MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Bilingvální metoda ve vzdělávání sluchově postižených v České republice a ve Švédsku Diplomová práce

Brno 2009

Vedoucí práce: PhDr. Lenka Doležalová

Autor práce: Bc. Klára Kučerová

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval/a samostatně a použil/a jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby diplomová práce byůla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně a zpřístupněna ke studijním účelům.

Brně dne 16. dubna 2009

Klára Kučerová

………………………………….

2

Velké poděkování za cenné rady a trpělivost patří vedoucí mé diplomové práce PhDr. Lence Doležalové. Dále bych ráda poděkovala paní Mgr. Haně Abbodové a paní Marii Grundel za vstřícný přístup a poskytnutí informací o jejich škole.

3

Obsah ÚVOD ....................................................................................................................................................... 6 1.

UVEDENÍ DO TERMINOLOGIE SLUCHOVÉHO POSTIŽENÍ...................... 8

1.1 Anatomie a fyziologie sluchového analyzátoru……………………………..…….8 1.2

Klasifikace a diagnostika sluchových vad……………………………………....10

1.3

Osobnost sluchově postižených………………………………………………….16

2.

KOMUNIKACE SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH…………………………….19

2.1 Vymezení pojmu komunikace……………………………………………………19 2.2 Audioorální komunikační systémy……………………………………………….21 2.3 Vizuálněmotorické komunikační systémy………………………………………..22

3

PŘÍSTUPY KE VZDĚLÁVÁNÍ SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH………...…27

3.1

Orální metoda………………………………………………………………........27

3.2

Totální komunikace……………………………………………………………...28

3.3

Bilingvální metoda……………………………………………………………….29

4.

SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH…………………..33

4.1. Legislativní rámec vzdělávání……………………………………………...........34 4.2

Výchova a vzdělávání sluchově postižených v ČR a ve Švédsku……….…..…..36

4.3

Bilingvální vzdělávání v ČR a ve Švédsku…………………….………….……..43

4.4

Integrace osob se sluchovým postižením………………………………….....…..53

5.

BILINGVÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH…..………57

5.1

Cíle a metody výzkumného projektu……………………………………….…....57

5.2

Kristinaskolan, Härnösänd, Švédsko…………………………………….……....58

5.3

Mateřská škola a Základní škola pro sluchově postižené, Brno…………….…...61

5.4

Závěry šetření………………………………………………………………….....62

ZÁVĚR .................................................................................................................................................. 65 SHRNUTÍ ............................................................................................................................................. 66 RESUME ............................................................................................................................................... 67

4

POUŽITÁ LITERATURA ............................................................................................................ 68

5

Úvod Téma své diplomové práce jsem si vybrala na základě svého studijního pobytu v rámci programu Erasmus ve Švédsku ve městě Härnösand. Během studia jsem chodila na praxi do místní speciální školy pro neslyšící, která ve vzdělávání uplatňuje metodu bilingvální. Skandinávské země obecně patří mezi první, které bilingvální metodu začaly ve vzdělávání sluchově postižených aplikovat. Vzhledem k tomu, že tato metoda nemá v našich školách pro sluchově postižené příliš dlouhou tradici, zajímalo mne, jaká je nyní oproti těmto zemím situace. Ve vzdělávání sluchově postižených se po celá staletí hledaly nejrůznější komunikační a vzdělávací modely, které by zpřístupnily vzdělání a informace. S vývojem medicíny, psychologie, výchovně vzdělávacích přístupů a hlavně s technickým pokrokem se v různých dobách využívaly a preferovaly různé přístupy. Od přístupu orálního, systému totální komunikace a v posledních letech především bilingvální vzdělávání. V zahraniční praxi se tato metoda objevila v šedesátých letech, kdy se začalo s výzkumy znakového jazyka. Do škol se dostala až v letech osmdesátých a to zejména ve skandinávských zemích. V české republice se o bilingvální metodě začalo hovořit až v devadesátých letech v souvislosti se vzdělávání těžce sluchově postižených a na základě lingvistických výzkumů českého znakového jazyka. Ty uznaly znakový jazyk jako rovnoprávný a přirozený jazyk sluchově postižených. V úvodní kapitole se budu věnovat uvedení do problematiky sluchového postižení, naznačení terminologie, anatomie a fyziologie sluchového analyzátoru, diagnostiky a základní dělení sluchových vad, které je z hlediska

uvažování o

problematice výchovy a vzdělávání osob se sluchovým postižením zásadní a které má rozhodující vliv na výběr vhodného výchovně vzdělávacího přístupu pro konkrétního žáka nebo studenta. Ve druhé kapitole se budu zabývat komunikací obecně, dále pak jednotlivými komunikačními systémy, jejich dělením a užitím ve výchovně vzdělávacím procesu. Ve třetí kapitole představím jednotlivé metody, které se ve vzdělávání neslyšících uplatňují, jejich historii a proces přijetí do vzdělávání. Čtvrtá kapitola je zaměřena na zmapování současného stavu ve vzdělávání sluchově postižených v České republice a ve Švédsku. Přiblíží systém předškolních a

6

školských zařízení a zaměří se také na možnosti integrovaného vzdělávání. Stručně bude uveden také legislativní rámec vzdělávání. Blíže bude charakterizována bilingvální metoda v obou státech. Praktická část bude věnovaná komparaci bilingvální metody ve vzdělávání sluchově postižených v České Republice a ve Švédsku na konkrétním příkladě škol pro sluchově postižené.

7

1 Uvedení do terminologie sluchového postižení Za normálních podmínek se mezilidská komunikace realizuje slovní řečí. K jejímu rozvoji je nezbytnou potřebou dobrá funkce sluchu. Každá porucha sluchu způsobuje nedokonalé vnímání hlasité řeči a v důsledku toho komunikační potíže, které pak více či méně negativně ovlivňují psychiku člověka jeho společenské vztahy. Pokud se zabýváme výchovou a vzděláváním sluchově postižených, je třeba, abychom znali základní informace o sluchovém ústrojí člověka a jeho funkci. A nejde jen o poznatky ze základů anatomie a fyziologie, je dobré znát i základní terminologii z oblasti vyšetření sluchu.

1.1

Anatomie a fyziologie sluchového analyzátoru

Lidské ucho je komplikovaný orgán pro vnímání zvuků okolního prostředí, které obsahuje zároveň i analyzátor pro vnímání rovnováhy a polohy těla v prostoru. Je příjemcem informací, které jsou kódovány v akustické formě a slouží jako jeden z nejdůležitějších informačních kanálů člověka s okolím. Nezbytným předpokladem k vytvoření řeči, na základě které se pak tvoří a formulují myšlenky, je normální funkce sluchového analyzátoru (Šlapák, Floriánová, 1999). „Sluch se vyvíjí již v prenatální fázi a nejcitlivější vůči atakům z okolí, zejména infekcím a chemickým vlivům, je v prvním trimestru.“(Potměšil, 2003, s. 17)

Ucho (auris) je receptorem sluchového analyzátoru a slouží k rozlišování sluchových vln. Z anatomického i funkčního hlediska ho můžeme rozdělit na čtyři části: 1.vnější ucho, 2. střední , 3.vnitřní, 4. sluchové dráhy a sluchová kůra (Lejska, 2003). Vnější ucho (auris externa) je tvořeno boltcem a vnějším zvukovodem, který je od středoušní dutiny oddělen bubínkem. Boltec (auricula) je tvořen chrupavkou, jen lalůček chrupavčitou kostru nemá. Slouží k zachycování zvukových vln, jeho velikost a tvar však přímý vliv na sluch nemá. Vnější zvukovod je chrupavčitě kostěný kanál, který vede a současně koncentruje akustickou energii k dalším částem ucha. Velikost a tvar vnějšího zvukovodu má vliv na množství akustické energie (Machová, 1993).

8

Střední ucho (auris media) je malý štěrbinovitý prostor v kosti spánkové. Je tvořeno systémem vzdušných prostorů a dutin, které jsou vystlány sliznicí. S nosohltanem je spojeno Eustachovou trubicí. Ta se při polykání otevírá, vpouští do dutiny středoušní vzduchovou bublinu a tím vyrovnává tlak vzduchu před bubínkem a za ním. Bubínek (membrana tympani) je vazivová blanka, která je zasazena do kostěného žlábku. Tvoří rozhraní mezi vnějším a středním uchem. Má průměr asi 10 mm a tloušťku 0,1mm. Za normálních okolností je šedé barvy a lesklého povrchu a velmi pružný. Na zevní stranu bubínku přechází tenká kůže zvukovodu, střední vrstva je vazivová a vnitřní vrstva je pokračováním slizniční výstelky bubínkové dutiny. Zvukové vlny, které přicházejí zvukovodem, narážejí na bubínek a rozkmitávají jej. Energie se zde mění z akustické na kinetickou. Tato energie pak rozechvívá řetězec navzájem kloubně spojených kůstek. Těmito kůstkami jsou: kladívko, které je přirostlé přímo na bubínek, kovadlinka a třmínek. Třmínek přenáší mechanické chvění na tekutiny vnitřního ucha. Na tyto kůstky jsou přirostlé velmi drobné středoušní svaly – sval třmínkový a napínač bubínku. Oba mají především funkci ochrannou. Svým stahem a zpevněním chrání řetězec kůstek před silnou akustickou energií (Lejska, 2003). Vnitřní ucho (auris interna) je uloženo v kosti skalní, která je částí kosti spánkové, nejtvrdší kosti lidského těla, čímž je chráněno proti otřesům a poranění. Tvoří jej dvě části nesoucí název podle tvaru. Hlemýžď (kochlea) tvoří část sluchovou. Trubice kostěného hlemýždě je vyplněna blanitým hlemýžděm. Ten obsahuje vlastní sluchové ústrojí – Cortiho orgán. Nacházejí se zde sluchové buňky, k nimž se větví sluchový nerv. Tři polokruhovité kanálky a předsíň (labyrint) - zde se nachází rovnovážné ústrojí. Kostěný labyrint je vyplněn perilymfou, v níž se vznáší smyslový orgán - blanitý labyrint. Tím je zajistěna ochrana proti otřesům hlavy. Blanitý labyrint je vyplněn endolymfou (Bytešníková, Horáková, Klenková 2007). Těmto tekutinám předává ploténka třmínku mechanické kmity, které se touto tekutinou šíří a přenášejí vlnění až k vlastním sluchovým buňkám. Sluchové buňky jako jediné buňky v lidském těle dokáží převádět mechanickou energii zvuku na bioelektrickou a prostřednictvím sluchových nervů a drah vyvolávají v mozku akustický vjem. V hlemýždi jsou uloženy v podélných řadách (Lejska, 2003). Za hlemýžděm následuje oblast sluchových drah. Jedná se o sluchový nerv, kterým je veden bioelektrický impulz vzniklý ve vnitřním uchu na sluchové buňce do centrální mozkové části sluchového orgánu. V mozkovém kmeni dochází ke křížení 9

nervů z pravé a levé strany. Stimul pokračuje přes podkorovou oblast šedé hmoty do korových oblastí spánkových laloků, tzv. Heschlových záviů, která jsou hlavním centrem sluchu. Obecné zvuky a zvuky bez pojmového významu (smích, pláč, kašel) jsou poznávány v podkorové oblasti. Rozumění řeči se odehrává v kůře mozkové (ibid.).

1.2

Klasifikace a diagnostika sluchových vad

Klasifikace sluchových vad V oblasti poruch komunikačního procesu způsobených poškozením sluchu je nezbytné objasnit některé pojmy. Termín nedoslýchavost je třeba chápat tak, že vyjadřuje určitý příznak, není samo o sobě onemocněním. Může být projevem onemocnění zevního zvukovodu, bubínku, středního ucha nebo sluchové trubice. Můžeme mluvit o nedoslýchavosti převodní i percepční. Poškození kterékoliv části sluchového orgánu může mít za následek vznik sluchové vady. Termínem sluchová vada rozumíme stav, kdy jsou příznaky nedoslýchavosti trvalé, nemají tendenci ke zlepšení, pouze se zhoršují. Může jít o lehkou nedoslýchavost až hluchotu. Zatímco porucha sluchu je stavem přechodným, po vhodné léčbě a po vyléčení má jedinec je na rozdíl od sluchové poruchy, u které je onemocnění sluchového orgánu jakékoliv etiologie doprovázeno nedoslýchavosti, je však přechodný stavem trvalým, který se nedá léčbou změnit (Novák, 1994). Sluchové vady se mohou dělit

podle více kritérií, tomu odpovídá i množství

různých klasifikací. Pro vymezení jednotlivých skupin sluchového postižení slouží tato hlediska (Bytešníková, Horáková, Klenková, 2007, s. 91):

1. místo vzniku postižení 2. období vzniku postižení 3. stupeň postižení

Z hlediska lokalizace rozlišujeme dvě základní skupiny sluchových vad: •

Vady periferní se dále dělí na vady převodní a percepční.

10

Vady převodní (conductiva) jsou poměrně časté, ale nikdy nevedou k úplné hluchotě, důsledkem je vždy jen nedoslýchavost. U této vady jsou sluchové buňky v pořádku, nedochází však ke stimulaci vzduchem díky přerušení vedené zvuku skrz zevní zvukovod a střední ucho. Příčinou převodní poruchy je každá překážka, která neumožňuje proniknutí zvuku z vnějšího prostoru k vlastním smyslovým buňkám (Bytešníková, Horáková, Klenková, 2007, s. 92). Nejčastější příčinou bývá ucpání vnějšího zvukovodu ušním mazem, což může způsobit zhoršení sluchu až o 30 – 40 dB. Nápravu, která je poměrně snadná, zajistí lékař. Vrozenou převodní vadou mohou být různé deformity vnějšího či středního ucha, kdy není vytvořen boltec nebo vnější zvukovod. Bakterie, plísně a viry mohou způsobit zánět vnějšího zvukovodu, jež je také doprovázen ztrátou sluchu. Ta však bývá většinou jen přechodná. Zánět středního ucha, při kterém vzniká velké množství hnisu, jež svým tlakem způsobuje velkou bolest, se řeší propíchnutím bubínku (paracentézou). Ke zhoršení sluchu dochází v případě, kdy k zánětu středního ucha dochází opakovaně. Častou paracentézou totiž může dojít ke zjizvení bubínku nebo k narušení středoušních kůstek. Převodní vady lze velice dobře kompenzovat elektronickými sluchadly, je však možné i jejich operativní odstranění (Hrubý, 1998). Vady percepční (perceptiva) zahrnují všechny vady, při kterých je narušena funkce vnitřního ucha, sluchového nervu nebo mozkové kůry. U dětí jde o vrozené vady těchto částí sluchové dráhy. Ve vyšším věku dochází k poruchám funkce způsobeným arteriosklerózou, nedostatečným prokrvením, zánětem či úrazem. Příčin percepčních vad je mnoho. Může jimi být užívání antibiotik tzv. „mycinové“ řady, která obsahují ototoxické látky. Ty mají zhoubný vliv na Cortiho orgán. Velké množství vrozených percepčních vad způsobují infekce matky v době těhotenství, patří mezi ně například

zarděnky, viry a baktérie. Vadu sluchu způsobuje také

toxoplasmóza. Příčinou náhle vzniklé úplné hluchoty bývá zánět mozkových blan, při kterém toxiny produkované infekčním virem či bakterií ničí vláskové buňky vnitřního ucha. K přetětí sluchového nervu může dojít při nejrůznějších úrazech hlavy. Ty pak mohou být zdrojem získaných úplných hluchot (Hrubý, 1998). Jednou z nejčastějších příčin zvýšeného poškození sluchových buněk vnitřního ucha však bývá dlouhodobé působení silné hlukové zátěže. Při častém přetěžování se buňky rychleji poškozují a objevuje se rychlejší progrese sluchové vady (Lejska, 2003). •

Centrální nedoslýchavost či hluchota zahrnuje komplikované defekty

způsobené procesy, které postihují korový a podkorový systém sluchových drah. 11

Příznaky centrálních poruch jsou velmi rozmanité a mohou být způsobeny jak organickou, tak funkční změnou (Šlapák, Floriánová, 1999).

Podle doby vzniku se sluchové vady dělí na: Vrozené vady sluchu – k vrozeným vadám dochází na základě dědičnosti nebo v době intrauterinního vývoje dítěte, pokud matka prodělá v časných měsících těhotenství nějakou nemoc (nejčastěji zarděnky, spalničky, toxoplasmóza), v důsledku RTG záření, Rh – inkompatibility, nízké porodní hmotnosti, asfyxie nebo poporodní žloutenky (Lejska, 2003). Získané vady sluchu – pokud dojde k narušení sluchu po narození, záleží na období, kdy k tomuto narušení dojde a kdy je sluchová vada objevena. Pokud nastane mezi 0 – 3 roky, dochází i přes intensivní rehabilitaci k narušení komunikační procesu ve stejné míře, jako je tomu u dětí s vrozenou hluchotou. Při ohluchnutí ve věku mezi 3 – 6 rokem lze díky rehabilitaci zabránit rozpadu řeči. Řeč často jeví známky těžké poruchy sluchu Dojde-li ke ztrátě sluchu ve věku, kdy byl vývoj řeči již dokončen, tedy postlingválně, a jedinec se již naučil číst a psát, zůstává řeč díky intenzivní rehabilitaci zachována. Po čase se však mohou objevit poruchy melodie a dynamiky (Novák, 1994). Příčinou prelingválně vzniklých sluchových vad mohou být infekční choroby, traumata, úrazy hlavy, mechanické poškození, opakované hnisavé záněty středního ucha. U dospělých dochází k náhlému ohluchnutí nejčastěji po meningitidě, v důsledku poranění v oblasti hlavy a vnitřního ucha. Poškození sluchových buněk je následkem dlouhodobého působení silné hlukové zátěže (od 85 dB výše). Ve stáří

dochází

k nenávratnému odumírání sluchových buněk, tzv. presbyakusii (Horáková in Pipeková, 2006).

Dle stupně postižení klasifikujeme sluchové vady na: •

Nedoslýchavost – rozlišujeme typ převodní, kdy jedinec slyší málo, ale dokáže

rozeznat zvuky lidské řeči a percepční, která se projevuje zkresleným vnímáním řeči (Bulová in Pipeková, 1998). Dle světové zdravotnické organizace jsou stanoveny tyto kategorie dle ztráty v dB (Novák, 1994): - normální sluch (0 – 25 dB ) - lehká nedoslýchavost (26 – 40 dB) - střední nedoslýchavost (41 – 55 dB) středně těžká 12

- středně těžká nedoslýchavost (56 – 70 dB) těžká - těžká nedoslýchavost (71 – 90 dB) praktická porucha - velmi těžká sluchová vada (91 a více dB) úplná hluchota •

Hluchota představuje nejtěžší stupeň sluchové vady, znemožňuje vnímání

mluvené řeči a její přirozený vývoj. Jedinec je tak zcela odkázán na vizuální způsob příjmu unformací (Souralová, Langer, in Renotiérová a kol., 2004).

Diagnostika Obecně platí, že čím dříve je porucha sluchu zjištěna vhodně se zvolí následná rehabilitace, tím menší jsou pak škody na vývoji osobnosti dítěte. Vyšetření sluchové funkce se provádí pomocí různých vyšetřovacích metod. Některé vyžadují spolupráci pacienta, mluvíme tak o metodách subjektivních. Pokud nemůžeme získat přesnou odpověď, používáme metody, které spolupráci nepotřebují. Tyto metody se nazývají objektivní. Základním vyšetřením sluchu je klasická zkouška hlasitou řečí, šepotem a vyšetření pomocí ladiček. Klasická zkouška řeči podá orientační informaci o srozumitelnosti řeči a tím o možné přítomnosti centrální složky poruch sluchu. Z rozdílu mezi hlasitou řečí a šepotem můžeme usoudit, zda se jedná o poruchu sluchu způsobenou poškozením převodního nebo percepčního systému. Pokud je rozdíl mezi rozuměním hlasité řeči a šepotu velký, svědčí to o ztrátě sluchu ve vysokých tónech, tedy spíše o poruše percepční. Tento fakt je dán akustickými vlastnostmi hlásek. Akustická energie šeptané řeči je totiž mnohem menší, šepot však obsahuje větší množství vysokých tónů. Je však třeba zdůraznit, že tato zkouška je pouze orientační, protože intenzita konverzační řeči a šepotu může být u každého jiná. Speciální testy, při kterých používáme ladičku, nám napoví, zda se jedná o převodní či percepční vadu. Informují o tom, zda je u pacienta lepší vzdušné či kostní vedení. Jednotlivé zkoušky se liší umístěním ladičky, dle toho, jakou oblast vyšetřující zkoumá. Tyto testy jsou tak jedním z vodítek pro správný postup audiometrického vyšetření (Novák, 1994). Audiometrické vyšetření je metodou subjektivní. Při tomto vyšetření zjišťujeme vnímání čistých tónů. Zvuk je veden buď vzdušným vedením ze sluchátek do zevního zvukovodu, přes bubínek a středoušní systém do vnitřního ucha, kde je mechanický podnět měněn na nervový vzruch. Při vyšetření kostního vedení je využíván vibrátor, jímž je zvuk veden skeletem lebky až do vnitřního ucha. Vyšetření 13

se provádí v tichých vyšetřovacích komorách pomocí audiometru. Provedením audiometrického vyšetření získáme audiogram – písemný záznam individuálního stavu sluchu (Lejska, 2003). Objektivní audiometrie – mezi objektivní metody vyšetření sluchu řadíme tympanometrii, BERA, OAE. Tympanometrie je metoda, která umožňuje vyšetřit funkce středního ucha. Principem je měření množství akustické energie ve vnějším zvukovodu, které se odráží od blanky bubínku. Ta závisí na tuhosti bubínku, řetězu kůstek a na obsahu středního ucha. Vyšetření se provádí vložením sondy tympanometru do ucha. Z té vychází trvalý tón zvuku. Citlivý mikrofon sondy měří množství odraženého zvuku od blanky bubínku (Lejska, 2003). BERA (Brainstem evoked response audiometry) – vyšetření pomocí kmenových evokovaných potenciálů. Touto metodou můžeme měřit celou sluchovou dráhu od kochley až po korovou oblast. Vzhledem k tomu, že mozkový kmen je na rozdíl od kůry mozkové funkční i ve spánku, využívá se toto vyšetření u těch osob, které nejsou schopné vyšetření audiometrického (malé děti, mentálně postižení). Vyšetření se provádí v absolutním pohybovém klidu, téměř vždy ve spánku. Speciální elektrody se přilepí na oblast za oběma boltci, třetí elektroda na střed čela těsně u linie vlasů a pomocí káblíků se spojí

s přístrojem. Na uši se položí sluchátka. Do

vyšetřovaného ucha se pouští série akustických impulsů a evokované odpovědi jsou přístrojem automaticky sbírány (ibid.). OAE – otoakustické emise. Toto vyšetření vychází ze zjištění, že ucho nejen zvuky přijímá a zpracovává, ale samo jistým zdrojem zvuku je. Původcem těchto zvuků jsou vláskové buňky vnitřního ucha. Pokud je do vnějšího zvukovodu puštěn stimulující zvuk a vnější vláskové buňky jsou nepoškozeny, můžeme citlivým mikrofonem zaznamenat zvuk. V tom případě jsou otoakustické emise výbavné a jsou tak důkazem o nepoškozené sluchové buňce vnitřního ucha. Tato metoda se využívá především jako screeningová metoda při vyšetření novorozenců. Provádí se speciální sondou zavedenou do vnějšího zvukovodu. Ta vysílá krátké zvukové impulzy. Stejná sonda obsahuje i mikrofon, který měří všechny přítomné zvuky v prostoru. Pokud je vysílaný zvuk slabší než přijímaný, jsou otoakustické emise výbavné (Lejska, 2003).

14

1.3 Osobnost sluchově postižených Sluch je pro člověka jedním z nejdůležitějších smyslů. Sluchové postižení představuje nejtěžší bariéru v komunikaci a odráží se do celého vývoje osobnosti. Nejvíce se sluchové postižení odráží v oblasti poznávací, v oblasti vztahů k prostředí a v oblasti osobnosti (Bulová in Pipeková, 1998). Z psychologického hlediska má sluchová vada za následek senzorickou deprivaci. Dítě totiž přichází na svět vybaveno smysly, jejichž pomocí se učí vnímat podněty a postupně chápat jejich význam. U sluchově postiženého dítěte je však chybí nebo je omezena ta část spektra, kterou představují podněty sluchové. Šedivá (2006) tak k oblasti psychosociální přidává ještě ovlivnění rozvoje dítěte v oblasti verbální inteligence a rozvoje řeči, které jsou následkem nedostatku vnímání a pochopení zvuků z okolí. Mezi důsledky sluchových vad nejčastěji patří impulzivní chování, nedostatek sebeúcty, nedostatky ve vývoji empatie. Problémy se objevují díky neschopnosti popsat momentální psychický stav, vysvětlit pocity. Narušení mezilidských vztahů a s tím související společenská izolace, nevyvíjí se vnitřní řeč a mluva je vždy do určité míry narušena, deformována. Nelze tvrdit, že neslyšící mají specifickou osobnost danou vadou sluchu, ale je možno uvádět a dokladovat, že vadou sluchu ztížená komunikace někdy negativně ovlivňuje výstavbu osobnosti neslyšících lidí a její celkový vývoj. Obecné hledisko říká, že neslyšící lidé jsou impulzivní, egocentričtí, mají jinou hierarchii hodnot, obtížně se podřizují. Je jisté, že toto konstatování je zkratkovité, neodborné, neprofesionální a vzhledem ke zjednodušení až troufalé (Potměšil, 1999). Nejčastější negativní pocity neslyšících dětí, které postupem času vedou k velmi zásadním konfliktům s okolím nebo s vlastní identitou popisuje Margaret Kennedy v příručce The Abused Deaf Child (ibid.): •

Sebeobviňování – moje sluchové postižení je příčinou všech problémů v rodině, je to moje chyba

•

Frustrace – neslyším, nerozumím

•

Hořkost – neslyším, jsem odvrhován pro svoje sluchové postižení, jsem neúspěšný

•

Strach, obavy – ze sociálních situací, z hluchoty a jejích následků, z toho, že budu vypadat jako hloupý, z možných chyb, z neúspěchů

15

•

Bezmocnost – neschopnost či nemožnost ovlivnit vzdělávání nebo volbu jazyka

•

Uzavřenost – nemohu se společensky uplatnit, jsem potlačován

•

Zamítnutost – jsem nechtěný svými rodiči pro svoji hluchotu – musím slyšet.

•

Izolace – nejsem jako každý jiný normální okolo mne, cítím se vyřazen.

•

Deprese – Jsem neužitečný, jsem hloupý, jsem defektní

•

Nedůvěřivost – nikdo mi nemůže pomoci

•

Vyčerpanost – z trvale zvýšeného soustředění, ze snahy co nejvíce porozumět mluvené řeči slyšením a odezíráním

Myšlení Myšlení těžce sluchově postižených je více vázáno na konkrétní realitu a na skutečný svět, je pro ně obtížnější abstrahovat, vidět obecnější souvislosti a vztahy, uvažovat hypoteticky na úrovni pouhé možnosti. Rozvoj logických operací bývá pomalejší a dosahují jej pouze jedinci s dostatečnou inteligencí a s dobrým výchovným vedením. Vázanost na aktuální konkrétní skutečnosti se může projevovat i nechutí a obtížemi v plánování, tj. uvažování o budoucnosti i v hodnocení minulých zkušeností (Vágnerová, 1999).

Socializace Těžká sluchová vada ovlivňuje i socializaci postižených. Specifika jejich chování jsou dána obtíženi ve sdělení a vysvětlení čehokoliv, včetně určitých norem chování. Může pro ně být těžké pochopit, jaké chování je žádoucí, co je povoleno a co zakázáno. Mohou se sice učit nápodobou od jiných lidí, ale v tom případě jim chybí porozumění podstaty takového projevu. Těžko chápou význam různých situací, hůře se sociálně orientují. Často přesně nerozumí tomu, co po nich ostatní chtějí. Mnohdy nevědí, co si o jejich chování ostatní myslí, a často je to ani nezajímá. Stejně tak mají problém s pochopením pocitů, názorů a postojů jiných lidí. Hůře se orientují i v mezilidských vztazích, takže se u nich postupem času může rozvinout negativistický a podezíravý postoj. Nevěří slyšícím lidem a raději se od nich izolují. Příčinou je často odlišná sociální zkušenost spojená s jazykovou bariérou. Vzhledem k tomu, že je

16

komunikace tak obtížná, omezuje se pouze na sdělení nejdůležitějších informací (Vágnerová, 1999).

Řeč Tato oblast je sluchovým postižením nejvíce narušena. Dítě, které nemá sluchové funkce narušeny si postupně v průběhu prvních měsíců života vytváří zvukovou mapu a učí se rozumět zvukům, jež jej obklopují. Tato zvuková mapa je u sluchově postiženého dítěte v závislosti na hloubce poruchy omezena. Stejně tak se po prvních třech měsících života zmenšuje jeho předřečová produkce. Je narušen obsahový i zvukový význam řeči a motivace reagovat na sociální interakci pomocí hlasu je malá. V průběhu dalšího vývoje se problémy v této oblasti ještě zvětšují a způsobují značný deficit v rozvoji a ve využití vrozených schopností. Omezení se pak projevují jak v sociální, tak i ve vzdělávací oblasti (Šedivá, 2006).

Neslyšící podle audiologické a kulturní definice V terminologii sluchového postižení se setkáváme s pojmem neslyšící (s malým písmenem), které podle audiologické definice značí člověka s určitou ztrátou sluchu. Oproti tomu Neslyšící (s velkým písmenem) je definice kulturní. Mnozí neslyšící se za postižené nepovažují. Cítí se být příslušníky jazykové a kulturní menšiny, která užívá svůj vlastní jazyk. Mají společné osudy, problémy i historii. Neslyšící jsou jednou z nejsoudržnějších menšin vůbec, protože je stmeluje velmi snadná vzájemná komunikace (Hrubý, 1999). V. Strnadová (1998, s. 53) charakterizuje pojem Neslyšící: "Velké písmeno symbolizuje, že hluchý člověk není posuzován podle stavu sluchu, ale jako příslušník menšinové společnosti. Nejde o etnickou, ale o jazykovou a kulturní menšinu." Pod pojmem Neslyšící jsou označováni ti neslyšící, kteří sdílejí stejné názory, hodnoty a normy a kteří se identifikují s ostatními Neslyšícími. Proces osvojování identity Neslyšícího je ovlivňován mnoha vnějšími faktory, jež působí různým stupněm. Mezi ty, které tento proces mohou brzdit patří například trvalé zapojení jedince do slyšícího prostředí, nedostatečný přístup k Neslyšící komunitě, k její sebereflexi, historii a k jejímu jazyku. Řadí se sem také nedostatek kontaktu s Neslyšícími vrstevníky a nedostatek pozitivních modelů interakce. Pro rozvíjení identity je proto dobré podporovat kontakt jak s vrstevníky, tak s dospělými Neslyšícími. Některé neslyšící děti, včetně dětí později ohluchlých se mohou ke 17

komunitě Neslyšících připojit až v pozdějším věku. Rozvíjení identity bývá často celoživotní proces (Gregory et al., 2001).

18

2 Komunikace sluchově postižených Vytvoření funkčního dorozumívacího prostředku, jehož prostřednictvím lze u jedinců se sluchovým postižením realizovat sociální interakci, jejíž součástí je i pedagogická komunikace, je jednou z hlavních priorit vzdělávání sluchově postižených. Ve vzdělávání jedinců se sluchovým postižením se uplatňuje audioorální a vizuálněmotorický komunikační systém. Oba tyto systémy mají ve výchovněvzdělávacím procesu své místo a míra jejich partnerství závisí na volbě přístupu k edukaci sluchově postižených. Pro dosažení funkční komunikace je důležitá volba takového způsobu dorozumívání, který je srozumitelný oběma komunikačním partnerům a který zajistí co nejvyšší míru pochopení. Cílem komunikativního chování člověka je nejen vzájemné dorozumívání, ale především vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů.

2.1 Komunikace

Termín „komunikace“ je používán v mnoha vědních disciplínách jako je pedagogika, psychologie, lingvistika, sociologie, antropologie, doprava atd., proto je velmi obtížné najít jednotnou definici. Obecné pojetí uvádí Klenková (2006, s. 25): „Komunikace (z lat. communicatio, které lze chápat ve významu spojování, sdělování, ale také přenos, společenství, participace) znamená obecně lidskou schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Komunikace významně ovlivňuje rozvoj osobnosti, je důležitá v mezilidských vztazích, je prostředkem vzájemných vztahů. V nejširším slova smyslu lze komunikaci chápat jako symbolický výraz interakce, tj. vzájemné a oboustranné ovlivňování mezi dvěma nebo více systémy. Znamená současně i přenos informací, které jsou prostředkem ovlivňování subjektů na komunikaci se podílejících. Komunikaci, neboli dorozumívání, lze v obecné rovině chápat jako složitý proces výměny informací.“ Lejska (2003) komunikaci charakterizuje jako složitý děj, při němž informace ve srozumitelné podobě vydáváme a přijímáme, dekódujeme a rozumíme jim. Komunikace slouží k přenosu informací pomocí specifických informačních kanálů –

19

optického, akustického, pachového adt. Komunikace je vrozená a lze ji počítat mezi instinkty, tedy schopnosti, se kterými se živočich rodí. Potřeba komunikace je jednou z nejsilnějších potřeb. Není proto ponecháno na vůli dítěte, zda bude či nebude mluvit. Každé zdravé dítě mluvit začíná. Tím se spontánně manifestuje vrozený komunikační instinkt. Novák (1994) charakterizuje tři složky, které u člověka zajišťují komunikační proces: hlas, řeč a sluch. Základem komunikace jsou čtyři vzájemně se ovlivňující prvky. Patří sem komunikátor, kterým je osoba sdělující něco nového, zdroj informace. Dále komunikant, čímž rozumíme příjemce informace, který na ni reaguje, komuniké – nová informace, obsah sdělení a komunikační kanál, který je nezbytnou podmínkou pro úspěšnou výměnu informace, aby si obě strany rozuměly, proto je potřeba používat předem dohodnutý kód (Klenková, 2006). Lidskou komunikací však není jen zvuk a řeč. Obecně se typy lidské komunikace dělí na následující (Klenková, 2007): •

Verbální komunikace – neboli slovní komunikace, spadají sem všechny komunikační procesy, které jsou realizovány pomocí mluvené nebo psané řeči

•

Nonverbální komunikace – sem spadají všechny dorozumívací prostředky neslovní podstaty, které slovné komunikaci často doprovází. Patří sem:

V rámci

-

gesta,

-

pohyby hlavy a těla,

-

postoj těla,

-

mimika,

-

pohledy očí,

-

vzdálenost a zaujímání prostorových pozic,

-

tělesný kontakt,

-

tón hlasu,

-

oblečení, zdobnost, fyzické a jiné aspekty vlastního zjevu.

nonverbální

komunikace

můžeme

rozlišovat

také

vokální

(paralingvistické) fenomény, které zahrnují kvalitu a způsob mluvení. A nonvokální (extralingvistické) fenomény, mezi které spadá mimika, testíka, haptáky, držení těla a zrakový kontakt (Klenková, 2007). 20

2.2 Audioorální systém

Úspěšnost při rozvoji jazykových kompetencí v audioorálním komunikačním systému závisí na řadě faktorů, které jsou dány věkem sluchově postiženého dítěte, charakterem sluchové vady, individuálními zvláštnostmi psychického vývoje, sociálním zázemím a úrovní komplexní péče (Matuška, Antušeková in Souralová, 2005). Tento systém je reprezentován mluveným jazykem majoritní slyšící společnosti. Cílem řečové výchovy je dosažení srozumitelného hlasového projevu, recepce a produkce mluvené řeči prostřednictvím psaného textu, porozumění mluvené řeči pomocí vizuální percepce a vnímání a korekce vlastního mluveného projevu pomocí zachovalých zbytků sluchu (Souralová, 2005). Vytvoření orální řeči je úkolem individuální logopedické péče. Ta se prostřednictvím speciálních metod založených na zrakovém a hmatovém vnímání snaží o dosažení srozumitelného mluveného projevu. K faktorům ovlivňujícím porozumění psaného textu patří struktura mentálního slovníku, morfologická a syntaktická stavba textů, pojmenování na základě vnější podobnosti a vnitřní spojitosti a interferenční procesy. Porozumění mluvené řeči pomocí vizuální percepce, tedy odezíráním, zaujímá v komunikaci sluchově postižených prioritní místo. Při odezírání jsou nejvíce vnímány pohyby mluvidel, které přebírají funkci signálů mluvené řeči, tzv. kinémy. Jsou to jednoduché mluvně pohybové útvary, zrakem odlišitelné od jiných mluvně pohybových útvarů. Pro úspěšné odezírání je třeba zajistit podmínky, které uvádí Souralová (2005): dostatečná intenzita světla, směr světla, komunikační vzdálenost a komunikační technika mluvčího. K vnitřním podmínkám se řadí faktory fyziologické, psychické, verbální, věkové a sociální. Při nácviku odezírání je třeba trénovat zrakové vnímání, akceptovat aktuální psychický a zdravotní stav, respektovat individuální dobu pozornosti, procvičovat kombinační schopnosti a znát konverzační téma. Nácvik odezírání je třeba provádět systematicky a dlouhodobě (ibid.). Základní fáze odezírání při rozvíjení zrakového vnímání u sluchově postižených dětí předškolního věku jsou rozděleny takto (Janotová, 1999): -

primární odezírání – dítě si na základě častého opakování vytváří přímé spojení mezi pojmem a faciálním obrazem tohoto pojmu u určité osoby

21

-

lexikální odezírání - při něm dochází k asociacím mezi faciálním zobrazováním slova, podporovaným proprioceptivním vnímáním vlastní artikulace, a konkrétním jevem

-

integrální odezírání – je výslednou formou, v níž jedinec zrakem vnímá komplexně projev mluvící osoby a dokáže si pro pochopení obsahu doplňovat to, co se mu nepodařilo odezřít

Ke komplexní stimulaci mluveného projevu přispívá aktivace zachovalých zbytků sluchu – reedukace sluchu. Ta pomocí speciálně sestavených cvičení usiluje o zlepšení funkce sluchového analyzátoru a pomocí zesilovacích přístrojů o zlepšení rozvoje

zvukové

stránky

mluvené

řeči.

Reedukace

sluchu

vždy

vychází

z individuálních předpokladů sluchově postiženého. Reedukační cvičení by měla respektovat věk jedince a stupeň sluchové vady (Souralová, 2005).

2.3 Vizuálněmotorický komunikační systém

Souralová (2005) tento systém charakterizuje jako: „soubor vizuálněpohybových signálů tvořený pohyby jedné nebo obou rukou, které ukazují, napodobují nebo symbolizují jednotlivé předměty, pojmy a činnosti“. Zastoupen je znakovým jazykem, znakovaným jazykem a prstovou abecedou.

Český znakový jazyk „je přirozený a plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými vizuálně-pohybovými prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou, pozicemi hlavy a horní částí trupu. Český znakový jazyk má základní atributy jazyka, tj. znakovost, systémovost, dvojí členění, produktivnost, svébytnost a historický rozměr a je ustálen po stránce lexikální i gramatické“ (Zákon o znakové řeči, 1998). Znakový jazyk patří mezi přirozené jazyky a jeho gramatika je zcela nezávislá na jakémkoliv mluveném jazyce. Mluvnické vztahy jsou vyjádřeny nejen lineárním řazením znaků za sebou, ale i simultánně. Stejně jako v mluvených jazycích i zde existují různé dialekty. Liší se i individuální projev jednotlivých uživatelů, jak na rovině interindividuální, tak na rovině intraindividuální. To dokazuje,

22

že způsob užití tohoto jazyka se liší nejen dle jazykové kompetence uživatelů, ale i podle sdělovacího záměru a dané situace (Krahulcová, 2003). Znakový jazyk má i vlastní neverbální složku, která je vyjadřována mimikou a stejně jako všechny mluvené jazyky má svou historii a vyvíjí se často přejímáním slov z jiných jazyků (Hrubý, 1999). Znakový jazyk je jako primární komunikační systém používán v případě, že je mu přiznán status přirozeného a zároveň i mateřského jazyka. Znamená to, že je používán prelingválně neslyšícími vyrustajícími v neslyšícím prostředí, kteří se ho jako prvního jazyka zmocňují přirozeným procesem učení, který jasně souvisí s vývojem jejich mozku (Čermák, 2001, in Souralová, 2005). Nejmenší významovou jednotkou znakového jazyka je znak, jež má složku manuální a nemanuální. Manuální složka je reprezentovaná místem, kde se znak ukazuje, tvarem, orientací a pohybem ruky. Nemanuální složku tvoří především mimika a gestikulace (Souralová, 2005). O statut znakového jazyka byly vedeny nesčetné boje. Nejdříve bylo potřeba dokázat, že stojí na stejné úrovni jako jazyk mluvený a obhájit jeho statut jakožto jazyka přirozeného. Bylo proto potřeba najít společné vlastnosti obou typů jazyka, znakovému a mluvenému. Nejvíce pozornosti bylo věnováno otázkám dvojího členění, arbitrárnosti, konvenčnosti slovní zásoby, produktivnosti existenci gramatiky , procesu osvojování jazyka, lateralizace (role levé a pravé hemisféry při produkci a recepci), zpracování jazyka v paměti a stratifikace (geografické, sociální, funkční rozvrstvení). Výsledky všech výzkumů dokázaly naprosto jednoznačně, že znakový jazyk je jazyk přirozený, strukturně i funkčně srovnatelný s jazykem mluveným. Od 60. let 20. století se tak mohla rozvíjet lingvistika znakových jazyků. Uznání znakového jazyka za jazyk přirozený však znamenalo mnoho i mimo oblast lingvistiky. Význam mělo především pro neslyšící, jejichž chápání sama sebe jako jazykové a kulturní menšiny dostalo reálné, vědecky podložené základy. Znakový jazyk začal pronikat do médií, své místo našel v legislativě, ve výchově a vzdělávání neslyšících, ve zdravotním a sociálním sektoru a mnohých dalších (Slánská Bímová, Okrouhlíková, 2008). Znakovaný jazyk představuje uměle vytvořený systém, který je závislý na mluveném národním jazyce každé země. Znakovanou češtinu charakterizuje Zákon o znakové řeči (1998) jako „umělý jazykový systém, který usnadňuje dorozumívání mezi slyšícími a neslyšícími. Znakovaný český jazyk využívá gramatické prostředky češtiny,

23

která je současně hlasitě nebo bezhlasně artikulována. Spolu s jednotlivými českými slovy jsou pohybem a postavením rukou ukazovány odpovídající znaky českého znakového jazyka.“ Znakovaná čeština je založena na současném zřetelném vyslovování české věty a pod jednotlivými slovy užívání znaků vypůjčených ze slovníku českého znakového jazyka. Využívá se hlavně v situacích, kdy společně komunikují neslyšící a slyšící, kteří neumějí znakový jazyk. Užití znakované češtiny neslyšícím usnadňuje odezírání (Hrubý, 1999). Prstová abeceda (daktylní abeceda, daktylní řeč, daktylotika) „je slovní vizuálně-motorická komunikační forma, při které se užívá různých poloh a postavení prstů k vyjádření písmen.“(Krahulcová, 2003, s. 217). Prstová abeceda vyjadřuje jednotlivá písmena polohou a tvarem prstů, čímž se tvoří slova stejně, jako se v mluvené řeči spojují hlásky do slov v mluvené řeči. Z hlediska formálního je prstová abeceda vizuální formou doslovného tlumočení textu. Jako vizuálně-motorická komunikační forma umožňuje ve vizuální rovině analýzu a syntézu slova na prvky, ze kterých je složeno. Díky tomu dítě snáze pochopí, co to slovo je, pochopí a zapamatuje si jeho strukturu. Naše prstová abeceda se skládá ze 27 znaků pro hlásky, které jsou doplněny o znaky pro háčky a čárky. Prstová abeceda umožňuje vyjadřovat slovo gramaticky přesně, písmeno po písmenu. Usnadňuje tak vštípení slov do paměti a znovu-vybavení slova. Existují tři formy prstových abeced, jednoruční, obouruční a smíšená. U nás se používá především jednoruční prstová abeceda, která je rychlejší, i když méně srozumitelná. Dvouruční abeceda je pomalejší, ale zřetelnější a běžně srozumitelná i slyšícím. Používání prstové abecedy bylo ve škole pro neslyšící poprvé zavedeno v Praze v roce 1957. Na základě zkušeností se začala zavádět i do jiných škol. Během dalších let se však ukázalo, že tato metoda není univerzálně využitelná pro všechny typy a stupně sluchového postižení (Krahulcová, 2003).

Pomocné artikulační znaky jsou účinnou pomůckou při rozvíjení zvukové stránky mluvené řeči sluchově postižených dětí. Jejich užití má význam především v podpoře správné artikulace jednotlivých hlásek. Zároveň však splňují funkci daktylních znaků při rozvíjení řeči sluchově postižených dětí. Jejich počet odpovídá počtu hlásek mluveného národního jazyka. Ve srovnání s dakytlními znaky je jejich výhodou to, že jsou velmi účinnou oporou při osvojování, fixaci a automatizaci správné artikulace. Realizace pomocných artikulačních znaků se přímo pojí k mechanismu

24

tvoření hlásek. Upozorňují na správnou polohu mluvidel, na specifika výdechového proudu a na chvění mluvidel při tvoření znělých souhlásek. Zkušenosti s užíváním pomocných artikulačních znaků ukazují, že jsou účinnou pomůckou pro rozvoj řeči sluchově postižených. Pro děti je jejich osvojení a spojení se správnou artikulací příslušné hlásky poměrně snadné. Další funkcí tohoto vizuálního systému je optická analýza a syntéza slova, podpora zapamatování jeho struktury a přesné pochopení gramatického tvaru (ibid.).

Hand –Mund systém byl vytvořen pro podporu odezírání. Je to druh fonetické prstové abecedy, který znázorňuje činnost té části mluvidel, jež je zraku při vyslovování nepřístupna. Hand-Mund sytém je určen k podpoře výslovnosti a odezírání, přičemž se využívá pohybového znázorňování jednotlivých fonémů rukou. Komunikační situaci je možné doplnit i grafémem. Dánský ředitel ústavu pro neslyšící G. Forchhammer, který tento systém vytvořil, vycházel z nedostatků odezírání při plynulém mluvení. Vytvořil tak řadu poloh a pohybů ruky, jejichž účelem bylo doplňovat pohyby mluvidel, které nelze při odezírání postřehnout. Tyto pohyby doplňují mluvenou řeč. Probíhá to tím způsobem, že mluvící drží vztyčenou ruku ve výši prsou tak, aby byla ve vizuálním poli slova. Činnost hlasivek je znázorňována ohnutým zápěstím. Otevření nebo uzávěr hlasové štěrbiny je znázorňován oddálením nebo naopak přiblížením ruky k hrudníku. Zdvižení a snížení ruky naznačuje činnost patrového oblouku. O poloze jazyka informuje zvednutí prstů. Lehce zavřená ruka je východiskem. Samohlásky jsou označovány různými polohami palce, souhlásky pak ostatními prsty. Cílem Hand-Mund systému je nejen snazší odvození toho, co se říká, ale i toho, jak se to říká a vylovuje (Krahulcová, 2003).

Cued speech – tento výraz má různé překlady, setkáváme se s pojmy jako je doplněné odezírání, doplněná mluvená řeč, doplňovaná řeč, ruční doplňky. Krahulcová (2003) tento systém definuje jako: „komunikační systém založený na využití kombinací tvaru prstů a poloh ruky, které vizuálně vyjadřují skupiny samohlásek

a skupiny

souhlásek, přičemž zrakový vjem ruky se doplňuje odezíráním současného mluvení“. Základním principem Cued speech není přemisťování informace na okolí rtu, ale pouze doplňování znaků. Tento systém užívá pohyby rukou v kombinaci s řečí. Pohyb ruky reprezentuje hlásky a pomáhá neslyšícímu při sledování mluvčího, aby to, co nemůže odezřít, pochopil za pomocí těchto ukazatelů, značek. 25

Systém Cued speech byl vytvořen v USA Orinem Cornettem a začal se používat v roce 1967. Jeho použití má význam především v těch situacích, kdy nejsou úplné informace získané sluchovou, vizuální cestou při odezírání a manuální cestou při použití znakového jazyka (Hrubý, 1999). Kromě stimulace jazykového vývoje má však i další výhody (Cornett, 1972, 1975 in Krahulcová, 2003). •

Soustředěním pozornosti dítěte na rty a obličej může napomoci vývoji jeho schopnosti odezírat, aniž by byl nutný speciální nácvik.

•

Dovolí dítěti rozeznat fonémy, které mají stejné nebo skryté artikulační místo.

•

Umožní rozeznat i fonémy, které vysloví další neslyšící nezřetelně, a tím usnadní orální komunikaci dvojici sluchově postižených dětí.

•

Usnadní cvičení výslovnosti tím, že dítěti pomůže vnímat počet slabik ve slovech.

•

Dítěti ulehčí i po psychické stránce vzhledem k úsilí, které odezírání mluvené řeči vyžaduje.

•

Umožní lepší vnímání gramatické stavby jazyka, například koncovky, které určují tvary.

•

Děti, které si rozvíjejí jazyk pomocí Cued speech, by měly být schopny využívat

jazykové

kontextuální

informace

vizuálního

nebo

audiovizuálního mluveného signálu, a to i při absenci znaků tohoto systému. •

Využití Cued Speech by mělo u dětí položit základy vývoje mluveného jazyka, hlavní je však následné obohacování jeho psané podoby.

•

Cued Speech by měla dětem pomoci se zobecňováním řečové produkce do specifických mluvních vzorů tak, jak se vyskytují v běžném životě.

Cued speech však nemůže pomoci vrozeně nebo prelingválně neslyšícím dětem vytvářet mluvní zvuky, protože nefunguje na principu imitování artikulačních pohybů. Vyvozování hlásek a řeči tak musí probíhat ve speciálním programu současně. Cued speech je vizuální systém, ke kterému se musí reedukační prvky sluchu přidávat (Krahulcová, 2003).

26

3 Přístupy ke vzdělávání sluchově postižených Pro vzdělávání sluchově postižených je charakteristické neustálé hledání vzdělávacích metod. Úspěšnost metod se vždy lišila v souvislosti konkrétním sluchově postiženým dítětem a typem jeho sluchové vady. Nebylo proto snadné určit, která metoda je obecně nejvhodnější, protože je vždy široké spektrum možností, jak překonat komunikační bariéru na podkladě individuálních schopností sluchově postižených. Dříve byla preferována pouze orální metoda. Poté, co někteří učitelé poukázali na potřebu užití i dalších komunikačních prostředků, se v některých školách začala uplatňovat metoda totální komunikace. Na tuto metodu pak na některých školách přirozeným vývojem navázala metoda bilingvální. Přes to, že v současné době stále existuje několik proudů ve vzdělávání sluchově postižených, je jejich společným rysem potřeba vytvoření obousměrně přijatelného způsobu komunikace.

3.1 Orální metoda

Tato metoda se ve vzdělávání sluchově postižených používala v Evropě od Milánského kongresu v roce 1880 až do 60. let 20. století. Cílem orálního přístupu je naučit děti mluvit a umožnit jim tak komunikaci se slyšícím okolím. Hlavní je proto podpora srozumitelného mluveného jazyka a schopnosti mluvenému jazyku porozumět. Předpokládá se, že děti budou schopny mluvený jazyk využívat jako jazyk myšlení a využívat jej jako oporu pro rozvíjení gramotnosti a pro přístup k dalším oblastem vzdělání (Watson et al., 2001). Vzhledem k tomu, že ovládnutí mluveného jazyka je jednou ze základních podmínek začlenění sluchově postiženého jedince do společnosti, považují zastánci oralismu tuto metodu za nejvhodnější. (Horáková, 2007). Podle Hrubého (1999, s.57) je hlavním znakem orální metody vyloučení jakýchkoliv posunků ze vzdělávání sluchově postižených. Orální metoda považuje za nejdůležitější charakteristiku člověka jeho schopnost ovládnutí mluvené řeči. Proto je vše obětováno jedinému cíli, který je dokonce považován za důležitější než vzdělání naučit neslyšící dítě mluvit.

27

Z didaktického hlediska vysvětluje orální metodu Sovák: (1984, in Potměšil 1999) neslyšící se učí mluvené řeči a jejím prostřednictvím pronikají do života společnosti. Základními součástmi orální metody je vyvíjení a osvojování mluvené řeči, nácvik odezírání a rozvíjení funkční schopnosti zbytků sluchu. Cílem je vybudování mluvené řeči u sluchově postiženého jak v orální, tak v grafické podobě. V rámci orální metody se rozlišují ještě následující podskupiny: Akupedisté (unisenzorický přístup) se domnívají, že dítě má vždy zachovány nějaké zbytky sluchu, které je možné tréninkem rozvinout. Na základě znalostí charakteristik jednotlivých vad však již víme, že toto tvrzení je mylné. Akupedisté se domnívají, že zrakové podněty odvádí pozornost dítěte od podnětů sluchových.. nepřipouští proto ani odezírání, které by podle nich zmenšilo zájem o trénink zbytků sluchu. Multisenzorický (aurálně-orální přístup) připouští současné odezírání. Čistá orální metoda (ryzí) byla původně multisenzorická, soustředila se na vytváření mluvy a nácvik odezírání. Zcela zakázány však byly jakékoliv posunky, prstová abeceda, čtení i psaní. Ryzí oralisté považovali povolení psaní či prstové abecedy za metody kombinované a tvrdě je odsuzovali. Někteří oralisté však přece jen viděli, že tato metoda vyhovuje jen některým dětem s vadou sluchu – ohluchlým a nedoslýchavým. Právě toto vedlo abbého de l’Eppe k tomu, aby do vzdělávání zavedl znakovou řeč (Hrubý, 1999).

3.2 Totální komunikace

Spíše než vyučovací metodou je totální komunikace filosofií přístupu ke sluchově postiženým, který definuje Krahulcová (2003, s.34) jako: „komplexní komunikační systém, který v sobě spojuje všechny použitelné komunikační formy (akustické, vizuální, slovní, neslovní, manuální, atd.) k dosažení účinného a obousměrného dorozumívání se sluchově postiženými a mezi nimi navzájem.“ Definici, která byla přijata v roce 1976 při zasedání Výboru výkonných představitelů amerických škol pro neslyšící v orchestru zmiňuje Evans (in Potměšil, 2007, s. 42): „Totální komunikace je filosofie spojující vhodné aurální ,manuální a orální mody komunikace tak, aby se zajistila efektivní komunikace se sluchově

28

postiženými a zároveň také mezi nimi.“ Totální komunikace vyžaduje užívání řeči, znaků, daktylní abecedy a syntaxu mluvené řeči jak po slyšících, tak i po nesyšících. U sluchově postižených se předpokládá využívání zbytků sluchu. (Potměšil, 2007) I přes dlouholetou preferenci orální metody se stále produkovalo vysoké procento absolventů na úrovni funkční negramotnosti. Mnozí učitelé to považovali za fakt, který často zdůvodňovali přidruženými poruchami učení. Byli však i tací, kteří si brzy povšimli rozdílu mezi dětmi, které od dětství používaly znakový jazyk a byly mnohdy vyzrálejší a adaptovanější než děti, které ke znakovému jazyku přístup neměly a trpěly tak značným informačním deficitem (Hrubý, 1999). Totální komunikace vychází z předpokladu, že myšlení není závislé na slovech, což dokázal švýcarský psycholog Jean Piaget a Hrubý (1999, s.62) k tomu dodává: „…myšlení je v každém případě nadřazené orální řeči a není (ačkoliv si to slyšící těžko dokážou představit) na ni jednoznačně vázané. Schopnost myslet (a teprve až ve druhé řadě schopnost mluvit ) je měřítkem našeho lidství.“ Další argument pochází od psychologa Conrada a neurologa Rubena (Hrubý, 1999), že pokud dítě nedostane ve svém kritickém období vývoje (zhruba do šesti let) mluvenou či znakovou řeč, naruší se jeho schopnost chápat syntax a nikdy nebude umět dobře číst. Stejně jako bude poznamenáno ve svém citově sociálním vývoji, pokud nedostane dostatek podnětů. Za cíle totální komunikace bývá považováno právo dítěte vyjadřovat se přirozeným způsobem, který rozvíjí jeho jazykovou kompetenci a motivuje jej k další komunikaci a právo svobodně si zvolit způsob komunikace, který mu vyhovuje. Zároveň i respektování dvou základních komunikačních potřeb – umění naslouchat a potřeba být vyslyšen. Ve školní třídě je zaveden společný jazyk, který je založen na znakové i mluvené řeči (Potměšil, 1999).

29

3.3 Bilingvální metoda

Bilingvální vzdělávání vychází z principu totální komunikace a ponechává v platnosti všechny její argumenty. Jedinou výjimkou je důraz používání znakovaných mluvených národních jazyků při totální komunikaci. Bilingvální vzdělávání totiž vychází z poznatků lingvistiky, podle kterých je znakovaný jazyk jen uměle vytvořeným systémem bez vlastních atributů jazyka, zatímco znakový jazyk je jazyk přirozený a je plnohodnotným komunikačním systémem. Proto je mu přiznáván zcela rovnoprávný statut s národním mluveným jazykem. Při bilingválním vzdělávání se většina předmětů vyučuje ve znakovém jazyce, při kterém nelze současně mluvit. Mluvenému jazyku se žáci učí v samostatných vyučovacích jednotkách, podobně jako se slyšící žáci učí cizí jazyk. (Hrubý, 1999). Komorná (2008) o tomto přístupu mluví jako o bilingválně-bikulturním. Je charakterizován respektováním kulturních a jazykových specifik komunity neslyšících. Za hlavní cíl bilingválních a bikulturních programů považuje dosáhnutí maximálního osobnostního, sociálního a kognitivního rozvoje u dítěte s vadou sluchu. Z hlediska tohoto přístupu je za mateřský (resp. první, primární) jazyk neslyšících považován znakový jazyk. Tedy jazyk. Který je dítěti smyslově přístupný a který si může osvojit přirozenou cestou. Jako druhý jazyk si dítě osvojuje jazyk většinové společnosti, důraz je však kladen na produkci a recepci jeho psané formy. Důležité je však i to, že společně s osvojováním jazyka komunity neslyšících se seznamuje také s její kulturou. Kultura slyšící společnosti je pak pro ně kulturou druhou, kterou se však také musí naučit poznávat, protože je jejich život spjat se slyšící společností tím, že většina neslyšících dětí se rodí slyšícím rodičům, a protože je potřeba, aby v této společnosti dokázali fungovat a aktivně se na ní podíleli (Komorná, 2008). Nejčastější argumenty pro zavádění bilingválních programů do vzdělávání uvádí Pickersgill (2002 in Komorná, 2008): -

znepokojení nad neuspokojivými výsledky absolventů škol s orálními programy

-

relativní úspěch neslyšících dětí neslyšících rodičů

-

uznání znakových jazyků jako jazyků plnohodnotných

-

problémy spojené s užíváním manuálně kódovaných mluvených jazyků ve výuce

-

důkazy o tom, že ve znakově bilingválních programech ve Skandinávii ve čtení a ve školních výkonech obecně dosahují žáci vyšší úrovně

30

Co se týká terminologie, je potřeba se zabývat pojmy, jako je první jazyk, druhý jazyk, mateřský jazyk a cizí jazyk. Znakový jazyk někdy bývá označován jako mateřský jazyk neslyšících. Toto zařazení však není přesné, protože většina neslyšících dětí má slyšící rodiče a matka proto používá mluvený jazyk. Jako přijatelné se proto jeví označení znakového jazyka jako prvního jazyka neslyšících. Je tomu tak proto, že si ho neslyšící mohou spontánně osvojit a používat a uspokojovat tak své základní emocionální a sociální potřeby. Zároveň je pro ně jazykem jejich bezprostředního poznávání světa. Mateřský jazyk je pak jazyk země, ve které se narodili a ve které žijí. V případě neslyšících dětí slyšících rodičů je to i jejich jazyk mateřský v pravém slova smyslu. Druhým jazykem je jazyk mluvený, který si neslyšící nemohou osvojovat přímo, spontánně. Je to jazyk, který se učí a který jim umožní zařadit se do společnosti a seznamovat se s kulturou většinové společnosti (Jabůrek, 1998). Pojmem jazyk můžeme v širším pojetí nazývat jakýkoliv komunikační systém. V souvislosti s tímto označením mluvíme o jazyce zvířat, umění, kultury apod. V užším pojetí je jazyk chápán jako systém znaků sloužících ke komunikaci lidí. V tomto případě je jazyk nazýván jazykem přirozeným a charakteristická je pro něho především „možnost (opakovatelné) komunikace mezi aspoň dvěma partnery, založená na systému, který je komplexní, dynamický a který umožňuje své znaky podle daných pravidel kombinovat“ (Čermák, 1997, in Slánská Bímová, Okrouhlíková, 2008, s. 13) Přirozený jazyk existuje ve dvou modalitách

- audio-orální

a vizuálně-

motorické. Meier (2002, in Slánská Bímová, Okrouhlíková, 2008) ještě navrhuje třetí modalitu – taktilně-motorickou, pro komunikaci hluchoslepých osob.

Americká lingvistka Wilburová (in Slánská Bímová, Okrouhlíková, 2008) shrnula poznatky, které vychází z více než čtyřicetileté historie zkoumání znakového jazyka a které jsou již nyní považovány za nesporné: Znakový jazyk je přirozený jazyk, který není závislý na většinovém mluveném jazyce. Jako artikulátory fungují ve znakovém jazyce ruce, hlava, tělo, horní část obličeje, nos, ústa a tváře, brada a jazyk a mohou být využívány současně, každý svým dílem přispívá k utváření významu sdělení. Znalost znakového jazyka nijak nebrání osvojení jazyka většiny, naopak může přispět k efektivní výuce většinového jazyka jako jazyka druhého. Zatímco v USA probíhá výzkum znakového jazyka od roku 1960, v České republice k němu byly podmínky až v roce 1989, neboť komunistický režim nedával 31

prostor ničemu, co se vymykalo normálu. Neslyšící nebyli považováni za kulturní menšinu, ale za postižené. Společnost měla tendenci je co nejvíce asimilovat, což znamenalo naučit je mluvit. Ti kteří mluvenou řeč nezvládali byli odsunuti na okraj, aby byli co nejméně vidět. Výzkum českého znakového jazyka se začal realizovat roku 1993 v Institutu pro neslyšící v Berouně (Slánská Bímová, Okrouhlíková, 2008). V rámci bilingvální metody by měli být ve vyučování jak slyšící, tak i neslyšící učitelé, kteří žákům zprostředkovávají informace ve znakovém jazyce. Neslyšící učitel by měl znakový jazyk také vyučovat. Úlohu neslyšícího učitele charakterizuje Günther (2000): •

zprostředkování a výuka znakového jazyka

•

předávání kultury znakového jazyka a neslyšících

•

vysvětlení kulturních rozdílů obou světů (kultura neslyšících ve vztahu ke kultuře slyšících

•

podpora přirozeného jazyka neslyšících, komplexní rozvoj jejich osobnosti z kognitivního, sociálního a emocionálního hlediska

•

snaha o začlenění žáků do komunity neslyšících

•

být neslyšícím dětem příkladem pro identifikaci a sebedůvěru

•

probírat s žáky sluchové postižení a usnadnit jim smíření se s touto skutečností

•

podpora procesů učení a výchova k samostatnosti

•

práce s rodiči - nejlépe v kurzech znakového jazyka, kde je možnost diskutovat o problematice sluchového postižení

•

spolupráce při bilingválním vyučování spolu se slyším učitelem – týmové vyučování

•

možnost podrobnějšího popisu a vysvětlení učební látky až k jejímu plnému porozumění a pochopení

•

příprava učebních pomůcek pro vyučování ve znakovém jazyku

•

překlad textů z mluvené řeči do znakového jazyka při bilingválním vyučování

V případě, že je znakový jazyk primárním jazykem, měl by se používat při vyučování všech předmětů vzdělávacího kurikula. Je však třeba odlišit znakový a znakovaný jazyk. Domněnka, že používání jednotlivých znaků znakového jazyka při

32

výuce mluveného jazyka jeho znalost automaticky zlepší je již vyvrácena. Takový přístup není úspěšný, protože stírá hranice mezi oběma jazyky. Pokud tedy chceme neslyšící děti pomocí znakového jazyka naučit dobře psát, musí být od sebe oba jazyky odděleny. Gramotnost je pro bilingvní neslyšící osoby základním předpokladem jejich rovnoprávné participace na životě slyšící společnosti. Bilingvismu lze nejsnadněji dosáhnout tak, že neslyšící děti zvládnou dovednosti ve znakovém jazyce a tyto dovednosti pak využijí při výuce čtení a psaní v jazyce druhém (Mahshie,1995).

33

4 Systém vzdělávání sluchově postižených Vzdělávání osob se sluchovým postižením může v současné době probíhat buď v zařízeních určených pro děti a studenty s vadami sluchu nebo integrovaně ve školách běžného typu. V České republice zajišťují výchovně vzdělávací péči školy a školská zařízení pro sluchově postižené, nestátní zařízení a občanská sdružení. Mezi instituce, které se na vzdělávání podílí, patří speciálně pedagogická centra, střediska rané péče a základní a střední školy pro sluchově postižené. Ve Švédsku jsou žáci a studenti se sluchovým postižením vzděláváni především ve speciálních školách pro neslyšící a nedoslýchavé, které je připravují na život se společnosti formou bilingvální metody.

4.1 Legislativní rámec vzdělávání

Mezi hlavní dokumenty, které se týkají vzdělávání v patří Národní program rozvoje v České republice, tzv. Bílá kniha. Ta vznikla v roce 2001. Jde o systémový projekt, formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu. Tento projekt vymezuje nové směry vzdělávací a kutikulární politiky. Kutikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvojí úrovni. První je státní, kam řadíme Státní program vzdělávání (SVP) a druhým je Školní program vzdělávání (ŠVP). Státní program vzdělávání vymezuje: -

hlavní zásady kutikulární politiky státu

-

obecné cíle pro vzdělávání

-

oblasti vzdělávání

-

zásady pro tvoření rámcových vzdělávacích programů a podmínky pro jejich zavádění do škol

Z tohoto dokumentu vychází Rámcové vzdělávací dokumenty (RVP) pro předškolní, základní, střední gymnaziální a střední odborné vzdělávání. Na ty pak navazují jednotlivé školní vzdělávací programy (Bazalová, 2006). Po stránce legislativní se dnes české školství opírá o zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský

34

zákon), který nabyl účinnosti dne 1. ledna 2005. Proklamuje, aby se pro žáky a studenty se zdravotním postižením zdravotním znevýhodněním při přijímání ke vzdělávání a při jeho ukončení stanovily vhodné podmínky odpovídající jejich potřebám a dětem, žákům a studentům, kteří nemohou vnímat řeč sluchem, zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím znakového jazyka. Na školský zákon navazují tyto vyhlášky: •

č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři s účinností od 11. ledna 2005;

•

č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání s účinností od 11. ledna 2005;

•

č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky s účinností od 25. ledna 2005;

•

č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízení s účinností od 9. února 2005; -

specifikuje způsob a obsah poskytování poradenských služeb ve školách a školských

zařízeních

poradenského

typu,

například

speciálně

pedagogických center •

č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (v úplném znění vyhlášen pod č. 62/2007 Sb., s účinností od 19. března 2007) -

charakterizuje podmínky

vzdělávání

těchto

žáků, počty žáků

a

pedagogických pracovníků ve třídách

Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů ze dne 24. září 2004 - vymezuje funkce pedagogických pracovníků, předpoklady pro výkon funkce pedagogického pracovníka a způsob získávání kvalifikace pro vykonávání funkce pedagogického pracovníka

Ve vzdělávání neslyšících se uplatňuje také zákon 384/2008 Sb., ze dne 23. září 2008, kterým se mění zákon č. 155/1998 Sb., o znakové řeči a o změně dalších zákonů a další související zákony. Podle tohoto zákonu mají neslyšící právo na používání znakového jazyka, na vzdělávání s využitím znakového jazyka a na samotnou výuku znakového jazyka.

35

Nynější název zákona nyní zní: „Zákon o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob“. Tento zákon definuje základní pojmy a charakterizuje komunikační systémy neslyšících a hluchoslepých osob.

4.2 Výchova a vzdělávání sluchově postižených v ČR a ve Švédsku

Výchova a vzdělávání v České republice

Do roku 1991 byly školy pro sluchově postižené v ČR rozděleny podle typu sluchového postižení na MŠ a ZŠ pro nedoslýchavé, pro žáky se zbytky sluchu a pro neslyšící. Žáci bylo do těchto škol zařazováni především podle audiogramu. Do roku 1991 také platilo, že všechny sluchově postižené děti byly vzdělávány a vychovávány pouze monolingválně. Jejich mateřským jazykem tak byla mluvená čeština. Po roce 1991 už byly možnosti ve vzdělávání sluchově postižených výrazně větší. Bylo to hlavně díky možnosti integrace, vzdělávání sluchově postižených prostřednictvím znakového jazyka, vytvořením podmínek pro metodu bilingválního vzdělávání a rozšíření nabídky na sekundárním stupni vzdělávání o nové maturitní i nematuritní obory vhodné pro přípravu sluchově postižených a vytvoření podmínek pro jejich vysokoškolské studium (Komorná, 2008). •

Speciálně pedagogická centra Činnost speciálně pedagogických center upravuje vyhláška č. 72/2005 Sb., o

poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Speciálně pedagogická centra jsou zřizována při základních školách pro sluchově postižené a jejich základním úkolem je volba rehabilitační metody pro rozvoj komunikační schopnosti, která vychází z audiologické a speciálně pedagogické diagnostiky. K dalším úkolům speciálně pedagogických center patří depistáž sluchově postižených dětí, psychorehabilitační pomoc a sociální poradenství rodinám a výchovně vzdělávací péče o sluchově postižené děti raného věku. Pro děti, které jsou integrovány do základní školy běžného typu, tato centra zabezpečují metodickou pomoc jejich

36

pedagogům, zajišťují konzultace, zapůjčují odbornou literaturu a didaktické pomůcky a podílí se na vypracování individuálních vzdělávacích programů (Horáková, 2007). Speciální pedagogové, psychologové, sociální pracovníci a případně další odborníci se ve speciálně pedagogických centrech starají o děti od doby, kdy byla diagnostikována poruchy, do jejich zařazení do další odborné péče, popřípadě po celou dobu jejich vzdělávání, jsou-li integrovány do běžných škol. Důležitou funkcí těchto center je doporučení vhodného školního zařazení dítěte na základě jeho pedagogickopsychologické diagnózy (Šedivá, 2006). •

Střediska rané péče Raná péče pro sluchově postižené je zajišťována v rámci střediska rané péče

Tamtam od roku 2001 v Praze a od roku 2004 i v Olomouci. Služby jsou poskytovány dětem do čtvrtého roku věku v případě zdravotního postižení či jiného ohrožení vývoje. U dětí s kombinovaným postižením je hranice posunuta do sedmého roku věku. Střediska rané péče zajišťují komplexní služby nejen pro dítě, u kterého byla zjištěna rizika ohrožující vývoj, ale i pro celou (Horáková, 2007). Činnost středisek zahrnuje shromáždění a mezioborové vyhodnocení všech dostupných údajů o postižení dítěte, edukaci členů rodiny v práci a komunikaci s dítětem, možnost využití protetických, kompenzačních, léčebných, rehabilitačních a edukačních pomůcek a zároveň zajišťuje sociálně-právní pomoc. Dále zahrnuje pravidelná hodnocení dosaženého stupně rozvoje dítěte s následnou modifikací individuálního plánu práce a konečné optimální zařazení dítěte do vzdělávacího zařízení (Šedivá, 2006). •

Mateřské školy pro sluchově postižené Mateřské školy jsou zřizovány při některých základních školách pro sluchově

postižené. Stejně jako běžné mateřské školy se starají o všestranný rozvoj dítěte. Navštěvují je většinou děti ve věku od tří do šesti let s různým stupněm sluchové vady. Mateřská škola plní diagnostické úkoly, na základě kterých stanoví možnosti dítěte a na tyto schopnosti pak navazuje (Komorná, 2008). Hlavním cílem je navázání komunikace s dítětem a její rozvoj, dále se zaměřují na rozvíjení zrakového vnímání zaměřeného na nácvik odezírání, rozvíjení jemné a hrubé motoriky, reedukaci či edukaci sluchu, začátky čtení pomocí globální metody (Horáková, 2008).

37

•

Základní školy pro sluchově postižené Podle zákona č. 561/2004 Sb. O předškolním, základním, středním, vyšším

odborném a jiném vzdělávání má každá škola povinnost vytvořit si vlastní školní vzdělávací program, odpovídající potřebám jejich žáků, který vychází z Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy (RVP ZV), což je „kutikulární dokument, který vymezuje představy státu o zaměření, obsahu a výsledcích základního vzdělávání. Je programem, který stanovuje prostor, kde se škola (učitelé) budou pohybovat při realizaci základního vzdělávání“ (Bartoňová, Vítková, 2006, s. 15 – 16, in Komorná, 2008, s. 22). RVP ZV je východiskem pro tvorbu školních vzdělávacích programů pro základní vzdělávání (ŠVP ZV), jejichž příprava je plně v kompetenci dané školy. „Smyslem a cílem vzdělávání je dle RVP vybavit žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti“ (Bartoňová, Vítková, 2006, s.16, in Komorná, 2008 s. 22). Klíčové kompetence jsou rozděleny do těchto okruhů: učení, řešení problémů, komunikace, pracovní činnosti a spolupráce. Základní školy pro sluchově postižené nesou všechny znaky speciálního zařízení. Žáci jsou vyučování v mikrotřídách s maximálním počtem 8-10 dětí, přístup ke všem žákům je individuální a využívá se co možná nejvíce vizuálních pomůcek. Ve školách je zabezpečena počítačová technika, zejména internet. Učitelé mají speciálně pedagogické vzdělání, součástí výuky jsou povinné hodiny individuální logopedické péče a někde nepovinné hodiny znakového jazyka. Součástí škol jsou internáty rodinného typu, které zabezpečují ubytování pro žáky ze vzdálenějších míst. Se spolužáky a zkušenými vychovateli zde mohou prožívat aktivně i mimoškolní čas (Šedivá, 2006). •

Střední školy pro sluchově postižené Do roku 1991 existovaly v celém Československu dvě střední školy pro

sluchově postižené, jejichž studium bylo zakončeno maturitní zkouškou. Bylo to gymnázium v Praze ječné ulici a střední průmyslová škola oděvní ve slovenské Kremnici. Další možností bylo studium na středním odborném učilišti pro sluchově postiženou mládež v Praze na Smíchově nebo v Brně. V současné době je nabídka maturitních i nematuritních oborů rozšířena a sluchově postižení se tam mají možnost vzdělávat v nejrůznějších odvětvích (Komorná, 2008). 38

Výchova a vzdělávání ve Švédsku

Švédsko je známé jako země se silnou sociální politikou. Tomu odpovídá i reformovaný vzdělávací systém, který s touto problematikou počítá a velmi pečlivě ji řeší. Hlavním principem vzdělávání, podle švédského Zákona o vzdělávání, je rovnost, přístup ke vzdělání pro všechny a respektování individuálních rozdílů. Švédský vzdělávací systém zabezpečuje vzdělání mladých lidí všech sociálních vrstev a poskytuje řadu možností dalšího vzdělávání. Vzdělávání je bezplatné a to i na vysokých školách. Vzdělávání dospělých navazuje na školský systém. Hlavním cílem vzdělávání ve Švédsku je rozvoj osobnosti, schopností a zájmů, které směřují k profesní přípravě, důraz je kladen také na sociální rozvoj. Švédské školství je financováno ze státního rozpočtu a z rozpočtu obcí. Vláda rozhoduje o rozdělování finančních prostředků včetně poskytování finančních podpor studentům. Vláda a parlament nese odpovědnost za vzdělávání. Část pravomocí v rozhodování o záležitostech školství a vzdělání je přenesena na obce. Základní školy jsou z 50% financovány z rozpočtu obcí a z 50% z rozpočtu státu. Střední školy financuje ze 60% stát a zbytek jde z rozpočtu obce. Žáci, kteří absolvují povinnou školní docházku, mají k dispozici učební pomůcky i školní stravování, které získávají bezplatně, a obce jim zajišťují zdarma dopravu do škol. Vysoké školy jsou státem financovány přímo. Za vzdělávací politiku ve Švédsku odpovídá Utbildningsdepartementet (Ministerstvo školství). Skolverket (švédský Národní úřad pro vzdělávání) představuje centrální správní orgán švédského systému veřejného školství, který se zabývá vývojem, sledováním a kontrolou. Základním dokumentem švédského školství je tzv. Zákon o vzdělání, který stanovuje celkový rámec veškerých vzdělávacích aktivit. Ty pak vláda dále specifikuje ve třech tzv. kurikulech (pro předškolní věk, povinné školy a nepovinné školy) a sylabech. Ve všech případech se jedná o obecné cíle a hodnoty, které jsou závazné pro celý systém, ale jejich realizaci a organizaci, která od devadesátých let spadá čistě pod obce, nechává velmi velkou volnost. Speciální školy jsou koordinovány Národní agenturou speciálního vzdělávání (Specialpedagogiska skolmyndigheten), jejímž hlavním cílem je sjednocení úsilí k zesílení úrovně práce na školách a pomoci lépe dosáhnout cílů vzdělávání (http://www.skolverket.se/sb/d/353).

39

•

Raná péče Jakmile je u dítěte diagnostikováno sluchové postižení, je posláno

audiologického centra. Diagnóza je většinou provedena mezi 12-20 měsícem věku dítěte. Nebo dříve, pokud je dítě považováno za rizikové. Vysoce rizikové děti jsou přijímány do audiologického screeningového programu. Dítě je obvykle vybaveno sluchadly zdarma a rodina je zahrnuta do programu, v rámci kterého je navštěvuje odborník. Ten dítě navštěvuje zhruba jednou týdně, aby rodičům ukázal techniky stimulování řečového vývoje a aby jim pomáhal. V mnoha regionech dostávají rodiče neslyšících dětí praktické informace a psychickou podporu sociálních pracovníků nebo psychologů. Je pravidlem, že rodiče neslyšících dětí jsou podněcovány, aby se naučili znakový jazyk co nejdříve, aby měli prostředek komunikace se svým dítětem. Hlavním cílem je tedy seznámení rodiny s životem dospělých Neslyšících, s jejich kulturou, zvyky a zároveň zde probíhá intenzivní výuka švédského znakového jazyka. V tomto období se rozhoduje o tom, jakým způsobem bude dítě vychováváno a vzděláváno a jakým způsobem s ním bude jeho okolí a škola komunikovat. (Heiling, 1999).

•

Předškolní výchova – Förskola Před tím, než děti nastoupí povinnou školní docházku, mají možnost

navštěvovat mateřskou školu již od jednoho roku do šesti let. Ve věku tří let má dítě garantováno přijetí do mateřské školy se speciálními službami. Umístění dětí s mírnou nebo střední sluchovou vadou v místních mateřských školách má vysokou prioritu. V řídce osídlených oblastech navštěvuje doma učitel většina předškolních zařízení přijímá jak slyšící, tak i neslyšící děti. Učitelé v mateřských školách mají většinou vzdělání požadované pro učitele neslyšících. Zde jsou zaměstnaní také neslyšící. Mateřská škola se řídí vlastním kurikulem. To vychází z principu vzdělávání jako celoživotního procesu, jehož je MŠ první (a velmi důležitou) částí. Většina dětí nastoupí do základní školy ve věku sedmi let. Je možné na žádost začít již v šesti letech, ale toho využívá jen malé procento rodičů. Ti dávají přednost spíše tzv. předškolní třídě, jakémusi nultému ročníku základní školy (Brelje, 1999). Pro tyto děti je prvním jazykem švédský znakový jazyk. Švédština je pro ně jazykem cizím a učit se ho budou jako druhý jazyk na základě srovnávání struktur a

40

fungování švédského jazyka a švédského znakového jazyka., tzn. kontrastivní metodou. Hlavní pozornost je při tom zaměřena na zvládnutí písemné podoby švédského jazyka, a to ve složce recepční i produkční. Švédský znakový jazyk je jazykem vyučovaným i vyučovacím (Brelje, 1999).

•

Předškolní třída - Förskoleklass Výuka ve zmíněné předškolní třídě se řídí stejným kurikulem z roku 1994,

kterým se řídí základní škola a také centra pro mimoškolní činnost. Základním cílem tohoto kurikula je stimulovat rozvoj dítěte a jeho motivaci se učit. Předškolní třída se dá brát jako přípravný rok pro děti před tím, než nastoupí klasickou povinnou školní docházku - také je většinou organizována přímo na základní škole, kterou pak bude dítě navštěvovat (http://www.skolverket.se/sb/d/2658).

•

Základní školy - Grundskola Školní docházka je ve Švédsku povinná pro všechny děti a mládež ve věku od

sedmi do šestnácti let. Během těchto devíti let stát garantuje určitou celkovou hodinovou dotaci pro jednotlivé předměty. Společné povinné předměty jsou: švédština, angličtina, matematika, zeměpis, dějepis, náboženství, občanská výchova, blok přírodních věd (biologie-fyzika-chemie-technologie), umění, ekonomika domácnosti a spotřebitele, sport a zdraví, hudba, zpracování textilu, dřeva a kovu a jeden další cizí jazyk (vedle angličtiny) (http://www.skolverket.se/sb/d/2653). Kromě tohoto minima má škola k dispozici 600 volitelných hodin a právo upravit hodinovou dotaci předmětu nebo skupiny předmětů až o 20%, čímž se může značně profilovat. Vedle toho si žáci mohou vybrat předmět (nebo předměty), kterému se chtějí hlouběji věnovat a škola pak tomuto předmětu zvýší hodinovou dotaci. Školní docházka je devítiletá a navštěvují ji žáci ve věku 7 – 16 let, v některých případech už v šesti letech (http://www.euroskop.cz/406/sekce/vzdelavani/). V 9. ročníku je každé pololetí týdenní praxe. Žáci si zvolí, kde by chtěli pracovat a tam pak po celý týden dochází. Díky tomu mají možnost zkusit si, co je zajímá a případně navázat kontakty.

41

Velká většina základních škol ve Švédsku je obecních (tzn. řízené a financované obcemi). Žáci většinou navštěvují školu spadající pod jejich obec, nicméně mají právo navštěvovat libovolnou jinou obecní školu. Výuka ve speciálních školách pro neslyšící je vedena jako v klasické základní škole v maximálním možném rozsahu, jaký dovoluje postižení dítěte. Stejně jako v běžné základní škole i zde mají žáci v 9. ročníku týdenní praxi v každém pololetí. Žáci s jakýmkoliv postižením tak jsou integrováni i na pracovním trhu, kde mohou zjistit, jaké jsou jejich možnosti (http://www.spsm.se/Startpage/). Ve speciálních školách jsou třídy rozděleny podle jazyka, který žák preferuje, na třídy pro neslyšící (döva), zde je vyučovacím jazykem jazyk zankový. Druhý typ tříd je pro žáky s různým stupněm nedoslýchavosti (hörselskadade), zde se využívá především mluvená švédština. V průběhu základní školy musí absolvovat všichni žáci (slyšící i neslyšící) písemné zkoušky na konci prvního a druhého stupně ze švédštiny, matematiky a angličtiny. Tyto testy jsou pro žáky slyšící i neslyšící naprosto shodné. Je tomu tak proto, že shodné jsou i učební osnovy pro všechny základní školy, tedy i pro základní školy pro sluchově postižené. Výjimkou je jen předmět švédský znakový jazyk, který mají žáci se sluchovým postižením navíc. Slyšící a neslyšící žáci mají také stejné učebnice, jen pro výuku švédštiny se využívají kromě běžných učebnic i speciální materiály, jako jsou CD-ROMy a videoprogramy. Existují také učebnice pro výuku znakového jazyka a nauky o Neslyšících. Základní školy ve Švédsku nemají učební plány a učební osnovy v podobě, v jaké je máme u nás. Učební plánu pouze určují celkový počet hodin daného předmětu za celou dobu docházky do základní školy a záleží na konkrétní škole, jak hodiny rozdělí do jednotlivých ročníků. Do tohoto učebního plánu jsou navíc zařazeny hodiny švédského znakového jazyka. Místo osnov mají ve Švédsku tzv. standardy. Ty vymezují, co by měli žáci a studenti s vadami sluchu umět po ukončení konkrétního ročníku. •

Střední školy - Gymnasieskola Po povinné základní škole většina žáků pokračuje na volitelnou tříletou střední

školu. Děje se tak bez přijímacích zkoušek, jedinou podmínkou je úspěšné zvládnutí předmětů švédština, angličtina a matematika. Ve Švédsku existuje sedmnáct typů středních škol podle tématického zaměření (http://www.skolverket.se/sb/d/2654).

42

Skoro všichni žáci, kteří dokončí školní docházku na speciální škole pro neslyšící, pokračují na Národní střední škole pro neslyšící Riksgymnasiet för döva v Örebro ve středním Švédsku. Na této škole si mohou vybrat z 15 různých směrů studia, které mají buď teoretickou nebo praktickou orientaci. Délka studia je prodloužená o jeden rok. Mnoho učitelů na speciálních středních školách je vyškoleno na vyučování neslyšících studentů a samozřejmostí je ovládání znakového jazyka. Ti, kteří nejsou zběhlí ve znakovém jazyce používají tlumočníka (Brelje. 1999).

4.3 Bilingvální vzdělávání v ČR a ve Švédsku

Česká republika Do roku 1991 byly školy pro žáky s vadami sluchu rozděleny podle typu sluchového postižení na MŠ a ZŠ pro nedoslýchavé, pro žáky se zbytky sluchu a pro neslyšící. Zařazováni zde byli především podle audiogramu. I když se v komunitě neslyšících znakový jazyk přes všechny překážky udržel, pracovníci školství jeho význam začali uznávat až v osmdesátých letech. V té době se učitelé a vychovatelé začali objevovat na kurzech znakového jazyka a kurzy se konaly i na některých školách pro neslyšící. V roce 1986 bylo v Plzni zřízeno středisko pro tvorbu didaktických videoprogramů pro těžce sluchově postižené. V letech 1986 – 88 bylo připraveno padesát krátkých videoprogramů pro mateřskou školu a třicetčtyři pro základní školy (Janotová, Řeháková, 1990). V rámci studia speciální pedagogiky, oboru surdopedie, se studenti začínají seznamovat se základy znakového jazyka. V této době se u nás také začíná hovořit o metodách totální komunikace, kam patří i znakový jazyk. Veřejnost se se znakovým jazykem seznamuje na počátku osmdesátých let prostřednictvím tlumočníků znakového jazyka a televizních pořadů určených pro neslyšící. V roce 1988 je vydán první Slovník českého znakového jazyka. Na základě toho se začínají vydávat videokazety s kurzy znakového jazyka a dalšími pořady pro neslyšící děti. Přelomem ve vzdělávání neslyšících je uznání práva neslyšícího dítěte na vzdělávání ve znakovém jazyce podle zákona č. 171/1990 (Jabůrek, 1998). Po roce 1989 dochází k rozkvětu spolkové činnosti mezi sluchově postiženými a rodiči sluchově postižených dětí. V roce 1990 vzniká Federace rodičů a přátel sluchově postižených , Česká unie neslyšících, Sdružení klubů neslyšící mládeže a Sdružení pro

43

kulturu neslyšících SORDOS. Na Divadelní fakultě JAMU v Brně se otevírá v roce 1992 tříleté bakalářské studium pro neslyšící studenty, obor Výchovná dramatika pro neslyšící. V roce 1992 vzniká také ASNEP – Asociace organizací neslyšících, nedoslýchavých a jejich přátel, v roce 1993 se při institutu pro neslyšící, který řídí PaedDr. M. Potměšil, začíná skupina pod vedením doc. PhDr. A. Macurové, CSc. s lingvistickým výzkumem znakového jazyka. V roce 1994 se ustavuje Svaz neslyšících a nedoslýchavých a v roce 1996 Česká společnost tlumočníků znakového jazyka (Jabůrek, 1998). V Hradci Králové vnikla po roce 1989 Střední pedagogická škola, kde se využívalo metod totální komunikace. Zde se sluchově postižení připravovali na práci v mateřské škole nebo na práci vychovatelů. Metod totální komunikace se využívalo i na Střední škole zdravotnické v Berouně, kde působí také tlumočníci znakového jazyka. k metodám totální komunikace se v roce 1995 hlásila většina škol pro sluchově postižené. Teprve v roce 1996 vzniká na základě iniciativy několika rodičů první Experimentální mateřská škola jako soukromá škola občanského sdružení FRPSP. Její neoficiální název zněl Školička Pipan. Rodiče s blízkým vztahem ke znakovému jazyku se se svými dětmi scházeli nejdříve v bytech a na chalupách, o víkendech pak v Národním centru pro neslyšící v Berouně. V roce 1995 získali objekt mateřské školy v Hábově ulici v Praze 5 – Stodůlkách. Zde začala v únoru 1995 pravidelná setkání, která se nejdříve konala jednou za dva týdny. Od září 1995 se začali scházet každé pondělí od 8.30 do 15.30 hod. Hlavní činností bylo vyprávění pohádek a různých příběhů ve znakovém jazyce a jejich dramatizace, pohybová výchova, dramatická výchova a výtvarná výchova. Tato setkání probíhala za vedení slyšící učitelky, rodičů, kteří používali znakovanou češtinu, neslyšících rodičů a neslyšících asistentů a lektorů, kteří požívali přirozený znakový jazyk nebo znakovanou češtinu. Bilingvální prostřední tak tvořili neslyšící děti a neslyšící rodiče, slyšící učitelky, rodiče a sourozenci neslyšících dětí. Praxi si zde plnili také studenti brněnské JAMU. V roce 1996 získala FRPSP grant na provoz Předškolního bilingválního centra. Tyto prostředky pomohly vylepšit materiální zabezpečení a zajistily pravidelnou účast neslyšících lektorů a asistentů. Od ledna roku 1997 se přešlo na pravidelnou, celotýdenní činnost, která vycházela z osnov výchovné práce pro běžné mateřské školy a řídila se zásadami bilingválního přístupu. Pod názvem Experimentální bilingvální mateřská škola byla totiž zařazena do sítě předškolních zařízení schválených Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy. 44

Ze začátku bylo v celodenní péči mateřské školy devět dětí, z nich polovina měla neslyšící rodiče. S dětmi pracovaly dvě slyšící učitelky, z nichž jedna plně ovládala znakový jazyk, a dvě neslyšící vychovatelky. Odpolední kroužky vedli slyšící i neslyšící lektoři. Dvojjazyčný přístup byl zajištěn přítomností neslyšících vychovatelek a neslyšících dětských vrstevníků, ale také organizací časového rozvrhu – s dětmi se pracovalo a komunikovalo tři dny ve znakovém jazyku a dva dny v jazyku mluveném. Součástí každého dne byla také individuální logopedická péče. Nácvik odezírání byl součástí individuální logopedické péče i skupinových činností. Velká pozornost byla věnovaná rozvíjení počátečního čtení, které se v prvním období nacvičovalo formou globálního čtení, později pak přiřazováním písmen a čtením jednoduchých vět. K používání mluvené řeči se slyšícími dětmi byly děti z bilingvální mateřské školy motivovány díky kontaktům se sousední mateřskou běžnou školou.

V prosinci 2006 uspořádalo MŠMT ČR mezinárodní konferenci vzdělávání sluchově postižených. Účastnící zde byli seznámeni se zásadními změnami, kterými vzdělávání sluchově postižených v ČR prošlo v letech 1991 až 2006. Situace byla charakterizována posunem v možnostech vzdělávání sluchově postižených pozitivním směrem, což se projevuje těmito jevy (Komorná, 2008): -

integrace zdravotně postižených, tedy i sluchově postižených , do běžných škol

-

právem sluchově postižených na vzdělávání prostřednictvím a pomocí znakového jazyka

-

zřizování nových škol pro sluchově postižené

-

vytvoření podmínek pro bilingvální metodu ve vzdělávání

-

rozšíření nabídky oborů na sekundárním stupni vzdělávání

-

vydávání odborných publikací se surdopedickou problematikou

-

vydávání učebnic a učebních textů pro sluchově postižené žáky a metodické materiály na různých nosičích pro jejich učitele

-

zkvalitnění odborné a pedagogické přípravy učitelů sluchově postižených žáků

-

vytvoření podmínek pro vysokoškolské studium sluchově postižených

Podle některých odborníku situace v oblasti vzdělávání osob se sluchovým postižením není tak příznivá a optimistická, jak by se mohlo dle rozvoje a posunu zdát. Po roce 1991 se sice mnohé změnilo, ale ne tak podstatně, jak by bylo pro žáky se sluchovým postižením potřeba. Někteří učitelé a především rodiče těchto žáků a 45

studentů cítí, že situace ve vzdělávání a výchově není optimální. Přesto je ale možné vidět velký posun, který ve vzdělávání neslyšících nastal.

Švédsko

Principy vzdělávání sluchově postižených ve Švédsku vychází z usnesení švédského parlamentu z roku 1980, které za první/mateřský jazyk neslyšících pokládá švédský znakový jazyk. Toto usnesení bylo přijato po dlouhodobém lobování organizací neslyšících a rodičů neslyšících dětí. Přijetí podpořil i výzkum, který ukázal, že znakový jazyk je jazyk sám o sobě, který splňuje kritéria užívaná při definování jiných jazyků. Pro školy toto usnesení znamenalo tvorbu nových učebních osnov. Určitou dobu školy používaly znaky jako doplněk mluvené švédštiny – znakovaná švédština. Přirozeným důsledkem parlamentního usnesení však byly nové bilingvální učební osnovy. Tyto osnovy do škol zavádí dva jazyky - švédský znakový jazyk a švédštinu (Angerby, 1996). Koncepce vzdělávání žáků a studentů s vadami sluchu byla ve Švédsku vytvořena švédským ministrem školství v roce 1983. Podle této koncepce se děti poté, co je u nich diagnostikována sluchová vada, rozdělují na dvě skupiny. V první skupině jsou děti, jejichž prvním/mateřským jazykem je mluvená švédština. Jsou to především děti nedoslýchavé nebo děti, u kterých došlo ke ztrátě sluchu až po osvojení mluveného jazyka. Tyto děti jsou vzdělávány v podstatě stejným způsobem, jako děti slyšící. Švédština je pro ně jazykem vyučovaným i vyučovacím. Švédský znakový jazyk se učí jako druhý jazyk. V rámci toho se také seznamují s životem komunity švédských Neslyšících. Děti ve druhé skupině jsou ty, jejichž prvním/mateřským jazykem je švédský znakový jazyk. Na školách pro neslyšící platí zásada, že mluvený jazyk se má učit, až když si plně osvojí svůj první jazyk, tj. jazyk znakový. K zajímavým odlišnostem švédského školského systému patří dělení hodin v učebním plánu. Počet hodin každého předmětu je stanoven na celých deset let školní docházky. Záleží tedy na každé škole a třídě, kolik hodin jednotlivých předmětů se učí v kterém ročníku. Podle Metodické příručky švédštiny pro neslyšící (Metodbok Svenska För döva, 1991) se s osvojováním čtení začíná u každého dítěte individuálně. Záleží to především na zralosti jednotlivých dětí, která je ovlivňována sociálním a percepčním vývojem, 46

motivací dítěte, způsobilostí dítěte pro znakový jazyk a všeobecnými znalostmi a zkušenostmi dítěte. S vyučováním by se proto nemělo začínat, pokud víme, že dítě nemá předpoklady jej zvládnout. Z toho důvodu je potřeba se zaměřit především na vyučování mateřského jazyka a později, když existuje fungující komunikace, začít s vyučováním švédštiny. Včasné osvojení si znakové řeči a její užití ve vyučování není považováno za hrozbu pro rozvoj schopnosti používat psanou nebo mluvenou řeč, ale spíše jako nejlepší způsob pro zajištění této schopnosti. Pro speciální třídu platí u většiny předmětů stejné učební plány jako pro běžnou základní školu, zvláštní učební plán platí pouze pro výuku jazyků. Místo předmětu hudební výchova je do osnov

zařazena pohybová a dramatická výchova

(http://www3.skolverket.se/ki/eng/spec_eng.pdf). Na konci devátého ročníku se konají celostátní testy ze švédštiny, angličtiny a matematiky. Podobné testy (ovšem nepovinné) se konají již v páté třídě. Používají se také jednotné diagnostické testy pro druhou třídu ze švédštiny a matematiky, jejichž cílem je odkrýt žákovy silné a slabé stránky a dále test pro sedmou třídu, který by měl indikovat pravděpodobnost úspěchu ve zmíněném celostátním testu v deváté třídě. Všechny jednotné testy dodává a vyhodnocuje Národní agentura pro vzdělávání. Ve školách pro neslyšící tyto testy probíhají v šesté a deváté třídě.

Žáci, jejichž prvním/preferovaným jazykem je švédský znakový jazyk by měli v předmětu švédský znakový jazyk po ukončení šestého ročníku dosáhnout těchto cílů: -

komunikovat a diskutovat o různých problémech

-

vytvořit projev ve švédském znakovém jazyku za různým účelem

-

prezentovat informace tak, aby byl obsah sdělovaného jasný a srozumitelný

-

používat běžná gramatická pravidla švédského znakového jazyka

-

vytvořit vlastní vyprávění, mít chuť a odvahu sdělit ho ostatním

V předmětu švédština jsou to tyto kompetence: -

číst věcnou literaturu určenou dětem s dobrým porozuměním obsahu textu

-

produkovat psané texty určené pro různé účely tak, aby čtenář porozuměl

-

vést jednoduchý dialog, vytvořit jednoduchou SMS zprávu, zprávu na počítači

V předmětu angličtina by měli být schopni: -

porozumět základním souvislostem v jednoduchých pokynech 47

-

být schopni vést jednoduchou komunikaci o věcech denní potřeby a o rodině

-

popsat sám sebe

-

umět analyzovat, zpracovávat a zlepšovat svoji psanou řeč jak samostatně, tak ve spolupráci s ostatními

Po deseti letech školní docházky v předmětu švédský znakový jazyk: -

aktivně se účastnit komunikace, sdílet myšlenky a názory ostatních lidí, prezentovat jasně a srozumitelně vlastní práci

-

porozumět projevům ve švédském znakovém jazyku odpovídajícím věku žáka a umět projev souvisle reprodukovat

-

reflektovat některé literární práce, které odráží způsob života a myšlení neslyšících lidí

-

reflektovat a ohodnotit obsah a výrazové prostředky užité ve filmech, v divadelních představeních a v poezii ve švédském znakovém jazyku

-

mít metajazykové povědomí, tzn. chápat rozdílnosti mezi strukturami a fungováním švédského znakového jazyka a švédštinou

-

umět užívat tlumočníka švédského znakového jazyka pro různé situace

V předmětu švédština by měli: -

číst a reflektovat některé literární díla a autory

-

číst věcnou literaturu odpovídající věku žáka (s dobrým porozuměním obsahu textu)

-

produkovat psaný text tak, aby byl obsah sdělovaného jasný a srozumitelný, aby pisatel dosáhl svého záměru

-

komunikovat s různými lidmi o různých záležitostech

v předmětu angličtina to jsou tyto cíle: -

být schopen poskytnout základní informace a popsat určité věci

-

být aktivním členem při diskuzích

-

být schopen porozumět pasnému textu

(http://www3.skolverket.se/ki/eng/spec_eng.pdf).

48

Historie Nejstarší škola pro neslyšící ve Švédsku byla Manillaskolan ve Stockholmu, založena v roce 1809 Aronem Borgem. Vzdělávání neslyšících dětí před rokem 1809, pokud vůbec existovalo, se konalo doma. Původním cílem Manillaskolan bylo poskytnout odborné vzdělání pro neslyšící studenty v oborech krejčí, švec, tesař, tkadlec atd. Borg byl ovlivněn francouzskou, tzv. manuální, metodou výuky neslyšících a se svými kolegy, z nichž někteří byli neslyšící, používali znakový jazyk k vzdělávání neslyšících dětí. Švédština byla vyučována hlavně pomocí psaného slova. V polovině 19. století bylo založeno několik soukromých nebo státních institucí pro neslyšící. Hodně škol založených v této době přijímalo také nevidomé nebo mentálně postižené žáky. V roce 1889 byl přijat zákon „Výchova hluchoněmých“. Tento zákon určoval, že regionální školy budou poskytovat osmiletý kurz studia pro neslyšící studenty. Studenti byli přiděleni do tříd využívajících různé metody komunikace včetně mluvení, psaní a znakování. Studenti přiděleni do tříd se zaměřením na mluvenou formu komunikace byli výlučně orální metodou. Pokud se jednalo o třídy zaměřené na psanou komunikaci, používal se psaný jazyk a prstovou abecedu. Ti studenti, kteří byli do tříd určených pro znakovou komunikaci používali znakový jazyk, prstovou abecedu a psaný jazyk. Zákon uváděl, že ti „méně talentovaní“ používali znakový jazyk. Metoda komunikace použitá pro neslyšící děti se lišila škola od školy. V roce 1938 bylo vzdělávání neslyšících zcela reorganizováno a řízeno centrálně Švédskou národní vzdělávací radou. Jako součást nové organizace bylo formálně uznáno odborné školení a byly založeny dvě národní odborné školy. S rozvojem kompenzačních pomůcek a jiných typů zvukových zařízení se orální komunikace stala výlučnou metodou vzdělávání v průběhu padesátých a šedesátých let. V roce 1969 zákon o Jednotných školních osnovách vytvořil jednotný systém povinné školní docházky. Nový zákon rozšířil délku studia na školách pro neslyšící z 9 na 10 let. Tento zákon také deklaroval, že školy pro neslyšící by měly používat běžné školní osnovy a programy, pokud to je možné. Národní speciální škola pro neslyšící byla založena v roce 1967 a postupně nahradila jiné odborné a teoretické programy pro neslyšící po celé zemi. V roce 1968 švédský parlament odhlasoval projekt zákona o technických pomůckách pro postižené, v rámci kterého se mluví o tlumočnické službě pro sluchově postižené. Znakový jazyk jako oficiální jazyk neslyšících byl ve Švédsku uznán v roce 49

1981. V roce 1983 se začalo ve speciálních školách pro neslyšící a nedoslýchavé vzdělávat bilingválně (Swanwick, Gregory, 2007). V devadesátých letech se vedly intenzivní debaty o bilingválním vzdělávání neslyšících. Většina diskuzí se soustředila na metody výuky švédštiny jako druhého jazyka a současně také na techniky, které mohou být používány při srovnávání švédštiny a švédského znakového jazyka. Organizace mladých neslyšících a jejich rodičů požadovaly užší koordinaci s výchovnými programy neslyšících. Protože se zjistilo, že mnoho neslyšících žáků neprospívá dobře ve třídách běžného typu, byl vrůstající zájem o vzdělávání neslyšících a debaty se týkaly toho, jak by měly být speciální jednotky pro neslyšící organizovány. Od roku 1980 narostl počet dětí imigrantů, zejména děti z Východní Evropy a Asie se přihlásily do škol pro neslyšící. Příliv těchto dětí inicioval větší zájem o zavádění aplikace vzdělávání neslyšících dětí z různých kultur a jazyků. Většina neslyšících dětí ve školách pro neslyšící děti nyní plynule komunikuje ve znakovém jazyce a mají obecnou úroveň vědomostí a sociálních kompetencí, kterou dříve neslyšící děti neměly. Sluchově postižení dělají ve švédském školním systému 0,2 % studentské populace. Více než dvě třetiny nedoslýchavých studentů navštěvuje běžné školní třídy. Neslyšící děti navštěvují speciální školy. Zodpovědností Ministerstva školství a Národní školské rady je ustanovení politiky a pravidel školních osnov. Tyto instituce také iniciují výzkumné a vývojové aktivity. Povinné školní osnovy zahrnují cíle a pravidla, které řídí školství obecně a zároveň speciální školství. Když tyto osnovy byly na začátku osmdesátých let zavedeny, ustanovily novou filozofii speciálního školství, které zdůrazňovalo tři principy: 1. handicap má vazbu na okolnosti prostředí 2. musí být brán celkový zřetel na žáka se speciálními potřebami 3. princip integrace zdůrazňuje koncepci, že problémy by měly být řešeny tam, kde vznikly a podpůrné služby by měly být pokud možno poskytovány ve školní třídě nebo v pracovní jednotce

Během sedmdesátých a osmdesátých let žáci s různými druhy postižení začali navštěvovat běžné školy. Kdežto neslyšící navštěvovali hlavně speciální školy. Bylo tomu tak díky názoru, že hluchota, jako komunikační handicap, je značně kompenzována v prostředí, kde je k dispozici znakový jazyk.

50

Rozhodnutí o umístění do školy běžného typu nebo do speciální školy je většinou založeno na hlavním komunikačním kanálu spíše než na výsledku audiogramu. Úplné zařazení prelingválně neslyšících dětí do běžných veřejných škol není příliš obhajováno.

Vzdělávání učitelů

Kurzy pro přípravu učitelů neslyšících začaly v Manillaskolan v roce 1874. Neslyšící osoby však nebyly do těchto kurzů přijímány, protože postižení obecně byli chápáni jako osoby, které nemají potřebné schopnosti být učiteli. Neslyšícím učitelům nebylo dovoleno učit akademické předměty na školách pro neslyšící skoro sto let poté, co vnikla první škola pro neslyšící. Nicméně neslyšící učitelé vedli předměty ručních prací. Až po roce 1967 se stal program přípravy speciálních učitelů neslyšících součástí Stockholmské Univerzity. První neslyšící studenti byli přijati do kurzů pro učitelé asi deset let poté. Všichni učitelé, kteří vyučují na školách pro neslyšící, musí být certifikováni jako učitelé neslyšících. Po ukončení vzdělání a tříleté praxe musí absolvovat ještě speciální vzdělávací program. Tyto programy navštěvují také neslyšící učitelé. Neslyšící lidé jsou také zaměstnávaní jako asistenti a další zaměstnanci speciálních škol. Speciální vzdělávací program, který umožňuje získat certifikát učitele neslyšících je absolvován na pedagogické fakultě univerzity ve Stockholmu. Tento program zahrnuje tři semestry studia včetně praxe. Kromě požadované akademické a pedagogické kvalifikace musí student absolvovat test znakového jazyka nebo poskytnout nějaké doklady znalostí znakového jazyka. Další zaměstnanci školy mohou být také přejímáni do programu. Na základě nedostatku neslyšících učitelů a z důvodu udržování bilingválního pedagogického záměru státu mají všichni učitelé na školách pro neslyšící možnost absolvovat denní formu jednosemestrálního kurzu znakového jazyka na univerzitě ve Stockholmu. Po tuto dobu dostávají svůj plat a je jim zajištěn návrat na jejich dosavadní působiště. Propláceny jsou také všechny výdaje spojené se studiem (Brelje, 1999).

Speciální školy pro nedoslýchavé a těžce sluchově postižené Ve Švédsku je šest škol pro neslyšící. Každá přijímá žáky ze svého regionu. Tyto školy navštěvují žáci z celého Švédska. Speciální školy poskytují stejné 51

vzdělávací možnosti jako školy běžného typu. Školní osnovy jsou pro neslyšící aplikovány s určitými dodatky a úpravami. Délka studia na speciálních školách pro neslyšící trvá deset let. Na těchto školách je používáno velké množství technického vybavení, jako jsou různé zesilovací pomůcky a video zařízení. Videoprogramy jsou vyráběny švédskou televizí a Švédskou asociací neslyšících. Videozáznamy jsou také využívány v hodinách znakového jazyka například pro filmování znakového jazyka a následnou analýzu nebo pro nahrávání dosažených výsledků. Počítače se využívají především k výuce švédštiny, matematiky a angličtiny. Pomocný personál na školách zahrnuje sociálního pracovníka, psychologa, zdravotní sestru a zvukového technika. Speciální školy se pokoušejí zařadit tolik mimoškolních aktivit, jak je to jen možné. Velký význam je kladen na kontakty s většinovou společností. Mnoho dětí bydlí ve větší vzdálenosti od školy. Pokud to však není tak daleko, aby musely byly přes týden ubytovány v „boarding houses“, mají možnost bezplatné dopravy školním minibusem, který každý den děti vyzvedává a po škole je opět vozí domů. Minibusy také vozí žáky na výstavy, výlety atd. Žákům je nabízen velký počet mimoškolních aktivit. Některé jsou určeny jen pro neslyšící, některé zahrnují i kontakt se slyšícími (Angerby, 1996). Děti, jejichž rodiče žijí daleko od školy pro neslyšící, bydlí v malých skupinách ve vilách nebo bytech. Nejsou to internáty, které známe u nás. Ve skupinách o 4-5 žácích se 3-4 vychovateli tvoří „rodinné buňky“. Jednotlivé domky nejsou umístěny přímo u školy, ale v určité vzdálenosti od ní, aby žáci nebyli stále na jednom místě. V domě nebo bytě má každý žák svůj vlastní pokoj a společně obývají kuchyni a obývací pokoj. Zde se také setkávají s vychovateli Po ukončení docházky většina neslyšících žáků najde zaměstnání. Využívají pomoc speciálního poradce pro neslyšící na Úřadu práce. Ti studenti, kteří pokračují ve vzdělávání na univerzitě mají právo na tlumočníka do znakového jazyka (Angerby, 1996). Rodiče neslyšících mají právo navštěvovat hodiny znakového jazyka zdarma. Zákon neslyšícím umožňuje až 240 hodin tlumočnických služeb za rok. V zemi je okolo 450 tlumočníků znakového jazyka. http://assembly.coe.int/Documents/WorkingDocs/Doc03/edoc9738.htm

52

Metody komunikace Národní doplňkové osnovy ve Švédsku uvádějí, že vzdělávání neslyšících dětí je bilingvální. Cílem osnov je zajistit, aby žáci a studenti ovládali jak švédský znakový jazyk, tak psanou švédštinu, teprve poté mluvenou švédštinu. Většina neslyšících dětí je ve znakovém jazyce zběhlá už v předškolním věku. Školy pro neslyšící mají odpovědnost rozvíjet švédský znakový jazyk jako jejich hlavní jazyk a poskytovat důkladnou znalost psané švédštiny a pokud je to možné, tak i mluvené. Od páté třídy se obvykle vyučuje angličtina, někdy v kombinaci s britským a nebo americký znakovým jazykem (Detthrow, 2000).

4.4 Integrace osob se sluchovým postižením Podle vyhlášky č. 73/2005 se „žák se zdravotním postižením přednostně vzdělává formou individuální integrace v běžné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a možnostem a podmínkám a možnostem školy.“ V případě individuální formy integrace jde o individuální vzdělávání žáka/studenta v běžné mateřské, základní, střední, resp. vyšší odborné nebo vysoké škole, nebo ve škole zřízené pro žáky s jiným typem postižení. Integrované vzdělávání může mít více forem. Okrouhlíková a Hudáková (2005, in Komorná 2008) popisují tyto: -

dítě s vadou sluchu má stejný rozvrh jako děti ostatní

-

dítě má stejný rozvrh, ale na některé (nebo na všechny) předměty má asistenta nebo tlumočníka

-

na některé předměty chodí k jinému (specializovanému) učiteli na individuální výuku

-

v rámci některých předmětů chodí na výuku speciálně připravenou pro skupinu dětí s vadou sluchu z různých tříd

-

dítě má v rozvrhu navíc (nebo místo vybraných předmětů) speciální předměty, např. znakový jazyk, kulturu neslyšících, rytmickou a pohybovou výchovu nebo logopedii

53

Při skupinové integraci jsou žáci vzdělávání ve speciální třídě (případně studijní skupině) při běžné škole. Jsou však předměty, kdy mohou být vzděláváni i se svými slyšícími spolužáky. Dbá se také na to, aby byli v rámci svých možností zapojeni do aktivit mimo vyučování. Hlavní výhodou těchto specializovaných tříd je, že mohou vznikat v kterémkoliv městě a jejich vznik mohou iniciovat ti rodiče dětí se sluchovým postižením, kteří nechtějí posílat své dítě do vzdálených internátních škol (Komorná, 2008). Pro všechny učitele, kteří vzdělávají integrovaného žáka je závazným pracovním materiálem Individuální vzdělávací plán (IVP). Na jeho vypracování se podílejí učitelé žáka, vedení školy, v níž je dítě integrováno, speciální pedagog, pracovníci speciálně pedagogického centra, případně pedagogicko-psychologické poradny) a v neposlední řadě rodiče nebo zákonní zástupci dítěte. IVP zpracovává učitel, který vyučuje předmět, pro který je IVP tvořen. Vychází přitom ze závěrů speciálně-pedagogického vyšetření, popř. z vyšetření psychologického (Komorná, 2008). Dle vyhlášky č. 73/2005 by měl IVP obsahovat: -

údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče žákovi včetně zdůvodnění

-

údaje o cíli vzdělávání žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, včetně případného prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání, volbu pedagogických postupů, způsob zadávání a plnění úkolů, způsob hodnocení, úpravu konání závěrečných zkoušek, maturitních zkoušek nebo absolutoria

-

vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílející se na práci se žákem a její rozsah; u žáka střední školy se sluchovým postižením a studenta vyšší odborné školy se sluchovým postižením se uvede potřebnost nezbytných tlumočnických služeb a jejich rozsah, případně další úprava organizace vzdělávání

-

seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů nezbytných pro výuku žáka nebo pro konání příslušných zkoušek

-

jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka

-

návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy, kde se žák vzdělává 54

-

předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků nad rámec prostředků státního rozpočtu poskytovaných podle zvláštního právního předpisu

-

závěry speciálně pedagogických, popřípadě psychologických vyšetření.

Součástí IVP by měly být i údaje o tom, zda je při výchově a vzdělávání žáka potřeba dalších pedagogických pracovníků, kteří by se podíleli na práci s žákem a rozsah jejich práce. Dle vyhlášky č. 73/2005 má žák se speciálními vzdělávacími potřebami právo na asistenta pedagoga, jehož hlavní náplní je pomoc žákovi s přizpůsobením se školnímu prostředí, pomoc pedagogickým pracovníkům při výchovné a vzdělávací činnosti a při komunikaci se žáky a rodiči. Dle této vyhlášky mají studenti s vadami sluchu studující na středních, vyšších odborných a vysokých školách právo na bezplatné využití tlumočnických služeb.

Argumenty rodičů pro integraci jejich dětí charakterizuje Komorná (2008): -

snaha nevyčleňovat dítě ze sociálních vazeb s vrstevníky v místě bydliště

-

odbourání nutnosti Dlouhého dojíždění případně pobyt na internátu

-

kontakt dítěte se sociálním prostředím, ve kterém se pohybují v běžném životě, neuzavírání se jen ve skupině dětí s vadami sluchu

-

pocit rodičů, že míra znalostí, které dítě získá v běžné škole je vyšší, než u žáků, kteří navštěvují školy pro sluchově postižené

-

vyšší počet dětí ve třídě běžné školy vytváří přirozené konkurenční prostředí a zvyšuje tak motivaci a snahu dětí

V případě integrace žáka se sluchovou vadou do běžné školy je třeba zabezpečit některé podmínky. Ty jsou jak ze strany integrujícího školského zařízení, tak ze strany integrovaného

žáka.

Základním

požadavkem

je,

aby

učitele

přistupovali

k integrovanému žákovi jako ke všem ostatním. V případě, že je nutný speciální přístup, je potřeba to ostatním žákům vysvětlit. Velmi důležitá je komunikace s rodiči, aby měli přístup k probíranému učivu i k dalším informacím ohledně svého dítěte. Pokud je to možné, je dobré zajistit menší počet žáků ve třídě. Učitelé by měli využívat technické pomůcky, které žákovi usnadňují vnímání sluchem. Pro integrovaného žáka nemusí být vhodné každé místo, ideální je 2.-4. lavice v řadě u okna směrem do třídy. Žák by měl mít možnost otáčet se v lavici, aby vždy viděl na ostatní vyvolané žáky. Učitel by se při výkladu neměl sklánět, chodit po třídě a otáčet se k žákovi zády. Ze 55

strany učitele je důležitá také výrazná, ne však přehnaná artikulace. Při každé změně činností by měl být žák upozorněn na to, co se bude dít. Je také dobré, aby byl určen vždy některý ze spolužáků, který žákovi se sluchovým postižením bude v případě potřeby pomáhat (Komorná, 2008). Co se týká potencionálně integrovaného žáka, je potřeba provést test školní zralosti a zjistit, jaká je připravenost dítěte na školu. Vstup do školy by měl navazovat na alespoň roční docházku do běžného nebo speciálního předškolního zařízení spojenou s reedukací sluchu, rozvojem vnímání a mluvené řeči. Od dítěte se očekává, že bude schopno samo využívat sluchadlo nebo jiné pomůcky, které usnadňují vnímání mluveného projevu. Žák by měl být dostatečně sebevědomý, schopný rychle se zorientovat ve slyšícím prostředí a navazovat kontakty se slyšícími spolužáky a učiteli a sociálně a emočně vyzrálý (Komorná, 2008).

56

5 Bilingvální vzdělávání sluchově postižených 5.1 Cíl a metody výzkumného projektu Cíle diplomové práce Hlavním cílem práce je charakteristika systému speciálního školství s ohledem na sluchově postižené v České republice a ve Švédku se zaměřením na bilingvální metodu vzdělávání. Dílčí cíle spočívají v porovnání vývoje a současné formy bilingválního vzdělávání v České republice a ve Švédsku. Zaměřila jsem se na tyto oblasti: -

Preferovaný komunikační systém

-

Znalost znakového jazyka učitelů

-

Zaměstnávání učitelů se sluchovým postižením

-

Možnost vzdělávání učitelů

-

Kurzy znakového jazyka pro rodiče

-

Začlenění slyšících a sluchově postižených učitelů do výuky

-

Individuální logopedické péče

Metodologie výzkumu – teoretické i empirické části Empirickou část diplomové práce tvoří kvalitativní výzkum a užití metody komparativní. Využité procedury byly monografická a historiografická a používané techniky výzkumu byly následující: pozorování – přímé i nepřímé, rozhovor – volný, částečně polostandardizovaný, obsahová analýza, analýza dokumentů. Na zpracování teoretické části bylo využito studium odborné domácí i cizojazyčné literatury, stejně tak použití vlastních materiálů, které jsem získala během pobytu ve Švédsku.

57

Metodika výzkumu Základem pro práci byl půlroční pobyt ve Švédsku, z toho tři týdny absolvované praxe na speciální škole pro neslyšící Kristinaskolan ve švédském Härnösandu. Dále pak na Základní škole pro neslyšící v Brně na Novoměstské ulici, kde jsem byla v rámci studia na souběžné praxi. Zde jsem provedla sběr dat a informací a udělala několik rozhovorů s učiteli, vedením i se samotnými žáky.

Časový harmonogram výzkumu

5.2

08 – 09/2006

volba tématu

10 – 12/2006

příprava výzkumu a sběr dat

09 – 10/2008

empirická část

11/2008 – 02/2009

teoretická část

04/2009

konečné úpravy a odevzdání

Kristinaskolan, Härnösand Ve Švédsku je šest speciálních škol pro sluchově postižené, které jsou ve

městech Lund, Vänersborg, Örebro, Gnesta, Stockholm a Härnösand. Åsbackaskolan ve městě Gnesta je škola pro neslyšící a nedoslýchavé s poruchami učení a pro jedince s vrozenou hluchoslepotou. Ve všech speciálních školách pro sluchově postižené mají žáci v rámci bilingválního vzdělávání možnost výuky jak ve švédštině, tak ve znakovém jazyce. Já jsem měla možnost strávit tři týdny v Kristinaskolan, která se nachází v Härnösandu. Kristinaskolan je státní školou pro sluchově postižené, jejíž spádovou oblastí je severní Švédsko (Norrland), což je asi 62% rozlohy celého Švédska. Tato škola funguje v Härnösandu od roku 1868. V roce 1938 se dostala pod vedení švédského státu a od této doby se datuje i současná spádová oblast. Toto území patřilo královně Kristině, proto po ní byla škola v šedesátých letech pojmenovaná. Kristinaskolan funguje podle Zákona o vzdělávání a směrnic pro speciální školy. Vzdělávání se řídí národními cíli a směrnicemi, které stanovuje Národní

58

kurikulum

pro základní školy. Speciální školy mají vlastní kurikulum pouze pro

předměty znakový jazyk, švédština, anglický jazyk a dramatická výchova. Od 1. července 2000 je Kristinaskolan a ostatní speciální školy koordinována Národní agenturou speciálního vzdělávání, která sídlí ve městě Örebro. V Kristinaskolan je jedna třída mateřské školy a ročníky 1-10 základní školy. Třídy jsou zde rozděleny na ty, ve kterých je vzdělávacím jazykem znakový jazyk, jsou označeny písmenem „D“. Do těchto tříd chodí převážně neslyšící žáci. Druhou skupinou jsou třídy „H“, kam chodí žáci s různým stupněm nedoslýchavosti. Zde je hlavním jazykem švédština. V těchto třídách jsou přítomni vždy dva učitelé, jeden, který hovoří ve švédštině a druhý komunikuje ve znakovém jazyce. Toto rozdělení však není zcela striktní. Žáci si mohou určit, který předmět chtějí mít přednášen ve kterém jazyce a výběr jazyka mohou měnit i během školního roku. Kristinaskolan je rozdělena do čtyř pracovních skupin. V každé z nich jsou zastoupeny třídy se znakovým jazykem i se švédštinou. Pracovní skupiny jsou rozdělovány s ohledem na preferovaný jazyk i na věk. S každým dítětem se jedná podle jeho individuálních potřeb. Důraz se neklade jen na interakci mezi žáky a učiteli, ale také na vztahy mezi žáky samotnými. Během školního roku 2002/2003 začala škola s experimentem pro integrované sluchově postižené děti. Tento program byl pořádán ve spolupráci s organizací CODA (Children of deaf adults) pro slyšící děti neslyšících rodičů, či sourozenců a pro děti s CI. Ve školním roce 2006/2007, kdy jsem na škole byla, se ho účastnilo 14 dětí. Snahou je přiblížit dětem znakový jazyk a situaci, ve které se nachází. Během roku se zde potkají 7x (3x na podzim, 4x na jaře, vždy celý týden). Ti, kteří dojíždí zde mohou zůstat sami (v tomto případě se o ně stará opatrovnice) nebo s rodiči. Společně jsou ubytováni v bytových jednotkách, které ke škole patří. Program je bezplatný, stejně tak, jako strava a ubytování ve škole (i pro rodiče, pokud mají zájem). Rodiče mohou být přítomni během výuky po celý den. Ve škole jsou jak mezi učiteli, tak i mezi personálem lidé slyšící i neslyšící. Všichni ovládají znakový jazyk. Škola podporuje děti, které si jako svůj hlavní jazyk zvolily znakový jazyk, ale kteří se zároveň v různých situacích potřebují příležitosti na působení v mluvícím prostředí. To se vtahuje především na děti s kochleárním implantátem (KI), ale také na ostatní. Učitelé mi potvrdili nový trend, kdy většina rodičů dětí s KI upřednostňuje

59

vzdělávání v běžných školách, ale později tyto děti stejně přecházejí do školy speciální, protože je pro jejich rozvoj důležité mít možnost komunikovat i ve znakovém jazyku. K letošnímu školnímu roku bylo zapsáno celkově 71 žáků – 35 je ve třídách pro neslyšící a 36 ve třídách pro nedoslýchavé, z toho 4 do třídy MŠ. 26 žáků je internátních. Žáků s kochleárním implantátem je 22. Ve třídách, kde je hlavním jazykem švédština, výuka probíhá tak, že v případě, že žák nerozumí, je mu vše vysvětleno ve znakovém jazyce. Švédština je tak z části vždy podporovaná znakovým jazykem. Ve třídách pro neslyšící žáky učitelé používají pouze znakový jazyk. V Kristinaskolan je veškeré potřebné vybavení pro jednotlivé předměty. Krom jednotlivých tříd, kde jsou vždy k dispozici speciální místa pro samostatnou práci i koutky pro relaxaci, jsou zde i speciální učebny pro výuku matematiky, jazyků, biologie, zeměpisu, výtvarné a technické výchovy a pro logopedii. V budově školy je i kuchyně, jídelna, tělocvična, divadelní a promítací sál. Zde jsou dvě plátna, jedno pro promítání a druhé pro osobu, která za publikem na speciálně vyhrazeném a osvětleném místě znakuje. Pro ty studenty, kteří nebydlí blízko speciální školy, poskytuje škola přes týden ubytování a rekreační činnosti v obytných buňkách. V Härnösandu bydlí 26 studentů různého věku a pohlaví v pěti obytných buňkách, šestá je vyhrazena pro návštěvy. V každém domě jsou dvě dospělé osoby přes den a jedna na noc, které se snaží navodit domácí atmosféru. Společně zde vaří, uklízí, dětem nahrazují funkci rodičů. Každý je zahrnut do výpomoci o dům. Děti mají vlastní pokoje, které jsou zařízeny jako běžné domácnosti. Přes víkend v těchto domech nikdy nikdo nezůstává. Všichni jezdí domů a to buď autobusem, vlakem či letecky. Pokud jsou děti malé či těžce postižené, jezdí v doprovodu asistenta. Žáci, kteří bydlí poblíž Härnösandu, dojíždí do školy taxíkem. Náklady na autobusovou, vlakovou a leteckou dopravu, stravování i školní materiály hradí švédská vláda. Kvůli tomuto dojíždění začíná každé pondělí vyučování o něco později. Stejně tak pak konec páteční výuky je zkrácen.

60

5.3 Mateřská a Základní škola pro sluchově postižené v Brně Mateřská škola a základní škola pro sluchově postižené v Brně na Novoměstské ulici je součástí budovy běžné základní školy. Na chodbách i venku tak mají žáci možnost se potkávat se slyšícími dětmi. Ve škole je 6 tříd a v každé je průměrně 6 žáků. Některé třídy jsou kvůli nedostatku žáků spojené a práce je tudíž rozdělena pro každého zvlášť. V rámci základní školy funguje také školní družina, společná jídelna, tělocvična a speciálně pedagogické centrum. Své sídlo zde má i školní logoped. Ve škole je 59 dětí od předškolního věku až po téměř dospělé. Mateřská škola, internát, speciálně pedagogické centrum a dvě třídy základní školy se nacházejí v jiné budově na ulici Šrámkově v brněnské čtvrti Lesná. V mateřské škole se pracuje podle vzdělávacího programu CESTA založeného na bilingvismu. V základní škole se žáci učí podle učebních plánů a osnov pro sluchově postižené, ale i běžné základní školy, v některých případech se vypracovávají individuální vzdělávací plány. Učitelé vytváří vlastní vzdělávací program, ve kterém se počítá s bilingválním vzdělávacím přístupem, s výukou znakového jazyka jako samostatného předmětu. Učitelé a vychovatelé používají všechny metody, které vedou k hlavnímu cíli: všestranný rozvoj osobnosti, příprava na život a budoucí povolání. Vycházejí tak ze zkušeností, které přinesla orální metoda a totální komunikace. Ve výuce je využíván český znakový jazyk, znakovaná čeština, písemná i mluvená forma češtiny. Na škole pracuje 5 sluchově postižených učitelů a vychovatelů. Na praxi sem docházejí studenti DiFa JAMU, oboru výchovná dramatika neslyšících, kteří se účastní výuky. Přinášejí tak do hodin netradiční formy vzdělávání . Výuka je obohacena návštěvami muzeí, výstav, divadel, zajišťují se různé besedy a soutěže. Škola žákům poskytuje také řadu mimoškolních činností, žáci pracují v kroužku dramatickém a keramickém, zúčastňují se přehlídek a soutěží v dramatické a výtvarné tvorbě, sportovních soutěží. Některé akce pro děti připravují členové Českomoravské jednoty Neslyšících a sdružení Labyrint Brno. Internátní děti spolupracují se skauty, jezdí na výlety a každý rok nacvičují dramatizaci nějaké pohádky. Speciální pedagogické centrum, funguje jako poradna pro sluchově postižené děti, jejich rodiče a učitele běžných škol, kde se učí tzv.integrované děti. Zaměstnanci

61

centra navštěvují mateřské školy a základní školy, kde jsou integrované děti. Poskytují rady a pomoc v řešení výukových a výchovných problémů.

5.4 Závěry šetření

Co se týká komunikačního systému, obě školy nyní vzdělávají své žáky bilingvální metodou. Ve škole pro sluchově postižené v Brně se v komunikaci využívá znakový jazyk, znakovaný jazyk i mluvený český jazyk. Mluvený i znakový jazyk je postaven na stejnou úroveň, oba jsou tedy hlavními vyučovacími jazyky. Vychází to ze složení jednotlivých tříd. Často jsou totiž v jedné třídě žáci s různým typem sluchové vady nebo dalším přidruženým postižení a přístup musí být individuální, tak aby rozuměli vždy všichni žáci Znakový jazyk je na prvním stupni vyučován v rámci předmětu český jazyk a to tak, že znakový jazyk vyučuje vždy sluchově postižený učitel. Na druhém stupni je předmět znakový jazyk jedním z povinně volitelných předmětů. Obsahem učiva je kromě samotného znakového jazyka také seznámení se s kulturou a historií sluchově postižených. Žáci se zde učí vzájemné toleranci mezi slyšícími a neslyšícími. V současné době se provádí hodnocení českého jazyka i znakového jazyka dohromady, žák má tedy jednu známku. Na škole se ale vede debata o samostatném hodnocení každého jazyka. V prvních ročnících převládá výuka znakového jazyka a na základě jeho znalostí se pak učí český jazyk. V Kristinaskolan se využívá pouze švédský znakový jazyk nebo švédština podle výběru žáka a doporučení učitelů. Oba komunikační systémy jsou však v co největší možné míře doplňovány tak, aby bylo pochopení ze strany žáka co nejpřesnější a nedocházelo k pocitům nezdaru. Znakový jazyk ovládají všichni učitelé. Předmět znakový jazyk je vyučován jako samostatný předmět. Při výuce se využívá nejrůznějších materiálů. Například formou videonahrávek si žáci zkouší a zpětně pak kontrolují své znalosti ve znakovém jazyce. Tento předmět je hodnocen samostatně. Individuální logopedická péče probíhá na obou školách podobně. Jak na základní škole v Brně, tak i na Kristinaskolan mají žáci individuální logopedickou péči dvakrát týdně, vždy po zhruba dvaceti minutách. V hodinách, kdy žáci na logopedii dochází se s ostatními žáky vždy opakuje probrané učivo a nová látka se probírá až ve chvíli, kdy jsou přítomni všichni žáci.

62

Kurzy znakového jazyka jsou na základní škole v Brně pro učitele povinné. Učitelé jsou vždy absolventi speciální pedagogiky se specializací surdopedie a očekává se, že by měli mít alespoň základy znakového jazyka. Pro zdokonalení je však nutné, aby v kurzech pokračovali i během svého působení na škole. Tyto kurzy se konají vždy jednou týdně a pro učitele jsou zdarma. Pořádá je sama škola a vyučuje v nich sluchově postižený učitel, který na škole působí. Pokud si učitelé doplňují vzdělávání, je jim poskytnuto neplacené volno. Kurzy znakového mohou navštěvovat i rodiče, jejichž děti na školu chodí. Tyto kurzy jsou pořádány pod záštitou speciálně pedagogického centra. Rodiče zde mají možnost besedovat s psycholožkou a speciálními pedagogy o problémech, se kterými se setkávají při výchově svých dětí. Situace je však taková, že rodiče chodí převážně v prvních dvou letech školní docházky svého dítěte, později už zájem upadá. V současné době kurzy navštěvuje zhruba 25 rodičů. V Kristinaskolan jsou kurzy pro učitele také zdarma a konají se vždy jednou týdně. Učitelé mají možnost studovat znakový jazyk také v rámci jednosemestrálního kurzu na Univerzitě ve Stockholmu. Tyto kurzy jim škola hradí a během studia dostávají svůj běžný plat. Proplaceny jsou i výdaje na studium. Kurzy znakového jazyka jsou pořádány i pro rodiče a rodinné příslušníky. I ti mají možnost je navštěvovat zdarma. Na škole se schází jednou týdně na dvě hodiny. Na základní škole v Brně v současné době učí 31 učitelů, z toho 5 je sluchově postižených. Jeden z nich učí matematiku a ostatní jsou asistenty pedagoga. Asistent pedagoga, který je uživatelem znakového jazyka, je každý den alespoň jednu hodinu v každé třídě a věnuje se především žákům s těžkým sluchovým postižením, případně pomáhají ostatním s učivem. V Kristinaskolan ovládají všichni

zaměstnanci alespoň základy znakového

jazyka, včetně kuchařek, uklízeček a řidičů dopravujících děti do školy. Platí zde také zásada, že pokud je přítomen alespoň jeden sluchově postižený, komunikace probíhá ve znakovém jazyce. Zhruba ze 100 zaměstnanců školy je 15 sluchově postižených. Sluchově postižení učitelé učí předměty podle své specializace. Ve třídách, kde je komunikačním systémem švédština, je vždy jeden z učitelů neslyšící. Z rozhovoru s učiteli na Kristinaskolan vyplynulo, že když se při vyučování nevyužívají oba jazyky současně, pomáhá to dětem pochopit, že zde existují dva jazyky. Uvědomí si, že švédština je samostatný jazyk a že tento jazyk je v jistých směrech stejný a v některých odlišný, jako jejich vlastní jazyk. To je nejen osvobozuje od soustředění se na rozdíly jako takové, ale také jim dovoluje mít dobrý pocit 63

z gramaticky dobře zvládnutého prvního jazyka s uznáním, že jsou v procesu učení se druhému jazyku. Rozvíjející se dovednosti díky znakovému jazyku mohou časem některé studenty posílit při jejich cestě za tvořením řeči a odezíráním ze rtů tak, že jim poskytne dostatečné vnitřní znalosti jazyka stejně jako pochopení psané formy slov, které se učí vyslovovat. Při zkoumání systému vzdělávání jsem zjistila, že ačkoliv má bilingvální metoda ve vzdělávání neslyšících ve Švédsku mnohem delší tradici než u nás, dostává se pojetí bilingvismu na našich školách, které tuto metodu preferují, pomalu ale jistě na podobnou úroveň. Vždy je třeba brát v potaz finanční zabezpečení, které má škola k dispozici. V tomto směru jsou naše školy značně limitovány. Z toho důvodu není možné, aby byli po celou dobu výuky přítomni vždy dva učitelé a byl tak zajištěn kontakt jak s mluveným, tak se znakovým jazykem. Už teď je však alespoň v některých hodinách zajištěna přítomnost sluchově postiženého asistenta, který žákům znakový jazyk zprostředkovává. Samostatný předmět znakový jazyk, vyučovaný sluchově postiženým učitelem, je v osnovách obsažen, takže sluchově postižení žáci mají možnost se v něm zdokonalovat a zároveň se identifikovat s kulturou neslyšících. Na základě znalostí znakového jazyka si pak lépe osvojují informace z ostatních předmětů.

64

Závěr

Cílem práce „Bilingvální metoda ve vzdělávání sluchově postižených v České republice a ve Švédsku: diplomová práce“ bylo na základě synchronní i diachronní komparativní analýzy systému vzdělávání sluchově postižených v Švédsku a České republice zhodnotit výstupy jednotlivých edukačních přístupů. Práce nejprve představila terminologický aparát používaný při výzkumu sluchového postižení. Na jeho základě stručně uvedla možné přístupy k vzdělávání sluchově postižených, ukázala legislativní rámec vzdělávání a rozdíly bilingválního vzdělávání v ČR a ve Švédsku. Nezbytnou částí teoretické srovnávací kapitoly byl i poukaz na způsoby integrace

osob

se

sluchovým

postižením.

Po

představení

teoretického

a

terminologického aparátu jsem přikročila k samotnému kvalitativnímu výzkumu, přičemž bylo použito techniky pozorování – přímého i nepřímého; rozhovoru – volný, částečně polostandardizovaný, obsahové analýzy a analýzy dokumentů. Ze zjištěných závěrů šetření vyplývá, že ačkoliv má bilingvní vzdělávání ve Švédsku daleko delší tradici, bilingvismus v prostředí České republiky se na školách, které tuto metodu preferují, na podobnou úroveň. Jedním z argumentů, který byl v rámci rozhovorů prezentován i švédskými učiteli v prospěch bilingvní metody vzdělávání sluchově postižených, je skutečnost, že žáci se mají možnost seznámit se specifiky „obou“ jazyků. Mají možnost porozumět rozdílům a

podobnostem švédštiny/češtiny a

znakového jazyka. Pochopení těchto odlišností jim může v budoucnosti poskytnou nejen psychologickou výhodu znalosti „druhé“ řeči, ale i podrobnější rozvoj v odezírání a vnitřní znalosti jazyka stejně jako pochopení psané formy slov, které se učí vyslovovat.

65

Shrnutí

Tato diplomová práce je zaměřena na bilingvální metodu ve vzdělávání sluchově postižených v České republice a ve Švédsku. Teoretická část se zabývá terminologickými pojmy v oblasti anatomie sluchového analyzátoru a klasifikace sluchových vad, komunikací a jejími formami využívanými sluchově postiženými, metodami ve vzdělávání a přiblížen je systém vzdělávání v České republice a ve Švédsku spolu s legislativním rámcem. V praktické části jsou popsány a vzájemně porovnány konkrétní příklady bilingválního vzdělávání na školách. Teoretická část slouží jako platforma pro část výzkumnou, jejímž cílem je přiblížení bilingvální metody ve vzdělávání na jednotlivých školách.

66

Resume

This thesis is focused on the bilingual method in education of the hearing impaired in the Czech Republic and Sweden. The theoretical part is dealing with the terminology of the auditive analyzer anatomy and of the classification of hearing handicaps, with communication and its forms used by hearing impaired people and with educational methods. It also introduces the educational system in the Czech Republic and in Sweden together with the legislative framework. In the practical part the particular cases of bilingual school education are described and compared. The theoretical part serves as a platform for the experimental part, the aim of which is to introduce the bilingual method in education at various schools.

67

Použitá literatura BRELJE, H.W. Global Perspectives on the Education of the Deaf in Selected Countries. Butte Pubns, 1999, 423 s. ISBN 10-884362-36-2 DETTHOW, A. in METZGER, M. Bilingualism & Identity in Deaf Communities. Washington, D.C., 2000, 320 s., ISBN I-56368-095-5 BYTEŠNÍKOVÁ, I., HORÁKOVÁ, R., KLENKOVÁ, J. Logopedie & surdopedie, texty k distančnímu studiu. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-136-2 CRHÁKOVÁ, M. Smysly – ucho. Brno: Bakalářská práce, Masarykova univerzita, Fakulta sportovních studií, 2006. GREGORY, S., KNIGHT, P., McCRACKEN, W., POWERS, S., WATSON, L.: Problémy vzdělávání sluchově postižených. Praha, UK FF, 2001, 278 s., ISBN 80-7308003-6

GÜNTHER, K-B. Bilingvální vyučování neslyšících žáků základní školy. Praha, MŠMT, 2000. 57 s.

HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. Praha: FRPSP, 1999. 80-7216-006-0.

HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 2. díl Praha: FRPSP, 1998. ISBN 8072160753.

HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. Praha: FRPSP, 1997. 80-7216-006-0.

JABŮREK, J. Bilingvální vzdělávání neslyšících. Praha: Septima, 1998. ISBN 807216-052-4

JANOTOVÁ, N. Odezírání u sluchově postižených. Praha: Septima, 1999. ISBN 807216-82-6.

68

KLENKOVÁ, J. Logopedie : narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Praha : Grada, 2006. ISBN 8024711109.

KLENKOVÁ, J. Terapie v logopedii. Brno : Masarykova univerzita, 2007. ISBN 9788021044630

KOMORNÁ, M. Systém vzdělávání osob se sluchovým postižením v ČR a specifika vzdělávacích metod při výuce. Praha, Česká komora tlumočníků znakového jazyka, 2008. 87 s. ISBN 978-80-87218-18-1

KRAHULCOVÁ, B. Komunikace sluchově postižených žáků. Praha, Univerzita Karlova Praha, Karolinum, 2003, 303 s. ISBN 80-246-0329-2

LANGER, J.: Pracovníci škol pro sluchově postižené a znakový jazyk: zpráva výzkumného projektu . In: Vzdělávání sluchově postižených. Praha, MŠMT, 2006

LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003. ISBN: 8073150387.

MAHSHIE, S. N. Educating deaf children bilingually. Washington, DC: Gallaudet University Pre-College Programs, 1995. ISBN 10: 0880952016.

MACHOVÁ, J. Biologie člověka pro speciální pedagogy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1993. ISBN 80-04-23795-9

NOVÁK, A. Foniatrie a pedaudiologie. 1., [Poruchy komunikačního procesu způsobené sluchovými vadami]. Praha : Vlastním nákladem, 1994.

POTMĚŠIL, M. Čtení k surdopedii. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. ISBN 8024407663.

69

POTMĚŠIL, M. Úvodní stati k výchově a vzdělávání sluchově postižených. Praha: Fortuna, 1999. ISBN 8071687154

PIPEKOVÁ, J. (ed.). Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 807315-120-0.

PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 8085931-65-6.

RENOTIÉROVÁ, M. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2004. ISBN 8024408732

SLÁNSKÁ BÍMOVÁ, P., OKROUHLÍKOVÁ L.. Rysy přirozených jazyků - Český znakový jazyk jako přirozený jazyk, Lexikografie – Slovníky českého znakového jazyka. Praha, Česká komora tlumočníků znakového jazyka, 2008. 215 s. ISBN 978-80-87153-918

SWANWICK, R., GREGORY, S. Sign Bilingual Education – Policy and Practice. Douglas McLean Publishing, Coleford, 2007, 79 s. ISBN 0-946252-66-1

ŠEDIVÁ,

Z.

Psychologie

sluchově

postižených

ve

školní

praxi.

Praha : Septima, 2006. ISBN 808685616X.

ŠLAPÁK, I., FLORIÁNOVÁ, P. Kapitoly z otorinolaryngologie a foniatrie. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-67-2.

SOURALOVÁ, E. Surdopedie II. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-244-1008-7

STRNADOVÁ, V. Současné problémy české komunity neslyšících. 1, Hluchota a jazyková komunikace. Praha : Univerzita Karlova, 1998. ISBN 8085899450.

VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese: variabilita a patologie lidské psychiky. Praha : Portál, 1999. ISBN 8071782149. 70

Použité zdroje:

ANGERBY, K. „Švédský pohled na vzdělávání neslyšících.“ In. Informační zpravodaj 5/1, 1997, s. 10 – 13.

Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [Online]. Dostupné

na

WWW:


sagit.

cz/pages/uztxt.asp?tema_id=387&cd=124&typ=r&refresh=yes&det=&levelid=515324 &datumakt=17.02.2005&full=y >

Zákon č. 155/1998 Sb. o znakové řeči. [Online]. Dostupné na WWW:

Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném

vzdělávání

(školský

zákon).

[Online].

Dostupné

http://wwwhttp://www.zakonycr.cz/seznamy/5612004Sb.html

http://assembly.coe.int/ www.skolverket.se www.euroskop.cz www.spsm.se

71

na

WWW:

72

73