MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Vývoj řeči u dětí se sociálním znevýhodněním

Bakalářská práce

Brno 2014

Vedoucí práce: PhDr. Barbora Bočková, Ph.D.

Autor práce: Gabriela Malcová

Poděkování Děkuji vedoucí diplomové práce PhDr. Barboře Bočkové, Ph.D. za metodické vedení, rady a připomínky, které mi poskytla při zpracování mé bakalářské práce. Také děkuji všem zúčastněným na prováděném výzkumném šetření za ochotu spolupracovat.

Prohlášení „Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“

Dne 16. dubna 2014, Brno

………………………………… Gabriela Malcová

Obsah Úvod ....................................................................................................................................... 4 1

2

3

Dítě předškolního věku ................................................................................................. 5 1.1

Vývoj řeči ............................................................................................................... 5

1.2

Psychomotorický vývoj ......................................................................................... 7

1.3

Kognitivní vývoj .................................................................................................. 10

Sociální znevýhodnění ................................................................................................ 13 2.1

Vymezení pojmu sociální znevýhodnění ............................................................ 13

2.2

Komunikační poruchy.......................................................................................... 15

2.3

Péče o děti se sociálním znevýhodněním ........................................................... 19

Vývoj řeči u dětí se sociálním znevýhodněním ......................................................... 23 3.1

Vymezení cílů výzkumu ...................................................................................... 23

3.2

Charakteristika výzkumného vzorku .................................................................. 24

3.3

Vlastní výzkumné šetření .................................................................................... 25

3.4

Závěr šetření ......................................................................................................... 59

Závěr .................................................................................................................................... 62 Shrnutí .................................................................................................................................. 63 Summary .............................................................................................................................. 63 Použitá literatura.................................................................................................................. 64 Seznam tabulek .................................................................................................................... 80 Seznam příloh ...................................................................................................................... 82

Úvod Téma bakalářské práce jsem si vybrala díky seznámení se s dětmi ze sociálně znevýhodněného prostředí. Tyto děti navštěvují mateřskou školu zaměřenou na logopedickou péči. Zaujal mě vývoj dětí, jejich chápání světa a reality, jejich ztížené podmínky, které jim nedovolují se vzdělávat a rozvíjet v takové míře, ve které by bylo potřebné. Je zajímavé a znepokojující, jak hodně je vývoj ovlivňován prostředím, ve kterém dítě vyrůstá. Kvůli nepodnětnému prostředí je dítě o mnoho ochuzeno, nemá dostatek podnětů na rozvíjení motoriky, řeči, ale také sociálních vztahů. V řeči bývá u dětí se sociálním znevýhodněním nedostatečně rozvinutá slovní zásoba, bývá narušena nejen morfologicko-syntaktická rovina, tedy skloňování a časování, tvorba gramaticky správných tvarů slov. U těchto dětí se často vyskytuje dyslalie a opožděný vývoj řeči. Cílem mé bakalářské práce a výzkumného projektu je pomocí odborné literatury a vlastního šetření zjistit úroveň řeči u dětí se sociálním znevýhodněním navštěvujících mateřskou školu. Bakalářská práce se skládá ze tří kapitol. První dvě kapitoly tvoří teoretickou část, která obsahuje poznatky z odborné literatury. První kapitola se zabývá vývojem řeči u dětí předškolního věku, jejich psychomotorickým vývojem a vývojem kognitivním. Druhá kapitola je zaměřena na vysvětlení pojmu sociální znevýhodnění, popisuje poruchy řeči, které se sociálním znevýhodněním souvisí a také uvádí, jak se o tyto děti postarat, jaké jsou možnosti péče. Třetí kapitola obsahuje empirickou část, ve které je zjišťována komunikační úroveň dětí se sociálním znevýhodněním. V bakalářské práci byl použitý kvalitativní výzkum, práce byla zpracována monograficky. Pro teoretickou část je použita analýza odborné literatury, v empirické části je použita analýza produktů činnosti, aktivní pozorování, analýza dokumentů, polostrukturovaný rozhovor.

4

1 Dítě předškolního věku 1.1 Vývoj řeči Vývoj řeči je složitý proces, na který působí mnoho endogenních i exogenních faktorů. Společně s vývojem řeči je nutné pozorovat i celkový psychický vývoj dítěte a podmínky ovlivňované vnějším prostředím. Významným obdobím vzniku řeči je prvních šest let života dítěte, během této doby se komunikační schopnosti prudce rozvíjí, nejvíce do 3. až 4. roku (Bytešníková, I., 2007). J. Vyštejn (1991) tvrdí, že každé dítě má odlišné podmínky pro vývoj řeči, jelikož každý má jinou zděděnou schopnost naučit se mluvit. Předverbální fáze se nazývá období prvního roku dítěte, kdy dítě své potřeby a pocity vyjadřuje převážně pomocí pláče a smíchu. Počátky vývoje řeči u novorozence můžeme zkoumat v sacím, hledacím reflexu a v uvolnění skousnutí při tření dásní (Marotz, L., R., Allen, K., E., 2002). V období 2. a 3. měsíce se u dítěte začne projevovat tzv. pudové žvatlání. „ Nejsou to ještě hlásky mateřského jazyka, jsou to podle některých výzkumů (např. Ohnesorga) pouze dětské zvučky.“ (Klenková, J., 2006, s. 35). Autorka dále uvádí, že kolem 6. až 8. měsíce dítě přechází z pudového žvatlání na napodobující, které je doprovázeno sluchovou a zrakovou kontrolou a jde o nápodobu hlásek mateřského jazyka. Stadium porozumění řeči, kdy dítě ještě nechápe význam slov, ale dokáže slyšené zvuky spojit s často se opakující situací, nastává asi v 10. měsíci. Vlastní vývoj řeči je podle A. Peutelschmiedové (2005) období začínající před dovršením prvního roku života. Dítě začíná užívat první slova, která nazýváme jednoslovnými větami. Do vlastního vývoje řeči zahrnujeme období emocionálně-volní, na to navazuje období asociačně-reprodukční a období logických pojmů. Následujícím je období intelektualizace řeči. První je stadium emocionálně-volní. Mezi prvním a druhým rokem dítě komunikuje pomocí jednoslovných vět. Věty se skládají ze zdvojených slabik. Časté užívání prozodických faktorů řeči nastává kolem 18. měsíce a hlásky získávají komunikační funkci. Před druhým rokem dítě chápe řeč jako hru, v tomto období nastává první věk otázek: „ Kdo je to?“ a „Co je to?“. Dítě nejčastěji mluví ve dvouslovných větách a užívá převážně podstatná jména. Slovní zásoba obsahuje asi 200 slov (Bočková, B., 2011). Stadiem asociačně-reprodukčním nazýváme období, kdy dítě přenáší názvy konkrétních osob a věcí na podobné jevy, 5

slova získávají pojmenovávací funkci. Mezi druhým a třetím rokem nastává rozvoj komunikační řeči, dítě pomocí řeči usměrňuje osoby v jeho okolí a dosahuje drobných cílů. Předškolní věk Stadium logických pojmů je spjaté s třetím rokem života dítěte. Slova spojená s konkrétním jevem se pomocí abstrakce stávají všeobecnými pojmy. Také se u dítěte objevují různé vývojové obtíže jako je neplynulost řeči, opakování slabik a hlásek apod. Slovní zásoba se skládá asi z 1000 slov, předměty, se kterými se dítě denně setkává, nemá problém pojmenovat. Začíná se orientovat v čase, rozliší pojmy den a noc. Období logických pojmů znamená pozvolný přechod z první signální soustavy na druhou (Bytešníková, I., 2007). „Věk kolem tří let se považuje za hranici tzv. období fyziologické nemluvnosti. Do té doby má dítě jistý nárok mluvit málo, aniž se tím nějak znepokojujeme. Kolem třetího roku by už ale mělo být zcela jasné, že vývoj řeči postupuje a slovní zásoba přibývá.“ (Kutálková, D., 1996, s. 41). Nejvýraznějším rysem, jak udává J. Průcha (2011), je od třetího roku života osvojování gramatické stránky jazyka. V tomto období nejvíce narůstá slovní zásoba a děti mají stále větší zájem komunikovat pomocí mluveného jazyka. Ve třech letech začínají některé děti navštěvovat mateřskou školu a podle H. Kolbábkové a J. Klenkové (2002) si musí zvyknout na nové prostředí, v čemž by mu měli pomoci rodiče, aby dítě bez matky nestrádalo a zapojilo se do kolektivu. V mateřské škole se dítě celkově rozvíjí a to působí i na rozvoj řeči. U dítěte nastává druhý věk otázek: „Proč?“, snaží se zjistit různé příčiny jevů. V tomto věku je schopné říct jména svých příbuzných i kamarádů. V řeči se mohou objevit fyziologické obtíže, vyznačují se opakováním počátečních hlásek, slabik nebo celých slov. Dítě bychom neměli kárat ani opravovat za špatně vyslovená slova, můžeme mu pomoci dopovědět větu, jestliže s ní má problémy. Pomocí otázek „Proč?“ si dítě podle D. Kutálkové (1996) nejen rozvíjí slovní zásobu a upevňuje gramatické souvislosti, ale také se učí používat jazyk jako prostředek, kterým dosáhne sociálního kontaktu. Otázkami dítě vede rozhovor a navazuje kontakty. Období intelektualizace řeči spadá do doby od 4 let. Dítě by mělo mluvit gramaticky správně, řeč obsahuje všechny slovní druhy a slovní zásobu činí asi 1500 až 2000 slov. Mezi 4. a 5. rokem se stále objevuje špatné vyslovování tzv. těžkých hlásek. Během pátého roku se řeč začíná přibližovat řeči dospělých, dítě je schopné souvislého 6

vypravování, umí převyprávět delší souvětí. Můžeme se však u dítěte setkat s prodlouženou fyziologickou dyslalií, kdy ještě neovládá výslovnost všech hlásek (Bočková, B., 2011). Čtyřleté dítě, jak popisuje L. R. Marotz a K. E. Allen (2002), dokáže sestavit složité souvětí, správně užije i minulý čas. Popíše událost, která se stala. Odpoví na otázky „Kdo?“, „Kolik?“, ovládá některé předložky a přivlastňovací zájmena. Naučí se nazpaměť jednoduché říkanky a písničky. Dítě se umí představit, řekne své jméno a příjmení, také zná jména svých sourozenců. V pěti letech k tomu už dokáže říct i své bydliště a datum narození. Pětileté dítě dokáže vysvětlit jednoduché pojmy, baví se vyprávěním a vymýšlením vtipů. Příběh převypráví podle obrázkové předlohy. Zvládne určit až osm barev. Je schopné vyřídit krátký vzkaz. V průběhu čtvrtého a pátého roku se u dětí velmi zdokonalí výslovnost hlásek a patlavost téměř vymizí před začátkem nástupu do školy. Děti často rády komunikují, i když je zrovna nikdo neposlouchá a povídají jen pro sebe. V tomto věku jsou schopné regulovat své chování podle vlastních pokynů pomocí vnitřní řeči (Langmeier, J., Krejčířová, D., 1998). Podle M. Lejsky (2003) dítě v období intelektualizace řeči pozná gramatické chyby jazyka, napodobí melodii a pozná a pojmenuje jednotlivé barvy. Po 6. roce můžeme řeč dítěte srovnávat s řečí dospělých, slovní zásoba se neustále zvyšuje a to napomáhá k lepším možnostem komunikace. Proces intelektualizace řeči pokračuje až do dospělosti. Rozvíjí se logické souvislosti, dítě chápe obsah slov, umí rozlišit abstraktní a konkrétní výrazy (Bytešníková, I., 2007). „Vrcholnou fází je souvislá, gramaticky správná řeč, vyprovokovaná touhou po sdělení vlastních zážitků, viděných i slyšených, a vlastních úmyslů ostatním lidem.“ (Vyštejn, J., 1991, s. 16).

1.2 Psychomotorický vývoj Pojem psychomotorický vývoj do sebe zahrnuje rozvoj motorických a mentálních schopností. Při posuzování psychomotorického vývoje se zkoumají především pohybové schopnosti, kde se zaměřujeme na hrubou a jemnou motoriku. U dítěte se dále zabýváme schopností zrakového a sluchového vnímání, vývojem řeči, orientací v prostoru, samostatností, zjišťujeme sociální chování a schopnost řešit problémy (Květoňová-Švecová, L., 2004). Život a vývoj dítěte můžeme zaznamenat už v prenatálním období, kdy si matka utváří s dítětem určitý vztah. Od porodu do třetího roku života dítě prochází největšími 7

vývojovými změnami. Toto období zahrnuje fázi kojeneckou, trvající od narození do jednoho roku, kdy se u dítěte postupně vytrácejí nepodmíněné reflexy a vznikají reflexy podmíněné. V prvních 4 týdnech života se dítě přizpůsobuje vnějšímu prostředí a vyvíjí se u něj potřeba sociální interakce. Objevují se nejen potřeby biologické, ale i potřeby psychické. Kontakt s okolím navazuje pomocí úsměvu, ten naznačuje spokojenost dítěte. Kolem šestého měsíce se dítě začíná otáčet za slyšeným zvukem, tento jev je důležitým diagnostickým momentem. V kojeneckém období se prudce rozvíjí pohybové schopnosti, dítě napodobuje dospělého, učí se zrakové percepci. Ke konci této fáze dítě komunikuje pomocí prvních slůvek majících určitý význam (Bartoňová, M., 2005). Od druhého do třetího roku nastupuje fáze batolecí. Dítě se v tomto období podle J. Langmeiera a D. Krejčířové (1998) konečně celkově odlišuje od ostatních živočišných druhů tím, že již stojí vzpřímeně a začíná mluvit. Chůze se stále zdokonaluje, prvně se jedná o nejisté krůčky, které končí pádem, postupně se dítě učí chodit do schodů a ke konci batolecího období je schopné skákat z malé výšky a poskočit na místě. Dítě umí uchopit i pustit velmi drobné předměty, začíná zvládat skládání kostek na sebe. Kolem dvou let dokáže napodobit i složitější útvary např. most z kostek. Přiřazuje základní geometrické tvary a objevuje se u něj snaha o čmárání. Podle M. Vágnerové (2005) je významným mezníkem ve vývoji dítěte období, kdy začíná ovládat potřebu vyměšování, díky které se učí udržovat čistotu. V batolecím věku jsou důležité dva druhy pohybu, retence, což znamená udržení, a eliminace, neboli upuštění od něčeho, snaha opustit něco. Dítě si začíná uvědomovat vlastní pohybové schopnosti, rozšiřuje

své poznání,

získává

větší

množství podnětů

pomocí

prozkoumávání širšího okolí. O. Čačka (2000) uvádí, že batolata si v první polovině období pomocí her upevňují kontrolu pohybů. Slouží jim k tomu hry funkční, při kterých dítě neustále opakuje jednu činnost, tou může být třeba chůze po schodech. Postupně se u dítěte začínají objevovat aktivity, zaměřené na napodobování dospělých, jedná se o hry fikční. Pomocí fikčních her se u dítěte rozvíjí symbolické myšlení. Předškolní věk zařazuje K. E. Allen a L. R. Marotz (2002) do období od 3 do 5 let. Děti jsou zvídavé, energické a pro vše se nadchnou. Pokračuje u nich rozvoj motorických schopností. Ve třech letech umí chvíli stát na jedné noze, jsou schopné kopnout do většího míče. Mění se uchopení tužky, kterou už nedrží celou dlaní, ale mezi prsty. Dítě si zapne oblečení, když je na něm velký knoflík nebo zip. Listuje knihou po jednotlivých stránkách. Ve čtyřech letech už dítě na jedné noze poskakuje, 8

projde se po rovné čáře. Umí vylézt na žebřík, běhá po dětských prolézačkách, přeskočí nízkou překážku a při běhu je pohyb koordinovaný. Zlepšuje se grafomotorika, dítě zvládne překreslit tvary a písmena. Z deseti kostek poskládá věž a vytvaruje předměty z plastelíny. Pětileté dítě se zvládne naučit kotrmelec a dokáže hluboký předklon s dotekem prstů na nohou. Postupně se učí jezdit na kole. Podle předlohy sestaví útvary z kostek. Obkreslí různé geometrické tvary a písmena, umí stříhat nůžkami. Některé děti vymalovávají obrázky, zjišťuje se dominance ruky. D. Přinosilová (2004) tvrdí, že jemná i hrubá motorika úzce souvisí se schopností sebeobsluhy. Je nutné procvičovat činnosti jako je zavazování tkaniček nebo zapínání knoflíků. V předškolním věku má velký význam kresba, které napomáhá k osvojování techniky psaní v pozdějším věku. Podle kresby je možné určit celkovou úroveň vývoje, zahrnuje jemnou motoriku, grafomotoriku, vizuální motoriku a vnímání, jak zrakové, tak prostorové. Vývoj kresby je u všech dětí téměř stejný. Jako první se objevují čáranice, později dítě přechází na kresbu hlavonožce a kolem pátého roku už umí nakreslit postavu, která má hlavu, trup a končetiny (Bednářová, J., Šmardová, V., 2010). V předškolním věku je pro děti typická hra. Pomáhá zapojit děti do kolektivu, přináší uspokojení a radost, napomáhá odstranit problémy v komunikaci. Formují se dětské návyky a pravidla chování. Můžeme se setkat s hrou symbolickou, která umožňuje dítěti chovat se podle vlastního úsudku. Vedle úlohových her se objevuje hra konstruktivní, didaktická a také hra s pravidly. Děti v rámci hry ke konci předškolního období začínají napodobovat činnosti dospělých a seznamují se tak s pracovními úkony (Bartoňová, M., 2005). Postupně přechází z hry společné (asociativní) na hru kooperativní, jedná se o hru organizovanou, kdy každé dítě má svou roli a všichni vzájemně spolupracují. Kooperativní hra napomáhá postupnému porozumění dítěte myšlení a cítění druhých. Rodina zůstává nejdůležitějším socializačním činitelem. Pomáhá dětem začlenit se do společnosti. Dítě od rodičů přebírá způsoby chování, podle kterých se řídí i ve společnosti ostatních lidí. V tomto období se formuje hodnotová orientace, dítě se učí, co smí, a co nesmí, osvojuje si sociální role. Kolem čtvrtého roku se mění myšlení symbolické na intuitivní neboli názorové. Dítě dokáže vyvodit závěr na základě logického myšlení např. v porovnávání množství, ale stále je ovlivněno zrakovým vjemem (Langmeier, J., Krejčířová, D., 1998). D. Přinosilová (2007) popisuje, že vývoj myšlení je spojen s manipulací s předměty. Dítě 9

se na základě manipulace s předmětem učí chápat určité souvislosti, zákonitosti, zjišťuje funkci předmětu. Postupně dokáže diferencovat jednotlivé znaky. Rozliší objekty podle barvy, seřadí je podle velikosti a určí jejich tvar. Myšlení je ovlivňováno smyslovým vjemem. V průběhu předškolního období se formují základní myšlenkové operace. Dítě by se mělo orientovat v prostředí, mělo by být schopno popsat rozdíly mezi objekty (větší – menší atd.). Učí se třídit předměty do skupin a vyčleňovat je, to napomáhá k pochopení matematických souvislostí.

1.3 Kognitivní vývoj Poznávací proces je podle J. Průchy, E. Walterové a J. Mareše (2003, s. 173) „soubor procesů, jimiž člověk poznává sebe sama a okolní svět. Řadí se k nim zejm. vnímání, zapamatování, vybavování, představivost, myšlení, zpracování verbální a neverbální informace aj.“ Kognitivní proces je spojen s rozvojem vnímání, je závislí na vrozených předpokladech dítěte, ale i na rozvíjení dětských schopností hlavně v předškolním období (Přinosilová, D., 2007). K. E. Allen a L. R. Marotz (2002) uvádí, že kognitivní vývoj novorozence je ovlivněn reflexy. Chování novorozence slouží k upoutání pozornosti některého z rodičů nebo pečující osoby. Reaguje na okolní zvuky, sluch je stejně vyvinutý jako u dospělého člověka. Rozpoznává hlas matky od ostatních, působí na něj uklidňujícím dojmem. Pohyby usměrňuje podle slyšených zvuků. Novorozenec je citlivý na dotek v oblasti úst a rukou. Už od narození vnímá všemi smysly, používá zrak, čich, sluch, hmat i chuť. Zrakové vnímání není ještě dostatečně vyvinuto, novorozenec je schopný zaměřit zrak pouze na blízké, pomalu se pohybující předměty. Vývoj zrakového vnímání je velmi důležitý pro rozvoj kognitivních procesů, pomocí zraku dítě vnímá velké množství podnětů, zrakové vnímání napomáhá dítěti v orientaci. V kojeneckém období se zraková ostrost zlepšuje, od 3. měsíce se rozvíjí periferní vidění. Ke sledování předmětů a rozvoji vnímání napomáhá pohyb hlavičky, dítě se snaží vše vidět a získávat informace. Objevuje se u něj stále větší zájem o okolí, už se tolik nesoustředí na pohyb vlastního těla, spíše ho zajímají objekty kolem něj. Kojenec postupně zjišťuje, že předměty, které nevidí, nezmizely a osmiměsíční dítě se je dokonce snaží najít. Sluchové vnímání napomáhá dítěti k rozvoji řeči, kojenec se učí jemněji rozlišovat zvukové podněty. Prvních osm měsíců života dítěte je kritickým 10

obdobím, ve kterém se rozvíjí schopnost rozlišovat a vytvářet fonémy (Vágnerová, M., 2005). Podle J. Langmeiera a D. Krejčířové (1998) začíná být dítě v batolecím období velmi zvědavé, začíná zkoušet nové věci. Při házení hraček na zem záměrně mění místa odhodu. Kolem půl druhého roku zkouší nové prostředky v různých situacích, dokáže si poradit, jestliže nedosáhne na hračku. Použije k podání hračky jiný předmět, něčím si ji přitáhne. Dítě si dokáže představit situaci, která právě neprobíhá, tedy opakuje, co už vidělo dříve. Ve dvou letech se dětské myšlení vyvíjí. Dítě vnímá nejen skutečné věci, ale je schopné představivosti. V tomto období přechází dítě ze senzomotorického myšlení na myšlení symbolické. V předškolním období se kognitivní složka rozvíjí nejvíce. J. Klenková a H. Kolbábková (2002) zahrnují do poznávacích procesů vnímání, paměť, fantazii, myšlení a chápání prostoru a času. Za nejdůležitější kognitivní proces se v tomto období považuje vnímání. Dítě je schopné vnímat všemi smysly, je nutné tyto smysly postupně rozvíjet. Díky vnímání zrakovému, sluchovému, čichovému, hmatovému a chuťovému dítě poznává prostředí kolem sebe, zjišťuje různé informace o jednotlivých předmětech. Vnímáním rozlišuje prostor a čas. Tyto vjemy jsou závislé na paměti, díky které se fixují a zachovávají. Dítě si nejvíce pamatuje jevy, které prožilo, mohlo si je vyzkoušet. U předškolních dětí je nejvíce používaná mechanická paměť, učí se nazpaměť. Zrakové vnímání působí na rozvoj řeči. Dítě pozoruje pohyby mluvidel u druhé osoby i u sebe. Pro rozvoj čtení a psaní je důležité rozlišovat zrakové vjemy. Řečový vývoj je závislí i na sluchové percepci. Ze začátku dítě rozlišuje běžné zvuky, jako je šustění papíru a zvonění klíčů, později se učí poznávat změny hlásek ve slově a změny délky samohlásek. Složité pohyby, které v tomto období dítě ovládá, napomáhají rozvíjet pozornost. S pozorností souvisí i proces poznávací. Dítě poznává věci a jevy kolem sebe pouze takové, které ho upoutají a zaujmou. Tím se rozvíjí zájem a citové zaujetí dítěte. „Vnímání je globální, neanalytické, smyslové vnímání se postupně zdokonaluje s přibývajícími praktickými zkušenostmi.“ (Bartoňová, M., 2005, s. 117). V předškolním věku se dítě naučí počítat do deseti, začíná porovnávat množství, ví, že tři kuličky jsou více než jedna kulička. Předškolákovi je jasné, že když hodí míčem silně do země, míč se odrazí vysoko, ale jestliže změníme kuličku z plastelíny na jiný tvar, dítě ji porovnává podle velikosti a neuvědomuje si, že množství plastelíny se 11

nezměnilo. V tomto období je pro dítě důležitý vztah s ostatními dětmi, rodina už mu nestačí, potřebuje se rozvíjet v kolektivu. Navazuje krátkodobá přátelství, s ostatními si dokáže hrát a je schopné střídat role. Předškolák prožívá hru velmi silně, množství her stále roste, děti spolupracují a doplňují se. Podobný význam jako hra má pro dítě i pohádka, vžívá se do příběhu, vnímá dobro a zlo, rozvíjí svou fantazii (Říčan, P., 2006). Děti jsou schopné rozlišovat složité tvary pomocí hmatu, rozliší různé chutě, podle sluchu poznají ptáky, zvuky aut, jestliže se vnímání dětí cvičí, postupně se zlepšuje. Pozornost se ještě stále vyvíjí, k rozvoji napomáhají konstruktivní hry a jednoduché úkoly, které má dítě splnit. Také se postupně zlepšuje paměť u předškolních dětí, ve třech letech si dítě dokáže zapamatovat 3 čísla, v pěti letech už zvládne čísel 5. Dítě se učí převážně bezděčně, říkanky si pamatuje pomocí rytmu a rýmů (Čačka, O., 2000). Podle K. E. Allen a L. R. Marotz (2002) se v tomto období výrazně rozvíjí intelekt, dítě se zlepšuje v řešení problémů, je schopné plánovat činnosti. Své názory považují za pravdivé. Začíná si uvědomovat své chování a kontrolovat ho. Tříleté dítě je schopné sluchové diferenciace hlásek, hraje si na reálné situace, stará se o miminko, převáží materiál v nákladním autě. Čtyřleté dítě se s oblibou seznamuje s funkcí nových věcí, zjišťuje, k čemu slouží a jak se používají. Umí stupňovat přídavná jména a ukazovat na obrázku, co je nejmenší, největší. Baví se vytvářením nesmyslných slov. Skládá obrázky a umí povědět, která část ještě chybí. Dokáže popsat denní režim. Pětileté dítě chápe nadřazené pojmy, vybere obrázky, které k sobě z nějakého důvodu patří. Seřadí předměty podle velikosti, porovná je. Určí pořadí, kdo stojí v řadě první a poslední. Orientuje se v prostoru i čase. Učí se hospodařit s penězi. Shrnutí Vývoj řeči je složitý proces, který probíhá už od narození dítěte. Dělíme ho na jednotlivá období, předverbální fázi a vlastní vývoj řeči. V každém období jsou rozvíjeny určité komunikační schopnosti. Aby se dítě dostatečně rozvíjelo, je potřebné sledovat nejen vývoj řeči, ale i vývoj psychomotorický a kognitivní. Pojem psychomotorický vývoj zahrnuje rozvoj schopností motorických i mentálních. Kognitivní vývoj zahrnuje především vývoj vnímání, ale i myšlení a představivosti.

12

2 Sociální znevýhodnění

2.1 Vymezení pojmu sociální znevýhodnění Život člověka se uskutečňuje v oblasti přírodní a sociální. Do sociální oblasti se řadí rodina a vztahy mezi lidmi. Rodina má hlavní vliv na socializaci dítěte, má mu poskytovat dostatek lásky, pochopení, má vyvolávat pocit bezpečí a spokojenosti. Při kojení je navázán určitý vztah mezi matkou a dítětem. Sociální kontakt je rozvíjen doteky, chováním dítěte i tím, že matka na dítě mluví. „Dítě vychovávané v stimulujícím prostředí jeví zájem o dění kolem sebe, je zvídavé, rozvíjí se jeho poznávání a s tím prožívání, později se mění jeho pohled na život. Oproti tomu děti, které vyrůstají v málo podnětném a nedostatečně stimulujícím prostředí, se projevují jako málo zvídavé, pasivní, spíše opatrné, málo emotivní.“ (Bartoňová, M., 2005, s. 87). Dále autorka uvádí, že na podnětné prostředí dítěte má velký vliv matka, ta poskytuje dítěti mnoho sociálních podnětů pomocí hry a kontaktu s dítětem. D. Opatřilová a M. Vítková (2011) uvádí, že rodina je prvním společenským prostředím, ve kterém se dítě vyskytuje. V rodině si dítě osvojuje mnoho poznatků, rodina utváří osobnost dítěte a působí na jeho vývoj. Rodina má dítě vychovávat, poskytovat mu dobré vzory chování, dítě si osvojuje základní dovednosti a návyky, učí se samostatnosti ve všech směrech. Podle J. Langmeiera a Z. Matějčka (2011) je důležitá určitá závislost dítěte na osobě, která ho vychovává, nemusí se jednat o biologické rodiče, díky této osobě se dítě cítí bezpečně, beze strachu a může tak rozvíjet svou osobnost. Dítě, které si tento vztah k žádné osobě nevyvinulo, má problémy v navazování vztahů s ostatními lidmi a s celou společností. Pokud je déle izolováno od okolního prostředí, může to vést k zpomalení vývoje osobnosti. S. Fischer a J. Škoda (2008) dodávají, že k nesprávnému vývoji dítěte může vést nenaplnění některé z funkcí rodiny. Rodina ovlivňuje dítě v hodnotové orientaci, což působí na společenské postavení dítěte. Pocit bezpečí a jistoty dítěti poskytuje především matka. Jestliže dítě nedostává dostatek citového uspokojení, rodiče o něj nemají zájem, může dojít k deprivaci dítěte. Sociální znevýhodnění neboli sociálně znevýhodněné prostředí je podle M. Bartoňové a I. Bytešníkové (2012) termín, kterým se označuje prostředí negativně působící na rozvoj psychických a kognitivních funkcí. Můžeme tím rozumět 13

i nedostatečné začlenění do společnosti. Sociálně znevýhodnění žáci jsou podle školského zákona řazeni do skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jako sociálně znevýhodněné jsou v České republice nejčastěji označovány děti romského původu. Příčinou se jeví odlišná hodnotová orientace, jiné kulturní zvyklosti a nedostatečná

znalost

norem

většinové

společnosti.

Do

oblasti

sociálně

znevýhodněných spadají žáci z původně odlišného sociálního, kulturního nebo jazykového prostředí. Zařazují se sem i děti, které trpí nedostatkem podnětů v rodině, a proto nedochází k celkovému rozvoji dítěte (Bartoňová, M., Vítková, M., 2010). Sociální znevýhodnění je snížená možnost jednat a osvojovat si zkušenosti např. ve škole, ve vzdělání, v začleňování se do rodiny. Výrazným rizikem vedoucím k sociálnímu znevýhodnění je dětská chudoba. S pojmem chudoba také úzce souvisí pojem životní situace dítěte. Životní situace dítěte zahrnuje jak finanční stránku rodiny, tak schopnost poskytnutí materiálních prostředků, mezi které patří strava, oblečení, přístřeší atd. Řadí se sem i umožnění socializace dítěti, dostatek kontaktů s okolím, a jeho psychický a fyzický stav. Ke zmírnění působení sociálního handicapu napomáhá dítěti kladný citový vztah alespoň k jedné osobě, která mu poskytuje podporu, stará se o něj, slouží dítěti jako vzor chování. Dále je sociální znevýhodnění uvedeno jako „prostředí, do kterého je dítě socializováno a enkulturováno (většinou na úrovni rodiny) a které ovlivňuje jeho psychický, především kognitivní vývoj negativním způsobem.“ (Opatřilová, D., Vítková, M., 2011, s. 171). Ve školském zákoně je žák se sociálním znevýhodněním zařazen mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, tím se zabývá § 16 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Sociálním znevýhodněním se rozumí: a) Rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, b) nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo c) postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky podle zvláštního právního předpisu (MŠMT, 2004). Podle J. Němce a V. Vojtové (2009) není označení žáka jako dítě pocházející z nízko sociálně a kulturně postaveného prostředí příliš vhodné. Přesto se do této skupiny řadí děti z rodin, ve kterých jsou rodiče bez zaměstnání a mají nízké ekonomické postavení, děti žijící pouze s jedním rodičem, rodina postižena sociálně 14

patologickými jevy. Spadá sem i rodina s velkým počtem dětí, kde je nedostatek materiálních i emocionálních podnětů, rodina patřící k odlišné etnické nebo náboženské skupině. Do druhé skupiny spadají děti, které trpí problémy v chování a emocí, děti zanedbané s nedostatečným rodinným zázemím a děti omezené v začlenění do společnosti, kvůli odlišnosti v kulturním, sociálním a jazykovém prostředí. Nařízená ústavní výchova zahrnuje žáky, kteří mají problémy v oblasti sociální, ale také žáky, kteří trpí poruchou chování. Společně s dětmi s uloženou ochrannou výchovou tvoří třetí skupinu náležící k sociálnímu znevýhodnění. Poslední skupinu tvoří děti, které byly nuceny vzhledem k okolnostem k migraci. Stěhování mohlo být zapříčiněno špatnými životními podmínkami, vidinou lepšího zaměstnání rodičů nebo pocitem nebezpečí. D. Bittnerová (2009) popisuje děti ze sociálně znevýhodněného prostředí jako děti, které vyrůstají v rodině s nízkým vzděláním, v rodině, která se o dítě příliš nestará a nezajímá se o rozvoj dítěte. Řadí se sem i děti romského původu, které jsou znevýhodněné jak kulturně, tak většinou i sociálně a ekonomicky. Tuto skupinu lze označit jako „děti z nepodnětného prostředí“. Objevují se u nich nerozvinuté rozumové schopnosti, což je způsobeno nedostatkem podnětů k učení. Sociálně znevýhodněný je podle J. Průchy, E. Walterové a J. Mareše (2003) ten, kdo má kvůli sociální pozici omezený přísun materiálních a společenských prostředků. Sociální pozice znevýhodněného může být způsobena odlišnou kulturou, náboženským vyznáním, příslušností k jiné etnické skupině. Může být důsledkem špatného socioekonomického postavení.

2.2 Komunikační poruchy Všechny živé organismy na světě mají potřebu předávat určité informace. Čím vyvinutější organismus je, tím lepší a rozvinutější způsob komunikace využívá. Schopnost komunikovat udržuje živočichy při životě. Komunikace je u organismů důležitá pro vyhýbání se nebezpečí, hledání potravy, vyhledávání partnera. Je to vrozená schopnost, a také je to důležitá vlastnost pro uspokojování potřeb (Lejska, M., 2003). Díky komunikaci jsme schopni předávat druhým lidem své zkušenosti, sdělovat jim, co si myslíme a jak se cítíme. Komunikace zahrnuje dvě složky, jazyk a řeč. Jazyk je systém, který byl vytvořen lidmi v určité společnosti. Řeč považujeme za součást verbální komunikace a rozdělujeme ji na mluvenou a psanou (Bočková, B., 2011). 15

Jestliže je komunikace nějakým způsobem narušena, mluvíme o narušené komunikační schopnosti. Tento pojem nelze přesně definovat, příčiny narušení mohou být různé. Komunikace může být ovlivněna z doby prenatální, perinatální nebo postnatální. Narušená komunikační schopnost se může projevovat jen v některé oblasti nebo ve všech složkách komunikace (Klenková, J., 2006). Podle J. Průchy (2011) je vývoj dětské řeči silně ovlivňován působením sociálních faktorů rodiny. Jestliže dítě vyrůstá se sourozenci, jeho řeč může být ovlivněna komunikační schopností sourozence. Závisí i na socioekonomické situaci rodiny, zda rodiče často sledují televizi nebo spíše čtou knihy. Vzdělání rodičů působí na jejich vyjadřování, vzdělanější lidé používají složitější věty a souvětí. V. Lechta (2003) dodává, že matky pocházející z níže postavené sociokulturní sféry mají větší pravděpodobnost rizikového těhotenství, způsobeného špatným životním stylem. Při vývoji dítěte s ním méně komunikují, dítě má genetické předpoklady ke snížené poznávací schopnosti. To vše může být příčinou narušeného vývoje řeči. Za děti s rizikem výskytu narušeného vývoje řeči se považují ty, jejichž rodiče jsou drogově závislí, duševně nemocní. Jsou to děti žijící v rodinách patřících do nižší socioekonomické vrstvy (Bytešníková, I., 2007). D. Kutálková (2011) popisuje, že jednou z nejčastějších příčin poruch řeči je prostředí dítěte. Na dítě působí špatný mluvní vzor v rodině, nedostatek věnované pozornosti dítěti, kdy dochází k citovému strádání dítěte. Příčinou může být nevhodný způsob výchovy. Tyto příčiny mohou způsobit opožděný vývoj řeči dítěte, dyslalii, neurotickou poruchu, poruchu vnímání, nerozvinutou slovní zásobu atd. Narušený vývoj řeči J. Klenková (2006, s. 64) ho definuje jako „systémové narušení jedné, více anebo všech oblastí vývoje řeči (osvojování mateřského jazyka, rozvíjení jazykových schopností) u dítěte s ohledem na jeho chronologický věk. Deficity se pak mohou projevovat

v rovině

morfologicko-syntaktické,

lexikálně-sémantické,

foneticko-

fonologické a pragmatické.“ Dále autorka rozděluje narušený vývoj řeči podle různých hledisek. Podle průběhu vývoje řeči rozděluje opožděný, omezený, přerušený a odchylný vývoj řeči. Když dítě kolem 1. roku života nezačíná užívat první slova, ale projevuje se jinými zvuky, tato fáze se nazývá fyziologická nemluvnost. Po druhém roce by dítě mělo komunikovat pomocí vět. Jestliže je dítě v tomto věku jinak zdravé, 16

jedná se o prodlouženou fyziologickou nemluvnost. Jakmile však dítě nezačne mluvit ani ve třech letech nebo jeho komunikace není na stejné úrovni jako u ostatních stejně starých dětí, jde o opožděný vývoj řeči. Opožděný vývoj řeči Je tedy situace, kdy dítě ve třech letech nekomunikuje, komunikuje velmi málo, používá ke komunikaci různá gesta nebo zvuky. Jeho mluva není srozumitelná (Kutálková, D., 2011). Jedná-li se o opožděný vývoj řeči prostý, hlavním znakem je zpožděný vývoj řečového projevu, je tím ovlivněna celková osobnost dítěte, ale při dobrých podmínkách lze řeč napravit. Nejvíce je postižena slovní zásoba dítěte, převládá pasivní nad aktivní, objevují se dysgramatické chyby. Problémy se mohou vyskytovat ve všech jazykových rovinách nebo jen v některých (Škodová, E., 2003). Nejčastější příčinou je podle D. Kutálkové (1996) sociální prostředí. Dítě vyžaduje komunikaci, ale pokud na jeho výzvy delší dobu nikdo nereaguje, přestane ho to bavit, dítě přestane kontakt vyžadovat. Když rodiče s dítětem nemluví, dítě nemá možnost rozvíjet řečové dovednosti, což vede k opoždění.

Dyslalie Dyslalie neboli patlavost je špatné vyslovování hlásky nebo více hlásek, avšak ostatní hlásky mateřského jazyka jsou v pořádku. Dyslalie je nevyskytovanější vada řeči. Objevuje se u velké většiny dětí (Vyštejn, J., 1991). B. Krahulcová (2007, s. 31) uvádí: „ Dyslalie je funkční porucha artikulace nebo orgánová vada artikulace, porucha nebo vada artikulace – výslovnosti nejméně jedné hlásky, a) která se konstantně zvukově odlišuje v mluvním projevu od kodifikované normy českého jazyka a tím působí rušivě, b) je tvořena na jiném místě nebo jiným způsobem než stanoví fonetická spisovná norma, a tak působí především vizuálně neesteticky, c) je současně odchylná akusticky i esteticky.“ Dále autorka uvádí, že pokud je sledována výslovnost u dětí, musí se rozlišovat výslovnost nesprávná a výslovnost vadná. Nesprávná výslovnost je pouze jev fyziologický, kdy si dítě ještě dostatečně neosvojilo například správné rozlišování krátkých a dlouhých hlásek, měkčení nebo rozlišování znělosti. Dítě si postupně správné tvoření hlásky osvojí a napraví tak nesprávnou výslovnost. Vadná výslovnost je však déletrvající špatná výslovnost jedné nebo více hlásek, kdy nedochází k samovolné korekci hlásky. Vadně vyslovovaná hláska je tvořena na nesprávném místě 17

a jiným způsobem než má být, odlišuje se jiným zvukem hlásky. „Nesprávnou a vadnou výslovnost nazýváme souhrnným názvem patlavost – dyslalie, přičemž nesprávnou výslovnost považujeme za jev fyziologický, který může trvat pouze do sedmi let. Po pátém roce většinou nesprávnou výslovnost označujeme již dále jako fyziologickou patlavost prodlouženou.“ (Vyštejn, J., 1991, s.33). Etiologie dyslalie se podle V. Lechty (2003) dělí na příčiny vnější a vnitřní. Mezi vnější příčiny se řadí psychosociální vlivy. Ty ovlivňují vývoj artikulace dětí s ohledem na jejich věk, ale také s ohledem na pohlaví. Za vnitřní příčiny uvádí neschopnost slyšet, nedostatečnou schopnost rozlišit zvuky, anatomické vady mluvních orgánů, neuromotorické poruchy a kognitivně-lingvistické nedostatky. E. Škodová (2003) poukazuje na příčiny, jako jsou dědičnost, která je těžko prokazatelná, vliv prostředí, špatný mluvní vzor v rodině, zanedbávání dítěte nebo přílišné trestání ovlivňuje vývoj řeči a výslovnosti. Příčinou může být i narušené zrakové a sluchové vnímání, poškození dostředivých a odstředivých drah, narušení centrální části nebo anatomické odchylky mluvidel. Klasifikace dyslalie je možná z mnoha hledisek. I. Bytešníková (2007) uvádí rozdělení dyslalie z hlediska vývojového, etiologického, kontextového a z hlediska rozsahu. Z hlediska etiologického dělíme dyslalii funkční a orgánovou. Funkční dyslalie se objevuje u dětí s nesprávným řečovým vzorem, u dětí pocházejících z nevyhovujícího sociálního prostředí, dětí s poruchou sluchového rozlišování a motoriky. Orgánová dyslalie se podle místa narušení může rozlišovat na audiogenní, labiální, dentální atd. Z hlediska rozsahu vadně vyslovovaných hlásek se rozděluje dyslalii universalis, při které je řeč nesrozumitelná a místo souhlásek jedinec užívá hlásku t, dyslalii multiplex, což je mírnější forma dyslalie universalis, jedinec užívá více správně vyslovovaných hlásek, mluva je srozumitelnější, a dyslalii parcialis, při které se jedná o narušení jedné nebo jen několika hlásek. Další je dělení z hlediska kontextového. M. Sovák (1989) dodává, že se rozlišuje dyslalie hlásková, týkající se jednotlivých hlásek, dyslalie slabiková, postihující slabiky a dyslalie slovní, při níž nastávají problémy při tvorbě slov. U patlavosti hláskové dítě buď hlásku vynechává, tento jev nazýváme tzv. mogilálie, nebo ji zaměňuje za hlásku jinou, což je tzv. paralálie. A. Peutelschmiedová (2005) dělí dyslalii z hlediska vývojového. Kolem třetího roku dítěte se projevuje dyslalie fyziologická, jestliže nesprávná výslovnost přetrvává i po pátém roce, jedná se o prodlouženou fyziologickou dyslalii, po šestém 18

roce už jsou vadné hlásky a jejich výslovnost natolik upevněny, že hovoříme o dyslalii pravé. Diagnostika slouží k zjištění příčiny, druhu dyslalie a k určení závažnosti poruchy. Při diagnostice se stanoví diagnóza dítěte a utvoří se plán následující nápravy. Při vyšetření se u dítěte zjišťuje výslovnost jednotlivých hlásek, slovní zásoba, je provedeno orientační vyšetření sluchu, zjišťují se informace o rodině, o vývoji dítěte. Sleduje se motorika mluvidel, ale i hrubá a jemná motorika (Škodová, E., 2003). Terapie by podle J. Klenkové (2006) měla probíhat už v předškolním období, aby dítě přicházející do školy zvládalo artikulaci všech hlásek. Pro terapii dyslalie jsou důležité čtyři zásady. Zásada krátkodobého procvičování, zásada využití kontroly sluchem, zásada užívání pomocných hlásek a zásada minimální akce. Terapie probíhá postupně od přípravných cvičení, přes vyvození hlásky, upevnění, až k automatizaci hlásky. Podle V. Vojtové a J. Němce (2009) bylo zjištěno, že mezi komunikační poruchy žáků se sociálním znevýhodněním patří především tedy opožděný vývoj řeči, dyslalie, dále také nedostatečná slovní zásoba a gramatické nedostatky. Poru chy se vyskytují v jednotlivých jazykových rovinách. V rovině lexikálně-sémantické je největší problém při porozumění a užívání pojmů, v morfologicko-syntaktické rovině se objevuje špatný slovosled ve větách, nesprávné užívání předložek, tvarů podstatných jmen a sloves.

Foneticko-fonologická

jazyková

rovina

se

vyznačuje

problémy

se srozumitelností řeči a vadným vyslovováním hlásek a v pragmatické rovině se děti s narušenou komunikační schopností nedokážou vyrovnat komunikačním schopnostem ostatních a tak dostatečně plnit funkci komunikačního partnera.

2.3 Péče o děti se sociálním znevýhodněním 2.3 Péče o děti se sociálním znevýhodněním Péči o sociálně znevýhodněné upravuje zákon o sociálních službách (č. 108/2006 Sb., §1). „Tento zákon upravuje podmínky poskytování pomoci a podpory fyzickým osobám v nepříznivé sociální situaci prostřednictvím sociálních služeb a příspěvku na péči." Zákon vymezuje pojem nepříznivá sociální situace jako oslabenost či neschopnost způsobenou věkem, špatným zdravotním stavem, sociálně 19

znevýhodňujícím prostředím, situaci vzniklou kvůli špatným životním návykům a špatnému životnímu stylu v rozporu se společností, ohrožením jedince jinou fyzickou osobou. Sociální služby obsahují sociální poradenství, služby sociální péče a služby sociální prevence. Sociální poradenství se rozděluje na dvě části, základní, které je poskytováno všem osobám s nepříznivou sociální situací, a odborné, které je zaměřeno na potřeby určité skupiny osob. Služby sociální péče se snaží navrátit osoby do běžného života a umožnit jim co největší soběstačnost fyzickou i psychickou. Mezi tyto služby se například řadí pečovatelská služba, denní stacionáře, týdenní stacionáře, podpora chráněného bydlení. Služby sociální prevence slouží k pomoci před sociálním vyloučením osob žijících v sociálně znevýhodněném prostředí, napomáhají předcházet vzniku a rozšíření sociálně nežádoucích jevů ve společnosti (Opatřilová, D., Vítková, M., 2011). Náhradní výchovná péče Náhradní výchovná péče je péče, kdy dítě nemůže z nějakých důvodů vyrůstat ve vlastní rodině, nejčastěji se jedná o ústavní péči. Do té jsou zahrnuta různá zařízení, v rezortu zdravotnictví to jsou kojenecké ústavy a dětské domovy pro děti do pěti let, kam jsou na určitou dobu přijímány děti kvůli jejich zdravotní a sociální situaci. Dále jsou to dětské domovy spadající do rezortu školství (Bubleová, V., Kovařík, J., 1999). Z. Matějček (1992) dodává, že o ústavní výchově hovoříme tehdy, je-li za dítě zodpovědný ústav, který tuto zodpovědnost přenáší na kvalifikovaného pracovníka neboli vychovatele. Spíše do náhradní výchovné péče můžeme zahrnout dětské městečko, kdy vychovávají skupinu dětí manželé, jež mají převážně učitelské vzdělání a žijí ve společné budově. Soudem jsou však děti svěřené ústavu, který výchovou manžele pověřuje. Dětské domovy rodinného typu jsou domovy přetvořené na bytové jednotky, ve kterých žije určitá skupina dětí se svými vychovateli, kteří se v péči střídají. Poslední jsou kojenecké ústavy a dětské domovy klasického typu, kde jsou děti rozdělené podle věku, vychovatelé se střídají u všech skupin, je to nejvzdálenější typ rodinné výchově. „Ústavní výchova je opatření nařizované soudem v občanskoprávním řízení podle zákona o rodině nezletilým do osmnácti let.“ (Švancar, Z., Buriánová, J., 1988, str. 11). Dále autoři uvádí, že ústavní výchova se nařizuje u dětí, které rodiče nemohou 20

zabezpečit, u dětí mravně narušených nebo ohrožených, dětí žijících v patologickém rodinném prostředí nebo u dětí zanedbávaných. Náhradní rodinná péče Pojem náhradní rodinná péče znamená, že dítě je vychováváno náhradními rodiči, dítě vyrůstá v rodinném prostředí, v prostředí, které se přibližuje životu v běžné rodině. Mezi náhradní rodinnou péči se zahrnuje adopce a pěstounská péče (Bubleová, V., Kovařík, J., 1999). Adopce neboli osvojení znamená, že dítě se stává podle zákona dítětem nových rodičů. Adopce může proběhnout pouze u dětí tzv. právně volných, kterých se biologičtí rodiče po narození vzdali a potvrdili nezájem po uplynutí šestitýdenní ochranné lhůty, nebo byla splněna dvouměsíční, či šestiměsíční doba tzv. kvalifikovaného nezájmu. Z rodného listu jsou tedy biologičtí rodiče vymazáni a později tam jsou zapsáni rodiče adoptivní. Tento postup se však vyskytuje většinou jen u novorozenců a kojenců. Pěstounská péče se týká převážně dětí, které jsou starší, nejsou právně volné, v rodném listě mají napsané biologické rodiče, kteří se z nějakého důvodu nemohou o dítě starat, mají však rodičovská práva a vyživovací povinnost (Zezulová, D., 2012). Dítě je svěřeno do péče jiné osoby, většinou se jedná o manžele, která ho vychovává do doby jeho zletilosti. Pěstoun se může péče o dítě z vážných důvodů vzdát. Pěstounská péče neprobíhá jen v rodině, ale i ve speciálních zařízeních k tomu určených. Bývají to třeba dětské vesničky, budovy, ve kterých žijí skupiny dětí (Švancar, Z., Buriánová, J., 1988). Podle Koncepce včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání (MŠMT, 2005) je díky kvalifikovaným odhadům zřejmé, že děti se sociálním znevýhodněním mají horší výsledky ve školní úspěšnosti. Důležitou roli v úspěšnosti dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí hraje předškolní příprava a spolupráce s rodiči, mluvíme o včasné péči o dítě. Včasná péče by měla být poskytována dětem a rodině od tří let dítěte až do jeho nástupu do základního vzdělávání. Péče probíhá formou předškolního vzdělávání a formou rozvíjení dítěte v jeho přirozeném domácím prostředí za pomoci rodičů. Včasná péče je „souhrn opatření, které mají za cíl identifikovat možná rizika v rozvoji osobnosti dětí a předcházet hrozícím negativním důsledkům sociokulturního znevýhodnění ve 21

vzdělanostní, morální a sociální kultuře osobnosti vymezené skupiny dětí“ (MŠMT, 2005, str. 4). M. Bartoňová a I. Bytešníková (2012) uvádí, že v předškolním věku se dítě identifikuje s rodičem stejného pohlaví, ale postupně ho začínají ovlivňovat i jeho vrstevníci a lidé v jeho okolí. Děti se sociálním znevýhodněním tak mohou kvůli prostředí, ve kterém žijí, mít problémy s osvojováním vědomostí, dovedností a návyků. Vzdělávání těchto dětí tedy vyžaduje jiný přístup. Institucionální předškolní výchova má za úkol zlepšit životní podmínky žáků ze znevýhodněného prostředí, poskytovat dítěti dostatek podnětů k jeho rozvoji a vzdělávání, doplňovat výchovu v rodině. V mateřské škole by se mělo dítě osamostatnit a získat fyzické, psychické i sociální kompetence nezbytné pro další vzdělávání. U dětí se sociálním znevýhodněním by měla být zajištěna kompenzace vývojových odlišností před nástupem do základní školy. Shrnutí Sociální znevýhodnění neboli sociálně znevýhodněné prostředí je pojem, který definuje prostředí negativně působící na člověka, na jeho psychický i kognitivní vývoj. Sociálně znevýhodněné děti se řadí mezi děti se speciálně vzdělávacími potřebami. Tyto děti mají omezený přísun podnětů, proto bývá jejich vývoj opožděný. S tím také souvisí určité komunikační poruchy, neboť je potřeba se vývoji řeči věnovat. Děti, které jsou zanedbané, se kterými rodiče nekomunikují, nemají možnost rozvíjet komunikační dovednosti a může dojít k narušenému vývoji řeči, nejčastěji se jedná o vývoj řeči opožděný. Další komunikační poruchou bývá velmi často dyslalie. Ta vzniká díky nedostatečnému mluvnímu vzoru. Tyto děti mívají velmi slabou slovní zásobu a užívají špatnou gramatiku jazyka. O děti ze sociálně slabého prostředí je nutné pečovat. Někdy je potřeba dítě umístit do náhradní péče, jelikož mu rodiče z nějakého důvodu neposkytují, nebo nemohou poskytovat dostatečnou péči. Rozlišujeme náhradní péči výchovnou, tedy kojenecké ústavy, dětské domovy, a rodinnou, mezi tu patří adopce a pěstounská péče.

22

3 Vývoj řeči u dětí se sociálním znevýhodněním 3.1 Vymezení cílů výzkumu Hlavním cílem výzkumného šetření je analyzovat komunikační schopnosti u dětí se sociálním znevýhodněním, které navštěvují mateřskou školu. Dílčí cíle: •

Analyzovat narušení jednotlivých jazykových rovin: o Foneticko-fonologické jazykové roviny o Lexikálně-sémantické jazykové roviny o Morfologicko-syntaktické jazykové roviny o Pragmatické jazykové roviny

•

Analýza dílčích složek osobnosti: o Zrakového vnímání o Grafomotoriky o Oromotoriky

Při výzkumném šetření byly použity tyto kvalitativní techniky: •

aktivní pozorování

•

analýza produktů činnosti

•

analýza dokumentů

•

polostrukturovaný rozhovor

Výzkumné šetření probíhalo v období od října 2013 do března 2014. V tomto období byla navštěvována jednou týdně mateřská škola, kde probíhalo aktivní pozorování dětí, a zaznamenávaly se výsledky při plnění úkolů. Výzkum byl realizován formou cvičení a úkolů, pomocí kterých se analyzovala komunikační schopnost dítěte. Byla použita i technika analýzy dokumentů, kdy bylo nahlédnuto do osobní dokumentace dítěte. Výsledky šetření byly zpracovávány a upravovány během období od ledna 2014 do dubna 2014.

23

Postup výzkumného šetření: 

fáze 1: zpracování materiálů pro výzkum



fáze 2: výběr výzkumného vzorku



fáze 3: realizace výzkumného šetření a zaznamenávání dílčích poznatků



fáze 4: zpracování výsledků výzkumu



fáze 5: shrnutí výsledků výzkumu Časový harmonogram práce: •

Březen – květen 2013 o vypracování projektu bakalářské práce

•

Říjen 2013 o sběr odborné literatury pro teoretickou část

•

Říjen 2013 – březen 2014 o průběh výzkumného šetření

•

Prosinec 2013 – únor 2014 o psaní teoretické části bakalářské práce

•

Leden – březen 2014 o Práce na výzkumné části o Sběr dat, analýza výsledků činnosti

•

Duben 2014 o Dokončení bakalářské práce o Úpravy práce

3.2 Charakteristika výzkumného vzorku Výzkumné šetření bylo prováděno v mateřské škole, kterou navštěvují děti s narušenou komunikační schopností. Součástí mateřské školy je logopedická pracovna. Tato mateřská škola spadá pod základní a praktickou školu, ve které se vzdělávají žáci s různými speciálně vzdělávacími potřebami. V budově společně s mateřskou školou se nachází další třída pro děti s poruchou autistického spektra a dětské centrum poskytující péči dětem a jejich rodinám. Zkoumaný

vzorek

je

složen

z devíti

dětí pocházejících ze

sociálně

znevýhodněného prostředí. Tři děti žijí v dětském domově, zbytek dětí pochází ze 24

sociálně slabých rodin. Věk dětí je v rozmezí od pěti do sedmi let, dva chlapci jsou sedmiletí, čtyři děti jsou šestileté a tři děti mají pět let. Výzkumné šetření bylo schváleno zákonnými zástupci dětí.

3.3 Vlastní výzkumné šetření Pro vlastní výzkumné šetření byly vytvořeny materiály, které jsou inspirované publikací Diagnostika předškoláka (Klenková, J., Kolbábková, H., 2002), některé materiály byly čerpány z publikace Školní zralost (Bednářová, J., Šmardová, V., 2010). V materiálech

jsou

použity

obrázky

vlastně

vytvořené

i

obrázky

převzaté

z internetových stránek. Zdroje k obrázkovým materiálům jsou součástí citované literatury. Materiály nejsou standardizované. Výzkumné šetření je zpracované formou kazuistik jednotlivých dětí. U každého dítěte je popsána osobní anamnéza a dále je zaznamenáno vlastní výzkumné šetření, ve kterém jsou popsány jednotlivé jazykové roviny, oromotorika dítěte, zrakové vnímání a grafomotorické schopnosti. V rovině foneticko-fonologické je zjišťována artikulace jednotlivých hlásek a sluchová diferenciace hlásek, rovina lexikálně-sémantická se zabývá aktivní a pasivní slovní zásobou, vysvětlením pojmů a tvořením protikladů. V morfologicko-syntaktické rovině je hodnocena gramatická stavba vět, časování, skloňování a užívání správných předložek ve větě, tvorba jednotného a množného čísla, tvorba zdrobnělin. V pragmatické rovině se zaměřujeme na zdvořilostní návyky dítěte a schopnost vyřízení vzkazu, zraková percepce je zjišťována hledáním rozdílů na obrázku, určováním nepravdivých situací a sestavováním obrázků z dílů.

Romana Osobní anamnéza Romance je 6 let. Pochází z úplné mnohočlenné rodiny, má čtyři sourozence. Dva sourozenci jsou zdravotně postižení. Rodiče pobírají invalidní důchod a nemají dostatečné ekonomické zajištění. Jsou pod stálým dohledem Orgánu sociálně - právní ochrany dětí a asistenta z oblastní charity. V minulosti se rodina často stěhovala, proto Romana nemohla nastoupit do mateřské školy. Dívka má jednoletý odklad školní docházky. Roli matky zastupuje starší sestra, která ji vodí do mateřské školy a stará se o ni. 25

Výzkumné šetření 1. Oromotorika Romana má problém se zavíráním úst, chodí s ústy otevřenými a musí být upozorňována, aby je zavřela. Díky tomu trpí zvýšenou slinivostí. Má menší problém při koordinaci pohybů. Nedokázala nafouknutí tváří, při olíznutí rtů jazykem byla špatná koordinace pohybu.

1.

Pohyblivost rtů

Zvládá částečně x

2.

Pohyblivost jazyka

x

3.

Nafukování tváří

Oromotorika

zvládá

nezvládá

x

Tab. 1 – Oromotorika

2. Foneticko-fonologická jazyková rovina a. Artikulace jednotlivých hlásek Problematické hlásky byly AU x OU, CH, F na konci slova, H zaměňuje za J (hajá = hahá), G zaměňuje za hlásky K a D, Ť zaměňuje za K, Problematické je měkčení, hlásky Ť, Ď, Ň, sykavky, dále diferenciace S x C, Č x Š. Často vynechává počáteční hlásku ve slově (např. hadi=adi). Slova, která nezná, nedokáže vyslovit. b. Sluchová diferenciace hlásek Úkol na rozlišování znělosti hlásek a na rozlišování změny hlásek ve slově podle obrázků nesplnila. Romana nevěděla, co má dělat, nepochopila, jaké je zadání úkolu. Měla problém s udržením pozornosti. Sluchová diferenciace hlásek 1. Znělá- neznělá hláska ve slově 2. Změna hlásky ve slově

zvládá

Zvládá s dopomocí

nezvládá x x

Tab. 2 - Sluchová diferenciace hlásek

3. Lexikálně-sémantická jazyková rovina a. Aktivní slovní zásoba Romana slova zaměňuje, často používá asociace (místo slova deštník řekne „prší“). Na předměty ukazuje, nedovede je pojmenovat. Barvy nerozpozná (na otázku „Jaká je to barva?“, odpovídá na vše „žlutá“).

26

b. Pasivní slovní zásoba Na obrázky ukáže správně, má problém s pozorností. Ke konci cvičení ukazovala pouze na jeden obrázek bez ohledu na správnou odpověď. c. Vysvětlení pojmů Chápe, k čemu předmět slouží, ale nedokáže jej dostatečně popsat. d. Protiklady Je schopna určit pouze protiklad velký x malý, jinak žádné protiklady nepojmenuje. Byla schopna s dopomocí popsat, že na obrázku se kluk směje a holčička se nesměje (brečí). Ostatní protiklady nepojmenovala ani s dopomocí. Lexikálně-sémantická rovina

Zvládá


1.

Aktivní slovní zásoba

2.

Pasivní slovní zásoba

x

3.

Vysvětlení pojmů

x

4.

protiklady

nezvládá x

x

Tab. 3 - Lexikálně-sémantická rovina

4. Morfologicko-syntaktická jazyková rovina a. Hodnocení vět Mluví jednoslovnými či několikaslovnými větami, jsou velmi chudé. Nedokáže říct delší souvětí. b. Časování, skloňování + užívání předložek Romana nesprávně používá tvary slov, skloňuje jen někdy. Většinou odpovídá na otázku v prvním pádě. U předložek chybuje. Občas správně používá předložky „na“ a „do“. Místo předložek používá slova tam, tady. Př. „Co dělá pejsek na obrázku? Sedí. Kde sedí? Na židlu. Kde je žába? V krabička. Kam jsem dala pastelku? Do krabičku.“ c. Množné a jednotné číslo opět nemá správný tvar (př. jeden pejsek x dva pejsky) Dva pejsky, dva ovečky atd.

27

d. Zdrobněliny Při cvičení opakuje slova nebo si povídá, ale nedokáže ukázat správný obrázek.

1. 2.

Používání předložek


Slovesa

x

3.

Skloňování podstatných jmen

4.

Slovosled

5.

Tvorba jednotného, množného čísla

x

6.

Vytváření zdrobnělin

x

Morfologicko-syntaktická rovina

zvládá

nezvládá

x x

Tab. 4 - Morfologicko-syntaktická rovina

5. Pragmatická jazyková rovina a. Pozdrav, poděkování, prosba Zdvořilostní návyky zvládá. b. Vyřizování vzkazu Romana zvládla. Měla za úkol donést kartičky s obrázky zvířat. Donesla správné obrázky, při žádání o obrázky nemluvila celými větami. 6. Zraková percepce a. Rozdíly na obrázcích není schopna poznat, nepochopila zadání úkolu, při otázce na něco ukáže, ale nesouvisí to s otázkou. b. Nepravdivé obrázky neurčí. c. Sestavování obrázků z dílů obrázek ze dvou dílů, u obrázku ze 4 dílů už se příliš nesoustředí, první dva díly poskládá, zbytek už pouze přiloží.

Zraková percepce 1. 2. 3.

zvládá


Rozdíly na obrázcích

nezvládá x

Nepravdivé obrázky (nesmysly), nepravdivé situace Sestavování obrázky z dílů

x x

Tab. 5 - Zraková percepce

28

7. Grafomotorika a. Kresba Romana měla po přečtení pohádky nakreslit chlapce. Nakreslila několik obrázků, na každém je podle jejího tvrzení pán, jeden z obrázků je pejsek. Kresba je viditelně nepřiměřená věku dívky, postava je málo znatelná, nelze rozeznat končetiny ani tělo. Vybarvit obrázek nechtěla. b. Vizuomotorická koordinace Při vedení čáry Romana několikrát vyjela z vyznačené cesty, čára je však plynulá bez větších přerušení. c. Napodobování písmen bylo pro dívku obtížné. Písmena nenapodobila, ale snažila se nakreslit stejný tvar.

Jakub Osobní anamnéza Jakubovi je 7 let. Je v péči obou rodičů, v rodině jsou složité matrimoniální vztahy. Trpí častými ekzémy a nemocemi dýchacích cest. Má ADHD a poruchu chování v kontextu s některými problematickými faktory rodinného prostředí. Jakub je neklidný, těžko se soustředí, má sklon ke zlostným reakcím. Výzkumné šetření 1. Oromotorika Pohyblivost rtů je v pořádku, cviky byly provedeny správně. Při oromotorických cvičeních jazyka byla horší plynulost, olizování rtů mu činilo menší obtíže. Při nafukování tváří nafoukl obě naráz, jednotlivé tváře zvlášť nafouknout neuměl.

Oromotorika

zvládá

Zvládá částečně

1.

Pohyblivost rtů

2.

Pohyblivost jazyka

x

3.


x

x

Tab. 6 - Oromotorika 1

29

nezvládá

2. Foneticko-fonologická a) Artikulace jednotlivých hlásek Jako problematická se ukázala hláska L, kterou nedokázal vyslovit po spojení s hláskou P (tedy PL), celkově byla hláska špatně tvořena, Jakubovi dělalo problém měkčení (např. rozlišování TI x TY, DĚ x DE), tvoření sykavek, zaměňoval Z x S, S x Š a Ž x Š. Nesprávně vyslovoval hlásku R a Ř. b) Sluchová diferenciace hlásek Nemá problém rozlišit jednotlivé hlásky, při cvičení ukazuje na správné obrázky. Obtíže jsou pouze u slov, která nezná, kdy neví, na jaký obrázek má ukázat. Sluchová diferenciace hlásek 1. Znělá- neznělá hláska ve slově 2. Změna hlásky ve slově

zvládá x x


nezvládá

Tab. 7 - Sluchová diferenciace hlásek 1

3. Lexikálně-sémantická a) Aktivní slovní zásoba Při cvičení, ve kterém měl pojmenovat obrázky, neměl větší obtíže, pojmenoval všechny požadované obrázky. Během dalšího cvičení, které nebylo zaměřené na slovní zásobu, však většinou nevěděl, jak se věc jmenuje, nedokázal pojmenovat obrázek. Na většinu reagoval, že neví, co to je a jak se to jmenuje. Místo názvu určí, jak se věc používá nebo k čemu slouží. b) Pasivní slovní zásoba Jakub je schopný ukázat na věc nebo obrázek podle pokynů. c) Vysvětlení pojmů Jakub dokáže definovat daný pojem. Jelikož všechna slova pojmenovává opisem, používá definování pojmů i při pojmenovávání obrázků, např. deštník popíše jako to, když prší. d) Protiklady nedokáže popsat. Pokud má pouze ukázat na obrázek, vše zvládá, ale není schopný ho pojmenovat. Rozpozná a dokáže říct pouze velký a malý. Při otázce, kde je autobus plný, ukáže. 30

Lexikálně-sémantická rovina

Zvládá

1.


2.


x

3.

Vysvětlení pojmů

x

4.

protiklady


nezvládá

x

x

Tab. 8 - Lexikálně-sémantická rovina 1

4. Morfologicko-syntaktická a) Hodnocení vět Chlapec je schopný říct jednoduchou větu. Rád něco vypráví. Pokud však má sám říct, co vidí na obrázku, vyjadřuje se jednoslovně. Musí být vyzván, aby popsal vše, co vidí na obrázku. b) Časování, skloňování + užívání předložek Pokud popisuje nebo vypráví o něčem, co zná, nemá problém s použitím správných tvarů slov. Jestliže se ve větě objeví neznámé slovo, použije špatný tvar slova, např. neznal slovo miska, proto řekl „Pes pije z miska.“.

Užívá správné předložky. Je schopný popsat, kde se na

obrázku vyskytuje určitá věc (např. „Kde jsou boty? Boty jsou pod postelí.“) c) Množné a jednotné číslo dokáže Jakub určit u většiny slov. Občas tvar slova nezmění a ponechá tvar jednotného čísla (např. jeden nůž- dva nůž). Chyby jsou způsobené spíše nepozorností a nesoustředěním se. d) Zdrobněliny Chlapec použije pouze dva tvary. Prostřední tvar neutvoří, zvládne tedy např. ryba x rybička, slovo rybka nevytvoří. Morfologicko-syntaktická rovina

zvládá

1. 2.


x

Slovesa

x

3.


4.

Slovosled

5.



x x x 31

nezvládá

6.


x

Tab. 9 - Morfologicko-syntaktická rovina 1

5. Pragmatická a) Pozdrav, poděkování, prosba Zdvořilostní návyky Jakub zvládá, avšak občas se mu komunikovat nechce, takže třeba ani nepozdraví, nebo pozdraví až po chvíli. b) Vyřizování vzkazu Vzkaz vyřídit dokáže. Vyřídil, co po něm bylo žádáno. 6. Zraková percepce a) Rozdíly na obrázcích dokáže rozpoznat. Obrázky se dvěma rozdíly poznal bez problémů, více rozdílů vyhledával s dopomocí. b) Nepravdivé obrázky Dokáže ukázat na nepravdivý obrázek, částečně vysvětlí, proč to není správně. Při cvičení byl nepozorný, na některé obrázky musel být upozorněn. c) Sestavování obrázků z dílů Zadané obrázky poskládal bez chyby. Při skládání však zkoušel pozornost ostatních a schválně skládal obrázek špatně, později ho opravil správně. Zraková percepce 1. 2. 3.

zvládá

Rozdíly na obrázcích Nepravdivé obrázky (nesmysly), nepravdivé situace Sestavování obrázky z dílů


nezvládá

x x x

Tab. 10 - Zraková percepce 1

7. Grafomotorika a) Kresba Jakub nakreslil velmi zvláštní postavu. Úkolem bylo nakreslit chlapce, on nakreslil postavu, která má hlavu, krk a tělo, na které navazují končetiny, ty však vypadají spíše jako nějaká „chapadla“. V břiše má tento chlapec ještě jednu malou postavu. Obličej obsahuje oči, ústa, tyto 32

detaily však nejsou dobře znatelné. Postavu nakonec začmáral pastelkou. Poté nakreslil ještě jednu postavu, kterou identifikoval jako otce, opět je celé tělo lemováno končetinami. Na jedné ruce sedí malá postava, kterou má být Jakub. b) Vizuomotorická koordinace Čára je ze začátku vedena rovně, plynule, nevybočuje z dané cesty. Při plnění úkolu však ke konci Jakub schválně z cesty vybočoval, předstíral, že narazil autem do jiného auta, pak do dinosaura, který je nakreslený vedle cesty. Čára je poté už vedena špatně, nepřesně, vybočuje, v poslední části Jakub znovu vedl čáru směrem k nakresleným postavám, jakože do nich narazil. c) Napodobování písmen se Jakubovi povedlo, nakreslená písmena mají správný tvar, písmena jdou rozlišit. Tomáš Osobní anamnéza Tomáš má pět let. Narodil se v Mongolsku a má mongolské občanství. Rodiče neumí mluvit česky, proto s nimi Tomáš mluví mongolsky, česky mluví částečně se sestrou a v mateřské škole. Trpí pravostrannou spastickou hemiparézou, má DMO a hydrocefalus, kvůli kterému podstoupil operaci, mozkomíšní mok je odváděn do dutiny břišní. Výzkumné šetření 1. Oromotorika Cviky, které měl opakovat, byly dělány správně, při procvičování jazyka byla horší plynulost pohybů, tváře byly při nafukování celkem tvrdé. Pohyblivost rtů byla v pořádku, dokázal rty vyšpulit, usmát se, otevřít ústa, zvládl všechny cviky na pohyblivost rtů, které byly zadané. Oromotorika

zvládá


1.

Pohyblivost rtů

2.

Pohyblivost jazyka

x

3.


x

x


33

nezvládá

2. Foneticko-fonologická a. Artikulace jednotlivých hlásek je téměř v pořádku. Mezi problematické hlásky patří sykavky vyslovované uprostřed slova, dále zaměňuje S za Š, problematická hláska je také Ř (ve slově dříví, řepa), slovo kakao vyslovil jako kakalo, ostatní hlásky byly vyslovovány správně. b. Sluchová diferenciace hlásek Při rozlišování hlásek byl problém v poznávání obrázků, sluchová diferenciace hlásek je v pořádku. Sluchová diferenciace hlásek 1. Znělá- neznělá hláska ve slově 2. Změna hlásky ve slově

zvládá x x


nezvládá


3. Lexikálně-sémantická a. Aktivní slovní zásoba není dostatečně rozvinutá. Při pojmenovávání obrázků téměř vždy odpověděl „To já nevím“, nebo se sám zeptal „Co to je?“. Často opakuje slova bez porozumění významu. b. Pasivní slovní zásoba Při cvičení, kdy měl pouze ukazovat na obrázky, si vedl lépe. Pokud nevěděl, tak hádal a na nějaký obrázek ukázal. Občas opět dodal „No, to já nevím.“ c. Vysvětlení pojmů Na otázku „Co je to skříň?“ odpověděl částečně správně, ukázal ve třídě na poličky s hračkami. Na otázku „Co se do ní dává?“ odpověděl „hráčky, oblečení“. d. Protiklady na obrázcích nepoznal. Po vysvětlení stále nevěděl, co má dělat. Poznal protiklad malý x velký. Na ostatní obrázky ukázal a zopakoval, co je na obrázku např. „To je autobus.“ Nebo se opět zeptal „Co to je?“.

Lexikálně-sémantická rovina 1.


2.


Zvládá


nezvládá x

x 34

3.

Vysvětlení pojmů

4.

protiklady

x x


4. Morfologicko-syntaktická a. Hodnocení vět Věty užívá jednoduché. Dlouhé souvětí si nezapamatuje a ani ho nezopakuje. Když má zopakovat jednoduchou větu, tak ji zopakuje, ale neporozumí významu. b. Časování, skloňování + užívání předložek Při skloňování a časování Tomáš nerozlišuje rody, sám o sobě mluví v ženském rodě, jestliže mluví o rodě mužském, přesto použije koncovku rodu ženského. Např. „To je bubínka.“, ukazoval na obrázek bubínku, „Chlapeček pije vodu. Pejsek má kostiček.“, místo slova postýlka řekl postýlek. Předložky užívá správně, „Chlapeček jede na kole. Chlapeček sedí na židlu. Pejsek bydlí v domečku.“ c. Množné a jednotné číslo neutvoří, slova špatně skloňuje nebo použije tvar jednotného čísla. Např. jedna moucha x dva moucha, dvě myšičku, dvě rybičeku, dvě konvičku. d. Zdrobněliny neutvoří. Cvičení nepochopil, nevěděl, co má dělat.


zvládá


nezvládá

1. 2.

Používání předložek Slovesa

x

3.


x

4.

Slovosled

x

5.


x

6.


x

x


35

5. Pragmatická a. Pozdrav, poděkování, prosba Zdvořilostní návyky zvládá, když přijde do místnosti, pozdraví, když je potřeba, poděkuje a poprosí. b. Vyřizování vzkazu pro něj není obtížné, jestliže se jedná o jeden vzkaz, který si zapamatuje. Pokud má donést nebo vyřídit více věcí, zapomene, co všechno má udělat. 6. Zraková percepce a. Rozdíly na obrázcích pozná a ukáže na ně. Nepojmenuje vše, ale na chybějící věc ukáže. b. Nepravdivé obrázky Cvičení, při kterém určoval, zda je obrázek pravdivý, nezvládal. Většinou pouze zopakoval, co mu bylo řečeno bez pochopení. c. Sestavování obrázků z dílů První obrázek ze čtyř dílů poskládal, druhý obrázek se stejným počtem dílů se mu už však nepovedl. Osmidílný obrázek poskládat nedovedl. Zraková percepce 1. 2. 3.

zvládá



nezvládá

x


x x


7. Grafomotorika a. Kresba Postava, kterou Tomáš nakreslil, byla kreslena podle instrukcí. Bylo mu řečeno, co má postava člověka obsahovat. Tomáš tedy nakreslil obličej s očima, ústy, nosem, také nakreslil uši, ty však nejsou spojené s hlavou. Stejně tak tělo, které je nakreslené uprostřed papíru, není spojené s hlavou ani končetinami. Tělo i končetiny značí jednoduché čáry. b. Vizuomotorická koordinace Čára je vedena jedním tahem, pouze s jedním přerušením. Často však vybočuje ze značené trasy. 36

c. Napodobování písmen Písmena nejsou vůbec napodobena, první písmeno je tažené s dopomocí, poté už pracoval sám. Není napodoben ani tvar, Tomáš pouze nakreslil jednoduché čáry.

Libor Osobní anamnéza Liborovi je šest let. Žije v úplné rodině a má tři sourozence. Matka prodělala rizikové těhotenství. Jeden ze sourozenců trpí vývojovým opožděním. Libor si hraje radši sám, v noci se budí, bojí se tmy, vzteká se a okusuje si nehty. Sociální zázemí rodiny je nevyhovující, mají ztížené ekonomické podmínky. Výzkumné šetření 1. Oromotorika Libor všechny zadané cviky zvládl udělat, pohyb byl však méně plynulý. Při nafukování byly tváře trochu tvrdé. Oromotorika

zvládá


1.

Pohyblivost rtů

2.

Pohyblivost jazyka

x

3.


x

nezvládá

x

Tab. 16 – Oromotorika 3

2. Foneticko-fonologická a. Artikulace jednotlivých hlásek U vyšetření jednotlivých hlásek zaměňoval hlásku K za CH, CH nevysloví, také používal hlásku K místo Č. Ve slově Hafík zaměnil hlásku F za P, u slova konev hlásku F nevyslovil. Dále zaměňoval D za G např. vagón=vadón, gaga= dada. Problematické hlásky jsou také Z a L, které ve slově nezvládne vyslovit. Libor při opakování slov často zopakoval pouze poslední slabiku. b. Sluchová diferenciace hlásek pro Libora nebyla obtížná. Zvládl rozlišit všechny hlásky ve slovech, problémem byla neznalost slov, po vysvětlení, jak se obrázky jmenují, vše poznal a ukázal správně. 37

zvládá x x

Sluchová diferenciace hlásek 1. Znělá- neznělá hláska ve slově 2. Změna hlásky ve slově


nezvládá


3. Lexikálně-sémantická a. Aktivní slovní zásoba Slova užívaná denně Libor zná, přesto slovní zásoba není dostatečná. Při jiných cvičeních, která nebyla zaměřena na slovní zásobu, nedokázal často obrázky popsat. b. Pasivní slovní zásoba Obrázky podle pokynů vyhledá, občas potřebuje pomoc. c. Vysvětlení pojmů Pojem se snaží popsat, avšak je mu velmi špatně rozumět. Popisuje pomocí jednotlivých slov nebo na věc ukáže. Popisuje třeba barvu věci, pojem vysvětluje například pomocí citoslovce. d. Protiklady Z protikladů Libor poznal pouze velký x malý a rychlý x pomalý, ostatní protiklady určit nedokázal. Lexikálně-sémantická rovina


Zvládá

1.


x

2.


x

3.

Vysvětlení pojmů

x

4.

protiklady

nezvládá

x


4. Morfologicko-syntaktická a. Hodnocení vět Věty, které užívá, jsou velmi jednoduché, skládají se ze dvou nebo tří slov. Obrázek celou větou nepopíše, větu neutvoří. Při opakování věty zopakuje pouze poslední slovo.

Když popisuje, co dělal, věta je

nesrozumitelná a gramaticky nesprávná.

38

b. Časování, skloňování + užívání předložek Při skloňování používá nesprávné tvary slov, nerozlišuje rody, zaměňuje je. Není schopen popsat obrázek souvislou větou, tím tedy neutvoří správné tvary slov ani nepoužije předložky. Odpovídá jedním slovem. c. Množné a jednotné číslo Slova, od kterých mělo být vytvořeno množné číslo, neměla správný tvar. Vytváření jednotného čísla Liborovi problém nedělalo, tvar jednotného čísla použil vždy správně. Při tvoření množného čísla použil slova jako dvě auty, dva míčy, dva nůž nebo dvě jablky. d. Zdrobněliny Libor při cvičení utvořil pouze s dopomocí. Utvořil zdrobnělinu od slova dům, tedy domeček. Slovo mu však bylo napovězeno. Morfologicko-syntaktická rovina

zvládá


1. 2.


x

3.


x

4.

Slovosled

5.


x

6.


x

nezvládá x

x


5. Pragmatická a. Pozdrav, poděkování, prosba Libor je stydlivý a mluví hodně potichu, ale když přijde do místnosti, tak pozdraví, zvládne poděkovat i poprosit. b. Vyřizování vzkazu Libor zvládl, vzkaz vyřídil. Vyjadřoval se pouze krátkými větami, ale donesl obrázek, jaký měl. 6. Zraková percepce a. Rozdíly na obrázcích Libor vyhledá, pozná, co na druhém obrázku chybí, nebo co na prvním nebylo. Rozdíl však dostatečně nepopíše slovy, napomáhá si ukazováním. 39

b. Nepravdivé obrázky pozná s malou dopomocí. Některé situace vyhledal sám, občas mu byly kladeny otázky „Je to správně?“ nebo „Rostou párky na stromě?“, na které odpovídal správně. c. Sestavování obrázků z dílů Zadané obrázky zvládl poskládat bez pomoci, nečinily mu problém, pouze bylo skládání pomalejší. zvládá




nezvládá

x


x x


7. Grafomotorika a. Kresba Libor kreslil postavu chlapce podle pohádky. Nakreslil postavu, která má hlavu a tělo, na které navazují končetiny. Na obličeji nakreslil oči i s řasami, ústa, nos, na hlavě uši, jakmile dokreslil, vše vymaloval hnědou pastelkou. Tím všechny detaily zamaloval a nejsou viditelné. Na rukou jsou naznačené prsty, nohy jsou nakresleny jednoduchou čarou. b. Vizuomotorická koordinace Čára je vedena jedním tahem, do poloviny cesty je vedena správně, bez přetažení, od druhé poloviny však čára vybočuje z cesty, není tažena tak plynule, jako v první polovině. c. Napodobování písmen Písmena

jsou

napodobena

správně,

tvary

se

shodují,

nejvíce

problematické bylo písmeno S, které má zachovaný tvar, ale písmenu obkreslené tvary neodpovídají.

40

Petr Osobní anamnéza Petrovi je 6 let. Žije v úplné rodině, má čtyři sourozence. Jeho sestra s ním navštěvuje mateřskou školu. Petr je nesmělý, mluví potichu, trvá delší dobu, než na něco odpoví. Jinak je bezproblémový, nemá zdravotní potíže. Rodina nemá dostatečné ekonomické zajištění. Výzkumné šetření 1. Oromotorika Oromotorická cvičení zvládl bez problémů, dokázal udělat všechny cviky, které byly zadané. Pohyblivost jazyka, rtů i tváří je v pořádku. Oromotorika

zvládá

1.

Pohyblivost rtů

x

2.

Pohyblivost jazyka

x

3.


x


nezvládá


2. Foneticko-fonologická a. Artikulace jednotlivých hlásek Petr měl problém při vyslovení slova nohy, kdy zaměnil hlásku H za CH, stejně tak u slova chobot řekl slovo s hláskou H ( hobot). Také mu dělalo problém měkčení, sykavky, slovo kos vyslovil koš, nožík= nozík, špatná výslovnost hlásky R a Ř. b. Sluchová diferenciace hlásek nečinila Petrovi žádný problém. Všechny hlásky rozlišil správně.

Sluchová diferenciace hlásek 1. Znělá- neznělá hláska ve slově 2.

Změna hlásky ve slově

zvládá x x


41


nezvládá

3. Lexikálně-sémantická a. Aktivní slovní zásoba Správně pojmenoval všechny zadané obrázky, pozná zvířata, obtížné bylo pojmenování jejich mláďat. Při ostatních cvičeních, která nebyla zaměřená na slovní zásobu, měl občas problém s pojmenováním věcí. b. Pasivní slovní zásoba Stejně jako u aktivní slovní zásoby, zvládl vyhledat všechna slova na obrázcích, s pasivní slovní zásobou není žádný problém. c. Vysvětlení pojmů Petr zadané pojmy vysvětlil, na otázku „Co je lžíce?“ odpověděl, že se vyrábí ze železa, že se používá na jídlo. Na otázku „Co je skříň?“, odpověděl také správně. Odpověď nebyla řečena celou větou. d. Protiklady Cvičení na protiklady opět Petr zvládl. Porovnal všechny obrázky, určil, že „autobus je plný, autobus je prázdný“ nebo „obličej usměvavý, zamračený“.

Jediný

protiklad,

který

neurčil,

bylo

„dlouhý

had“(protikladem bylo slovo krátká žížala). Lexikálně-sémantická rovina

Zvládá

1.


2.


x

3.

Vysvětlení pojmů

x

4.

protiklady

x


nezvládá

x


4. Morfologicko-syntaktická a. Hodnocení vět Petr zvládne použít delší větu, přesto se vyjadřuje větami jednoduchými, složenými jen z několika slov. Jeho vyjadřování je tiché, nesmělé, když odpovídá na otázku, spíše odpoví jednoslovně. b. Časování, skloňování + užívání předložek Popisování děje na obrázku zvládl bez větších obtíží, odpovídal na otázky, sám obrázek nepopsal celou větou. Při otázce „Co je na 42

obrázku?“ odpověděl „ pejsek“ dále byla položena otázka „Co dělá?“ na ni odpověděl „Stojí na bubnu“ Skloňování podstatných jmen bylo v pořádku, časování sloves také. Při popisování obrázků byly správně užité i předložky. c. Množné a jednotné číslo Při tvoření množného čísla Petr občas chyboval, slova neměla správný tvar. Např. „jedno kuřátko x čtyři kuřátek, jeden koník x dva koníky, jedno kachňátko x tři kachňátek“. d. Zdrobněliny utvořil s dopomocí. Sám vytvořil dva tvary (myš x myšička) třetí tvar (myška) vytvořil s pomocí. Morfologicko-syntaktická rovina

zvládá


1. 2.


x

Slovesa

x

3.


x

4.

Slovosled

x

5.


x

6.


x

nezvládá


5. Pragmatická a. Pozdrav, poděkování, prosba Zdvořilostní návyky zvládá, je však hodně nesmělý, mluví potichu, když má pozdravit, stydí se. b. Vyřizování vzkazu mu nedělá problém. Splnil všechny zadané úkoly, donesl obrázek podle pokynů. 6. Zraková percepce a. Rozdíly na obrázcích poznal, přesto pracoval nesměle. U obrázku s více rozdíly pracoval s dopomocí, na rozdíly byl upozorňován např. „Podívej se na domeček.“.

43

b. Nepravdivé obrázky Ze začátku nechápal zadání cvičení, zadání muselo být pořádně vysvětleno. Poté vyhledával nepravdivé situace s malou dopomocí, problém byl s pojmenováváním situace. c. Sestavování obrázků z dílů Obrázky ze čtyř dílů poskládal správně. Osmidílný obrázek mu trval delší dobu, ale nakonec ho poskládal také. Zraková percepce Rozdíly na obrázcích

1. 2. 3.

zvládá



nezvládá

x x x


7. Grafomotorika a. Kresba Petrova postava obsahuje mnoho detailů, na hlavě jsou nakreslené vlasy a uši, na obličeji jsou oči, nos a ústa. Na hlavu navazuje krk, pak tělo. Končetiny mají prsty, počet je však různý, někde je prstů šest, na noze je dokonce prstů osm. Obrázek je velmi barevný, použil hodně pastelek. b. Vizuomotorická koordinace Petr vedl čáru po cestě, nejprve se mu to nedařilo a vracel se na začátek, poté však už z cesty téměř nevybočil. c. Napodobování písmen Petr zvládl, písmeno P dokázal nejlépe napsat, jelikož na P začíná jeho jméno.

Ondra Osobní anamnéza Ondrovi je 5 let. Ondra je od tří let umístěn v dětském domově. Vyrůstal v nepříznivém rodinném prostředí. Má jednoho sourozence, se kterým je umístěn v domově, navštěvují stejnou mateřskou školu. Při nástupu do mateřské školy uměl říct pouze několik slov. Jeho projevy v chování jsou typické pro deprimované dítě. 44

Výzkumné šetření 1. Oromotorika Při oromotorických cvičeních měl Ondra problém s tvrdostí tváří, nedokázal je nafouknout. Pohyblivost jazyka byla v pořádku, obtížný pro něj byl pohyb nahoru k nosu, kdy se jazykem dotýkal pouze těsně nad horním rtem. Pohyblivost rtů byla v pořádku, vyšpulil rty, usmál se, vtáhl rty dovnitř.

Oromotorika 1.

Pohyblivost rtů

2.

Pohyblivost jazyka

3.


zvládá


nezvládá

x x x


2. Foneticko-fonologická a. Artikulace jednotlivých hlásek Ondra zaměňuje téměř všechny hlásky, zaměňuje CH x K, T x K, ve slově kope zaměnil K za L, místo slova cop řekl lop, dům jako bům, zaměňoval V za B, ve slově bouda nevyslovil OU, řekl tedy bóda, ve slově slon vynechal hlásku L. Dále zaměnil F za P hafík=hapík, slovo konev vyslovil jako kones, vana byla vyslovena jako mana, hajá jako hahá, nebyl schopný říct slabiku HY ve slově, nohy = nony, samostatně slabiku vyslovil. Dělá mu problém vyslovení hlásky J na začátku slova, také vyslovování delších slov, problémové jsou i sykavky. b. Sluchová diferenciace hlásek nedělala Ondrovi problém. Rozlišil všechny hlásky a ukázal na správné obrázky, pouze u slov moucha x mouka obrázky zaměnil.


zvládá x x


45


nezvládá

3. Lexikálně-sémantická a. Aktivní slovní zásoba Při vyšetření aktivní slovní zásoby poznával Ondra obrázky. Většinou si na název nevzpomněl, ale dokázal popsat věc opisem, tedy vysvětlil, k čemu předmět slouží, a na co se používá. b. Pasivní slovní zásoba Při ukazování obrázků, které byly řečeny, neměl téměř žádný problém. Ukázal na všechny předměty a věci, které měl najít. Např. „Kde je hřeben? Kde je nůž? Kde je opice?“. c. Vysvětlení pojmů používal již při vyšetření slovní zásoby, proto je schopný částečně vysvětlit a ukázat, na co se předmět používá. Neodpovídá celými větami, ale odpoví jednoslovně nebo několika slovy. Např. na otázku „Co je to lžíce?“ odpoví „Papání, polívku“. d. Protiklady, které Ondra poznal, byly pouze malý x velký, ostatní nepoznal ani s dopomocí.



2.


3.

Vysvětlení pojmů

4.

protiklady

Zvládá


nezvládá

x x x x


4. Morfologicko-syntaktická a. Hodnocení vět Věty jsou jednoduché, skládají se pouze z jednoho nebo dvou slov, delší souvětí Ondra neřekne. Věty obsahují jednoduchá slova, jelikož víceslabičná slova jsou pro Ondru obtížná. b. Časování, skloňování + užívání předložek Slova skloňuje pouze občas. Obrázky popisoval jedním slovem, občas dvěma slovy. („Co je na obrázku? Pes. A co dělá? Sedí. Kde sedí? Vozík. Co je na obrázku? Kluk. Co dělá? Sedí. Kde? Na židli.“) 46

c. Množné a jednotné číslo bylo vyšetřováno pomocí hry pexeso. U slov, která dobře znal, utvořil množné číslo bez problému. U slov, která neužívá moc často, tvořil množné číslo chybně. Např. jedna moucha x dvě mouchy, jedno auto x dvě auta, jedna ovečka x dvě ovečky, ale jeden hrnec (slovo dobře neznal) x dva hrneci. d. Zdrobněliny nedokázal utvořit. Cvičení vůbec nepochopil, nevěděl, co má dělat. Slova znal, ale ani po vysvětlení nebyl schopný vytvořit zdrobnělinu určitého slova.


zvládá


nezvládá

1. 2.


x

3.


x

4.

Slovosled

x

5.


x

6.


x

x


5. Pragmatická a. Pozdrav, poděkování, prosba Zdvořilostní návyky zvládá, při příchodu pozdraví, poděkuje a poprosí. b. Vyřizování vzkazu Úkolem bylo donést obrázek se zvířátkem, zvládl ho bez problému. Při větším počtu věcí, které má udělat, si nezapamatuje zadání, zapomene, co vše má udělat. 6. Zraková percepce a. Rozdíly na obrázcích je schopný ukázat. Z obrázků vybere a ukáže na ten, který je jinačí, s dopomocí dokáže popsat, co je na vybraném obrázku jinak. b. Nepravdivé obrázky pozná s dopomocí. Byly mu kladeny otázky „Co je tu špatně? Leze pejsek po stromě? Ne!“. Tedy měl zodpovědět otázky, 47

zda je něco správně, špatně, jestli to tak ve skutečnosti je. Ondra většinou odpovídal ano nebo ne. Občas také ukázal na obrázku, co se mu zdálo, že není správně. c. Sestavování obrázků z dílů Sestavit obrázek ze čtyř dílů, mu nedělalo žádný problém, sestavení osmidílného obrázku už pro něj bylo složitější. Obrázek však s malou pomocí poskládal.


zvládá



nezvládá

x


x x


7. Grafomotorika a. Kresba Postavu Ondra kreslil podle instrukcí, bylo řečeno, co všechno by měla postava mít „Co všechno máme na hlavě? Co máme tady? (ukázáno na ruce) Co máme na nohou?“. Dlouhé čáry u rukou jsou prsty, na každé ruce jsou pouze dva a nenavazují na ruku. Boty nakreslil tak, že spojil nohy čárou. Břicho nakreslil jako kolečko nenavazující na hlavu, po upozornění, že by mělo navazovat, dokreslil tělo. b. Vizuomotorická koordinace Tento úkol zvládl bez problému, čára je vedena po cestě, nikde nevybočuje, je vedena bez přerušení. c. Napodobování písmen Písmena zvládl napodobit pouze s dopomocí, pokud byla psána společně. Jinak tvar písmene A nedokázal napodobit, u písmene P bylo řečeno, že má bříško, takže Ondra kreslil zakulacené tvary, ty však připomínají písmeno D, poté už kreslil spíše kolečko. Písmeno S kreslil jako vlnovku, tvar je však podobný.

48

Mirek Osobní anamnéza Mirkovi je šest let. Vyrůstal v nepříznivé rodinné atmosféře, ve třech letech byl umístěn do dětského centra. Absolvoval neúspěšný pokus o umístění v pěstounské rodině, poté byl přesunut do jiného kolektivního zařízení, do dětského domova, tam došlo ke stagnaci, regresi ve vývoji. Postupně se vývoj zlepšuje. Výzkumné šetření 1. Oromotorika Cviky na kartičkách, podle kterých měl pracovat, zvládl všechny, některé byly provedeny s horší obratností. Při pohybu jazyka směrem k nosu nebyl jazyk vystrčený dostatečně, dotýkal se jen kousek nad horním rtem. Nafouknuté tváře jsou tvrdší. Není schopen vyfouknout nosem, neumí smrkat.

1.

Pohyblivost rtů


2.

Pohyblivost jazyka

x

3.


x

Oromotorika

zvládá

nezvládá


2. Foneticko-fonologická a. Artikulace jednotlivých hlásek Chybná artikulace se vyskytuje u hlásky F, ve slově konev ji vůbec nevyslovil, slovo hajá vyslovil jako halá, ve slově ucho zaměnil CH za K. Dále má problém s měkčením, se všemi sykavkami, slova s více jak dvěma slabikami nevysloví (sněhulák = lulák, kravička, kladivo). b. Sluchová diferenciace hlásek Sluchová diferenciace je v pořádku, slova rozliší bez problému, ukáže na správný obrázek.


zvládá x x


49


nezvládá

3. Lexikálně-sémantická a. Aktivní slovní zásoba Slova jednoduchá a užívaná denně pozná, obrázek pojmenuje. Přesto byla slovní zásoba u jiných činností slabší, některé obrázky nepopsal kvůli neznalosti slov. b. Pasivní slovní zásoba byla hodnocena podle vyhledávání obrázků, Mirek všechny obrázky našel. Pasivní slovní zásoba je podle šetření na lepší úrovni než aktivní. c. Vysvětlení pojmů zvládl, všechna slova dokázal vysvětlit, věděl, na co se používají, co znamenají, nepopsal je větami. „Co je telefon? Co se s ním dělá? Haló.“ d. Protiklady Určování protikladů nepochopil, povídal, co vidí na obrázcích, ale protiklady nepopsal.



2.


3.

Vysvětlení pojmů

4.

protiklady

Zvládá


nezvládá

x x x x


4. Morfologicko-syntaktická a. Hodnocení vět Věty jsou velmi krátké, někdy jednoslovné. Obrázek nepopíše celou větou, na otázky odpovídá jedním slovem. b. Časování, skloňování + užívání předložek Mirek skloňuje nesprávně, občas nechává slova v 1. pádě, tvoří špatné koncovky u slov. Slovesa jsou užitá ve správném tvaru, někdy však nerozlišuje mužský a ženský rod. Předložky užívá správně. Popisoval obrázky „ Na auto sedí pejsek. Chlapeček pije čaj, kočka sedí na židle. Chlapeček na zem spí.“. 50

c. Množné a jednotné číslo Opět tvořil špatné tvary slov. d. Zdrobněliny utvořit nezvládl, zadání nechápal, popsal jen, co vidí na obrázku.


zvládá


1. 2.


x

Slovesa

x

3.


x

4.

Slovosled

x

5.


x

6.


nezvládá

x


5. Pragmatická a. Pozdrav, poděkování, prosba Zdvořilostní návyky zvládá, pozdraví i poděkuje. b. Vyřizování vzkazu zvládl, vše co měl, vyřídil. Přišel za paní logopedkou a řekl „Já chcu kravičku. Já chci ježek.“. 6. Zraková percepce a. Rozdíly na obrázcích pozná, snadnější rozdíly určil sám, obrázek, na kterém bylo více rozdílů, hledal s dopomocí. b. Nepravdivé obrázky určí s dopomocí. Odpovídal na otázky „ Je to správně? Rostou klobásy na stromě?“, buď souhlasil, nebo ne. c. Sestavování obrázků z dílů Obrázek složený ze čtyř dílů poskládá sám, nepotřebuje žádnou pomoc, poskládat ho, mu nedělá problém. Osmidílný obrázek zvládne poskládat s menší dopomocí.

51

Zraková percepce Rozdíly na obrázcích

1. 2. 3.

zvládá


nezvládá

x


x x


7. Grafomotorika a. Kresba Mirek kreslil chlapce podle pohádky, po nakreslení postavy však řekl, že nakreslil postavu Tuli-Tuli, což je postava z televizního seriálu. Postava má velkou hlavu s vlasy a ušima, na obličeji jsou oči a ústa. Na hlavu navazuje tělo, vedle těla je nakreslené břicho, to však na postavu nenavazuje. b. Vizuomotorická koordinace Mirek se snažil vést čáru po cestě, občas ale vybočil. Čára je jednou přerušena, ze začátku je vedena lépe a přesněji. c. Napodobování písmen Ze začátku psal Mirek písmena s dopomocí, poté se snažil sám. Písmena částečně napodobil, čím více jich psal, tím se podoba se vzorem zmenšovala. Písmeno S sám napodobit nedokázal.

Zbyněk Osobní anamnéza Zbyňkovi je 7 let. Má nevlastní sestru a bratra, otec s rodinou nežil, matka trpí cukrovkou. Ve věku 3 let a deseti měsíců byl odebrán do Chovánku DC. Měl čerstvé jizvy, hematomy, silné krusty na zádech a končetinách. Je sociálně nezralý, má silnou deprivaci z dětství. Trpí hyperkinetickou poruchou chování a je v psychiatrické péči, má diagnostikované ADHD a poruchu opozičního vzdoru, dále vývojovou dysfázii a dyslalii multiplex.

52

Výzkumné šetření 1. Oromotorika Oromotorická cvičení zvládl všechna. Pohyblivost rtů je v pořádku, stejně jako pohyblivost jazyka. Při nafukování tváří však zvládl nafouknout pouze obě, každou zvlášť nenafoukl.

Oromotorika


zvládá

1.

Pohyblivost rtů

x

2.

Pohyblivost jazyka

x

3.


nezvládá

x


2. Foneticko-fonologická a. Artikulace jednotlivých hlásek Mezi hlásky, které nesprávně vyslovoval, patří S, které zaměňoval za C, také měl problém s měkčením hlásek, ve slově chobot zaměnil hlásku CH za H. Problematické bylo vyslovování sykavek a diferenciace R a Ř. b. Sluchová diferenciace hlásek byla v pořádku. Rozlišil všechna slova správně.


zvládá x x


nezvládá


3. Lexikálně-sémantická a. Aktivní slovní zásoba Při cvičení poznal všechny obrázky, pojmenoval je. Při následujících cvičeních ale měl se slovní zásobou problém, některá slova neznal, nedokázal některé obrázky pojmenovat. b. Pasivní slovní zásoba je v pořádku, všechna slova vyhledal a ukázal. c. Vysvětlení pojmů chlapci také nedělalo problémy. Na otázku „Co je telefon?“ odpověděl „S telefonem se volá.“. Pojmy vysvětlil a řekl, k čemu daná věc slouží. 53

d. Protiklady s dopomocí utvoří. Podle obrázků vždy dodal, co je k němu protikladem. První slovo bylo řečeno např. „Autobus je plný.“ Chlapec dodal, že druhý autobus je prázdný.

Lexikálně-sémantická rovina

Zvládá

1.


2.


x

3.

Vysvětlení pojmů

x

4.

protiklady


nezvládá

x

x


4. Morfologicko-syntaktická a. Hodnocení vět Zbyněk užívá věty, které jsou jednoduché. Při popisování obrázků se vyjadřuje větami. Někdy používá špatný slovosled. b. Časování, skloňování + užívání předložek Během popisování obrázků, používal správné tvary slov, předložky byly také v pořádku. Když popisoval, řekl např. „Kluk jede.“ Dále musel být tázán „Na čem jede? Na kole.“, celý obrázek sám nepopsal. Přesto užíval správné tvary. Např. „Chlapeček sedí na židli. Pes jí kosti.“atd. c. Množné a jednotné číslo dokázal vytvořit, jestliže se jednalo o počet jedna nebo dvě, tedy „jedna ovečka x dvě ovečky“, ale při větším počtu neutvořil správný tvar slova „osm ovečku, osm myšičku, hodně autů“. d. Zdrobněliny Při tvoření zdrobnělin utvoří správný tvar první a třetí (myš, myšička), druhý tvar (myška) neutvoří.


zvládá

1. 2.


x

Slovesa

x

3.


x

54


nezvládá

4.

Slovosled

x

5.


x

6.


x


5. Pragmatická a. Pozdrav, poděkování, prosba Pokaždé nahlas pozdraví, poděkuje, když něco chce, poprosí. b. Vyřizování vzkazu zvládl, požádal o vše, co bylo potřeba. O obrázek, který měl donést, požádal, mluvil celou větou. 6. Zraková percepce a. Rozdíly na obrázcích poznal všechny. Jednoduché obrázky poznal hned, obrázek s více rozdíly mu zabral delší dobu, postupně však našel všechny rozdíly. b. Nepravdivé obrázky pozná a popíše, proč obrázek není správně, jak má vypadat ve skutečnosti. c. Sestavování obrázků z dílů Všechny obrázky poskládal správně.


Rozdíly na obrázcích Nepravdivé obrázky (nesmysly), nepravdivé situace Sestavování obrázky z dílů

zvládá


nezvládá

x x x


7. Grafomotorika a. Kresba Zbyněk nakreslil postavu, která má hlavu, na obličeji jsou oči, nos a ústa, na hlavu navazuje tělo. Z těla vycházejí končetiny, prsty nakreslené nejsou. Kresba je kreslená bez větších detailů.

55

b. Vizuomotorická koordinace Čára je vedena plynule, nikde z cesty nevybočuje. c. Napodobování písmen Nejlépe je napodobené písmeno P, u písmene A je napodobena „stříška“, ale tvar spíše připomíná trojúhelník, písmeno A z toho není dobře znatelné. Písmeno S má zachovaný tvar, ale je zatočené víckrát.

Monika Osobní anamnéza Monika má 5 let. Pochází z úplné rodiny, má 4 sourozence. Mateřskou školu navštěvuje se svým bratrem. Je velmi plachá, stydí se. Odpovídá jen výběrově, nesměle, na některé otázky nereaguje. Má mutistické projevy, dyslalii, méně zralé sociálně adaptační projevy. Rodina nemá dostatečné ekonomické zajištění. Výzkumné šetření 1. Oromotorika Všechny zadané úkoly zvládla udělat, napodobila všechny pohyby podle obrázků.

Oromotorika

zvládá

1.

Pohyblivost rtů

x

2.

Pohyblivost jazyka

x

3.


x


nezvládá


2. Foneticko-fonologická a. Artikulace jednotlivých hlásek Chybně vyslovovaná byla hláska CH, kterou zaměňovala za H, nedokázala vyslovit hlásku OU, hlásku T vyslovovala místo C (cop = top, palec = palet), místo hlásky K (míček = míčet), také hlásku S zaměňovala za T (vosa = vota). Problémem bylo měkčení hlásek, špatně vyslovovala sykavky a hlásky R, Ř.

56

b. Sluchová diferenciace hlásek je v pořádku, všechny hlásky rozlišila, poznala a ukázala na obrázky.


zvládá x x


nezvládá


3. Lexikálně-sémantická a. Aktivní slovní zásoba Slova podle obrázku popsala všechna. Při dalších cvičeních byla slovní zásoba slabší, některé obrázky neuměla pojmenovat, měla problémy s poznáváním zvířat. b. Pasivní slovní zásoba Na všechny obrázky ukázala podle pokynů. c. Vysvětlení pojmů Pojmy vysvětlila s malou dopomocí, popsala, na co se věc užívá, co se s ní dělá. Popisovala jednoduchými slovy. d. Protiklady Z protikladů popsala velký x malý, usmívá se x mračí se, s dopomocí popsala hodně x málo, ostatní protiklady však popsat nedokázala.



2.


3.

Vysvětlení pojmů

4.

protiklady

Zvládá


nezvládá

x x x x


4. Morfologicko-syntaktická a. Hodnocení vět Monika je nesmělá, věty užívá jednoduché, většinou odpovídá jednoslovně. Slovosled je správný. 57

b. Časování, skloňování + užívání předložek Děj na obrázcích popisovala správně, tvary slov jsou v pořádku. Při popisování však musela být neustále tázána. Sama vše na obrázku nepopsala. Odpovídala na otázky „Co je na obrázku? Chlapeček. Co dělá? Spí na posteli.“. Předložky byly také použity správně. c. Množné a jednotné číslo opět utvořila správně. Slova měla správné tvary, pouze u slova hrnec, které dostatečně nezná, utvořila množné číslo jako hrnky. d. Zdrobněliny

utvořila

pouze

s dopomocí.

Vytvořila

dva

tvary,

např. strom x stromeček, třetí tvar (stromek) neutvořila. Morfologicko-syntaktická rovina

zvládá

1. 2.


x

Slovesa

x

3.


x

4.

Slovosled

x

5.


x

6.



nezvládá

x


5. Pragmatická a. Pozdrav, poděkování, prosba Je velmi nesmělá, proto občas nepozdraví, ale pouze díky stydlivosti. Po kratší době se rozpovídá. Umí poděkovat i poprosit. b. Vyřizování vzkazu Vzkaz Monika vyřídila částečně. Měla donést obrázek s ovečkou, který donesla, poté měla donést obrázek druhý, který však nepřinesla, jelikož zapomněla, jaké zvířátko má na obrázku donést. 6. Zraková percepce a. Rozdíly na obrázcích Obrázky s jednoduchými rozdíly poznala bez problému. Obrázek, na kterém bylo rozdílů více, už pro ni bylo obtížnější. 58

b. Nepravdivé obrázky pozná, ale pouze na ně ukáže, nepopíše, proč to tak je. c. Sestavování obrázků z dílů Obrázek ze čtyř dílů poskládá, osmidílný obrázek už je obtížnější. Vždy složila dva díly z obrázku k sobě, ale dohromady už se jí dát obrázek nepovedl.


zvládá



nezvládá

x


x x


7. Grafomotorika a. Kresba Moničina postava je tvořena z hlavy, která je přímo napojena na tělo. Na obličeji jsou oči, nos a ústa. Horní končetiny nakreslené nejsou, nohy mají naznačené prsty. Postava je vybarvená. b. Vizuomotorická koordinace Čára je vedená jedním tahem, ale je roztřesená, není plynulá, poměrně často vybočuje ze značené cesty. c. Napodobování písmen Monika se snažila napodobit písmena podle vzoru, avšak většina se jí napodobit nepovedla. Je vidět podobnost tvarů, ale jednotlivá písmena nejsou dostatečně znatelná.

3.4 Závěr šetření Hlavním cílem výzkumného šetření bylo analyzovat komunikační schopnosti u dětí se sociálním znevýhodněním. Bylo sledováno 9 dětí pocházejících ze sociálně znevýhodněného prostředí, tyto děti navštěvují mateřskou školu. Jejich věkové rozmezí bylo od 5 do 7 let. Dílčími cíli bylo zjistit narušení jednotlivých jazykových rovin a analyzovat dílčí složky osobnosti těchto dětí. V následujícím textu jsou shrnuty 59

výsledky výzkumného šetření, jsou zde uvedeny výsledky analýzy jednotlivých jazykových rovin a dílčích složek osobnosti. Výzkumné šetření bylo orientační, prováděné pomocí vytvořených materiálů. Z výzkumného šetření vyplývá, že cvičení na oromotoriku děti částečně zvládaly, jen ve dvou případech se objevily obtíže při nafukování tváří. Ostatní cviky byly zvládnuty, většinou byla snížená plynulost pohybů. Ve foneticko-fonologické jazykové rovině byla zkoumána artikulace jednotlivých hlásek. Bylo zjištěno, že mezi nejvíce problematické hlásky patří R, Ř, S, Š, CH. Tyto hlásky vyslovovaly špatně všechny děti, kromě jednoho chlapce. Dětem dělalo problém měkčení hlásek, často chybně vyslovovanými hláskami byly všechny sykavky. Sluchovou diferenciaci hlásek zvládly všechny děti určit správně. V lexikálně-sémantické rovině je pro děti velmi obtížné užívání aktivní slovní zásoby, která není dostatečně rozvinutá. Je viditelný rozdíl mezi slovní zásobou aktivní a pasivní, všechny děti mají lepší úroveň pasivní slovní zásoby. Při vysvětlování pojmů se děti vyjadřovaly jednoduchými slovy, jejich popisování nebylo nijak rozvinuté, ale byly všechny schopné pojem s dopomocí vysvětlit. Problematické bylo tvoření protikladů, většina dětí zvládla popsat protiklady malý x velký, ostatní protiklady ale dokázalo popsat pouze 1 dítě, jiné dítě to zvládlo s dopomocí, zbytek dětí ostatní protiklady nepopsal. V morfologicko-syntaktické jazykové rovině bylo zjištěno, že všechny děti se vyjadřují pomocí jednoduchých vět. Většina jich užívá věty složené ze dvou nebo tří slov. Děti nejsou schopné zopakovat souvětí, nedokážou se vyjadřovat delšími větami. Pouze 2 děti užívaly správný slovosled tvořených větných celků, ostatní děti se vyjadřovaly buď jednoslovně, nebo byl slovosled nesprávný. 7 dětí z 9 je schopno užívat vhodné předložkové vazby, většina dětí také užívá správné tvary sloves ve větě. Na druhou stranu, pouze 2 děti správně skloňují podstatná jména ve větě, ostatní děti užívají nesprávné tvary podstatných jmen. Správné tvoření jednotného a množného čísla činilo dětem problém, pouze 1 dítě dokázalo utvořit během cvičení všechny tvary správně. Cvičení na tvoření zdrobnělin 4 děti vůbec nepochopily, nebyly schopné zdrobněliny utvořit, ostatní děti zvládly pouze dva tvary slova (dům, domeček), třetí tvar nedokázalo utvořit žádné dítě (domek).

60

Zdvořilostní návyky zvládají všechny děti. Dokázaly pozdravit, poděkovat i poprosit. Některé děti byly velmi stydlivé, proto ze začátku nechtěly komunikovat, později se však rozmluvily. Vyřízení vzkazu zvládly všechny děti, byl však rozdíl v komunikaci a způsobu vyřízení. Děti měly obtíže se zapamatováním věci, kterou měly donést. Zrakové vnímání bylo analyzováno pomocí rozdílů na obrázcích, bylo zjištěno, že děti jsou schopné s dopomocí tyto rozdíly vyhledat. Dále bylo zkoumáno, zda děti určí nepravdivé situace, což pro 2 děti bylo velmi obtížné. Ostatní děti potřebovaly pomoc, aby situaci dokázaly určit. Při vyšetřování zrakové percepce si vedly děti nejlépe při skládání obrázků z dílů, všechny děti úkol zvládly s malou dopomocí. Grafomotorické schopnosti byly zkoumány pomocí kresby, vizuomotorické koordinace a napodobování písmen. Většina dětí není schopna písmena napodobit. Kresba ve srovnání s odbornou literaturou neodpovídá věku dětí, je typická spíše pro mladší děti, nejsou nakreslené detaily, postava nemá správné proporce. Vizuomotrická koordinace nečinila žádnému dítěti velký problém, všechny děti zvládly vést s menšími odchylkami linku dle předlohy. Z výzkumného šetření vyplývá, že děti ze sociálně znevýhodněného prostředí mají narušenou artikulaci hlásek, u většiny dětí se objevuje dyslalie, tyto děti nemají dostatečně rozvinutou slovní zásobu. Vyjadřují se pomocí jednoduchých vět, které bývají složené ze dvou nebo tří slov. Je narušena krátkodobá a sluchová paměť, pro děti je obtížné zapamatovat si delší věty, či souvětí. Děti užívají nesprávné tvary slov, celkově je narušena gramatická stránka jazyka. Grafomotorické schopnosti jsou na nižší úrovni než u intaktních dětí. U dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí se velmi často objevuje nesoustředěnost a krátkodobé udržení pozornosti. Kvůli nedostatku podnětů v rodinném prostředí je u těchto dětí oslabené zrakové vnímání. Výsledky nelze vzhledem k velikosti vzorku zobecnit.

61

Závěr Vývoj řeči je složitý proces. Pro správný řečový vývoj je nutný dostatek podnětů, které jsou poskytovány především v rodinném prostředí, také je důležitý správný řečový vzor. Děti pocházející ze sociálně znevýhodněného prostředí mají ztížené podmínky, nedostává se jim takového množství podnětů, proto nedochází k přiměřenému rozvoji slovní zásoby, kvůli zanedbané péči bývá často narušena artikulace jednotlivých hlásek. Jelikož tyto děti nemají možnost dostatečné komunikace, neosvojují si správné gramatické tvary slov. U dětí se sociálním znevýhodněním bývá narušena jemná motorika a grafomotorika, také mívají problémy s percepcí. Bakalářská práce byla rozdělena na dvě části, na část teoretickou a část praktickou. Teoretická část obsahuje poznatky z odborné literatury a skládá se ze dvou kapitol. Praktická část bakalářské práce je zaměřena na výzkumné šetření vývoje řeči u dětí se sociálním znevýhodněním. Byla zjišťována úroveň vývoje řeči u devíti dětí pocházejících ze sociálně znevýhodněného prostředí. Tyto děti navštěvují mateřskou školu a jsou ve věku od pěti do sedmi let. Hlavním cílem bylo zjistit vývoj řeči dětí, dílčími cíli bylo zjistit narušení jednotlivých jazykových rovin a dílčích složek osobnosti. Cíle výzkumného šetření byly splněny, byla zjištěna úroveň komunikačních schopností dětí, analyzovaly se jednotlivé jazykové roviny. Zjistily se oblasti, které činí těmto dětem problémy. Prozkoumala se zraková percepce dětí, jejich grafomotorické dovednosti.

62

Shrnutí Bakalářská práce se zabývá vývojem řeči u dětí se sociálním znevýhodněním, je rozdělena na tři kapitoly. První kapitola se zabývá vývojem řeči, psychomotorickým vývojem a vývojem kognitivním. Je zaměřena převážně na vývoj dítěte předškolního věku. Druhá kapitola seznamuje s pojmem sociální znevýhodnění, zabývá se poruchami řeči, které se nejčastěji objevují u dětí pocházejících ze sociálně znevýhodněného prostředí. Také popisuje možnosti péče o děti se sociálním znevýhodněním. Ve třetí kapitole je popsáno výzkumné šetření, které zjišťuje komunikační schopnosti u dětí se sociálním znevýhodněním. Jsou zde stanoveny cíle a výsledky výzkumného šetření.

Summary The bachelor thesis deals with the development of speech of children with social disadvantages and is divided into three chapters. The first chapter deals with the development of speech, psychomotor development and cognitive development. It focuses primarily on the development of preschool age. The second chapter introduces the concept of social disadvantage, deals with speech disorders, which occure most frequently in children from socially disadvantaged backgrounds. It also describes the care of underprivileged children. The research is described in the third chapter and this part shows and explains the development of speech of children with social disadvantages. It includes the objectives and results of the research.

63

Použitá literatura 

ALLEN, K a Lynn R MAROTZ. Přehled vývoje dítěte: od prenatálního období do 8 let. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 187 s. ISBN 8071786144.



BARTOŇOVÁ, Miroslava. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. Vyd. 1. Brno: MSD, 2005. ISBN 80-866-3337-3.



BARTOŇOVÁ, Miroslava a Ilona BYTEŠNÍKOVÁ. Předškolní vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami: Preschool education of children with special educational needs. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2012. ISBN 978-80-210-6044-9.



BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Vyd. 1. Brno, 2010, iii, 100 s. ISBN 978-802-5125694.



BOČKOVÁ, Barbora. Podpora žáků se specificky narušeným vývojem řeči. 1. vydání. Brno : Masarykova univerzita, 2011. s. 165. ISBN 978-80-2105-609-1.



BYTEŠNÍKOVÁ, I. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. Brno: Masarykova univerzita, 2007. 200s., ISBN: 978-80-210-4454-8.



BITTNEROVÁ, Dana. Vzdělávací potřeby sociokulturně znevýhodněných : případ SIM - Středisek integrace menšin. 1. vydání. Praha : Ermat, 2009. s. 263. ISBN 978-80-87178-06-5.



BUBLEOVÁ, Věduna, KOVAŘÍK, Jiří. Organizace náhradní rodinné péče. In MATĚJČEK, Zdeněk a kol. Náhradní rodinná péče : průvodce pro odborníky, osvojitele a pěstouny. 1. vydání. Praha : Portál, 1999, s. 184.



FISCHER, Slavomil a Jiří ŠKODA. Speciální pedagogika: edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. Vyd. 1. Praha: Triton, 2008, 205 s. ISBN 978-807-3870-140.



KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie. Praha: Grada, 2006. ISBN 978-80-247-1110-9.



KLENKOVÁ J.; KOLBÁBKOVÁ, H. Diagnostika předškoláka-správný vývoj řeči dítěte. Brno: MC nakladatelství, 2002. 128s.



KRAHULCOVÁ, Beáta. Dyslalie - patlavost. 1. vyd. Praha: Beakra, 2007, 187 s. ISBN 978-80-903863-0-3.

64



KUTÁLKOVÁ, Dana. Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči. 1.vydání. Praha : Portál, 1996. s. 213. ISBN 80-7178-115-0.



KUTÁLKOVÁ, Dana. Budu správně mluvit: chodíme na logopedii. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 224 s. ISBN 9788024736877.



LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 3. přeprac. a dopl. vyd. Praha: Grada, 1998. ISBN 80-716-9195-X.



LANGMEIER, Josef a Zdeněk MATĚJČEK. Psychická deprivace v dětství. Vyd. 4., dopl., V nakl. Karolinum 1. Praha: Karolinum, 2011. ISBN 978-80-2461983-5.



LECHTA, Viktor. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Překlad Jana Křížová. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-717-8801-5.



LEJSKA, Mojmír. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. 1. vydání. Brno : Paido, 2003. s. 160. ISBN 80-7315-038-7.



MATĚJČEK, Zdeněk. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1992, 223 s. ISBN 80-042-5236-2.



NĚMEC, Jiří a Věra VOJTOVÁ. Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním: Education of socially disadvantaged pupils. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009. ISBN 978-802-1050-334.



OPATŘILOVÁ, Dagmar a Marie VÍTKOVÁ. Speciálně pedagogická podpora dětí a mládeže se speciálními vzdělávacími potřebami mimo školu: Special educational support to children and youth with special educational needs outside school. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011, 258 s. ISBN 9788021056930.



PEUTELSCHMIEDOVÁ,

Alžběta.

Logopedické

minimum.

2.

vydání.

Olomouc : Univerzita Palackého, 2005. s. 89. ISBN 80-2441-233-0. 

PRŮCHA, Jan. Dětská řeč a komunikace: poznatky vývojové psycholingvistiky. 1. vydání. Praha : Grada, 2011. s. 199. ISBN 978-80-2473-603-7.



PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-717-8772-8.



PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-807-3151-423.

65



PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a její využití v praxi speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2004. ISBN 80-210-3354-1.



ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem. 2., přeprac. vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 80736-7124-7.



SOVÁK, Miloš. Logopedie předškolního věku. 3. upravené vydání. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1989. s. 215.



ŠKODOVÁ, Eva. Klinická logopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003. ISBN 80717-8546-6.



ŠVANCAR, Zdeněk a Jana BURIÁNOVÁ. Speciálně-pedagogické problémy ústavní a ochranné výchovy. 1. vyd. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, 1988, 213 s.



VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. V Praze: Karolinum, 2005, 467 s. ISBN 978-802-4609-560.



VYŠTEJN, Jan. Vady výslovnosti: diagnostika, ošetření a prevence patlavosti. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991, 174 s. ISBN 80-042-45048.



Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Editor Lea Květoňová-Švecová. Brno: Paido, 2004, 126 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-731-5063-8.



BARTOŇOVÁ, Miroslava a Marie VÍTKOVÁ. Podmínky inkluzivního vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. In PIPEKOVÁ, Jarmila a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3., přepracované a rozšířené vydání. Brno : Paido, 2010. s. 402.



ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno: Nakladatel Jan Šabata, 2000, 377 s. ISBN 80-7239060-0.



ZEZULOVÁ, Dagmar. Pěstounská péče a adopce. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-802-6200-659.



MŠMT. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. [Online] 2004. [Citace: 20. březen 2014.] http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon.

66



MŠMT. Koncepce včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání. [Online] Praha, 2005. [Citace: 26. březen 2014.] http://aplikace.msmt.cz/PDF/INtextkoncepcevcasnepece.pdf.



Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách. [Online] 2006. [Citace: 20. březen 2014.] http://www.mpsv.cz/files/clanky/7372/108_2006_Sb.pdf.

Zdroje obrázkových materiálů 

Babí léto. In: Tichý svět [online]. 22. září 2010 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://tichysvet.blogspot.cz/2010_09_01_archive.html



Babka Irenka. In: Fotky.sme [online]. 12. marca 2012 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://fotky.sme.sk/fotka/263443/babka-irenka



Bosá stezka s různými atrakcemi v okolí Valtic a hranice s Rakouskem. In: Idnes.cz [online]. 25. května 2013 [cit. 2013-10-20]. Dostupné z: http://brno.idnes.cz/do-rakouska-jde-dojit-bosou-nohou-po-specialni-stezce-zvaltic-p68-/brno-zpravy.aspx?c=A130522_1931178_brno-zpravy_lva



Boty sneaker, fialové. In: Tchibo [online]. [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://media4.tchibocontent.de/newmedia/art_img/12/fe/f86702008b62/MAIN_HDIMPORTED/f8815a13596becac/Boty-sneaker-fialove.jpg



Bouda pro psa. In: Akvapotřeby [online]. [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://www.akvapotreby.com/www-akvapotreby-com/eshop/18-1-psi/0/5/8141Bouda-pro-psa-drevena-S-71x77x76cm-TRIXIE



Celokožená bota KAYLAND Cumbria GTX. In: Outdoor [online]. : 16.12.2011 [cit. 201-10-25]. Dostupné z: http://www.ioutdoor.cz/Vybava/Novinky/1611_Celokozena_bota_KAYLAND_ Cumbria_GTX/



Cesta01.jpg. In: Dřevostavby, nízkoenergetické domy - D+J Logos [online]. © 2009 [cit. 2013-10-20]. Dostupné z: http://www.rdlogos.cz/upload/www.rdlogos.cz/_dir/cesta01.jpg



Cibule. In: Koníčci.cz [online]. 4. srpen 2009 [cit. 2013-10-27]. Dostupné z: http://data.mojezoo.cz/mojezoo/images/cibule.jpg 67



Cos’è l’outbound Marketing. In: WEBFD.eu: not a common communication [online]. 21. srpna 2013 [cit. 2013-10-12]. Dostupné z: http://www.webfd.eu/wp-content/uploads/2013/08/icon-28640_640.png



Супер.jpg. In: Necyklopedie [online]. 23. 6. 2007 [cit. 2013-10-27]. Dostupné z: http://necyklopedie.wikia.com/wiki/Soubor:%D0%A1%D1%83%D0%BF%D0 %B5%D1%80.jpg



Cvičení - jazyk. In: Google+ [online]. 28.2.2010 [cit. 2013-11-23]. Dostupné z: https://plus.google.com/photos/101387489822406263884/albums/56979688644 01050929?banner=pwa&sort=1



Časopis Sluníčko 12/2010. In: Předškoláci.cz [online]. 13.12.2010 [cit. 2013-1011]. Dostupné z: http://www.predskolaci.cz/wp-content/uploads/2010/12/sl-122010-najdi-10-rozdilu.jpg



Červená - miska. In: Babka bylinkářka [online]. [cit. 2013-11-01]. Dostupné z:http://www.babkabylinarka.cz/fotky3891/fotos/_vyrn_1541Bowl-cervena--miska-(mini).jpg



Červená řepa je poklad. In: Pošli recept! [online]. 12.01.09 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z:http://www.poslirecept.cz/vsehochut/oblibene-produkty/cervenarepa-je-poklad



Činka nakládací 10 kg. In: Fitness - trenažéry: Vybavení pro domácí cvičení [online]. © 2011 - 2012 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://www.homefit.cz/fotky17605/fotos/_vyr_78nakladacka_net.jpg



Děda. In: Obchod AMI - loutky [online]. © 2008-2014 [cit. 2013-10-27]. Dostupné z: http://www.loutky.cz/content/images/eshop/H01_03/H01_03a.JPG



Dělo. In: Naše Krásnodvorsko o.s. [online]. © 2008 [cit. 2013-10-20]. Dostupné z: http://files.krasnodvorsko.webnode.cz/200001354bdc1bbebba/d%C4%9Blo.jpg



Dětské cvičky IWA fialová. In: GYM sport: sportovní oblečení a potřeby pro gymnastiku[online]. [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://www.sportmilano.cz/detske-cvicky-iwa-fialova



Dimavery MS-300 pochodový buben. In: HDT [online]. [cit. 2013-10-20]. Dostupné z: http://www.hdt.cz/fotocache/mid/26010300.JPG

68



Dítě odmítá jíst příkrmy. In: Maminkám [online]. © 2008-2014 [cit. 2013-1025]. Dostupné z: http://www.maminkam.cz/co-delat-kdyz-dite-nechce-jistprikrmy



Dítě. In: Žena [online]. © 2012 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://zena.centrum.cz/deti/batolata-apredskolaci/fotogalerie/foto/469979/?cid=742243



Dítě, spoření, peníze. In: IDNES.cz [online]. 26. května 2008 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://i.idnes.cz/08/053/gal/HRU234105_ALAMY_AKT9PF.jpg



Domácí kočky. In: CelySvet.cz [online]. © 2014 [cit. 2013-10-20]. Dostupné z:http://www.celysvet.cz/fotky/domaci-kocky_1.jpg



Dopravní prostředky. In: Tak TROCHU...jiný svět [online]. září 04, 2010 [cit. 2013-09-29]. Dostupné z: http://ojarovi.blogspot.cz/2010/09/dopravniprostredky-globalni-cteni.html



Dřevěný sud. In: Pixmac [online]. [cit. 2013-10-27]. Dostupné z: http://fotka.pixmac.cz/4/dreveny-sud-sud-addiction-pixmac-fotka-83290683.jpg



Dřevěný žebřiňák. In: Dřevěný obchůdek: který splní všechna vaše přání [online]. © 2014 [cit. 2013-10-20]. Dostupné z: http://www.drevenyobchudek.cz/images/zebrinak.jpg



Dunkelfuchsstute-Ciara16.jpg. In: Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 20. Jan 2006 [cit. 2013-10-27]. Dostupné z: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/a/a0/DunkelfuchsstuteCiara16.jpg/258px-Dunkelfuchsstute-Ciara16.jpg



Erinaceus_europaeus_LC0119.jpg. In: Wikimedia commons [online]. 13 October 2007 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Erinaceus_europaeus_LC0119.jpg



FÄRGRIK talíř. In: IKEA: Domov nemusí být velký, ale chytře řešený [online]. © 1999 – 2014 [cit. 2013-11-01]. Dostupné z: http://www.ikea.com/cz/cs/images/products/fargriktalir__0086862_PE215827_S4.JPG



Fleecová šála, hnědá/béžová, 150x24 cm, s třásněmi. In: ARMY-ESHOP.CZ [online]. © 2010 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://www.armyeshop.cz/shops/8289/images-goods/16103N.jpg 69



Gps lokator pes. In: Fantom: GPS lokátor do auta [online]. © 2012 [cit. 201310-25]. Dostupné z: http://www.gpslokatordoauta.cz/files/2012/11/gps-lokatorpes.jpg



Gumáky. In: Hyperinzerce [online]. © 2011 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://img1.hyperinzerce.cz/x-cz/inz/3642/3642735-gumaky-1.jpg



Hadi. In: Natute Blink (Ivan Mikšík) [online]. [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://www.natureblink.com/animals/hadi_2331.jpg



Hledej dvojice zvířat. In: Školáček [online]. [cit. 2013-10-12]. Dostupné z:http://www.skolacek.tym.cz/hry/hrajeme_si/zviratka.jpg



Hledej rozdíly - úkoly pro předškoláky. In: I-creative.cz [online]. 16. 5. 2010 [cit. 2013-10-11]. Dostupné z: http://www.i-creative.cz/2010/05/16/hledejrozdily-ukoly-pro-predskolaky/



Hodiny. In: Rehamedika s.r.o. [online]. © 2011-2012 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://www.lohniska.cz/images/hodiny.jpg



Horská kola (MTB). In: Kucera-zn.cz [online]. [cit. 2013-10-27]. Dostupné z: http://www.kucera-zn.cz/domain/kucera-zn/files/kola/introvert.jpg



How to Lose Weight with Apple Cinder Vinegar. In: InfoBarrel [online]. Apr 19, 2010 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z:http://www.infobarrel.com/How_to_Lose_Weight_with_Apple_Cinder_Vineg ar



Hrnec vysoký Lima 20cm M390320. In: Potřeby do domu [online]. [cit. 201310-28]. Dostupné z: http://www.potrebydodomu.cz/pic_zbozi/0775.jpg



Hřib dubový. In: Fotogaleire [online]. © 2007 - 2014 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://fotogalerie.odkazynaweb.cz/detail/hrib



Hu_23774.jpg. In: Spokojený pes [online]. © 2005-2014 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z:http://www.spokojenypes.cz/inshop/catalogue/products/pictures/hu_23774.jpg



Hvězda. In: Superia.cz [online]. © 2010 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z:http://obrazky.superia.cz/1280/hvezda.png



Chimpanzee-Head.jpg. In: WIKIMEDIA COMMONS [online]. 17 August 2005 [cit. 2013-10-27]. Dostupné z: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/8/87/ChimpanzeeHead.jpg/300px-Chimpanzee-Head.jpg 70



Chlapec. In: Pluska [online]. 2011/12 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://www.pluska.sk/thumb/images/gallery/izdravie/alternativnamedicina/babske-rady/2011/12/o_chlapec1.jpg?w=800&h=1000



Jak se tváří myš. In: VTM [online]. [cit. 2013-10-20]. Dostupné z:http://vtm.e15.cz/files/imagecache/dust_filerenderer_big/upload/aktuality/mys _jpg_4beb9db9a3.jpg



Jedlý les v ekozahradě. In: Ekozahrady [online]. 2002 [cit. 2013-10-20]. Dostupné z:http://ekozahrady.com/plody_ekozahrady_cerven.jpg



Jednoduché skládačky. In: Pracovní listy pro děti [online]. července 02, 2011 [cit. 2013-10-11]. Dostupné z: http://pracovnilisty.blogspot.cz/2011/07/jednoduche-skladacky-ze-ctyr-casti.html



Jezdecká vesta ELT Amelie dětská. In: LUKAFARM: jezdecké a hospodářské potřeby[online]. [cit. 2013-10-20]. Dostupné z:http://www.webareal.cz/fotky10211/fotos/_vyr_172vesta%20ELT%20Amelie. jpg



Jitulka. In: Žena-in [online]. 29.04.2010 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://zena-in.cz/clanek/vlasy-mi-nekdy-barvi-manzel



Kačer. In: Webmix [online]. © 2008 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://webmix.euweb.cz/dokum17/foto/01.jpg



Kakao. In: My hair secrets... [online]. 5 marca 2013 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://my-hair-secrets.blogspot.cz/2013/03/kakao-nie-tylko-do-picia.html



Kapr. In: Recepty na ryby [online]. 2007 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z:http://recepty.mraveniste.cz/pcs/pcs_ingredience/kapr-recepty-na-kapra.jpg



Keramický nůž ceratio chef. In: Český sedlák [online]. © 2012 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z:http://www.sedlakcz.cz/img/11/keramicky-nuz-ceratio-chef-2.jpg



King double. In: JAM Yacht supply [online]. [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://www.jamyachtsupply.com/images/big/072177_king_double2.jpg



Kladivo, hřebík. In: Pixabay [online]. © 2014 [cit. 2013-10-12]. Dostupné z:http://pixabay.com/static/uploads/photo/2012/04/18/13/44/outline37063_640.png?i



Kleště. In: Pixabay [online]. © 2014 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z:http://pixabay.com/cs/obrys-v%C3%BDkres-kreslen%C3%BD-filmn%C3%A1%C5%99ad%C3%AD-28628/ 71



Klíč. In: Pixabay [online]. © 2014 [cit. 2013-10-12]. Dostupné z:http://pixabay.com/static/uploads/photo/2012/04/16/12/18/outline35745_640.png



Klobouk 1. In: Dcery [online]. © 2008 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://www.dcery.cz/_uploads/Klobouk1.jpg



Klobouk šašek. In: Maškarní.cz [online]. © 2005 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z:http://www.maskarni.cz/item.php?lang=cs&main=19&category=52&item=55 &name=Klobouk%20%8Aa%9Aek



Kobieta mnie bije!. In: WP.PL [online]. 03.09.2010 [cit. 2013-10-20]. Dostupné z:http://i.wp.pl/a/f/jpeg/25262/240bije95715458.jpeg



Kočka britská. In: Co nevíš o zvířátkách!!! [online]. © 2013 [cit. 2013-10-27]. Dostupné z: http://data.mojezoo.cz/ir/mojezoo/images/Gallery2Module/EncyclopediaModule /Races/miciny.cz/00/00/00/24/britska1-igallery-image0000121001.igallery.image0000001--320x320--logo--server-micinycz.jpg



Konev kropící. In: Zahrada-nářadí [online]. © 2007 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://neuvedeno.zahrada-naradi.cz/konev-kropici-5-litru-s-ruzici-kropitkempozinkovana-zahradni-na-zalevani-pro-zahradkare-a-pestitele-80344.html



Koruna. In: I zun.eu: univerzitní noviny čzu [online]. 23. březen, 2010 [cit. 201310-28]. Dostupné z:http://www.izun.eu/jiny-svet/199-kral-majalesu-hlaste-se-ahlasujte



Kos cerny.jpg. In: Wikimedia commons [online]. 2007-05-30 [cit. 2013-10-20]. Dostupné z:http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Kos_cerny.jpg



Kosa. In: Superia.cz [online]. © 2010 [cit. 2013-10-20]. Dostupné z:http://obrazky.superia.cz/nahled-velky/kosa.png



Kovářské kladivo. In: XYZ kladiva [online]. [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://www.xyzkladiva.cz/images/naradi-kladiva/kovarske-kladivo6d33105983.jpg



Koza domácí. In: Kryptozoologie [online]. [cit. 2013-10-20]. Dostupné z:http://kryptozoologie.blog.cz/galerie/zoologie-autorovagalerie/obrazek/94149862



Koza domácí. In: Malydvorek - stránky [online]. 2012 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z:http://malydvorek.mypage.cz/menu/chov/koza-domaci 72



Krásné zuby jsou především zdravé zuby bez kazů. In: Novinky.cz [online]. 23. října 2007 [cit. 2013-10-27]. Dostupné z: http://media.novinky.cz/801/108010top_foto2-dhdll.jpg?1369206002



Labuť. In: Pohľadnice: v priatel'skom duchu [online]. © 2003 -2014 [cit. 201310-28]. Dostupné z: http://svetpohladnic.sk/pohladnice/obrazky/labutsvg035.jpg



Lidské tělo. In: Rysava.websnadno.cz [online]. 2013/2014 [cit. 2013-10-12]. Dostupné z:http://rysava.websnadno.cz/prvouka_1.roc/telo1.htm



Limetkovo pistáciový zákusek. In: Sweetnes4womens [online]. © 2012 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://files.sweetnes4womens.webnode.cz/system_preview_detail_200000096 -4382c447b1/gcjz4limetkovy%2002.jpg



Logs, fire wood. In: Dreamstime.com [online]. © 2000-2014 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z:http://thumbs.dreamstime.com/x/logs-fire-wood-17809309.jpg



Lopata. In: KOMWAG [online]. [cit. 2013-10-27]. Dostupné z: http://www.komwag.cz/img/prodej/lopata.jpg



Lžíce jídelní EKO. In: Včas: velkoobchod průmyslových zboží [online]. [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://www.vcas.biz/obr/4050335_2.jpg



Maasdam-cheese.jpg. In: Wikipedia: The Free Encyklopedia [online]. 3 November 2009 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://en.wikipedia.org/wiki/File:Maasdam-cheese.jpg



Maceška zahradní. In: Garten.cz [online]. 04.04. 2008 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://www.garten.cz/images_data/3493-viola-x-wittrockiana-2.jpg



MECHANICKÝ BUDÍK KIENZLE V50197217380. In: Hodinky 365.cz [online]. © 2014 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://www.hodinky365.cz/mechanicky-budik-kienzle-v50197217380-x134891



Měsíc. In: Pravdu.cz [online]. 12.02.2011 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://pravdu.cz/sites/default/files/mesic.jpg



Moucha domácí. In: EZOO.cz [online]. [cit. 2013-10-20]. Dostupné z:http://www.ezoo.cz/files/zvire/94.jpg



Nafukovací míč. In: GRAFIKA: Vše o počítačové grafice [online]. 13. června 2000 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://www.grafika.cz/oldidif/grafika/images/MicBT_016.gif 73



Naše učení. In: Sárinka-svět-za-zdrcadlem-autismus [online]. 1. února 2011 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://sarinka-svet-za-zrcadlemautismus.blogspot.cz/2011/02/nase-uceni.html



Názor dítěte. In: Šance dětem [online]. 30. 11. 2011 [cit. 2014-10-25]. Dostupné z: http://www.sancedetem.cz/img/edee/x-20111129165713832202.jpg



Nesmyslné obrázky. In: Pracovní listy pro děti [online]. června 09, 2011 [cit. 2014-04-15]. Dostupné z: http://pracovni-listy.blogspot.cz/2011/06/nesmyslneobrazky.html



New baby girl poem. In: Baby-poems.com [online]. © 2010 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z:http://www.baby-poems.com/SweetBabyCover.jpg



Německý spací vagón - MITROPA. In: Merkur [online]. © 2014 [cit. 2013-1025]. Dostupné z: http://www.merkurtoys.cz/editor/image/produkty2/tn_obrazek_340.jpg



Nitě obuvnické polyesterové 14x2x3 50m RIBBON. In: PRIMA OBCHOD [online]. [cit. 2013-10-27]. Dostupné z: http://www.prima-obchod.cz/imgzbozi/102048-1.jpg



Noční obloha. In: GRAFIKA: vše o počítačové grafice [online]. 15. července 2008 [cit. 2013-10-20]. Dostupné z: http://www.grafika.cz/oldidif/grafika/images5/some_tg2_cat_01.jpg



Nohy aneb co bychom měli vědět. In: Naše děťátko [online]. © 2003-2014 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://www.nasedetatko.com/img/zdravi/nohy_co_vedet.jpg



NOS JAKO BEZELSTNÝ PRŮZKUMNÍK. In: Helena v krabici [online]. 12.10.2013 [cit. 2013-10-20]. Dostupné z: http://www.helenavkrabici.cz/wpcontent/uploads/1242652777-300x169.jpg



Nožík. In: ALMECO plus s.r.o. [online]. [cit. 2013-10-28]. Dostupné z:http://www.almecoplus.cz/pomucky1.htm



Oblečení. In: CelýSvět.cz [online]. (c) 2014 [cit. 2013-11-01]. Dostupné z:http://www.celysvet.cz/omalovanky-k-vytisknuti-pro-divky-obleceni



Obrázky oblečení. In: I-creative.cz [online]. 13. 7. 2012 [cit. 2013-11-01]. Dostupné z:http://www.i-creative.cz/2012/07/13/anglictina-pro-deti-obleceniclothes/

74



Oko. In: Novinky.cz [online]. 26. května 2009 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://www.novinky.cz/zena/zdravi/169645-kvuli-klimatizacim-a-pocitacumstale-vice-lidi-trapi-suche-oci.html



Olej. In: Ráj pro koně [online]. © 2013 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://img.rajprokone.cz/images/olej.jpg



Omalovánky oblečení. In: Omalovanka.com [online]. [cit. 2013-11-01]. Dostupné z:http://www.omalovanka.com/kresleni-online-obleceni.html



Osmiletá holčička s hlasem gospelové divy!. In: Femina: Magazín, který ženám rozumí [online]. 06. 12. 2010 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: https://www.femina.cz/magazin/zabava/osmileta-holcicka-s-hlasem-gospelovedivy.html



Osmičkový uzel.jpg. In: Wikimedia commons [online]. 2006-06-26 [cit. 201310-28]. Dostupné z: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/b6/Osmi%C4%8Dko v%C3%BD_uzel.jpg/220px-Osmi%C4%8Dkov%C3%BD_uzel.jpg



Ovoce. In: Metodický portál: inspirace a zkušenosti učitelů [online]. 26: února 2010 [cit. 2013-09-29]. Dostupné z:http://wiki.rvp.cz/Kabinet/Speci%C3%A1ln%C3%AD_pedagogika/Komunika %C4%8Dn%C3%AD_tabulky/Ovoce



Pánev Alux comfort hluboká FISSLER průměr 28 cm. In: Elektro vlášek [online]. © 2014 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://www.znackovespotrebice.cz/panev-alux-comfort-hluboka-fissler-prumer-28-cm



Pekáč 29x22x4,8cm TEFAL. In: Plastimex: velkoobchod pro domácnost a zahradu [online]. © 2013 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://www.plastimexpv.cz/upload/picture/74500070.jpg



Petr Nárožný. In: IDNES.cz [online]. 19. prosince 2008 [cit. 2013-10-27]. Dostupné z: http://kultura.idnes.cz/foto.aspx?r=divadlo&foto1=VES2130a1_07ONA38a.jpg



Pila. In: Pixabay [online]. © 2014 [cit. 2013-10-12]. Dostupné z:http://pixabay.com/static/uploads/photo/2012/04/01/19/36/cartoon24242_640.png?i

75



Potrebný: Bez chobota by sa slon nevedel nažrať ani napiť. In: Čas.sk [online]. 08.05.2012 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://www.cas.sk/clanok/223046/covsetko-dokaze-sloni-chobot-hej-zebry-potrebujete-schladit.html



Pozor na sladké nápoje. In: Novinky.cz [online]. 18. října 2006 [cit. 2014-04-14]. Dostupné z:http://media.novinky.cz/236/82363-top_foto2-fisfu.jpg?1244615402



Protiklady. In: Školáček [online]. [cit. 2013-10-29]. Dostupné z:http://www.skolacek.tym.cz/hry/hrajeme_si/protiklady.jpg



Proutěný koš. In: FaKOPA [online]. © 2014 [cit. 2013-10-20]. Dostupné z:http://fakopa.cz/443-851-large/prouteny-kos.jpg



Pupen. In: Reader's Digest [online]. 2007 [cit. 2013-10-20]. Dostupné z:http://www.readersdigest.cz/userfiles/pupen.gif



Recepty - mouka. In: Labužník.cz:.domov gurmetů [online]. © 2014 [cit. 201310-20]. Dostupné z: http://data.labuznik.cz/labuznik/images/640x480/14361.jpg



Redwiggler1.jpg. In: Wikipedia: The free encyclopedia [online]. 2006-12-11 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://en.wikipedia.org/wiki/File:Redwiggler1.jpg



Ropucha zelená. In: Wildfoto [online]. [cit. 2013-10-28]. Dostupné z:http://www.wildfoto.wbl.sk/ropucha-zelena.html



Roca. In: Novinky.cz [online]. 9. února 2010 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://www.novinky.cz/bydleni/tipy-a-trendy/191486-jak-vybrat-vanu-sitou-namiru-vasim-potrebam.html



Romantický popisovací hrnek červený. In: Samuran: zboží pro děti, rodiče a domácnost...[online]. [cit. 2013-11-01]. Dostupné z: http://www.saruman.cz/Fotografie/Zbozi/Original/78-8210.jpg



Ruční mlýnek na kávu Hedvika. In: Čerstvá káva [online]. © 2008-2013 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://www.cerstvakava.cz/373-rucni-mlynek-nakavu-hedvika/



Salát. In: Chovandulky.ic.cz [online]. 2010 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z:http://www.chovandulky.ic.cz/img/obr/salat.jpg



Shoes For Little Princess. In: Super coloring [online]. May 5, 2009 [cit. 201311-01]. Dostupné z: http://www.supercoloring.com/pages/shoes-for-littleprincess/

76



Sítko UH-PP. In: GastroSuper [online]. © 2008 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z:http://www.gastrosuper.cz/inshop/catalogue/products/thumbs/120%2067%202 0_M-S%C3%ADtko%20UH%2018cm.jpg



Slon indický. In: BioLib [online]. © 1999-2014 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://www.biolib.cz/cz/image/id30819/



Small plech na pečení. In: CZ produkt [online]. [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://www.czprodukt.cz/data/USR_377_DEFAULT/small_plech_na_peceni%2 82%29.jpg



Soukromá inzerce nemovitostí. In: Brána-bydlení [online]. 30. 11. 2010 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://www.brana-bydleni.cz/soukroma-inzercenemovitosti-vyuzit-ci-nevyuzit/



Sorini tmavě růžový 1kg. In: Mlsej stylově.cz [online]. [cit. 2013-10-28]. Dostupné z:http://www.mlsejstylove.cz/products/sorini-fuchsia-1kg/



Soutěžte o Nissan Micra a 150 000 Kč!. In: Blesk pro ženy [online]. 17. dubna 2011 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://prozeny.blesk.cz/clanek/prozeny/151718/hrajte-s-nami-o-auto-a-150-000-kc.html



Spring green grass against a blue sky and a bright sun. In: 123RF [online]. © 2005-2014 [cit. 2013-10-20]. Dostupné z:http://us.123rf.com/450wm/connect1/connect11204/connect1120400001/1301 2416-spring-green-grass-against-a-blue-sky-and-a-bright-sun-sunny-day.jpg



Strašidla a bubáci. In: Předškoláci [online]. 09. 08. 2008 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://www.predskolaci.cz/wpcontent/uploads/2008/08/cartoon_ghosts_01.gif



Strom. In: Tn.cz [online]. 28.4.2012 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://tn.nova.cz/zpravy/domaci/centrum-ostravy-se-zazelena-novymistromy.html



Syn Báry Basikové Theodor. In: Super.cz [online]. 11. června 2011 [cit. 201310-25]. Dostupné z: http://www.super.cz/2313-syn-bary-basikove-theodor-2-jeskutecne-nadherne-dite-hraje-fotbal-a-na-kytaru-jako-profik.html



Šroubovák. In: Pixabay [online]. © 2014 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z:http://pixabay.com/cs/%C4%8Dern%C3%A1-%C5%BElut%C3%A1kreslen%C3%BD-film-n%C3%A1%C5%99ad%C3%AD-29367/

77



Štětec TOP CLASS plochý č.6. In: Nehty Cosmetic Beauty Lada [online]. © 2014 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://obchod.cosmetic-lada.cz/stetceprofi/stetec-top-class-plochy-c-6-soboli-vlas



Tahle holčička dobyla svět!. In: Město žen [online]. 9.5.2012 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z:http://www.mestozen.cz/upload/img/articles/atributes_of_all/11121-1336499347.jpg



Telátko. In: Farma rodiny Němcovy [online]. © 2012 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://www.farmanemcova.cz/aktuality/cerstve-vyrobky-z-ceskychfarem-meni-tvar-trhu/



Tlusté slepice poučují o genetických faktorech. In: VTM [online]. © 2014 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://vtm.e15.cz/files/imagecache/dust_filerenderer_big/upload/aktuality/tlust_ _slepice_pou_uj__o_genetick_ch_faktorech_4cf8a5bd4b.jpg



Tipy a triky jak naučit dítě jíst. In: Maminka [online]. 5.8.2010 [cit. 2013-1025]. Dostupné z: http://www.maminka.cz/clanek/deti-a-materstvi/tipy-a-trikyjak-naucit-dite-jist



Tur domácí. In: Referáty a taháky [online]. © 2005 [cit. 2013-10-20]. Dostupné z:http://www.testpark.estranky.cz/img/mid/42/krava.jpg



Ucho. In: Detskechoroby.rodinka.sk [online]. 24.07.2008 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://detskechoroby.rodinka.sk/uploads/pics/ucho_02.jpg



Vařečka oválná WOODY 30 cm. In: Tescoma [online]. © 2014 [cit. 2013-1028]. Dostupné z:http://www.tescoma.cz/images/zbozi/preview_big/637315.jpg



Vidle s násadou 3 hroty. In: Partnermarket [online]. [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://www.partnermarket.cz/fotocache/bigadd/productimage-picture-vidlekovane-4-hroty-s-nasadou-76601.jpg



Vidlička na rybu CLASSIC. In: Tescoma [online]. © 2014 [cit. 2013-11-01]. Dostupné z: http://www1.tescoma.com/images/zbozi/391436.jpg



Voda. In: Avea [online]. © 2010-2014 [cit. 2013-10-25]. Dostupné z: http://www.avea.cz/db/wysiwyg/voda3.jpg



Vosa útočná. In: Czech Perego spol. s.r.o. [online]. 2012 [cit. 2013-10-27]. Dostupné z: http://www.deratizacegroup.com/images/vosa.jpg

78



Vosy2.jpg. In: Neviditelný čert: Nepravidelný obšťastník [online]. 17. 07. 2012 [cit. 2013-10-20]. Dostupné z: http://www.neviditelnycert.cz/data/files/img/vosy2.jpg



Vrtačka. In: Pixabay [online]. © 2014 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://pixabay.com/cs/nap%C3%A1jen%C3%AD-kreslen%C3%BD-filmbaterie-35365/



Vykulené kotě. In: Superhry.cz [online]. 5. 2. 2006 [cit. 2014-04-13]. Dostupné z: http://tapety.superhry.cz/fauna/kocky/vykulene-kote/



Vyspěte se dorůžova. In: Blesk pro ženy.cz [online]. 24. února 2009 [cit. 201309-29]. Dostupné z: http://img.blesk.cz/img/1/gallery/290754_spanek.jpg



Vzory plotu. In: Plastové ploty.....ploty pro každého [online]. [cit. 2013-10-20]. Dostupné z:http://www.plastoveploty.net/vzory_plotu.jpg



White Basics talíř na polévku 23 cm 4 ks - P0092. In: Kuchyňské doplňky.cz [online]. © 2011 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://www.kuchynskedoplnky.cz/pribory-stolovani-a-doplnky-na-stul/talire-amisky/white-basics-talir-na-polevku-23-cm-4-ks-p0092-28396.htm



Zajíc polní. In: Naturfoto.cz [online]. 2010 [cit. 2013-10-28]. Dostupné z: http://www.naturfoto.cz/fotografie/jbohdal/zajic-polni-xxx1_3673.jpg



Zimní oblečení. In: Předškoláci.cz [online]. 2007-2014 [cit. 2013-11-01]. Dostupné z: http://www.predskolaci.cz/?p=8988



Živočíchy. In: PaedDr. Jana Lacková [online]. 24.04.2013 [cit. 2013-10-20]. Dostupné z: http://lackovaj.unas.cz/prirod/3roc/zvierata/672462.jpg

79

Seznam tabulek Tab. 1: oromotorika Tab. 2: sluchová diferenciace hlásek Tab. 3: lexikálně-sémantická Tab. 4: morfologicko-syntaktická Tab. 5: zraková percepce Tab. 6: oromotorika 1 Tab. 7: sluchová diferenciace hlásek 1 Tab. 8: lexikálně-sémantická rovina 1 Tab. 9: morfologicko-syntaktická rovina 1 Tab. 10: zraková percepce 1 Tab. 11: oromotorika 2 Tab. 12: sluchová diferenciace hlásek 2 Tab. 13: lexikálně-sémantická rovina 2 Tab.14: morfologicko-syntaktická rovina 2 Tab. 15: zraková percepce 2 Tab. 16: oromotorika 3 Tab. 17: sluchová diferenciace hlásek 3 Tab. 18: lexikálně-sémantická rovina 3 Tab. 19: morfologicko-syntaktická rovina 3 Tab. 20: zraková percepce 3 Tab. 21: oromotorika 4 Tab. 22: sluchová diferenciace hlásek 4 Tab. 23: lexikálně-sémantická rovina 4 Tab. 24: morfologicko-syntaktická rovina 4 Tab. 25: zraková percepce 4 Tab. 26: oromotorika 5 Tab. 27: sluchová diferenciace hlásek 5 Tab. 28: lexikálně-sémantická rovina 5 Tab. 29: morfologicko-syntaktická rovina 5 Tab. 30: zraková percepce 5 Tab. 31: oromotorika 6 80

Tab. 32: sluchová diferenciace hlásek 6 Tab. 33: lexikálně-sémantická rovina 6 Tab. 34: morfologicko-syntaktická rovina 6 Tab. 35: zraková percepce 6 Tab. 36: oromotorika 7 Tab. 37: sluchová diferenciace hlásek 7 Tab. 38: lexikálně-sémantická rovina 7 Tab. 39: morfologicko-syntaktická rovina 7 Tab. 40: zraková percepce 7 Tab. 41: oromotorika 8 Tab. 42: sluchová diferenciace hlásek 8 Tab. 43: lexikálně-sémantická rovina 8 Tab. 44: morfologicko-syntaktická rovina 8 Tab. 45: zraková percepce 8

81

Seznam příloh Příloha č. 1: Cvičení použitá při výzkumném šetření

82

Příloha č. 1: Cvičení použitá při výzkumném šetření Výzkum byl prováděn pomocí vytvořených materiálů. Oromotorika Pro výzkum oromotorických schopností byly využity cviky na pohyblivost jazyka, rtů a tváří. Jako pomůcka sloužily kartičky s vyobrazením jednotlivých pohybů. Dítě své pohyby kontrolovalo v zrcadle. Foneticko-fonologická jazyková rovina Jednotlivé hlásky se vyšetřovaly pomocí opakování slov podle obrázků. Bylo řečeno slovo, které dítě zopakovalo a zároveň vidělo obrázek. Postupovalo se od jednoduchých hlásek ke složitějším. Výslovnost hlásky se prověřovala na začátku, uprostřed i na konci slova. Sluchová diferenciace znělé a neznělé hlásky ve slově a změny hlásky ve slově. Dítěti bylo řečeno slovo, které mělo ukázat na obrázku (např. buben x pupen, dělo x tělo, vesta x cesta). Lexikálně-sémantická jazyková rovina Byla hodnocena aktivní a pasivní slovní zásoba. Dítě dostalo kartičku s obrázky a pojmenovávalo, co vidí. Pro ověření pasivní slovní zásoby dítě ukazovalo na obrázek podle slova, které mu bylo řečeno. Dalším úkolem bylo rozřazení obrázků do krabiček. Do jedné krabičky dítě dávalo obrázky s oblečením, do druhé krabičky patřily dopravní prostředky. Dětem se předložily protikladné obrázky (např. plný autobus x prázdný autobus, krátké kalhoty x dlouhé kalhoty, dlouhý had x krátká žížala). Byla řečena vlastnost jednoho obrázku, druhou mělo popsat dítě (např. „Tento autobus je prázdný, jaký je ten druhý?“). Vysvětlení pojmů. Byly položeny otázky: „ Co je to lžíce?“ a „Co je to skříň?“. Morfologicko-syntaktická jazyková rovina V této rovině bylo zkoumáno správné užívání předložek a sloves, skloňování podstatných jmen, slovosled větných celků. Dále se hodnotila tvorba gramaticky správných tvarů podstatných jmen, tvoření jednotného, množného čísla a zdrobnělin. 83

Při posuzování slovosledu, používání předložek, sloves a správného skloňování podstatných jmen dostaly děti kartičky, na kterých byla vyobrazena postava provádějící určitou činnost. Měly za úkol popsat, co nebo kdo je na obrázku a co dělá. Hraním pexesa se u dětí hodnotila schopnost tvořit jednotné a množné číslo. Každý obrázek dítě pojmenovalo, pokud našlo dvojici stejných obrázků, mělo za úkol dopovědět větu: „Tady je jeden… (např. pejsek) a teď mám dva… (pejsky)“. Tvoření zdrobnělin probíhalo podle tří stejných, ale velikostně rozlišených, obrázků (např. myš, myška, myšička). Pragmatická jazyková rovina V této rovině se zkoumaly zdvořilostní návyky jako je pozdrav, prosba, poděkování a vyřizování vzkazu. Zrakové vnímání Zrakové vnímání se zkoumalo pomocí nesmyslných obrázků, obrázků s nepravdivými situacemi a s rozdíly. Děti měly sestavovat obrázky ze čtyř a osmi dílů.

Grafomotorika Úroveň grafomotoriky se zjišťovala podle hodnocení kresby dětí. Děti dostaly předlohu písmen, která měly přepsat. Dále se hodnotila vizuomotorická koordinace, úkolem bylo vést čáru po vyznačené cestě na obrázku.

84

MASARYKOVA UNIVERZITA

Recommend Documents