MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra občanské výchovy

Sociálně pedagogická komunikace mezi učiteli, rodiči a ţáky na niţším stupni gymnázia Diplomová práce Brno 2014

Vedoucí práce: Mgr. Zdeněk Hons

Autor práce: Bc. Ivana Rudnická

„Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů.“

V Brně dne…………………….

..….................................. Bc. Ivana Rudnická 1

Chtěla bych poděkovat vedoucímu diplomové práce Mgr. Zdeňku Honsovi za jeho odbornou pomoc, ochotu, cenné rady a připomínky, které mi v průběhu zpracovávání práce poskytl. Děkuji také rodičům a partnerovi za podporu při mém studiu. 2

Obsah ÚVOD ............................................................................................................................. 5 A) TEORETICKÁ ČÁST ....................................................................................... 6 1. KOMUNIKACE ...................................................................................................... 6 1.1 Komunikativní dovednosti................................................................................... 7 1.1.1 Komunikativní dovednosti jako zdroj účinného pedagogického působení... 9 1.1.2 Komunikace jako předpoklad vzájemných vztahů mezi učitelem a ţákem 10 1.2 Efektivní a neefektivní způsoby komunikace .................................................... 12 2. SOCIÁLNÍ KOMUNIKACE ............................................................................... 14 2.1 Účastníci sociální komunikace .......................................................................... 14 2.1.1. Účastníci komunikace ve výchovně-vzdělávacím procesu ........................ 15 2.2 Sociální role ....................................................................................................... 15 2.3 Vztahy mezi komunikujícími ............................................................................ 17 3. PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE..................................................................... 18 3.1 Funkce pedagogické komunikace ...................................................................... 19 3.2 Účastníci pedagogické komunikace................................................................... 20 3.3 Poţadavky na profesi učitele ............................................................................. 21 3.4 Pravidla pedagogické komunikace .................................................................... 23 3.4.1 Pravidla komunikace učitel – ţáci............................................................... 24 3.4.2 Proč zavádíme pravidla ............................................................................... 27 3.4.3 Počet pravidel .............................................................................................. 28 3.5 Dialog ve vyučování .......................................................................................... 29 3.5.1 Funkce dialogu ve vyučování...................................................................... 31 4. EMOCIONÁLNÍ STRÁNKA KOMUNIKACE................................................. 32 4.1 Empatie .............................................................................................................. 33 3

4.2 Humor ................................................................................................................ 34 5. SPOLUPRÁCE RODIČŮ A ŠKOLY .................................................................. 35 5. 1 Proč spolupracovat............................................................................................ 38 5.2 Faktory ovlivňující spolupráci se školou ........................................................... 40 5.3 Pravidla a podmínky komunikace s rodičem ..................................................... 41 5.4 Sociálně – kulturní prostředí domova ................................................................ 42

B) PRAKTICKÁ ČÁST ......................................................................................... 43 1. PRŮZKUM ............................................................................................................ 43 1.1 Výzkumné otázky .............................................................................................. 44 1. 2 Stanovení hypotéz ............................................................................................. 46 1. 3 Vyhodnocení dotazníků pro ţáky ..................................................................... 47 1.4 Vyhodnocení dotazníků pro učitele ................................................................... 59 1. 5 Vyhodnocení dotazníků pro rodiče ţáků .......................................................... 72 1. 6 Ověření hypotéz ................................................................................................ 80

ZÁVĚR ........................................................................................................................ 82 RESUMÉ ..................................................................................................................... 83 SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY .............................................................. 84 Přílohy ............................................................................................................................ 86

4

ÚVOD Téma své diplomové práce nazvané ,,Sociálně pedagogická komunikace mezi rodiči, učiteli a ţáky na niţším stupni gymnázia“ jsem si zvolila ze dvou důvodů. Tím prvním je vlastní zkušenost jako studentky gymnázia. Druhým důvodem je ten, ţe studuji pedagogickou fakultu a chtěla jsem se proto tímto tématem zabývat podrobněji. Umět komunikovat se ţáky a jejich rodiči je podle mého názoru velmi náročné, ale na druhou stranu jde o jednu z nejdůleţitějších vlastností, jakou by měl dobrý učitel mít. V teoretické části jsem se zaměřila na obecnou charakteristiku této problematiky. Konkrétně na sociální a pedagogickou komunikaci, pravidla této komunikace, efektivní a neefektivní způsoby komunikace, význam emocionální stránky komunikace, ale také například na to, jak je spolupráce rodičů a školy velmi důleţitá. Tato část práce obsahuje také rady učitelům pro efektivní komunikaci s rodiči a jejich ţáky. Lze ji tedy brát jako příručku budoucím učitelům. V praktické části jsem se zaměřila na to, jak a jestli vůbec komunikace na dnešních školách funguje. Soustředila jsem se na dvě konkrétní školy, a to na Gymnázium, Obchodní akademii a Jazykovou školu s právem státní jazykové zkoušky Hodonín a Základní školu Šaratice. Dalším z mých cílů bylo také srovnání situace na těchto dvou školách. Pro tuto část práce jsem zvolila dotazníkové šetření, jehoţ vyhodnocením jsem dospěla k zajímavým závěrům.

5

A) TEORETICKÁ ČÁST 1. KOMUNIKACE P. Gavora (2005) ve své knize Učitel a ţáci v komunikaci uvádí, ţe slovo komunikace má mnoho různých významů. Důvodem je, ţe lidé komunikují v mnoţství situací, ve kterých sledují různé cíle a dospívají k určitým výsledkům. 1. Nejjednodušším vymezením je komunikace jako dorozumívání. Pod tímto pojmem chápeme dorozumění, tedy pochopení se či shodu myšlenek. Z toho lze vyvodit podmínky komunikace: aby si lidé rozuměli, mluvili stejným jazykem, hovořili o jedné věci a dosáhli myšlenkového souladu. 2. Komunikaci můţeme chápat také jako sdělování. V tomto případě jde o informování, podávání poznatků, obeznámení se svými pocity, postoji, názory apod. Tento druh komunikace vyţaduje komunikačního partnera, druhého člověka, který je adresátem informace. 3. Komunikaci můţeme také charakterizovat jako výměnu informací mezi lidmi. Jeden účastník komunikace vyšle informaci, druhý ji přijme, poté si vzájemně úlohy vymění, informaci vyšle druhý komunikující a první ji přijímá. Jedná se o tzv. obousměrnou komunikaci.1 Obsahem pojmu komunikace se zabývá také J. Řezáč (1998), který tvrdí, ţe komunikace je velmi těsně spojena s interakcí. Komunikaci dále chápe jako výpověď o člověku, a sice o tom, jak člověk chápe sám sebe, jiné lidi, ale také vztahy mezi nimi. Tato výpověď o člověku je vţdy subjektivní a vţdy vypovídá jak o nás samotných, tak je zároveň i sdělením druhému člověku.2

1

GAVORA, Peter: Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005, s. 9.

2

ŘEZÁČ, Jaroslav: Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998, s. 107.

6

1.1 Komunikativní dovednosti Podle A. Nelešovské (2005) se v literatuře objevuje jen zřídka taková definice, která by vycházela z podstaty pojmu komunikativní dovednost.

Proto se autorka

pokusila o přesnější vymezení tohoto pojmu, přičemţ vycházela z pojmů pedagogická komunikace a pedagogická dovednost, tak jak jsou popsány v psychologické a pedagogické

literatuře.

Za

komunikativní

dovednosti

povaţuje

,,schopnost

optimalizovaného jednání v pedagogické interakci se žákem, a to na základě osvojených vědomostí a dovedností, které se uskutečňuje za pomoci konkrétních metod, forem a prostředků pedagogické komunikace.“ Dále autorka dodává, ţe toto jednání je podmíněno profesionálními schopnostmi, pedagogickým vzděláním, ţivotní zkušeností a praxí. Pro učitele je tedy nutné: komunikovat pedagogicky komunikovat v jazycích korigovat ţáky naučit navázat kontakt se ţáky ovládat jazyk komunikace3

S. Navrátil a K. Klimeš (1986) se zabývali vymezením modelu příprav budoucích učitelů v oblasti řízení vyučovacího procesu. Oba autoři se pokusili se o vymezení profesních dovedností a zaměřili se především na oblast techniky komunikace a techniku sociální a interakční.

3

NELEŠOVSKÁ, A.: Pedagogická komunikace v teorii a praxi: význam komunikace, vztah učitele k žákovi, komunikace ve škole, ukázky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, s. 21-24.

7

Do oblasti techniky komunikace řadí následující dovednosti: dovednost volby

adekvátních motivačních,

aktivačních,

sdělovacích a

zpětnovazebních informací ve vztahu k potřebám splnění předem vymezených výchovně vzdělávacích cílů, dovednost adekvátně kódovat informace tak, aby je ţáci byli schopni dekódovat a postihnout význam a smysl sdělovaných informací, dovednost strukturovat informace tak, aby jejich uspořádání odpovídalo moţnostem ţáků, dovednost přípravy a realizace dramaturgie komunikace.

Soubor interakčních dovedností tvoří: dovednost navazovat kontakt s druhými lidmi, dovednost postihovat emoční stavy ţáků jako reakce na komunikační akt učitele, dovednost odhadnout interpretaci svého chování ţáky, dovednost s určitou dávkou tolerance přistupovat k názorům ţáků při řešení úkolů, dovednost vyuţívat rozmanitých komunikačních sítí, dovednost řídit diskuzi, dovednost sdělit poţadavek a instrukce k jeho splnění tak, aby se vytvořily podmínky pro jeho přijetí ţáky, dovednost získat ţáky pro přijetí i aktivní plenění poţadavku, dovednost volit vhodné formy zjišťování úrovně plnění poţadavků a úrovně chování jednotlivých ţáků, dovednost vhodně sdělit výsledek zjištění jednotlivým ţákům nebo celé skupině4

4

NAVRÁTIL, S., KLIMEŠ, K.: Pokus o vymezení modelu přípravy budoucích učitelů v oblasti řízení vyučovacího procesu. In: NELEŠOVSKÁ, A.: Pedagogická komunikace v teorii a praxi: význam komunikace, vztah učitele k žákovi, komunikace ve škole, ukázky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, s. 21 – 22.

8

O profesní dovednosti se zajímají také P. Beneš a K. Holada v knize A. Nelešovské (2005), kteří vycházejí ze stanoviska, ţe profesním úkolem kaţdého učitele je splnit výchovně vzdělávací cíle stanovené pedagogickými dokumenty v jednotlivých disciplínách. Aby však učitel byl schopen splnit takto náročné úkoly, je nezbytné získání profesních dovedností.

Za nejdůleţitější dovednosti povaţují dovednost

sociálně komunikovat, analyzovat učivo, organizovat kolektiv, řídit pracovní aktivitu i efektivní odpočinek a dovednost autoregulace.5 Profesionální dovednosti povaţují za stěţejní také J. Vitvarová a V. Vitvar. Tito autoři uvádějí, ţe komunikativní dovednosti by měly směřovat k tomu, aby kaţdý ţák měl chuť a odvahu se vyjadřovat.6

1.1.1 Komunikativní dovednosti jako zdroj účinného pedagogického působení

J. Křivohlavý (1987) říká, ţe se pedagogická komunikace uskutečňuje při vzájemném styku učitele se ţáky a působí na ni celá řada faktorů. Aby taková komunikace fungovala, je nutné dodrţet hlavní podmínku, a to snaha účastníků komunikace o vzájemné porozumění. Musíme však brát ohled i na jiné specifické faktory, jako je prostředí, časové omezení, obsah a forma, vymezená pravidla chování pro učitele i ţáky, prostorové rozmístění, uplatnění organizačních forem, výchovných a vyučovacích metod, ve kterých často převládá aktivita učitele.7 A. Nelešovská (2005) klade velký důraz na metodu dialogu mezi učitelem a ţákem. Dialog vyţaduje od učitele i od ţáků jasné a srozumitelné vyjadřování, vysvětlování, společenské vystupování, ale také vzájemnou úctu mezi komunikujícími. Je-li komunikace mezi učitelem a ţáky vhodná, má nejen funkci vzdělávací, ale

5

BENEŠ, P., HOLADA, K.: Utváření specifických profesionálních dovedností ve vysokoškolské přípravě učitelů chemie. In: NELEŠOVSKÁ, A.: Pedagogická komunikace v teorii a praxi: význam komunikace, vztah učitele k žákovi, komunikace ve škole, ukázky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, s. 22 – 23. 6

VITVAROVÁ, J., VITVAR, V.: Podíl metodických příruček k učebnicím českého jazyka na rozvoji komunikativních dovedností učitelů. In: NELEŠOVSKÁ, A.: Pedagogická komunikace v teorii a praxi: význam komunikace, vztah učitele k žákovi, komunikace ve škole, ukázky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, s. 23. 7

KŘIVOHLAVÝ. J.: Komunikace učitelů se žáky. Olomouc: Krajský pedagogický ústav, 1987, s. 18.

9

zejména výchovnou. Kaţdý učitel by si měl tedy uvědomit, ţe svým vystupováním ovlivňuje vzdělání, výchovu, názory a postoje ţáků. Pro ţáky mladšího školního věku představuje učitel často autoritu a je pro ně ideálem. S věkem ţáků přibývá ale kritiky, srovnávání a hodnocení a z toho důvodu je třeba si uvědomit, ţe jiţ v přípravném období na učitelské povolání musí být budoucí učitel upozorněn na své chyby při komunikaci se ţáky. Kaţdý učitel by měl dbát na formulaci otázek, kulturu jazyka, vyjadřování, na celkové jednání a ovlivňovat tak pozitivně výchovu ţáků.8

1.1.2 Komunikace jako předpoklad vzájemných vztahů mezi učitelem a ţákem

Jednou ze základních vlastností úspěšné učitelské práce je láska k dětem. Jak ale tvrdí P. Kopřiva (2005), tak učitel nemůţe milovat všechny děti stejně, všechny by se ale měly cítit být přijímány. Součástí profesionality učitelů by měla být dovednost dávat najevo přijetí všem dětem, snaţit se jim porozumět a zacházet s nimi s respektem.9 A. Nelešovská (2005) uvádí, ţe vztah mezi učitelem a ţákem můţeme nazvat jako vztah osobní, ve kterém vzájemný kontakt nepovaţujeme jen za dialog, jedná se o předávání a přijímání. Kaţdý učitel by si měl tedy být vědom toho, ţe na ţáka působí celou svou osobností. Na ţáka mají vliv nejen pedagogické dovednosti učitele, jeho zkušenosti a vědomosti, ale i celá jeho osobnost, povahové a charakterové vlastnosti, zájmy, jeho přístup k ţákům, vystupování, oblečení, řečový projev. Můţeme říci, ţe interpersonální vztahy mezi učiteli a ţáky mají vliv hlavně na: vnímání, paměť a myšlení ţáka, výkony ţáka, chování ţáka,

8

NELEŠOVSKÁ, A.: Pedagogická komunikace v teorii a praxi: význam komunikace, vztah učitele k žákovi, komunikace ve škole, ukázky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, s. 97 - 102. 9

KOPŘIVA, Pavel: Respektovat a být respektován. Kroměříţ: Spirála, 2005, s. 196.

10

vytváření skupinových norem a pravidel ţákovského kolektivu, sociální prostředí ve třídě. Tyto vzájemné mezilidské vztahy se nazývají interakce. Jedná se o proces, ve kterém na sebe navzájem reagují dvě nebo více osob. Předávání informací při interakci označujeme jako komunikaci. Pro učitele je důleţité zaměřit se zejména na pedagogickou komunikaci, neboť především pedagogicko - psychologické schopnosti učitele jsou základem pro utváření příznivé atmosféry, pro pouţívání účinných výchovných metod i při rozvíjení interpersonálních vztahů mezi učitelem a ţákem. Jako nejvhodnější způsob systematického a cílevědomého rozvoje těchto vztahů se nám jeví individuální přístup k ţákům, který vyţaduje důkladné poznání ţáků a ţákovských kolektivů. Poznání kaţdého ţáka umoţňuje učiteli přistupovat ke kaţdému ţákovi podle jeho schopností, zájmů a osobních vlastností. Nejedná se však o jednoduchý úkol, naopak jde spíše o úkol sloţitý a časově náročný. Abychom ţáka dobře poznali, musíme si o něm zjistit některé údaje, jako např. jeho bydliště, povolání rodičů, vztahy v rodině, způsob výchovy ţáka v rodině, váţné události v ţivotě ţáka, jeho celkový vývoj (kulturu řeči, čtenářské zájmy, sport,…), denní reţim a volný čas ţáka, jaké má přátele a známé mimo školu, vztah ke školní práci (docházka, dochvilnost, pozornost ve vyučování, příprava na vyučování, vypracování domácích úkolů, samostatná práce, jeho chování při neúspěchu,…), disciplínu ţáka (aktivitu, chování ţáka v kontaktu s dospělými a spoluţáky) atd. Zdrojem informací pro učitele můţe být soustavné pozorování ţáků ve škole, kontakt s jejich rodiči, neustálá komunikace se ţáky, ale také tematické besedy, soutěţe, exkurze, školní výlety, činnost v zájmových krouţcích atd. Individuálním přístupem si můţeme vybudovat důvěru u svých ţáků a snadněji tak u nich dosáhnout plnění kaţdodenních úkolů ve školní práci, vzbudit lásku k jednotlivým předmětům, upevnit kázeň v ţákovském kolektivu. Jestliţe ţák cítí důvěru ve svého učitele, dá učiteli okamţitě svoji přízeň najevo chováním, otevřeností, komunikací. Za jeden z vhodných způsobů komunikace pro poznávání ţáků je podle autorky rozhovor, který umoţňuje proniknout do nitra ţákovi osobnosti. Rozhovor s učiteli, 11

rodiči a spoluţáky je zdrojem informací o proţitcích, touhách, obavách, názorech a zkušenostech zkoumaného dítěte. Při přímém rozhovoru se ţákem se pak můţeme dovědět o jeho zájmech, plánech do budoucna, ale například také o tom, jak vnímá své rodiče. Podmínkou takové rozhovoru je, aby probíhal mezi čtyřma očima. Můţe pak vést k prohloubení vztahu mezi učitelem a ţákem.10

1.2 Efektivní a neefektivní způsoby komunikace Prvky, které pozitivně a negativně ovlivňují naši komunikaci s druhými lidmi, zkoumá P. Kopřiva (2005), který ve své knize Respektovat a být respektován uvádí způsoby jak komunikovat efektivně, ale také způsoby neefektivní komunikace.

Správné komunikační chování se vyznačuje především: pozorným, zaujatým nasloucháním (,,zajímá mě, co říkáš!“) parafrázováním (,,pochopil jsem dobře, co říkáš?“) vyjadřováním emotivního podtextu rozhovoru (,,jsem rád, ţe si povídáme“) rozvíjením a prohlubováním dialogu (,,rád bych se dověděl co nejvíc, protoţe je to pro mě důleţité“, ,,snaţím se ti porozumět“) sdělováním vlastních proţitků jako usnadnění zpětné vazby partnerovi (,,jsem velmi rozrušený z toho, co se dovídám“, ,,trápí mě to stejně jako tebe“)

Přehled neefektivních způsobů komunikace Ty zase (vţdycky, nikdy, pořád)…! Kdybys aspoň…! (výčitky, obviňování) Měl/a by sis uvědomit, ţe… (poučování, vysvětlování, moralizování) Tohle jsi udělal/a špatně! (kritika, zaměření na chyby) 10

NELEŠOVSKÁ, A.: Pedagogická komunikace v teorii a praxi: význam komunikace, vztah učitele k

žákovi, komunikace ve škole, ukázky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, s. 77-82.

12

Já (někdo) kvůli tobě… (lamentace, citové vydírání) Nedělej to, nebo se ti stane…! (zákazy, varování) Z tebe jednou vyroste… (negativní scénáře, proroctví) On je takový… (nálepkování) Udělej… (pokyny) Okamţitě běţ a udělej…! (příkazy) Přestaň…, nebo…! Běda, jestli…! (vyhroţování) Křik Podívej se na…, vezmi si příklad z… (srovnávání, dávání za vzor) Ty snad chceš…? Copak ty nechceš…? (řečnické otázky) Ty jsi ale… (uráţky, poniţování) To je náš génius! To ses teda vyznamenal! (ironie, shazování)11

11


13

2. SOCIÁLNÍ KOMUNIKACE Podle J. Řezáče (1998) teorie sociální komunikace popisuje a zkoumá komunikaci mezi lidmi - interpersonální komunikaci. Důleţitá je přitom nejen kvantitativní stránka komunikace, ale především její kvalitativní stránka, tj. není tak důleţitý počet či frekvence přenesených informací, jako vliv informace na člověka, na jeho dosavadní vědomosti, názory, postoje, motivy, potřeby, očekávání, chování a konání. Komunikací dáváme najevo i své nálady a pocity. Vliv na komunikaci má také to, kdo s kým komunikuje, jaké zastává postavení, společenskou roli či v jakém vztahu jsou komunikující - příbuzní, známí, neznámí, nadřízení, podřízení.12 P. Gavora (2005) ještě dodává, ţe interpersonální komunikace je komunikování mezi členy lidské komunity a můţe jít o rozhovor mezi dvěma nebo několika lidmi.13 J. Mareš a J. Křivohlavý (1995) povaţují sociální komunikaci za společného jmenovatele tří základních stránek sociálního styku: společné činnosti, vzájemného působení a mezilidských vztahů. Sociální komunikaci lze vnímat ze dvou různých pohledů. Z uţšího pohledu ji chápeme jako výměnu informací, zatímco ze širšího pohledu do ní vstupují také představy, ideje, nálady, pocity, postoje apod. Pokud výměna informací probíhá mezi lidmi a má specificky lidskou podobu, můţeme hovořit o sociální komunikaci.14

2.1 Účastníci sociální komunikace P. Gavora (2005) je toho názoru, ţe pokud hovoříme o interpersonální komunikaci, je vhodnější uţívat pojem komunikační partneři, který vyjadřuje existenci ţivých bytostí, jeţ vstupují do vzájemných vztahů. Za méně výstiţné pak povaţuje 12

ŘEZÁČ, Jaroslav: Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998, s. 229.

13


14

MAREŠ, Jiří a Jaro KŘIVOHLAVÝ: Komunikace ve škole. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 1995, s. 15.

14

rozdělení na ty, kteří vysílají a ty, kteří přijímají. Pro komunikační partnerství je typické střídání rolí, kdy nejprve jeden hovoří a druhý mu naslouchá, posléze si role vymění. Jedná se o typický znak dialogu mezi lidmi.15

2.1.1. Účastníci komunikace ve výchovně-vzdělávacím procesu

P. Gavora (2005) se domnívá, ţe zajímavou úlohu v komunikaci hrají rodiče, a to z toho důvodu, ţe komunikaci uţívají právě při výchově svých dětí. Jejich role se v tomto případě podobá roli učitele - rodiče své děti usměrňují (vědomě či nevědomě) k jistým cílům, mají před sebou určitý ideál, ke kterému děti vedou. ,,Mnoho z komunikace v domácím prostředí má výchovnou náplň.

Jsou to různé aktivity,

podněty, příkazy, otázky a úlohy, kterými rodiče formují sociální, kognitivní, afektivní nebo psycho-motorickou stránku dítěte.“16

2.2 Sociální role P. Gavora (2005) definuje sociální roli jako způsob chování osoby v určité sociální situaci. Pro kaţdou roli jsou typické určité způsoby chování, které se od ní očekávají, jako například role otce a matky, dítěte a dospělého, staršího a mladšího partnera, nadřízeného a podřízeného.17 J. Řezáč (1998) říká: ,,Určitá sociální situace obvykle ,,vyžaduje“ i určité chování. Víme ze zkušenosti, že se jinak chováme v situaci ohrožení, jinak v ,,pohodě“. Jinak se chováme v intimním prostředí rodiny, jinak v prostředí své profese atp. Neznamená to, že jsme ,,jiní“, že máme jiný charakter či jiný temperament v závislosti

15


16

Tamtéţ, s. 29

17

Tamtéţ, s. 16

15

na prostředí. Znamená to, že se v určitém prostředí chováme tak, jak to vyplývá ze situace.“18 Sociálními rolemi se zabývá také V. Jůva (1995), který tvrdí, ţe role se nedědí, ale dítě se učí rolím pozorováním druhých, a to především formou her, kdy napodobuje osoby ve svém okolí, jednotlivé profese a další situace. Hry umoţňují dětem lépe se orientovat ve společnosti a zároveň se připravují na ţivot v ní.19 Z hlediska tématu se zde zaměřím na role učitele a ţáka. Jejich vzájemná komunikace a chování jsou vázány jasně danými pravidly. Jak uvádí P. Gavora (2005), roli učitele zastává člověk, který vzdělává a vychovává ţáky. Tato role se však skládá z mnoţství dalších rolí: učitel jako odborník na učivo učitel jako pomocník při učení učitel jako poradce učitel jako model člověka pro ţáky učitel jako formální autorita učitel jako činitel socializace dítěte učitel jako představitel vzdělávací instituce učitel jako výzkumník učitel jako člověk U ţáků můţeme pozorovat tyto role: ţák jako učící se ţák jako badatel ţák jako kooperující (pracuje společně s jinými ţáky) ţák jako vrstevník (kamarád)20

18

ŘEZÁČ, Jaroslav: Sociální psychologie. Brno: PAIDO, 1998, s. 23.

19

JŮVA, V. sen. a jun.: Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1995, s. 31.

20


16

2.3 Vztahy mezi komunikujícími ,,Třída je sociální skupina. Je to malá komunita, ve které existují konkrétní lidé. Nefungují však jako izolovaní jednotlivci, ale naopak, vstupují do vztahů. Děje se tak skrze komunikaci. Komunikace je prostředek k realizaci (otevření a rozvíjení) mezilidských vztahů ve třídě. Umožňuje zrod, zrání, rozvíjení i přeměnu vztahů mezi komunikujícími ve třídě.“ V běţné třídě vstupují partneři do následujících vztahů: učitel – ţák učitel – skupina ţáků učitel – třída ţák – ţák ţák – skupina ţáků ţák – třída skupina ţáků – skupina ţáků skupina ţáků – třída21

21

Tamtéţ, s. 26

17

3. PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE A. Nelešovská (2005) povaţuje pedagogickou komunikaci za zvláštní případ sociální komunikace. Uvádí, ţe jde o komunikaci, kterou vychováváme, vzděláváme a sledujeme pedagogické cíle.22 Definice pedagogické komunikace podle P. Gavory (2005) zní: ,,Pedagogická komunikace je výměna informací mezi účastníky výchovně-vzdělávacích cílů. Pedagogická komunikace se řídí osobitými pravidly, která určují pravomoci jejich účastníků.“23 P. Gavora (2005) dále tvrdí, ţe komunikace je základním prostředkem realizace výchovy a vzdělávání prostřednictvím verbálních a nonverbálních projevů učitele a ţáků. Komunikaci dále povaţuje za nutnou podmínku pro vyučování, neboť bez ní by se výchova ani vzdělávání nemohly uskutečňovat. Prostřednictvím komunikace učitel dosahuje výchovně-vzdělávacích cílů a uskutečňuje vyučovací metody a formy.24 J. Křivohlavý a J. Mareš v knize A. Nelešovské (2005) koncipují pedagogickou komunikaci v pěti bodech: Princip kooperace – spolupracuj s partnery. Maxima kvantity – řekni dost, ale neříkej více, neţ je nezbytné, ať je tvé sdělení dostatečně informativní, ale zároveň co nejúspornější. Maxima kvality – nelţi, neříkej nic, pro co nemáš dostatek důkazů. Maxima relevance – řekni to, co je v daný moment důleţité a vhodné vzhledem k tématu, cílům, účastníkům.

22

NELEŠOVSKÁ, A.: Pedagogická komunikace v teorii a praxi: význam komunikace, vztah učitele k žákovi, komunikace ve škole, ukázky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, s. 26. 23

GAVORA, P. a kol.: Pedagogická komunikácia v základnej škola. In: NELEŠOVSKÁ, A.: Pedagogická komunikace v teorii a praxi: význam komunikace, vztah učitele k žákovi, komunikace ve škole, ukázky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, s. 26. 24


18

Maxima způsobu – vyjadřuj se jasně, srozumitelně, přesně, jednoznačně.25

3.1 Funkce pedagogické komunikace A. Nelešovská (2005) uvádí dvě důleţité funkce pedagogické komunikace, přičemţ vychází z definice P. Gavory. Jsou to: Pedagogická komunikace je prostředkem k realizaci výchovy a vzdělávání. Zprostředkovává vztahy, společnou činnost mezi účastníky komunikace – učitelem a ţákem, ţáky navzájem.26 J. Mareš a J. Křivohlavý (1995) se domnívají, ţe pojetí pedagogické komunikace se stále ještě vyvíjí a mění se tedy i názory na její funkce. Přesto ve své publikaci Komunikace ve škole uvádějí šest funkcí pedagogické komunikace: zprostředkovává společnou činnost účastníků, jednotlivé pracovní postupy včetně kodifikovaného pojetí úspěšnosti a neúspěšnosti zprostředkovává vzájemná působení účastníků v nejširším smyslu včetně výměny informací, zkušeností, ale také motivů, postoj, emocí zprostředkovává osobní i neosobní vztahy formuje všechny účastníky pedagogického procesu, zejména pak osobnost ţáků je prostředkem k uskutečňování výchovy a vzdělávání, neboť cíl, učivo, metody atd. nemohou vystupovat v pedagogickém procesu přímo, nýbrţ ve slovní či mimoslovní podobě konstituuje kaţdý výchovně vzdělávací systém, neboť tvoří jednu z jeho hlavních sloţek, zajišťuje jeho fungování, vnáší do něj pohyb, vývoj, dynamiku, udrţuje však i jeho stabilitu27

25

MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ.J.: Komunikace ve škole. In: NELEŠOVSKÁ, A.: Pedagogická komunikace v teorii a praxi: význam komunikace, vztah učitele k žákovi, komunikace ve škole, ukázky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, s. 28. 26

NELEŠOVSKÁ, A.: Pedagogická komunikace v teorii a praxi: význam komunikace, vztah učitele k žákovi, komunikace ve škole, ukázky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, s. 29.

19

3.2 Účastníci pedagogické komunikace J. Průcha (1997) říká, ţe nejčastějšími účastníky pedagogické komunikace jsou učitel a ţák, přičemţ se jedná o nesouměrné komunikační partnery. Učitel vystupuje jako jednotlivec, jako dospělá osoba, který stojí zpravidla proti 20 – 30 nedospělým jedincům – ţákům. Můţeme tedy říci, ţe učitel komunikuje převáţně s celou třídou jako s celkem.28 P. Gavora vymezuje několik typů vztahů mezi účastníky pedagogické komunikace: učitel x ţák, učitel x třída, učitel x skupina ţáků, ţák x třída, ţák x skupina ţáků, ţák x ţák, skupina ţáků x skupina ţáků, skupina ţáků x třída. V prvních třech typech vztahů je učitel svým postavením nadřazený ţákům, jedná se tedy o nesymetrický vztah. Učitel je svým ţákům nadřazený, učitel rozhoduje o tom, kdo bude komunikovat atd. Na vztah učitel – ţák se můţeme dívat i z opačného pohledu ţák – učitel. Ţák si ke svému učiteli vytváří vztah, který se časem upevňuje či proměňuje.

27

MAREŠ, Jiří a Jaro KŘIVOHLAVÝ: Komunikace ve škole. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 1995, s. 27-28. 28

PRŮCHA. J.: Moderní pedagogika. Praha, Postál 1997, s. 29.

20

Jiný druh vztahů můţeme nalézt mezi ţáky navzájem. Pro vztahy mezi ţáky je typická symetričnost, která je dána stejnými právy a povinnostmi stanovenými zpravidla školním řádem. Přesto ale můţeme pozorovat jisté rozdíly v jejich postavení.29

3.3 Poţadavky na profesi učitele Z. Kalhous a F. Horák v knize Učitel: příprava na profesi (2009) uvádí tzv. učitelské desatero, týkající se pedagogických dovedností. Jsou to: umět komunikovat se ţáky dokázat adekvátně hodnotit výkon ţáka správně provádět individuální ústní zkoušení znát metodiku povzbuzování a trestání a umět ji aplikovat ve třídě umět se pohotově rozhodovat ve standardních i neobvyklých situacích znát a umět uplatnit metody vysvětlování, přesvědčování a příkladu ve výchově ţáků znát základní metody výuky a umět v dané situaci zvolit adekvátní metody mít jasnou vlastní koncepci výchovy a vzdělávání znát nejrozšířenější druhy výchovných obtíţí a způsoby jejich řešení ve škole a v rodině a dokázat je u ţáků diagnostikovat chápat význam spolupráce rodiny a školy v současných podmínkách30

29

GAVORA, P. a kol.: Pedagogická komunikácia v základnej škola. In: NELEŠOVSKÁ, A.: Pedagogická komunikace v teorii a praxi: význam komunikace, vztah učitele k žákovi, komunikace ve škole, ukázky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, s. 29. 30

KALHOUS, Z., HORÁK, F.: K aktuálním problémům začínajících učitelů. In: DYTRTOVÁ, Radmila a Marie KRHUTOVÁ: Učitel: příprava na profesi. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, s. 40.

21

Dytrtová R. a Krhutová M. (2009) uvádějí, ţe práce učitelů by se měla vyznačovat: Odborností: Odbornost znamená vzdělání v oboru – tedy soubor a propojenost akademických vědomostí a dovedností pro výkon učitelské profese, postoj k výkonu učitelského povolání. Empatií: Empatie je schopnost sociálního vnímání a vnímání osobnosti ţáka s cílem porozumění a vcítění se do světa ţáka. Kladným vztahem k dětem: Takový vztah k dětem je pak výhodou učitele pro výkon učitelské profese – zejména je-li spojený s pedagogickým optimismem, sociální tolerancí, demokratickým vedením a pedagogickou představivostí. Přirozenou autoritou: Přirozenou autoritou je chápána schopnost učitele získat a udrţet si autoritu na základě odborného a emocionálně volního působení na ţáky. Ţák vnímá také učitelův smysl pro spravedlnost, smysl pro humor, toleranci, důslednost, trpělivost a společenské vystupování. Komunikativností: Komunikativností označujeme zejména učitelovu dovednost jasného vyjadřování a zpřístupňování vyučovacího obsahu ţákům vhodným způsobem. Organizačními schopnostmi: Organizační schopnosti se vyznačují schopností organizovat a řídit výchovně – vzdělávací proces, vést práci ţáků, organizovat sebevzdělávání apod.31

31

DYTRTOVÁ, Radmila a Marie KRHUTOVÁ: Učitel: příprava na profesi. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, s. 63-64.

22

3.4 Pravidla pedagogické komunikace Autoři J. Mareš a J. Křivohlavý (1995) říkají, ţe část komunikačních pravidel je výslovně formulována školou, část je stanovena obecnými pravidly chování v dané společnosti, část je výsledkem sloţitého procesu střetu zájmů mezi učiteli a ţáky.32 ,,Pravidla chování ve třídě jsou formální prohlášení, v nichž jsou žáci seznámeni se všeobecnými pokyny ohledně vyžadovaného a zakázaného chování.“33 J. Mareš v knize A. Nelešovské (2005) říká, ţe průběh pedagogické komunikace je do značné míry ovlivněn tím, jaká jsou ustanovena pravidla, podle nichţ se komunikuje. Pod pojmem pravidla si představuje více neţ jen klasický školní řád visící v kaţdé škole. Tento autor dále uvádí tři skupiny, které formují komunikační pravidla: škola, daná společnost, výsledek sloţitého procesu střetu zájmů mezi učiteli a ţáky.34

32

MAREŠ, Jiří a Jaro KŘIVOHLAVÝ: Komunikace ve škole. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 1995, s. 32-35. 33

CANGELOSI, J. S.: Strategie řízení třídy. In: NELEŠOVSKÁ, A.: Pedagogická komunikace v teorii a praxi: význam komunikace, vztah učitele k žákovi, komunikace ve škole, ukázky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, s. 30. 34

MAREŠ. J.: Komunikace ve škole. In: NELEŠOVSKÁ, A.: Pedagogická komunikace v teorii a praxi: význam komunikace, vztah učitele k žákovi, komunikace ve škole, ukázky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, s. 30.

23

3.4.1 Pravidla komunikace učitel – ţáci

P. Gavora (2005) chápe pojem pravidlo jako předpis či normu pro konkrétní činnost.

V oblasti společenské pravidlo vymezuje, jaké druhy činnosti

(chování) jsou ţádoucí, přiměřené, resp. neţádoucí, nepřiměřené. Pravidlo tedy podle názoru téhoţ autora funguje jako regulátor činnosti člověka či skupiny lidí a odráţí vztahy mezi lidmi nebo společenskými skupinami.35 ,,Norma představuje sociální očekávání, předpisuje chování vyžadované společností…Dodržování norem je spojené se sociálním souhlasem, nedodržování je spojené se sociálním nesouhlasem až trestem“36 J. M. Wiemann se v knize P. Gavory (2005) vyjadřuje ke komunikačním pravidlům jako k osobitému druhu sociálních pravidel. Pravidla stanoví, jaké chování účastníků komunikace je přijatelné a jaké naopak nepřijatelné. Autor se zabývá tzv. bázovými komunikačními pravidly, která platí pro velkou část dialogické komunikace mezi lidmi: 37 Bázová komunikační pravidla Znění pravidla

Zdůvodnění pouţití

1. Není dovolené skákat do

Soustavné přerušování hovoru partnera vede k rozbití komunikace. V komunikaci se pouţívá široká škála nonverbálních signálů, kterými naslouchající dává najevo, ţe chce hovořit.

řeči.

2. Není přípustný paralelní hovor dvou lidí (v tutéţ chvíli můţe hovořit pouze jedna osoba).

35

Při paralelním hovoru dvou lidí je sníţená či znemoţněná percepce informací.


36

SLAMĚNÍK, I.: Prosociální chování. In: VÝROST, Jozef a Ivan SLAMĚNÍK.: Sociální psychologie. 2., přeprac. a rozš. vyd. Praha: Grada, 2008, s. 343. 37

WIEMANN, J. M.: Explication and Test of a Model Communication Competence. In: GAVORA, Peter: Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005, s. 33.

24

3. Partneři se musí v roli hovořícího a naslouchajícího pravidelně střídat.

Toto pravidlo vyplývá z předcházejícího. Jestliţe paralelní hovor není přípustný, je potřebná ,,dělba práce“ v dialogu. Kdyţ hovoří jeden partner, druhý naslouchá. Potom si úlohy vymění.

4. Nejsou přípustné dlouhé a

Tyto pauzy narušují informační tok. Mimo to se v naší kultuře ticho v přítomnosti dvou partnerů povaţuje ve většině situací za společenský nevhodné.

časté pauzy. 5. Naslouchající dává najevo, ţe věnuje naprostou pozornost hovořícímu.

Nezájem jednoho z partnerů o komunikaci můţe vést k ukončení komunikace.

P. Gavora (2005) uvádí, ţe pravidla komunikace ve třídě upravují chování učitele a ţáků. Jsou důleţitá jednak pro organizaci práce ve třídě, neboť činnost ţáků je nutné usměrňovat a řídit, ale jsou nezbytná také proto, ţe zabezpečují dominantní postavení učitele. Dominantní postavení učitele je zaloţeno na tom, ţe učitel je vůči ţákovi: funkčně nadřazený (instituce školy mu svěřila úkol vychovatele a vzdělavatele, je za to právně zodpovědný) společensky nadřazený (je starší) zkušenostně bohatší (ví více o světě) odborně kvalifikovaný (je školený profesionál)38 P. Gavora (2005) se zabývá také pojmem demokratická komunikační pravidla. Rozumí jimi taková pravidla, která ponechávají učiteli dominantní postavení, ale jsou k ţákům tolerantní a podporují jejich iniciativu. Ve třídě, kde jsou zavedeny tato pravidla, můţeme pozorovat zcela jinou atmosféru neţ ve třídě s direktivními pravidly. Podmínkou však je, aby měl učitel více důvěry ve své schopnosti řídit třídu, ale také více důvěry v to, ţe ţáci jsou schopni na sebe převzít část zodpovědnosti za vlastní učení.39

38

GAVORA, Peter: Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005, s. 34-35.

39

Tamtéţ, s. 39

25

Základními pravidly komunikace se zabývá také M. Karns (1995). Domnívá se, ţe větší jasnosti a vyšší účinnosti komunikace můţeme dosáhnout také tím, ţe si osvojíme osm pravidel komunikace. Jejich zvládnutí vyţaduje určitou dávku píle a trpělivosti. 1. Sledujte mluvčího – Neverbálně potvrzujte, ţe nasloucháte, verbálně podněcujte neustálý tok řeči a udrţujte s dětmi takový kontakt, aby věděly, ţe jste ,,s nimi“. Naslouchání je základem kaţdého dobrého komunikačního aktu, protoţe vám nedovolí mluvit. 2. Parafrázujte mluvčího – Vlastními slovy vyjádřete, co jste slyšeli. 3. Reflektujte pocity mluvčího – Úspěšná reflexe pocitů závisí na schopnosti parafrázovat obsah a doplnit ho o pocit, který ve vás pochopené sdělení vyvolalo. 4. Shrňte obsah rozhovoru 5. V roli vychovatele se otevírejte jen tehdy, jestliţe tak příjemci sdělení nějak prospěje – Otevřít se druhému člověku znamená mluvit o sobě, o svých zkušenostech, podělit se o názory a nabízet své dojmy. Většinou míváme sklon povaţovat svou ţivotní zkušenost za nejhodnotnější věc, kterou můţeme svému partnerovi v pomáhajícím vztahu poskytnout. To je však velký omyl. Vztah vychovatele a vychovávaného nespočívá ve vzájemnosti, ale v podpoře a povzbuzování. 6. Interpretujte chování – Prostřednictvím znalostí o dané osobě si spojte jednotlivé znaky chování. Na základě této syntézy můţete vyslovit úsudek nebo formulovat názor. 7. Nevyptávejte se příliš – Pro děti jsou otázky děsivou hrozbou, pokud je neklade osoba, která s nimi uţ navázala vztah. 8. Poskytujte konstruktivní zpětnou vazbu – Zpětná vazba je nezbytná v kaţdém vztahu zaměřeném na pomoc, protoţe nám – rodičům, učitelům, poradcům a vychovatelům – umoţňuje, abychom byli co moţná nejlepší pedagogové.40

40

KARNS, Michelle: Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem: zásady a cvičení. Vyd. 1. Praha: Portál, 1995, s. 15-27.

26

P. Kopřiva (2005) velmi zdůrazňuje také přítomnost respektu při komunikace s druhými lidmi. Respektovat druhé, chovat se k nim s úctou, znamená především dvě věci: 1) Chovat se k nim tak, aby to nezraňovalo jejich lidskou důstojnost. Základním vodítkem při tom je nedovolit si k nim nic, co nechceme, aby si oni dovolili k nám. 2) Přijmout fakt, ţe se od nás mohou lišit – mají jiný vkus, chutná jim jiné jídlo, mají jiné názory, jiné náboţenství, jiné nadání, jiný učební styl neţ máme my, a liší se ještě v mnoha jiných věcech, aniţ by byli lepší nebo horší neţ my.

Potřebu ,,být respektován“ povaţuje autor za jednu ze základních lidských, kterou mají všichni lidé bez ohledu na věk, pohlaví nebo rasu a za nezbytnou podmínku úspěšné komunikace a výchovy. Dospělí lidé si přejí, aby se děti chovaly s respektem k druhým lidem. K tomu je však nutné, aby i děti zaţily respekt od dospělých. Respektovat děti znamená vědomě opustit mocenský, manipulativní přístup ve výchově a vzdělávání.41

3.4.2 Proč zavádíme pravidla

J. S. Cangelosi v knize A. Nelešovské (2005) říká, ţe pravidla plní několik účelů: Maximalizují spolupracující chování a minimalizují chování nespolupracující, rušivé. Zajišťují bezpečnost a pohodlnost učebního prostředí. Zamezují rušení ostatních tříd a lidí mimo učebnu činnosti probíhajícími ve třídě.

41

KOPŘIVA, Pavel: Respektovat a být respektován. Kroměříţ: Spirála, 2005, s. 5-14.

27

Udrţují přijatelnou úroveň slušnosti mezi ţáky, zaměstnanci školy a návštěvníky školy.42

3.4.3 Počet pravidel

Hned na začátku je nutné zdůraznit, ţe příliš mnoho pravidel ztrácí svou funkčnost. Ţáci se podle nich nechovají, nedodrţují je. J. S. Cangelosi v knize A. Nelešovské (2005) pro uţívání menšího počtu pravidel udává tyto důvody: Málo pravidel se snadněji zapamatuje neţ mnoho. Jednotlivé pravidlo se v malém počtu nařízení bude jevit jako důleţité. Funkční pravidla apelují na zdravý rozum ţáků a vedou je k tomu, aby přemýšleli o svém chování. Funkční pravidla soustřeďují pozornost spíše na účelné chování neţ na nefunkční formality.43

A. Nelešovská (2005) je toho názoru, ţe vymezení pravidel je sloţitou a komplikovanou záleţitostí. V zásadě lze vymezit tři způsoby, jak pravidla vytvářet: Pravidla stanoví učitel. O pravidlech rozhodují ţáci. Ţáci vytvářejí pravidla společně s učitelem.44

42

CANGELOSI, J. S.: Strategie řízení třídy. In: NELEŠOVSKÁ, A.: Pedagogická komunikace v teorii a praxi: význam komunikace, vztah učitele k žákovi, komunikace ve škole, ukázky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, s. 32. 43

Tamtéţ, s. 31

44

NELEŠOVSKÁ, A.: Pedagogická komunikace v teorii a praxi: význam komunikace, vztah učitele k žákovi, komunikace ve škole, ukázky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, s. 31.

28

3.5 Dialog ve vyučování P. Gavora (2005) uvádí, ţe dialog je komunikace dvou nebo více lidí. Abychom však komunikaci mohli povaţovat za dialog, musí být dodrţeny ještě další podmínky dialogu: a) Střídání replik – Replikou označujeme projev účastníka komunikace, který navazuje na předcházející projev druhého účastníka komunikace. V případě, ţe tato podmínka není splněna, nelze hovořit o dialogu, ale jde pouze o monolog. b) Střídání rolí hovořícího a naslouchajícího - Při dialogu se střídají nejen repliky účastníků komunikace, ale také jejich role. Nejprve hovoří jeden komunikační partner a druhý mu naslouchá. Posléze si role navzájem vymění. Mělo by jít o pravidelné střídání rolí během dialogu. c) Jeden partner reaguje na druhého partnera – Při dialogu je velmi důleţité, aby jeden komunikační partner reagoval na výpověď druhého partnera. Můţeme říci, ţe celý dialog je reagování jednoho partnera na druhého. d) Aktivní naslouchání partnera – Při dialogu dáváme najevo našemu komunikačnímu partnerovi, ţe ho posloucháme. Díváme se na něj nebo pouţíváme jiné nonverbální prostředky jako důkaz toho, ţe posloucháme. Pokud náš partner naslouchání postrádá, můţe to vést k rozpadu dialogu. e) Hledání společného významu – Cílem dialogu není jen výměna informací, ale především vzájemné porozumění, dohoda, dospění ke společnému cíli.

Z těchto podmínek dialogu vyplývá, ţe při něm partneři věnují pozornost jednak obsahu komunikace, jednak způsobu, jakým komunikují. Jestliţe jeden z těchto prvků chybí, dialog se rozpadá. Důleţité je říci, ţe dítě se dialogu musí naučit, neboť dialog není vrozenou funkcí komunikace.45

45


29

J. Řezáč (1998) uvádí tři základní předpoklady účinné komunikace učitele s dětmi: Úcta věnovat dítěti svůj čas zapamatovat si jeho jméno a seznámení dítěte se svým jménem uvolnění ve vztahu pozitivní pozornost vůči dítěti aktivní naslouchání nepřerušování hovoru dítěte kladení otázek nekritizuj, nesuď, neposuzuj obsah a forma řeči respektují moţnosti dítěte Empatie ,,zrcadlení“ (usmíváme se, kdyţ se usmívá dítě, mračíme se, kdyţ se mračí dítě) rezonujeme svými vlastními zkušenostmi reflektování pocitů dítěte Upřímnost vhodně hovořit i o sobě a svých pocitech, proţitcích, problémech sdílení pocitů nestylizovat se, nepředvádět se, neslibovat nic, čeho nelze stoprocentně dosáhnout kongruence vnitřního proţitku a chování 46

46

ŘEZÁČ, Jaroslav: Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998, s. 229-230.

30

J. Mareš a J. Křivohlavý (1995) se věnují zásadám, jimiţ se má řídit učitelova činnost během celého rozhovoru se ţákem: Vciťovat se do stavu ţáka. Vcítění znamená, ţe se v učitelovi jako v zrcadle odráţejí emocionální děje odehrávající se v ţákovi, s nímţ jedná. Na rozdíl od ţáka si musí učitel od svých emocí ponechávat určitý odstup. Tento odstup ale nesmí přerůst aţ v apatii, při níţ vcítění chybí úplně. Dochází pak ke vzájemnému odcizení mezi učitelem a ţákem. Respektovat osobnost ţáka. Respekt k osobnosti ţáka je jednou ze základních podmínek kaţdého výchovného působení. Učitel tak dává ţákům najevo svůj zájem o ně a projevuje jim porozumění. Zaujmout autentický, opravdový postoj. Jde o upřímnost sama k sobě a k ostatním, snahu být svůj, nepředstírat něco tam, kde má jít o skutečnou pomoc. Být konkrétní. Všemi fázemi rozhovoru musí prostupovat konkrétnost, věcnost. Počínaje pozorováním a odpovídáním na projevy ţáka, přes zařazování jednotlivých kroků vedoucích k řešení. 47

3.5.1 Funkce dialogu ve vyučování

P. Gavora (2005) říká, ţe dialog mezi učitelem a ţákem je nejčastější formou komunikace ve třídě. Při vyučování má především didaktické funkce. ,,Jeho prvořadou funkcí je kognitivně rozvíjet žáky. Umožňuje prezentovat (vysvětlit, demonstrovat) učivo. Dialog se uplatňuje při diagnostikování dosavadních vědomostí a dovedností žáků, při vysvětlování učiva, opakování učiva, prověřování vědomostí apod. Dialog umožňuje výměnu vědomostí, životních zkušeností a zážitků žáků. Dialog však rozvíjí také afektivní stránku osobnosti žáků. Rozvíjejí se v něm jejich zájmy, názory, představy, postoje a přesvědčení, dialogem učitel žáky motivuje. V dialogu má učitel možnost žákovi ukázat, že ho chápe, uznává, může ho chválit, povzbuzovat. A nakonec

47

MAREŠ, Jiří a Jaro KŘIVOHLAVÝ: Komunikace ve škole. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 1995, s. 66.

31

dialog má potenciality při rozvíjení sociální stránky vyučování – při nastolování a rozvíjení vztahů ve třídě, při koordinování činnosti a kooperace.“48

4. EMOCIONÁLNÍ STRÁNKA KOMUNIKACE P. Gavora (2005) je toho názoru, ţe není důleţitý pouze obsah komunikace, ale také to, jakým způsobem se komunikuje. Řečový projev můţe být chladný, věcný, ale také milý a vstřícný. Kaţdý z těchto způsobů ovlivňuje ţáka a zanechává v něm různé pocity. Je samozřejmé, ţe se ţák cítí lépe, je-li projev učitele přátelský. Pokud je vztah mezi učitelem a ţákem naplněný radostí, sympatií a náklonností, je naplněna i emocionální potřeba u obou účastníků komunikace. Příjemné klima komunikace je výhodou, neboť ţáky povzbuzuje a vede je k lepším učebním výsledkům.49 M. Karns (2007) říká: ,,Pocity jsou vaše emocionální hodnocení vašich prožitků. Všechny pocity musejí být považovány za hodnotné; všechny pocity jsou opravdové. Výjimky neexistují. Přistupujte k dětem s ochotou respektovat jejich pocity a ručím vám za to, že se váš vztah bude slibně rozvíjet. Když děti poznají, že jejím pocitům rozumíte, stáváte se jejich pomocníky. Pocity většinou vycházejí ze tří základních citových stavů – smutku, zlosti a radosti.“50

48


49

Tamtéţ, s. 95

50

KARNS, Michelle: Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem: zásady a cvičení. Vyd. 1. Praha: Portál, 1995, s. 29.

32

4.1 Empatie P. Gavora (2005) uvádí, ţe silným prvkem jednání učitelů by mělo být vcítění se do ţáků – empatie, která začíná hlubokým zájmem učitele o ţáka. Učitel by se měl zamýšlet nad tím, jak se ţák cítí a co proţívá v konkrétní vyučovací situaci. Empatie je jedním z předpokladů pozitivního vztahů ţáka k učiteli. 51 Roli empatie při komunikace učitele se ţákem zdůrazňuje také P. Kopřiva (2005) ve své knize Respektovat a být respektován. Empatii definuje jak schopnost vcítit se do pocitů a jednání druhého člověka. Schopnost empatie je vrozená, empatické reakci se však potřebujeme učit. Základní sloţky empatické reakce, které mohou v různých situacích v různé míře vystupovat do popředí, jsou tři: 1) aktivní naslouchání (soustředěné naslouchání provázené projevy časti) 2) pojmenování pocitů, záměrů, očekávání druhé osoby 3) vyjádření podpory52

Podle M. Mikuláštíka (2010) je naslouchání nejlepším způsobem, jak porozumět druhému člověku a jak dávat zpětnou vazbu, jak reagovat. Hovoří o poslouchání nejen ušima, ale i očima a srdcem. Tentýţ autor uvádí také fáze empatického naslouchání: 1) Identifikace emocí – svěřující dává najevo své pocity, svou tíseň, své zoufalství. 2) Vyslechnutí všech faktorů se snahou porozumět souvislostem – svěřující má potřebu podělit se o své tíţivé pocity tím, ţe vypoví celý příběh. Je třeba, aby se vymluvil, neděláme závěry, pouze mu vyjadřujeme sympatie, aby sám odhalil jádro problému. Přitom je také důleţité parafrázovat jeho vyjádření, aby své

51


52


33

myšlenky slyšel v trochu jiné podobě, neţ je sám vyslovil. To mu pomáhá lépe identifikovat také pocity a je to i způsob kontroly toho, zda dobře chápeme, co je řečeno. 3) Nechejte člověka vyřešit svůj problém – někdy lidé chtějí pouze ventilovat své pocity, aby se cítili lépe. Ale někdy poslouchání není dostačující. Chtějí, abychom jim problém pomohli vyřešit. Je nutné nechat je, ať se sami rozhodnou, co dělat dál. To, ţe si problém člověk sám vyřeší, mu pomůţe získat sebejistotu, zvládne obtíţné ţivotní situace.53

J. Mareš a J. Křivohlavý (1995) tvrdí, ţe naslouchání je především psychologickou záleţitostí. Věnujeme mluvčímu svůj čas a pozornost, respektujeme jej jako partnera, otevíráme mu svou mysl a city, věnujeme mu důvěru. Nasloucháním můţeme zjistit, co si mluvčí myslí o svém okolí, o nás, ale také to, co si myslí sám o sobě. Dovídáme se ale také co právě mluvčí proţívá, co cítí a co chce. 54

4.2 Humor Podle P. Gavory (2005) je humor kořením ţivota a měl by být také kořením ţivota ve třídě. Humor pomáhá nadlehčovat situaci, sniţovat napětí a podporovat přátelské vztahy ve třídě. Jemný humor ţáky povzbuzuje, dodává jim odvahu a odbourává konflikty. Někteří učitelé mají schopnost nadlehčeným humorným způsobem oznamovat ţákům velmi váţné věci, a tím je zbavují napětí a stresu. Humor je jedním z nejlepších prostředků pomáhajících ke zlepšení vztahů mezi učitelem a ţáky i mezi ţáky navzájem. Je důleţité však upozornit na to, ţe humor můţe být i nelaskavý, krutý aţ zákeřný. Hovoříme nyní o ironii a sarkasmu, který je silnou zbraní v rukách učitele.

53

MIKULÁŠTÍK, Milan: Komunikační dovednosti v praxi. 2., dopl. a přeprac. vyd. Praha: Grada, 2010, s. 92. 54

MAREŠ, Jiří a Jaro KŘIVOHLAVÝ: Komunikace ve škole. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 1995, s. 68-70.

34

Kaţdý učitel by si měl dávat dobrý pozor na to, aby tyto zbraně pouţíval jen v krajních situacích.55 Za velmi přínosný povaţuje humor také P. Kopřiva (2005). Humor podle jeho názoru umí usnadnit komunikaci a nadlehčit situaci. Stejně jako P. Gavora autor varuje před uţíváním humoru, který je škodolibý a ironický. Důleţité je nevtipkovat o slabostech a nedostatcích, o selháních a nezdarech.56

5. SPOLUPRÁCE RODIČŮ A ŠKOLY J. Řezáč (1998) uvádí, ţe rodina je sociálním prostorem, který po celý ţivot zásadně ovlivňuje socializaci osobnosti. Velmi zásadní je styl interakce mezi rodiči, který má na dítě nejen formativní vliv, ale značně ho ovlivňuje i do budoucna. Formativní vliv pak spočívá v přístupu rodičů k dětem, stylu vedení a emočním klimatu. Úkolem rodičů je pečovat o dítě, provázet ho ţivotem, učit je a usměrňovat jejich vývoj. Z psychologického hlediska povaţuje autor za rodinu takovou skupinu, která vedle výše uvedených znaků poskytuje všem svým členům: bezvýhradnou akceptaci jeho lidské existence ochraňující prostředí (hmotné i sociální) podporu autonomie příslušníka rodiny zajištění ţivotních potřeb vzájemnou podporu východisko a zprostředkující článek při pronikání do makrosociálního prostředí (společnosti) 57

55


56


57

ŘEZÁČ, Jaroslav: Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998, s. 192-204.

35

R. Čapek (2013) se zabývá spoluprácí rodičů a učitelů a povaţuje ji za velmi důleţitý prvek vzdělávání, zejména na základních školách. Přestoţe školy obvykle prohlašují, ţe je pro ně spolupráce s rodiči velmi důleţitá, není stav této spolupráce příliš dobrý. Většina škol totiţ dosahuje pouze druhého stupně, a sice komunikace s rodiči ţáků. Podívejme se tedy na všechny stupně zapojení rodičů, jak je uvádí autorka, kterých by měla škola při spolupráci s rodiči dosáhnout. Jsou to: Plnění základních rodičovských povinností. Komunikace škola – rodiče. Zapojení rodičů jako dobrovolníků do činnosti školy. Zapojení rodičů do domácí přípravy. Zapojení rodičů do rozhodování o záleţitostech školy. Zapojení rodičů do školní komunity. Autor dále uvádí dva způsoby přístupu školy k rodičům, a to o klientském a partnerském přístupu. Na jedné straně je rodič vnímán jako klient/zákazník, na jehoţ přání, zájmy a potřeby má škola reagovat. Na druhé straně můţe být rodič vnímán jako partner ve výchovně – vzdělávacím procesu, který rovnocenně sdílí se školou a učiteli odpovědnost za vzdělání dítěte. Kvalita práce s rodiči se měří podle toho, jak silný je vztah mezi rodičem a školou, nakolik se rodič podílí na školním ţivotě a spolupracuje s učiteli. ,,Já osobně nechápu tyto dva přístupy jako odlišné fáze, vyšší a nižší nebo podobně. Nevylučují se navzájem a ani jeden z principů nemůže být opomenut. Škola by měla jednat s rodičem jako s partnerem ve vzdělávání žáka, aniž by zapomínala, že je jejím klientem, kterému odvádí službu. Nebo chcete-li: Škola musí respektovat, že jejím klientem je rodič, a pokud chce svou úlohu realizovat co nejkvalitněji, nabízí mu různé platformy spolupráce a partnerství.“58 Přístupy školy k rodičům řeší také M. Rabušicová (2004) ve své knize Škola a (versus) rodina. Pokud budeme o rodiči hovořit jako o zákazníkovi, předpokládejme, ţe bude po škole poţadovat informace. Informační tok by měl vést ze školy k rodiči a mělo

58

ČAPEK, Robert: Učitel a rodič: spolupráce, třídní schůzka, komunikace. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013, s. 11-15.

36

by se tak dít, aniţ by rodič musel na informace vznášet poţadavky. Učitel, který povaţuje rodiče za zákazníky, pokládá informování za svoji povinnost. 59

I. Viktorová v knize S. Střelce (2004) uvádí základní modely spolupráce školy s rodinou. Velmi často je uplatňován model ,,rodič jako klient“, jenţ je prezentován těmito rysy: rodiče jsou závislí na expertních informacích (výsledky poradenských vyšetření, zprávy od učitelů atd.), rodiče jsou ve vztahu ke škole pasivní, rodiče jsou vnímáni jako nekompetentní partneři (neprofesionální), rodiče uplatňují pouze zdánlivě svůj podíl na řízení. Dnes je často prosazovaný model ,,rodič jako partner“, který dává rodičům více moţností: rodiče jsou aktivní v oblasti rozhodování, rodiče jsou vnímáni jako dostatečně kompetentní, rodiče mohou přispět k přípravě a realizaci školních projektů, propůjčují své znalosti a dovednosti škole, rodiče jsou odpovědni za rozvoj dítěte spolu s pedagogickými pracovníky, rodiče mohou pracovat v různých interdisciplinárních týmech, spoluvytvářet ţivot školy.60

Vztahem mezi rodiči a učiteli se zabývá také P. Kopřiva (2005), který upozorňuje na to, ţe škola nemůţe nahradit rodinu, ale mnohé nedostatky můţe kompenzovat. Pokud budeme vycházet z Maslowovy pyramidy potřeb, zjistíme, ţe potřeba přijetí se nachází ve stejné oblasti jako je potřeba lásky. Spousta učitelů se domnívá, ţe u dětí, které strádají nedostatkem lásky a přijetí v rodině, je škola 59

RABUŠICOVÁ, Milada: Škola a (versus) rodina. Vyd. 1. V Brně: Masarykova univerzita, 2004, s. 78.

60

VIKTORINOVÁ, I.: Spolupráce školy a rodiny v zahraničí. In: STŘELEC, S.: Studie z teorie a

metodiky výchovy. Vyd. 2. Brno: Masarykova univerzita, 2004, s. 137-138.

37

bezmocná, protoţe škola není přeci od toho, aby nahrazovala rodinu. V tomto případě můţeme najít řešení pomocí teorie základních lidských potřeb. ,,Cesta je v uspokojování potřeby patřit někam a k někomu, a to se může podařit, když učitel cíleně a systematicky pracuje se vzájemnými vztahy mezi dětmi ve třídě. V mateřské škole to vždy bylo součástí pedagogické práce, po přechodu do základní školy se se vztahy mezi dětmi pracuje jen málo, pomineme-li poučování a nabádání, aby se k sobě děti chovaly slušně. ,,Samostatná“ práce ve škole znamená především ,,osamělou“ práci. Ve škole nejde tedy o suplování toho, co by měla dítěti poskytovat rodina, ale o uspokojování základních lidských potřeb jinými prostředky. A skupina 20 – 30 dětí, jejich vzájemné vztahy, pro to představují nesmírně cenný zdroj!“61

5. 1 Proč spolupracovat R. Čapek (2013) se domnívá, ţe pro ţáka není důleţitější prostředí, neţ je rodina. ,,Rodiny jsou primárními vychovatelových dětí, mají na výchovu a vývoj svých dětí největší vliv; rodiče nesou odpovědnost za vzdělávání svých dětí, a proto mají právo spolurozhodovat o jeho naplňování; rodiče a učitelé jsou rovnocennými partnery“. Podle autora by měl kaţdý učitel vycházet z přesvědčení, ţe i rodiče chtějí být zapojeni do školního dobrodruţství svých dětí. Dále autorka uvádí argumenty zdůrazňující zapojení rodičů do vzdělávání dětí: 1. Právo – rodiče mají právo účastnit se různých aktivit ve škole. Nesou zásadní odpovědnost za rozvoj dítěte. Rodiče mají právo na veškeré informace o jejich dítěti, mohou zvolit školu, kterou bude navštěvovat. Sami rodiče různými způsoby podporují rozvoj dítěte, oni rozhodují, zda posílí vliv působení školy na dítě nebo naopak. 2. Rovnost – rodiče jsou partneři škol, mají rovný vztah s učiteli. Kaţdá strana přináší sice odlišnou, ale stejně hodnotnou zkušenost.

61

KOPŘIVA, Pavel: Respektovat a být respektován. Kroměříţ: Spirála, 2005, s. 196-197.

38

3. Reciprocita – všichni mají mít z toho vzájemného vztahu prospěch. Kaţdý bude za svá rozhodnutí odpovědný. 4. Posilování – rodiče by měli mít pocit, ţe mají ze zapojení do vzdělávání prospěch nejen děti, ale i oni sami. Otevírá se jim moţnost učit se, seznamovat se s novými věcmi atd.

Spolupráce by však měla být oboustranná. Rodiče by tedy neměli s učiteli bojovat, ale spolupracovat.

Vzájemná spolupráce mezi školou a rodiči má velmi

pozitivní vliv na úspěch dítěte. Rodiče mohou přispět například svým zájmem o školu, účastní na školních akcích, které pro ně škola pořádá, atd. ,,Rád bych se domníval, že v zásadě chtějí jak učitelé, tak rodiče to samé: optimálně podporovat dítě v cestě za rozvíjením dovedností a hledáním svého místa a uplatnění ve společnosti. Mnohá šetření ukazují, že žáci, jejichž rodiče pravidelně spolupracují se školou, jsou ve škole spokojenější, mají optimističtější pohled na vzdělávání a dosahují i lepších studijních výsledků.“ Autor říká, ţe kvalitní práce s rodiči znamená vhodně pracovat v několika vrstvách: nabízet rodičům prostor pro spolupráci, dobře s nimi komunikovat, poskytovat jim dostatek informací správným způsobem a získávat je od nich, vytvářet s nimi přátelský vztah, řídit je tak, aby předávali správně vzdělávací návyky svým dětem, nabízet jim účast na ţivotě školy a třídy, stmelovat je a ukazovat jim, ţe oni a škola jsou jeden tým. Jedna oblast přitom posiluje druhou. Spolupráce učitele s rodičem přináší pozitiva, která se týkají všech zúčastněných stran – a především dětí. Rodiče si můţeme získat: profesionalitou vhodnou komunikací s rodičem optimismem a pozitivním postojem vstřícností62

62

ČAPEK, Robert: Učitel a rodič: spolupráce, třídní schůzka, komunikace. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013, s. 15-20.

39

5.2 Faktory ovlivňující spolupráci se školou Podle R. Čapka (2013) ovlivňuje spolupráci se školou a vztahy s učitelem řada faktorů: Nedostatek času rodičů, který jim brání navštěvovat školu častěji a podílet se na rozvoji partnerských vztahů; riziko exkluzivity, které spočívá v tom, ţe skupina rodičů, která má ke škole pozitivní vztah, můţe u ostatních rodičů budit dojem, ţe děti ,,vyvolených“ rodičů mohou těţit z dobrých vztahů, a tato domněnka je můţe od větší aktivity odrazovat; generové rozdíly jsou vyuţívány rodinami především v případech, kdy má dojít k řešení nějakého konfliktu – v těchto situacích přichází do školy většinou otec vzbuzující pocit autority ve vztahu k ţenám – učitelkám; menší zapojení rodičů do vzdělávání dětí spolu s postupem do vyšších ročníků školského systému; pracovní vytíţení na straně učitelů, pokud je potřeba připravovat akce pro rodiče, můţe ovlivnit dosud vstřícný nebo neutrální postoj rodičů k horšímu; nepřipravenost učitelů na pravidelnou spolupráci s rodiči tradiční názory o škole.

Kromě zde uvedených faktorů se mohou do rozvoje spolupráce promítat předsudky nebo negativní zkušenosti jak na straně učitelů, tak rodičů. 63

63

Tamtéţ, s. 20-21

40

5.3 Pravidla a podmínky komunikace s rodičem R. Čapek (2013) vymezuje základní pravidla pro komunikaci s rodičem: dbáme na to, aby nám rodič rozuměl; volíme kratší věty, při kterých se stále ujišťujeme, zda rodič vše chápe; vyhýbáme se cizím slovům a odborným výrazům; neuhýbáme, nemlţíme, nelţeme, nevymlouváme se, mluvíme konkrétně a jednoznačně; vyhýbáme se expresivním výrazům a přehnaným emocím; nepřeháníme, nevěnujeme se extrémům; ponecháme prostor pro rodiče, pro jeho odpovědi i otázky – komunikace by měla být vyváţená, ţádné učitelské monology.64

Autor se zabývá také podmínkami pro spolupráci s rodiči. Jsou to: 1) Rodiče se dostanou bez problémů do školy, včetně odpoledních hodin. 2) Rodičům jsou dostupné kontakty na všechny učitele a vedení školy. 3) Rodiče mají k dispozici informace o tom, co a kdy se ve škole děje. 4) Rodičům zaručujeme, ţe při třídních schůzkách neprobíráme prospěch a chování jejich dítěte před ostatními rodiči. 5) S rodiči komunikujeme partnerským způsobem. 6) Pořádáme školní akce pro rodiče v termínech a hodinách, které jim umoţní se jich opravdu zúčastnit. 65

64

Tamtéţ, s. 141

65

Tamtéţ, s. 66-71

41

5.4 Sociálně – kulturní prostředí domova P. Gavora (2005) říká, ţe úroveň jazyka dítěte je velmi ovlivněna kulturními podněty – tedy sociálně-kulturním prostředím. Spousta rodin umoţňuje svým dětem ţivot v bohatém kulturním prostředí. Mnoho dětí však tuto moţnost nedostává, pochází z málo podnětného sociálně-kulturního prostředí. Sociálně-kulturní prostředí má velký vliv na rozvoj vyjadřovacích schopností u dětí. Můţeme tedy říci, ţe vyjadřovací schopnosti dětí z málo podnětného prostředí jsou méně rozvinuté neţ u ţáků z podnětného prostředí. U takových dětí se můţe objevit jazykový deficit, který jim znemoţňuje dostatečně porozumět učivu, přiměřeně odpovídat na otázky, výstiţně psát apod. Tento nedostatek se projevuje i na školní úspěšnosti. Prospěch těchto ţáků je často ohroţen a lze je tedy povaţovat za rizikovou skupinu. Tentýţ autor také zkoumá významné faktory sociálně-kulturního prostředí ovlivňujícího rozvoj ţáka. Mezi ně řadí: vzdělání a zaměstnání rodičů vybavenost domácnosti (např. domácí knihovna, televizor, počítač) vzdělávací aspirace rodičů kulturní zájmy rodiny podpora komunikace ze strany matky (zejména v raném dětství) podpora čtení rodiči vlastní knihovna ţáka vlastní studijní kout nebo pokoj dítěte66

66


42

B) PRAKTICKÁ ČÁST 1. PRŮZKUM V praktické části jsem prováděla dotazníkové šetření, které se týká komunikace mezi rodiči, učiteli a ţáky na niţším stupni gymnázia. Jedním z mých cílů bylo také zjistit to, zda se liší situace na gymnáziu a na základní škole. Všechny dotazníky byly vyplněny anonymně, a to ţáky, učiteli i rodiči ze dvou různých škol. Tyto školy jsou Gymnázium, Obchodní akademie a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky Hodonín a Základní škola Šaratice. Celkový počet sesbíraných dotazníků je 18 dotazníků od učitelů, 24 od rodičů ţáků a 53 od ţáků. Jednalo se o ţáky 7., 8. a 9. tříd. Poloţených otázek bylo celkem 13 pro rodiče ţáků, 17 pro učitele a 18 pro ţáky Jedná se zejména o otázky uzavřené, zabývající se různými problémy mezi těmito třemi účastníky sociálně – pedagogické komunikace. V dotazníku pro učitele jsou otázky zaměřeny na to, jak učitelé komunikují se ţáky, jestli podporují jejich vlastní názor, zda jim naslouchají, ale také na to, jak komunikují s rodiči. Otázky v dotazníku pro rodiče se týkají jednak spolupráce rodičů se školou, ale také toho, do jaké míry důvěřují učitelům. Ţáci odpovídali na otázky vypovídající o jejich vztahu k učiteli, o tom, jak svého učitele vnímají, ale také o tom, jak se k nim učitel chová a jak komunikuje s jejich rodiči. Kaţdou otázku jsem vyhodnotila a zároveň jsem porovnala obě varianty dotazníků, tedy variantu pro základní školu a pro gymnázium. Odpovědi jsem pro lepší přehlednost zaznamenala do grafů.

43

1.1 Výzkumné otázky Otázky poloţené učitelům: 1) Povídáte si se svými ţáky i o tématech, která se netýkají vyučování? 1a) Pokud ano: O jaká témata se jedná? 2) Můţe se Vás ţák zeptat, kdyţ něčemu nerozumí? 3) Jste ke svým ţákům spravedlivý/á? 4) Máte své oblíbené ţáky a chováte se k nim jinak neţ k ostatním? 5) Podporujete vlastní názor ţáků? 6) Máte smysl pro humor (v rámci školy/vyučování)? 7) Křičíte někdy na ţáky? 8) Dáváte poznámky a ukládáte tresty? 9) Jste náladový/á? Jste nepříjemný/á, mate-li špatnou náladu? 10) Dovedete zesměšnit svého ţáka? 11) Převládá ve Vašich hodinách příjemná atmosféra? 12) Dovedete dát ţákům druhou šanci? 13) Snaţíte se svým ţákům naslouchat? 13a) Pokud ano: Daří se Vám to? 14) Informujete rodiče o problémech jejich dítěte? 14a) Pokud ano: Je pro Vás komunikace s rodiči ţáků náročná? 15) Je při komunikaci Vás s rodiči přítomný i ţák? 16) Zapojují se rodiče ţáků i do různých školních akcí? 17) Setkal/a jste se někdy s rodiči, kteří nejevili zájem o prospěch či o problémy dítěte ve škole?

Otázky poloţené ţákům: 1) Povídá si s vámi učitel i o tématech, která se netýkají vyučování? 1a) Pokud ne: Stál/a bys o to? 2) Můţeš se beze strachu zeptat učitele, kdyţ něčemu nerozumíš? 3) Má váš učitel své oblíbené ţáky a chová se k nim jinak neţ k ostatním? 4) Podporuje váš vlastní názor? 5) Má smysl pro humor? 6) Křičí na vás někdy? 7) Dává poznámky a ukládá tresty? 8) Je váš učitel náladový? Je nepříjemný, má-li špatnou náladu? 9) Vyjadřuje porozumění kaţdému ţákovi? 10) Dovede zesměšňovat? 11) Převládá v hodinách tohoto učitele příjemná atmosféra? 12) Respektuješ svého učitele? 44

13) Má tento učitel odborné vědomosti? 14) Poradí ti učitel ochotně i ve věcech, které se netýkají školy? 15) Komunikuje učitel i s tvými rodiči? 16) Myslíš si, ţe je dobré, aby rodiče komunikovali s učiteli a naopak? 17) Jsi přítomen schůzce učitele a tvých rodičů? 18) Účastní se tví rodiče i různých školních akcí? 18a) Pokud ano: Jsi rád/a, ţe se těchto akcí účastní? 18b) Pokud ne: Chtěl/a bys, aby se do školních akcí zapojovali? Otázky poloţené rodičům ţáků: 1) Máte zájem o komunikaci s učitelem Vašeho dítěte? 2) Myslíte si, ţe komunikace ze strany učitele k Vám je dostatečná a vhodná? 3) Myslíte si, ţe komunikace ze strany učitele k Vašemu dítěti je dostatečná a vhodná? 4) Je pro Vás komunikace s tímto učitelem příjemná? 5) Přispíváte i Vy osobně k tomu, aby byla příjemná? 6) Pozval Vás někdy učitel do školy i mimo třídní schůzky? 6a) Pokud ano: Přišel/ přišla jste? 7) Chodíte pravidelně na třídní schůzky? 8) Dává učitel Vašeho dítěte najevo zájem i o jeho pocity či problémy? 9) Důvěřujete tomuto učiteli? 10) Necháte si od něj poradit ohledně věcí týkajících se Vašeho dítěte? 11)) Je při schůzce Vás s učitelem přítomno i Vaše dítě? 12) Setkal/a jste se někdy s učitelem, který nejevil zájem o ţáky? 13) Účastníte se různých školních akcí?

45

1. 2 Stanovení hypotéz Na základě stanovení výzkumných otázek a hypotéz jsem sestavila 3 druhy dotazníků, na které odpovídali ţáci, rodiče ţáků a učitelé Gymnázia Hodonín a Základní školy Šaratice. Hypotézy jsou následující: Hypotéza č. 1: Učitelé na gymnáziu, více neţ učitelé základní školy, probírají se svými ţáky otázky týkající se i jejich ţivota mimo školu, jako jsou jejich osobní záţitky, problémy atd. Hypotéza č. 2: V dnešní době se jiţ učitelé neuchylují k takovým praktikám, jako je křik, zesměšňování, poznámky nebo tresty. Spíše se snaţí svým ţákům naslouchat, vcítit se do jejich pocitů a emocionálních stavů a v této snaze jsou úspěšní. Hypotéza č. 3: Učitelé jsou ke všem svým ţákům spravedliví a nemají oblíbené ţáky, ke kterým by se chovali jinak neţ k těm ostatním. Jejich práce se tedy vyznačuje rovným a spravedlivým přístupem ke všem ţákům. Hypotéza č. 4: Většina ţáků obou škol respektuje své učitele díky jejich odborným znalostem, jejich vlastnostem, přístupu k nim samotným nebo například i přístupem k předmětu. Hypotéza č. 5: Většina učitelů a rodičů má zájem o vzájemnou spolupráci školy s rodinou a aktivně se podílí na tom, aby vzájemná komunikace byla pro obě strany příjemná. Hypotéza č. 6: Pro většinu učitelů je komunikace s rodiči velmi obtíţná. Hypotéza č. 7: Rodiče učiteli ţáka důvěřují a nechají si proto od něj často poradit ohledně věcí, které se týkají jejich dítěte. Hypotéze č. 8: Rodiče se často setkávají s nezájmem učitelů o své ţáky, stejně jako se učitelé setkávají s rodiči, kteří nejeví zájem o ţivot svého dítěte v prostředí školy.

46

1. 3 Vyhodnocení dotazníků pro ţáky

GYMNÁZIUM

ZÁKLADNÍ ŠKOLA

1) Povídá si s vámi učitel i o tématech, která se netýkají vyučování?

39.6%

43.4%

41.5%

54.7%

18.9% 1.9%

Ano (23)

Ne (1)

Občas (29)

Ano (22)

Ne (10)

Občas (21)

První otázka poloţená ţákům je zaměřena na to, jak s nimi komunikuje jejich učitel. Přímo se týká toho, zda s dotazovanými ţáky hovoří učitel jen o tématech výuky nebo jestli s nimi probírá i jiná témata, jako mohou být například rodinné a osobní problémy či různé záţitky dětí. V případě gymnázia je tato situace příznivější, neboť pouze jeden z 53 ţáků odpověděl, ţe s ním učitel o těchto tématech nehovoří. Na základní škole odpovědělo záporně celkem 10 ţáků, coţ je asi 1/5 z celkového počtu dotazovaných ţáků. Můţeme tedy říci, ţe tato situace není ani zde špatná.

47

1a) Pokud ne: Stál/a bys o to?

Ano (0)

0%

0%

100%

100%

Ne (1)

Občas (0)

Ano (0)

Ne (10)

Občas (0)

Tato otázka je doplňující k otázce první a je určená těm ţákům, kteří v předchozí otázce zvolili moţnost ne. Důleţitý je fakt, ţe 100% dotazovaných ţáků z gymnázia i ze základní školy, s nimiţ učitel o jiných tématech nehovoří, by chtělo tuto situaci změnit.

2) Můţeš se beze strachu zeptat učitele, kdyţ něčemu nerozumíš?

15.1%

18.9%

11.3%

9.4% 71.7%

73.6%

Ano (39)

Ne (6)

Občas (8)

Ano (38)

Ne (5)

Občas (10)

Poloţením této otázky jsem chtěla zjistit, zda se ţáci ostýchají zeptat učitele na něco, čemu nerozumí. Jiţ při prvním pohledu na grafy můţeme říci, ţe ţáci odpovídali téměř stejně jak na gymnáziu, tak i na základní škole. Přes 70% z celkového počtu dotazovaných ţáků se můţe beze strachu na učitele obrátit. 48

3) Má váš učitel své oblíbené ţáky a chová se k nim jinak neţ k ostatním?

32%

34%

37.7% 49.1%

13.2%

34%

Ano (18)

Ne (18)

Občas (17)

Ano (20)

Ne (7)

Občas (26)

Jelikoţ ţáci velmi citlivě vnímají to, zda je ve třídě některý z ţáků učitelem upřednostňován před ostatními, zařadila jsem také tuto otázku do výzkumu. Výsledky vypovídají o tom, ţe většina ţáků opravdu pociťuje různé přístupy učitele k ţákům. Situace je opět příznivější na gymnáziu, neboť zde odpovědělo 34% procent ţáků, ţe není ve třídě nikdo upřednostňován. Oproti tomu na základní škole je tento počet ještě niţší. Asi 13% procent z dotazovaných ţáků základní školy odpovědělo, ţe jejich učitel se chová ke všem svým ţákům stejně. V tomto případě lze tedy říci, ţe by bylo třeba tuto situaci na obou školách změnit.

49

4) Podporuje váš vlastní názor?

22.6%

26.4%

56.6%

58.5%

18.9%

17%

Ano (14)

Ne (9)

Občas (30)

Ano (12)

Ne (10)

Občas (31)

Na otázku, zda učitel podporuje vlastní názor ţáků, odpovídali ţáci podobně jak na gymnáziu, tak i na základní škole. Můţeme říci, ţe výsledky jsou pozitivní, neboť většina ţáků se cítí být podporována a vedena učitelem k tomu, aby si vytvořili svůj vlastní názor.

5) Má smysl pro humor?

32%

30.2%

49.1% 56.6% 13.2% 18.9%

Ano (17)

Ne (10)

Občas (26)

Ano (30)

Ne (7)

Občas (16)

Velmi důleţitou stránkou učitelova projevu by měl být také smysl pro humor, který pomáhá nadlehčovat situaci, sniţovat napětí a podporovat přátelské vztahy ve třídě. Názory ţáků jsou opět podobné na gymnáziu i na základní škole, přičemţ převládaly kladné odpovědi. 50

6) Křičí na vás někdy?

24.5% 43.4% 60.4%

56.6%

15.1%

0% Ano (13)

Ne (8)

Občas (32)

Ano (30)

Ne (0)

Občas (23)

Další otázka se týká toho, zda učitelé na své ţáky během výuky křičí. V tomto případě můţeme pozorovat rozdílné výsledky. Zatímco na gymnáziu 8 ţáků odpovědělo, ţe na ně učitelé nekřičí, na základní škole tuto moţnost nezvolil ţádný z dotazovaných ţáků. Všichni ţáci základní školy se tedy shodli na tom, ţe na ně učitelé během výuky pravidelně nebo občas křičí.

7) Dává poznámky a ukládá tresty?

11.3% 22.6%

30.2% 58.5%

Ano (6)

58.5%

Ne (16)

Občas (31)

Ano (12)

18.9%

Ne (10)

Občas (31)

Poznámky a tresty uţívá dle dotazovaných ţáků z gymnázia i základní školy většina učitelů. Více ţáků se vyjádřilo moţností NE na gymnáziu, ale výsledky nebyly příliš odlišné. 51

8) Je váš učitel náladový? Je nepříjemný, má-li špatnou náladu?

26.4%

34%

35.8%

60.4%

13.2%

30.2%

Ano (18)

Ne (16)

Občas (19)

Ano (14)

Ne (7)

Občas (32)

Většina ţáků gymnázia i základní školy se shodla na tom, ţe jsou jejich učitelé pravidelně nebo občas náladoví a nepříjemní, mají-li špatnou náladu. Celkem 30% ţáků gymnázia odpovědělo, ţe jejich učitelé nebývají náladoví, zatímco u ţáků základní školy se jednalo pouze o 13%.

9) Vyjadřuje porozumění kaţdému ţákovi?

32%

30.2% 45.3%

47.2%

24.5%

20.8%

Ano (25)

Ne (11)

Občas (17)

Ano (16)

Ne (13)

Občas (24)

Téměř polovina ţáků gymnázia odpověděla, ţe se jejich učitel snaţí kaţdému ţáku porozumět. Na základní škole převládala u ţáků odpověď OBČAS. K záporné odpovědi se přiklonil téměř stejný počet ţáků jak na gymnáziu (asi 21%), tak i na základní škole (asi 25%). 52

10) Dovede zesměšňovat?

13.2%

18.9%

30.2%

35.8%

56.6%

Ano (7)

Ne (30)

45.3%

Občas (16)

Ano (10)

Ne (24)

Občas (19)

Zesměšňování ţáků by se měl vyvarovat kaţdý učitel. Podívejme se tedy, jaká je tato situace na obou školách z pohledu ţáků. Téměř 50% ţáků z obou škol je toho názoru, ţe jejich učitel dovede zesměšňovat. Tento počet je velmi vysoký a bylo by třeba ho výrazně sníţit, neboť můţe vést ke sníţení sebevědomí ţáka nebo k jeho demotivaci.

11) Převládá v hodinách tohoto učitele příjemná atmosféra?

30.2%

30.2% 43.3% 54.7%

15.1% 26.5%

Ano (29)

Ne (8)

Občas (16)

Ano (23)

Ne (14)

Občas (16)

Příjemnou atmosféru umí ve třídě pravidelně nebo alespoň občas vytvořit dle ţáků většina učitelů. Přesto se více záporných odpovědí vyskytlo u ţáků základní školy. Můţeme tedy říci, ţe situace je příznivější na gymnáziu. 53

12) Respektuješ svého učitele?

15.1%

15.1%

84.9%

Ano (45)

84.9%

Ne (8)

Ano (45)

Ne (8)

Pokud chce být učitel svými ţáky respektován, musí i on dát najevo respekt svým ţákům. Podívejme se tedy na to, kolik učitelů si respekt ţáků skutečně získalo. Výsledky jsou naprosto identické na gymnáziu a základní škole. Aţ 85% procent z dotazovaných ţáků respektuje svého učitele, zatímco jen u 15 % ţáků je tomu naopak.

13) Má tento učitel odborné vědomosti?

3.8%

9.4% 24.5%

15.1%

60.4%

86.8%

Ano (46)

Ne (2)

Občas (5)

Ano (32)

Ne (8)

Občas (13)

Velmi dobré výsledky pozorujeme na gymnáziu, kdy si téměř 90% procent ţáků myslí, ţe jejich učitelé mají odborné vědomosti. Na základní škole je tento počet o 30% niţší, přesto lze říci, ţe i zde jsou výsledky uspokojivé.

54

14) Poradí ti učitel ochotně i ve věcech, které se netýkají školy?

30.2%

35.8% 45.3%

47.2%

22.6%

18.9%

Ano (19)

Ne (10)

Občas (24)

Ano (16)

Ne (12)

Občas (25)

Odpovědi na tuto otázku se na gymnáziu a základní škole velmi podobaly. Téměř 3/4 dotazovaných ţáků si můţe dojít pro radu k učiteli, který mu následně ochotně pomůţe. Převládaly tedy odpovědi ANO a OBČAS. Pro opačnou moţnost se rozhodlo asi 20% ţáků.

15) Komunikuje učitel i s tvými rodiči?

30.2%

37.7%

45.3%

41.5%

24.5% 20.8%

Ano (16)

Ne (13)

Občas (24)

Ano (22)

Ne (11)

Občas (20)

Učitel komunikuje pravidelně nebo alespoň občas s rodiči asi 3/4 ţáků, a to jak na gymnáziu, tak i na základní škole. Přestoţe se můţe tento stav jevit jako ideální, měli by učitelé pravidelně komunikovat s rodiči všech ţáků. Je to tedy úkol, na kterém by měly obě dvě školy pracovat. 55

16) Myslíš si, ţe je dobré, aby rodiče komunikovali s učiteli a naopak?

30.2% 43.4%

30.2%

13.2%

Ano (23)

39.6%

43.4%

Ne (7)

Občas (23)

Ano (21)

Ne (16)

Občas (16)

Tuto otázku jsem poloţila ţákům z toho důvodu, ţe jsem chtěla zjistit, jaký je jejich pohled na komunikaci rodičů s učiteli. Odpovědi mě mile překvapily, neboť většina ţáků z obou škol povaţuje komunikaci rodičů s učiteli za chtěnou. Více záporných odpovědí se objevilo u ţáků základní školy (30%).

17) Jsi přítomen/přítomna schůzce učitele a tvých rodičů? 0%

0%

1.9% 15.1%

84.9%

98.1%

Ano (0)

Ne (52)

Občas (1)

Ano (0)

Ne (45)

Občas (8)

Grafy jednoznačně ukazují, ţe ţáci nebývají příliš často přítomni schůzce rodičů s učitelem. Jedná se spíše o výjimečný stav. Této schůzky se občas účastní více ţáků základní školy (8).

56

18) Účastní se tví rodiče i různých školních akcí?

13.2%

13.2%

13.2% 37.7%

49.1% 73.6%

Ano (7)

Ne (39)

Občas (7)

Ano (7)

Ne (26)

Občas (20)

Důleţité je, aby byli rodiče součástí školního světa dítěte. K tomu můţe dojít například podílením se rodičů na různých školních akcích. Jaká je situace na těchto školách nám udávají grafy. V tomto případě lze příznivější stav pozorovat na základní škole, kdy se téměř polovina rodičů pravidelně nebo alespoň občas účastní takových akcí. Na gymnáziu jde pouze o 16%. Z toho vyplývá, ţe celkem 74% rodičů se školních akcí neúčastní vůbec. Zájem rodičů o spolupráci se školou je tedy niţší na gymnáziu neţ na základní škole. Tento jev je doprovázen řadou negativních faktorů, jako můţe být například nezájem školy o tuto spolupráci nebo nedostatek času rodičů. Přesto by bylo dobré pokusit se zde tuto situaci změnit.

57

18a) Pokud ano: Jsi rád/a, ţe se těchto akcí účastní?

26.0%

37%

35.8%

57.1% 7.1%

Ano (5)

Ne (1)

37%

Občas (8)

Ano (7)

Ne (10)

Občas (10)

18b) Pokud ne: Chtěl/a bys, aby se do školních akcí zapojovali? 2.6% 19.2% 34.6%

41%

56.4% 46.2%

Ano (1)

Ne (22)

Občas (16)

Ano (5)

Ne (12)

Občas (9)

Tyto dvě otázky navazují na otázku předchozí, která se týká účasti rodičů na různých školních akcích. Ţáci, jejichţ rodiče se těchto akcí účastní, jsou z větší míry rádi, ţe tomu tak je a tuto situaci by neměnili. U ţáků, jejichţ rodiče se těchto akcí neúčastní, je tato situace přibliţně půl na půl. Polovina ţáků by si přála tento stav změnit a polovina ţáků by je s tímto stavem spokojena. Výsledky jsou obdobné u ţáků z gymnázia i základní školy. 58

1.4 Vyhodnocení dotazníků pro učitele

GYMNÁZIUM

ZÁKLADNÍ ŠKOLA

1) Povídáte si se svými ţáky i o tématech, která se netýkají vyučování?

16.7% 0.0% 44.4% 55.6% 83.3%

0%

Ano (10)

Ne (0)

Občas (8)

Ano (15)

Ne (0)

Občas (3)

První otázka se zbývá tím, zda učitelé komunikují se svými ţáky i o tématech, která se netýkají vyučování. Ani v jednom z těchto dvou grafů se neobjevila záporná odpověď, coţ hodnotím velmi kladně. Pro ţáky tohoto věku je velmi důleţité, aby se mohli se svými záţitky nebo problémy svěřit někomu druhému. U ţáků obou škol se tedy vyskytovaly pouze moţnosti ANO a OBČAS, přičemţ odpověď ANO převaţovala na základní škole, kde pouze 17% z dotazovaných ţáků zvolilo moţnost druhou. U ţáků gymnázia byly odpovědi téměř vyrovnané, rozdíl byl pouze desetiprocentní.

59

1a) Pokud ano: O jaká témata se jedná?

16.7% 27.8% 38.9%

38.8%

22.2% 16.7% 16.7%

22.2%

Kultura, politika, dění ve světě (7)

Vztahy s rodiči, sourozenci, prarodiči (5)

Volný čas, zájmy (4)

Zážitky (3)

Mezilidské vztahy (4)

Aktuální události ve světě (3)

Osobní problémy (3)

Dle situace (7)

Cílem této otázky bylo zjistit, o kterých tématech, jeţ se netýkají vyučování, si učitelé povídají se svými ţáky. Nejprve se podívejme na výsledky z gymnázia. Na prvním místě se objevila odpověď Kultura, politika, dění ve světě (7), na druhém a třetím místě Volný čas, zájmy (4) a Mezilidské vztahy (4). Dále pomáhají učitelé řešit Osobní problémy ţáků (3). Na základní škole jsou probírána obdobná témata, liší se však jejich četnost. Učitelé se baví se svými ţáky o jejich Vztazích s rodiči, sourozenci a prarodiči (5). Zajímají se také o jejich Záţitky (3). Dalším tématem, které sdílí učitelé se ţáky, jsou Aktuální události ve světě (3). Nejvíce učitelů však odpovědělo, ţe se baví se ţáky o různých tématech Dle situace (7). Můţeme tedy říci, ţe tento stav je na obou školách velmi uspokojivý, neboť učitelé se ţáky probírají důleţitá témata, která se bezprostředně týkají jejich ţivota.

60

2) Můţe se Vás ţák zeptat, kdyţ něčemu nerozumí? 0%

0% 0%

0%

100%

Ano (18)

100%

Ne (0)

Občas (0)

Ano (18)

Ne (0)

Občas (0)

Velmi důleţité je, aby se ţáci nebáli zeptat učitele na něco, čemu nerozumí. Odpovědi zde byly jednoznačné, jak od učitelů z gymnázia, tak od učitelů ze základní školy. Všichni učitelé zvolili moţnost ANO, tedy za všemi učiteli můţe ţák beze strachu přijít, pokud něčemu nerozumí.

3) Jste ke svým ţákům spravedlivý/á? 0% 0% 0%

11.1%

88.9% 100%

Ano (16)

Ne (0)

Občas (2)

Ano (18)

Ne (0)

Občas (0)

Poloţením této otázky jsem se pokoušela zjistit, zda jsou učitelé ke všem svým ţákům spravedliví. Na základní škole odpověděli všichni učitelé, ţe jsou spravedlivý ke všem ţákům. Učitelé na gymnáziu byli o něco málo kritičtější. 10 % z nich uvedlo, ţe jsou spravedliví jen občas. 61

4) Máte své oblíbené ţáky a chováte se k nim jinak neţ k ostatním? 0% 16.7%

22.2%

27.7%

77.8%

Ano (0)

Ne (14)

55.6%

Občas (4)

Ano (5)

Ne (10)

Občas (3)

Další otázka byla zaměřena na to, jestli mají učitelé své oblíbené ţáky, ke kterým se chovají jinak, neţ k těm ostatním. Většina učitelů z gymnázia uvedla, ţe se chovají ke všem ţákům stejně. 22% z dotazovaných učitelů přiznalo, ţe občas mívají některé ţáky více v oblibě neţ jiné.

5) Podporujete vlastní názor ţáků?

22.2%

0%

16.7%

0%

77.8%

Ano (14)

Ne (0)

83.3%

Občas (4)

Ano (15)

Ne (0)

Občas (3)

Většina učitelů z gymnázia i základní školy podporuje vlastní názor ţáků. Asi 20% učitelů občas podporuje vlastní názor ţáků. Odpověď NE nezvolil ţádný z učitelů.

62

6) Máte smysl pro humor (v rámci školy/vyučování)? 0% 0%

44.4% 55.6%

100% 0% Ano (10)

Ne (0)

Občas (8)

Ano (18)

Ne (0)

Občas (0)

Smysl pro humor by měl mít kaţdý učitel. Ne kaţdý se však s touto vlastností narodí, je ale moţné se o její získání do jisté míry pokusit. Všichni učitelé na základní škole uvedli, ţe mají smysl pro humor. Na gymnáziu byla situace obdobná. Téměř polovina z dotazovaných učitelů však uvedla, ţe mají smysl pro humor jen v některých situacích. Odpověď NE se u respondentů v této otázce vůbec nevyskytla.

7) Křičíte někdy na ţáky?

11.1% 22.2% 0%

22.2% 66.7%

Ano (2)

77.8%

Ne (4)

Občas (12)

Ano (4)

Ne (0)

Občas (14)

Na tuto otázky většina učitelů u gymnázia i základní školy odpověděla, ţe občas na ţáky křičí. Přesto se však u učitelů z gymnázia vyskytla odpověď, ţe na ţáky nikdy nekřičí. U učitelů ze základní školy se tato odpověď vůbec neobjevila. 63

8) Dáváte poznámky a ukládáte tresty?

11.2%

11.1%

44.4% 27.8% 61.1%

44.4%

Ano (2)

Ne (8)

Občas (8)

Ano (2)

Ne (5)

Občas (11)

Poloţením této otázky jsem zjišťovala, jestli učitelé dávají ţáků poznámky a ukládají tresty. Odpovědi byly celkem překvapivé, neboť téměř polovina (44%) učitelů z gymnázia uvedla, ţe takové výchovné prostředky vůbec nepouţívají. Stejný počet učitelů se uchyluje k těmto prostředků jen občas. Pouze 11% učitelů gymnázia uvedlo, ţe poznámky a tresty pouţívají pravidelně. Při srovnání situace na gymnáziu a na základní škole můţeme vidět, ţe nejvíce (61%) z dotazovaných učitelů na základní škole uvedlo, ţe občas tyto praktiky pouţívají. K odpovědi ANO se přiklonil stejný počet učitelů jako na gymnáziu. Hlavní rozdíl mezi těmito školami lze pozorovat zejména v záporné odpovědi, neboť poznámky a tresty neuţívá jen 28% učitelů základní školy. Situaci na gymnáziu lze tedy povaţovat za příznivější neţ situaci na základní škole.

64

9) Jste náladový/á? Jste nepříjemný/á, máte-li špatnou náladu? 0%

0%

33.3% 44.4% 55.6% 66.7%

Ano (0)

Ne (10)

Občas (8)

Ano (0)

Ne (12)

Občas (6)

Nálada učitele můţe ovlivnit celý průběh výuky. Proto je velmi důleţité, aby učitel svým náladám příliš nepodléhal. V tomto ohledu je situace na obou školách přijatelná. Více neţ polovina z dotazovaných učitelů gymnázia uvedla, ţe nejsou nikdy náladoví. Na základní škole nepodléhá svým náladám aţ 67% učitelů. Zbývající učitelé bývají občas náladoví, odpověď NE zde tedy nebyla vůbec zastoupena.

10) Dovedete zesměšnit svého ţáka? 0% 11.1%

16.7%

22.2%

83.3%

66.7%

Ano (2)

Ne (12)

Občas (4)

Ano (0)

Ne (15)

Občas (3)

Zesměšněním ţáka můţeme sníţit jeho sebevědomí nebo ho například demotivovat pro další práci. Proto by se měli všichni učitelé zesměšňování ţáků zcela vyvarovat. Výsledky výzkumu nejsou sice takové, jaké bychom si je přáli, přesto však 65

téměř 3/4 z dotazovaných učitelů na gymnáziu i základní škole se k zesměšňování neuchylují. Asi 20% učitelů občas ţáky zesměšní. Pouze 2 učitelé se přiznali k tomu, ţe zesměšňování ţáků běţně pouţívají. V tomto případě můţeme tedy říci, ţe situace na základní škole je v tomto případě o něco lepší.

11) Převládá ve Vašich hodinách příjemná atmosféra?

0% 0%

0%

11.1%

88.9% 100%

Ano (16)

Ne (0)

Občas (2)

Ano (18)

Ne (0)

Občas (0)

Atmosféra ve třídě je velmi důleţitá pro vytváření vzájemných vztahů i pro průběh výuky. Pokud se ţák cítí ve třídě příjemně, dá to najevo i svému učiteli vstřícným přístupem. Z grafů můţeme vyčíst, ţe s vytvořením pozitivní atmosféry ve třídě učitelé nemají nejmenší problém. Na základní škole takto odpovědělo 100% dotazovaných učitelů. Na gymnáziu je situace obdobná. Pouze 11% učitelů uvedlo, ţe pozitivní atmosféra v jejich hodinách převládá jen občas.

66

12) Dovedete dát ţákům druhou šanci? 0% 0% 0%

11.1%

88.9% 100%

Ano (16)

Ne (0)

Občas (2)

Ano (18)

Ne (0)

Občas (0)

Druhou šanci podle uvedené statistiky dokáţe dát ţákům 100% učitelů ze základní školy. Stav na gymnáziu je téměř stejný, kromě 11% učitelů, kteří dovedou dát druhou šanci svým ţákům jen v některých případech. Odpověď NE neoznačil ţádný z respondentů.

13) Snaţíte se svým ţákům naslouchat? 0%

0%

22.2% 0%

77.8% 100%

Ano (14)

Ne (0)

Občas (4)

Ano (18)

Ne (0)

Občas (0)

Jednou ze základních vlastností dobrého učitele by měla být schopnost naslouchat svým ţákům, tedy vcítění se do stavu ţáka. Stavu ţáků posléze učitel 67

přizpůsobuje celý průběh výuky. Situace na obou školách je výborná. Pokud se zaměříme na základní školu, tak uvidíme, ţe všech 18 učitelů se minimálně snaţí o to, aby porozuměli svým ţákům. Rozdíl na gymnáziu je ve 22% učitelů, kteří se snaţí naslouchat svým ţákům jen občas. Ţádný z učitelů neoznačil tu moţnost, ţe se ani nepokouší ţákům naslouchat.

13a) Pokud ano: Daří se Vám to?

27.8%

33.3%

0% 66.7%

72.2% 0%

Ano (6)

Ne (0)

Občas (12)

Ano (13)

Ne (0)

Občas (5)

Tato otázka je doplňující k otázce předchozí. Naslouchat ţákům není jednoduchou záleţitostí. Člověk se musí oprostit od svých názorů či pocitů a plně se soustředit na výpověď druhého. Ačkoli se tedy o porozumění ţákům můţe pokoušet spousta učitelů, ne kaţdému se to musí podařit. Přesto na těchto obou školách můţeme pozorovat velmi dobré výsledky. Téměř 67% učitelů z gymnázia se domnívá, ţe naslouchat ţákům se jim občas podaří. Zbývající učitelé jsou si dokonce jisti tím, ţe porozumět svým ţákům se jim jednoznačně daří. V případě základní školy je situace zcela obrácená. Téměř 3/4 všech učitelů si jsou vědomi toho, ţe při naslouchání ţáků jsou úspěšní. 28% učitelů uvedlo, ţe se jim tato snaha vydaří jen občas. Záporná odpověď se zde nevyskytla.

68

14) Informujete rodiče o problémech jejich dítěte?

11.1% 27.8%

11.1%

0% 72.2%

77.8%

Ano (14)

Ne (2)

Občas (2)

Ano (13)

Ne (0)

Občas (5)

Přímý kontakt rodičů se školou je pro ţáka velmi důleţitý. Stejně jako spolupráce rodičů se školou a naopak. Proto jsem poloţila učitelům otázku, zda informují rodiče o problémech jejich dítěte. Téměř 3/4 z dotazovaných učitelů z gymnázia i ze základní školy rodiče pravidelně informuje. Ostatní učitelé ze základní školy uvedli, ţe rodiče informují občas. Na této škole se odpověď NE vůbec nevyskytla. Jinak je tomu na gymnáziu, kdy 11% učitelů občas rodiče informuje a 11% učitelů dokonce rodiče neinformuje vůbec. Situace je tedy příznivější na základní škole, neboť komunikace školy s rodinou by neměla chybět.

69

14a) Pokud ano: Je pro Vás komunikace s rodiči ţáků náročná?

6.3% 16.7% 33.3%

18.7%

75%

Ano (1)

50%

Ne (3)

Občas (12)

Ano (3)

Ne (9)

Občas (6)

Pokud se zaměříme na obtíţnost komunikace učitele s rodiči ţáků, zjistíme, ţe se situace na obou školách opět celkem výrazně liší. 75% učitelů gymnázia odpovědělo, ţe je pro ně tato komunikace náročná jen občas. Na základní škole 50% učitelů uvedlo, ţe pro ně komunikace s rodiči obtíţná není.

15) Je při komunikaci Vás s rodiči přítomný i ţák? 0%

0%

33.3%

33.3%

66.7%

Ano (0)

66.7%

Ne (6)

Občas (12)

Ano (0)

Ne (12)

Občas (6)

Na gymnáziu převládá odpověď OBČAS, zatímco na základní škole většina učitelů ještě ke schůzce s rodiči samotného ţáka nikdy nepozvala. Odpověď ANO nezvolil ţádný z dotazovaných učitelů.

70

16) Zapojují se rodiče ţáků i do různých školních akcí?

11.1% 22.2% 33.3% 50%

66.7%

Ano (2)

Ne (12)

16.7%

Občas (4)

Ano (6)

Ne (3)

Občas (9)

Touto otázkou jsem se pokusila zjistit, jestli se rodiče ţáků zapojují do různých školních akcí. Výsledky jsou následující: více neţ polovina dotazovaných učitelů z gymnázia je toho názoru, ţe se rodiče školních akcí neúčastní, zatímco polovina učitelů ze základní školy uvedla, ţe se rodiče těchto akcí občas účastní.

17) Setkal/a jste se někdy s rodiči, kteří nejevili zájem o prospěch či o problémy dítěte ve škole?

27.8% 44.4% 55.6% 72.2%

Ano (10)

Ne (8)

Ano (13)

Ne (5)

Větší polovina učitelů gymnázia se s takovými rodiči jiţ setkala, zatímco menší polovina učitelů ještě ne. Na základní škole je tento stav ještě horší, neboť 72% učitelů se jiţ s takovými rodiči setkala, zatímco pouhých 28% ještě ne. 71

1. 5 Vyhodnocení dotazníků pro rodiče ţáků

GYMNÁZIUM

ZÁKLADNÍ ŠKOLA

1) Máte zájem o komunikaci s učitelem Vašeho dítěte?

29.2%

33.3%

0%

66.7%

70.8%

Ano (17)

Ne (0)

0%

Občas (7)

Ano (16)

Ne (0)

Občas (8)

První otázka poloţená rodičům ţáků se týkala komunikace rodičů s učitelem jejich dítěte, a to konkrétně toho, jestli mají rodiče o tuto komunikaci zájem. Pozitivní je, ţe kaţdý z rodičů ţáků gymnázia a základní školy má o tuto komunikaci zájem, ať uţ pravidelně nebo občas. U rodičů ţáků obou škol ve větší míře převládal zájem o komunikaci, zatímco jen asi 30% rodičů má zájem o tuto komunikaci jen občas.

72

2) Myslíte si, ţe komunikace ze strany učitele k Vám je dostatečná a vhodná?

20.8%

25%

12.5%

4.2%

66.7%

70.8%

Ano (17)

Ne (1)

Občas (6)

Ano (16)

Ne (3)

Občas (5)

Je velmi důleţité, aby komunikace učitele s rodiči byla vhodná. Díky tomuto grafu můţeme zjistit, jestli se rodičům komunikace ze strany učitele k nim skutečně jeví jako vhodná. Téměř 3/4 rodičů ţáků gymnázia i základní školy povaţuje opravdu tuto komunikaci ze strany učitele za vyhovující.

3) Myslíte si, ţe je komunikace ze strany učitele k Vašemu dítěti dostatečná a vhodná?

20.8%

25%

4.2% 12.5%

62.5%

75%

Ano (18)

Ne (1)

Občas (5)

Ano (15)

Ne (3)

Občas (6)

Komunikace ze strany učitele ba měla být vhodná nejen rodičům, ale i k ţákovi. Proto jsem se zeptala i rodičů, jestli jsou spokojeni s tím, jakým způsobem učitel s jejich 73

dítětem hovoří. 75% rodičů ţáků gymnázia je skutečně touto komunikací spokojena, zatímco na základní škole je tento počet o něco niţší (63%). Důleţité je také říci, ţe s komunikací učitelů na základní škole není spokojeno 12,5% rodičů ţáků. Oproti tomu na gymnáziu se jedná pouze o 4,2%.

4) Je pro Vás komunikace s tímto učitelem příjemná?

4.2%

12.5% 20.8% 0%

79.2%

83.3%

Ano (20)

Ne (1)

Občas (3)

Ano (19)

Ne (0)

Občas (5)

S předchozími dvěma otázkami je spojeno také to, je-li komunikace ze strany učitele rodičům příjemná. Pokud příjemnou není, často se stává, ţe rodiče přestanou školu navštěvovat, čímţ ubliţují především svému dítěti. Proto je nutné, aby učitel povaţoval rodiče za rovnocenné partnery a dával jim najevo respekt. Z grafů můţeme vyčíst, ţe názory rodičů ţáků z obou škol jsou téměř identické. Asi 80% rodičů se vyjádřilo, ţe je pro ně komunikace příjemná.

74

5) Přispíváte i Vy osobně k tomu, aby byla příjemná?

4.2%

8.3% 29.2%

0% 70.8% 87.5%

Ano (21)

Ne (1)

Občas (2)

Ano (17)

Ne (0)

Občas (7)

Aby vzájemná komunikace byla příjemná, je nutné, aby o ni usilovaly obě strany, jak učitelé, tak i rodiče. Většina rodičů se snaţí přispět k tomu, aby komunikace opravdu byla příjemná pro obě strany. Přesto se na gymnáziu objevili i rodiče, kteří se o ni nesnaţí a přenechávají veškerou iniciativu na učiteli.

6) Pozval Vás někdy učitel do školy i mimo třídní schůzky?

16.7%

25%

75%

83.3%

Ano (4)

Ne (20)

Ano (6)

Ne (18)

Asi 3/4 rodičů ţáků gymnázia i základní školy uvedlo, ţe je ještě učitel do školy mimo třídní schůzky nepozval. Ostatní rodiče však jiţ někdy byli do školy pozvání i mimo třídní schůzky.

75

6a) Pokud ano: Přišel/přišla jste? 0%

50%

50%

100%

Ano (4)

Ne (0)

Ano (3)

Ne (3)

Všichni z rodičů ţáků gymnázia, kteří byli do školy pozváni i mimo třídní schůzky, se dostavili. Jiná je situace na základní škole, kdy polovina rodičů přišla a druhá polovina ne.

7) Chodíte pravidelně na třídní schůzky?

12.5% 25%

75%

87.5%

Ano (21)

Ne (3)

Ano (18)

Ne (6)

Na otázku, jestli chodí rodiče pravidelně na třídní schůzky, většina rodičů ţáků gymnázia i základní školy odpověděla, ţe chodí pravidelně do školy na třídní schůzky. Pouhých 12,5% rodičů ţáků gymnázia se třídních schůzek neúčastní, na základní škole je to pak 25%.

76

8) Dává učitel Vašeho dítěte najevo zájem i o jeho pocity či problémy?

37.5%

37.5%

45.8% 58.3%

16.7%

4.2%

Ano (14)

Ne (1)

Občas (9)

Ano (9)

Ne (4)

Občas (11)

Rodičům jsem poloţila otázku týkající se zájmu učitele o pocity či problémy jejich dítěte. Nezájem učitele se vyskytl v odpovědích rodičů ţáků gymnázia jen minimálně (4%), zatímco na základní škole se k této odpovědi přiklonilo téměř 17% rodičů ţáků.

9) Důvěřujete tomuto učiteli?

0%

12.5% 29.2%

0% 70.8% 87.5%

Ano (21)

Ne (0)

Občas (3)

Ano (17)

Ne (0)

Občas (7)

Při komunikaci rodičů s učitelem je nutné, aby rodiče tomuto učiteli důvěřovali. Na obou školách je velmi příznivá situace ohledně této problematiky, neboť ţádný z rodičů neuvedl, ţe by učiteli vůbec nedůvěřoval.

77

10) Necháte si od něj poradit ohledně věcí týkajících se Vašeho dítěte?

33.3%

33.3%

54.2%

54.2%

12.5%

Ano (13)

12.5%

Ne (3)

Občas (8)

Ano (13)

Ne (3)

Občas (8)

Další otázku jsem zaměřila na to, jestli si rodiče nechají od učitele poradit ohledně věcí týkajících se jejich dítěte. Výsledky z obou škol byly naprosto identické. Převládaly kladné odpovědi, pouze 12,5% rodičů ţáků obou škol uvedlo, ţe si poradit od učitele nenechají.

11) Je při schůzce Vás s učitelem přítomno i Vaše dítě? 0%

0%

12.5% 25%

75%

87.5%

Ano (0)

Ne (21)

Občas (3)

Ano (0)

Ne (18)

Občas (6)

Touto otázkou jsem zjišťovala, jestli je při schůzce rodičů s učitelem přítomen i ţák. Více neţ 1/3 z dotazovaných rodičů ţáků gymnázia odpověděla, ţe jejich dítě není přítomno schůzce s učitelem. Na základní škole taktéţ 1/3 rodičů ţáků odpověděla záporně. 78

12) Setkal/a jste se někdy s učitelem, který nejevil zájem o ţáky?

20.8% 37.5%

62.5% 79.2%

Ano (19)

Ne (5)

Ano (9)

Ne (15)

Zajímavé je, ţe téměř 80% rodičů ţáků gymnázia se jiţ setkalo s učitelem, který nejevil zájem o ţáky. Zatímco na základní škole se téměř 63% rodičů ţáků ještě se nezájmem učitele o ţáka nesetkalo.

13) Účastníte se různých školních akcí?

12.5%

16.7%

33.3% 50% 33.3% 54.2%

Ano (3)

Ne (13)

Občas (8)

Ano (4)

Ne (8)

Občas (12)

Grafické znázornění nám říká, ţe více neţ polovina rodičů ţáků gymnázia se školních akcí neúčastní vůbec, zatímco 50% rodičů ţáků základní školy se alespoň občas školních akcí zúčastní. Tuto situaci by bylo dobré zejména na gymnáziu změnit.

79

1. 6 Ověření hypotéz Cílem tohoto výzkumu bylo zjistit, jaká je situace v dnešním školství. Konkrétně se jedná o komunikaci, spolupráci a celkově vzájemné vztahy mezi rodiči, učiteli a ţáky na gymnáziu. Zajímavé bylo také porovnání výsledků z gymnázia a základní školy. Stanoveno bylo celkem 8 hypotéz, které byly prostřednictvím vyhodnocení dotazníků potvrzeny či naopak vyvráceny. Hypotéza č. 1: Učitelé na gymnáziu, více neţ učitelé základní školy, probírají se svými ţáky otázky týkající se i jejich ţivota mimo školu, jako jsou jejich osobní záţitky, problémy atd. Především na základě otázek č. 1 a 2, které byly položeny učitelům, můžeme říci, že o věcech netýkajících se školy, se se žáky pravidelně nebo alespoň občas baví učitelé jak gymnázia, tak i základní školy. Tato hypotéza byla tedy vyvrácena, neboť zájem učitelů gymnázia o mimoškolní život žáků nepřevažuje nad zájmem učitelů základní školy. Učitelé obou škol často probírají se svými žáky témata jako Aktuální události ve světě, ale také více osobní témata jako např. Zážitky a volný čas, Rodinné vztahy, Osobní problémy atd. Hypotéza č. 2: V dnešní době se jiţ učitelé neuchylují k takovým praktikám, jako je křik, zesměšňování, poznámky nebo tresty. Spíše se snaţí svým ţákům naslouchat, vcítit se do jejich pocitů a emocionálních stavů a v této snaze jsou úspěšní. Jak ukázal průzkum, tak většina z dotazovaných učitelů základní školy i gymnázia pravidelně nebo občas na žáky křičí, dává poznámky a ukládá tresty. Zesměšňování žáků se ale vyhýbají. Tuto situaci vidí stejně učitelé i žáci těchto škol. Dobrá zpráva je, že mnoho učitelů se ale také snaží svým žákům naslouchat, a to úspěšně. Část hypotézy byla tedy vyvrácena a část se potvrdila. Můžeme tak usuzovat na základě otázek č. 6, 7, 8 a 10 položených žákům a otázek č. 7, 8, 10 a 13 položených učitelům. Hypotéza č. 3: Učitelé jsou ke všem svým ţákům spravedliví a nemají oblíbené ţáky, ke kterým by se chovali jinak neţ k těm ostatním. Jejich práce se tedy vyznačuje rovným a spravedlivým přístupem ke všem ţákům. Zde můžeme pozorovat rozpor v odpovědích žáků a učitelů, a to jak na gymnáziu, tak i na základní škole. Zatímco většina učitelů se považuje za spravedlivé a nemá oblíbené žáky, žáci uvedli, že učitelé často některé žáky

80

oproti ostatním zvýhodňují. K ověření hypotézy přispěly zejména otázky č. 3 a 9 položené žákům a otázky č. 3 a 4 položené učitelům. Hypotéza č. 4: Většina ţáků obou škol respektuje své učitele díky jejich odborným znalostem, jejich vlastnostem, přístupu k nim samotným nebo například i přístupem k předmětu. Na základě otázky č. 12 položené žákům můžeme říci, že se tato domněnka potvrdila. Více než 80% žáků obou škol skutečné své učitele respektuje. Hypotéza č. 5: Většina učitelů a rodičů má zájem o vzájemnou spolupráci školy s rodinou a aktivně se podílí na tom, aby vzájemná komunikace byla pro obě strany příjemná. Z grafů vyplývá, že učitelé, stejně jako rodiče mají zájem o vzájemnou komunikaci a obě strany se snaží přispět k tomu, aby byla příjemná a vstřícná. Nedostatky však můžeme pozorovat při spolupráci rodičů se školou v oblasti účasti na školních akcích. Můžeme tak říci zejména na základě otázek č. 14 a 16 položených učitelům a otázek č. 1, 5 a 13 položených rodičům žáků. Hypotéza č. 6: Pro většinu učitelů je komunikace s rodiči velmi obtíţná. Na základě otázky č. 14 položené učitelům je patrný rozdíl v odpovědích učitelů základní školy a gymnázia. Zatímco 50% učitelů základní školy s komunikací s rodiči žáků nemá problém, pro 75% učitelů gymnázia je tato komunikace náročná. V případě gymnázia se tedy hypotéze potvrdila, v případě základní školy byla hypotéza vyvrácena. Hypotéza č. 7: Rodiče učiteli ţáka důvěřují a nechají si proto od něj často poradit ohledně věcí, které se týkají jejich dítěte. Položením otázek č. 9 a 10 rodičům žáků gymnázia a základní školy byla hypotéza potvrzena. Všichni rodiče důvěřují učiteli a vždy nebo alespoň občas si od něj nechají poradit ve věci týkající se jejich dítěte. Hypotéze č. 8: Rodiče se často setkávají s nezájmem učitelů o své ţáky, stejně jako se učitelé setkávají s rodiči, kteří nejeví zájem o ţivot svého dítěte v prostředí školy. Zajímavé bylo porovnat situaci na obou školách. Zatímco na základní škole se rodiče setkávají často s nezájmem učitelů o žáky, na gymnáziu se 80% procent učitelů již setkalo s nezájmem rodičů o prospěch či problémy dítěte ve škole. Výsledek byl zjištěn prostřednictvím otázky č. 17 položené rodičům a otázky č. 12 položené učitelům.

81

ZÁVĚR Tato práce mi umoţnila důkladněji nahlédnout do problematiky komunikace rodičů, učitelů a ţáků na niţším stupni gymnázia, ale také srovnání situace na gymnáziu a základní škole. Zabývala jsem se jak základními informacemi k této problematice, tak i praktickými radami, díky nimţ lze zvýšit efektivitu komunikace a spolupráce na našich školách. Pro praktickou část práce jsem zvolila metodu dotazníkového šetření, jehoţ výsledky přiblíţily stav komunikace na dnešních školách. Vytvořila jsem tři druhy dotazníků, a sice pro ţáky, učitele a rodiče ţáků, neboť důleţitý je pro mě názor všech zúčastněných stran. Otázky jsem se snaţila výstiţně a zároveň srozumitelně formulovat. Na tento dotazník odpovídalo celkem 53 ţáků, 18 učitelů a 24 rodičů ţáků z kaţdé školy. Jednou ze zásadních otázek poloţených respondentům byla ta, zda učitelé probírají se svými ţáky také témata, která se netýkají vyučovaní. Velmi pozitivní zprávou je, ţe většina učitelů skutečně tato témata do hovorů se ţáky zahrnuje. Nejčastěji se jedná např. o Aktuální dění ve světě, Mezilidské vztahy, ale také Záţitky a Osobní problémy ţáků atd. Dále je třeba říci, ţe se tento stav na gymnáziu neliší od situace na základní škole. Další otázky byly zaměřeny na to, jestli jsou učitelé ke svým ţákům spravedliví a jestli jim dostatečně naslouchají. Téměř všichni z dotazovaných učitelů odpověděli, ţe se snaţí svým ţákům naslouchat a vnímat jejich pocity a stejně tak jsou ke všem ţákům i spravedlivý. Zajímavé je, ţe velká část ţáků je jiného mínění. Podle jejich názoru má spousta učitelů oblíbené ţáky, které upřednostňuje před druhými. Další sada otázek se soustředila na komunikaci a spolupráci rodičů a školy. Na základě výsledků výzkumu můţeme říci, ţe tato spolupráce je ze strany učitelů na velmi dobré úrovni, zatímco rodiče by se měli do dění ve škole zapojovat více neţ doposud. Celkovou situaci hodnotím kladně, neboť stav komunikace na těchto dvou školách je na dobré úrovni. Přesto to neznamená, ţe je tato situace stejná v celém českém školství a je tedy neustále co zlepšovat. Na závěr je důleţité říci, ţe o to, aby komunikace byla vstřícná, efektivní a příjemná, se musí vţdy snaţit všichni účastníci komunikace, tedy i všichni účastníci komunikace ve škole.

82

RESUMÉ Tato práce se zabývá sociálně pedagogickou komunikací mezi učiteli, rodiči a ţáky na niţším stupni gymnázia. Dále je však také zaměřena na srovnání situace na gymnáziu a na základní škole. Teoretická část je věnována základním informací o této problematice, jako je sociální a pedagogická komunikace, základní pravidla této komunikace, efektivní a neefektivní způsoby komunikace, význam emocionální stránky komunikace nebo například spolupráce rodičů a školy. Praktická část, tedy dotazníkové šetření, se skládá ze stanovení hypotéz, vyhodnocení dotazníků prostřednictvím grafického znázornění a ověření stanovených hypotéz. Vyhodnocení dotazníků prokázalo, ţe situace na niţším gymnáziu i na základní škole je na dobré úrovni. Zlepšit by se však měla spolupráce rodičů se školou.

SUMMARY This work deals with social pedagogic communication between teachers, parents and pupils in the lower level of secondary school. Furthermore, it is also aimed at comparing the situation at the secondary school and primary school. The theoretical part is devoted to the basic information on this subject, such as social and educational communication, the basic rules of communication, effective and ineffective ways of communicating the importance of emotional aspects such as communication or cooperation between parents and schools. The practical part, a questionnaire survey consists of determining hypotheses, evaluation questionnaires via the graphical representation and verification of hypotheses. The evaluation of the questionnaires showed that the situation in the lower secondary school and the elementary school is good. Improve should, however, cooperation between parents and school.

83

SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY ČAPEK, Robert: Učitel a rodič: spolupráce, třídní schůzka, komunikace. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013, 184 s.

DYTRTOVÁ, Radmila a Marie KRHUTOVÁ: Učitel: příprava na profesi. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 121 s.

GAVORA, Peter: Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005, 165 s.

JŮVA, V. sen. a jun.: Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1995, 108 s.

KARNS, Michelle: Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem: zásady a cvičení. Vyd. 1. Praha: Portál, 1995, 151 s.

KOPŘIVA, Pavel: Respektovat a být respektován. Kroměříţ: Spirála, 2005, 282 s.

KŘIVOHLAVÝ, Jaro: Komunikace učitelů se žáky. Olomouc: Krajský pedagogický ústav, 1987, 150 s.

MAREŠ, Jiří a Jaro KŘIVOHLAVÝ: Komunikace ve škole. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 1995, 210 s.

MIKULÁŠTÍK, Milan: Komunikační dovednosti v praxi. 2., dopl. a přeprac. vyd. Praha: Grada, 2010, 325 s.

NELEŠOVSKÁ, Alena: Pedagogická komunikace v teorii a praxi: význam komunikace, vztah učitele k žákovi, komunikace ve škole, ukázky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, 171 s. 84

PRŮCHA, Jan: Moderní pedagogika. Vyd. 1. Praha: Portál, 1997, 495 s.

RABUŠICOVÁ, Milada: Škola a (versus) rodina. Vyd. 1. V Brně: Masarykova univerzita, 2004, 176 s.

ŘEZÁČ, Jaroslav: Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998, 270 s.

STŘELEC, S.: Studie z teorie a metodiky výchovy. Vyd. 2. Brno: Masarykova univerzita, 2004, 155 s.

VÝROST, Jozef a Ivan SLAMĚNÍK: Sociální psychologie. 2., přeprac. a rozš. vyd. Praha: Grada, 2008, 404 s.

85

Přílohy Příloha č. 1

Dotazník pro ţáky Dobrý den, prosím vás o vyplnění tohoto anonymního dotazníku, jehož výsledky použiji pro svou diplomovou práci nazvanou Sociálně pedagogická komunikace mezi učiteli, rodiči a žáky na nižším stupni gymnázia. Tímto dotazníkem bych chtěla zjistit, jak funguje komunikace mezi rodiči a učiteli a mezi učiteli a žáky. Dalším z mých cílů je také to, zda se liší situace na základní škole a na nižším stupni gymnázia. U každé otázky označte prosím křížkem vždy pouze jednu odpověď, která se shoduje s vaším názorem. Děkuji vám za váš čas strávený vyplňováním dotazníku.

1) Povídá si s vámi učitel i o tématech, která se netýkají vyučování? o ano o ne o občas 1a) Pokud ne: Stál/a bys o to? o ano o ne o občas 2) Můţeš se beze strachu zeptat učitele, kdyţ něčemu nerozumíš? o ano o ne o občas 3) Má váš učitel své oblíbené ţáky a chová se k nim jinak neţ k ostatním? o ano o ne o občas 4) Podporuje váš vlastní názor? o ano o ne o občas

86

5) Má smysl pro humor? o ano o ne o občas 6) Křičí na vás někdy? o ano o ne o občas 7) Dává poznámky a ukládá tresty? o ano o ne o občas 8) Je váš učitel náladový? Je nepříjemný, má-li špatnou náladu? o ano o ne o občas 9) Vyjadřuje porozumění kaţdému ţákovi? o ano o ne o občas 10) Dovede zesměšňovat? o ano o ne o občas 11) Převládá v hodinách tohoto učitele příjemná atmosféra? o ano o ne o občas 12) Respektuješ svého učitele? o ano o ne

87

13) Má tento učitel odborné vědomosti? o ano o ne o občas 14) Poradí ti učitel ochotně i ve věcech, které se netýkají školy? o ano o ne o občas 15) Komunikuje učitel i s tvými rodiči? o ano o ne o občas 16) Myslíš si, ţe je dobré, aby rodiče komunikovali s učiteli a naopak? o ano o ne o občas 17) Jsi přítomen/přítomna schůzce učitele a tvých rodičů? o ano o ne o občas 18) Účastní se tví rodiče i různých školních akcí? o ano o ne o občas 18a) Pokud ano: Jsi rád/a, ţe se těchto akcí účastní? o ano o ne o občas 18b) Pokud ne: Chtěl/a bys, aby se do školních akcí zapojovali? o ano o ne o občas

88

Příloha č. 2

Dotazník pro učitele Dobrý den, prosím Vás o vyplnění tohoto anonymního dotazníku, jehož výsledky použiji pro svou diplomovou práci nazvanou Sociálně pedagogická komunikace mezi učiteli, rodiči a žáky na nižším stupni gymnázia. Tímto dotazníkem bych chtěla zjistit, jak funguje komunikace mezi rodiči a učiteli a mezi učiteli a žáky. Dalším z mých cílů je také to, zda se liší situace na základní škole a na nižším stupni gymnázia. U každé otázky označte prosím křížkem vždy pouze jednu odpověď, která se shoduje s Vaším názorem. Děkuji Vám za Váš čas strávený vyplňováním dotazníku.

1) Povídáte si se svými ţáky i o tématech, která se netýkají vyučování? o ano o ne o občas 1a) Pokud ano: O jaká témata se jedná?.............................................................................. ……………………………………………………………………………………………. 2) Můţe se Vás ţák zeptat, kdyţ něčemu nerozumí? o ano o ne o občas 3) Jste ke svým ţákům spravedlivý/á? o ano o ne o občas 4) Máte své oblíbené ţáky a chováte se k nim jinak neţ k ostatním? o ano o ne o občas 5) Podporujete vlastní názor ţáků? o ano o ne o občas 89

6) Máte smysl pro humor (v rámci školy/vyučování)? o ano o ne o občas 7) Křičíte někdy na ţáky? o ano o ne o občas 8) Dáváte poznámky a ukládáte tresty? o ano o ne o občas 9) Jste náladový/á? Jste nepříjemný/á, mate-li špatnou náladu? o ano o ne o občas 10) Dovedete zesměšnit svého ţáka? o ano o ne o občas 11) Převládá ve Vašich hodinách příjemná atmosféra? o ano o ne o občas 12) Dovedete dát ţákům druhou šanci? o ano o ne o občas 13) Snaţíte se svým ţákům naslouchat? o ano o ne o občas

90

13a) Pokud ano: Daří se Vám to? o ano o ne o občas 14) Informujete rodiče o problémech jejich dítěte? o ano o ne o občas 14a) Pokud ano: Je pro Vás komunikace s rodiči ţáků náročná? o ano o ne o občas 15) Je při komunikaci Vás s rodiči přítomný i ţák? o ano o ne o občas 16) Zapojují se rodiče ţáků i do různých školních akcí? o ano o ne o občas 17) Setkal/a jste se někdy s rodiči, kteří nejevili zájem o prospěch či o problémy dítěte ve škole? o ano o ne

91

Příloha č. 3

Dotazník pro rodiče ţáků Dobrý den, prosím Vás o vyplnění tohoto anonymního dotazníku, jehož výsledky použiji pro svou diplomovou práci nazvanou Sociálně pedagogická komunikace mezi učiteli, rodiči a žáky na nižším stupni gymnázia. Tímto dotazníkem bych chtěla zjistit, jak funguje komunikace mezi rodiči a učiteli a mezi učiteli a žáky. Dalším z mých cílů je také to, zda se liší situace na základní škole a na nižším stupni gymnázia. U každé otázky označte prosím křížkem vždy pouze jednu odpověď, která se shoduje s Vaším názorem. Děkuji Vám za Váš čas strávený vyplňováním dotazníku.

1) Máte zájem o komunikaci s učitelem Vašeho dítěte? o ano o ne o občas 2) Myslíte si, ţe komunikace ze strany učitele k Vám je dostatečná a vhodná? o ano o ne o občas 3) Myslíte si, ţe komunikace ze strany učitele k Vašemu dítěti je dostatečná a vhodná? o ano o ne o občas 4) Je pro Vás komunikace s tímto učitelem příjemná? o ano o ne o občas 5) Přispíváte i Vy osobně k tomu, aby byla příjemná? o ano o ne o občas 6) Pozval Vás někdy učitel do školy i mimo třídní schůzky? o ano o ne 92

6a) Pokud ano: Přišel/přišla jste? o ano o ne 7) Chodíte pravidelně na třídní schůzky? o ano o ne 8) Dává učitel Vašeho dítěte najevo zájem i o jeho pocity či problémy? o ano o ne o občas 9) Důvěřujete tomuto učiteli? o ano o ne o občas 10) Necháte si od něj poradit ohledně věcí týkajících se Vašeho dítěte? o ano o ne o občas 11) Je při schůzce Vás s učitelem přítomno i Vaše dítě? o ano o ne o občas 12) Setkal/a jste se někdy s učitelem, který nejevil zájem o ţáky? o ano o ne 13) Účastníte se různých školních akcí? o ano o ne o občas

93

MASARYKOVA UNIVERZITA

Recommend Documents