevo na prodej do města. Daniel rád odpočívá v přírodě, když hraje na svoji píšťalku, všechna zvířátka z okolí si jeho hudbu přiběhnou vždy poslechnout. Když jednoho dne tak odpočívá, zaslechne rachot motoru. Zase ten nafoukaný Lukáš, pomyslí si. Lukáš si koupil nový traktor a od té doby si myslí, že si může vše dovolit. Jezdí po lese a nejen že plaší všechna zvířátka, ale také znečišťuje vzduch výfukovými plyny. Volá na Daniela, že by si místo starého osla měl pořídit také traktor. Daniel by to však nikdy nedopustil, má rád svého oslíka a hlavně by nikdy neplašil zvířátka a neznečišťoval ovzduší v lese. Když Lukáš odjede, utěšuje Daniel všechna zvířátka, že se už nemusí bát, že traktor už odjel. Vysvětluje zvířátkům, že si Lukáš neumí vážit ticha a krásy přírody. O několik dní později jede Lukáš zase traktorem do lesa, ale uvízne v blátě a nemůže dál. Teď je za svůj čin potrestaný a neví, jak dál. Naštěstí přiběhne Daniel, zapřáhne Baltazara, který je sice už starý, ale dost silný, aby dokázal traktor z bláta vytáhnout. Lukáš si z toho vzal ponaučení a slíbil, že od této chvíle bude i on chránit přírodu a zvířátka. 1. Co udělal Lukáš v příběhu špatně? Jaké bylo jeho chování? Čím a jak škodil zvířátkům a přírodě? Jak se máme chovat v lese? 2. Jaké si vzal Lukáš z toho, co se mu stalo, ponaučení?

48

Částečně řízené činnosti Co se stalo s medvědem? Pomůcky: medvídek z naší pohádky, připravené obrázky Organizace: činnost venku (v lese, na zahradě mateřské školy) Motivace: Jednoho dne s námi není ve třídě náš medvěd z pohádky. Co se s ním asi mohlo stát? Učitelka připraví obrázky situací, které se zvířeti mohou stát (zatoulalo se a nemohlo najít cestu domů, ukradli je zlí cizí lidé, někdo zvíře omylem zamkl ve sklepě, někde se zranilo a nemůže se vrátit zpátky apod.). Obrázky dětem ukážeme, děti mezi sebou diskutují, co se mohlo stát medvědovi, jak by jej zachránili z různých situací. Průběh činnosti: Medvěd je schovaný např. na školní zahradě nebo v lese. Děti se snaží ho všude hledat. Díky hledání medvěda prozkoumávají i nový terén, nacházejí nové skrýše. Když medvěda najdou, donesou ho učitelce, která si všimne, že je zraněný. Jak mu můžeme pomoci? Čím se asi mohl zranit? Když je medvěd ošetřen, vypráví dětem, co se mu doopravdy stalo.

Patroni zvířátek Pomůcky: plán s obrázky živočichů, které v okolí můžeme spatřit, lupy Organizace: Děti se při procházce přírodou snaží uvidět co nejvíce živočichů (savci, ptáci, hmyz, ryby,….). K dispozici mají také lupy. Jakmile některého z živočichů zahlédnou, na plánu s obrázky jej označí. Motivace: Proběhne formou „živého pexesa“ – děti se hledají do dvojic prostřednictvím stejných kartiček živočichů, poté spolupracují na dané činnosti. Průběh činnosti: Protože si povídáme o chování ke zvířátkům, stáváme se jejich patrony. A to úplně všech živočichů. V lese, na zahradě i při procházce děti sledují, co za živočichy vidí, snaží se je pojmenovat. Pro hledání hmyzu mají děti k dispozici lupu. Když někdo do plánu zaznamenává, děti se snaží 49

přijít nato, jak se k danému zvířeti chovat, co pro něj může být nebezpečné. Děti se učí, že i ti nejmenší pavoučci a broučci jsou živá stvoření, kterým neubližujeme.

Mravenečci Pomůcky: žádné Organizace: činnost v lese Motivace: písnička Mravenčí ukolébavka s pohybovým doprovodem Průběh činnosti: Všechny děti si lehnou na zem, odpočívají, poslouchají les. Jedno z dětí se stává neposlušným křiklounem, který dupe a křičí. Co na to mravenečkové? Jak se cítí? Proč je jim dupot a křik nepříjemný? Co se může stát, když budeme dupat a křičet v lese? Proč se tak v lese nechováme? Postupně se děti v rolích střídají, aby si všichni vyzkoušeli roli mravenečků i roli zlobivého křiklouna.

Vánoce pro zvířátka Pomůcky: jablka, mrkve, kaštany, seno, zrní, mák, slunečnicová semínka, provázky, jehla Motivace: Děti, protože se blíží Vánoce, co myslíte, že by zvířátkům v tomto ročním období udělalo největší radost? Mohly bychom jim společně Vánoce připravit, aby se v lese měla dobře? Organizace: výprava ke krmelci, naplnění krmítka pro ptáčky. Předem některé ovoce, zeleninu a plodiny navážeme na provázky. Realizace: Na výpravu do lesa si s sebou vezmeme vhodné ovoce, zeleninu a různé plodiny, které mají zvířata ráda a které přinesou děti i učitelka do školky. U krmelce najdeme nejbližší jehličnatý strom, na který pověsíme 50

místo ozdob různé dobroty pro zvířátka. Až je stromeček celý ozdobený, zbytek potravy dáme do krmelce. Během zimy se pak chodíme dívat, zda potrava mizí a případně do krmelce doplňujeme zásoby.

Co je špatně? Pomůcky: různé druhy odpadků (plechovky, pet lahve, obaly od sušenek a čokolád, kelímky od jogurtů, papíry apod.), barevně označené pytle (modrá, žlutá, zelená), skřítci Plastík, Sklíčko a Papírník, gumové rukavice Organizace: činnost na louce, v lese, zahradě… Učitelka vybere vhodné místo v přírodě, kde rozmístí různé odpadky, které si připravila. V případě, že odpadky nemá, použije obrázky. Motivace: Děti, rozhlédněte se. Je tu vše v pořádku? Líbí se vám tu? Co můžeme udělat pro to, aby tu bylo krásně čisto? Poraďte se s našimi skřítky. Učitelka skřítky oživí a s dětmi diskutuje. Diskutují spolu také o bezpečnosti při sběru odpadků, o nutnosti použít rukavice. Průběh činnosti: Děti přináší veškeré odpadky ke správným pytlům, do kterých je poté společně vložíme a odneseme do kontejnerů.

Třídíme odpad Pomůcky: lepenkové krabice, barvy, barevné papíry Motivace: Povídání si o tom, zda jsou děti doma vedeny k třídění odpadu. Co myslíte, mohli bychom třídit odpad i u nás ve školce? Jak bychom to mohli udělat? Vzpomenete si, jak podle barev odpad třídíme? Pokud si nejste jistí, honem se utíkejte podívat za našimi skřítky, kteří vám poradí. Průběh činnosti: Nabídneme dětem kartonové krabice. Děti společně krabice nabarví nebo polepí papírem příslušné barvy. Ke každé krabici pak posadíme správného skřítka. Tím můžeme pověřit i dítě s papírovou čepicí určené barvy. 51

Každý střeží svůj kontejner a kontroluje, zda do něj děti dávají správné věci.

Výrobky z různého materiálu Pomůcky: papíry, plastové lahve, kelímky od jogurtů, víčka od plastových lahví Motivace: Děti, co myslíte, můžeme odpadky ještě k něčemu použít, abychom je nemuseli vyhazovat? Mohly by nám být k něčemu ještě užitečné? Průběh činnosti: Děti mají k dispozici různé materiály, ze kterých si mohou vyrobit, co chtějí, podle vlastní fantazie. Všechny výrobky si poté předvedeme a dáme na výstavku.

Tajemná taška Pomůcky: plátěná taška, odpadky či věci z různých materiálů, šátky Motivace: Naši skřítkové Plastík, Sklíčko a Papírník dnes čarovali, až vyčarovali tašku plnou překvapivých věcí. Co do ní dali je zatím moc tajné a my budeme tajemství této tašky postupně rozkrývat. Organizace: činnost venku nebo v mateřské škole Průběh činnosti: Jedno dítě má na očích šátek, vytáhne si z tašky věc, kterou se pokusí identifikovat. Poté děti společně určí, do kterého kontejneru věc patří. Děti se prostřídají.

Přírodo, máme tě rádi Pomůcky: žádné Organizace: činnost na zahradě, na procházce

52

Motivace: Děti, co to znamená, když někdo udělá dobrý skutek? Myslíte, že bychom mohli udělat dobrý skutek nebo něco pěkného i pro přírodu? Co by to mohlo být? Společně s dětmi se na toto téma zamýšlíme. Průběh činnosti: V průběhu vycházky nebo pobytu venku mají děti jakýmkoliv způsobem vyjádřit, co mají v přírodě rádi a co pro ni chtějí udělat. Mohou obejmout nebo pohladit strom, trávu, květiny, … Mohou pro přírodu udělat něco užitečného – sebrat papírek, načechrat trávu apod. Na konci pobytu venku se společně posadíme a každý řekne, co pěkného dnes pro přírodu udělal.

53

8. Tematický plán 2 – Ať je léto nebo zima, v přírodě je vždycky prima

Kompetence: -

má elementární poznatky o přírodě, která dítě obklopuje, o jejích rozmanitostech a proměnách

-

klade otázky a hledá na ně odpovědi, aktivně si všímá, co se kolem něho děje; chce porozumět věcem, jevům a dějům, které kolem sebe vidí; poznává, že se může mnohému naučit, raduje se z toho, co samo dokázalo a zvládlo

Cíle:  dítě posiluje své přirozené poznávací city (zvídavost, zájem, radost z objevování apod.)  dítě si vytváří elementární povědomí o širším přírodním prostředí, o jeho rozmanitosti, vývoji a neustálých proměnách Očekávané výstupy:  vnímat, že příroda má svůj řád, že je rozmanitá a pozoruhodná, pestrá a různorodá  všímat si změn a dění v nejbližším okolí, v přírodě

Rizika:  nedostatek příležitostí vidět a vnímat svět v jeho pestrosti a změně, v jeho dění a řádu  užívání abstraktních pojmů, předávání „hotových“ poznatků  převaha zprostředkovaného poznávání světa (obraz, film)

54

Řízené činnosti: Komunitní kruh Motivuji děti čtyřmi dopisy v barevných obálkách, kde nám píše každé roční období o tom, jaké je u něj počasí, co se v přírodě děje, co můžeme dělat za činnosti. Učitelka vždy nejdříve dopis přečte, děti podle obsahu mají samy poznat roční období, které nám dopis poslalo. Součástí každého dopisu je dlouhá stuha – zima má stuhu bílou, jaro zelenou, léto žlutou a podzim oranžovou (barvy uvádím pro inspiraci, je na každém učiteli, které barvy si sám zvolí). Děti sedí v kruhu a postupně se chytají stuh tak, že máme utvořený barevný kruh. Děti, které se drží žluté stuhy, se snaží říct co nejvíce informací o přírodě, počasí a činnostech v létě. Děti držící se oranžové stuhy povídají o podzimu atd. Příklady dopisů: Jarní dopis Sluneční paprsky začínají pomalu hřát a rozhánějí poslední zbytky zimy. Stromy začínají pučet, ze země vykukují první květinky a z teplých krajin se pomalu začínají vracet špačci i vlaštovky. Medvědi, jezevci a ostatní zvířátka se budí z dlouhého zimního spánku. Na louce poletují první motýli i mouchy, v mraveništi se to hemží mravenci, u rybníka už zase kvákají žáby a začaly klást vajíčka. Příroda se probouzí. Přicházejí první slunečné dny, teplé deštíky i první bouřky. Dopis léta Louky jsou již krásně zelené, všude voní květiny, rostliny kvetou a obalují se plody. Lesy jsou plné malin, ostružin, jahod a borůvek. V zahradách dozrává ovoce, na polích různé plodiny. Zvířata se starají o svá mláďátka a díky své srsti splývají s přírodou, čímž jsou chráněni před nebezpečím. Venku je krásně teplo, chodíme se koupat, jezdíme na kole, chodíme do lesa na houby. Z velkého tepla bývají často bouřky. 55

Podzimní dopis Začíná foukat vítr a slunce již slábne. Listí na stromech se začíná zbarvovat a postupně opadává. Zemědělci i lidé na zahrádkách sklízejí ovoce, vybírají brambory. Vlaštovky a jiní tažní ptáci se již opět shromažďují a odlétají do teplejších oblastí. Zvířátka mají huňatější kožich, začínají si sbírat zásoby jídla, chystají si pelíšky a pomalu se ukládají k zimnímu spánku. Zvířata, která se ke spánku nechystají, se vykrmí a naberou na sebe tolik tuku, aby přečkali zimu. Dopis zimy Venku je vše přikryto bílou peřinou. Traviny, keře, stromy i některá zvířátka odpočívají. Listí ze stromů už všechno opadalo. Často hodně mrzne a padá sníh. Pro živočichy začíná těžké období. Ti, kteří se neuložili ke spánku a neudělali si žádné zásoby, jen těžko hledají potravu. Některým zvířátkům však zásoby, které si nadělaly, nestačí. Proto někdy vylézají ze svých pelíšků a vydávají se hledat další potravu. Všichni už se nemohou dočkat jara. Vycházky a pobyty venku Při vycházkách vedeme děti k tomu, aby si všímaly okolí, sledovaly, co se v přírodě děje, aby dokázaly samy říci, s čím tyto změny souvisejí. Určíme si společné místo, kam nejraději chodíme. Na toto místo se během roku vracíme a necháváme děti, aby samy poznaly, co se za tu dobu, co jsme na našem místě nebyli, změnilo. Protože se během roku střídá různé počasí, mění se také teplota země, střídá se sníh s blátem, mokro, sucho apod. Aby děti poznaly a nebály se pocítit na vlastní kůži tyto dopady počasí na přírodu, můžeme si během pobytu venku nebo i vycházky zahrát hru Bouřka! V průběhu vycházky nebo pobytu venku učitelka vždy nečekaně zavolá jeden z jevů počasí, které mají děti spojené s určitým pokynem. Mlha! – každý se musí někde schovat, aby bylo co nejméně vidět. Povodeň! – děti musejí vylézt 56

na nějaké vyvýšené místo, které uvidí (strom, kámen, obrubník apod.), nebo se na něco pověsí, aby nestály nohama na zemi a neodnesla je záplavová vlna. Když zakřičí Bouřka! - všechny děti si musí lehnout na zem a přikryjí si hlavu rukama Částečně řízené činnosti Košíček přírody Pomůcky: proutěné košíčky Motivace: Děti, co kdybychom jaru (létu, zimě, podzimu) udělali dárkový košíček ze všeho, co nám příroda v tomto ročním období nabízí? Organizace: činnost na zahradě, v lese, na louce. Tuto činnost můžeme zařadit v každém ročním období, podle kterého děti také motivujeme a povídáme si společně o tom, co v přírodě můžeme nyní najít. Činnost může být společná, kdy se všechny děti podílí na vytváření jednoho košíku, nebo skupinová, kdy se děti samy rozdělí do skupin. Realizace: Děti společně sbírají do košíku to, co v přírodě najdou. Košíček ozdobí

podle

vlastní

fantazie

a

tyto

košíčky

potom

vystavíme

venku na výstavku. Malí pozorovatelé Pomůcky: lupy Motivace: Děti, co myslíte, co všechno mohou pozorovatelé v přírodě pozorovat? I my se můžeme stát těmito pozorovateli a zkoumat přírodu z blízka. Organizace: činnost v přírodě – v lese, na louce, na poli, u potoka,…Opět můžeme tuto činnost zařadit během jakéhokoliv ročního období. Realizace: Děti dostanou do dvojice nebo samostatně lupu a zkoumají život v přírodě. Rostliny, hmyz, půdu, mraveniště…necháme dětem prostor, aby si samy našly objekt, který je zajímá. Snažíme se neomezovat příliš děti 57

prostorem. Poté si společně povíme, co jsme viděli, co se nám nejvíce líbilo. Naslouchej a dívej se Pomůcky: žádné Motivace: Děti, co můžeme v tomto ročním období v přírodě slyšet? Co můžeme slyšet za zvířátka, za ptáky, za stromy? Organizace: Činnost nejlépe v lese. Tuto činnost zařazujeme v každém ročním období, snažíme se vzpomenout si, zda slyšíme např. na jaře stejné zvuky, jako jsme slyšeli v zimě, nebo co se změnilo. Realizace: Děti se položí na zem, zavřou oči a jsou úplně ticho. Chvíli se zaposloucháme. Poté otevřeme oči, posadíme se a sdělujeme si, co jsme všechno mohli slyšet. Poté si opět všichni lehneme, tentokrát máme otevřené oči a díváme se do korun stromů, na nebe. Co vidíme? Nepřipomínají nám větve stromů a nebe nějaké obrazce? Umění v přírodě Pomůcky: žádné Motivace: Děti, víte, kdo je to umělec? Co takový umělec všechno dělá? A co k tomu všechno potřebuje? (Malíř – plátno, štětce, barvy,…, sochař – rydla, dřevo, hlínu,…) Představte si, že jsme nyní takoví umělci, ale nemáme ani žádné barvy, ani štětce, ani rydla. Co myslíte, mohly bychom i bez těchto pomůcek vytvořit v přírodě různé obrazy nebo sochy? Jak bychom to mohli udělat? Organizace: Činnost v lese, na louce, na zahradě. Také tuto činnost zařazujeme ve všech ročních obdobích, protože v každém ročním období nám příroda nabízí jiné možnosti. V každém ročním období budou obrazy i sochy jiné, jinak barevné, vytvořené z různých přírodnin. V každém období výtvory vyfotíme a poté s dětmi porovnáváme barvy, materiál, hledáme rozdíly a necháme děti, aby samy přišly na to, proč jsou obrazy vždy úplně jiné. Realizace: Děti si samy zvolí, zda chtějí tvořit v přírodě samy, nebo 58

s kamarádem. Samy si také podle vlastní fantazie vytvoří, co chtějí – obrazec z různých přírodnin a materiálů, které v přírodě najdou, sochy, v zimě mohou kreslit do sněhu, obtiskovat do sněhu části svého těla, otisky mohou dělat i do bláta. To vše je však na fantazii dětí. Obměna: do přírody s sebou můžeme vzít papíry a voskovky, děti si pod papír položí cokoliv, co v přírodě najdou, voskovkou obkreslí, využijeme techniku frotáže. Vyhánění zimy Pomůcky: seno, sláma, větvičky stromů, vše, co děti v přírodě najdou, provázky Motivace: Děti, protože je dnes první jarní den, společně se dnes se zimou rozloučíme. Co myslíte, těšila se příroda, až zima odejde? Co zvířátka? Myslíte, že by se ještě mohlo zimní počasí vrátit? Tak víte co, pokusíme se dnes tu zimu vyhnat, aby se vrátilo zase jaro. Symbolem zimy je Morana. Jak asi taková Morana vypadá? Aby zima odešla, my společně Moranu vyrobíme a pošleme ji po vodě, aby uplavala a zimu vzala s sebou. Organizace: společná činnost na zahradě, v lese, na louce, která proběhne na jaře. Poté, co s dětmi Moranu vyrobíme, uspořádáme akci i pro rodiče a společně půjdeme všichni zimu vyhnat. Realizace: Necháme děti samotné, aby podle vlastní fantazie Moranu vyrobily. V přírodě je necháme, aby si samy zvolily, z čeho Moranu vytvoří. Nabídneme jim také seno a nastříhané provázky, kterými mohou Moranu zpevnit. Až ji vyrobíme, společně s rodiči ji půjdeme poslat po vodě. Po návratu zpět do školy si každé dítě do svého květináčku, nebo společně s kamarádem, zaseje semínko nějaké rostlinky, o kterou se bude ve školce každý den starat, aby rostlinka vyrostla.

59

Piknik Pomůcky: deky, košík se svačinkami a pitím pro děti Motivace: Děti, víte, co znamená slovo piknik? Co na takovém pikniku můžeme dělat? Protože je dnes krásně, sluníčko hřeje a začíná nám léto, půjdeme dnes místo školky na piknik. Organizace: Piknik realizujeme většinou v létě za pěkného počasí. Můžeme si ho ale udělat kdykoliv během roku. Protože však děti budou celý den venku, budou v přírodě i odpočívat, v chladnějším počasí je třeba, aby s sebou dítě mělo svůj spacák. Realizace: Vypravíme se společně na celý den k lesu, do přírody, kde to máme rádi. Na místě rozděláme deky nebo spacáky, kde si mohou děti odpočinout, nebo se nasvačit a napít. Činnosti dětem neorganizujeme. Necháme děti, aby se seznámily s terénem, samy poznávaly, co se dá v přírodě dělat, jaké mají možnosti. Místo odpočinku ve školce necháme děti odpočívat v přírodě. Je pouze na nich, jaké místo si k odpočinku vyberou. Tak děti poznávají, jaké to je spát pod „širákem.“ Po odpočinku se vracíme zpět do školky. Noční příroda Pomůcky: spacáky, párky k opékání Motivace: Děti, jaká myslíte, že je příroda v noci? Je stejná, jako ve dne? Co se v ní asi děje? My se pro dnešní večer staneme nočními pozorovateli a zkusíme si, jaké to je spát přes noc venku. Organizace: Akce na školní zahradě. Tuto noční akci můžeme uspořádat pro děti i jejich rodiče, kteří společně s dětmi stráví noc venku. Realizace:

Nejdříve

společně

s dětmi

nanosíme

větve

a

uděláme

oheň, na kterém si opečeme večeři. Až se setmí, každý zalehne do svého spacáku. Úplně se ztišíme a posloucháme, jak příroda usíná. Zaměříme se také na oblohu. Jsou na ní hvězdy? Poznáme nějaké souhvězdí? A co počasí, změnilo se? Je v noci tepleji než ve dne?

60

Přepraví zvířátka zásoby na zimu do svých skrýší? Pomůcky: žádné Motivace: Povídání o tom, která zvířátka se ukládají k zimnímu spánku a jak si připravují zásoby na zimu. Zkuste si představit, že jste teď některé z těchto zvířátek a musíte si postavit svůj pelíšek a nanosit do něj co nejvíce zásob, než napadne první sníh. Organizace: činnost v lese, na zahradě. Necháme na dětech, zda chtějí mít vlastní pelíšek, nebo se o něj budou dělit s kamarádem. Tuto činnost volíme na podzim, kdy je téma aktuální. Realizace: Nejdříve si děti v přírodě zkusí postavit pelíšek, jako si je staví opravdová zvířátka. Pak hledají děti v lese přírodniny, které by si mohly nanosit do domečku jako zásoby na zimu. Každá skupinka nebo jednotlivec si je nosí na svoji hromádku. Společně se s dětmi podíváme, co kdo našel. Protože to zvířátka často při nošení zásob nemají vůbec lehké, i my si skladování zásob trochu ztížíme. Společně s dětmi navrhujeme, v jakých polohách budeme postupně jednotlivé zásoby do pelíšku nosit (plazíme se po břiše a neseme zásoby na zádech, lezeme jako rak a zásoby neseme na břiše,…) Uspávání lesa Pomůcky: Publikace Rok s krtkem od Miroslavy Sloupové Motivace: Postupně podle týdenního plánu přečteme dětem pohádky Jak se stromy a keře loučily se zvířátky (Sloupová, 2011, s. 70), Jak krtek uspával malého ježka, mravence, broučky, jezevce a medvídky (Sloupová, 2011, s. 87) Protože krtek při uspávání zvířátek využívá melodii písničky Spi, Janíčku, spi, společně se písničku naučíme, ale místo Janíčka zpíváme lesíčku, stromečku, medvídku, ježečku,…Děti samy dosazují do písničky, koho chtějí na zimu uspat. Organizace: Společná činnost v lese na konci podzimu. Realizace: Vydáme se na vycházku k lesu, kde svojí ukolébavkou uspáváme les i zvířátka. Protože již máme povědomí o tom, jak se v lese chovat, nekřičíme 61

a zpíváme potichu, někdy můžeme přecházet až do úplného šepotu. Až les svojí ukolébavkou uspíme, společně děti vytvoří z listí co největší peřinu, kterou necháme v lese na přikrytí zvířátkům, kdyby jim náhodou bylo chladno.

62

Závěr Environmentální výchova by se měla přirozeně promítat do každého dne v životě dítěte. A nejen dítěte, ale i dospělých. Ne nadarmo se říká, že příroda je mocná čarodějka. Pobyt v přírodě jen prospívá našemu tělu i duši, dodává nám energii a poskytuje úlevu od každodenního stresu a starostí, které neprožívají pouze dospělí, ale také děti. Už jen proto bychom jim měli umožnit, aby si k přírodě vybudovaly co nejlepší vztah, aby se jí nebály, ale vnímaly, jak přínosná pro ně může být. V denním režimu každé mateřské školy je zahrnut pobyt venku, který většinou probíhá v blízkosti mateřské školy. Přestože mnohé městské školy mají k lesu či na louku daleko, měly by mít alespoň vhodně přizpůsobenou školní zahradu, která by byla pro děti prostředím, ve kterém se seznamují s přírodou a jsou s ní v kontaktu. Pro rozvoj vztahu dětí k přírodě v mateřské škole je velmi důležitý vlastní vztah učitelky k přírodě, její zkušenosti s přírodou a především její znalosti cílů, prostředků, podmínek a metod týkajících se environmentálního vzdělávání dětí v předškolním věku. Učitelka v mateřské škole je pro děti velkým vzorem, děti mají často snahu ji napodobovat. Její postoj a jednání v přírodě je tím nejdůležitějším. Měla by se vyvarovat negativním projevům jako např. „Nesahej na to!“, „Nelez tam!“, „Nesbírej to!“, „Fuj, to je ale ošklivé!“ apod. Pro vytvoření vhodné environmentálně-vzdělávací nabídky je důležitá znalost věkových zvláštností dětí předškolního věku a vhodných metod environmentální výchovy. Důležité je přímé učení ve venkovním terénu, umožnit dětem prožitkové učení a poznávání, spontánní hry a projevy dítěte v přírodě. Za významný prostředek rozvoje vztahu dětí k přírodě považuji poskytování dětem příjemného a podnětného prostředí, které jim umožňuje kontakt s přírodními materiály – dřevo, hlína, písek, různé druhy přírodních povrchů - tráva, kamínky, jehličí, kůra, dále různé rostliny, stromy, jezírka 63

nebo potok. Pokud se v okolí mateřské školy nachází les a rozlehlé pole a louky, je to nejlepší prostředí pro realizaci environmentálního vzdělávání. Při tvorbě vlastních tematických plánů jsem se snažila, aby byly činnosti realizovány venku, v přímém kontaktu s přírodou. Činnosti jsem volila tak, aby se děti mohly projevovat spontánně, nebyly ničím omezeny a měly zájem spolupracovat. Snažila jsem se také o zapojení rodičů, jejichž základní roli v utváření vztahu dětí k přírodě nelze opomenout.

64

Resumé Bakalářská

práce

se

zabývá

problematikou

vzdělávací

nabídky pro utváření vztahu dětí k přírodě. Může sloužit jako podklad, inspirace pro metodiku environmentální výchovy v praxi učitelů mateřské školy. Z teoretických východisek vyplývá, že předškolní věk je důležitým obdobím pro utváření vztahu dětí k přírodě. O vzdělávací nabídce rozhoduje učitel – profesionál, který je vzorem pro děti i rodiče. Je nezbytný správný postoj učitelů k přírodě, k environmentálnímu vzdělávání, jejich vědomí o tom, jak kladný vztah k přírodě u dětí probouzet a rozvíjet. Vzdělávací nabídku v současném kurikulu předškolního vzdělávání shledávám jako dostačující. Soubor činností a příležitostí dává možnost učiteliprofesionálovi utvářet vztah dětí k přírodě.

Summary This bachelor thesis deals with an issue of educational offers for formation children´s relation to nature. It can be used as a basis for the environmental education methodology of nursery teachers. The theoretical sources show the importance of preschool age for creating a positive relationship to nature. Teacher- professional who is a model for children and their parents usually decides about the educational offers. The right teachers’ attitude towards nature and environmental education is essential in the process of formation children ´s relation to it. I find the educational offer in the actual curriculum of pre-school education as sufficient. The complex of activities and opportunities provide to teacher - professional form children`s relationship to nature.

65

Použitá literatura BUREŠOVÁ, K. (ed.) Učíme se v zahradě. Chaloupky, 2007. 1. vyd. Bez ISBN. ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno: Nakladatel Jan Šabata, 2000. 377 s. ISBN 1081-1712000 ČINČERA, J. Environmentální výchova: od cílů k prostředkům. 1. vyd. Brno: Paido, 2007. 116s. ISBN 978-80-7315-147-8 HEDERER, Josef. Životní prostředí a výchova: Výchova dětí od 3 do 8 let. vyd. 1. Praha: Portál, 2000. 51 s. ISBN 80-852-8288-7 HORKÁ, Hana. Ekologická dimenze výchovy a vzdělávání ve škole 21. století. 1. vyd. Brno: Katedra pedagogiky Pedagogické fakulty MU, 2005. 158 s. ISBN 80210-3750-4 HORKÁ, H. Ekologická výchova v mateřské škole. Brno: CDVU MU, 1994. 29 s . HORKÁ, H. Teorie a metodika ekologické výchovy. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-33-8 JANČAŘÍKOVÁ, Kateřina. Environmentální činnosti v předškolním vzdělávání. Praha: Raabe, 2010. 148 s. ISBN 978-808-6307-954 JANČAŘÍKOVÁ, Kateřina. KAPUCIÁNOVÁ, Magdaléna. Činnosti venku a v přírodě v předškolním vzdělávání. 1. vyd. Praha: Raabe, 2013. 141 s. ISBN 97880-7496-071-0

66

Kol. autorů. Člověk + příroda = udržitelnost? Texty o proměně vztahů lidí k přírodě, environmentální výchově a udržitelnosti. Praha: Zelený kruh, 2009. Dostupné z: http://ekopsychologie.adaptic.cz/vsechny-clanky/clovek-prirodaudrzitelnost/ Kol. autorů. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1. vyd. Praha: VÚP, 2004. 45 s. Kol. autorů. Hrajeme si na přírodu: soubor her s ekologickou tematikou. 2. vyd. Brno: Lipka - školské zařízení pro environmentální vzdělávání, 2011. ISBN 97880-904807-4-2 KRAJHANZL, Jan. Psychologie vztahu k přírodě. Český portál ekopsychologie [online]. c2009, poslední revize 2. 8. 2013 [cit. 2014-01-28]. Dostupné z: http://www.ekopsychologie.cz/vsechny-clanky/psychologie-vztahuk-prirode/ KRAJHANZL, Jan. Rozmanitost, a společné motivy v odpovědích ankety „pojem vztah k přírodě“. [online]. c2007 [cit. 2014-01-28]. Dostupné z: http://www.envigogika.cuni.cz/index.php/Envigogika/article/view/105/html_105 KUPCOVÁ, Martina. Tvorba vzdělávací nabídky v mateřské škole aneb Jak tvořit a zpracovávat tematické celky. [online]. 2006 [cit. 2014-02-22]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/p/1065/tvorbavzdelavacinabidky/ KUPKA, Jiří. ČADOVÁ, Hana. Kamarádka příroda: Úvod do environmentální výchovy v mateřské škole. Ostrava: Pedagogická fakulta ostravské univerzity, 2004. LEBLOVÁ, Eliška. Environmentální výchova v mateřské škole. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012. 176 s. ISBN 978-80-262-0094-9 MÁCHAL, Aleš. Malý ekologický a environmentální slovníček. Brno: Rezekvítek, 1997 67

MÁCHAL, Aleš. Průvodce praktickou ekologickou výchovou. Brno: Rezekvítek ve spolupráci s Lipkou - Domem ekologické výchovy, 2000. 205 s. ISBN 80902-9540-1 OPRAVILOVÁ, Eva. GEBHARTOVÁ Vladimíra. Rok v mateřské škole: Kurikulum předškolní výchovy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003, 496 s. ISBN 807178-847-3 SLOUPOVÁ, Miroslava. Rok s krtkem: Náměty pro práci s předškolními dětmi. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011. 184 s. ISBN 978-80-7367-775-6 SLOVART PRINT, s.r.o., Malí hrdinové. Bratislava: Junior, 1994. ISBN 80 7146-255-1. ŠIRCOVÁ, Ivana. S dětmi v přírodě: Zážitková výchova po celý rok. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 160 s. ISBN 978-80-7367-201-0 ŠTROBLOVÁ, Jana. Pyžamo pro tygra: (a další pohádky babičky babočky). Vyd. 1. Praha: Knižní klub, 2011, 106 s. ISBN 978-80-242-2978-2 VALKOUNOVÁ, Tereza. Proč se děti bojí přírody? [online]. 2014 [cit. 201402-22]. Dostupné z: http://www.ekopsychologie.cz/vsechny-clanky/proc-se-detiboji/

68