MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Logopedická prevence u dětí v mateřských školách v Jihomoravském kraji Bakalářská práce

Brno 2012

Vedoucí práce:

Autor práce:

doc. PaedDr. Jiřina Klenková, Ph.D.

Mgr. Dana Juránková

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se Zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

V Toužíně dne 26. února 2012.

---------------------------------Mgr. Dana Juránková

Na tomto místě bych ráda poděkovala doc. PaedDr. Jiřině Klenkové, Ph.D., vedoucí bakalářské práce, za cenné rady, připomínky, trpělivost a ochotu. Poděkování patří také Mgr. Ivě Chudobové, krajské koordinátorce kurzu „Logopedická prevence u dětí a žáků v ČR“, a všem frekventantkám kurzu, které se podílely na výzkumném šetření.

Obsah Úvod..................................................................................................................................5 1 Teoretická východiska....................................................................................................6 1.1 Specifika vývoje dětí předškolního věku................................................................6 1.2 Stadia ve vývoji řeči................................................................................................9 1.3 Narušení komunikační schopnosti a její vyšetření u dětí......................................15 2 Logopedická prevence..................................................................................................20 2.1 Vymezení logopedické prevence...........................................................................20 2.2 Metody logopedické prevence..............................................................................20 2.3 Didaktické pomůcky.............................................................................................27 3 Logopedická prevence v mateřských školách v Jihomoravském kraji.........................32 3.1 Cíle výzkumného projektu, metodologie výzkumu..............................................32 3.2 Výzkumný vzorek .............................................................................................32 3.3 Vlastní šetření.......................................................................................................33 3.4 Závěry výzkumného šetření..................................................................................44 Závěr................................................................................................................................46 Shrnutí.............................................................................................................................47 Summary..........................................................................................................................47 Použitá literatura..............................................................................................................48 Internetové zdroje............................................................................................................50 Seznam grafů...................................................................................................................51 Seznam příloh..................................................................................................................52 Přílohy.............................................................................................................................54

Úvod Bakalářská práce se zabývá logopedickou prevencí prováděnou v mateřských školách Jihomoravského kraje. Problematika logopedické prevence v tomto kraji dosud nebyla zpracována, ráda bych se proto tomuto tématu podrobněji věnovala. Aby bylo zpracovávané téma co možná nejvíce aktuální, byla ve výzkumné části práce využita data získaná od frekventantů kurzu „Logopedická prevence u dětí a žáků v ČR“, který realizuje Asociace logopedů ve školství. Na základě dotazníkového šetření jsou formulovány závěry nejen o používaných metodách prevence, ale současně i o přínosnosti kurzu a jeho využitelnosti v praxi. Respondenty je 62 účastníků prvních dvou kurzů, které byly v průběhu let 2010–2011 konány v Jihomoravském kraji. Práce je rozčleněna do tří kapitol – první dvě jsou teoretické a zaměřují se na definování specifik vývoje dětí předškolního věku, stadia ve vývoji řeči a narušenou komunikační schopnost. Pozornost je věnována také logopedické prevenci, jejímu vymezení a dále poukázání na možné metody a pomůcky. Zatímco součástí kapitoly věnované metodám logopedické prevence jsou říkadla nebo kolektivní pohybové hry, kapitola věnovaná didaktickým pomůckám přibližuje nejrůznější hry a hračky, které jsou vhodné pro logopedickou prevenci a je možné je na českém trhu běžně zakoupit. V praktické části je zpracováno výzkumné šetření. Po stanovení metodologie a představení zjištěných poznatků jsou vyvozeny závěry o tom, jakým způsobem je v předškolních zařízeních v Jihomoravském kraji poskytována logopedická prevence a jaký podíl na ní mají konané kurzy. V teoreticky zaměřených částech práce je využita především metoda analýzy odborné literatury, k získání dat v části praktické pak dotazníkové šetření. Cílem práce je zjistit, jakým způsobem a zda vůbec je prováděna logopedická prevence v mateřských školách v Jihomoravském kraji. Úkolem dotazníkového šetření je vysledovat, jaké metody a pomůcky pedagogičtí pracovníci mateřských škol nejčastěji využívají nebo jak často a jakým způsobem s dětmi logopedickou prevenci provádí. Vzhledem k tomu, že všichni oslovení respondenti jsou absolventy kurzu logopedické prevence, budou formulovány také závěry o tom, jakým způsobem se jejich přístup po absolvování kurzu změnil.

5

1 Teoretická východiska 1.1 Specifika vývoje dětí předškolního věku „Dřívější názory, že dítě je vlastně jen malý člověk, byly už dávno překonány. Víme, že dítě je člověk sice malý, ale hlavně že je to člověk jiný. To, že je jiný, je podmíněno tím, že řídicí systém – centrální nervová soustava – je ve vývoji a je nezralý.“1 Jak vyplývá z výše uvedeného citátu M. Sováka (1989), specifika vývoje dětí spočívají ve zralosti, respektive nezralosti, centrální nervové soustavy. Vzhledem k tomu, že vývoj mozku a řeči spolu úzce souvisí, ovlivňuje vyzrálost centrálního nervového systému i vývoj řeči. M. Seeman (1955) upřesňuje, že dětská řeč vzniká podle zákonů vytváření podmíněných spojů. Specifika nacházíme jak ve vývoji fyzickém, tak i psychickém. M. Pokorná (1998) uvádí, že dítě z batolecího období přechází do období předškolního ve věku 3 let. Fyzická stránka dítěte v tomto věku vypadá následovně: dítě váží průměrně 15 kilogramů, měří asi 100 centimetrů, má úplný mléčný chrup (20 zubů), ovládá samoobsluhu a mnohé další pohybové dovednosti. Má také již značně rozvinutý citový život, který projevuje bohatou řečí. V předškolním věku hraje důležitou roli dědičnost. Podílí se mimo jiné i na tělesném formování dítěte. Předškolák v průměru ročně vyroste o 5–6 cm a na váze přibude asi o 2 kg. Jak dodává M. Pokorná (1998), přírůstky nemusí být pravidelné a mohou se během roku měnit. „Tříleté až pětileté děti bývají plné energie, zvědavosti a nadšení. Jsou neustále v pohybu a do všeho, co je zaujme, se pouštějí naplno. Během této doby se dále rozvíjí motorické schopnosti. Ve všem, co děti v tomto věku dělají, se projevuje kreativita a fantazie. Výrazně se rozšiřuje slovní zásoba a rozvíjí se intelekt, takže se dítě může postupně přesněji vyjadřovat, dokáže lépe řešit problémy a plánovat dopředu. Předškolní děti jsou velmi pevně přesvědčeny o pravdivosti svých názorů. Zároveň si

1 SOVÁK, Miloš. Logopedie předškolního věku. 3. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989, s. 51.

6

však také začínají uvědomovat potřeby ostatních a do určité míry získávají kontrolu nad svým chováním.“2 Vzhledem k tomu, že předškolní věk datujeme asi do období mezi 3. a 6. rokem věku dítěte, nápadně se v tomto období rozvíjí nejen fyzická stránka, ale i stránka psychická. Zlepšují se jeho znalosti a dovednosti. Z. Matějček (1998) vyjmenovává, že dítě již umí řezat nožem a stříhat nůžkami, dovede jíst nejen lžičkou, ale i celým příborem, ovládá kartáček na zuby, umí zacházet s tužkou, se štětcem a barvičkami. Také vnímá lépe detaily a dovede věci skládat i rozkládat. Charakteristická je pro toto vývojové období také kresba. Dítě se v kresbě zdokonaluje, zlepšuje se jeho grafomotorika. Ve věku kolem 4. roku hovoříme v souvislosti s kresbou o tzv. intelektuálním realizmu, což znamená, že dítě kreslí to, co ví, nikoli to, co vidí. Z. Matějček (1998) uvádí jako příklad průhledný dům, kdy vidíme skrze zdi zařízení domu a jeho obyvatele. Specifické rysy nacházíme také v chování a citovém prožívání předškolních dětí. M. Sovák (1989) definuje fázové stavy, které se vyznačují tím, že reakce je neúměrná podnětu. Neúměrnost reakcí patří ke zvláštnostem dětského věku, a i když nepřímo, ovlivňuje také vývoj řeči. Fázové stavy mají velký vliv na učení, pozornost i paměť. Pro vývoj řeči mají rozhodující význam fáze nivelizační, paradoxní a ultraparadoxní. Pro fázi nivelizační (vyrovnávací) je charakteristické, že reakce je stále stejná bez ohledu na sílu podnětu. Dítě se učí podle svého, nikoli s ohledem na to, jak je mu nařízeno, ať už vlídně, či s rozkazem. Ve fázi paradoxní (obrácené) dítě reaguje na silný podnět slabě, naopak na slabý podnět je reakce silná. Dítě na strohou výzvu reaguje neochotně, kdežto na mírný pokyn je velice ochotné. Fáze ultraparadoxní (opačná než čekaná) je typická takovým chováním dítěte, kdy na kladné podněty je reakce dítěte záporná, na záporné podněty je reakce kladná. Po přísném zákazu: „Nedělej to!“ následuje reakce dítěte zcela opačná: udělá to, co mu bylo zakázáno. U předškolních dětí má své specifické postavení také paměť. O. Čačka (2000) poukazuje na to, že dětská pozornost je přelétavá, což napomáhá bohatšímu příjmu informací. Záměrná paměť však zatím není příliš spolehlivá. M. Sovák (1989) dále připomíná, že paměť má rozhodující vliv i na logopedickou praxi. Za hlavní prvek 2 ALLEN, Eileen K.; MAROTZ, Lynn R. Přehled vývoje dítěte: od prenatálního období do 8 let. Přeložila Petra Vlčková. 1. vydání. Praha: Portál, 2002, s. 99. ISBN 80-7178-614-4.

7

považuje citový vztah, který navozuje dítě s logopedem již při prvním setkání. Zahrnuje uvítání a seznámení se s činnostmi, které je podpořeno hračkami nebo obrázky. Důležitou roli hraje také množství podnětů, kterým je dítě vystaveno. Podněty mají být přiměřeně silné a musí zohledňovat vývojový stupeň psychiky dítěte. Přemíra informací a podnětů škodí a dítě se jim brání útlumem. Důsledkem je potom zmatek v informacích i v jejich ukládání do paměti. Myšlení dětí předškolního věku je názorné a intuitivní. Jak uvádí M. Vágnerová (2000), myšlení je stále ještě prelogické a egocentrické a je vázané na subjektivní dojem a aktuální situační kontext. Typickým znakem je ulpívání na subjektivním pohledu, fixace na určitý způsob reality, fantazijní zkreslování a přesvědčení o absolutní platnosti poznaného. Pro předškolní věk má zásadní význam učení. I v tomto ohledu s dítětem jednáme přiměřeně jeho věku, využíváme konkrétní příklady a postupujeme od jednoduchého ke složitějšímu. Dbáme také na maximální rozvoj motorický, smyslový a sociální, který umožní dítěti lépe zvládnout nástup do školy. Stěžejní postavení má v tomto věkovém období hra. „Vhodné jsou především hry, při nichž pracuje dětská fantazie a kdy si děti mohou samy vymýšlet pohybový a slovní doprovod. Pak jsou hry speciální, které jsou zaměřeny k procvičování výslovnosti. Prohlížením obrázků a hovorem o nich se rozšiřuje zásoba slov a vychovává se schopnost samostatného vyjadřování. Pro mladší děti jsou vhodné jednoduché obrázky, aby se netříštila jejich pozornost. Starší děti si libují v obrázcích složitějších, kde je znázorněn nějaký zajímavý děj.“3 O. Čačka (2000) uvádí, že hrová aktivita je v předškolním věku vedena tendencemi k osamostatnění se a neodlišování se. Typické hry dětí tohoto věku jsou hry symbolické, které využívají zástupných předmětů a nápodobu světa dospělých. S přibývajícím věkem se rozvíjí také hry společenské, kompetitivní (soutěživé), fikční či skupinové. Výrazně se u předškolních dětí rozvíjí i řeč. Důležitou roli při jejím vývoji hraje nejen rodina dítěte, kde se až do nástupu do mateřské školy výhradně pohybovalo, ale i mateřská škola. Úkolem jazykové výchovy dětí v mateřské škole je dle A. Pavlové3 PAVLOVÁ-ZAHÁLKOVÁ, Anna a kol. Prevence poruch řeči. 2. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980, s. 59–60.

8

Zahálkové (1980) rozvoj slovní zásoby dětí, zdokonalení gramatické správnosti, rozvoj povědomí o gramatické stavbě jazyka, rozvoj souvislého vyjadřování, zdokonalení spisovné výslovnosti a rozvoj kultury řečového projevu. Dodržujeme také pravidlo, že na děti nešišláme, oprošťujeme naši řeč od dětských slůvek a zdrobnělin a poskytujeme jim tak správný řečový vzor. Jak zdůrazňuje O. Čačka (2000), forma vyjadřování předškolního dítěte předbíhá úroveň myšlení. Děti v tomto věku dovedou mluvit formálně velmi vyspěle, ale často bez porozumění. Hra, fantazie a experimentování se tak projevují i v řeči.

1.2 Stadia ve vývoji řeči Ontogenezí biologové rozumí individuální vývoj organizmu. Definovat ji můžeme také negativně jako opak fylogeneze, tedy vývoj druhu. Stejně jako se každý jedinec vyvíjí individuálně, osobitý je také vývoj jeho řeči. Znalost etap vývoje řeči u intaktních dětí je klíčová pro posouzení rozvoje komunikačních schopností dětí, u nichž se při vývoji řeči vyskytnou obtíže. Individuální přístup ke každému dítěti je nutností. Vývoj řeči není izolovaným procesem, nýbrž je ovlivňován vývojem senzorického vnímání, motoriky, myšlení a socializací (J. Klenková, 2006). Již v roce 1970 L. S. Vygotskij (in J. Klenková, 2006) zastával názor, že do jistého věku probíhá vývoj myšlení a řeči nezávisle na sobě – v myšlení existují předintelektuální stadia a v řeči stadia předřečová, a až kolem 2. roku života dítěte se obě linie protínají, čímž se myšlení stává verbální a řeč intelektuální. Většina autorů se shoduje, že jednotlivá stadia vývoje řeči trvají různě dlouhou dobu. Rozdíly jsou patrné především v terminologii. M. Sovák (1971) v ontogenezi dětské řeči vyděluje předběžná stadia vývoje řeči, a to jsou: období křiku, období žvatlání a období rozumění řeči. Po nich následuje vývoj vlastní řeči, který je tvořen čtyřmi navazujícími stadii: stadium emocionálně-volní, stadium asociačně-reprodukční, stadium logických pojmů a stadium intelektualizace řeči. V. Lechta (1995) rozdělil vývoj řeči do pěti orientačních fází: období pragmatizace, sémantizace, lexémizace, gramatizace a intelektualizace.

9

Jak již bylo zdůrazněno, důležité je při vývoji řeči dbát na individuální přístup. Dítě musí během vývoje řeči projít všemi výše uvedenými obdobími, žádná nemohou být vynechána, lišit se může pouze délka jejich trvání.

Předřečová stadia vývoje řeči Již v prenatálním období lze u nenarozených dětí sledovat tzv. nitroděložní kvílení. Vedle polykacích pohybů či dumlání palce je nitroděložní kvílení přípravou na budoucí vývoj řeči (J. Klenková, 2006). Prvním hlasovým projevem dítěte je křik. Objevuje se ihned po narození jako reakce na změnu prostředí. Jedná se o vrozený, nepodmíněný reflex vyvolaný podrážděním dýchacího centra při přechodu na plicní dýchání. Později křičí novorozenec na základě vnitřních podnětů, jako jsou hlad, bolest či jiné nelibé pocity. Ve 4.–6. týdnu je možné podle zabarvení hlasu rozlišit, zda se jedná o projevy spokojenosti, či nespokojenosti. M. Seeman (1955) dodává, že měkký hlasový začátek je projevem spokojenosti, kdežto tvrdý hlasový začátek značí nepříjemné pocity. O hlasových projevech dítěte přibližně od období 2.–3. měsíce mluvíme jako o broukání. Pokud je dítě v klidu, brouká si. Trénuje pohyby svých mluvidel a začíná houkat. Na toto období navazují počátky žvatlání. Prvním typem žvatlání, které se u dítěte objevuje, je žvatlání pudové. Dítě tvoří zvuky na základě nahodilého postavení mluvidel. Opakuje tak sací a polykací pohyby i v době, kdy nepřijímá potravu a tvoří tak tzv. prahlásky (prafonémy), které ještě nejsou tvořeny hláskami mateřského jazyka. Asi v období 6.–8. měsíce nastupuje etapa napodobujícího žvatlání. Rozhodující význam v tomto období má vedle zraku především vnímání sluchové. Důkazem toho je fakt, že děti se sluchovým postižením nečekaně umlknou, ač do této doby žvatlaly stejně jako jejich intaktní vrstevníci. Dítě se snaží napodobit hlásky, které slýchá od nejbližších osob, nejčastěji od matky. Nejprve opakuje slyšené slabiky nebo jednoduchá slova, hovoříme o fyziologické echolalii. Dítě již dokáže využívat modulační faktory řeči (melodii, sílu, výšku, rytmus) a připodobňuje produkované zvuky hláskám mateřského jazyka. Jak dokládá A. PavlováZahálková (1980), pro toto vývojové období je příznačná také arepce (dychtivé zmocňování). Děti si osvojují slova, která jsou nápadná svou zvukovou skladbou či 10

jinak neobvyklá, ulpívají na nich, aniž chápou jejich význam. V dalším vývoji řeči se jich jen těžko zříkávají. Stadium rozumění se podle M. Seemana (1955) objevuje téměř současně s napodobivým žvatláním. J. Klenková (2006) řadí toto stadium do období kolem 10. měsíce věku. Dítě ještě nerozumí obsahu slov, ale na základě asociace je schopno jim přiřadit význam. Důležitou zásadou, kterou je třeba dodržovat, je mluvit s dítětem o tom, co vidí. Opakováním se spojení fixuje a postupně vzniká podmíněný reflex mezi zvukem a pohybem, nebo zvukem a předmětem. Důležitou roli hraje při porozumění také citové zabarvení slov.

Vlastní vývoj řeči Začátek vlastního vývoje řeči dítěte je datován do období okolo prvního roku věku dítěte.4 D. Kutálková (1996) uvádí, že první vědomě vyslovené slovo se znalostí jeho významu je obvykle krátké, nejčastěji jednoslabičné, nebo dvouslabičné. Dodává, že se většinou jedná o slovo, které provází něco, co dítě mimořádně zaujalo – ham, pápá, auto apod. J. Klenková (1996) doplňuje, že toto období označujeme jako stadium emocionálně-volní. Dítě vyjadřuje své city a přání a využívá k tomu jednoslovné věty, které mají komplexní význam. Podle M. Seemana (1955) mluví dítě jednoslovnými větami asi půl roku. V tomto období nejen napodobuje dospělé, ale již samo objevuje mluvení jako činnost. Toto stadium je označováno jako egocentrické stadium vývoje řeči. Počátek vlastního vývoje řeči, kdy dítě začíná používat jednotlivá slova, neznamená ukončení etapy žvatlání. Tato období se prolínají a žvatlání se objevuje především před usínáním. První slova dítě chápe všeobecně, mluvíme o hypergeneralizaci. Na základě asociací přenáší pojmenování na podobné jevy, hovoříme proto o stadiu asociačněreprodukčním. Postupně začíná slova odlišovat, vztahuje jednotlivé pojmy ke konkrétním předmětům, pokouší se tvořit slovní spojení a vzniká tak první věta. M. Seeman (1955) řadí tvoření prvních krátkých vět do období kolem poloviny 2. roku života. Podstatná jména staví dítě na první pozici ve větě a užívá k tomu nominativu. Slovesa užívá v imperativu, infinitivu či třetí osobě, tedy tak, jak je zvyklé slýchat je od 4 M. Seeman (1955) uvádí, že počátek vývoje řeči spadá do pátého čtvrtletí života dítěte. Tato datace je dnes již zastaralá a současní autoři se klaní spíše k období 1 roku věku dítěte.

11

ostatních. V dalších měsících života dítěte se jeho slovní zásoba rozrůstá, mívá touhu samo začít komunikaci a jeho řeč se zlepšuje jak po stránce kvantitativní, tak i kvalitativní. Kolem 3. roku nastupuje stadium logických pojmů. Dítě začíná stále ve větší míře používat v řeči abstrakta, je schopno zevšeobecňovat. S ohledem k náročnosti myšlenkových operací, které dítě provádí, v tomto věku běžně dochází k vývojovým těžkostem v řeči (J. Klenková, 2006). D. Kutálková (1996) doplňuje, že období kolem 3. roku je považováno za hranici tzv. fyziologické nemluvnosti. Uvádí, že do této doby má dítě jistý nárok mluvit málo, aniž bychom se tím měli výrazněji znepokojovat. Kolem 3. roku by však vývoj jeho řeči měl postupovat a slovní zásoba by se měla rozrůstat. M. Seeman (1955) poukazuje také na to, že děti v tomto období vedou často monolog – se sebou samými, s hračkami či domácími mazlíčky. Hlasité myšlení postupně ustává a dítě dospívá k vnitřní mluvě, která se stává prostředkem myšlení. Posledním stadiem ve vývoji vlastní řeči je stadium intelektualizace řeči. Je charakteristické pro přelom 3. a 4. roku. Slovní zásoba se rozšiřuje, řeč zdokonaluje, zpřesňuje se význam slov, vět i jejich gramatická stavba. „Ve 4.–6. roce života se řeč dítěte obohacuje zvětšováním slovní zásoby a její gramatická stavba se zdokonaluje. Věty se prodlužují a stávají se složitějšími. V řeči je stále větší počet integrátorů vyšších řádů, což prohlubuje pochody abstrakce a zobecňování. Tím se podporuje rozvoj dětského myšlení. Tento rozvoj se neukončuje ani ve školním věku, ale pokračuje po celý další život.“5

Jazykové roviny v ontogenezi řeči Vývoj řeči lze sledovat na základě rozdělení do jazykových rovin. Dlouhá léta se výzkumy zaměřovaly především na rovinu foneticko-fonologickou a stavěly ji co do důležitosti na první místo. Dnes již víme, že mnohem důležitější než výslovnost je praktické využití řeči v komunikaci, tedy rovina pragmatická. Je ale nutné podotknout, že žádná z jazykových rovin nemůže být upřednostňována na úkor rovin jiných. Pro správný rozvoj komunikační schopnosti je nezbytný správný a dostatečný rozvoj všech uvedených jazykových rovin. 5 Seeman, Miloslav. Poruchy dětské řeči. 1. vydání. Praha: Státní zdravotnické nakladatelství, 1955, s. 27.

12

Morfologicko-syntaktickou rovinu můžeme začít zkoumat v období kolem 1 roku věku. V této rovině jsou také na první poslech dobře slyšitelné rozdíly mezi intaktními dětmi a dětmi s mentálním postižením. Zatímco podle výslovnosti nelze usuzovat na úroveň intelektu, J. Klenková (1996) zdůrazňuje, že gramatická rovina dokáže mapovat duševní vývoj dítěte přesněji. První slova, která začíná dítě používat, plní funkci vět. Jsou nejčastěji tvořena opakováním stejných slabik (mama, papa, baba) a jsou neohebná (V. Lechta, 1990). Dvouslovné věty začíná dítě tvořit přibližně po 18. měsíci života, u některých dětí je tato hranice posunuta až ke 2 letům věku. Smysl vět vychází z reálných situací (mama pápá). Ze slovních druhů se prosazují nejprve podstatná jména, dále slovesa a onomatopoická citoslovce. Mezi 2. a 3. rokem dítě používá s větší četností také přídavná jména a osobní zájmena. Číslovky, předložky a spojky začíná používat nejpozději, přičemž po 4. roce už by mělo užívat v promluvách všechny slovní druhy (J. Klenková, 2006). V období mezi 3. a 4. rokem dokáže již dítě užívat souvětí. Nejprve tvoří souvětí souřadná, později i podřadná. Syntax si osvojuje na základě transferu (přenosu), který nebere zřetel na gramatické výjimky. Dítě tak tvoří analogicky (modrý–modřejší, dobrý–*dobřejší). Do 4 let mluvíme o tzv. fyziologickém dysgramatizmu, v pozdějším věku už můžeme na základě gramatické stavby projevů dítěte usuzovat na narušený vývoj řeči. Lexikálně-sémantická rovina se zabývá slovní zásobou, a to jak slovní zásobou aktivní, tak i pasivní. Pasivní slovní zásoba, tedy rozumění významům slov, se rozvíjí asi od 10. měsíce věku dítěte. Aktivní slovní zásoba se formuje po 1. roce života, kdy dítě začíná mluvit. V. Lechta (1990) uvádí, že první slova chápe dítě všeobecně, hovoříme o hypergeneralizaci (haf je vše chlupaté, co má čtyři nohy). Jakmile se dítě naučí více slov, lze pozorovat jev opačný – hyperdiferenciaci (táta je označení jen pro jeho otce). „Ve vývoji řeči dítěte známe první a druhý věk otázek: v období kolem 1,5 roku je to věk otázek ,Co je to?´, případně ,Kdo je to?´, v období kolem 3,5 roku věk otázky ,Proč?´, případně ,Kdy?´“6

6 KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, 1996, s. 14. ISBN 80-85931-41-9.

13

S vývojem dítěte se rozšiřuje také jeho slovní zásoba. Aktivní slovní zásoba ročního dítěte se pohybuje v rozmezí 5–7 slov. V průběhu druhého roku života dochází k jejímu prudkému rozvoji, dvouleté dítě zná již kolem 200 slov a dítě tříleté téměř 1000 slov. Po třetím roce není nárůst slovní zásoby již tak prudký jako v předchozích 2 letech. Čtyřleté dítě umí asi 1500 slov, šestiletý předškolák potom kolem 2500–3000 slov (J. Klenková, 2006). Pro zvukovou stránku řeči, kterou řadíme k foneticko-fonologické rovině, je rozhodujícím okamžikem ve vývoji dítěte přechod z pudového žvatlání na žvatlání napodobující (V. Lechta, 1990). Napodobující žvatlání na rozdíl od předchozího již zahrnuje hlásky mateřského jazyka a můžeme proto mluvit o vývoji výslovnosti jako takové. Názory odborníků na pořadí vyslovovaných hlásek se rozcházejí. Přehled několika stanovisek uvádí např. J. Klenková (2006). Z pravidla nejmenší námahy, podle něhož dítě tvoří nejprve samohlásky a až později artikulačně obtížnější souhlásky, vycházel A. Schulz. Naopak R. Jakobson a J. Haller takovouto plynulost odmítají. Dle jejich názoru dítě začíná používat jazyk v tzv. labiálním stadiu, kdy využívá kontrastu mezi souhláskami a samohláskami (P–A, PA–AP). Dalšími stadii jsou stadium opozice závěrové nosní a ústní souhlásky (M–P) a opozice retné a dásňové hlásky (P–T). Postupně pak dochází k rozštěpení na samohláskový a souhláskový trojúhelník. Vývoj výslovnosti bývá ukončen zpravidla kolem 5. roku, ojediněle může trvat do 7 let. Ovlivňuje ho několik faktorů – obratnost mluvních orgánů, vyzrálost fonematického sluchu, společenské prostředí dítěte, mluvní vzor či dostatek řečových a psychických stimulů (J. Klenková, 2006). Názory na stanovení hranice, kdy se ještě jedná o jev fyziologický a kdy již hovoříme o vadné výslovnosti, se liší. Někteří odborníci stanovují konec výslovnosti na 4. rok, jiní až na rok 7. Trendem současnosti je, aby byl vývoj výslovnosti dítěte ukončen kolem 5. roku, nejpozději však před nástupem do základní školy. Pragmatickou rovinou rozumíme schopnost uplatnění komunikační schopnosti v sociálním prostředí, tedy při komunikaci. Již některé dvouleté děti dokáží pochopit svoji roli komunikačního partnera. J. Klenková (2006) zdůrazňuje, že dítě dokáže intuitivně pochopit celkovou situaci dávno před tím, než chápe obsah jednotlivých slov nebo vět. Po 3. roce je zřejmá snaha dítěte začít komunikaci s dospělým či jiným 14

dítětem, v tomto věku již také umí vést krátký rozhovor. Ve 4 letech dokáže komunikovat s ohledem na konkrétní situaci. Jeho komunikační dovednosti se s přibývajícím věkem zlepšují, řeč začíná mít regulační funkci – chování dítěte lze usměrnit řečí a dítě samo umí řeč použít k regulaci svého okolí.

1.3 Narušení komunikační schopnosti a její vyšetření u dětí Komplexně definovat narušenou komunikační schopnost není snadné. Je nezbytné zohlednit mnoho personálních aspektů, které se na utváření komunikační schopnosti podílí. J. Klenková (2006) vyjmenovává jazykové prostředí, ve kterém daná osoba žije, dosažené vzdělání či to, zda se jedná o hlasového profesionála. O narušené komunikační schopnosti můžeme mluvit až tehdy, vyloučíme-li projevy fyziologické. U 3–4letých

dětí

se

může

projevit

fyziologická

dysfluence

či

fyziologický

dysgramatizmus. Za narušenou komunikační schopnost nemůžeme považovat ani fyziologickou dyslalii, která je založena na nevyzrálosti centrálního nervového systému. Nejčastěji se vyskytujícím druhem narušené komunikační schopnosti je dyslalie. Zřejmě nejpřesněji definuje narušení komunikační schopnosti V. Lechta (1990), jehož vymezení uvádí i J. Klenková (2006). „Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku.“7 Narušení komunikační schopnosti může být úplné (totální) či částečné (parciální). Může se jednat o dominantní projev, nebo může být symptomem jiného postižení. Na základě symptomu, který je pro dané narušení typické, dělí V. Lechta (1990) narušenou komunikační schopnost do deseti základních kategorií. Příčin narušení komunikační schopnosti může být mnoho. Nejčastěji se uvádí hledisko časové, které zohledňuje dobu vzniku narušení, a hledisko lokalizační přihlížející k místu narušení. Z časového hlediska můžeme narušenou komunikační 7 KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. 1. vydání. Praha: Grada, 2006, s. 54. ISBN 978-80247-1110-2.

15

schopnost zařadit do období prenatálního (období před narozením), perinatálního (v průběhu porodu) a postnatálního (po narození). Z lokalizačního hlediska se dle J. Klenkové (2006) k nejčastějším příčinám řadí genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů (receptivní poruchy), poškození centrální části (fatické poruchy), poškození efektorů (expresivní poruchy), narušení sociální interakce či působení nevhodného, nepodmětného a nestimulujícího prostředí.

Diagnostika narušené komunikační schopnosti Logopedická diagnostika je spolu s logopedickou terapií a prevencí jedním z pilířů logopedické intervence. Včasné a přesné diagnostikování narušené komunikační schopnosti je prvním předpokladem úspěšné terapie. Na základě stanovení diagnózy je logoped schopen započít intervenční opatření a žádoucím způsobem tak ovlivnit komunikační schopnost klienta. Dle J. Klenkové (2006) má logopedická diagnostika specifikovat druh poruchy komunikační schopnosti, příčiny vzniku, průběh postižení, stupeň, zvláštnosti a v neposlední řadě také následky narušení komunikační schopnosti. V. Lechta (2003) v rámci logopedické diagnostiky vymezil 3 úrovně. Orientační diagnostika odpovídá na otázku, zda má osoba narušenou komunikační schopnost a provádí se v rámci depistáže nebo screeningu. Základní diagnostika pak sleduje, o jaký druh narušené komunikační schopnosti se jedná a jejím cílem je stanovení základní diagnózy. Speciální diagnostika se blíže zaměřuje na typ, formu, stupeň a patogenezi narušené komunikační schopnosti a bývá nejčastěji prováděna ve spolupráci s dalšími odborníky (foniatr, neurolog, otorinolaryngolog, psycholog, psychiatr apod.). Na všech úrovních diagnostiky je třeba dodržovat všeobecné zásady – zásadu komplexnosti, objektivnosti, kvantifikace, týmového přístupu a průběžnosti. Prvním krokem při diagnostikování narušené komunikační schopnosti je provedení orientačního logopedického vyšetření (J. Klenková, 1996). Základním předpokladem k úspěšnému diagnostikování je navázání kontaktu. Je třeba rodičům i dítěti vše vysvětlit a získat si je. K navázání dobrého kontaktu s dítětem je vhodné využít hračky a vyšetření provádět pokud možno v nelékařském prostředí.

16

Cílem rodinné anamnézy je zjistit, zda se v rodině vyskytují či vyskytovaly poruchy řeči, sluchu, hlasu nebo výslovnosti. Předmětem našeho zájmu je i to, zda je někdo z blízkých pokrevních příbuzných levoruký či prodělal-li závažné onemocnění. V průběhu osobní anamnézy se ptáme, jaký byl průběh prenatálního vývoje, jak probíhalo těhotenství či zda se vyskytly v jeho průběhu nějaké obtíže. Dále nás zajímá průběh porodu, poporodní komplikace a raný vývoj dítěte. Zjišťujeme, v jakém věku se objevila první slova a samostatná chůze. Důležitou informací je i to, jaké prodělalo dítě úrazy, nemoci či operace. Stranou nezůstávají ani otázky zkoumající přístup rodiny a blízkého okolí k dítěti. Dalším nezbytným vyšetřením je orientační vyšetření sluchu. J. Klenková (1996) upozorňuje, že vzhledem k tomu, jak důležitou roli hraje sluch při vnímání, zapamatování a tvorbě řeči, sluchová vada negativně ovlivňuje průběh vývoje řeči. Vyšetření sluchu provádíme hlasitou i šeptanou řečí a dodržujeme zásadu vyšetřování v tiché místnosti. Při šeptané řeči stojíme od dítěte 6 metrů, při hlasité řeči 8–10 metrů. Vyšetřujeme bez zrakové kontroly dítěte, vždy se zakrytým 1 uchem. Toto vyšetření je pouze orientační a při jakýchkoli pochybnostech odesíláme dítě na specializované pracoviště otorinolaryngologa. Orientační vyšetření fonematického sluchu slouží ke zjištění, zda dítě dokáže odlišit fonémy (nejmenší funkční jednotky jazyka schopné diferencovat význam). Při orientačním vyšetření postačí dvojice obrázků, jejichž název se liší vždy 1 fonémem (myje–pije, nos–noc, myška–miska, kráva–tráva). Na kartičce jsou vyobrazena vždy obě slova. Vyslovíme jen 1 z nich a čekáme na reakci dítěte, který obrázek ukáže. V logopedické praxi využíváme test fonematické diferenciace od Škodové (1995), který se zaměřuje na rozlišení čtyř skupin distinktivních rysů: znělost–neznělost, kontinuálnost– nekontinuálnost, nosovost–nenosovost a kompaktnost–difuznost. Zrak je velmi důležitý při odezírání a mimice, je tedy nutné provést také orientační vyšetření zrakového vnímání. Zrak dále upevňuje sluchový vjem a představuje důležitou zpětnou vazbu při vlastní produkci řeči. Je tak možné např. kontrolovat artikulaci před zrcadlem. Při vyšetření si všímáme nápadného přibližování očí ke knize či obrázku a při podezření na zrakovou vadu odesíláme dítě na specializované pracoviště. 17

Úroveň motoriky úzce souvisí s vývojem řeči. Porušená motorika pak negativně ovlivňuje řeč a její artikulaci. Vyšetřujeme vždy hrubou motoriku, jemnou motoriku, grafomotoriku, koordinaci pohybů, přesnost a rychlost pohybů a motoriku mimického a artikulačního svalstva. Hrubou motoriku můžeme sledovat na následujících dovednostech: stoj na jedné noze, chůze dopředu, chůze do schodů, přeskoky přes úzký pás papíru, hod míčem pravou i levou rukou, kopnutí do míče pravou i levou nohou apod. Úroveň jemné motoriky zjišťujeme při úkolech jako je navlékání korálků na provázek, natáčení provázku na cívku, sbírání drobných předmětů ze stolu, vkládání mincí do pokladničky apod. O úrovni grafomotoriky vypovídá kresba kruhů, obkreslování, kresba jednoduché postavy či domu, kresba podle předlohy apod. Koordinaci pohybů sledujeme, když dítě skáče na jedné noze, chytá hozené míče, vyskakuje snožmo, poskakuje do stran, má současně kroužit oběma pažemi apod. O přesnosti a rychlosti pohybů vypovídá např. bouchání do bubínku nebo stavění věže z kostek. Motoriku mimického a artikulačního svalstva sledujeme při vyjadřování nálad mimikou, úsměvy, krčení čela, cenění zubů, olizování rtů jazykem apod. Součástí vyšetření je také orientační vyšetření výslovnosti. Vyšetřujeme hlásky na začátku, uprostřed a na konci slova, postupujeme od hlásek artikulačně snadnějších k hláskám obtížnějším a dítě do projevu nikdy nenutíme. Při vyšetření lze využít popis obrázku, vyprávění pohádky či vlastního zážitku. Přiřazováním vhodných obrázků k příběhu sledujeme pochopení souvislé řeči. Orientační vyšetření laterality se týká nejen dominance ruky, ale i nohy, oka a ucha. Dítě vyšetřujeme podle zkoušek M. Sováka (1989). Zkouška navlékání probíhá tak, že dítě provléká nit uchem jehly. Důležité při tom není, která ruka drží nit a která jehlu, ale která vede pohyb. Zkouška stavění kostek sleduje, jakou rukou dítě staví věž z kostek. Zkouška na dolní končetinu spočívá v posouvání drobného předmětu po zemi. Sledujeme, kterou nohou dítě předmět posunuje. Zkouška vedoucího oka sleduje, ke kterému oku si dítě přiloží krasohled nebo jakým okem se dívá klíčovou dírkou. Při zkoušce vedoucího ucha sledujeme, jakým uchem dítě poslouchá tikot budíku ukrytého pod stolem. Mnozí odborníci dnes podotýkají, že tato zkouška je velmi nepřesná. Zkouška kreslením a psaním probíhá tak, že před dítě položíme tužku a papír, aby na ně dosáhlo oběma rukama stejně pohodlně. Papír je rozdělený na poloviny. Dítě kreslí 18

domeček do levé poloviny, kresba se poté zakryje a dítě kreslí domeček na druhou polovinu papíru druhou rukou. Všímáme si, kterou rukou začíná dítě kreslit a jak se liší kresby odlišnýma rukama. M. Sovák (1989) poukazuje na specifické postavení nářečí v řeči. Pokud se v rodině mluví nářečím, je více než pravděpodobné, že jím bude mluvit i dítě. Jako příklad uvádí, že v chodském nářečí se užívá hláska R na místě hlásky D (děrek, bure). Takové odchylky nepokládáme za vadu, ale upozorňujeme na nutnost naučit dítě používat spisovnou variantu češtiny ještě před nástupem na základní školu.

Shrnutí Předškolní věk je datován do období mezi 3. a 6. rokem života. Specifika vývoje dětí předškolního věku se projevují jak ve vývoji fyzickém, tak i psychickém. Významnou roli v tomto období hraje dědičnost. Vývoj řeči je ovlivňován nezralostí centrálního nervového systému. Charakteristická je pro toto vývojové období bohatá fantazie či důležitost hry. Specifické postavení má paměť, učení, kresba, chování, prožívání, myšlení a řeč. V průběhu ontogeneze řeči jsou vyčleňována stadia předřečová a stadium vlastního vývoje řeči, jehož počátek je datován do období kolem prvního roku života. Vývoj řeči lze sledovat v jazykové rovině foneticko-fonologické, morfologickosyntaktické, lexikálně-sémantické a pragmatické. Pokud některá z jazykových rovin (nebo více rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru, jedná se o narušenou komunikační schopnost. Její vyšetření je zaměřeno na data z osobní a rodinné anamnézy, orientační vyšetření sluchového vnímání, fonematického sluchu, zrakového vnímání, motoriky, laterality, kresby a řeči.

19

2 Logopedická prevence 2.1 Vymezení logopedické prevence Logopedickou prevencí se rozumí osvětové působení nejen ve smyslu předcházení poruchám komunikačních schopností, ale i ve smyslu pokynů pro optimální stimulaci řečového vývoje (J. Klenková, 1996). Jak zdůrazňuje A. Pavlová-Zahálková (1980), logopedická prevence se zabývá sdělovacím procesem v celé jeho šíři – nejen řečovou produkcí samotnou, ale i hlasem, sluchem, mimikou a jejich praktickým využitím v komunikaci. J. Klenková (2006) uvádí, že lze využít následující metody logopedické prevence. Primární prevence zahrnuje takovou snahu, která má zabránit, aby si dítě osvojilo nesprávné komunikační návyky, snaží se zabránit situacím, které by mohly vést ke vzniku narušené komunikační schopnosti. Sekundární prevence je orientována na rizikové skupiny osob, u kterých hrozí vznik narušené komunikační schopnosti. Orientuje se na předcházení hlasových poruch u řečových profesionálů, jako jsou herci, moderátoři, učitelé či zpěváci. Terciární prevence se zaměřuje na jedince, u kterých se narušená komunikační schopnost již objevila. Snaží se zamezit tomu, aby v důsledku narušené komunikační schopnosti nedocházelo k těžkostem v socializaci.

2.2 Metody logopedické prevence Logopedickou prevenci můžeme provádět jak při skupinové, tak při individuální práci s dětmi. U dětí v mateřských školách upřednostňujeme skupinovou práci, kdy si děti ani nevšimnou, že právě cíleně procvičují svoje dýchání, hlas či mluvidla. Učitelé mateřských škol však nesuplují logopedickou intervenci u dětí s narušenou komunikační schopností. Pokud se u dítěte narušení komunikační schopnosti objeví, učitel doporučí zákonným zástupcům dítěte návštěvu logopeda, který provede diagnostiku a dále pokračuje v případě potřeby v intervenci. Logopedická prevence, kterou by pedagogičtí pracovníci mateřských škol měli s dětmi provádět, spočívá 20

především v poskytování správného mluvního vzoru a rozvíjení komunikačních dovedností žádoucím způsobem. Logopedická prevence by neměla být prováděna pouze v mateřské škole, ale měla by do ní být aktivně zapojena také rodina dítěte. Klademe důraz na pozitivní motivaci dětí. Dovolíme jim zažít úspěch, využíváme kladné emoce a pozitivní hodnocení. „Prevence začíná už v útlém věku a záleží v nenásilném, taktním vedení vzájemného sdělovacího styku, v podporování aktivity ve styku s lidmi, u dětí především s dětmi přibližně stejného věku, dále v poskytování citového uspokojení z dosaženého úspěchu. Účinná je vhodně volená motivace v mezilidské interakci, navozená přirozenou potřebou stýkat se s lidmi, něco od nich chtít a potřebou něco dostávat.“8 Existují však metodické chyby, kterých by se měl učitel v mateřské škole vyvarovat. Totéž samozřejmě platí i pro rodiče či jiné osoby, které s dítětem pracují. M. Sovák (1989) upozorňuje především na nesprávný mluvní vzor (nezřetelná výslovnost, používání nářečí, rychlé tempo řeči, monotónní řeč), nesprávný vztah ve výchově řeči (neosobní tón, oslovování celého kolektivu najednou), nedostatek podnětů (nedostatek vyprávění, neustálé vyzývání dětí k tichosti), neposkytnutí prostoru k řeči (učitel mluví především sám), vynucování toho, aby dítě mluvilo, zesměšňování chyb dítěte, nerespektování individuálních potřeb dětí či mechanický dril. Vedle níže uvedených metod M. Sovák (1989) poukazuje také na důležitost pohybové, rytmické a hudební výchovy. Totéž zdůrazňuje Z. Beranová (2002). Pohybová cvičení mají doprovázet říkanky, rytmizace či zpěv. Úzké propojení řeči a gest je patrné z neverbální komunikace či gestikulace doprovázející řečový projev. Rytmickou a hudební výchovu je možné spojovat. Lze využívat hudebních nástrojů, tleskání do rytmu či skupinové říkanky. Při logopedické prevenci využíváme zejména průpravná dechová a fonační cvičení,

artikulační

cvičení, rozvíjíme

zrakové

a sluchové

vnímání

včetně

fonematického sluchu, motoriku a grafomotoriku. V neposlední řadě dbáme také na správný řečový vzor. Průpravná cvičení, která se zaměřují na trénink správného dýchání a fonace, jsou nedílnou součástí logopedické prevence. Z. Beranová (2002) upozorňuje, že 8 SOVÁK, Miloš. Elementární logopedická diagnostika, terapie a prevence. 1. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1978, s. 112–113.

21

dechová cvičení mají své místo v prevenci takových nežádoucích jevů, jako je např. arytmie dýchání, mluvení při vdechu a kolize mezi rytmem dýchání a mluvení. V neposlední řadě ovlivňuje správné dýchání celkové držení těla a vývoj hrudního koše. Prvním krokem při dechových cvičení je naučit děti, jak a kam se mají nadechnout. Cvičení začínáme provádět nejprve v sedě na židli, kdy si dítě položí dlaň na bránici a snaží se nadechnout tak, aby cítilo nafukující se břicho. Pomůckou může být, že se děti nadechují tak, jako by se snažily vtisknout do sedadla židle. Nejprve učíme děti správnému nádechu, až poté výdechu. Současně dbáme na měkký hlasový začátek. Ten můžeme trénovat při tišení a uspávání hraček nebo při jednoduchých ukolébavkách. Veškeré činnosti provádíme nejprve šeptem, později hlas zesilujeme, ale nikdy nekřičíme. Vedeme děti k dodržování hlasové hygieny (nekřičet, šetřit si hlasivky, nepít studené nápoje, neodkašlávat na prázdno apod.). Vhodná je také hra na zobcovou flétnu. K základním zásadám správného dýchání dle J. Klenkové (1996) patří: cvičení provádíme ve vyvětrané, čisté, bezprašné místnosti, v místnosti musí být vhodná podložka na cvičení vleže, zaměřujeme se nejen na nácvik správného vdechu a výdechu, ale také na osvojení si řečového dýchání, vedeme děti ke správnému držení těla v leže, v sedě i ve stoje a při nácviku nádechu, při nácviku výdechu učíme ovládat výdechový proud v kombinaci s hlasovým cvičením (fonace různých zvuků), dechová cvičení provádíme v kombinaci s pohybem celého těla (při chůzi), s pohybem částí těla (kroužení pažemi) nebo v uvolněném postoji v klidu. Dbáme při tom na to, aby se dítě nadechovalo nosem a nezvadalo ramena. Stejně tak lze při hře procvičovat i správný výdech a usměrňování výdechového proudu. Četné příklady uvádí J. Klenková (1996) a Z. Beranová (2002) – prodlužujeme výdech, když si hrajeme na silný vítr a slabý vánek, je nám zima, proto si foukáme do dlaní, jsme unavení a zíváme, foukáme do papírových kuliček, míčků, peříček, odkvetlých pampelišek či bublifuku nebo pískáme na píšťalku. Motivací může být i hra na zvířátka nebo stroje – vlak jede ššš a houká úú, sova houká hů, had syčí ssss, koza mečí mé, ovce bečí bé, auto houká tů, vlk vyje aů, vosa bzučí zzzz, kráva bučí bů, voláme do telefonu haló. Využít lze také říkanky na jeden výdech – hele, hele, malé tele; haló, haló, co se stalo. S hlasem si mohou děti hrát i při napodobování různých typů hlasu – mužský, ženský a dětský hlas nebo hlasy pohádkových postav. Ch. 22

Lynch a J. Kidd (2010) zdůrazňují pozitivní motivaci dětí. Jako vhodná cvičení, která zlepšují ovládání dechu, uvádí foukání na kůži, do vlasů, na okno či zrcadlo, kde si v zamlženém okénku mohou děti prstem malovat. Obratná

mluvidla

jsou

jedním

z

předpokladů

správné

výslovnosti.

Procvičujeme proto obratnost rtů, jazyka, dolní čelisti a měkkého patra. Rty procvičujeme tak, že je špulíme jako kapr, zkoušíme pískat, široce se usmíváme na maminku, stahujeme koutky ústa do stran, vtahujeme rty dovnitř, jako když se scvrkává jablko nebo kmitáme rty při výdechu jako koník. Lze střídat také špulení a široký úsměv nebo lze trénovat rty při posílání polibků. Procvičování obratnosti jazyka trénujeme při vysouvání a zasouvání jazyka z úst, olizování rtů, olizování zubů při otevřených ústech, napodobování čertíka nebo kočky, která líže mlíčko. Zaměřujeme se i na ovládání stran jazyka při dělání mističky, ovládání hrotu jazyka, kdy napodobujeme ještěrku, i rozložení plochy jazyka např. při mlaskání. Při procvičování měkkého patra lze využít hry s vodou, jako je bublání slámkou do vody, kloktání nebo pití slámkou. Cvičení vhodná na zvyšování obratnosti dolní čelisti jsou např. otevírání a zavírání čelisti, cvakání zubů nebo kroužení dolní čelisti střídavě oběma směry. Jak již bylo zmíněno v části věnované orientačnímu logopedickému vyšetření, úroveň motoriky přímo ovlivňuje úroveň řeči. Je proto nutné u dětí rozvíjet hrubou a jemnou motoriku, grafomotoriku a motoriku mluvidel.9 K rozvoji hrubé motoriky10 je vhodné využít pohybové hry. Nemusí se jednat pouze o hry v pravém slova smyslu, hrát si může dítě i při zcela běžných činnostech, jako je např. pomoc v domácnosti, kdy mu maminka dává jednoduché úkoly (vložit prádlo do pračky, podávat kolíčky, zdobit ovocem buchtu, vyčistit holínky apod.). Cvičení na rozvoj jemné motoriky11 ruky a prstů jsou neméně důležitá. Stejně jako hrubá motorika úzce souvisí s rozvojem řeči. Z. Beranová (2002) zdůrazňuje, že obratnost vedoucí ruky se neprohlubuje izolovaně, ale především při spolupráci s druhou rukou. K rozvíjení jemné motoriky využíváme také skládání stavebnic, práci s různými materiály nebo běžné činnosti, jako je zapínání zipu, knoflíků či zavazování tkaniček. Dítě může při hře se zavázanýma očima poznávat kamarády hmatem. Velice 9 Příklady základních motorických dovedností jsou uvedeny v kapitole 1.3. Nyní bude pozornost věnována konkrétním hrám rozvíjejícím motoriku. Příklady jsou uvedeny v přílohách. 10 Příloha č. 1. 11 Příloha č. 2.

23

vhodné a pro děti zábavné jsou i říkanky s prsty, které rozvíjí nejen motoriku, ale i slovní zásobu a obratnost mluvidel. Grafomotorická cvičení12 definuje J. Klenková (1996) jako řízená pohybová cvičení vedoucí horní končetiny, přičemž pohyb je zaznamenáván graficky. Doplňuje, že vždy začínáme pohybem vedeným z ramenního kloubu, vstoje, na velkou svislou plochu papíru před tělem dítěte. Dítě pracuje nejprve celou paží, proto je vhodné nejprve využívat tabuli a křídy a postupně přecházet na menší formát. Při kreslení je vhodné využívat rytmizované říkanky. Děti kreslí kola, vlnky, oblouky, ležaté osmičky nebo horizontální i vertikální čáry. Pokud děti zvládají kreslení jednoduchých tvarů, je možné začít je vzájemně kombinovat a doplnit i delšími říkadly. Nejprve vše kreslí a říká dospělý, v okamžiku, kdy má dítě samo zájem, začíná malovaná říkadla tvořit samostatně.13 Podobně můžeme využít říkadla zaměřená na rozvoj konkrétních hlásek.14 V logopedické prevenci hraje důležitou roli také rozvoj sluchového vnímání a s ním spojeného fonematického sluchu. Rozvoj fonematického sluchu spočívá v rozlišení podobně znějících slov: koza–kosa, rak–rok, puk–luk, kopa–kope, mouka– louka apod. Věnovat se můžeme také samostatnému tvoření podobných slov: les–pes– ves, míří–šíří–víří nebo poznávání hlásek ve slově, kdy se dítěte ptáme: „Jakým písmenem začíná slovo pes?“ J. Klenková (1996) uvádí hru Na ozvěnu, kdy dospělý říká slova po slabikách a děti je opakují jako celá slova (má-ma, máma). Postup lze i otočit. Dospělý říká celá slova a děti je rozkládají na slabiky. Úkolem dětí může být také vymýšlení řady slov začínajících na stejné písmeno nebo vytváření řetězu slov, kdy poslední slabika slova tvoří první slabiku slova dalšího (mě-ří, ří-ká, ká-va, va-na, ...). Jako další příklad uvádí hru Na jména: „Letí, ptáček, letí, ptá se našich dětí: Děti, děti, kdo tu je, kdo se na L (M) jmenuje?“ Rozvoji sluchu napomáhá také identifikace různých zvuků, jako je cinkání zvonečku, mačkání papíru, přelévání vody či ťukání na sklo. V praxi bývá často využíváno Orffovo instrumentárium, kdy děti hádají, který hudební nástroj hraje. „Rytmus se cvičí tleskáním, údery na bubínek nebo použitím některých hudebních nástrojů z Orffova instrumentária. Pro děti předškolního věku jsou vhodná

12 Příloha č. 3. 13 Přílohy č. 4 a č. 5. 14 Příloha č. 4 – říkanky Klaun, Loď, Havrani.

24

ozvučná dřívka, zvonky a rolničky, činely a jednoduché bicí nástroje. Některé děti s oblibou cvičí svůj sluch na xylofonu.“15 Další z řady her na rozvoj fonematického sluchu je Písmenko X nás probudí, kterou vedle mnoha dalších uvádí Z. Beranová (2002). Při hře si určíme písmeno, na které bude dítě reagovat ťuknutím nebo třeba zvednutí hlavy, dospělý říká různá slova, začíná-li slovo na sjednané písmeno, dítě zareaguje smluveným způsobem. Podobným příkladem je i hra Těžký úkol, kdy dospělý předříkává básničku: „Jde Pepík smutně do školy, dnes dostal těžké úkoly. Kdopak mu, děti, radu dá, co všechno na L (B, K, M, A,....) začíná?“, hra Co sem nepatří?, kdy dospělý vyjmenovává řadu slov začínající na stejné písmeno, záměrně se splete a zařadí slovo začínající na jiné písmeno, úkolem dítěte je to poznat (slon, slunce, seno, zajíc,...) nebo hra Doplň sám, která spočívá v tom že dospělý řekne slovo, kde chybí nějaká hláska, a dítě ho má doplnit (Venku fouká _ítr). Sluch dětí lze trénovat i variací hry na slepou bábu, kdy se dítě orientuje podle zvuků, které vydávají ostatní. U dětí oblíbená je i hra Pepíčku pípni, kdy 1 z dětí má zavázané oči a ostatní děti se mu ozývají pouze pípáním. Pokud je někdo chycen, pípne a dítě musí poznat, o koho se jedná. Na podobném principu je založena i hra Kdo tě volá, kdo tě budí, při které dítě leží a má zavázané oči. Ostatní děti k němu přistupují, pohladí ho a říkají domluvenou větu. Ležící dítě musí poznat kamaráda podle barvy hlasu. Děti mohou také poznávat písničku jen podle melodie nebo hledat v místnosti schovaný tikající budík pouze na základě sluchu. Vhodnou hrou pro trénování sluchu je i hra na vojáky, kdy dospělý bubnuje na bubínek a děti do rytmu pochodují. Když bubnování přestane, děti se zastaví. Obdobně lze hrát hru i s podáváním míčku. Děti sedí v kruhu a podávají si míček z ruky do ruky, dospělý přitom pouští hudbu, hraje, bubnuje apod.. V okamžiku, kdy se hudba zastaví, děti s předáváním míčku přestanou. Využít lze i dětská říkadla, kdy děti reagují pohybem na konkrétní slovo. Takovou hrou je např. říkanka: „Zajíček ve své jamce sedí sám, sedí sám. Ubožáčku, co je ti, že nemůžeš skákati? Chutě skoč a vyskoč.“ Děti stojí při říkance v kruhu a 1 z dětí dělá uprostřed kruhu sedícího zajíčka. Zajíček vyskočí, když uslyší poslední slovo říkanky. Podobně děti reagují i při hře Kolo kolo mlýnský, kdy padají na zem v okamžiku, kdy zazní poslední slovo říkadla. 15 PAVLOVÁ-ZAHÁLKOVÁ, Anna a kol. Prevence poruch řeči. 2. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980, s. 63.

25

Pro rozvoj zrakového vnímání je vhodné využít zrcadlo. Děti mohou napodobovat různé obličeje, vyjadřovat nálady a současně se kontrolovat v zrcadle. Vhodnou činností, kdy můžeme s dětmi zrakové vnímání trénovat, je rozcvička, při které dospělý předcvičuje a dítě po něm napodobuje pohyby hlavy, končetin, trupu či změny polohy těla. Zapojit můžeme i menší pohyby, kdy se dotýkáme vybraných částí těla (ruka na nos, na koleno) a dítě po nás pohyby opakuje. D. Kutálková (1996) uvádí, že lze využít také dětské kostky, které složením vytvoří obrázek, omalovánky a domalovánky, puzzle, hledání a třídění předmětů dle barvy, tvaru a velikosti, hledání rozdílů ve dvojici obrázků nebo postavy ve změti čar. Optickou paměť pak doporučuje trénovat hraním pexesa nebo nejrůznějšími hrami. Můžeme např. postupně malovat obrázek a ptát se dítěte, co na obrázku přibylo, když se nedívalo. Obdobně lze pracovat s předměty na stole. Dítě si je prohlédne a zpaměti zkusí vyjmenovat, o jaké předměty se jednalo. Předměty lze také zaměňovat a dítě si musí všimnout, jaký předmět byl přidán, příp. odebrán. Základní podmínkou při vedení dítěte ke správné výslovnosti je správný řečový vzor. Na správný projev by se dospělí měli soustředit nejen tehdy, kdy se s dítětem učí říkadla a písničky, a mají tedy možnost zřetelněji artikulovat a mluvit pomaleji v rytmu, ale i v běžném projevu. „Prevence vad výslovnosti má vycházet především ze znalosti správného vývoje řeči a hygieny řeči vůbec. Základem prevence vad výslovnosti je tudíž správná výchova výslovnosti, a to v plné šíři, počínaje správným mluvním vzorem, vhodným postojem k řečovému vývoji a k dítěti a konče včasným odstraněním nebo oslabením všeho negativního, co by mohlo vývoj výslovnosti ohrozit.“16 Jak již bylo řečeno, k rozvoji správné výslovnosti je nutné využívat jednoduché obrázky, pohybové hry, říkadla a básničky, kresbu, pohádky, příběhy a rozpočitadla. Vedle výše uvedeného je důležité u dětí rozvíjet slovní zásobu, rozumění řeči, vyjadřovací schopnosti, serialitu, intermodalitu či koordinaci činností.

16 VYŠTEJN, Jan. Vady výslovnosti: aktuální problémy speciální pedagogiky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1978, s. 30.

26

2.3 Didaktické pomůcky V logopedické diagnostice a terapii lze využít celou řadu pomůcek a přístrojů, z nichž mnohé můžeme využít i při logopedické prevenci. M. Sovák (1989) rozdělil logopedické pomůcky a přístroje do skupin na stimulační (hudební nástroje, zvukové hračky, hračky podněcující dítě k napodobování, bublifuk, balónky), motivační (dětský telefon, společenské hry vyžadující komunikaci), didaktické (soubory obrázků, slov, říkanek, speciálně připravené pracovní listy, obrázkové slovníky, čítanky), derivační (metronom), podpůrné (špachtle, lopatky, sondy, obturátory, protézy, vibrátory, metronom, Lee efekt, fonátory), názorné (logopedická zrcadla, Aschenbrennerovo kazetové terapeutické zrcadlo, Visible Speech, osciloskop) a registrační (magnetofon, videozáznam). V. Lechta (1990) doplnil předchozí o skupinu pomůcek a přístrojů víceúčelových (logopedické instrumentárium, indikátor řeči, Language Master, logopedické stimulátory, korektory řeči, zesilovač, metronom, osciloskop, fonograf). D. Kutálková (1996) zdůrazňuje využití písniček, říkanek či kresby, o čemž jsme pojednali podrobně již v předchozí kapitole. Na vhodnost užití říkanek poukazuje také J. Vyštejn (1978). Doporučuje říkanky, které mají být artikulačně nenáročné a pro dítě zajímavé. Dále zmiňuje obrázkové testy, cvičná slova, která jsou k tomuto účelu vhodná pro svou akustickou strukturu nebo dislokaci procvičované hlásky. V případě cvičných slov upřednostňujeme ta, která vychází ze zájmové oblasti dítěte a při procvičování je spojujeme s názornými příklady (hračkami, obrázky, modely, kresbami apod.). Lze využít i umělá (bezsmyslová) slova. Vhodnou pomůckou mohou být také masmédia. Bohatý obrazový materiál k procvičování jednoslabičných až pětislabičných slov uvádí J. Dvořák (1999). Zachovává postup od nejsnazšího k nejobtížnějšímu a využívá jednoduché obrázky, které jsou rozděleny do skupin podle počtu slabik nebo podle toho, jakou hlásku či slabiku obsahují (např. slova s hláskami R a Ř, slova se slabikami PĚ, VĚ, FĚ, slova s DI, TI, NI, a DY, TY, NY). Nejen rozvoji slovní zásoby, ale i artikulace či komunikace může pomoci malované čtení17. Je vhodné i pro děti, které ještě neumí číst, kdy si pohádku čtou za pomoci dospělého. Psaný text je prokládán jednoduchými a lehce pojmenovatelnými obrázky, které nahrazují psanou podobu slova. Lze pracovat nejen s celými příběhy, ale 17 Příloha č. 6.

27

také s krátkými a jednoduchými větami typu: …(obrázek psa) má dlouhý …(obrázek ocasu). J. Krejčíková (2000) uvádí četné příklady. Např. Jana má velkou ...(obrázek nohy). Doplňujeme otázkami: „Kdo má velkou nohu? Co ještě může mít Jana velkého?“ Obdobně lze pracovat také se situačními obrázky18, které navíc procvičují popis, orientaci v obrázku, samostatné tvoření vět a otázek či vedení rozhovoru. Pro rozvoj řeči lze využít výuková obrázková kvarteta. Karty slouží k rozvoji mluvené řeči a rozšiřování slovní zásoby. Děti se s jejich pomocí učí rozlišovat tvary, velikosti, zařazují slova do kategorií a učí se chápat nadřazená a podřazená slova. 19 K rozvoji slovní zásoby je vhodné využít také obrázkové kartičky typu Co patří k čemu nebo jazykovou hru Jazyk a řeč. Tyto hry slouží k rozvíjení jak aktivních, tak i pasivních vět. Hra Co patří k čemu se skládá z kartiček, přičemž vždy dvojice kartiček významově patří k sobě. Dítě se tak učí rozlišovat významy obrázků, chápat vzájemné vztahy a pojmenovat je. Spojovat lze mládě a rodiči, zvíře s jeho příbytkem (varianta hry Kde bydlí)20 či oblíbeným druhem potravy. Procvičuje také jemnou motoriku, protože hry bývají tvořeny jako puzzle. Hra Jazyka a řeč 21 navíc trénuje posloupnost, tvoření otázek a cit pro jazyk. Podobně se zaměřuje i hra Tvořím otázky, kdy se dítě nejen ptá, ale také vymezuje předměty, které jsou vyobrazené na kartičkách. Dalšími hrami, které slouží k rozvoji slovní zásoby, tréninku verbálního projevu i rozvoji symbolického myšlení jsou hry založené na protikladech a asociacích.22 Tyto soubory se zaměřují na podstatná jména, přídavná jména, slovesa, příslovce, předložkové vazby, příčinu a následek, opozitnost či homonymii. K rozvoji sluchového vnímání lze použít Zvukové loto23. Součástí hry je CD, obrazové karty a hrací žetony. Dítě pak na základě poslechu přiřazuje slyšené zvuky k předmětům či činnostem vyobrazeným na kartičkách. Na stejném principu jsou založeny i hry Každodenní zvuky či Poslouchání – projevy emocí. U dětí velmi oblíbenou hrou jsou Zvukové skříňky24, někdy označované také jako Zvukové pexeso. Duté kostky jsou naplněny různými materiály (písek, kamínky), drobnými předměty (kuličky, korálky, rolničky) či surovinami (rýže, sůl) apod. Obsah 2 kostek je vždy 18 19 20 21 22 23 24

Příloha č. 7. Příloha č. 8. Příloha č. 9. Příloha č. 10. Příloha č. 11. Příloha č. 12. Příloha č. 13.

28

stejný a úkolem dítěte je najít na základě sluchové diferenciace shodné zvuky. Hrou vhodnou k rozvoji sluchu je i hra Bim bam25. Obsahuje čtyři velké obrázkové karty, které znázorňují různá prostředí – rušnou ulici, koncertní sál, rozezpívanou školku a pohádkovou vesnici. Přiložené CD obsahuje množství různých zvuků. Děti původce těchto zvuků hledají na žetonech a přiřazují k vhodnému prostředí, ve kterém je možné je zaslechnout. Logopedickou hrou, která usnadňuje dětem nácvik správného dýchání, je Foukací loto26. Hra se skládá ze základny s otvory, žetonů s obrázky, pingpongového míčku a slámky. Úkolem dítěte je foukáním posouvat míček po základně tak, aby poloha míčku odpovídala obrázku na žetonu. Sílu a směr výdechového proudu lze trénovat pomocí Barevného foukání27. Duhová včelka či ptáček mají velká křídla, která děti foukáním roztočí. K tomuto účelu je vhodné použít také jednoduchý větrník, který si děti mohou s pomocí dospělého samy vyrobit. Na rozdíl od Barevného foukání, kde musí dítě tvořit silný výdechový proud, Magická kulička28 slouží k tréninku slabého, avšak plynulého výdechu. Doma si lze s dětmi také vyrobit hru Foukací labyrint 29, kdy za pomoci foukání do slámky děti posouvají míček labyrintem. Důležité postavení v logopedické prevenci má také zrakové vnímání. Dítě se učí pozorovat obrázky, spojovat je s reálnými předměty, rozvíjí tak i symbolické myšlení. Děti mohou zlepšovat znalost základních barev a tvarů, učí se posloupnost nebo velikosti. Hry a hračky pro rozvoj zrakového vnímání lze užít i k rozvoji motoriky. Takovou hrou je Domino – barvy30, které učí děti nejen poznávat barvy, ale i rozvíjet motoriku ruky. Na poznávání barev je zaměřená i hra Duha31. Při práci s dětmi v rámci logopedické prevence lze využít také loutky. Podporují představivost, konkretizaci, ztvárňují jednotlivé charakteristiky postav. V případě souboru Loutky – rodina32 se zaměřují na zájmovou oblast dítěte, opakují základní slovní zásobu vztahující se k rodině a jejím členům. Dítě přiřazuje loutky k papírovým předlohám, odpovídá na otázky týkající se členů rodiny, popisuje je apod. 25 26 27 28 29 30 31 32

Příloha č. 14. Příloha č. 15. Příloha č. 16. Příloha č. 17. Příloha č. 18. Příloha č. 19. Příloha č. 19. Příloha č. 20.

29

K všestrannému rozvoji dítěte je vhodná také hra Loto – dům nebo její varianty, jako je Loto – zvířátka33, které jsou dětem námětově blízké. Procvičují a zlepšují pozorovací schopnosti dítěte, jeho slovní zásobu, soustředění, paměť, jemnou motoriku i logické myšlení. Děti pojmenovávají předměty, vyhledávají je a přiřazují obrazové kartičky k tematickým obrázkům. Didaktickou hrou, která vede děti k tvoření celků a utváření povědomí o celku a jeho částech, je Combino34. Děti mohou cvičit hledání společných znaků předmětů, zařazování do skupin, pojmenování pojmy nadřazenými a podřazenými, dále tvorbu vět či používání předložkových vazeb. Nedílnou součástí logopedické prevence je i rozvíjení hmatového vnímání a motoriky. Využít lze širokou škálu nejrůznějších skládaček, provlékaček, stavebnic 35, puzzle, dále pexesa, manipulační kostky, magnetické obrázky či tvarovací pěny36. Uváděné hračky nebývají zaměřeny pouze na rozvoj jemné motoriky ruky, ale pracují také s dalšími oblastmi, jako je poznávání barev, rozlišování tvarů, velikostí, nacházení posloupnosti apod. Hmatové vnímání lze vhodně procvičovat také při hrách bez kontroly zraku. Takovými hrami jsou např. Zajíc v pytli 37 nebo Dotkni se a poznej 38. Při hře Zajíc v pytli děti hledají v pytlíku z kartonu vystřižené tvary předmětů, pojmenovávají je a s odkrytýma očima je následně přiřazují k tvarově shodným předlohám. Hra Dotkni se a poznej pracuje s odlišnými povrchy a materiály, kdy děti poznávají bez vizuální kontroly 2 shodné povrchy. Existuje také velké množství úzce logopedicky zaměřených her, hraček a pomůcek, které dětem usnadňují nácvik správného postavení mluvidel, procvičují mimické svalstvo či pomáhají při nácviku správné výslovnosti. Užitečnou pomůckou nejen v předškolní výchově je logopedický hroch39. Velký maňásek na ruku má detailně zpracovanou ústní dutinu, což umožňuje názorně dítěti ukázat, jakým způsobem správně artikulovat hlásky. Lze vytvořit různě velký čelistní úhel, polohovat jazyk, ukázat, jaké má být postavení jazyka vzhledem k zubům a dásním apod. Na rozpoznávání, pojmenování a napodobování emocí se zaměřují hry Emoce dětí na celém světě, Kostka mnoha tváří, Mimic – logopedická hra s ústy nebo Vytvoř 33 34 35 36 37 38 39

Příloha č. 21. Příloha č. 22. Příloha č. 23. Příloha č. 24. Příloha č. 25. Příloha č. 26. Příloha č. 27.

30

správnou tvář.40 Tyto hry slouží k tomu, aby se děti naučily emoce nejen rozpoznat a pojmenovat, ale uměly o nich také hovořit a přiřazovat je k různým situacím. Grimasy mohou napodobovat, čímž procvičí mimické svalstvo a usnadní si tak cestu ke správné artikulaci. Důležitou součástí logopedické prevence je rozvíjení paměti. Slouží k tomu např. pohádky41, kdy dítě může odpovídat na otázky vztahující se k příběhu či skládat kartičky s namalovanými částmi pohádky v dějové posloupnosti. Užitečnou pomůckou jsou také Memo pexesa42, kdy je úkolem dítěte pamatovat si sady obrázků a poznávat, k jakým změnám v jejich seskupení došlo tehdy, když se nedívalo. Obdobně lze využít také soubory předmětů běžné činnosti, hračky, potraviny apod. Nejen verbální schopnosti, ale také logické myšlení a soustředění pomáhají rozvíjet jednoduché dětské kvízy. Patří mezi ně Hádanky Dráčka Fráčka 43, které obsahují více než 100 veršovaných hádanek, na které dítě odpovídá. Kvízem určeným pro děti od 3 let je Můj první kvíz. 44 Hry slouží k rozvoji slovní zásoby, pozorovacích schopností, paměti a napomáhají také samostatnému myšlení.

Shrnutí Logopedická prevence představuje takové osvětové působení, které předchází poruchám komunikačních schopností a stimuluje řečový vývoj. V závislosti na tom, komu je logopedická prevence určena a co je jejím cílem, je rozlišována prevence primární, sekundární a terciární. Při provádění logopedické prevence jsou využívána průpravná dechová, fonační a artikulační cvičení, cvičení podporující rozvoj zraku, sluchu, fonematického sluchu, motoriky a grafomotoriky. Vhodné je procvičování obratnosti mluvidel (rtů, jazyka, dolní čelisti, měkkého patra), užití pohybové, rytmické a hudební výchovy. Neméně důležitou zásadou je herní motivace dětí a poskytování správného řečového vzoru. Při provádění logopedické prevence lze využít pomůcky didaktické, motivační, derivační, stimulační, podpůrné, názorné, registrační či víceúčelové. 40 41 42 43 44

Příloha č. 28. Příloha č. 29. Příloha č. 30. Příloha č. 31. Příloha č. 32.

31

3 Logopedická prevence v mateřských školách v Jihomoravském kraji 3.1 Cíle výzkumného projektu, metodologie výzkumu Cílem výzkumu mého projektu je zjistit, jakým způsobem je v běžných mateřských školách v Jihomoravském kraji prováděna logopedická prevence. Dílčí otázkou je, jaký vliv na logopedickou prevenci v předškolních zařízeních mají konané kurzy logopedické prevence. Pro účely výzkumného projektu byl vypracován dotazník, který tvoří celkem 27 otázek. 26 otázek je uzavřených a respondentky vybírají vždy ze 2–6 možností odpovědi. 1 otázka je otevřená, má doplňující funkci a zjišťuje, jaké pomůcky hodnotí respondentky při provádění logopedické prevence jako nejúspěšnější. Úvodní otázky se zaměřují na osobu dotazovaného a zjišťují nejvyšší dosažené vzdělání, typ školského zařízení, ve kterém pracuje, a délku pedagogické praxe. Stěžejní část otázek, celkem 21, se dotazuje na konkrétní přístup k logopedické prevenci, a to vždy před a po absolvování kurzu, aby bylo možné ze zjištěných odpovědí vyvodit vliv kurzů logopedické prevence na běžnou praxi. Otázky se dotýkají užívaných pomůcek, četnosti provádění preventivních cvičení, způsobu práce s dětmi, získávání informací či spolupráce s rodiči. Trojice závěrečných otázek se dotazuje na hodnocení kurzu, jeho přínosnosti a změny ve výsledcích logopedicky preventivní práce s dětmi před a po absolvování kurzu.

3.2 Výzkumný vzorek Respondenty dotazníkového šetření jsou účastníci dvou kurzů „Logopedická prevence u dětí a žáků v ČR“, který pořádá Asociace logopedů ve školství 45. Projekt kurzů „Logopedická prevence u dětí a žáků v ČR“ byl zahájen 1. dubna 2010 a jeho ukončení je plánováno na 31. března 2013. Během tohoto období bude realizováno 36 kurzů logopedické prevence pro pedagogické pracovníky mateřských škol a prvních 45 Http://www.alos-lp.cz/o-projektu [online]. 2010 [cit. 2011-11-23]. Dostupné z WWW: <www.aloslp.cz>.

32

stupňů základních škol. V každém ze 12 krajů České republiky se bude konat kurz jednou ročně a vždy bude rozčleněn do dvou částí. První část je čtyřdenní a bude věnována teoretické přípravě a praktickým ukázkám logopedické prevence. Druhá část pak bude jednodenní a její součástí bude závěrečný pohovor, vyhodnocení kurzu a odevzdání dokumentace o činnosti s dětmi. Kurz je určen pro 30 účastníků, kteří budou pracovat na svých pracovištích vždy se skupinou 10 dětí. O své dvouměsíční činnosti budou vést podrobnou evidenci, kterou odevzdají ve druhé části kurzu. Dotazník vypracovaný pro účely této bakalářské práce je určen všem frekventantům, kteří se v letech 2010–2011 zúčastnili kurzů v Jihomoravském kraji. První kurz probíhal v říjnu 2010, jeho vyhodnocení v lednu 2011 a zúčastnilo se ho 30 pedagogických pracovníků. Druhý kurz se konal v březnu 2011, vyhodnocení pak v květnu 2011 a účastnilo se ho 32 zájemců. Celkem bylo osloveno 62 absolventů kurzů, na dotazníkovém šetření se rozhodlo spolupracovat 20 z nich. 1 dotazník byl vyřazen, protože absolventka nebyla pracovnicí mateřské školy, ale školní družiny na základní škole a její odpovědi tedy nebyly vzhledem k cíli výzkumu relevantní. Celkem bylo pro výzkumné šetření využito 19 dotazníků, což představuje 30,65% z oslovených frekventantů. Všechny účastnice kurzu byly ženy pracující v běžných mateřských školách v Jihomoravském kraji, žádná z respondentek nepracovala v mateřské škole logopedické.

3.3 Vlastní šetření Nejvyšší dosažené vzdělání 14 respondentek (74% odpovědí) bylo středoškolské vzdělání s maturitou v pedagogickém oboru. Tento druh vzdělání byl nejčastěji zastoupený. 2 respondentky absolvovaly vyšší odbornou školu (11% odpovědí), 2 vysokou školu s pedagogickým zaměřením (11% odpovědí) a 1 respondentka vysokou školu nepedagogického směru (5% odpovědí). Délka praxe ve školství se u 8 absolventek kurzu pohybovala v rozmezí 20–30 let (42% odpovědí), 5 respondentek má praxi trvající 1–5 let (26% odpovědí), 3 z oslovených pracují ve školství 11–20 let (16% odpovědí), 2 absolventky kurzu 6–10 let (11% odpovědí) a 1 respondentka více než 31 let (5% odpovědí).

33

Počet respondentek

10 8 6 4 2 0

1–5 let

6–10 let

11–20 let

20–30 let

více než 31 let

Délka praxe

Graf č. 1: Délka praxe respondentek ve školství

Oddíl otázek, který se věnoval porovnání logopedicky preventivní práce pedagogických pracovnic před a po absolvování kurzu, byl zaměřen na to, jaké metody a pomůcky respondentky využívaly, jak často, jak intenzivně a s jak velkou skupinou dětí pracovaly, zda byla jejich práce s dětmi individuální či kolektivní a byla-li prováděna při běžné činnosti či ve speciálně vytvořených kroužcích. Nejvíce respondentek, celkem 16 (84% odpovědí), uvedlo, že před absolvováním kurzu využívaly z metod logopedické prevence cvičení zaměřená na rozvoj jemné a hrubé motoriky a grafomotoriky. 15 absolventek (79% odpovědí) uvedlo, že se věnovalo rozvoji zrakového vnímání, 14 (74% odpovědí) se zaměřovalo také na rozvoj vnímání sluchového. 9 dotazovaných (47% odpovědí) uvedlo, že se u dětí snažilo rozvíjet artikulační schopnosti, 8 (42% odpovědí) se věnovalo také provádění dechových a fonačních cvičení. 1 respondentka (5% odpovědí) uvedla, že logopedickou prevenci u dětí před absolvováním kurzu neprováděla. 5 oslovených absolventek kurzu (26% odpovědí) provádělo s dětmi všechny výše uvedené činnosti již před absolvováním kurzu. Průměrně pak respondentky využívaly před absolvováním kurzu 3 z metod. Z výsledků dotazníkového šetření je patrné, že jak četnost užívaných metod logopedické prevence, tak jejich poměr před a po absolvování kurzu vzrostl. Všechny respondentky uvedly, že po absolvování kurzu s dětmi aktivně provádí dechová a fonační cvičení a také cvičení na rozvoj artikulace. 18 (95% odpovědí) z nich se zaměřuje také na rozvoj motoriky, grafomotoriky a sluchového vnímání. Nejnižší počet absolventek kurzu, celkem 17 (89% odpovědí), se po dokončení kurzu v souvislosti s logopedickou prevencí věnuje rozvoji zrakového vnímání.

34

Z uvedeného grafu lze vyčíst, že nejvyšší nárůst z uvedených metod logopedické prevence je patrný u provádění dechových a fonačních cvičení. Nejmenší rozdíl v přístupu před a po absolvování kurzu je naopak zřejmý u motorických a grafomotorických cvičení a u cvičení podporujících rozvoj zrakového vnímání, která byla ve velké míře zastoupena mezi užívanými metodami již v období před docházkou do kurzu.

Počet respondentek

20 15 10 5 0

Před absolvováním kurzu

Po absolvování kurzu

Dechová a fonační cvičení Artikulační cvičení M otorická a grafomotorická cvičení Rozvoj zrakového vnímání Rozvoj sluchového vnímání

Časové období

Graf č. 2: Užívané metody logopedické prevence

Před absolvováním kurzu se největší počet frekventantek věnoval dětem jak individuálně, tak i kolektivně. Oba uvedené způsoby práce tedy kombinovaly. Celkem takto pracovalo s dětmi 10 oslovených (53% odpovědí). 6 respondentek (32% odpovědí) uvedlo, že logopedickou prevenci prováděly s dětmi výhradně v kolektivu, 2 (11% odpovědí) pouze individuálně, 1 respondentka (5% odpovědí) nepracovala s dětmi žádným způsobem. Po navštěvování kurzu všechny respondentky shodně uvádí, že logopedickou prevenci s dětmi provádí jak v kolektivu, tak i při individuální práci. Přístup ke způsobu práce s dětmi se tedy změnil u 9 frekventantek kurzu (47% odpovědí), a to tím způsobem, že začaly kombinovat kolektivní a individuální práci oproti dřívějšímu aplikování pouze jednoho či žádného z těchto přístupů. Počet respondentek

20

Pouze individuální práce Pouze kolektivní práce Individuální i kolektivní práce

15 10 5 0 P řed absolvováním kurzu

Po absolvování kurzu

Časové období

Graf č. 3: Poměr individuální a kolektivní práce s dětmi

35

Na otázku, zda pracovaly s celou třídou nebo pouze s vybranými dětmi, 9 respondentek (47% odpovědí) uvedlo, že se před absolvováním kurzu věnovalo provádění logopedické prevence se všemi dětmi ve třídě. 5 pedagogických pracovnic (26% odpovědí) uvedlo, že pracovalo pouze s vybranými dětmi, 4 (21% odpovědí) pak oba uvedené přístupy kombinovaly. Po absolvování kurzu se poměr mezi prací s celou třídou a vybranými dětmi výrazně změnil. Nejvyšší počet absolventek, celkem 9 (47% odpovědí), uvedl, že v současnosti pracují jak s celou třídou, tak i s vybranými dětmi, které logopedickou prevenci nejvíce potřebují. 6 respondentek (32% odpovědí) pracuje po absolvování kurzu výhradně s vybranými dětmi, pouze 4 (21% odpovědí) pracují výhradně s celou třídou. Zatímco před absolvováním kurzu pedagogické pracovnice upřednostňovaly práci výhradně s celou třídou, po konání kurzu se přiklání spíše ke kombinaci práce celého kolektivu s vybranými dětmi. Poměr výhradní práce s vytipovanými dětmi před a po absolvování kurzu se téměř nezměnil. Počet respondentek

10 8 6 4 2 0

Před absolvováním kurzu

Po absolvování kurzu

Práce s celou třídou Práce s vybranými dětmi Kombinace práce s celou třídou a s vybranými dětmi

Časové období

Graf č. 4: Poměr práce s celou třídou a s vybranými dětmi

Zjištění, že nejvíce respondentek pracuje současně s celou třídou i vybranými dětmi, odpovídají odpovědi na otázku, s kolika dětmi v mateřské školy je logopedická prevence prováděna. Vzhledem k tomu, že před konáním kurzu pracovaly respondentky převážně s celou třídou, není překvapivé, že logopedickou prevenci prováděly již před kurzem s více než 16 dětmi. Takovouto odpověď zvolilo 7 oslovených (37% odpovědí). 2 absolventky kurzu (11% odpovědí) uvedly, že pracovaly s 11–15 dětmi, 5 absolventek (26% odpovědí) pracovalo se skupinou 6–10 dětí, 3 (16% odpovědí) se skupinou 2–5 dětí a 1 respondentka (5% odpovědí) pracovala pouze s 1 dítětem. I po absolvování kurzu převažovala práce učitelek se skupinou více jak 16 dětí. 2 respondentky (11% odpovědí) pracují v současné době s 11–15 dětmi, 6 (32% odpovědí) uvádí práci s 6–10 dětmi, 3 respondentky (16% odpovědí) se věnují 2–5 dětem. Žádná z pedagogických pracovnic nepracuje po absolvování kurzu pouze s 1 dítětem. Na základě zjištěných dat 36

lze konstatovat, že u 8 respondentek (42% odpovědí) se jejich přístup k počtu dětí, se kterými logopedickou prevenci praktikují, nezměnil. 7 absolventek (37% odpovědí) začalo po absolvování kurzu pracovat s větší skupinou dětí než dříve, u 4 dotazovaných (21% odpovědí) se naopak počet dětí, u kterých logopedickou prevenci provádí, snížil. Z níže uvedeného grafu vyplývá, že konané kurzy mají na počet dětí, se kterými je logopedicky preventivní práce prováděna, zanedbatelný vliv. Počet respondentek

10 8

1 dítě 2–5 dětí 6–10 dětí 11–15 dětí více než 16 dětí

6 4 2 0

Před absolvováním kurzu

Po absolvování kurzu

Časové období

Graf č. 5: Počet dětí, se kterými byla prováděna logopedická prevence

Další z otázek zjišťovala, jak často učitelky logopedickou prevenci zahrnují do denního programu a kolik času jí celkem za týden věnují. Před absolvováním kurzu se každý den věnovaly logopedické prevenci 2 respondentky (11% odpovědí), stejný počet s dětmi pracoval na provádění logopedicky preventivních cvičení 2–3x týdně. Nejvyšší počet odpovědí, celkem 9 (47% odpovědí), uvádí, že učitelky pracovaly s dětmi 1x týdně, 5 dotázaných (26% odpovědí) uvádí četnost menší než 1x týdně. Po absolvování kurzu se frekvence vykonávání logopedické prevence zvýšila. 4 respondentky (21% odpovědí) zahrnují logopedicky preventivní cvičení do denního rozvrhu každý den, 9 respondentek (47% odpovědí) 2–3x týdně, 6 (32% odpovědí) uvádí četnost 1x týdně. Žádná z dotazovaných neuvádí, že by se po absolvování kurzu věnovala provádění logopedické prevence u dětí méně často než 1x za týden. Ze zjištěných údajů vyplývá, že u 7 respondentek (37% odpovědí) se po absolvování kurzu četnost zahrnování logopedické prevence do denního rozvrhu nijak nezměnila, u 10 respondentek (53% odpovědí) se četnost provádění logopedicky preventivních cvičení zvýšila, pouze 2 absolventky kurzu (11% odpovědí) v současnosti pracují s dětmi méně často, než tomu bylo před vykonáním kurzu. Lze tedy konstatovat, že konané kurzy mají na frekvenci provádění logopedické prevence pozitivní vliv.

37

10

Počet respondentek

8

každý den 2–3x týdně 1x týdně méně než 1x týdně

6 4 2 0

Před absolvováním kurzu

Po absolvování kurzu

Časové období

Graf č. 6: Četnost provádění logopedické prevence

Zvýšení frekvence provádění logopedické prevence po absolvování kurzu odpovídají také data týkající se týdenní hodinové dotace. Před absolvováním kurzu 15 respondentek (79% odpovědí) pracovalo s dětmi v průměru 1 hodinu týdně, 3 respondentky (16% odpovědí) 2–5 hodin týdně. Žádná z dotazovaných neodpověděla, že by s dětmi pracovala více než 5 hodin týdně. Po absolvování kurzu se průměrný počet hodin, které učitelky týdně věnují logopedicky preventivním cvičením, zvýšil. 7 dotázaných (37% odpovědí) uvedlo, že v současnosti pracují s dětmi 1 hodinu týdně, 10 (53% odpovědí) uvádí 2–5 hodin týdně a 2 (11% odpovědí) více než 5 hodin týdně. U celkem 8 účastnic kurzu (42% odpovědí)) se po jeho absolvování počet hodin, které týdně tráví s dětmi logopedicky preventivním procvičováním, nezměnil, u 11 absolventek (58% odpovědí) se počet hodin zvýšil. Žádná z oslovených neuvádí, že by po vykonání kurzu počet hodin věnovaných týdně logopedické prevenci snížila.

Počet respondentek

20 15

1 hodina 2–5 hodin více než 5 hodin

10 5 0

Před absolvováním kurzu

Po absolvování kurzu

Časové období

Graf č. 7: Počet hodin věnovaných týdně logopedické prevenci

Poslední srovnávací otázka se věnovala tomu, zda učitelky provádí logopedickou prevenci s dětmi při běžné denní činnosti či zda za tímto účelem vytváří speciální kroužky. Před absolvováním kurzu žádná z respondentek neuvádí, že by s 38

dětmi pracovala výhradně v kroužku. 14 dotázaných (74% odpovědí) logopedickou prevenci provádělo s dětmi výhradně při běžných činnostech, 4 respondentky (21% odpovědí) kombinovaly oba uvedené způsoby. Po absolvování kurzu se zdvojnásobil počet pedagogických pracovnic, které s dětmi vykonávají logopedicky preventivní cvičení jak v kroužku, tak i při běžných činnostech. 10 respondentek (53% odpovědí) v současnosti pracuje s dětmi na logopedické prevenci výhradně při běžných činnostech, 1 respondentka (5% odpovědí) pracuje s dětmi výhradně v kroužku. Z uvedených odpovědí vyplývá, že 14 respondentek (74% odpovědí) svůj přístup k vykonávání logopedické prevence nezměnilo a i po vykonání kurzu pracuje stejným způsobem jako před jeho absolvováním. 4 absolventky (21% odpovědí) začaly po návštěvě kurzu kombinovat provádění logopedické prevence jak v kroužku, tak i při běžných denních činnostech oproti dřívějšímu preferování práce s dětmi při běžné činnosti. 1 respondentka (5% odpovědí) uvádí, že oproti dřívějšímu vykonávání logopedicky preventivních cvičení výhradně při běžných činnostech přešla po absolvování kurzu k výlučné práci v kroužku. Ze zjištěných údajů lze usuzovat, že konané kurzy přispívají k podpoře specificky zaměřené logopedicky preventivní práce v kroužku.

Počet respondentek

15

v kroužku při běžných činnostech v kroužku i při běžných činnostech

10 5 0

Před absolvováním kurzu

Po absolvování kurzu

Časové období

Graf č. 8: Provádění logopedické prevence v kroužku a při běžných činnostech

Jedním z úkolů výzkumného šetření bylo také zjistit, jaké pomůcky učitelky mateřských škol při provádění logopedické prevence využívají a které z nich hodnotí jako nejefektivnější. Mezi nejpoužívanější pomůcky patří říkadla s obrázky. Pracuje s nimi 18 dotázaných (95% odpovědí). 14 respondentek (74% odpovědí) dále pracuje s maňásky a hračkami, 13 (68% odpovědí) využívá hudební nástroje, 12 (63% odpovědí) bublifuk a 11 (58% odpovědí) společenské hry. 5 absolventek kurzu (26% odpovědí) uvádí, že využívá různé foukací hry (foukadla, slámky, foukací fotbal, bublání do vody, foukání do peříček, malých míčků či papíru). 3 respondentky (16% odpovědí) uvádí, že 39

pracují s logopedickým pexesem, stejný počet jich využívá mimické karty. 2 respondentky (11% odpovědí) užívají pro logopedickou prevenci zrcadla, shodný počet uvádí knihy. Vždy po 1 hlasu (5% odpovědí) se dostalo logopedickým kostkám, artikulačním malovaným maskám, Šimonovým pracovním listům a pískovničce. 20 18

pískovnička Šimonovy pracovní listy artikulační malované masky logopedické kostky knihy zrcadla mimické karty

Počet respondentek

16 14 12 10 8 6 4 2

logopedická pexesa foukací hry společenské hry bublifuk hudební nástroje maňásci a hračky říkadla a obrázky

0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Druh pomůcky

Graf č. 9: Pomůcky využívané k logopedické prevenci

Jako pomůcky, které jsou dle zkušeností respondentek při provádění logopedické prevence nejúspěšnější, uvedlo 7 absolventek kurzu (37% odpovědí) maňásky a hračky a říkadla kombinovaná s obrázky. Na druhé příčce se co do efektivnosti umístily nejrůznější foukací hry s počtem 5 hlasů (26% odpovědí), na třetí místo absolventky kurzu zařadily mimické karty spolu s logopedickými pexesy – obě pomůcky obdržely 3 hlasy (16% odpovědí). 1 z respondentek na otázku, jaké pomůcky považuje při provádění logopedické prevence za nejúspěšnější, odpověděla, že všechny, učitel je však musí promyšleně používat. Informace o logopedické prevenci čerpají absolventky kurzu nejčastěji z knih a časopisů. Tuto možnost uvedlo 14 dotázaných (74% odpovědí). 12 respondentek (63% odpovědí) získává informace od svých kolegů z práce a jiných odborníků v oboru, 7 (37% odpovědí) uvádí jako zdroj informací internet a 3 (16% odpovědí) pak logopedické kurzy a semináře. Pouze 1 z respondentek (5% odpovědí) využívá jako zdroj informací všechny výše uvedené zdroje. Naopak pouze jediný ze zdrojů užívá 7 (37% odpovědí) dotázaných.

40

Počet respondentek

15 10 5 0

knihy a časopisy

kolegové a odborníci

internet

semináře a kurzy

Zdroj informací

Graf č. 10: Využívané zdroje informací o logopedické prevenci

Zpětnou vazbu o své logopedicky preventivní práci získávají učitelky mateřských škol nejčastěji přímo od dětí. Tuto možnost uvedlo 18 z 19 dotázaných (95% odpovědí). 12 respondentek (63% odpovědí) získává zpětnou vazbu od rodičů dětí, 8 (42% odpovědí) od svých kolegů a 2 respondentky (11% odpovědí) od svých nadřízených. Zpětnou vazbu od všech výše jmenovaných současně získávají 2

Počet respondentek

absolventky kurzu (11% odpovědí).

20 10 0

děti

rodiče

kolegové

nadřízení

Zdroj zpětné vazby

Graf č. 11: Využívané zdroje zpětné vazby

Své postupy, kterými provádí logopedickou prevenci u dětí, 13 respondentek (68% odpovědí) konzultuje s kolegy z oboru, 12 (63% odpovědí) s logopedem a 2 (11% odpovědí) se svým nadřízeným. Se všemi jmenovanými konzultuje svou práci 1 respondentka (5% odpovědí). Stejně tak 1 z respondentek (5% odpovědí) odmítá jakékoliv konzultace či spolupráci, ačkoliv výsledky své práce hodnotí jako

Počet respondentek

neuspokojivé. 15 10 5 0

kolegové

nadřízení

logoped

Konzultanti

Graf č. 12: Osoby, se kterými učitelky konzultují postupy logopedické prevence

41

Průběh a výsledky své logopedicky preventivní práce konzultuje s rodiči dětí 17 z 19 dotázaných (89% odpovědí), 2 respondentky (11% odpovědí) s rodiči nespolupracují vůbec. Spolupráce těch učitelek mateřských škol, které s rodiči dětí spolupracují, spočívá zejména v zadávání domácího procvičování. Tento způsob spolupráce uvádí 6 respondentek (35% odpovědí). 5 z nich (29% odpovědí) současně konzultuje s rodiči svou práci s konkrétním dítětem. Z odpovědí plyne, že učitelky sdělují rodičům, co s dětmi cvičily, v čem být důsledný a v čem se zdokonalit, co opakovat doma či jak s dítětem pracovat. Dále konzultují s rodiči úspěchy i problémy

Počet respondentek

dětí a motivují rodiče ke spolupráci. 20 15 10 5 0

ano

ne

Graf č. 13: Spolupráce učitelek mateřských škol s rodiči dětí

Závěrečný soubor otázek se zaměřoval na hodnocení kurzu a pokusil se reflektovat jeho přínosnost pro frekventanty. Výsledky své práce při provádění logopedické prevence před absolvováním kurzu hodnotí 2 respondentky (11% odpovědí) jako výborné (ve školním hodnocení odpovídá známce 1), žádná z oslovených jako dobré (ve školním hodnocení odpovídá známce 3), 11 (58% odpovědí) jako uspokojivé (ve školním hodnocení odpovídá známce 4) a 6 respondentek (32% odpovědí) jako neuspokojivé (ve školním hodnocení odpovídá známce 5). 1 respondentka svoji práci před absolvováním kurzu nehodnotila, protože logopedickou prevenci v tomto období neprováděla. Počet respondentek

12 10 8 6 4 2 0

výborné

dobré

uspokojivé

neuspokojivé

Výsledky práce

Graf č. 14: Hodnocení výsledků logopedické prevence před absolvováním kurzu

42

Změnu v provádění logopedické prevence po absolvování kurzu zaznamenalo 17 z 19 frekventantek (89% odpovědí). Nejvyšší počet, celkem 10 respondentek (53% odpovědí), uvádí, že zaznamenaná změna souvisí s novým přístupem. Vědí, jak s dětmi pracovat, umí používat nové metody a pomůcky, chápou důležitost preventivní práce, mají více nápadů a větší jistotu v tom, co dělají. 6 absolventek kurzu (32% odpovědí) ocenilo především nově získané materiály, se kterými mohou s dětmi pracovat. Častější provádění logopedicky preventivních cvičení uvádí jako zásadní změnu ve svém přístupu 3 respondentky (16% odpovědí). 2 absolventky kurzu (11% odpovědí) vidí hlavní změnu v častějším využívání individuálního přístupu k dětem. 1 respondentka (5% odpovědí) jako hlavní změnu ve své práci označila důslednost. 12

Počet respondentek

10 8 6 4 2 0

nové metody práce

nové materiály individuální přístup častější provádění logopedické prevence

důslednost

Zaznamenaná změna

Graf č. 15: Zaznamenaná změna ve způsobu práce po absolvování kurzu

Celkově kurz hodnotí jako velmi přínosný 14 respondentek (74% odpovědí), 4 (21% odpovědí) hodnotí kurz jako standardně přínosný a 1 respondentka (5% odpovědí) jako nepřínosný. Přestože tato frekventantka nespatřuje v absolvování kurzu přínos, v předchozí odpovědi uvádí, že po vykonání kurzu pozoruje ve své práci změny, má více nápadů a větší jistotu v tom, jak s dětmi pracuje.

Počet respondentek

15

10

5

0

velmi přínosný

standardně přínosný

mírně přínosný

nebyl přínosný

Přínosnost kurzu

Graf č. 16: Hodnocení přínosnosti kurzu pro vlastní praxi

43

3.4 Závěry výzkumného šetření Cílem dotazníkového šetření provedeného u absolventek kurzu „Logopedická prevence u dětí a žáků v ČR“ bylo zjistit, jakým způsobem je v běžných mateřských školách v Jihomoravském kraji prováděna logopedická prevence a jaký vliv na ni mají konané kurzy logopedické prevence. Z výsledků dotazníku vyplynulo, že před absolvováním kurzu se respondentky v rámci provádění logopedické prevence zaměřovaly především na rozvoj motorických schopností (84% odpovědí), zrakového (79% odpovědí) a sluchového vnímání (74% odpovědí). Průpravná dechová a fonační cvičení (47% odpovědí) a cvičení podporující rozvoj artikulace (42% odpovědí) využívaly v podstatně menší míře. Po absolvování kurzu se jejich přístup výrazně změnil. Využívání dechových, fonačních a artikulačních cvičení udává 100% respondentek, vzrostla i četnost využívání cvičení na rozvoj sluchového vnímání (95% odpovědí), zrakového vnímání (84% odpovědí) a jemné i hrubé motoriky (95% odpovědí). Před absolvováním kurzu byla logopedická prevence prováděna nejčastěji 1x týdně (47% odpovědí), druhým nejčastěji zastoupeným výsledkem byla četnost nižší než 1x týdně (26% odpovědí). Ke změně v přístupu došlo po absolvování kurzu i v tomto případě. Logopedická prevence je zařazována nejčastěji 2–3x týdně (47% odpovědí), v 32% odpovědí pak 1x týdně. Zdvojnásobilo se také zastoupení odpovědi, že logopedická prevence je prováděna s dětmi denně. Průměrná doba, která byla provádění logopedické prevence věnována, činila před absolvováním kurzu 1 hodinu týdně (79% odpovědí). Po vykonání kurzu absolventky nejčastěji uvádí, že logopedické prevenci věnují 2–5 hodin týdně (53% odpovědí). I zde je tedy patrné zlepšení. Respondentky uvádí, že před absolvováním kurzu logopedickou prevenci prováděly výhradně se všemi dětmi ve třídě (47% odpovědí). Po absolvování kurzu pak stejný počet odpovědí uvádí, že pracuje nejen s celou třídou, ale také navíc samostatně s vytipovanými dětmi. Tomuto zjištění odpovídá také nárůst kombinace individuální a kolektivní práce s dětmi, který po absolvování kurzu uvedlo 100% respondentek oproti dřívějším 53% odpovědí. 44

Bez výrazné změny před a po absolvování kurzu zůstala otázka dotazující se na počet dětí, se kterými je logopedická prevence prováděna. Nejvyšší počet odpovědí se v obou případech týkal počtu většího jak 16 dětí. Stejně tak se respondentky věnovaly provádění logopedické prevence před a po konání kurzu nejčastěji při běžných činnostech oproti vyhrazeným činnostem v kroužku. Informace o logopedické prevenci získávají učitelky mateřských škol nejčastěji z knih a časopisů. Metody své logopedicky preventivní práce konzultují s kolegy z oboru a zpětnou vazbu získávají přímo od dětí. Spolupracují také s rodiči dětí, které upozorňují na to, co mají s dětmi doma procvičovat. K nejpoužívanějším pomůckám logopedické prevence patří říkadla doplněná obrázky (95% odpovědí). Mezi další často využívané pomůcky patří hračky a maňásci (74% odpovědí), hudební nástroje (68% odpovědí), bublifuk (63% odpovědí) a společenské hry (58% odpovědí). Jako nejefektivnější pomůcky uvádí respondentky hračky, maňásky a říkanky s obrázky. Průměrná respondentka se před absolvováním kurzu věnovala logopedické prevenci 1x týdně a trávila těmito činnostmi 1 hodinu. Pracovala s více jak 16 dětmi. Logopedicky preventivní cvičení prováděla s dětmi při běžné činnosti a pracovala kolektivně s celou třídou. Věnovala se především rozvoji motoriky a grafomotoriky. Průměrná respondentka se po absolvování kurzu věnuje logopedické prevenci 2– 3x týdně a tráví těmito činnostmi 2–5 hodin týdně. Pracuje se skupinou více jak 16 dětí. Logopedicky preventivní cvičení provádí s dětmi nejčastěji při běžných činnostech, neopomíjí ale ani práci v kroužku s vybranými dětmi, kterým se může věnovat více individuálně. Věnuje se především rozvoji artikulačních dovedností a provádí s dětmi dechová a fonační cvičení. Z výsledků provedeného dotazníkového šetření vyplývá, že pořádané kurzy mají pozitivní vliv na provádění logopedické prevence v mateřských školách. Učitelky mateřských škol aktivně využívají více metod logopedické prevence a věnují se dětem i individuálně. Respondentky hodnotí kurz nejčastěji jako velmi přínosný (74% odpovědí) a nejvíce oceňují obohacení své stávající práce o nové metody a také získání materiálů, které mohou v praxi využít.

45

Závěr Předkládaná bakalářská práce se věnuje problematice logopedické prevence. Práce je rozčleněna do tří kapitol. První dvě jsou teoreticky zaměřené, třetí část je empirická. V úvodních částech jsou představena specifika vývoje dětí předškolního věku. Následuje kapitola věnovaná ontogenezi řeči, která představuje jak průběh předřečových stadií, tak vlastní vývoj řeči. Pozornost je věnována také jednotlivým jazykovým rovinám, narušené komunikační schopnosti a jejímu vyšetření u dětí předškolního věku. Druhá část práce se zaměřuje na vymezení logopedické prevence a následně blíže představuje metody a pomůcky, které lze v praxi využít. Text je doplněn množstvím obrazových příloh. Empirická část shrnuje výsledky dotazníkového šetření, které bylo provedeno u frekventantů kurzu „Logopedická prevence u dětí a žáků v ČR“. Závěry výzkumného šetření byly formulovány na základě dat zjištěných od účastníků dvou kurzů, které byly v letech 2010–2011 konány v Jihomoravském kraji. Z výsledků šetření vyplývá, že v běžných mateřských školách Jihomoravského kraje je logopedická prevence prováděna a že pořádané kurzy mají na její provádění pozitivní vliv. Po absolvování kurzu se pedagogičtí pracovníci mateřských škol věnují provádění logopedické prevence u dětí častěji, využívají více metod práce a častěji volí individuální přístup k dětem. Úkolem učitelů mateřských škol je ovlivňovat rozvoj komunikačních schopností dětí žádoucím směrem, k čemuž mohou využít celou řadu logopedicky preventivních postupů a pomůcek. Je však nutné zdůraznit, že učitelé mateřských škol nenahrazují logopedickou intervenci u dětí s narušenou komunikační schopností. Jejich úkolem je stimulovat komunikační schopnosti dětí a v případě obtíží doporučit rodičům či zákonným zástupcům návštěvu logopeda.

46

Shrnutí Cílem bakalářské práce bylo zjistit, jakým způsobem je v mateřských školách v Jihomoravském kraji prováděna logopedická prevence a jaký vliv na ni mají kurzy „Logopedická prevence u dětí a žáků v ČR“. Práce je rozčleněna do tří kapitol. Po vymezení specifik vývoje dětí předškolního věku, ontogenezi řeči a narušené komunikační schopnosti a její diagnostice následovala část věnovaná teoretickému vymezení logopedické prevence, jejím metodám a užívaným pomůckám. Závěrečná část prezentovala výsledky provedeného dotazníkového šetření. Pro účely výzkumného šetření byl sestaven dotazník, který byl určen frekventantům dvou kurzů, které byly v letech 2010–2011 konány v Jihomoravském kraji. Na jeho základě byly vyvozeny závěry o tom, jakým způsobem je logopedická prevence v mateřských školách Jihomoravského kraje prováděna. Bylo zjištěno, že konané kurzy mají na provádění logopedické prevence pozitivní vliv.

Summary The aim of this thesis was to find out how the prevention of the speech defects is realized in the kindergartens in The South Moravian Region and how the courses "The prevention of the speech defects of children and pupils in the Czech Republic" affected the prevention of the speech defects. The thesis is divided into three parts. The first part deals with the specifics of the development of pre-school children, the development of speech, the impaired communication skills and its diagnosis. The second part is focused on the theoretical definition of the prevention of the speech defects, its methods and aids. The final part presented the results of the survey. For the purposes of the research was compiled a questionnaire. It was designed for the participants of the two courses that were organized in 2010–2011 in The South Moravian Region. Based on the questionnaire were drawn conclusions about how the prevention of the speech defects is realized in the kindergartens in The South Moravian Region. It was found out that the courses have the positive impact on the prevention of the speech defects.

47

Použitá literatura •

ALLEN, Eileen K.; MAROTZ, Lynn R. Přehled vývoje dítěte: od prenatálního období do 8 let. Přeložila Petra Vlčková. 1. vydání. Praha: Portál, 2002. 187 s. ISBN 80-7178-614-4.

•

BERANOVÁ, Zuzana. Učíme se správně mluvit: logopedické hry a hrátky. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2002. 104 s. ISBN 80-247-0257-6.

•

ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vydání. Brno: Doplněk, 2000. 377 s. ISBN 80-7239-060-0.

•

DOLEJŠÍ, Pavel. Jak se naučit správně vyslovovat: populárně-naučná příručka pro rodiče dětí s vadami výslovnosti: metodický návod, jak postupovat při výuce výslovnosti a odstraňování vad výslovnosti. 4. vydání. Humpolec: Pavel Dolejší – nakladatelství a vydavatelství, 2005. 101 s. ISBN 80-86480-66-6.

•

DVONČOVÁ, Jana. Diagnostika a odstraňovanie dyslálie: fonetickologopedický

aspekt.

1.

vydání.

Bratislava:

Slovenské

pedagogické

nakladateľstvo, 1983. 155 s. •

DVOŘÁK, Josef. Slovní patlavost: verbální dyspraxie. 1. vydání. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 1999. 122 s. ISBN 80-902536-0-1.

•

KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, 1996. 93 s. ISBN 8085931-41-9.

•

KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie II a III. Brno: Paido, 1998. 101 s. ISBN 80-85931-62-1.

•

KLENKOVÁ,

Jiřina.

Logopedie:

narušení

komunikační

schopnosti,

logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2006. 228 s. ISBN 978-80-247-1110-2. •

KLENKOVÁ, Jiřina. Terapie v logopedii. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2007. 116 s. ISBN 978-80-210-4463-0.

•

KRAHULCOVÁ, Beáta. Dyslalie – patlavost. 1. vydání. Praha: Beakra, 2007. 48

187 s. ISBN 978-80-903863-0-3. •

KREJČÍKOVÁ, Jarmila; KAPROVÁ, Zuzana. Náměty pro logopedickou prevenci: hrátky se slovíčky pro kluky a pro holčičky. 1. vydání. Praha: Fortuna, 2000. 143 s. ISBN 80-7168-691-3.

•

KUTÁLKOVÁ, Dana. Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči. 1. vydání. Praha: Portál, 1996. 213 s. ISBN 80-7178-115-0.

•

KUTÁLKOVÁ, Dana. Dyslalie: metodika reedukace. Praha: Septima, 1999. 63 s. ISBN 80-7216-100-8.

•

LECHTA, Viktor a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Přeložila Jana Křížová. 1. vydání. Praha: Portál, 2003. 359 s. ISBN 80-7178-801-5.

•

LECHTA, Viktor. Logopedické repetitórium: teoretické východiská súčasnej logopédie, moderné prístupy k logopedickej starostlivosti o osoby s narušenou komunikačnou schopnosťou. 1. vydání. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1990. 278 s. ISBN 80-08-00447-9.

•

LYNCH, Charlotte; KIDD, Julia. Cvičení pro rozvoj řeči: prevence a náprava poruch komunikace u mladších dětí. Přeložila Silvie Struková. 2. vydání. Praha: Portál, 2010. 133 s. ISBN 978-80-7367-699-5.

•

MATĚJČEK, Zdeněk; POKORNÁ, Marie. Radosti a strasti: předškolní věk, mladší školní věk, starší školní věk. 1. vydání. Jinočany: H&H, 1998. 205 s. ISBN 80-86022-21-8.

•

PAVLOVÁ-ZAHÁLKOVÁ, Anna a kol. Prevence poruch řeči. 2. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. 151 s.

•

SEEMAN, Miloslav. Poruchy dětské řeči. 1. vydání. Praha: Státní zdravotnické nakladatelství, 1955. 265 s.

•

SOVÁK, Miloš. Logopedie předškolního věku. 3. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989. 215 s.

•

SOVÁK, Miloš. Elementární logopedická diagnostika, terapie a prevence. 1. 49

vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1978. 130 s. •

ŠKODOVÁ, Eva; JEDLIČKA, Ivan a kol. Klinická logopedie. 1. vydání. Praha: Portál, 2003. 612 s. ISBN 80-7178-546-6.

•

VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. 1. vydání. Praha: Portál, 2000. 522 s. ISBN 80-7178308-0.

•

VYŠTEJN, Jan. Vady výslovnosti: aktuální problémy speciální pedagogiky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1978.

•

ZEZULKOVÁ, Eva. Logopedická prevence v předškolním věku. 2. vydání. Ostrava: Ostravská univerzita, 2008. 68 s. ISBN 978-80-7368-562-1.

Internetové zdroje •

Http://www.agatinsvet.cz/bimbam [online]. 2011 [cit. 2011-12-12]. Dostupné z WWW: <www.agatinsvet.cz>.

•

Http://www.alos-lp.cz/o-projektu [online]. 2010 [cit. 2011-11-23]. Dostupné z WWW: <www.alos-lp.cz>.

•

Http://www.detskestranky.cz [online]. 2006-2011 [cit. 2011-12-11]. Dostupné z WWW: .

•

Http://www.msdemlova.cz/pomucky-pro-logopedii.html [online]. 2011 [cit. 2011-11-23]. Dostupné z WWW: .

•

Http://www.nomiland.cz [online]. 2009 [cit. 2011-11-24]. Dostupné z WWW: .

•

Http://www.press-pygmalion.cz/granna/

[online].

2011

[cit.

2011-11-24].

Dostupné z WWW: .

50

Seznam grafů Graf č. 1: Délka praxe respondentek ve školství (graf) Graf č. 2: Užívané metody logopedické prevence (graf) Graf č. 3: Poměr individuální a kolektivní práce s dětmi (graf) Graf č. 4: Poměr práce s celou třídou a s vybranými dětmi (graf) Graf č. 5: Počet dětí, se kterými byla prováděna logopedická prevence (graf) Graf č. 6: Četnost provádění logopedické prevence (graf) Graf č. 7: Počet hodin věnovaných týdně logopedické prevenci (graf) Graf č. 8: Provádění logopedické prevence v kroužku a při běžných činnostech (graf) Graf č. 9: Pomůcky využívané k logopedické prevenci (graf) Graf č. 10: Využívané zdroje informací o logopedické prevenci (graf) Graf č. 11: Využívané zdroje zpětné vazby (graf) Graf č. 12: Osoby, se kterými učitelky konzultují postupy logopedické prevence (graf) Graf č. 13: Spolupráce učitelek mateřských škol s rodiči dětí (graf) Graf č. 14: Hodnocení výsledků logopedické prevence před absolvování kurzu (graf) Graf č. 15: Zaznamenaná změna ve způsobu práce po absolvování kurzu (graf) Graf č. 16: Hodnocení přínosnosti kurzu pro vlastní praxi (graf)

51

Seznam příloh Příloha č. 1: Cvičení na rozvoj hrubé motoriky (text) Příloha č. 2: Cvičení na rozvoj jemné motoriky (text) Příloha č. 3: Jednoduchá cvičení na rozvoj grafomotoriky (text) Příloha č. 4: Malované říkanky (text) Příloha č. 5: Malované říkanky (obrázek) Příloha č. 6: Malované čtení (obrázek) Příloha č. 7: Situační obrázky (obrázek) Příloha č. 8: Výukové obrázkové kvarteto (obrázek) Příloha č. 9: Hra Kde bydlí (obrázek) Příloha č. 10: Hra Jazyk a řeč (obrázek) Příloha č. 11: Soubory her Protiklady, asociace (obrázek) Příloha č. 12: Hra Zvukové loto (obrázek) Příloha č. 13: Zvukové skříňky (obrázek) Příloha č. 14: Hra Bim bam (obrázek) Příloha č. 15: Foukací loto (obrázek) Příloha č. 16: Barevné foukání (obrázek) Příloha č. 17: Magická kulička (obrázek) Příloha č. 18: Foukací labyrint (obrázek) Příloha č. 19: Zrak a barvy – hry Domino – barvy, Duha (obrázek) Příloha č. 20: Loutky – rodina (obrázek) Příloha č. 21: Hry Loto – dům, Loto – zvířátka (obrázek) Příloha č. 22: Hry Combino, Combino – nakupujeme, prodáváme (obrázek) Příloha č. 23: Skládačka Ruka a Ryba, provlékačka Farandole (obrázek) Příloha č. 24: Barevný strom, Pěna na hraní, Krabička puzzle, Magnetické puzzle, Procvič si svou motoriku (obrázek) 52

Příloha č. 25: Zajíc v pytli (obrázek) Příloha č. 26: Dotkni se a poznej (obrázek) Příloha č. 27: Logopedický hroch (obrázek) Příloha č. 28: Emoce dětí na celém světě, Kostka mnoha tváří, Mimic – logopedická hra s ústy, Vytvoř správnou tvář (obrázek) Příloha č. 29: Pohádky k procvičení paměti (obrázek) Příloha č. 30: Memo pexeso (obrázek) Příloha č. 31: Hádanky Dráčka Fráčka (obrázek) Příloha č. 32: Můj první kvíz (obrázek)

53

Přílohy Příloha č. 1: Cvičení na rozvoj hrubé motoriky (text)46 MLÝN: Děti pohybem paží znázorňují pohyby mlýnského kola a doprovází pohyb slovy: „Klip-klap, klip-klap“. HOSPODYŇKY: Děti sedí v kruhu, 1 dítě stojí uprostřed a ptá se: „Hospodyňky, kuchařinky, co děláte?“ Děti odpovídají a napodobují pracovní činnosti: „Kávu meleme, maso klepeme, mrkev strouháme, chleba krájíme, šaty pereme, podlahu myjeme, oběd vaříme, krávu dojíme. Je nás tu mnoho, vyber si někoho!“ Vybere si dítě, které se postaví místo něj do kruhu, a hra se opakuje. VRABEC: Děti předříkávají říkadlo a doplňují ho pohybem: „Vrabec skáče po dvorečku (poskoky snožmo), zrnéčka si hledá (konečky prstů na ramena), slepičky se rozhněvaly (ruce tvoří křidélka), že jim také nedá (otáčky na místě).“

Příloha č. 2: Cvičení na rozvoj jemné motoriky (text)47 MATLAFOUSEK: (Ruka je sevřená v pěst, postupně uvolňujeme jednotlivé prsty.) „První vaří, druhý smaží, třetí peče a podává, čtvrtý jídlo ochutnává. Pátý volá: ,Dej mi kousek, jsem mrňousek Matlafousek.´“ KDO JE TU: (Ruka je sevřená v pěst, postupně uvolňujeme jednotlivé prsty.) „Tenhle táta domů chvátá. Tahle máma je tu s náma. Tahle babka nese jabka. Tenhle děda houby hledá. A tenhle klouček je náš vnouček.“ TRPASLÍK: (Nejdříve natáhneme palec, postupně další prsty. Při představování a opakování jmen se konečky prstů dotýkají palce. Ruce můžeme střídat.) „K trpaslíku na večeři přicházejí páni čtyři: velký PI, větší DI, menší MU a malý ŽÍK – každý s nehtem jako nožík. Trpaslíka pozdravují, svoje jména opakují: PI-DI-MU-ŽÍK, PIDIMUŽÍK.“ JAK PRSTY POMÁHAJÍ: (Ruka je lehce sevřená v pěst, postupně se natahují jednotlivé prsty.) „Hola, hoši, do práce, pomáhejme mamince: ty udělej polínka a ty

46 KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, 1996, s. 50. ISBN 80-85931-41-9. 47 BERANOVÁ, Zuzana. Učíme se správně mluvit. Logopedické hry a hrátky. 1. vydání. Praha: Grada, 2002, s. 78–81. ISBN 80-247-0257-6.

54

roztop kamínka, ty udělej kašičku, ty dej na stůl mističku, ty malý se dívej a pěkně nám zpívej.“ ŤUKÁNÍ: (Ruka je obrácená dlaní dolů, postupně se zdvihají jednotlivé prsty a v rytmu slabik ťukají do stolu. Ruce můžeme střídat nebo ťukat současně.) „Táta dupe: dupy–dup. Máma cupe: cupy–cup. Babka šlape: šlapy–šlap. Děda klape: klapy–klap. Klouček ťape: ťapy–ťap. Dypy–dup, cupy–cup, šlapy–šlap, klapy–klap, ťapy–ťap–ťap.“ MEDVĚD: (Prsty jsou sevřené a postupně se natahují od palce až k malíčku, palec se jednotlivých prstů dotýká – dává med.) „Tenhle medvěd prodává med: dá lištičce sestřičce, dá veverce do hrnce, ježkovi dá medu soudek, zajíčkovi dá na zoubek. Zvířátka se radují, medvědovi děkují.“ MOTÝLEK: (Ruce se spojí dlaněmi k sobě, spojené palce se do rytmu odtahují a přibližují, jako když motýl mává křídly, při počítání do sebe ťukají dvojice prstů, nakonec se ruce rozpojí a zamávají motýlkovi.) „Motýlku, motýlku, buď u nás chvilku, buď u nás chvíli, motýlku bílý. Motýlek odletí hned, než napočítáš pět: jedna, dva, tři, čtyři, pět – a letí na oběd.“ ZAJÍČEK: (Vztyčí se ukazovák a prostředník, koneček palce se spojí s konečky malíku a prsteníku, uši se mírně pohybují, pak se zvedá koneček prsteníku opakovaně od spojených prstů palce a malíku – jako zuby.) „Zajíčku, zajíčku, natáhni uši, zavři svou hubičku, teď ti to sluší. Zahýbej ušima, ukaž nám zuby. Náš malý zajíček pěkně to umí.“ KLUCI: (Ruka je sevřená v pěst a postupně se představují jednotlivé prsty, nakonec se otevře celá pěst.) „Já jsem palec. Řeknu vám: nejsem dlouhý, sílu mám, rád ostatním pomáhám. Já jsem ukazováček, šikovný a dobráček. Já jsem prostředníček, nejdelší bratříček. Já jsem prsteníček, čekám na zlatníček. Já jsem malý malíček, skáču jako zajíček. My jsme kluci jako buci, je nás plná pěst!“ RUCE: (Obě dlaně jsou otevřené, prsty roztažené od sebe.) Každá ručka má prstíčky (jednotlivé prsty obou rukou se v rytmu dotýkají palce), sevřeme je do pěstičky (sevřeme obě ruce v pěst). Bum, bum na vrátka, to je pěkná pohádka (sevřené pěsti do sebe bouchají, vždy dvakrát z horní a dvakrát ze spodní strany). Ručičky si spolu hrají (dlaně krouží kolem sebe dopředu), mnoho práce nadělají (dlaně kolem sebe krouží

dozadu). Bum, bum na vrátka, a tak končí pohádka (sevřené pěsti do sebe bouchají, vždy dvakrát z horní a dvakrát ze spodní strany).

Příloha č. 3: Jednoduchá cvičení na rozvoj grafomotoriky (text)48 PŘÍKOPY: „Hop, hop přes příkop. Hopy, hopy přes příkopy.“ (Dítě kreslí kopečky.) KOLOTOČ: „Toč se, Ančo, toč, máme kolotoč.“ (Dítě kreslí vlnky vypadající jako obrácené malé psací E.) VLAK: „Jede, jede vlak, nad ním kouř jak mrak.“ (Nad namalovaný vláček dítě kreslí obloučky kouře.) LETADLO: „Letí, letí letadlo, pozor, aby nespadlo.“ (Dítě kreslí obloučky vypadající jako řada na sebe navazujících malých psacích E.) VODIČKA: „Honem, honem, Pepíčku, kresli rybce vodičku.“ (Na papír, kde je namalovaná ryba, dítě kreslí vlnky jako vodu.) KOLA: „Hola děti hola, roztočíme kola.“ (Na papír děti kreslí soustředné kruhy, příp. klubíčka.) PLOT: „Šel zajíček kolem plotu, roztrhl si novou botu.“ (Na papíru jsou předkreslené 2 horizontální čáry a zajíček s botou. Dítě dokresluje vertikální čáry jako laťky v plotě.)

Příloha č. 4: Malované říkanky (text)49 ŠLA BABIČKA: „Šla babička do městečka, koupila tam dvě vajíčka. Dědečkovi hůlku, sobě hřebínek, svázala to do ranečku a byl z toho Budulínek.“ KOCOUREK: „Namotáme klubíčko, do něj menší jablíčko. Přilepíme uši, ať to kočce sluší. Potom dáme ještě očka, ať se kouká, kočka. Pak nosánek, kníry, má kocourek milý. Ocáskem si zacvičí, náš kocourek kočičí.“

48 BERANOVÁ, Zuzana. Učíme se správně mluvit. Logopedické hry a hrátky. 1. vydání. Praha: Grada, 2002, s. 86–88. ISBN 80-247-0257-6. 49 Tamtéž, s. 89–96.

SLUNÍČKO: „Podívej se babičko, namaluji sluníčko. Sluníčko má očka jak nějaká kočka. Vesele se usmívá a tiše si povídá.“ NŮŽKY: „Dvě hůlčičky překřížíme a šroubkem je upevníme. Pak přidáme vajíčka, ať má nůžky babička.“ ZAJÍC: „Koulím, koulím kuličku, pak k ní přidám čepičku, dole malou kličku. Co ti chybí, neposlucho? Jedno ucho, druhé ucho. Zajíc sedí v trávě, asi snídá právě.“ KUŘÁTKO: „Nakreslíme vajíčko, žluté jako sluníčko. Přidáme dvě nožičky a k nim malé prstíčky. Ještě žlutou kuličku jako malou hlavičku, očko, malý zobáček, pak nasypeme máček.“ MYŠ: „Položíme pentličku, dáme na ni buchtičku, malé uši k poslouchání, také očko na koukání, potom vousky blíž a je tady myš.“ KALUN: „Hlava jako koule, na ní klobouk – boule. Kdopak ti ten klobouk dal? Kdo ti bouli udělal?“ LOĎ: „Láďa sedí na lodi, s velkou lodí závodí, jeho loď má plachtu bílou, předhoní i svoji milou.“ HAVRANI: „U hradu je stará brána, sedí na ní černá vrána. Vrána kráká: kráky, krák, letí k hradu černý mrak. Mrak usedá na bránu, je to hejno havranů.“

Příloha č. 5: Malované říkanky (obrázek)50

50 BERANOVÁ, Zuzana. Učíme se správně mluvit. Logopedické hry a hrátky. 1. vydání. Praha: Grada, 2002, s. 90. ISBN 80-247-0257-6.

Příloha č. 6: Malované čtení (obrázek)51

51 Http://www.detskestranky.cz/clanek/316-o_pernikove_chaloupce_%28malovane_cteni%29.htm [online]. 2006-2011 [cit. 2011-12-11]. Dostupné z WWW: .

Příloha č. 7: Situační obrázky (obrázek)52

52 DVONČOVÁ, Jana. Diagnostika a odstraňovanie dyslálie: foneticko-logopedický aspekt. 1. vydání. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatel´stvo, 1983, s. 89,92.

Příloha č. 8: Výukové obrázkové kvarteto (obrázek)53

Příloha č. 9: Hra Kde bydlí (obrázek)54

53 Http://msdemlova.cz/pomucky-pro-logopedii.html [online]. 2011 [cit. 2011-11-23]. Dostupné z WWW: . 54 Http://press-pygmalion.cz/granna/ [online]. 2011 [cit. 2011-11-24]. Dostupné z WWW: .

Příloha č. 10: Hra Jazyka řeč (obrázek)55

Příloha č. 11: Soubory her Protiklady, asociace (obrázek)56

55 Http://press-pygmalion.cz/granna/ [online]. 2011 [cit. 2011-11-24]. Dostupné z WWW: . 56 Http://msdemlova.cz/pomucky-pro-logopedii.html [online]. 2011 [cit. 2011-11-23]. Dostupné z WWW: .

Příloha č. 12: Hra Zvukové loto (obrázek)57

Příloha č. 13: Zvukové skříňky (obrázek)58

57 Http://msdemlova.cz/pomucky-pro-logopedii.html [online]. 2011 [cit. 2011-11-23]. Dostupné z WWW: . 58 Http://www.nomiland.cz [online]. 2009 [cit. 2011-11-24]. Dostupné z WWW: <www.nomiland.cz>.

Příloha č. 14: Hra Bim bam (obrázek)59

Příloha č. 15: Foukací loto (obrázek)60

59 Http://www.agatinsvet.cz/bimbam [online]. 2011 [cit. 2011-12-12]. Dostupné z WWW: <www.agatinsvet.cz>. 60 Http://www.nomiland.cz [online]. 2009 [cit. 2011-11-24]. Dostupné z WWW: <www.nomiland.cz>.

Příloha č. 16: Barevné foukání (obrázek)61

Příloha č. 17: Magická kulička (obrázek)62

61 Http://www.nomiland.cz [online]. 2009 [cit. 2011-11-24]. Dostupné z WWW: <www.nomiland.cz>. 62 Tamtéž.

Příloha č. 18: Foukací labyrint (obrázek)63

Příloha č. 19: Zrak a barvy – hry Domino – barvy, Duha (obrázek)64

63 Http://www.nomiland.cz [online]. 2009 [cit. 2011-11-24]. Dostupné z WWW: <www.nomiland.cz>. 64 Http://press-pygmalion.cz/granna/ [online]. 2011 [cit. 2011-11-24]. Dostupné z WWW: .

Příloha č. 20: Loutky – rodina (obrázek)65

Příloha č. 21: Hry Loto – dům, Loto – zvířátka (obrázek)66

65 Http://msdemlova.cz/pomucky-pro-logopedii.html [online]. 2011 [cit. 2011-11-23]. Dostupné z WWW: . 66 Http://press-pygmalion.cz/granna/ [online]. 2011 [cit. 2011-11-24]. Dostupné z WWW: .

Příloha č. 22: Hry Combino, Combino – nakupujeme – prodáváme (obrázek)67

67 Http://msdemlova.cz/pomucky-pro-logopedii.html [online]. 2011 [cit. 2011-11-23]. Dostupné z WWW: .

Příloha č. 23: Skládačka Ruka a Ryba, provlékačka Farandole (obrázek) 68

Příloha č. 24: Barevný strom, Pěna na hraní, Krabička puzzle, Magnetické puzzle, Procvič si svou motoriku (obrázek)69

68 Http://msdemlova.cz/pomucky-pro-logopedii.html [online]. 2011 [cit. 2011-11-23]. Dostupné z WWW: . 69 Http://www.nomiland.cz [online]. 2009 [cit. 2011-11-24]. Dostupné z WWW: <www.nomiland.cz>.

Příloha č. 25: Zajíc v pytli (obrázek)70

Příloha č. 26: Dotkni se a poznej (obrázek)71

70 Http://msdemlova.cz/pomucky-pro-logopedii.html [online]. 2011 [cit. 2011-11-23]. Dostupné z WWW: . 71 Http://www.nomiland.cz [online]. 2009 [cit. 2011-11-24]. Dostupné z WWW: <www.nomiland.cz>.

Příloha č. 27: Logopedický hroch (obrázek)72

Příloha č. 28: Emoce dětí na celém světě, Kostka mnoha tváří, Mimic – logopedická hra s ústy, Vytvoř správnou tvář (obrázek)73

72 Http://www.nomiland.cz [online]. 2009 [cit. 2011-11-24]. Dostupné z WWW: <www.nomiland.cz>. 73 Tamtéž.

Příloha č. 29: Pohádky k procvičení paměti (obrázek)74

Příloha č. 30: Memo pexeso (obrázek)75

74 Http://msdemlova.cz/pomucky-pro-logopedii.html [online]. 2011 [cit. 2011-11-23]. Dostupné z WWW: . 75 Tamtéž.

Příloha č. 31: Hádanky Dráčka Fráčka (obrázek)76

Příloha č. 32: Můj první kvíz (obrázek)77

76 Http://press-pygmalion.cz/granna/ [online]. . 77 Tamtéž.

2011

[cit.

2011-11-24].

Dostupné

z

WWW: