MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra biologie

Sonda do výstupních znalostí ţáků 9. ročníků kolínských ZŠ z oblasti biologického a geologického učiva Diplomová práce

Brno 2009

Autor práce:

Vedoucí práce:

Kateřina Slavíčková

Mgr. Petra Jůzlová

Bibliografický záznam: SLAVÍČKOVÁ, Kateřina. Sonda do výstupních znalostí žáků 9. ročníků kolínských ZŠ z oblasti biologického a geologického učiva : diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra biologie, 2009. 94 1, 33 l. příl. Vedoucí diplomové práce Mgr. Petra Jůzlová. Anotace: Práce prezentuje úroveň výstupních znalostí ţáků 9. tříd kolínských základních škol z oblasti biologického a geologického učiva, které byly zjišťovány pomocí didaktického testu sestaveného podle osnov Vzdělávacího programu Základní škola na více neţ 200 ţácích základních škol. Annotation: The thesis presents the level of the biological and geological knowledge of ninth-grade pupils in Kolín assessed by means of a didactic test that has been performed in accordance with the curriculum of the Elementary School Educational Programme. More than 200 pupils took part in this research. Klíčová slova: RVP ZV, Člověk a příroda, přírodopis, didaktický test, znalosti ţáků. Keywords: Framework Education Programme for Basic Education, Humans and Nature, science, didactic test, knowledge of pupils.

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty v Brně a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne 20. dubna 2009

………………………………….. Kateřina Slavíčková

Na tomto místě chci poděkovat paní Mgr. Petře Jůzlové za inspiraci k výběru tématu mé diplomové práce a za odborné vedení při jejím zpracování. Dále chci velmi poděkovat za umoţnění výzkumu těmto kolínským školám: 1. ZŠ, Základní škola Kolín II, Bezručova 980; 2. ZŠ, Základní škola Kolín II, Kmochova 943, škola s rozšířenou výukou matematiky a přírodovědných předmětů; 4. ZŠ, Základní škola Lipanská 420, škola s rozšířenou výukou hudební, výtvarné a tělesné výchovy; 6. ZŠ, Základní škola Kolín V, Ovčárecká 374, škola s rozšířenou výukou jazyků; 7. ZŠ, Základní škola Kolín III, Masarykova 412; Gymnázium Kolín, Ţiţkova 162. V neposlední řadě chci poděkovat své rodině za důleţitou podporu během celého studia a také Martině Kokošínské, za to, ţe jsme to zvládly společně.

Obsah 1.

ÚVOD................................................................................................................... 7

2.

TEORETICKÁ ČÁST........................................................................................ 8 2.1.

Výuka Přírodopisu na základní škole a niţším stupni gymnázií ............ 8

2.2.

Vzdělávací program Základní škola .......................................................... 9

2.2.1. 2.3.

Rámcový vzdělávací program – vzdělávací oblast Člověk a příroda ... 16

2.3.1.

Charakteristika vzdělávací oblasti Člověk a příroda ............................ 17

2.3.2.

Cílové zaměření vzdělávací oblasti...................................................... 18

2.3.3.

Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru – Přírodopis ............................ 19

2.4.

Vyučovací metody...................................................................................... 23

2.4.1.

Charakteristika vybraných vyučovacích metod ................................... 23

2.4.2.

Metody opakovací a procvičovací vědomostí a dovedností ................ 24

2.4.3.

Metody diagnostické a klasifikační ...................................................... 24

2.5.

3.

Výuka Přírodopisu podle osnov vzdělávacího programu ZŠ ............... 10

Srovnání učebnic ....................................................................................... 25

2.5.1.

Fortuna ................................................................................................. 30

2.5.2.

Fraus ..................................................................................................... 31

2.5.3.

Nakladatelství České geologické společnosti ...................................... 31

2.5.4.

Nová škola............................................................................................ 32

2.5.5.

Prodos................................................................................................... 33

2.5.6.

Scientia ................................................................................................. 33

2.5.7.

SPN ...................................................................................................... 34

2.5.8.

Celkové hodnocení ............................................................................... 34

PRAKTICKÁ ČÁST ........................................................................................ 35 3.1.

Metodika testování ţáků ........................................................................... 36

3.2.

Metody zjišťování znalostí ţáků .............................................................. 37

3.3.

Didaktický test ........................................................................................... 38

3.3.1.

Druhy didaktických testů ..................................................................... 38

3.3.2.

Druhy testových úloh ........................................................................... 39

3.3.3.

Vlastnosti didaktického testu ............................................................... 42

3.3.4.

Ověřování vlastností didaktického testu .............................................. 42

3.4.

Předvýzkum ............................................................................................... 45

3.5.

Výsledky testování ..................................................................................... 46

3.5.1.

Botanika ............................................................................................... 47

3.5.2.

Zoologie ............................................................................................... 54

3.5.3.

Biologie člověka .................................................................................. 61

3.5.4.

Neţivá příroda ...................................................................................... 66

3.5.5.

Ekologie ............................................................................................... 70

3.6.

Znalosti ţáků 9. ročníku ZŠ a 4. ročníku niţšího gymnázia .................. 75

3.6.1.

Porovnání výsledků jednotlivých oblastí ............................................. 75

3.6.2.

Porovnání výsledků jednotlivých škol ................................................. 78

4.

DISKUSE – Srovnání získaných výsledků Kolín – Brno .............................. 83

5.

ZÁVĚR .............................................................................................................. 86

6.

RESUMÉ/ABSTRACT .................................................................................... 88

7.

POUŢITÁ LITERATURA .............................................................................. 89

8.

PŘÍLOHY .......................................................................................................... 95

1. ÚVOD

Můţeme myslet jen na sebe. Ale jen Ti, kteří ţijí v souladu s přírodou, přijmou, ţe jsou její součástí, mohou být opravdu šťastní. Protoţe tak jako příroda zrodila nás, jsme my jejím pokračováním. K tématu mé diplomové práce mě přivedla Mgr. Petra Jůzlová. Problematika sniţujících se znalostí ţáků základních škol je v poslední době téma velmi aktuální a studentů pedagogických oborů – budoucích učitelů se bezprostředně týká. České školství právě prochází velkými změnami týkajícími se kurikulárních dokumentů. V souladu s principy kurikulární politiky v roce 2005 vznikl Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, podle kterého se jiţ od 1. září 2007 učí na všech základních školách České republiky. Podle zásad stanovených v Rámcově vzdělávacím programu pro základní vzdělávání si pak kaţdá škola vytváří vlastní školní vzdělávací program, tzv. ŠVP, a uskutečňuje tak vzdělávání na své škole. Cílem mé diplomové práce je provést sondu do výstupních znalostí z oblasti biologického a geologického učiva u ţáků 9. tříd kolínských základních škol a 4. ročníku osmiletého gymnázia. K tomu mi poslouţí didaktický test, který byl sestaven tak, aby odpovídal osnovám Vzdělávacího programu Základní škola. Po otestování bude následovat analýza a vyhodnocení získaných dat, srovnání znalostí ţáků kolínských základních škol a gymnázia (předpokládaný počet respondentů 200 ţáků). V diskuzi se zaměřím na porovnání výsledků sondy u ţáků kolínských ZŠ s ţáky brněnských ZŠ, na kterých výzkum provede kolegyně Martina Kokošínská. Aktuální proměny a uvedení Školních vzdělávacích programů do praxe nám dává příleţitost otestovat ţáky, kteří se učili ještě podle osnov vzdělávacího programu Základní škola. Má diplomová práce volně navazuje na práci studentky Jany Drbalové, která se zaměřila na znalosti ţáků biologického a geologického učiva při přechodu z 1. stupně na 2. stupeň základních škol1, a obě práce se tak mohou stát podkladem pro další výzkum v oblasti zjišťování znalostí ţáků základních škol. 1

DRBALOVÁ, J. Znalosti žáků biologického a geologického učiva při přechodu z 1. stupně na 2. stupeň základních škol : diplomová práce. 2008.

7

2. TEORETICKÁ ČÁST

V první kapitole teoretické části se práce zaměřuje na současný stav českého školství, v čem spočívá jeho reforma, a jaké jsou výhody Rámcového vzdělávacího programu. Podkladem pro tuto část byly internetové stránky Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy. Druhá

polovina

teoretické

části

popisuje

vyučovací

metody,

které se pouţívají při výuce, nejen v hodinách Přírodopisu a Biologie. Poslední dvě kapitoly jsou věnovány srovnání kvalit učebnic pro základní školy a niţší ročníky víceletých gymnázií. Učebnice, pracovní listy a příručky pro učitele jsou podrobněji charakterizovány a zhodnoceny na závěr poslední kapitoly.

2.1. Výuka Přírodopisu na základní škole a niţším stupni gymnázií

Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy (dále jen MŠMT ČR) zveřejňuje přehled učebních plánů vzdělávacích programů základního vzdělávání, platných od školního roku 2008/09.2 Ve srovnání se školním rokem 2007/08 nedošlo v učebních plánech vzdělávacích programů základního vzdělávání k ţádným dalším změnám. V ročnících, ve kterých se v souladu se školským zákonem vyučuje podle školního vzdělávacího programu vydaného podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV), se stanoví celkový týdenní počet vyučovacích hodin v souladu s rámcovým učebním plánem RVP ZV. V souladu s § 185 odst. 1 školského zákona se od školního roku 2007/08 postupně ukončuje platnost vzdělávacích programů ZÁKLADNÍ ŠKOLA, OBECNÁ ŠKOLA, NÁRODNÍ ŠKOLA, vzdělávacích programů pro školy samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením (ZŠ pro zrakově postiţené, ZŠ pro sluchově postiţené, ZŠ logopedická) a vzdělávacího programu ZVLÁŠTNÍ ŠKOLA. Tato skutečnost je pro školní rok 2008/09 vyjádřena škrtnutím 1., 2., 6. a 7. ročníku

2

http://www.msmt.cz/vzdelavani/ucebni-plany-vzdelavacich-programu-zakladniho-vzdelavani-od-1-

zari-2008.

8

v učebních plánech. Ve školním roce 2009/10 a následujících postupně končí platnost těchto vzdělávacích programů i ve vyšších ročnících. V textu učebních osnov uvedených vzdělávacích programů nebyly provedeny změny a zůstávají stále v platnosti. V případě, ţe učební plán nebude zcela odpovídat obsahu a uspořádání učebních osnov těchto vzdělávacích programů, přizpůsobí ředitel školy učební osnovy učebnímu plánu. Rozdělení učiva do jednotlivých ročníků v učebních osnovách uvedených vzdělávacích

programů

je

pouze

doporučené

a

škola

můţe

rozhodnout

o jiném uspořádání.

2.2. Vzdělávací program Základní škola

Vzdělávací program Základní škola je jedním z oficiálně schválených vzdělávacích

programů

pro

základní

vzdělávání.3

Schválilo

MŠMT

ČR

dne 30. 4. 1996 jako modelový vzdělávací program pro 1. – 9. ročník základní školy s platností od 1. 9. 1996. V roce 1998 byl vzdělávací program upraven a doplněn. Doplňky schválilo MŠMT ČR dne 25. 8. 1998 s platností od 1. 9. 1998. Obsahuje: Charakteristiku vzdělávacího programu (východiska programu, vzdělávací cíle, uplatnění programu ve vyučování a hodnocení ţáků), Učební plán, Učební osnovy pro 1. – 9. ročník (18 předmětů) a Dodatek (ekologický přírodopis, volitelné předměty, úpravy a doplňky pedagogické dokumentace a učební plány předmětů s rozšířenou výukou). Současně vydalo vydavatelství Fortuna separátní výtisky učebních osnov jednotlivých předmětů. Vzdělávací program byl vytvořen v gesci VÚP na základě pověření MŠMT ČR. Tento vzdělávací program usiluje o to, aby ţáci v průběhu devítileté školní docházky získali kvalitní základy moderního všeobecného vzdělání. Odpovídá na otázku, co by měli ţáci poznat z hlavních oblastí lidské kultury a jakými dovednostmi by měli být vybaveni, aby mohli dále pokračovat ve svém vzdělávání, dorozumívat se s lidmi a uplatnit se v ţivotě.

3

http://www.msmt.cz/vzdelavani/kompletni-pedagogicka-dokumentace-vzdelavaciho-programuzakladni-skola-cj-16-847-96-2-vcetne-vsech-zmen-a-doplnku-aktualizace-k-1-zari-2007.

9

2.2.1. Výuka Přírodopisu podle osnov vzdělávacího programu ZŠ Specifické cíle Přírodopis jako vyučovací předmět je zaloţen na funkční integraci poznatků z biologických a z dalších přírodovědných oborů. Obsah učiva je vybrán a strukturován tak, aby si v průběhu vzdělávání ţáci vytvořili ucelenou představu o vztazích mezi ţivou a neţivou přírodou, seznámili se s mnohotvárnými formami ţivota na Zemi a naučili se správně chápat spjatost člověka a jeho ţivota s přírodou a jejími zákonitostmi. Spojením učení se zkušenostmi a dovednostmi získávanými při pozorování a srovnávání součástí přírody i při provádění vlastních pokusů jsou vytvářeny potřebné předpoklady a podmínky pro to, aby v průběhu vzdělávání ţáci získali přehled o vzniku a vývoji Země a ţivota, o podmíněném přizpůsobování organismů vnějším podmínkám a o jejich vzájemných vztazích, získali základní poznatky o stavbě těl a ţivotě vybraných organismů včetně člověka, o nerostech, horninách, vesmíru a Zemi, uvědomili si důleţitost citlivého vztahu k okolnímu prostředí, odpovědnost člověka za zachování ţivota na Zemi i svého zdraví a v souvislosti s tím i význam biologických věd, osvojili si takové poznatky, dovednosti a metody pozorování ţivé a neţivé přírody, jichţ by mohli vyuţívat jak ve svém dalším vzdělávání, tak ve svém praktickém denním ţivotě. K dosaţení těchto cílů je třeba, aby (si) ţáci vytvořili dovednosti pozorovat lupou i mikroskopem, vyuţívat dostupné literatury a ze získaných poznatků vyvozovat závěry. Aby pracovali aktivně s přírodninami, všímali si podmínek jejich existence a respektovali je, hodnotili kriticky jednání své i jiných lidí ve vztahu k ţivotnímu prostředí jako celku i k druhým lidem a naučili se odstraňovat negativní vlivy ohroţující zdravý tělesný i duševní vývoj lidí. Přírodopis je koncipován tak, aby podal přehled o sloţitostech vývoje Země a ţivota na ní, o vývojově podmíněném přizpůsobování organismů vnějším podmínkám, postupném tvoření společenstev a ekosystémů v různých geologických obdobích i neustálém systémovém spojení ţivé a neţivé přírody zejména ve spojení se znalostmi z ostatních přírodovědných oborů. V tomto kontextu se ukazuje také i postavení člověka a jeho vztah k přírodě i okolnímu ţivotnímu prostředí. S ohledem na vývojový princip by zřejmě nebylo vhodné zásadně měnit sled

10

jednotlivých navrţených tematických celků, a to zejména proto, ţe je třeba co nejvíce zachovávat regionální princip a sezónní dostupnost přírodních materiálů. Konkrétní časová i obsahová realizace učiva zůstává na škole a učiteli. Uváděné náměty k činnostem nejsou povinné, učitel si vybírá ty, které mu vyhovují, a má pro jejich realizaci pomůcky. 6. ročník ZEMĚ A ŢIVOT Co by ţák měl umět Orientovat se v názorech na vznik Země i ţivota (stvoření, vývoj). Rozlišovat vybrané organické a anorganické látky (bílkoviny, cukry, tuky, voda, vzduch, kyslík, dusík, uhlík). Odlišit atmosféru, hydrosféru, vysvětlit funkci ozonosféry pro trvání ţivota organismů na Zemi. Vysvětlit význam Slunce, vody, kyslíku a oxidu uhličitého pro ţivot na Zemi. JEDNOBUNĚČNÉ ORGANISMY Co by měl ţák umět Zacházet s lupou a mikroskopem (připravit mikroskopický preparát), nakreslit jednoduché schéma ţivočišné a rostlinné buňky, popsat je a vysvětlit jejich různý způsob výţivy. Vysvětlit základní projevy ţivota (v jednobuněčných organismech) a doloţit je příklady. Popsat stavbu těla a ţivot zrněnky (včetně principu fotosyntézy), trepky, krásnoočka zeleného, bakterií (půdní, hnilobné, cizopasné), kvasinky (v pečivu, víně). Objasnit pojmy prvok, cizopasník, jednobuněčný organismus, reducent (např. bakterie, houba), společenstvo, producent, konzument, biologie. MNOHOBUNĚČNÉ ORGANISMY Co by měl ţák umět Zacházet s lupou a mikroskopem, připravovat jednoduché mikroskopické preparáty, pozorovat a kreslit připravené nebo trvalé mikropreparáty. Rozlišovat jednobuněčné a mnohobuněčné organismy, popsat stavbu a ţivot niţších rostlin – řas, z nich některé druhy poznat (např. šroubatka, zrněnka, zelenivka). Popsat (nakreslit) stavbu těla a rozmnoţování hub, z nich poznat několik vybraných druhů (např. muchomůrka červená, závojenka olovová, hřib dubový, bedla vysoká, 11

holubinka nazelenalá, klouzek obecný, liška obecná, křemenáč osikový, kozák březový, hřib hořký, hřib satan). Zacházet s houbami a s pokrmy z nich, rozlišit známější jedovaté houby od jedlých. Charakterizovat postupy vzniku ekosystémů (vody, souš). Vysvětlit pojem souţití na příkladu lišejníků, určit některé druhy lišejníků (např. terčovka bublinatá, dutohlávka sobí, mapovník zeměpisný). Vysvětlit pojmy predátor, vnější a vnitřní cizopasník na konkrétních příkladech (např. nezmar, pijavka, tasemnice). Charakterizovat stručně znaky, stavbu a ţivot vybraných ţahavců (např. nezmar hnědý, sasanka mořská, medúza), ploštěnců (např. tasemnice), krouţkovců (např. pijavka lékařská, pijavka koňská, nítěnka obecná), měkkýšů (např. hlemýţď zahradní, plovatka bahenní, slimáček polní, perlotvorka mořská, sépie mořská). Vysvětlit pojmy tkáň, orgán, orgánová soustava, zkamenělina, trilobit, vnější kostra, článkované tělo, potravní řetězec, potravní pyramida, biologická ochrany (např. mandelinka – mšice). Popsat vnější a vnitřní stavbu těla členovců (rozdělení na korýše, pavoukovce, hmyz), některé druhy z nich určit, (při respektování regionálního principu). Pozorovat projevy ţivota členovců. Provést záznam pozorování a schematické znázornění pozorovaného objektu. Vysvětlit otázku "škodlivosti a uţitečnosti" organismů. 7. ročník VYŠŠÍ ROSTLINY Co by měl ţák umět Pozorovat lupou a mikroskopem mechy a jejich části (např. náznaky cévních svazků), kreslit je a popisovat. Rozlišit základní orgány vyšších rostlin – mechů (lodyţka s lístky), kapradin (kořen, podzemní stonek, list), rozlišovat dřevní a lýkovou část jejich cévních svazků, objasnit pojem vyšší rostliny (v porovnání s niţšími rostlinami). Určit několik druhů mechů (např. ploník ztenčený, pokryvnatec Schreberův, bělomech sívý), kapradin (např. kapraď samec), plavuň vidlačku a přesličku rolní. Vysvětlit význam prvohorních ekosystémů pro vývoj dalšího ţivota i pro dnešek (černé uhlí, zkameněliny).

12

PRVNÍ SKUPINY STRUNATCŮ Co by měl ţák umět Vysvětlit rozdíl mezi strunatci (struna hřbetní), a obratlovci (obratle). Nakreslit jednoduchý náčrt těla ryby, popsat stavbu a funkci vnitřních orgánových soustav a srovnat je s bezobratlými; vysvětlit přizpůsobení ryb prostředí. Určit některé z našich i mořských ryb (např. pstruh obecný, lipan podhorní, lín obecný, ouklej obecná, sumec velký, okoun říční, sleď obecný, sardinka obecná, makrela obecná, treska velká). Srovnávat diakritické znaky různých druhů ryb, zjišťovat jejich odlišnosti ve srovnání s obojţivelníky, zhodnotit význam obojţivelníků v přírodě, určit některé zástupce a vysvětlit důvody jejich ochrany. Porovnat obojţivelníky s plazy (vnější a vnitřní stavba). Určit vybrané druhy našich i jinde ţijících plazů (např. ţelva bahenní, krokodýl nilský, aligátor severoamerický, ještěrka obecná, slepýš křehký, uţovka obojková, zmije obecná, kobra indická, hroznýš královský). Poskytnout první pomoc při uštknutí hadem. NAHOSEMENNÉ ROSTLINY Co by měl ţák umět Pracovat

samostatně

podle

popisu

práce,

připravit

si

materiál

pro mikroskopování; mikroskopovat. Objasnit pojmy nahosemenná rostlina, společenstvo, ekosystém, botanika. Popsat stavbu a funkci kořene rostlin. Vysvětlit (nakreslit) rozdíl mezi opylením a oplozením. Rozlišovat semena jehličnanů a znát jejich stavbu (s uvedením příkladů). Určit některé druhy jehličnanů (např. jalovec obecný, zerav západní, modřín opadavý, jedle bělokorá, borovice černá). Vysvětlit význam lesa pro přírodu i pro lidi. PTÁCI Co by měl ţák umět Určit běţné ptáky, zejména ţijící v regionu. Pozorovat, kreslit a popisovat ptačí pera, skořápky vajec ptáků, popsat stavbu těl ptáků (vnější a vnitřní), porovnat je s dalšími obratlovci, rozlišit zdroje potravy ptáků (potravní řetězce, potravní pyramidy). Vysvětlit nebezpečí škodlivých látek pro ptáky, objasnit principy biologické rovnováhy a cesty jejího narušování. Charakterizovat výrazné etologické rysy ptáků (komunikace, sociální chování; ptačí tahy). Vysvětlit pojmy ekologie a etologie, biologická rovnováha. 13

KRYTOSEMENNÉ ROSTLINY Co by měl ţák umět Popsat květ (okvětí, kalich, koruna, tyčinky, pestík). Rozlišovat některá květenství (např. klas, úbor, okolík). Vysvětlit pojmy nahosemenné, krytosemenné, jednoděloţné, dvouděloţné, jednodomé a dvoudomé rostliny (uvést charakteristické příklady). Určit běţné druhy bylin a dřevin krytosemenných rostlin ze svého okolí. Pracovat s atlasy k určování rostlin (případně s klíči k určování). Uvést základní údaje o významu a pěstování hospodářsky významných rostlin (zejména obilniny, lilek brambor, druhy zeleniny, ovocné dřeviny). Rozlišovat druhy stonků (stéblo, stvol, lodyha, kmen), popsat (případně nakreslit) jejich stavbu, připravit mikroskopický preparát příčného řezu stonkem jednoděloţných a dvouděloţných bylin. Nakreslit a popsat list. Vysvětlit, které látky rostlina přijímá a které vznikají při fotosyntéze a dýchání. Rozlišovat některá semena a plody nahosemenných rostlin a popsat jejich sloţení (případně je nakreslit). Vysvětlit funkci zoologických a botanických zahrad. Zdůvodnit (případně i doloţit) nutnost ochrany přírody. 8. – 9. ročník SAVCI Co by měl ţák umět Vyprávět o ţivotě vybraných druhů savců, jejich přizpůsobování prostředí a o jejich výţivě s ohledem na potravní řetězce. Popsat kostru, orgány a orgánové soustavy vybraných savců. Porovnat kostry, orgány a orgánové soustavy ostatních tříd obratlovců se savci, vytknout rozdíly. Určit vybrané typické zástupce savců z jednotlivých ekosystémů u nás (především ţijících v regionu) i ve světě. Uvést některé z kriticky ohroţených druhů savců u nás i ve světě. Objasnit pojmy predátor, reducent, zoologie, paleontologie. Pozorovat lupou i mikroskopem části těl savců (včetně trvalých preparátů), připravovat sbírky (např. kostí, chlupů), vyhledávat samostatně literaturu, vypracovat z ní výpisky a krátké zprávy. ČLOVĚK Co by měl ţák umět Uvést příklady názorů na vznik člověka a stručně charakterizovat hlavní etapy jeho vývoje. 14

STAVBA TĚLA A FUNKCE JEDNOTLIVÝCH ORGÁNŮ ČLOVĚKA Co by měl ţák umět Popsat stručně stavbu a funkci těla člověka (včetně vnitřních orgánů). Popsat zásady hygieny jednotlivých orgánových soustav a prevence chorob a realizovat je ve svém ţivotě. Objasnit pojmy imunita, transfuze, prevence, infarkt, alergie, racionální výţiva, přeměna látek a energií, zdravý ţivotní styl. Vysvětlit moţné vlivy emisí, imisí, kyselých dešťů, narušování ozonosféry a stresu na zdraví člověka. Jednoduché cviky proti únavě a bolestem páteře. Shromaţďovat samostatně údaje o problematice zdravého ţivotního stylu a zpracovávat je (sám nebo se spoluţáky). POŠKOZENÍ LIDSKÉHO ORGANISMU Co by měl ţák umět Rozlišovat vstupní brány nemoci, zachovávat zásady prevence. Poskytnout předlékařskou první pomoc v běţných situacích, včetně transportu postiţeného. Objasnit pojmy infekce, epidemie, karanténa. LIDSKÁ POPULACE Co by měl ţák umět Doloţit fakty závislost člověka na přírodě a nutnost její ochrany. Zaujímat stanoviska k ekologickým problémům současného světa, případně přispívat podle svých moţností k jejich řešení (např. péče o ţivotní prostředí, ochrana přírody). Hodnotit získané poznatky o přírodě a ţivotním prostředí z jiných neţ školních zdrojů, zpracovávat je a písemně nebo ústně předkládat spoluţákům. ROZMNOŢOVÁNÍ ORGANISMŮ Co by měl ţák umět Vysvětlit rozdíl mezi pohlavním a nepohlavním rozmnoţováním (s uvedením příkladů), objasnit princip pohlavního rozmnoţování i přenosu dědičných vlastností a jeho důsledků ve šlechtitelství a chovatelství (s uvedením příkladů). Objasnit pojmy chromozóm, proměnlivost, pohlavní aktivita, gen, genetika.

15

ZEMĚ – NAŠE PLANETA Co by měl ţák umět Diskutovat o základních názorech na vznik Země a sloţení vesmíru, shrnout poznatky o geologických obdobích, naznačit pohyb alespoň jednoho prvku v přírodě. Určit a stručně popsat běţné horniny a nerosty (zejména ze svého regionu) a vysvětlit jejich původ. Rozlišit některé typy půd a objasnit jejich vznik. Vysvětlit původ sopečné činnosti a zemětřesení a vyhledávat o nich potřebné údaje. Orientovat se v geologickém sloţení České republiky. Objasnit pojmy: hornina – nerost, vyvřelé horniny, zvětrávání, usazené horniny, přeměněné horniny, zlomy, vrásnění, poklesy, geologické éry, geologické vědy. ZMĚNY ŢIVOTNÍCH SPOLEČENSTEV, RUŠIVÝ VLIV ČLOVĚKA Co by měl ţák umět Popsat změny v přírodě vyvolané člověkem, objasnit jejich důsledky pro kvalitu ţivotního prostředí. Vysvětlit, jakým způsobem se můţe kaţdý člověk aktivně podílet na zhoršování či zlepšování ţivotního prostředí.

2.3. Rámcový vzdělávací program – vzdělávací oblast Člověk a příroda

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání

ţáků

s lehkým

mentálním

postiţením

schválený

MŠMT

ČR

a platný od 1. 9. 2005, ve znění k 1. 7. 2007.4 Tento doplněný a rozšířený dokument platný pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání je určený všem základním školám, včetně těch, které vzdělávají ţáky s lehkým mentálním postiţením, a víceletým gymnáziím. RVP ZV byl vydán v souladu se školským zákonem pro realizaci základního vzdělávání na úrovni státního systému kurikulárních dokumentů. Podle zásad stanovených v RVP ZV si pak kaţdá škola vytváří vlastní školní vzdělávací program, tzv. ŠVP, a uskutečňuje tím vzdělávání na své škole. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory. 4

http://www.msmt.cz/vzdelavani/ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani-verze-2007.

16

Očekávané výstupy mají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené, vyuţitelné v běţném ţivotě a ověřitelné. Vymezují předpokládanou způsobilost vyuţívat osvojené učivo v praktických situacích a v běţném ţivotě. RVP ZV stanovuje očekávané výstupy na konci 3. ročníku (1. období) jako orientační (nezávazné) a na konci 5. ročníku (2. období) a 9. ročníku jako závazné. Učivo je v RVP ZV strukturováno do jednotlivých tematických okruhů (témat, činností) a je chápáno jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů. Pro svoji informativní a formativní funkci tvoří nezbytnou součást vzdělávacího obsahu. Učivo, vymezené v RVP ZV, je doporučené školám k distribuci a k dalšímu rozpracování do jednotlivých ročníků nebo delších časových úseků. Na úrovni ŠVP se stává učivo závazné. Vzdělávací

obsah

jednotlivých

vzdělávacích

oborů

škola

rozčlení

do vyučovacích předmětů a rozpracuje, případně doplní v učebních osnovách podle potřeb, zájmů, zaměření a nadání ţáků tak, aby bylo zaručené směřování k rozvoji klíčových kompetencí. Z jednoho vzdělávacího oboru můţe být vytvořen jeden vyučovací předmět nebo více vyučovacích předmětů, případně můţe vyučovací předmět vzniknout integrací vzdělávacího obsahu více vzdělávacích oborů (integrovaný vyučovací předmět). RVP ZV umoţňuje propojení (integraci) vzdělávacího obsahu na úrovni témat, tematických okruhů, případně vzdělávacích oborů. Integrace vzdělávacího obsahu musí respektovat logiku výstavby jednotlivých vzdělávacích oborů. Základní podmínkou funkční integrace je kvalifikovaný učitel. Záměrem je, aby učitelé při tvorbě školních vzdělávacích programů vzájemně spolupracovali, propojovali vhodná témata společná jednotlivým vzdělávacím oborům a posilovali nadpředmětový přístup ke vzdělávání. 2.3.1. Charakteristika vzdělávací oblasti Člověk a příroda Vzdělávací oblast Člověk a příroda zahrnuje okruh problémů spojených se zkoumáním přírody. Poskytuje ţákům prostředky a metody pro hlubší porozumění přírodním faktům a jejich zákonitostem. Dává jim tím i potřebný základ pro lepší pochopení a vyuţívání současných technologií a pomáhá jim lépe se orientovat v běţném ţivotě.

17

V této vzdělávací oblasti dostávají ţáci příleţitost poznávat přírodu jako systém, jehoţ součásti jsou vzájemně propojeny, působí na sebe a ovlivňují se. Na takovém poznání je zaloţeno i pochopení důleţitosti udrţování přírodní rovnováhy pro existenci ţivých soustav, včetně člověka. Vzdělávací oblast také významně podporuje vytváření otevřeného myšlení (přístupného alternativním názorům), kritického myšlení a logického uvaţování. Vzdělávací obory vzdělávací oblasti Člověk a příroda, jimiţ jsou Fyzika, Chemie, Přírodopis a Zeměpis, svým činnostním a badatelským charakterem výuky umoţňují

ţákům

hlouběji

porozumět

zákonitostem

přírodních

procesů,

a tím si uvědomovat i uţitečnost přírodovědných poznatků a jejich aplikací v praktickém ţivotě. Zvláště významné je, ţe při studiu přírody specifickými poznávacími metodami si ţáci osvojují i důleţité dovednosti. Jedná se především o rozvíjení dovednosti soustavně, objektivně a spolehlivě pozorovat, experimentovat a měřit, vytvářet a ověřovat hypotézy o podstatě pozorovaných přírodních jevů, analyzovat výsledky tohoto ověřování a vyvozovat z nich závěry. Ţáci se tak učí zkoumat příčiny přírodních procesů, souvislosti či vztahy mezi nimi, klást si otázky (Jak? Proč? Co se stane, jestliţe?) a hledat na ně odpovědi, vysvětlovat pozorované jevy, hledat a řešit poznávací nebo praktické problémy, vyuţívat poznání zákonitostí přírodních procesů pro jejich předvídání či ovlivňování. Vzdělávací oblast Člověk a příroda navazuje na vzdělávací oblast Člověk a jeho svět, která na elementární úrovni přibliţuje přírodovědné poznávání ţákům 1. stupně základního vzdělávání, a kooperuje především se vzdělávacími oblastmi Matematika a její aplikace, Člověk a společnost, Člověk a zdraví, Člověk a svět práce a přirozeně i s dalšími vzdělávacími oblastmi. 2.3.2. Cílové zaměření vzdělávací oblasti Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, ţe vede ţáka k: zkoumání přírodních faktů a jejich souvislostí s vyuţitím rozdílných empirických metod poznávání (pozorování, měření, experiment) i různých metod racionálního uvaţování potřebě klást si otázky o průběhu a příčinách různých přírodních procesů, správně tyto otázky formulovat a hledat na ně adekvátní odpovědi 18

způsobu myšlení, které vyţaduje ověřování vyslovovaných domněnek o přírodních faktech více nezávislými způsoby posuzování důleţitosti, spolehlivosti a správnosti získaných přírodovědných dat pro potvrzení nebo vyvrácení vyslovovaných hypotéz či závěrů zapojování do aktivit směřujících k šetrnému chování k přírodním systémům, ke svému zdraví i zdraví ostatních lidí porozumění souvislostem mezi činnostmi lidí a stavem přírodního a ţivotního prostředí uvaţování a jednání, která preferují co nejefektivnější vyuţívání zdrojů energie v praxi, včetně co nejširšího vyuţívání jejích obnovitelných zdrojů, zejména pak slunečního záření, větru, vody a biomasy utváření dovedností, vhodně se chovat při kontaktu s objekty či situacemi potenciálně či aktuálně ohroţujícími ţivoty, zdraví, majetek nebo ţivotní prostředí lidí

2.3.3. Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru – Přírodopis OBECNÁ BIOLOGIE A GENETIKA Očekávané výstupy ţák rozliší základní projevy a podmínky ţivota, orientuje se v daném přehledu vývoje organismů

popíše základní rozdíly mezi buňkou rostlin, ţivočichů a bakterií a objasní funkci základních organel rozpozná, porovná a objasní funkci základních orgánů (orgánových soustav) rostlin i ţivočichů třídí organismy a zařadí vybrané organismy do říší a niţších taxonomických jednotek vysvětlí podstatu pohlavního a nepohlavního rozmnoţování a jeho význam z hlediska dědičnosti uvede příklady dědičnosti v praktickém ţivotě a příklady vlivu prostředí na utváření organismů uvede na příkladech z běţného ţivota význam virů a bakterií v přírodě i pro člověka

19

BIOLOGIE HUB Očekávané výstupy ţák rozpozná naše nejznámější jedlé a jedovaté houby s plodnicemi a porovná je podle charakteristických znaků vysvětlí různé způsoby výţivy hub a jejich význam v ekosystémech a místo v potravních řetězcích objasní funkci dvou organismů ve stélce lišejníků

BIOLOGIE ROSTLIN Očekávané výstupy ţák odvodí na základě pozorování uspořádání rostlinného těla od buňky přes pletiva aţ k jednotlivým orgánům porovná vnější a vnitřní stavbu jednotlivých orgánů a uvede praktické příklady jejich funkcí a vztahů v rostlině jako celku vysvětlí princip základních rostlinných fyziologických procesů a jejich vyuţití při pěstování rostlin rozlišuje základní systematické skupiny rostlin a určuje jejich význačné zástupce pomocí klíčů a atlasů odvodí na základě pozorování přírody závislost a přizpůsobení některých rostlin podmínkám prostředí

BIOLOGIE ŢIVOČICHŮ Očekávané výstupy ţák porovná základní vnější a vnitřní stavbu vybraných ţivočichů a vysvětlí funkci jednotlivých orgánů rozlišuje a porovná jednotlivé skupiny ţivočichů, určuje vybrané ţivočichy, zařazuje je do hlavních taxonomických skupin

20

odvodí na základě pozorování základní projevy chování ţivočichů v přírodě, na příkladech objasní jejich způsob ţivota a přizpůsobení danému prostředí zhodnotí význam ţivočichů v přírodě i pro člověka uplatňuje zásady bezpečného chování ve styku se ţivočichy

BIOLOGIE ČLOVĚKA Očekávané výstupy ţák určí polohu a objasní stavbu a funkci orgánů a orgánových soustav lidského těla, vysvětlí jejich vztahy orientuje se v základních vývojových stupních fylogeneze člověka objasní vznik a vývin nového jedince od početí aţ do stáří rozlišuje příčiny, případně příznaky běţných nemocí a uplatňuje zásady jejich prevence a léčby aplikuje předlékařskou první pomoc při poranění a jiném poškození těla

NEŢIVÁ PŘÍRODA Očekávané výstupy ţák objasní vliv jednotlivých sfér Země na vznik a trvání ţivota rozpozná podle charakteristických vlastností vybrané nerosty a horniny s pouţitím určovacích pomůcek rozlišuje

důsledky vnitřních a vnějších

geologických dějů, včetně

geologického oběhu hornin i oběhu vody porovná význam půdotvorných činitelů pro vznik půdy, rozlišuje hlavní půdní typy a půdní druhy v naší přírodě rozlišuje jednotlivá geologická období podle charakteristických znaků uvede na základě pozorování význam vlivu podnebí a počasí na rozvoj a udrţení ţivota na Zemi

21

ZÁKLADY EKOLOGIE Očekávané výstupy ţák uvede příklady výskytu organismů v určitém prostředí a vztahy mezi nimi rozlišuje a uvede příklady systémů organismů – populace, společenstva, ekosystémy a objasní na základě příkladu základní princip existence ţivých a neţivých sloţek ekosystému vysvětlí podstatu jednoduchých potravních řetězců v různých ekosystémech a zhodnotí jejich význam uvede příklady kladných i záporných vlivů člověka na ţivotní prostředí a příklady narušení rovnováhy ekosystému

PRAKTICKÉ POZNÁVÁNÍ PŘÍRODY Očekávané výstupy ţák aplikuje praktické metody poznávání přírody dodrţuje základní pravidla bezpečnosti práce a chování při poznávání ţivé a neţivé přírody

22

2.4. Vyučovací metody

Tato kapitola pojednává o vyučovacích metodách, které učitel pouţívá při výuce, a tedy i v hodinách Přírodopisu a Biologie. Podkladem pro celou tuto kapitolu (a navazující kapitolu 3.2 Metody zjišťování znalostí ţáků) byla především publikace SKALKOVÉ.5 V didaktice pod pojmem vyučovací metoda chápeme způsoby záměrného uspořádání činností učitele i ţáků, které směřují ke stanoveným cílům. Otázku metod vysvětlujeme z hlediska celistvého pojetí vyučovacího procesu. Právě prostřednictvím metod se uskutečňuje vazba cíle a obsahu pedagogického procesu s jeho výsledkem, který je dán změnami ve vědomostech, dovednostech, postojích i osobnostních vlastnostech ţáků. Stupeň, v němţ odpovídá cíl výsledkům, ukazuje mimo jiné i na účinnost pouţitých metod. Metody vyučování se realizují v procesu osvojování konkrétního obsahu. Jsou spjaté se specifikou vyučovacího předmětu, s konkrétními didaktickými úlohami. Pro volbu metod v systému sloţitých vztahů

vyučovacího

procesu

jsou

rovněţ

významné

reálné

prostředky,

které má učitel k dispozici (vybavení školy i třídy). V neposlední řadě se při volbě metod uplatňují i zkušenosti učitele. 2.4.1. Charakteristika vybraných vyučovacích metod Metody slovní V procesu vyučování má velký význam slovo učitele i ţáka, slovo mluvené i psané. Skutečnost, ţe je kritizováno jednostranné verbální pojetí vyučování, neznamená, ţe slovo – správně pouţívané – přestává být jedním z hlavních nástrojů v procesu

poznávání.

Slovo

je

nezbytným

nástrojem

lidského

myšlení.

Slovní metody jednak vystupují samostatně, jednak doplňují a doprovázejí všechny ostatní metody zaloţené na pozorování i samostatných a praktických činnostech ţáků. Mezi slovní metody patří: 

Metody monologické, tj. takové, kdy učitel sám vykládá látku, tj. výklad ve formě vyprávění, vysvětlování a školní přednášky;

5

SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika, 2007.

23



Metody

dialogické,

při

nichţ

dochází

k výměně

myšlenek

mezi učitelem a ţáky a mezi ţáky navzájem – řadíme sem metodu rozhovoru, dialog, diskuzi, panelovou diskuzi, brainstorming (burza nápadů), brainwriting; 

Práce s učebnicí a knihou, textovým materiálem, písemné práce.

Práci s učebnicí představuje jednu z nejdůleţitějších metod jak získávání poznatků, tak jejich upevňování. Úkolem učitele je postupně rozvíjet dovednosti ţáků pracovat samostatně s učebnicí. Základem jsou dobré čtenářské schopnosti, plynulé čtení s porozuměním. Je ţádoucí, aby se ţáci učili ve všech předmětech pracovat s učebnicí a knihou se vzrůstající samostatností. Důkladněji se učebnicím věnuje následující kapitola. Metody názorně demonstrační Metody praktických činností ţáků Hra jako vyučovací metoda

2.4.2. Metody opakovací a procvičovací vědomostí a dovedností Podle časového rozvrţení se při vyučování vyuţívá Opakování po probrání učiva, které slouţí k jeho prvotnímu upevňování. Opakování po skončení větších úseků učiva. Významně se podílí i na utváření nových vztahů, zobecňování a systematizaci učiva. Opakování závěrečné (pololetní, celoroční, předmaturitní apod.). Slouţí k shrnování a systematizaci větších celků. Opakování na počátku školního roku rekapituluje učivo po prázdninách a vytváří předpoklady pro další navazující učení a vyučování.

2.4.3. Metody diagnostické a klasifikační Blíţe se diagnostickým a klasifikačním metodám budeme věnovat v praktické části diplomové práce. Didaktický test je pilířem celé diplomové práce.

24

2.5. Srovnání učebnic

Práce s učebnicí představuje jednu z nejdůleţitějších vyučovacích metod získávání poznatků a jejich upevňování. Učebnice ţáky provází od první třídy aţ do konce jejich studia. Na začátku povinné školní docházky jsou to slabikáře, čítanky, a později jsou to učebnice zaměřené na jednotlivé předměty, se kterými ţáci ve škole pracují kaţdý den. Samozřejmě je na kaţdé škole, na kaţdém učiteli, jakou roli pro ně učebnice hraje. Jestli je práce s ní stěţejní vyučovací metodou, nebo jestli ji vyuţívají pouze k rozšíření probraného učiva, k samostudiu ţáků nebo k domácím přípravám ţáků. Ţáci se o učebnici opírají, pokud nějaké probrané látce neporozuměli v hodině, ale také pokud mají o nějakou probíranou látku větší zájem. V učebnici by měli najít nejen ucelené, přehledné a v první řadě přesné informace, ale i otázky a úkoly, které rozvíjejí jejich znalosti, schopnosti a motivují je k další práci nejen s pouţívanou učebnicí. Kaţdý učitel by se měl také postarat o to, aby ţáci získali přehled o encyklopediích, populárně naučných časopisech, kde mohou své znalosti dále rozšiřovat. V současné době samozřejmě nemůţeme zapomenout zmínit internet. Učitelé jako odborní pracovníci by měli ţákům vysvětlit, ţe se na internetu kromě ověřených zdrojů, ve větší míře objevují zdroje neověřené, neodborné a často i s chybnými informacemi. Pokud učitel chce, aby ţáci pracovali s internetem jako se zdrojem informací, měl by jim doporučit internetové stránky, ze kterých mohou spolehlivě čerpat. Usnadní tím práci sobě, a navíc v ţácích nebude podporovat špatné návyky, jako je pouţívání neověřených informací. Vraťme se ale k učebnicím a ke kriteriím, které by měli splňovat. Dle Pedagogického slovníku učebnice funguje: 1. jako prvek kurikula, tj. prezentuje výsek plánovaného obsahu vzdělání; 2. jako didaktický prostředek, tj. je informačním zdrojem pro ţáky a učitele, řídí a stimuluje učení ţáků.6 V ČR jsou po r. 1989 vyvíjeny kromě standardních učebnic téţ alternativní. Didaktická kvalita českých učebnic není zjišťována a hodnocena. Produkování učebnic je ponecháno ţivelnému působení trţního hospodářství, tzv. schvalovací 6

PRŮCHA, J. Pedagogický slovník, 2008, s. 258 – 259.

25

doloţka udělovaná ministerstvem školství je velmi

benevolentní.

Věřím,

ţe nejen ředitele a učitele základních škol, studenty na pedagogických fakultách, ale i veřejnost (lidé, kteří se podle nějakých učebnic učili a teď jejich děti ve školách pouţívají

s největší

pravděpodobností

učebnice

zcela

jiné)

jistě

„Jakým způsobem funguje udělování schvalovací doloţky učebnicím?“

zajímá:

7

Ministerstvo v souladu s § 27 školského zákona uděluje a odnímá učebnicím a učebním textům pro základní a střední vzdělávání schvalovací doloţku na základě posouzení, zda jsou v souladu s cíli vzdělávání stanovenými školským zákonem, vzdělávacími programy a právními předpisy. Seznam učebnic a učebních textů, které mají platnou schvalovací doloţku, zveřejňuje ministerstvo ve Věstníku Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy a na internetových stránkách ministerstva. Školy mohou při výuce kromě učebnic a učebních textů uvedených v Seznamu pouţívat i další učebnice a učební texty, pokud nejsou v rozporu s cíli vzdělávání stanovenými školským zákonem, vzdělávacími programy nebo právními předpisy a pokud svou strukturou a obsahem vyhovují pedagogickým a didaktickým zásadám vzdělávání. O pouţití a výběru učebnic a učebních textů rozhoduje ředitel školy, který zodpovídá za splnění uvedených podmínek. Schvalovací doloţka se obvykle vydává na dobu 6 let. Uplynutí doby platnosti doloţky však v ţádném případě neznamená, ţe učebnici nelze jiţ dále pouţívat. Rozhodnutí o pouţívání či nepouţívání jakékoliv učebnice je zcela na úvaze ředitele školy. Jakým způsobem jsou učebnice schvalovány, jaká kriteria musí splňovat, aby doloţku získali a dostali se tak do seznamu učebnic se dočteme na internetových stránkách MŠMT ČR.8 Pro zajímavost je do této kapitoly zařazena ukázka z formuláře pro posouzení učebnice (Tab. 1, Tab. 2), podle kterého je objektivně hodnotí odborní recenzenti MŠMT ČR. K subjektivnímu posouzení je mohou pouţít také ředitelé nebo učitelé při výběru učebnic pro ţáky na své základní škole.

7

http://www.msmt.cz/pro-novinare/jakym-zpusobem-funguje-udelovanischvalovaci-dolozkyucebnicim. 8 http://www.msmt.cz/vzdelavani/schvalovaci-dolozky-ucebnic.

26

Tab. 1: 5. Zastoupení komponent aparátu prezentace učiva 0 – neobsahuje komponentu

Stupnice hodnocení

1 – obsahuje komponentu N – není hodnoceno

5.1. Výkladový text prostý. 5.2. Výkladový text zpřehledněný (přehledová schémata, tabulky a jiné k výkladu učiva). 5.3. Shrnutí učiva k celému ročníku (učebnici).

0

5.4. Shrnutí učiva k tématům (kapitolám, lekcím).

1

5.5. Shrnutí učiva k předchozímu ročníku (učebnici).

N

5.6. Doplňující texty (dokumentační materiál, citace z pramenů, statistické tabulky, aj.). 5.7. Poznámky a vysvětlivky. 5.8. Podtexty k vyobrazením. 5.9. Slovníčky pojmů, cizích slov aj. (s vysvětlením). 5.10. Umělecká ilustrace. 5.11. Nauková ilustrace (schématické kresby, modely aj.). 5.12. Fotografie. 5.13. Mapy, kartogramy, plánky, grafy, diagramy aj. 5.14. Obrazová prezentace barevná (plnobarevný tisk).

Tab. 2: 6. Zastoupení komponent aparátu řídící učení 6.1. Předmluva pro ţáky (úvod do předmětu, průřezového tématu, ročníku, učebnice) obsahující přístup, plány a cíle autora/nakladatelství. 6.2. Návod k práci s učebnicí.

27

6.3. Podněty k zamyšlení, otázky aj. před celkovým učivem ročníku, učebnice. 6.4. Podněty k zamyšlení, otázky aj. před nebo v průběhu lekcí, témat. 6.5. Odlišení úrovní učiva (základní – rozšiřující, nad –, – pod vymezením RVP apod.). 6.6. Otázky a úkoly za tématy, lekcemi. 6.7. Otázky a úkoly k celému ročníku, učebnici (opakování). 6.8. Otázky a úkoly k předchozímu ročníku, učebnici (opakování). 6.9. Instrukce k úkolům komplexnější povahy (návod k pokusům, laboratorním pracím, pozorováním aj.). 6.10. Náměty pro mimoškolní činnosti s vyuţitím učiva (aplikace). 6.11. Explicitní vyjádření cílů výuky pro ţáky. 6.12. Prostředky a/nebo instrukce k sebehodnocení pro ţáky (testy a jiné způsoby hodnocení výsledků učení). 6.13. Výsledky úkolů a cvičení (správná řešení, správné odpovědi apod.). 6.14. Odkazy na jiné zdroje informací (bibliografie, doporučená literatura, internetové odkazy aj.). 6.15. Grafické symboly vyznačující určité části textu (poučky, pravidla, úkoly, cvičení aj.). 6.16. Uţití zvláštní barvy pro určité části verbálního textu. 6.17. Uţití vyznačovacího písma (tučné písmo, kurzíva aj.) pro určité části verbálního textu. 6.18. Vyuţití přední nebo zadní obálky (předsádky) pro schémata, tabulky aj.

28

Před vlastním srovnáním učebnic jsem měla moţnost z odborné literatury, která se jejich hodnocením zabývá zjistit, ţe kriterií je opravdu velké mnoţství a záleţí na kaţdém z učitelů, co je pro něho důleţité a jaká hlediska u učebnice preferuje.9 Jednotlivá hodnocení se liší většinou pouze v rozsahu a hloubce zkoumání, posuzované poloţky jsou shodné. Bohuţel velmi častým hlediskem pro výběr učebnice je jejich finanční dostupnost. S tím souvisí moţnost a rozhodnutí zakoupit učebnice nové nebo se spokojit se stávajícími učebnicemi, i kdyţ je zjevné, ţe nejsou na trhu ty nejlepší. K lepšímu přístupu v hodnocení učebnic mi také pomohly názory učitelů na optimalizaci učebnic: zvýšení motivace ţáků k učení, např. zařazením otázek a úkolů blízkých ţivotní praxi sníţení celkové mnoţství učiva v učebnicích zvýšení srozumitelnosti textu učebnice zvýšení proporce názorného materiálu začlenění testů do učebnic, jimţ by učitelé (případně ţáci sami) mohli hodnotit osvojení učiva zvýšení zajímavosti a přitaţlivosti učiva sníţení počtu odborných pojmů a termínů odlišení základního (povinného) a rozšiřujícího (nepovinného) učiva zvýšení počtu otázek, úkolů a cvičení jiné způsoby (např. zařazení učiva k opakování za kratší období neţ jeden rok) Učebnice je nejdůleţitějším zdrojem poznávání ţáků. V mnoha vyučovacích předmětech, druzích a stupních škol je doprovázena některými dalšími školními knihami, bez nichţ by bylo působení učebnice omezeno. Učitelům Přírodopisu mohou usnadnit a ţákům výuku zpříjemnit pracovní sešity. Ne však všechna nakladatelství pracovní sešity nabízí. Také tento fakt se můţe stát jedním z kriterií pro výběr dané učebnice.10

9

SIKOROVÁ, Z. Návrh seznamu hodnotících kriterií pro učebnice základních a středních škol, 2007, s. 31 – 39. 10 SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika, 2007, s. 105 – 106.

29

K účelům této diplomové práce zcela postačí porovnání přehlednosti, motivačních prvků, zhodnocení pouţitých obrázků a fotografií v učebnicích pro ţáky základních škol a niţší ročníky víceletých gymnázií (citace učebnic, pracovních sešitů a příruček pro učitele viz 7. Pouţitá literatura). Pozornost je také zaměřena na přílohy, laboratorní práce, pracovní sešity a příručky učitele. Stručné osobní ohodnocení a informace o pouţívání jednotlivých učebnic na základních školách a gymnáziu v Kolíně je zařazeno na konci této kapitoly. 2.5.1. Fortuna Nakladatelství Fortuna vydává pro ţáky základních škol a niţší ročníky víceletých gymnázií dvě řady učebnic, a to: Poznáváme ţivot: přírodopis s výrazným ekologickým zaměřením a Ekologický přírodopis pro základní školy a niţší ročníky víceletých gymnázií. Učebnice Poznáváme ţivot obsahují velmi málo textu, převaţují v nich hlavně obrázky (a fotografie). Látka je řazena systematicky, je ale velmi nahuštěna, tím pádem nepřehledná. Na konci některých kapitol je zařazen blok „Pamatuj!“, který poukazuje na nejdůleţitější informace. Tento blok ale není na konci všech kapitol. Do učebnic jsou zařazeny laboratorní práce. Druhá

řada

učebnic,

Ekologický

přírodopis

je

obsahově

členěna

podle jednotlivých biotopů (v samotných kapitolách jiţ členění systematické). Skupiny ţivočichů jsou odděleny nevýrazně, coţ sniţuje přehlednost celé učebnice. V textu jsou začleněny barevné obrázky i fotografie. Otázky a úkoly jsou umístěny v průběhu kaţdé kapitoly, někdy se jich objevuje aţ příliš (např. 47 otázek v jedné kapitole). Na konci některých kapitol je stejně jako u předchozí publikace zařazen blok „Pamatuj!“ a rozšířen o blok „Opakuj!“. Na konci učebnice najdeme kapitolu týkající

se

systematického

zařazení

probraných

organismů.

K učebnicím

jsou vytvořeny pracovní sešity, Ekologický přírodopis pro základní školy: pracovní sešit. V pracovním sešitě se některé otázky shodují s učebnicí, ale k opakování látky ţákům poslouţí dobře.

30

2.5.2. Fraus Nakladatelství Fraus rozšířilo své publikace (učebnice, pracovní sešity) o příručky učitele pro základní školy a víceletá gymnázia. Všechny zmíněné knihy vycházejí z nové koncepce obsahu vzdělávání – RVP ZV. Na úvodních deskách učebnic najdeme schéma „Co kde v učebnici najdeš“ (fotografie stránky s popisky). Mezi popisky jsou zařazeny tyto poloţky: úkol, nad kterým, se musí ţáci zamyslet; obrázky, které jim pomohou lépe si představit to, o čem se učí; lišta, na které najdou řadu informací, námětů a upozornění; logo, které je bude provázet celým tématem; informace, které uţ slyšeli nebo uslyší v jiných předmětech; symboly, které jim pomohou se v učebnici lépe orientovat (Praktický úkol, Zajímavost, Zamysli se, Pozor!, Shrnutí, Otázky a úkoly, Mikroskopický snímek, Chráněný druh, Jedovatá rostlina, Domácí úkol, Označení k příslušnosti pohlaví). Na konci kapitol jsou včleněny otázky a zajímavé informace, které můţe ţák vyuţít například jako námět na referát. Na konci celé knihy najdeme laboratorní práce. V učebnici jsou pouţity velmi kvalitní obrázky a fotografie (i mikroskopické). Příručka učitele vede vyučujícího k tomu, aby naučil ţáky správně pracovat s učebnicí. Lišta na okrajích stránek je část textu, která má vést ţáky k přemýšlení ve vztazích a povzbuzovat jejich zájem o další informace. Zelenou barvou jsou tištěny informace týkající se mezipředmětových vztahů a vazby na praktickou zkušenost; černě tištěný text se vztahuje k vlastnímu učivu a lze jej vyuţít k rozšíření učiva, zvláště při práci s nadanými ţáky nebo v gymnaziálních třídách. Dále příručka obsahuje časově tematický plán učiva, opakování, kopírovatelné materiály (Laboratorní práce 1–6), klíč k určování rostlin, řešení úkolů z pracovního sešitu, systém organismů, přehled doporučené literatury. Pracovní sešit je zpracován velmi kvalitně, navazuje na učebnici, obsahuje různé typy otázek a cvičení.

2.5.3. Nakladatelství České geologické společnosti

Na začátku učebnice Přírodopis: učebnice pro základní školy a niţší ročníky víceletých gymnázií od Nakladatelství České geologické společnosti je zařazeno „Slovo úvodem“, které slouţí na vysvětlenou práce s učebnicí (fotka jedné strany 31

popsána čísly). Normálním písmem je označeno základní učivo 1 – obsahuje hlavní poznatky, se kterými by se měli ţáci seznámit. Drobným písmem jsou označeny méně důleţité části hlavního textu 2 – zajímavosti, příklady, vysvětlení. Normální písmo na šedém pozadí označuje rozšiřující učivo 3 – je určeno hlavně pro gymnázia a výběrové třídy základních škol. Drobným písmem na šedém pozadí jsou psány méně důleţité části rozšiřujícího učiva – 4. V některých kapitolách najdeme i černý skloněný text, obsahuje důleţitý přehled – 5. Úkoly, návody na jednoduché pokusy a náměty k přemýšlení – 6. „O čem byla řeč“ – 7. Tento úvod nám uţ na první pohled ukazuje velmi sloţité členění učebnice, které můţe působit rušivým dojmem. Kniha obsahuje velké mnoţství obrázků a fotografií. Názvy kapitol jsou doplněny nevhodnými obrázky (např. houby mají oči, vyplazují jazyk). 2.5.4. Nová škola Přínos učebnic nakladatelství Nová škola spočívá v tom, ţe vycházejí z nové koncepce obsahu vzdělávání – RVP ZV, stejně jako publikace nakladatelství Fraus. Ten klade důraz na provázanost učiva a jeho praktickou vyuţitelnost. Proto jsou učebnice názornější, doplněny řadou schémat a obsahují mnoţství praktických úkolů a pozorování. Novinkou oproti starším učebnicím je také to, ţe v textu jsou průběţně ve ţlutých rastrech vloţeny odkazy na korespondující učivo ostatních předmětů. Ţáci zde naleznou navíc klíčová slova z probíraného tématu přeloţená do angličtiny a němčiny. Průběţně jsou do textu vkládána průřezová témata označená příslušným symbolem. Učebnice přinášejí také řadu zajímavostí, které slouţí k doplnění učiva (vytištěny jsou kurzívou s příslušným symbolem). Práci s učebnicí usnadňují symboly na okrajích stránek (sova – úkoly opakovací a uvádějící probrané učivo do souvislostí; lupa – návody na pozorování, pokusy a dlouhodobé projekty; z – zajímavé informace doplňujícího charakteru; pt – průřezová témata; i – práce s internetem; m, čj – mezipředmětové vztahy). V učebnici najdeme kvalitní barevné fotografie a kreslené obrázky. Velmi přínosné jsou i „opakovací krabičky“ – na závěr kapitol, závěrečné opakování a laboratorní práce, rejstřík, klíč k vybraným úkolům, klíčové kompetence, učivo a očekávané výstupy na konci knihy.

32

2.5.5. Prodos Učebnice nakladatelství Prodos neobsahují přemíru textu, stejné mnoţství je i pouţitých obrázků. Důleţité pojmy jsou zvýrazněny tučně. Na začátku kaţdé učebnice je zařazeno úvodní opakování. K zopakování a k motivaci slouţí otázky na začátku textu. Otázky a úkoly jsou poţity také uvnitř a na konci textu, kam je zařazen blok „Pamatuj si!“. Na konci učebnic najdeme zjednodušený zoologický systém s hlavními zástupci skupin, zjednodušené schéma vývoje rostlin v přírodě, zjednodušené schéma vývoje ţivočichů v přírodě a laboratorní práce. Příručka pro učitele obsahuje návrh celoročního časově tematického plánu učiva; přehled tematických celků; opakování; autorská řešení úkolů v pracovním sešitu; přílohy – obrazy tabule, mapy, učební plán, učební osnovy. Pracovní sešit je zpracovaný velmi dobře, hravě. Úkoly a náměty k činnostem ţáků navazují na řazení tematických celků v učebnici. Jsou rovněţ diferencovány na náměty obsahující základní učivo (černě tištěná čísla úkolů) a rozšiřující učivo (bílá čísla).

2.5.6. Scientia Učebnice z řady Scientia jsou průběţně děleny do dvou částí. Partie, které doplňují či rozšiřují školní osnovy, jsou označeny šipkami. Jsou určeny zvídavým ţákům a přírodovědně orientovaným školám, popř. víceletým gymnáziím. Texty charakteru dalších zajímavostí a námětů k vlastní činnosti nebo k diskuzi tvoří marginální sloupce podloţené barvou. Ostatní, tj. neoznačené partie textu, jichţ je v knize většina, se důsledně drţí školních osnov. V knize jsou zařazeny bloky „Pozoruj a ověř si“, „Víš, ţe…“. Na okraji stránky najdeme lištu se systematickým zařazením právě probírané látky. Na úplném konci knihy najdeme laboratorní práce, otázky, úkoly a rejstřík. Fotografie pouţité v učebnici jsou zastaralé (pro ţáky mohou být aţ směšné). Obrázky jsou značně zjednodušené. Edice obsahuje velmi kvalitně zpracované Metodické pokyny pro učitele, ve kterých jsou zpracovány kapitoly: Návrh časového plánu učiva; Co, kdy a jak připravit k výuce; Ochrana přírody; „Podrobněji k jednotlivým kapitolám“; „Léčivé rostliny – doporučení ke sběru na ZŠ“, „Doplňující otázky k jednotlivým kapitolám; a „ Příloha pro zvídavé učitele“. 33

2.5.7. SPN Učebnice Státního pedagogického nakladatelství jsou systematicky členěny a přehledné. Přináší řadu námětů na zkoumání, aby ţáci mohli sami objevovat nové poznatky. Úkoly jsou uvedeny na začátku kapitol, nevýrazně označené. Na konci kapitol je zařazeno velmi krátké shrnutí, které i přes svou stručnost napomáhá k získání přehledu základních informací. Kniha obsahuje kvalitní obrázky i fotografie. Celkový přehled učiva je shrnut v závěru. Učebnice svou jednoduchostí kladou vyšší nároky na učitele, aby dokázal ţáka vhodně k látce motivovat. 2.5.8. Celkové hodnocení Vyhodnocení učebnic jsem vytvořila na základě srovnání vybraných kritérii (obsah, přehlednost, přednosti – motivační prvky). Nejlépe v mém hodnocení dopadly učebnice nakladatelství Fraus a to nejen proto, ţe patří společně s učebnicemi nakladatelství Nová škola mezi nejnovější, vycházející z koncepce obsahu vzdělávání – RVP ZV. Nakladatelství Fraus nabízí vedle kvalitních učebnic i pracovní sešity a příručky učitele, které mohou být velkým přínosem začínajícím učitelům. Na druhém místě se umístily učebnice nakladatelství Nová škola, u nichţ se autoři také vyvarovali chyb a nedostatků ostatních učebnic. Třetí místo si zaslouţilo nakladatelství SPN. Dále následovaly učebnice nakladatelství Prodos, Scientia, Nakladatelství České geografické společnosti a na posledním místo jsem zařadila učebnice nakladatelství Fortuna. (1. Fraus, 2. Nová škola, 3. SPN, 4. Prodos, 5. Scientia, 6. Nakladatelství České geografické společnosti, 7. Fortuna). Během sběru dat k výzkumu do této práce jsem měla moţnost zjistit (rozhovorem s učiteli Přírodopisu), ţe čtyři z šesti otestovaných kolínských škol pouţívá učebnice nakladatelství SPN a dvě školy (6. ZŠ, škola s rozšířenou výukou jazyků; 4. ZŠ, Základní škola Lipanská 420, škola s rozšířenou výukou hudební, výtvarné

a

tělesné

výchovy)

pracují

s učebnicemi

nakladatelství

Prodos.

Většina dotazovaných učitelů vyuţívá jako doplněk k učebnicím kopírované úlohy z pracovních sešitů nakladatelství Fraus.

34

3. PRAKTICKÁ ČÁST

Praktická

část

diplomové

práce

vychází

a

plynule

navazuje

na její teoretickou část. První kapitoly jsou věnovány testování ţáků a tvorbě didaktického testu. Po prostudování učebnic Přírodopisu pro základní školy a niţší ročníky víceletých gymnázií, pracovních sešitů a odborné literatury zabývající se pedagogickým výzkumem, byl vytvořen didaktický test obsahující 25 otázek rozdělených do pěti oblastí (viz 8. Přílohy). K testu byly vypracovány jako doplněk barevné přílohy s obrázky rostlin, hub a ţivočichů. Srozumitelnost otázek a jednoznačnost odpovědí prověřil předvýzkum u 12 ţáků. Po předvýzkumu došlo k samotnému testování u ţáků z 1. ZŠ, Základní škola Kolín II, Bezručova 980; 2. ZŠ, Základní škola Kolín II Kmochova 943, škola s rozšířenou výukou matematiky a přírodovědných předmětů (Coţ znamená, ţe ţáci, kteří úspěšně sloţí přijímací zkoušky do tříd s rozšířenou výukou matematiky a přírodovědných předmětů, mají do výuky zařazeno více hodin matematiky, fyziky a chemie.); 4. ZŠ, Základní škola Lipanská 420, škola s rozšířenou výukou hudební, výtvarné a

tělesné

výchovy;

6.

ZŠ,

Základní

škola

Kolín

V,

Ovčárecká

374,

škola s rozšířenou výukou jazyků; 7. ZŠ, Základní škola Kolín III, Masarykova 412. Testováni byli i ţáci niţšího stupně víceletého Gymnázia Kolín, Ţiţkova 162. Dvě základní školy testování bohuţel odmítly. Jedna se tak rozhodla z časových důvodů a druhá z důvodu vnitřních zájmů školy, které neschvalují nestandardizované externí testování. Další kapitoly praktické části se zabývají analýzou a vyhodnocením výsledků. V diskuzi jsou výsledky výzkumné sondy provedené na kolínských školách srovnávány s výsledky získanými na školách v Brně.

35

3.1. Metodika testování ţáků

Pro získání objektivnějších a kvalitnějších výsledků, byly vypracovány tři varianty testů obsahující otázky a úkoly zjišťující znalosti ţáků z oblasti biologického a geologického učiva tak, aby odpovídaly osnovám Vzdělávacího programu Základní škola. Kvalitnějších, myšleno ve smyslu, ţe více variant testu obsáhne

širší

spektrum

témat,

a

objektivnějších

výsledků

ve

smyslu,

ţe tímto způsobem můţeme sníţit příleţitost opisování odpovědí během testování. Varianty jsou pojmenovány jako varianty A, B, C. Kaţdý test obsahuje 25 otázek, a zjišťuje znalosti ţáků současně z pěti oblastí – BOTANIKA, ZOOLOGIE, BIOLOGIE ČLOVĚKA, NEŢIVÁ PŘÍRODA a EKOLOGIE. Kaţdá z oblastí je sloţena z pěti otázek, které testují nejen znalosti ţáků, ale v testu musí ţáci prokázat také své schopnosti poznat vybrané přírodniny. Testování ţáků na kolínských školách proběhlo v květnu a červnu 2008, aby mohla být do testu zahrnuta i látka o Neţivé přírodě, která se probírá v 9. ročníku na konci školní docházky. Na vyplnění testu měli ţáci jednu vyučovací hodinu (45 minut) včetně motivace a úvodních pokynů k zadání. Kaţdý ţák pracoval samostatně ve své lavici. Testy byly rozdány tak, aby dva ţáci sedící vedle sebe vypracovávali jinou variantu. Barevné přílohy byly pro všechny ţáky jedné varianty testu společné, a kaţdý ţák měl k dispozici svou vlastní. Přírodniny pro poznávací otázky byly umístěné na dostupném místě, na katedře učitele. Opravu, vyhodnocení a následně analýzu výsledků testů jsem provedla sama po ukončení testování na školách. Celkem bylo otestováno 213 ţáků z 11 tříd 9. ročníků pěti základních škol a z 1 třídy kolínského Gymnázia. Z tohoto počtu se získalo 76 variant A, 70 variant B a 67 variant C.

36

3.2. Metody zjišťování znalostí ţáků

Metody diagnostické a klasifikační Pedagogická diagnostika zahrnuje diagnostické činnosti, které analyzují procesy učení, zjišťují jeho výsledky s cílem přispět k optimalizaci individuálního učení. Diagnostickou činností se rozumí postupy, které dbají vědeckých kriterií a pouţívají pozorování nebo dotazování, jejichţ výsledky interpretují. Metoda systematického pozorování V běţných podmínkách vyučování je jednou z nejběţnějších metod systematické pozorování. Provází trvale činnost učitele. Učitel má příleţitost ţáky pozorovat dlouhodobě (řadu měsíců či let). Má-li jeho pozorování plnit funkci diagnostické metody, je důleţité, aby směřovalo k určitému cíli a bylo analytické. Ústní a písemné zkoušky Běţnou ale stále velmi často pouţívanou metodou jsou ústní zkoušky. Jde o specifickou formu rozhovoru, kdy učitel klade otázky a ţák odpovídá. Je-li ústní zkoušení učitelem promyšleně připraveno a vhodně realizováno, neztrácí svůj didaktický význam. Také metod písemných zkoušek se pouţívá často, a to ve všech předmětech. Umoţňují v krátké době vyzkoušet větší počet ţáků ze stejné látky. Jsou náročné pro učitele, zvláště z hlediska jejich přípravy. Hodnocení sloţitých výkonů ţáků Při vyučování často učitel hodnotí sloţité výkony ţáků, jako jsou čtení, slohové práce, protokoly pokusů, referáty, projekty teoretického nebo praktického charakteru, výtvarné práce, tělovýchovné výkony. Mnohé z nich představují dovednosti, které si ţáci postupně osvojují v dlouhodobém procesu vyučování (čtení s porozuměním).

37

Didaktické testy Didaktické testy představují postup pedagogické diagnostiky, jehoţ pomocí učitel (nebo i sami ţáci) měří pokud moţno objektivně a spolehlivě výsledky učení a dosaţení plánovaných cílů. Výsledky testů jsou hodnoceny a interpretovány, aby mohly být vyuţity pro další pedagogický postup.

3.3. Didaktický test

3.3.1. Druhy didaktických testů V odborné literatuře o didaktických testech od různých autorů je dělení testů odlišné. Záleţí především na tom, jaké informace pomocí nich získáváme. Měřená charakteristika výkonu testy rychlosti – u těchto testů se zjišťuje jakou rychlostí, je ţák schopen řešit určitý typ testových úloh. Testy rychlosti mají pevně stanovený časový limit pro řešení a obsahují velmi snadné úlohy. testy úrovně – výkon je dán pouze úrovní vědomostí nebo dovedností, nepouţívají ţádné časové omezení. Dokonalost přípravy testu a jeho příslušenství testy

standardizované

–

didaktické

testy,

které

jsou

stanoveny

podle závazných konstrukčních principů a jsou ověřené na určitém vzorku. testy nestandardizované – didaktické testy, sestavené pro vlastní potřebu učitele, školy atd. Nebyly u nich realizovány všechny kroky obvyklé při přípravě a ověřování testů standardizovaných. Povaha činnosti testovaného testy kognitivní – měří úroveň (kvalitu) poznání u ţáků testy psychomotorické – zjišťuje výsledky psychomotorického učení Míra specifičnosti učení zjišťovaného testem testy výsledků výuky – v běţné praxi se doposud pouţívají téměř výlučně, měří to, co se ţáci v dané oblasti naučili. 38

testy studijních předpokladů – by se měly pouţívat zejména při příjímání ţáků ke studiu na vyšší typ školy. Interpretace výkonu testy rozlišující (relativního výkonu) – výkon ţáka se určuje vzhledem k populaci testovaných testy ověřující (absolutního výkonu) – výkon se určuje vzhledem ke všem moţným úlohám, které určité učivo reprezentují Časové zařazení do výuky testy vstupní testy průběžné (formativní) testy výstupní (sumativní) Tematický rozsah testy monotematické testy polytematické (souhrnné) Míra objektivity skórování objektivně skórovatelné testy – obsahují úlohy, u nichţ lze objektivně rozhodnout, zda byly řešeny správně či nikoliv subjektivně skórovatelné testy – obsahují úlohy, u nichţ není moţno stanovit jednoznačná pravidla pro skórování11 Na základě uvedeného rozdělení můţeme kapitolu shrnout: „V této diplomové práci byl použit nestandardizovaný test výstupních výsledků výuky žáků základních škol a 4. ročníků nižšího gymnázia dle osnov vzdělávacího programu Základní škola. Polytematický test kognitivních znalostí je možno objektivně skórovat a relativní výkon srovnat s ostatními žáky sondy v Kolíně a Brně, kde proběhalo testování v období květen – červen 2008.“ 3.3.2. Druhy testových úloh Didaktické testy se mohou lišit nejen různým počtem testových úloh, ale mohou obsahovat i různé druhy úloh. Testovou úlohou můţe být otázka, 11

CHRÁSKA, M. Didaktické testy, 1999, s. 13 – 17.

39

úkol nebo problém obsaţený v testu. Rozdílné druhy testových úloh mají přímý vliv na kvalitu testu. K navrţení a konstrukci úspěšného testu je třeba mít zkušenosti a teoretické základy. Při sestavování testu jsem se proto opírala o několik publikací pojednávacích o pedagogickém výzkumu (viz. 8. Literatura). Testové úlohy mohou mít charakter úloh otevřených, kde testovaný odpovídá sám, bez moţnosti výběru určitých variant odpovědí a úlohy uzavřené, kde je mu nabídnuto několik moţností odpovědí. U

jednotlivých

druhů

testových

úloh

uvádím

konkrétní

příklady

z didaktického testu pouţitého k výzkumu do této diplomové práce. V testu nejsou zastoupeny všechny druhy testových úloh. Otevřené úlohy dělíme dále na: otevřené široké úlohy, 15. Co je to RESUSCITACE? Stručně popiš její průběh. (varianta A, B, C) 23. Co je to POTRAVINOVÁ KRIZE? Kterých zemí se týká? (varianta A, B, C) otevřené úlohy se stručnou odpovědí. 

úlohy doplňovací,

8. Doplň. (varianta A) Tělo ryby tvoří hlava, trup a ocas. Povrch těla je kryt a

ploutve jsou nepárové. Břišní a

Dýchacím ústrojím jsou

. Řitní ploutve jsou párové.

. Při tření samice do vody vypouští

, samec mlíčí. 11. Na světě existují 3 rovnocenné rasy (bílá, černá, ţlutohnědá). Do tabulky vypiš znaky ČERNÉ (negroidní) rasy. (varianta C) barva kůţe

vlasy

znaky obličeje

40

původ



úlohy produkční

1. Urči název rostliny/houby na obrázku. (varianta A, B, C) A

D

B

E

C 5. Uveď 3 příklady hospodářsky významných rostlin pěstovaných v našem regionu. (varianta A, B, C)

Uzavřené úlohy mohou mít několik variant: dichotomické úlohy, úlohy s výběrem více odpovědí, 3. Podtrhni názvy rostlin, které patří do čeledi RŮŢOVITÉ. (varianta C) blatouch bahenní, brukev zelná, slivoň trnka, hrachor luční, kerblík lesní, růţe šípková, dub letní, jahodník obecný, lípa srdčitá, tulipán zahradní, mochna husí, kukuřice setá, podběl lékařský, kontryhel obecný, lilek rajče 13. Podtrhni pojmy patřící k soustavě VYLUČOVACÍ. (varianta A) srdce, ledviny, plíce, oko, močovod, stomatologie, mozek, ţaludek, játra, chlopeň, močový měchýř, nefron, šlacha, urologie, červená krvinka 18. Podtrhni názvy USAZENÝCH hornin? (varianta B) černé uhlí, ţula, krystalický vápenec, čedič, svor, pískovec, znělec, rula, vápenec úlohy přiřazovací, úlohy uspořádací.12

12

PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů, 2007, s. 175 – 176.

41

3.3.3. Vlastnosti didaktického testu Má-li být didaktický test dobrým prostředkem měření výsledků výuky, je třeba, aby vykazoval určité vlastnosti. Základními vlastnostmi dobrého didaktického testu jsou validita, reliabilita a praktičnost. Často se uvádí ještě další vlastnosti (např. objektivita, senzibilita apod.), je však moţno prokázat, ţe jsou součástí vlastností výše uvedených. Validita didaktického testu posuzuje, zda daný didaktický test zkouší skutečně to, co má být zkoušeno, tedy tzv. obsahovou validitu testu. Zkoumáme, jak dalece se shoduje obsah testu s cílem a obsahem vyučování. Poloţky didaktického testu by v tomto případě měly být vzorkem zkoušeného učiva. Velmi důleţitým ukazatelem kvality didaktického testu je jeho reliabilita. Je to pojem, který zahrnuje poţadavky, jako jsou spolehlivost a přesnost. Spolehlivost didaktického testu spočívá v tom, ţe za týchţ podmínek by měl poskytovat stejné nebo velmi podobné výsledky, které jsou jen minimálně dotčeny náhodnými vlivy. Další podmínka reliability – přesnost ukazuje, zda při uţití didaktického testu nedochází k velkým chybám měření. U didaktického testu hodnotíme také jeho praktické výhody. Zda je jeho pouţití jednoduché, oprava výsledků snadná a rychlá a představuje tedy pro učitele úspornou pomůcku ve zkoušení ţáků neţ tradiční způsoby zkoušení.13 3.3.4. Ověřování vlastností didaktického testu Po otestování všech ţáků a vyhodnocení jejich odpovědí můţeme ověřit, jestli vytvořený didaktický test měřil znalosti spolehlivě. K tomu je samozřejmě třeba mít přiměřeně početný vzorek testovaných ţáků. U didaktického testu se posuzují vlastnosti jednotlivých testových úloh, nebo vlastnosti testu jako celku. Do diplomové práce jsem se rozhodla zařadit výpočet obtíţnosti testových úloh, který můţe ukázat zajímavé výsledky u jednotlivých otázek zařazených do testu. Při zpracování této části kapitoly jsem čerpala z knihy CHRÁSKA.14

13 14

CHRÁSKA, M. Didaktické testy, 1999, s. 17 – 19. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu, 2007, s. 195 – 196.

42

Analýza vlastností testových úloh Obtížnost testových úloh Při analýze obtíţnosti se vypočítává buď hodnota obtíţnosti Q, anebo index obtíţnosti P. Hodnota obtíţnosti udává procento testovaných ve vzorku, kteří danou úlohu zodpověděli nesprávně, anebo ji vynechali. Q = 100 kde Q je hodnota obtíţnosti, nn je počet testovaných ve skupině, kteří odpověděli nesprávně, anebo neodpověděli, a n je celkový počet testovaných ve vzorku. Index obtíţnosti je procento testovaných ve skupině, které danou úlohu zodpovědělo správně. P = 100 kde P je index obtíţnosti, ns počet testovaných ve skupině, kteří odpověděli v dané úloze správně a n je celkový počet testovaných ve skupině. O vysoké obtíţnosti testové úlohy vypovídají vysoké hodnoty obtíţnosti Q a naopak nízké hodnoty indexu Obtíţnosti P. Za velmi obtíţné lze pokládat testové úlohy, u nichţ hodnota obtíţnosti Q je vyšší neţ 80. Velmi snadné jsou naopak ty úlohy, které vykazují hodnotu obtíţnosti Q niţší neţ 20. Velmi obtíţných (ale ani velmi snadných úloh) by nemělo být v testu mnoho. Úlohy extrémně obtíţné, u nichţ se hodnota obtíţnosti Q blíţí k 100, jsou nevyhovující a je nutno je z testu vyloučit. Úlohu extrémně snadnou, u níţ se hodnota obtíţnosti Q blíţí k nule, je moţno z psychologických důvodů doporučit jako úvodní úlohu v testu. Můţe totiţ přispět k uklidnění testovaných osob a k vytvoření potřebného pocitu jistoty. Zkušenosti ukazují, ţe nejvhodnější vlastnosti mají testové úlohy s hodnotou obtíţnosti Q = 50. Při analýze vlastností testových úloh didaktického testu pouţitého v této diplomové práci, jsem pouţila výpočtu hodnoty obtíţnosti Q. Kde n je celkový počet ţáků z testované skupiny (v tomto případě jde o skupinu ţáků 9. ročníků z Kolína a Brna15), n = 408, a nn se samozřejmě liší podle jednotlivých otázek. Výsledné hodnoty obtíţnosti jsou pro větší přehlednost zpracovány do grafu.

15

KOKOŠÍNSKÁ, M. Sonda do výstupních znalostí žáků 9. ročníků brněnských ZŠ z oblasti biologického a geologického učiva : diplomová práce. 2009.

43

Jak můţeme z grafu 1 vyčíst, velmi obtíţné otázky (Q > 80) se objevily v testu tři, a sice otázka č. 20, č. 23, č. 24, z nichţ hodnota otázky č. 23 se blíţí k 100 (Q = 99,28). V kapitole 3.6. Výsledky testování je zdůvodněno zařazení jednotlivých otázek. Jako o velmi snadné otázce (Q < 20) můţeme mluvit pouze o jedné otázce z celého testu, konkrétně o otázce č. 9. Graf 1: Obtížnost testových úloh 100

Hodnota obtíţnosti v %

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

otázka č.

Výsledné hodnoty obtíţnosti pohybující se v rozmezí 20 < Q < 80, které jsem vypočítala u dvaceti jedna otázek, jsou velmi dobré a vypovídají o tom, ţe pouţitý didaktický test je sestaven vyváţeně.

44

3.4. Předvýzkum

Neţ přejdeme k vlastnímu testování, je vhodné test vyzkoušet v předvýzkumu na

malém

vzorku

ţáků.

I

kdyţ

si

test

několikrát

pečlivě

projdeme,

aţ po vyzkoušení můţeme odpovědně říct, ţe splňuje poţadovanou validitu, tj. jestli dotazník zjišťuje právě to, co by měl zjišťovat. Předvýzkum jsem realizovala v 9. ročníku 2. ZŠ, Základní škola Kolín II Kmochova 943, u 12 ţáků. V předvýzkumu jsem ověřovala zda: 

k vypracování testu ţákům stačí 1 vyučovací hodina (45 minut);



ţáci jednoznačně rozumí všem zadaným otázkám;



výsledky lze jednoznačně vyhodnotit. Po ukončení předvýzkumu, můţu odpovědně povědět, ţe na vypracování

didaktického testu stačí ţákům jedna vyučovací hodina, do které jsou zahrnuty úvod a motivace k práci. Ţáci neměli problém s porozuměním zadání otázek. U dvou otázek bylo zadání upřesněno tak, aby se daly jednoznačně vyhodnotit odpovědi ţáků. Odpovídající validitu sondy jsem zajistila zařazením 5 oblastí (BOTANIKA, ZOOLOGIE,

BIOLOGIE

ČLOVĚKA,

NEŢIVÁ

PŘÍRODA,

EKOLOGIE),

testujících témata odpovídající osnovám Vzdělávacího programu Základní škola.

45

3.5. Výsledky testování

Výsledky testování jsou rozděleny do pěti oblastí, stejně jako otázky v testu. Devět otázek je shodných pro všechny tři varianty. Ostatní otázky jsou shodné typově, ale liší se ve zkoumané části dané oblasti. Pro větší přehlednost jsou výsledky zpracovány do grafů. Nesmím zapomenout vysvětlit, jakým způsobem proběhlo vyhodnocení testů. Kaţdá otázka má svou bodovou hodnotu, udělenou podle nároků na odpověď (některé otázky mají více poloţek). Maximální moţný počet získaných bodů v testu bylo 100. Ţáky můţeme mezi sebou porovnat podle počtu získaných bodů. Jednotlivé varianty nejsou zastoupeny stejným počtem otestovaných ţáků, proto

jsou

výsledky

průměrným

srovnáním,

počítaným

v

procentech.

Kvůli rozdílnosti bodového ohodnocení jednotlivých otázek, bylo zapotřebí vypočítat jejich úspěšnost. To znamená, ţe otázka je úspěšně splněna, pokud na ni ţák odpověděl alespoň z poloviny správně. Díky tomuto ohodnocení můţu mezi sebou porovnávat otázky z pohledu úspěšnosti ţáků.

46

3.5.1. Botanika Ve všech třech variantách se oblast Botaniky skládá z 5 otázek. První otázka je zaměřena na poznávání bylin, hub a dřevin (2 byliny, 1 houba, 1 jehličnatý strom, 1 listnatý strom). Součástí testu jsou obrázkové přílohy (viz 8. Přílohy) pro kaţdou variantu unikátní. Poloţky k poznání byly vybrány dle osnov Základní škola. Další tři otázky jsou zaměřeny na znalosti teoretické. Pátá otázka je orientována na region, a objevuje se ve všech třech variantách. 1. Urči název rostliny / houby na obrázku. Ačkoliv byly rostliny / houby do příloh vybrány náhodně, objevuje se rozdíl mezi výsledky jednotlivých variant. Pro důkladnější rozbor otázky nám poslouţí podrobnější grafy. K získání 1 bodu za správně determinovanou poloţku museli ţáci určit druhový název přírodniny. Pokud ţáci znali pouze název rodový, získali polovinu bodů, tj. 0, 5 bodu. Graf 2: Úspěšnost žáků v otázce č. 1 100 80 60 % 40

32.89 24.29

20

8.96

0 varianta A

varianta B

varianta C

Z grafů 3, 4, 5 na následující straně vyplívá, ţe nejlépe dopadlo poznávání hub. V jejich určování bylo úspěšných více neţ 70 % ţáků, bez ohledu na variantu. Nejúspěšnější byli ţáci při pojmenování muchomůrky červené. Mezi odpovědi ţáků se dostal i název mochomůrka, který jsem při hodnocení tolerovala. Tři ţáci nesprávně pouţili lidový název vochomůrka. 47

Graf 3: Poznávací část testu, varianta A 100 80 60 %

40 20 0

kopřiva dvoudomá

pryskyřník prudký

muchomůrka červená

druhový název

11.84

7.89

68.42

0

2.63

rodový název

71.05

6.58

26.32

63.16

60.53

hřib smrkový

modřín opadavý

jírovec maďal

borovice černá

javor mléč

Graf 4: Poznávací část testu, varianta B 100 80 60

%

40 20 0 sasanka hajní

jitrocel kopinatý

druhový název

11.43

12.86

4.29

24.29

11.43

rodový název

14.29

42.86

85.71

25.71

14.29

Graf 5: Poznávací část testu, varianta C 100 80 60

%

40 20 0

prvosenka jarní

kontryhel

bedla vysoká

tis červený

jasan ztepilý

druhový název

14.93

7.46

10.45

10.45

0

rodový název

2.99

0

62.69

32.84

1.49

48

Po muchomůrce červené nejlépe dopadla determinace hřibu smrkového a kopřivy dvoudomé. Další údaje ukazují, ţe je pro ţáky snazší poznávání jehličnanů neţ stromů listnatých. Bohuţel se i u ţáků 9. ročníků setkáme s chybou v pojmenování jírovce maďalu, kdy ho 40 ţáků (tj. 57, 1 % ţáků varianty B) nazvalo lidově kaštan. Nejtěţšími poloţkami této otázky byly pro ţáky pryskyřník prudký, který rodovým jménem znalo 11 ţáků, kontryhel, který poznalo 5 ţáků a jasan ztepilý, který pojmenoval pouze 1 ţák. 2.

Doplň

znaky

JEDNODĚLOŢNÝCH

/

DVOUDĚLOŢNÝCH

rostlin

do srovnávací tabulky. Druhá

otázka

byla

zaměřena

na

základní

teoretické

znalosti

o krytosemenných rostlinách. Konkrétně na srovnání rozlišovacích znaků jednoděloţných

(varianta

B)

a

dvouděloţných

rostlin

(varianta

A,

C).

Z grafu 6 je patrné, ţe ţáci, kteří v tabulce měli předepsané znaky rostlin jednoděloţných, odpovídali téměř dvakrát lépe neţ ţáci zbylých dvou variant, ve kterých bylo zadání opačné. Základní determinační znaky u jednoděloţných rostlin správně vypsalo 65,71 %, u dvouděloţných rostlin úspěšně doplnilo poţadované informace 36,25 % ţáků. Graf 6: Úspěšnost žáků v otázce č. 2 100 80

65.71

60 % 40

34.33

38.16

20 0 varianta A

varianta B

49

varianta C

3.

Podtrhni

názvy

rostlin,

které

patří

do

čeledi

BOBOVITÉ,

HVĚZDNICOVITÉ, RŮŢOVITÉ. Třetí otázka byla, jak ukazuje graf 7, pro ţáky překvapivě velmi obtíţná. Úspěšně ji splnilo pouze 22,07 % ţáků. Vybrány byly základní 3 čeledi, o kterých se ţáci učí jiţ v 7. ročníku základní školy. Výsledky vypovídají o tom, ţe nejlepší znalosti mají ţáci o rostlinách čeledi hvězdnicovitých (varianta B). U dalších dvou čeledí bobovitých (varianta A) a růţovitých (varianta C) většina ţáků poznala a podtrhla modelovou rostlinu (hrách setý, růţe šípková), ale ostatní zástupce neurčily, nebo určily chybně. Graf 7: Výsledky žáků v otázce č. 3 100 77.93

Počet ţáků v %

80 60 40 22.07 20 0 splnilo

nesplnilo

Graf 8: Úspěšnost žáků v otázce č. 3 100 80 52.86

60 % 40 20

10.45

3.95 0 čeleď BOBOVITÉ

čeleď HVĚZDNICOVITÉ

50

čeleď RŮŢOVITÉ

4. Na mapě ČR zakresli a pojmenuj všechny naše národní parky. K otázce č. 4 měli ţáci v testu k dispozici slepou mapu České republiky, ve které jsou pro snazší orientaci zakresleny naše hlavní toky. Graf 9: Výsledky žáků v otázce č. 4 100

Počet ţáků v %

80 56.34

60

43.66 40 20 0 splnilo

nesplnilo

Graf 10: Výčet odpovědí žáků v otázce č. 4 100 80 60 40

%

20 0

NP České Švýcarsko

Krkonošský NP

NP Podyjí

NP Šumava

poloha

0.47

0.47

0.94

0.94

název

4.23

1.88

4.23

2.82

název i poloha

12.21

63.85

14.55

58.22

V grafu 10 máme moţnost porovnat znalost jednotlivých národních parků ČR mezi sebou. K získání plného počtu bodů, bylo třeba nejen parky vyjmenovat, ale zakreslit je i do slepé mapy. To se podařilo jen 14 ţákům. Nejznámější jsou pro ţáky Krkonošský NP a NP Šumava. Nejmenší národní park České republiky 51

NP Podyjí dokázalo pojmenovat a správně zakreslit pouze 14, 55 % ţáků. Nejméně ţáků zná NP České Švýcarsko. Jedním z důvodů neznalosti můţe být fakt, ţe je nejmladším národním parkem (vyhlášen roku 1999). Jak ze zadání otázky vyplývá,

ţáci

mohli

(měli)

vyuţít

své

vědomosti

nejen

z Přírodopisu,

ale i ze Zeměpisu (orientace na mapě České republiky, národní parky České republiky), a znalosti z obou předmětů tak při odpovědi propojit. 5. Uveď 3 příklady hospodářsky významných rostlin pěstovaných v našem regionu. Otázka č. 5 je stejně jako předchozí shodná pro všechny ţáky. Více neţ polovina ţáků dokáţe vyjmenovat alespoň dvě hospodářsky významné rostliny, a odpovědět tak úspěšně na danou otázku. Je velmi příjemné zjištění, ţe ţáci mají nadprůměrné znalosti týkající se regionálního hospodářství. Graf 11: Výsledky žáků v otázce č. 5 100

Počet ţáků v %

80

66.67

60 33.33

40 20 0 splnilo

nesplnilo

Polabská níţina je jednou z nejúrodnějších oblastí České republiky. Teplo a úrodná půda umoţňují pěstovat pšenici, ječmen, cukrovou řepu, kukuřici. Oblast kolem Kolína je známá svými rozlehlými rovinami, převáţně vyuţitými jako pole. Lidé (ţáci) mají proto velkou příleţitost vidět při cestě z města plodiny na vlastní oči. Moţná právě tento aspekt ovlivnil vysokou úspěšnost ţáků v této otázce. 52

V grafu 12 je porovnáno deset nejčastějších odpovědí. Nejvíce ţáků uvedlo řepku olejku (45 % ţáků). Na dalších místech se umístily lilek brambor, pšenice a slunečnice roční. Na pátou pozici (19 % ţáků) se dostal chybný pojem obilí (do grafu není zařazen). Další plodiny, které ţáci správně (v menším počtu) uváděli, jsou mák, len, jahody, vinná réva a cibule. Graf 12: Výčet odpovědí žáků v otázce č. 5 100 80 60

% 40 20 0

%

cukrová řepa

chmel otáčivý

ječmen

kukuřice

lilek brambor

oves

pšenice

řepka olejka

16.43

5.16

10.33

21.13

32.86

3.76

23

45.07

slunečnice roční

ţito

17.84

7.04

Správné odpovědi ţáků pozitivně korelují s výsledky zveřejněnými na internetových stránkách Českého statistického úřadu, které zpracovávají údaje o nejvíce pěstovaných hospodářsky významných plodinách (měřeno s ohledem na nejvyšší sklizeň). Jsou jimi dle pořadí velikosti sklizně řepka olejka (přes 200 tis. tun), ječmen, cukrová řepa, brambory, ţito, oves.16

16

http://www.czso.cz/csu/2008edicniplan.nsf/p/2102-08.

53

3.5.2. Zoologie Druhá část testu se orientuje na oblast Zoologie. První otázka se shodně jako v oblasti Botaniky zaměřuje na poznávání v této oblasti ţivočichů. V kaţdé variantě jsou zařazeni dva zástupci z třídy hmyzu (řád škvoři, brouci, rovnokřídlí a řád motýli). Další zástupci jsou vybráni z tříd obojţivelníků, ptáků a savců. I k oblasti Zoologie byly vytvořeny přílohy, s obrázky, které by ţáci měli znát ze svých učebnic. Druhá a třetí otázka zjišťuje teoretické znalosti ţáků. Čtvrtá a pátá se orientuje na všeobecný rozhled o přírodě, týkající se témat Zoologická zahrada a Červená kniha. 6. Urči název ţivočicha na obrázku. Jak bylo zmíněno výše, k této otázce měli ţáci k dispozici druhou obrázkovou přílohu. Uţ na první pohled můţeme z grafu vyčíst, ţe ţákům dělal tento typ otázky velké problémy.

Ţáci

byli

při

poznávání

v

oblasti

Zoologie

o

18

%

úspěšnější

neţ v oblasti Botaniky.

Grafy na následující straně ukazují, kteří ţivočichové dělali ţákům nejmenší obtíţe, a kteří byli naopak na poznání nejtěţší. Příjemné zjištění je, ţe i nejniţší hodnota úspěšnosti, u otakárka fenyklového, převyšuje 22 %. Graf 13: Úspěšnost žáků v otázce č. 6 100 80 60

45.71

% 40 22.37

16.42

20 0 varianta A

varianta B

54

varianta C

Graf 14: Poznávací část testu, varianta A 100 80 60 %

40 20 0 škvor obecný

babočka kopřivová

uţovka obojková

káně lesní

rejsek obecný

druhový název

23.68

2.63

3.95

21.05

2.63

rodový název

46.05

39.47

40.79

22.37

27.63

Graf 15: Poznávací část testu, varianta B 100 80 60 %

40 20 0

chroust obecný

lišaj smrtihlav

zmije obecná

koroptev polní

bobr evropský

druhový název

15.71

22.86

42.86

7.14

11.43

rodový název

28.57

28.57

40

40

80

Graf 16: Poznávací část testu, varianta C 100 80 60 %

40 20 0 cvrček polní

otakárek fenyklový

slepýš křehký

volavka popelavá

vydra říční

druhový název

4.48

13.43

0

7.46

16.42

rodový název

31.34

8.96

55.22

41.79

58.21

55

V průměru

nejobtíţnějšími

poloţkami

poznávací

části

byli

motýli.

Velmi často ţáci pouţívali při pojmenování lišaje smrtihlava, pojmy můra, smrtonoš, smrťák. Nejčetnější chybou bylo pouţití obecných názvů brouk, motýl, had, pták, hlodavec, zvíře. Mezi třídami plazi, ptáci, savci nejsou výrazné odchylky. Ty se objevují aţ u jednotlivých druhů. Nejméně známý byl pro ţáky rejsek obecný, kterého zaměňovali za hraboše anebo krtka. Problémy ţákům činilo i pojmenovat káně. Většina ţáků poznala, ţe se jedná o dravce, ale potom uţ odhadovali, který ze zástupců by to mohl být. Koroptev se jim často pletla s baţantem. A překvapivě velmi často mezi sebou zaměňovali jednotlivé druhy plazů, i přes jejich výrazné determinační znaky. 7. Popiš stavbu těla PAVOUKA (pavoukovci), VČELY (vzdušnicovci/hmyz), RAKA (korýše). Otázka č. 7 ukázala, ţe ţáci na konci devátého ročníku mají velké obtíţe s popisem těla pavouka (varianta A) a raka (varianta C). Těţké je pro ně zejména uvědomit si, ţe uvedené druhy mají hlavohruď a zadeček. Další častou chybou bylo pojmenování končetin – pojmem noha, který by se měl pouţívat pouze hovorově. Z grafu 17 jasně vyplívá, ţe ţáci umí nejlépe popsat stavbu těla včely (varianta B), naopak popsat části pavouka je pro ně obtíţnější a jasně o tom vypovídá 50 % rozdíl v úspěšnosti ţáků mezi jednotlivými variantami. Graf 17: Úspěšnost žáků v otázce č. 7 100 80

68.57

60 % 40 20

31.34 19.74

0 PAVOUK

VČELA

56

RAK

8. Doplň. Osmá otázka testovala teoretické znalosti základních informací o rybách (varianta A), ptácích (varianta B) a plazech (varianta C). Úkolem ţáků bylo do textu o výše zmíněních ţivočišných třídách doplnit 5 pojmů. Vybrány byly determinační znaky tříd a ţáci tak do textu měli doplňovat názvy částí těla, tělního pokryvu, dýchacího ústrojí, vylučovacího ústrojí a pojmů týkajících se rozmnoţování. Graf 18 nám ukazuje výrazné rozdíly mezi jednotlivými variantami. Nejobtíţnějším se ukázalo doplnění pojmů týkajících se plazů. Většina ţáků si neuvědomila, ţe jejich tělo je kryto šupinami a také, ţe mezi plazy patří i ţelvy, jejichţ tělo pokrývá navíc i krunýř. Téměř o polovinu úspěšnější byli odpovědi vztahující se ke znalostem o ptácích. U ptáků nejčastěji nedokázali doplnit pojem kloaka. Nejlepšího výsledku ale ţáci v testu dosáhli u třídy ryb, ve které bylo úspěšných více neţ 73 % ţáků. Graf 18: Úspěšnost žáků v otázce č. 8 100 80

73.68 52.86

60 % 40

29.85

20 0 RYBY

PTÁCI

PLAZI

9. K čemu slouţí ZOO? Ve kterém městě najdeš nejbliţší ZOO? V deváté otázce, zaměřující se na všeobecný přehled ţáků, měli ţáci na první pohled jednoduchý úkol. Napsat, k čemu slouţí ZOO a kde se nejbliţší ZOO nachází. Všeobecný přehled si ţáci prohlubují nejen během hodin Přírodopisu.

57

Graf 19: Výsledky žáků v otázce č. 9 100 77.93

Počet ţáků v %

80 60 40

22.07 20 0 splnilo

nesplnilo

Graf 19 ukazuje, ţe úspěšně na danou otázku odpovědělo více neţ tři čtvrtiny ţáků. K úspěšnému splnění otázky, ţákům stačilo dobře odpovědět alespoň na jednu z jejich dvou částí. Odpověď na obě části otázky úspěšné zformulovalo 128 ţáků (60 %). Graf 20: Výčet odpovědí žáků v otázce č. 9 100 80 60 % 40 20 0 %

Dvůr Králové nad Labem

Chleby

Praha

13.15

1.88

71.36

Na druhém grafu k otázce č. 9 vidíme nejčastější odpovědi ţáků na druhou část otázky. Zde se dostávám do konfliktu mezi fakty a hodnocením ţákovských odpovědí. Správná odpověď je, ţe nejbliţší ZOO mohou kolínští ţáci navštívit ve vesnici Chleby, která leţí 32 km od Kolína. Jedná se o jedinou ZOO 58

ve Středočeském kraji, zaloţenou v roce 1997. Mezi odpovědi ji napsali 4 ţáci. Z odpovědí je zřejmé, ţe nejznámější je zoologická zahrada v Praze, nesoudím zde kvality obou zahrad, nýbrţ účinnou reklamu, a s ní související návštěvnost. V této oblasti samozřejmě vede zmíněná ZOO Praha v hlavním městě ČR. První část otázky dokázala správně zformulovat přibliţně polovina ţáků. Nejčastější správné odpovědi byly, ţe ZOO slouţí k poznávání nových druhů ţivočichů, kteří u nás neţijí (exotická zvířata) anebo se u nás ve volné přírodě vyskytují řídce (ohroţené druhy). Mezi četnými odpověďmi se objevilo, ţe smyslem ZOO je ochrana a snaha o rozmnoţování některých ohroţených druhů zvířat. Mezi odpověďmi se vyskytly i myšlenky týkající se komerční stránky, a sice ţe ZOO slouţí turistům, pro zábavu rodičů s dětmi, k vydělávání peněz. K zamyšlení vede odpověď 3 ţáků, kteří napsali, ţe ZOO je určena k týrání zvířat. 10. Co je to ČERVENÁ KNIHA? Vyjmenuj alespoň 3 druhy ţivočichů z našeho regionu, které do ní patří. Poslední otázka zoologické části testu se týká znalosti Červené knihy. Více neţ 40 % ţáků otázku splnilo. Pro lepší srovnání uvádím ještě další údaje a to, ţe 96 ţáků, tj. většina ţáků, ve své definici uvádí pouze ţivočichy. Jen 13 ţáků napsalo, ţe na seznamu ohroţených druhů najdeme vedle ţivočichů i rostliny. Graf 21: Výsledky žáků v otázce č. 10 100

Počet ţáků v %

80 58.22

60 41.78 40 20 0 splnilo

nesplnilo

59

S tím souvisí i výčet druhů z našeho regionu vypsaného v Červené knize. V němţ se objevily pouze 2 rostliny (sněţenka předjarní a prvosenka jarní). Nejčastější odpovědi ţáků můţeme vidět v grafu 22. Více neţ 10 % ţáků správně uvedlo, ţe v našem regionu mezi ohroţené druhy patří bobr evropský, vydra řícní, rak říční (rak kamenáč) a čáp bílý. Aktuální informace o ohroţených druzích rostlin a ţivočichů jsem čerpala z internetových stránek Enviportu.17 Graf 22: Výčet odpovědí žáků v otázce č. 10 100 80 60 % 40 20 0 %

17

bobr

čáp

netopýr

rak

roháč

vydra

zmije

21.26

10.92

2.87

14.37

3.45

14.94

6.32

http://www.enviport.cz/zvlaste-chranene-druhy.aspx.

60

3.5.3. Biologie člověka Třetí oblast v pořadí je Biologie člověka. Látka probíraná v 8. ročníku základní školy a ţákům teoreticky nejbliţší. Na první pohled není první otázka zaměřena na poznávací schopnosti ţáků, protoţe k ní není vytvořena ţádná obrázková příloha. Po zamyšlení nad jejím zněním, si uvědomíme, ţe bez schopnosti vnímat rozdíly a dovednosti popisu, nemůţou ţáci na otázku správně odpovědět. Následující tři otázky očekávají teoretické znalosti kosterní a dalších tělesných soustav člověka. Pátá otázka je praktická, zaměřená na první pomoc (shodná pro všechny varianty). 11. Na světě existují 3 rovnocenné rasy (bílá, černá, ţlutohnědá). Do tabulky vypiš znaky BÍLÉ (europoidní) rasy, ČERNÉ (negroidní) rasy, ŢLUTOHNĚDÉ (mongoloidní) rasy. Jedenáctá

otázka

prověřuje

popisovací

schopnosti

ţáků,

konkrétně

v látce týkající se lidských ras a jejich základních rozlišovacích znaků. Úkolem bylo doplnit do tabulky informace o barvě kůţe, vlasech, znacích obličeje a

původu

jednotlivých

ras.

Ţáci

se

s

těmito

informacemi

nesetkávají

pouze v hodinách Přírodopisu, ale i Zeměpisu. Graf 23: Úspěšnost žáků v otázce č. 11 100 80

80

73.13

ČERNÁ rasa

ŢLUTOHNĚDÁ rasa

69.74

60 % 40 20 0 BÍLÁ rasa

61

Z grafu 23 je na první pohled patrné, ţe se neobjevují velké rozdíly v úspěšnosti ţáků s ohledem na jednotlivé varianty. K lepšímu ohodnocení otázky nám poslouţí graf 24. Nejmenší obtíţe činilo ţákům napsat barvu kůţe jednotlivých ras. V této kategorii dosáhli aţ na 87 % úspěšnosti. Jejich původ určilo 59,2 % ţáků. Zajímavé zjištění je, ţe ţáci, kteří měli popisovat bílou rasu (varianta A), s tím měli paradoxně největší problémy. Troufám si tvrdit a z odpovědí ţáků usuzovat, ţe v tomto případě nejde o nedostatečné znalosti, ale spíše o slabší schopnosti ţáků popisovat to, co jim je běţně známé. Jedině u barvy vlasů se dostali na druhé místo. Znaky obličeje bílé rasy popsalo pouze 17, 11 % ţáků. Černou rasu (varianta B) ţáci dokázali popsat nejlépe. Podobným překvapením, jako byla u bílé rasy nízká úspěšnost při vypsání znaků obličeje, se v této variantě objevila u popisu vlasů. Mezi módní trendy nepatří pouze rozdílná barva vlasů, ale i různé typy afro účesů. U ţlutohnědé rasy (varianta C) nebyly větší rozdíly při popisu jednotlivých znaků, jejich úspěšnost překročila 50 %, u barvy kůţe dokonce 83,58 %. Graf 24: Výčet odpovědí žáků v otázce č. 11 100 80 60 40

%

20 0

BÍLÁ

ČERNÁ

ŢLUTOHNĚDÁ

84.21

94.29

83.58

50

25.71

59.70

znaky obličeje

17.11

64.29

56.72

původ

52.63

71.43

53.73

barva kůţe vlasy

12. Popiš kosti HORNÍ KONČETINY, DOLNÍ KONČETINY, LEBKY. Druhá v pořadí v oblasti biologie člověka je otázka vyţadující znalosti jednotlivých částí kostry člověka. Ţáci měli u této otázky k dispozici podle varianty obrázek horní končetiny, dolní končetiny a lebky. Jejich úkolem bylo pojmenovat 8 kostí vybrané částí lidské kostry.

62

Z grafu 25 nejsou patrné výrazné odchylky mezi různými variantami. Nejčastější chybou ţáků bylo, ţe nepopisovali jednotlivé kosti (např. paţní kost, stehenní kost, týlní kost), ale psali názvy částí těla (např. paţe, stehno, týl). V tomto případě tedy nemůţeme mluvit o neznalosti, ale o nepozornosti ţáků při čtení zadání otázky. Graf 25: Úspěšnost žáků v otázce č. 12 100 80 60

49.25

46.05

%

38.57

40 20 0 HORNÍ KONČETINA

DOLNÍ KONČETINA

LEBKA

13. Podtrhni pojmy patřící k soustavě VYLUČOVACÍ, TRÁVÍCÍ, ŢLÁZ S VNITŘNÍM VYMĚŠOVÁNÍM. Graf 26: Úspěšnost žáků v otázce č. 13 100 80 60

68.57 59.21

% 40 20 4.48 0 VYLUČOVACÍ soustava

TRÁVÍCÍ soustava

63

soustava ŢLÁZ S VNITŘNÍ SEKRECÍ

14. Doplň. V otázce č. 14 měli ţáci prokázat obecné znalosti cévní (cévy – varianta A), trávící (chrup – varianta B) a pohlavní soustavy člověka (varianta C). Z grafu 27 je jasně vidět, ţe tři čtvrtiny z nich úspěšně doplnilo pojmy týkající se chrupu člověka (umí vyjmenovat typy zubů a jejich počet). Téměř 60 % ţáků bylo úspěšných ve variantě C a prokázali tak znalost pohlavních ţláz a pohlavních buněk. Necelých 45 % získali ţáci vyplňující test varianty A. Nejobtíţnější pro ně bylo doplnit názvy cév, které vedou krev do srdce a opačně. Otázka dopadla nadprůměrně, celková úspěšnost ţáků je 61 %.

Graf 27: Úspěšnost žáků v otázce č. 14 100 78.57

80

59.7

60 44.74

% 40 20 0

varianta A

varianta B

varianta C

15. Co je to RESUSCITACE? Stručně popiš její průběh. Závěrečná otázka oblasti Biologie člověka testovala praktické znalosti první pomoci, se kterou se ţáci setkají na základní škole v hodinách Přírodopisu, Rodinné výchovy a někdy i v krouţku První pomoci (po celé České republice probíhá kaţdoročně soutěţ Mladý záchranář), samozřejmě záleţí na kaţdé základní škole, jestli takový krouţek organizuje. Podle mého názoru, je téma První pomoci velmi důleţité, a proto nebylo třeba dlouho zvaţovat zařazení této otázky do testu. První pomoc (a její základní témata) patří mezi hlavní výstupní znalosti, se kterými by měli být ţáci základních škol seznámeni, bez rozdílu na směru 64

jejich dalšího studia. Graf 28 vypovídá o tom, ţe na otázku dokázala uspokojivě odpovědět méně neţ jedna třetina ţáků. Ţáci místo základního popisu resuscitace, nejčastěji napsali pouze pojem oţivování, nebo uváděli, ţe při resuscitaci jde o stabilizaci člověka. Graf 28: Výsledky žáků v otázce č. 15 100 72.3

Počet ţáků v %

80 60 40

27.7

20 0 splnilo

nesplnilo

65

3.5.4. Neţivá příroda Čtvrtou oblastí testu je oblast Neţivé přírody. Testování proběhlo na konci školního roku. V době kdy by měli mít ţáci celou látku probranou a nemělo by jim činit obtíţe správně na otázky odpovědět. Dalo by se říct, ţe by tomu mělo být právě naopak, protoţe mají danou látku čerstvě probranou. Oblast otevírají tentokrát dokonce dvě poznávací otázky, zaměřené na základní nerosty, horniny a druhy půd. Ţáci měli pojmenovat jednotlivé vzorky. K dispozici měli sklíčko, keramickou destičku a magnet, aby mohli snadno vyzkoušet fyzikální vlastnosti nerostů a hornin. Třetí otázka je teoretická, zkoumající základní znalosti z oblasti o horninách. Následující dvě otázky jsou zaměřeny na náš region a kladou na ţáky (v návaznosti na práci učitele) poměrně vysoké nároky, co se týká teoretických a praktických znalostí. 16. a) Urči názvy vzorků A, B, C, D, E, F. b) Zakrouţkuj, zda se jedná o horninu/nerost. Graf 29: Úspěšnost žáků v otázce č. 16 100 80

67.11

60

50

%

43.28

40 20 0 varianta A

varianta B

varianta C

V první části otázky č. 16 měli ţáci za úkol určit název vţdy jednoho nerostu a horniny. Druhá část otázky vyţadovala, aby ţáci určili, jestli vzorek patří mezi nerosty nebo horniny. Graf 29 nám ukazuje, jak byly úspěšné jednotlivé varianty. Podrobnější graf 30, který nám dává moţnost sledovat rozdíly mezi determinací a zařazením jednotlivých vzorků. Nejvíce ţáků (42 %) poznalo 66

a zařadilo pískovec (varianta A). Velmi úspěšní byli ţáci i při určování hnědého uhlí, u kterého ale často chybovali a zařazovali ho mezi nerosty. Většinou nevyuţili keramické destičky, aby rozeznali, zda se jedná o hnědé nebo černé uhlí. U magnetitu jim k poznávání často pomohla zkouška přitaţlivých sil k magnetu. Graf 30: Výčet odpovědí žáků v otázce č. 16 100 80 60 %

40 20 0 A. pískovec

B. fluorit

C. vápenec

D. záhněda (křemen)

E. hnědé uhlí (uhlí)

F. magnetit

zařadili

10.53

25

21.43

24.29

10.45

17.91

poznali a zařadili

42.11

17.11

22.86

27.14

23.88

19.40

poznali

22.37

11.84

7.14

10

37.31

19.40

17. Urči druh půdy v misce. Graf 31: Úspěšnost žáků v otázce č. 17 100 80 60

60.53

58.57 49.25

% 40 20 0 PÍSČITÁ půda

HLINITÁ půda

JÍLOVITÁ půda

Druhá poznávací otázka z oblasti Neţivá příroda vyţadovala znalost základních půdních druhů. Více neţ polovina ţáků dokázala druh správně určit. 67

Rozdíl mezi variantami není nijak výrazný. Dá se usuzovat, ţe písčitá půda (varianta A) je ţákům nejznámější. Z doby kdy si na písku hráli nebo díky rekreacím u jezer a moří s písčitými pláţemi. Častou chybou bylo pojmenování půdních druhů pojmy písek, hlína, jíl. 18. Podtrhni názvy PŘEMĚNĚNÝCH, USAZENÝCH, VYVŘELÝCH hornin. Osmnáctá otázka sleduje znalosti modelových zástupců jednotlivých typů hornin. V grafu 32 jasně vidíme, ţe téměř polovina ţáků úspěšně podtrhnula názvy vyvřelých hornin (varianta C). Vedle toho horniny usazené (varianta B) správně zařadilo 37, 14 %. Nejobtíţnější se pro ţáky staly horniny přeměněné (varianta A), které poznalo a označilo pouze 9, 21 % ţáků. Graf 32: Úspěšnost žáků v otázce č. 18 100 80 60

47.76

%

37.14

40 20

9.21

0 PŘEMĚNĚNÉ horniny

USAZENÉ horniny

VYVŘELÉ horniny

19. Uveď příklad nerostné suroviny, která se v okolí naší školy těţí / zpracovává a kde? V okolí Kolína je významná pouze těţba písku (štěrkopísku) a to sice na třech lokalitách, na jezeru Sandberg, Veltruby, Hradišťko. Téměř třetina ze všech testovaných ţáků, jak vypovídá graf 33, na otázku odpovědělo správně. Část z ní si dokázala uvědomit, co mohou vidět nejen kaţdé léto v okolí jezer. Zmíněná jezera se hojně vyuţívají k rekreaci.

68

Graf 33: Výsledky žáků v otázce č. 19 100

Počet ţáků v %

80

70.42

60 40

29.58

20 0 splnilo

nesplnilo

20. Uveď 3 příklady nerostů / hornin vyuţitých v okolí naší školy. Jakým způsobem jsou vyuţity? Tato otázka patří mezi nejobtíţnější otázky testu. Nejčastější odpovědí (u 44 ţáků) bylo vyuţití ţuly na dlaţební kostky a obrubníky. 25 ţáků uvedlo pouţívání písku při stavbách a na pískovištích. Třetí nejčetnější odpovědí byl pískovec, vyuţitý jako základní stavební materiál při výstavbě historických částí města nebo např. soch. Další, méně početné, ale správné odpovědi, byly vyuţití mramoru (obklady, náhrobky), slídy (omítka, krby), ruly (obklady). Mezi zajímavé odpovědi patří grafit (tuha), sůl kamenná (pochutina), zlato, stříbro, granáty (šperky), křemen (vzorek varianty B), kámen (podezdívky). Graf 34: Výsledky žáků v otázce č. 20 100 80.75

Počet ţáků v %

80 60 40 20

19.25

0 splnilo

nesplnilo

69

3.5.5. Ekologie Celý test uzavírá pět otázek z oblasti Ekologie. Svým typem jsou částečně odlišné od ostatních z předchozích variant. Kladou na ţáky vyšší nároky na praktické uplatnění teoretických znalostí. První otázka je zaměřena na znalost jednotlivých přírodních biotopů a ţivočichů, kteří je obývají. Druhá otázka by stejně jako několik předchozích otázek, mohla být zařazena i v testu ze Zeměpisu. Týká se podnebných pásů Země a jejich typických znaků. Otázka č. 23 je v testu zcela ojedinělá tím, ţe se ptá na aktuální globální problém. Následující dvě praktické otázky jsou zaměřeny na region. Předposlední otázka se ptá na příčiny znečištění. Závěrečná otázka testuje znalosti ţáků o třídění odpadků. 21. Napiš konkrétní případ (konkrétní druhy) potravního řetězce biotopu RYBNÍK, LES, MĚSTO / VESNICE. Graf 35: Úspěšnost žáků v otázce č. 21 100 80 58.21

60

48.68

%

31.43

40 20 0 biotop RYBNÍK

Z grafu

35

snadno

biotop LES

vyčteme,

který

biotop

biotop MĚSTO / VESNICE

ţáci

znají

nejlépe,

u kterého biotopu dokáţí vyjmenovat jeho běţné obyvatele (rostliny, ţivočichy). Téměř 60 % ţáků napsalo potřebné 3 druhy do potravního řetězce biotopu město / vesnice (varianta C), ve kterém byl předepsán kur domácí (např. člověk – > kur domácí – > ţíţala obecná – > listí jabloně). Druhého nejlepšího výsledku dosáhli ţáci při popisování biotopu rybník (varianta A), s pomocným ţivočichem skokanem zeleným. U třetí varianty byl vepsán v potravním řetězci strakapoud velký 70

(varianta B). Z výsledků můţeme vyvodit závěr, ţe biotop les znají ţáci nejméně. Na vrcholu potravní pyramidy se velmi často (bez ohledu na variantu) objevil člověk. Většina ţáků nedokázala určit její poslední článek – dekompozitory (rozkladače). 22. a) Na mapce vyznač TROPICKÝ, MÍRNÝ, POLÁRNÍ podnebný pás. b) Podtrhni pojmy, které jsou charakteristické pro tento podnebný pás. Součástí otázky č. 22 byla mapa Země se zvýrazněným rovníkem a obratníky pro lepší orientaci. Ţáci byli nejúspěšnější při popisování mírného pásu (varianta B). K získání podrobnějších informací o odpovědích ţáků nám poslouţí následující graf 37. U mírného pásu se nejčastěji vyskytla chyba a to taková, ţe třetina ţáků označila mírný pás pouze na severní polokouli, neuvědomili si, ţe se rozkládá i na polokouli jiţní. U tropického pásu (varianta A) tuto chybu udělalo 11,84 % ţáků a u polárního pásu (varianta C) jen 4,48 %. Graf 36: Úspěšnost žáků v otázce č. 22 100 74.29

80

65.67

60.53

60 % 40 20 0

TROPICKÝ podnebný pás

MÍRNÝ podnebný pás

POLÁRNÍ podnebný pás

Druhá část otázky vyţadovala, aby ţáci znali základní informace o jednotlivých pásech. Pouze tři z nich do mírného pásu zařadili i poušť Gobi, jednu z největších pouští světa, leţící v severní Číně a jiţním Mongolsku. 38,81 % ţáků popisující polární pás dokázalo nejen zakreslit ho správně do mapy, ale i správně podtrhnout i všechny související pojmy. U ostatních variant byli ţáci výrazně slabší. Tropický pás zakreslilo a úplně popsalo jen 6,58 % a mírný pás pouze 2,86 %. 71

Graf 37: Výčet odpovědí v otázce č. 22 100 80 60

%

40 20 0

TROPICKÝ podnebný pás

MÍRNÝ podnebný pás

POLÁRNÍ podnebný pás

charakterizují

39.47

27.14

19.4

vyznačí jen na 1 polokouli

11.84

34.29

4.48

vyznačí a charakterizují

6.58

2.86

38.81

23. Co je to POTRAVINOVÁ KRIZE? Kterých zemí se týká? Otázka č. 23 byla do testu zařazena po konzultaci s vedoucí práce. Proto, abychom získali obraz i o tom, jestli mají ţáci přehled o aktuální problematice týkající se globálních problémů. Takový přehled by měli získat nejen ve škole, ale také z rodiny (se kterou jistě více či méně hospodářská krize a s ní související zdraţování základních potravin jako je chleba a rýţe souvisí) a medií. Graf 38 na první pohled ukazuje, ţe otázka č. 23 byla pro ţáky nejtěţší, a podařilo se na ni úspěšně odpovědět pouze 3 ţákům. Většina ţáků si pod pojmem potravinová krize, představí pouze slova – hlad, nedostatek potravin, hladomor, Afrika a Indie. Graf 38: Výsledky žáků v otázce č. 23 98.12

100

Počet ţáků v %

80 60 40 20 1.88 0 splnilo

nesplnilo

72

24. Uveď 3 konkrétní příčiny znečištění ţivotního prostředí v našem regionu. Otázka č. 24 se jako poslední v řadě zaměřuje na regionální problematiku. 20 % ţáků dokázalo napsat alespoň dvě konkrétní příčiny znečištění ţivotního prostředí v našem regionu. Ţáci nejvíce chybovali v tom, ţe vypsali pouze zdroje moţného znečištění jako např. auta, továrny, doprava, odpadky, ale jiţ nedokázali napsat,

jak mohou

tyto

zdroje

na

ţivotní

prostředí

negativně

působit.

Vedle těchto nekonkrétních odpovědí se ale objevily i správně definované závěry: výfukové plyny z aut, černé skládky v lesích okolo Kolína, zplodiny vytvářené při spalování uhlí v tepelné elektrárně Kolín, Chvaletice, nešetrně zpracování chemikálií v továrně Draslovka. (Otázka nezahrnuje současnou situaci zlepšování kvality ochrany proti moţnému znečistěnými jmenovanými továrnami a elektrárnou.) Graf 39: Výsledky žáků v otázce č. 24 100 79.81

Počet ţáků v %

80 60 40 20

20.19

0 splnilo

nesplnilo

25. Podtrhni, co můţeš vyhodit do MODRÝCH, ZELENÝCH, ŢLUTÝCH nádob na tříděný odpad. V poslední otázce testu měli ţáci za úkol vybrat tři správné z devíti moţných odpovědí. Malým vodítkem jim byl obrázek dané nádoby na jednotlivé druhy odpadků. Po celém Kolíně, v okolí kaţdé základní školy mají ţáci moţnost se s třídícími nádobami setkat, a přečíst si na nich, co do které patří. Graf 40 nám ukazuje velmi pozitivní výsledek. A to ţe tři čtvrtiny ţáků vědí, jak by odpadky správně roztřídily. 73

Graf 40: Výsledky žáků v otázce č. 25 100

Počet ţáků v %

80

75.59

60 40 24.41 20 0 splnilo

nesplnilo

74

3.6. Znalosti ţáků 9. ročníku ZŠ a 4. ročníku niţšího gymnázia

Tato

kapitola

je

věnována

celkovému

zhodnocení

znalostí

ţáků.

V první části se zaměřuji srovnání průměrných výsledků jednotlivých oblastí. V druhé potom mezi sebou porovnám výsledky jednotlivých kolínských škol. K názornějšímu vyvození závěrů mi opět velmi dobře poslouţí grafy úspěšnosti, které ukazují průměrné výsledky ţáků. Jak je napsáno jiţ v úvodu praktické části, testování se zúčastnilo 213 ţáků. Maximální moţný počet získaných bodů z celého testu je 100. Nejvyšší počet aktuálně dosaţených bodů je 74, které získal ţák (ţákyně) 6. ZŠ, Základní škola Kolín V, Ovčárecká 374. Nejniţší počet dosaţených bodů je 0 a to jen v jednom případě. K dispozici máme graf 41. Jedná se o graf četnosti (histogram) výsledků ţáků. Z něho snadno vyčteme hodnoty dosaţených bodových výsledků. Nejvíce ţáků, a sice 51, získalo mezi padesáti a šedesáti body. Nejméně zastoupené třídy jsou mezi sedmdesáti a osmdesáti body, které získali pouze tři ţáci a dále třída od nuly do deseti bodů, kterých dosáhlo osm ţáků z celkových 213. Graf 41: Graf četnosti výsledků žáků kolínských ZŠ

Četnost výsledků

100 80 60 34

40 24 20

51

42

29

22

8

3

0

0

80

90

100

0 10

20

30

40

50

60

70

Třídy bodů

3.6.1. Porovnání výsledků jednotlivých oblastí Graf 42 vypovídá o tom, ţe nejlepší byli ţáci (bez rozdílu na variantu) v oblasti Biologie člověka s 50,52 % úspěšností. O dvě procenta slabší byla oblast 75

Zoologie. Na třetím a čtvrtém místě se s rozdílem v desetinách procent umístily oblasti Botanika a Ekologie, které přesáhly hranici úspěšnosti 42 %. Nejhůře dopadla oblast Neţivé přírody s necelými 38 %. Slabý průměr oblasti mohlo způsobit načasování testování na konec školního roku, kdy některé třídy nemuseli mít ještě danou látku probranou. Větší pravděpodobnost neúspěšnosti oblasti můţe být způsobena tím, ţe v posledním ročníku se rozhoduje o dalším studiu a do přihlášky na střední školy se nepíše závěrečné hodnocení. To můţe značně sníţit motivaci ţáků k udrţení pozornosti na probíranou látku druhého pololetí 9. ročníku Rozdíl mezi oblastmi Biologie člověka a oblastí Neţivá příroda je 13 %. Dobré výsledky v oblastech Biologie člověka a Zoologie mohou vypovídat o několika aspektech ţákovské motivace, ale jde pouze

o

domněnky.

K jejich potvrzení nebo vyvrácení by bylo třeba provést hlubší výzkum, orientovaný nejen na ţáky, ale také na učitele. Výzkum by mohl být zaměřen na to, jestli učitelé testovaných ţáků, sami o sobě, (byť třeba podvědomě) preferují nějakou oblast Přírodopisu a Biologie (botanika, zoologie, neţivá příroda, …). Zda-li v ní mají z různých důvodů (osobní zájem, předchozí zaměstnání, studium) hlubší znalosti. Ţáky můţe také značně ovlivňovat vzdělání (učitelé, přírodovědci, ekologové, …) nebo současné povolání rodičů, volnočasové aktivity a další. Tyto proměnné jsou ale mimo rozsah této diplomové práce a nebyly tedy zjišťovány. Graf 42: Úspěšnost žáku v jednotlivých oblastech 100 80 60 %

42.72

48.08

50.52

BOTANIKA

ZOOLOGIE

BIOLOGIE ČLOVĚKA

37.93

40

42.07

20 0 NEŢIVÁ PŘÍRODA

EKOLOGIE

Velmi zajímavé výsledky vyčteme z grafu 43. Pro lepší názornost jsou barevně rozlišené jednotlivé oblasti. V grafu je znázorněna i průměrná úspěšnost všech otázek. 76

Graf 43: Celková úspěšnost jednotlivých otázek

77

Tato průměrná hodnota úspěšnosti je 44,26 % (v grafu označena červenou přímkou). Můţeme tedy konstatovat, ţe u čtrnácti otázek ţáci dosáhli lepších neţ průměrných výsledků. U nejúspěšnější oblasti testu – Biologie člověka se to týká 4 z 5 otázek. V oblastech Botanika a Ekologie shodně dosáhli nadprůměrných výsledků u třech otázek. Naopak tři podprůměrné hodnoty se objevily u otázek z oblastí Zoologie a Neţivé přírody. Nejúspěšnější se s průměrem 77,93 % stala otázka č. 9 z oblasti Zoologie, zaměřená na znalosti a informace vztahující se na Zoologické zahrady v České republice. Na druhé místo se se 75,59 % dostala závěrečná otázka testu č. 25 z oblasti Ekologie, ověřující teoretické znalosti o třídění odpadů. Třetí nejúspěšnější otázka č. 11 (oblast Biologie člověka), ve které ţáci dosáhli průměrných výsledků 74,65 %, prověřuje popisovací schopnosti ţáků v látce týkající se lidských ras a jejich základních rozlišovacích znaků. U dvaceti čtyř otázek vystoupala konečná hodnota úspěšnosti nad 19 %. Nejhůře dopadla otázka č. 23 (oblast Ekologie) vyţadující u ţáků přehled o aktuální problematice týkající se globálních problémů světa. Tento přehled prokázali v testu pouze tři ţáci, tj. 1,88 % 3.6.2. Porovnání výsledků jednotlivých škol Tato část volně navazuje na předchozí. Zabýváme se v ní porovnáním celkových výsledků v jednotlivých oblastech z pohledu zúčastněných škol. Těmi jsou 1. ZŠ, Základní škola Kolín II, Bezručova 980, 2. ZŠ, Základní škola Kolín II Kmochova 943, škola s rozšířenou výukou matematiky a přírodovědných předmětů, 4. ZŠ, Základní škola Lipanská 420, škola s rozšířenou výukou hudební, výtvarné a tělesné výchovy, 6. ZŠ, Základní škola Kolín V, Ovčárecká 374, škola s rozšířenou výukou jazyků 7. ZŠ, Základní škola Kolín III, Masarykova 412. Otestováni byli i ţáci niţšího stupně víceletého Gymnázia Kolín, Ţiţkova 162. Uţ z výčtu škol by se dalo usuzovat, ţe na prvních místech se umístí Gymnázium Kolín. U prvního grafu vidíme, ţe v oblasti Botaniky byli opravdu s 59,05 % nejúspěšnější ţáci Gymnázia, ale s rozdílem pouze 3 % se na druhé místo dostala 6. ZŠ, za kterou o další tři procenta zaostává 2. ZŠ s úspěšností 53,75 %. Na dalších místech se umístila 7. ZŠ s 46,35 %, 1. ZŠ s 34,81 % a 4. ZŠ, jejíţ ţáci v dané oblasti získali 29,69 %. 78

Graf 44: Úspěšnost žáků v oblasti Botanika 100 80 53.75

60 % 40

59.05

56.36 46.35

34.81 29.69

20 0 1. ZŠ

2. ZŠ

4. ZŠ

6. ZŠ

7. ZŠ

Gymnázium Kolín

Z grafu 45 znázorňující výsledky z oblasti Zoologie vyčteme, ţe na první místo se s 58, 75 % dostali ţáci 2. ZŠ, a jsou tak o 1,61 % úspěšnější neţ ţáci Gymnázia. Třetí místo s 54,55 % obsadili ţáci 6. ZŠ. Na čtvrtém a pátém místě se shodně jako v oblasti Botanika umístili ţáci 1. ZŠ s 47,41 % a 4. ZŠ s 36,25 %. U ţáků 1. ZŠ vidíme zlepšení, a to o 12,6 % mezi oblastmi Botanika a Zoologie. Graf 45: Úspěšnost žáků v oblasti Zoologie 100 80 60 %

58.75 47.41

54.55

52.06

57.14

6. ZŠ

7. ZŠ

Gymnázium Kolín

36.25

40 20 0 1. ZŠ

2. ZŠ

4. ZŠ

V nejúspěšnější oblasti testu, Biologii člověka, se na první místo vrátili ţáci Gymnázia s 80 %, na druhé místo tak posunuli ţáky 2. ZŠ, jejichţ úspěšnost dosáhla 73,75 %. U ţáků zmíněných škol vidíme nárůst úspěšnosti o více neţ patnáct procent. Dále následují ţáci 7. ZŠ s 45,5 %, ţáci 1. ZŠ s 42,96 % a ţáci 4. ZŠ s úspěšností 39,69 %. 79

Graf 46: Úspěšnost žáků v oblasti Biologie člověka 100 80

73.75

80

60.91 60 42.96

%

45.4

39.69

40 20 0 1. ZŠ

2. ZŠ

4. ZŠ

6. ZŠ

7. ZŠ

Gymnázium Kolín

U čtvrté oblasti úspěšnost ţáků všech škol výrazně klesla. Pro ţáky 2. ZŠ a 7. ZŠ je úspěšnost niţší pouze v oblasti Ekologie. Pro ţáky ostatních škol byla právě oblast Neţivá příroda nejslabší částí testu. Ţáci Gymnázia dosáhli 60 % úspěšnosti, o necelých devět procent za ně se dostali ţáci 6. ZŠ s 51,82 %, o rovných deset procent oproti prvnímu místu byli slabší ţáci 2. ZŠ. Za nimi se skokem o 18,15 % následuje 1. ZŠ, a s 26,25 % úspěšností zůstávají ţáci 4. ZŠ na posledním místě. Graf 47: Úspěšnost žáků v oblasti Neživá příroda 100 80 60

60 % 40

50

51.82

31.85

37.14 26.25

20 0 1. ZŠ

2. ZŠ

4. ZŠ

6. ZŠ

7. ZŠ

Gymnázium Kolín

S 58,1% úspěšností se stali ţáci Gymnázia nejlepšími v oblasti Ekologie. Za nimi se umístili s 50 % ţáci 6. ZŠ a za ně s nepatrným rozdílem ţáci 1. ZŠ. 80

Úspěšnost ţáků 7. ZŠ v této oblasti byla 38,1 % a o pět procent niţší úspěšnosti dosáhli ţáci 4. ZŠ. Graf 48: Úspěšnost žáků v oblasti Ekologie 100 80 60 %

58.1 49.63

50

48.75

38.1

33.13

40 20 0 1. ZŠ

2. ZŠ

4. ZŠ

6. ZŠ

7. ZŠ

Gymnázium Kolín

Tabulka 1 nám názorně ukazuje výše popsané výsledky. Celkové pořadí úspěšnosti jednotlivých škol: na 1. místě se umístilo Gymnázium Kolín, na druhém místě 6. ZŠ, na třetím místě 2. ZŠ, na čtvrtém místě 7. ZŠ, na pátém místě 1. ZŠ a na šestém místě skončila 4. ZŠ. Tab. 3: Botanika

Zoologie

Biologie člověka

Neţivá příroda

Ekologie

Gymnázium Kolín

2. ZŠ

Gymnázium Kolín

Gymnázium Kolín

Gymnázium Kolín

6. ZŠ

Gymnázium Kolín

2. ZŠ

6. ZŠ

6. ZŠ

2. ZŠ

6. ZŠ

6. ZŠ

2. ZŠ

1. ZŠ

7. ZŠ

7. ZŠ

7. ZŠ

7. ZŠ

2. ZŠ

1. ZŠ

1. ZŠ

1. ZŠ

1. ZŠ

7. ZŠ

4. ZŠ

4. ZŠ

4. ZŠ

4. ZŠ

4. ZŠ

Ţáci Gymnázia Kolín nebyli nejúspěšnější pouze v jedné oblasti, Zoologie. Kdyţ se ale podíváme na podrobnější výsledky, které nám grafy nabízejí, na prvních dvou místech se nám střídají s ţáky Gymnázia, ţací 2. ZŠ s rozšířenou výukou přírodovědných předmětů a 6. ZŠ s rozšířenou výukou jazyků. 81

To vypovídá o faktu, ţe ţáci Gymnázia Kolín nedosáhli výrazně lepších výsledku neţ ţáci zmíněných dvou základních škol. Nejméně úspěšní ve všech oblastech byli ţáci 4. ZŠ, Základní škola Lipanská 420, škola s rozšířenou výukou hudební, výtvarné a tělesné výchovy.

82

4. DISKUSE – Srovnání získaných výsledků Kolín – Brno

Tato kapitola je věnována diskuzi týkající se srovnání získaných výsledků výzkumné sondy v Kolíně s výsledky výzkumné sondy v Brně, zveřejněnými v diplomové práci kolegyně a spoluautorky didaktického testu KOKOŠÍNSKÉ.18 Naše testování proběhla ve stejném čase, v měsících květen – červen 2008 a posléze byla vyhodnocena a zpracována podle stejného principu, a to pomocí úspěšnosti otázek a bodového ohodnocení testu. Testováním v Kolíně prošlo celkem 213 a v Brně 195 ţáků. Abychom mohly získané výsledky porovnávat, jsou uvedeny v průměrných hodnotách. Graf 49 nám ukazuje procentuální srovnání četnosti získaných výsledků sondy v Kolíně a v Brně. Na něm můţeme pozorovat, ţe nejvíce ţáků shodně v obou městech dosáhlo celkových výsledků mezi šedesáti a sedmdesáti body, a sice 23,94 % ţáků v Kolíně a 23,08 % v Brně. V daných bodových třídách nepozorujeme výrazné rozdíly, pouze v rozmezí od nuly do deseti bodů se zařadilo o necelá 3 % více brněnských ţáků. V následující třídě je tomu přesně naopak, mezi deseti a dvaceti body získalo o necelá 4 % více kolínských ţáků. Graf 49: Procentuální srovnání četnosti výsledků sondy Kolín – Brno 100 80 60 % 40 20 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Kolín

3.76

11.27

13.62

15.96

19.72

23.94

10.33

1.41

0.00

0.00

Brno

6.67

7.69

12.82

17.44

20.51

23.08

10.77

1.03

0.00

0.00

Díky grafu 50 můţeme porovnat výsledky úspěšnosti ţáků v jednotlivých otázkách. Průměrná hodnota úspěšnosti všech otázek dosáhla u kolínských ţáků 18

KOKOŠÍNSKÁ, M. Sonda do výstupních znalostí žáků 9. ročníků brněnských ZŠ z oblasti biologického a geologického učiva : diplomová práce. 2009.

83

hodnoty 44,26 % a u brněnských 42,3 %. Rozdíl dvou procent je velmi nízký a vypovídá o tom, ţe znalosti ţáků z Kolína a Brna, jsou srovnatelné. Podrobnějším zkoumáním úspěchů ţáků najdeme odlišnosti u několika otázek. Odlišnostmi rozumíme výkyv o více neţ 10 % úspěšnosti mezi ţáky testovaných měst. Takový rozdíl vznikl u sedmi poloţek testu. Konkrétně u dvou otázek z oblasti Botanika (otázka č. 2 a č. 5), u jedné otázky z oblasti Zoologie (otázka č. 9), Biologie člověka (otázka č. 13), u dvou otázek z oblasti Neţivé přírody (otázka č. 16 a č. 17) a u jedné otázky z oblasti Ekologie (otázka č. 21). Otázky č. 2 a č. 13 jsou zaměřené na základní teoretické vědomosti a bez hlubšího výzkumu nenajdeme objektivní důvod rozdílu u kolínských a brněnských ţáků. Otázka č. 5 ověřuje znalosti regionálního hospodářství. U této otázky získali téměř o 29 % lepších výsledků kolínští ţáci. Jedním z důvodů tohoto rozdílu můţe být větší spektrum pěstovaných plodin v okolí Kolína a tím větší moţnost správné odpovědi. Devátá otázka je rozdělena na dvě části. První vyţaduje informace o zoologických zahradách a druhá se ptá na polohu nejbliţší z nich. V této otázce byli o 12 % úspěšnější brněnští ţáci a můţeme usuzovat, ţe výsledek ovlivnila jedna podstatná skutečnost. Oproti Kolínu se přímo v Brně nachází zoologická zahrada a ţáci mají tak větší moţnost ji navštívit a seznámit se s ní. Otázky č. 16 a č. 17 vyţadují schopnosti poznávat nerosty, horniny a půdní druhy. Obě zvládli lépe kolínští ţáci a v otázce týkající se poznávání půd sledujeme rozdíl necelých 38 %. Abychom našli pravý důvod tohoto rozdílu, museli bychom zjistit způsob výuky jednotlivých učitelů. Jak jiţ bylo zmíněno výše, velmi nízký rozdíl mezi průměrnými hodnotami úspěšnosti otázek testu kolínských a brněnských ţáků vypovídá o skutečnosti, ţe znalosti a schopnosti poznávat ţáků z Kolína a Brna jsou srovnatelné. Tento fakt by mohl dokazovat, ţe učitelé základních škol obou měst pouţívají stejné vyučovací metody. Dalším závěrem vycházejícím z diskuze je, ţe na výsledky ţáků nemělo vliv, zdali získali základní vzdělání v Kolíně nebo v Brně, které má dvanáctkrát více obyvatel.19

19

http://www.brno.cz/index.php?nav01=112&nav02=1627&nav03=1632.

84

Graf 50: Výsledky úspěšnosti žáků v jednotlivých otázkách

85

5. ZÁVĚR

Cílem mé diplomové práce bylo provést sondu do výstupních znalostí z oblasti biologického a geologického učiva u ţáků 9. tříd kolínských základních škol a 4. ročníku osmiletého gymnázia. Před samotným testováním jsem musela splnit několik dílčích úkolů. Prvním krokem byla rešerše literatury zabývající se pedagogickým výzkumem. Dále jsem se seznámila s dokumenty, které jsou v souladu s principy kurikulární politiky školství v České republice. Těmito dokumenty jsou Vzdělávací program Základní škola a Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Informace získané z odborných publikací a zmíněných dokumentů se staly teoretickým základem práce. Jeden z nejdůleţitějších úkolů celé práce bylo vytvoření spolehlivého didaktického testu. Během jeho tvorby jsem mimo jiné čerpala z učebnic a pracovních sešitů pro ţáky základních škol a niţší ročníky gymnázia. S učebnicemi některých nakladatelství jsem se setkala jiţ dříve během svého studia a praxe na základních školách. Při zpracování diplomové práce jsem se zaměřila na komplexní nabídku schválených učebnic pouţívaných na školách v České republice. Jedna kapitola práce je věnována srovnání a subjektivnímu zhodnocení kvality učebnic. Prostřednictvím této práce jsem získala přehled o základní literatuře vytvořené pro ţáky a samozřejmě i pro mě jako budoucí učitelku Přírodopisu (učebnice, pracovní sešity, příručky učitele). Vedle celkových výsledků mi největším přínosem byl jejich samotný sběr, který proběhl v Kolíně. Ve městě, ve kterém jsem sama absolvovala základní školu. Získané informace pro mě tak dostaly i osobní význam. Během testování vyvstala otázka, zdali je pro sběr výsledků vhodné období na konci školního roku. V této době ţáci 9. ročníků základních škol ukončují povinnou školní docházku, mají jiţ rozhodnuto o přijetí na střední školy a ztrácí tak jednu z hlavních motivací k dobré práci ve škole. Navíc se v květnu a červnu nejčastěji konají školní výlety, různé exkurze a sportovní soutěţe. Tento fakt se do testování promítl. U některých ţáků se sníţil zájem test vyplnit. Usuzuji ale, ţe nemělo vliv, ţe šlo o test z Přírodopisu. Pokud chceme získat informace o výstupních znalostech, je třeba zařadit testování aţ po probrání látky. Z technických důvodů by bylo ale velmi obtíţné provést ho aţ po nástupu do prvního ročníku středních škol. Z osobní 86

zkušenosti také vím, ţe je vhodné testovat bez přítomnosti učitele (učitelky), který má tendenci radit svým ţákům a zvýšit tak prestiţ sobě a celé škole. Získané výsledky jsem sama zpracovala a analyzovala z pohledu úspěšnosti ţáků v jednotlivých otázkách a testovaných oblastech. Celkové výsledky vypovídají o skutečnosti, ţe kolínští ţáci mají z oblasti biologického a geologického učiva průměrné znalosti. Největšího úspěchu dosáhli v oblastech Biologie člověka a Zoologie. Z analýzy výsledku můţeme vyvodit několik závěrů. Ţáci lépe odpovídali na otázky uzavřené a otevřené se stručnou odpovědí neţ na otázky otevřené s širokou odpovědí. Ţáci mají větší obtíţe v otázkách vyţadující schopnosti poznávat přírodniny. Naopak je pro ně snazší uplatnit své teoretické znalosti. Troufám si tvrdit, ţe tato zjištění vypovídají o učitelích a metodách pouţívaných ve výuce, které kladou vysoké nároky na pamětní učení. Ţáci neumí aktivně vyvozovat souvislosti mezi získanými informacemi a ztrácí přirozené schopnosti pozorovat. Dále jsem zhodnotila výsledky mezi jednotlivými základními školami a gymnáziem v Kolíně, z něhoţ vyplývá, ţe ţáci 2. ZŠ a 6. ZŠ dosahují srovnatelných výsledků jako ţáci Gymnázia. V diskuzi jsem se potom zaměřila na porovnání výsledků sondy u ţáků kolínských s ţáky brněnských základních škol, u kterých výzkum provedla kolegyně Martina Kokošínská. Nízký rozdíl mezi průměrnými hodnotami úspěšnosti otázek testu vypovídá o skutečnosti, ţe znalosti a schopnosti poznávat ţáků z Kolína a Brna jsou vyrovnané. Testování proběhlo v měsících květen – červen 2008 u ţáků, kteří se učili podle osnov vzdělávacího programu Základní škola. Má diplomová práce volně navazuje na práci studentky Jany Drbalové, která se zaměřila na znalosti ţáků biologického a geologického učiva při přechodu z 1. stupně na 2. stupeň základních škol, a obě práce se tak mohou stát podkladem pro další výzkum v oblasti zjišťování znalostí ţáků základních škol. Pokud bude testování zopakováno na konci školního roku 2010/2011 (nebo později) získáme obraz o tom, zdali se znalosti ţáků základních škol a gymnázií zlepšily se změnou kurikulární politiky a vytvořením Rámcově vzdělávacího programu, potaţmo s uvedením Školních vzdělávacích programů do praxe u všech ročníku základních škol. Toto srovnání by mohlo přinést velmi zajímavé výsledky a otevřít další témata pro pedagogický výzkum. Výsledky sondy mohou také poslouţit jako podklad pro potvrzení či vyvrácení faktu o sniţující se úrovni vědomostí ţáků z Přírodopisu. 87

6. RESUMÉ/ABSTRACT

V diplomové práci se zabývám zjištěním výstupních znalostí ţáků kolínských základních škol z oblasti biologického a geologického učiva přírodopisu, a to před zavedením Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Realizace výzkumu byla uskutečněna u ţáků devátých ročníků základních škol města Kolína na konci jejich povinné školní docházky. Teoretická část diplomové práce shrnuje učivo přírodopisu na 2. stupni základní školy z pohledu Vzdělávacího programu Základní škola a Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Dále vymezuje didaktický test jako metodu pouţívanou při zjišťování znalostí ţáků a hodnotí učebnice schválené Ministerstvem školství, mládeţe a tělovýchovy České republiky pro výuku na 2. stupni základních škol. Praktická část zpracovává metodiku a výsledky samotného výzkumu znalostí ţáků pomocí grafů. Tyto výsledky pak srovnává s výsledky získanými kolegyní Martinou Kokošínskou na základních školách v Brně. In my thesis I deal with biological and geological knowledge of natural history/science

of

pupils

attending

elementary

schools

in

Kolín

prior

to the introduction of The Framework Education Programme for Elementary Education. Only ninth-grade pupils from elementary schools in Kolín took part in the realization of the research. The theoretical part of the thesis summarises the curriculum of the natural history in the second grade of a elementary school from the aspect of The Elementary School Educational Program and The Framework Education Programme for Elementary Education. It also defines the didactic test as a method for the recognition of pupils’ knowledge and evaluates textbooks for the second grade approved by The Ministry of Education, Youth and Sports of the Czech Republic. The practical part deals with the methodology and the results of the research into the knowledge by means of graphs. These results are then compared to the results obtained by my colleague Martina Kokošínská in elementary schools in Brno.

88

7. POUŢITÁ LITERATURA

CÍLEK, V., et al. Přírodopis IV, Pro 9. ročník základní školy. 1. vyd. Praha: Scientia, 2000. 135 s. ISBN 80-7183-204-9. ČABRADOVÁ, V., et al. Přírodopis 6 : pracovní sešit pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Plzeň : Fraus, 2004. 40 s. ISBN 80-7238-302-7. ČABRADOVÁ, V., et al. Přírodopis 7 : pracovní sešit pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Plzeň : Fraus, 2005. 64 s. ISBN 80-7238-425-2. ČABRADOVÁ, V., et al. Přírodopis 7 : příručka učitele pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Plzeň : Fraus, 2005. 79 s. ISBN 80-7238-426-0. ČABRADOVÁ, V., et al. Přírodopis 7 : učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Plzeň : Fraus, 2005. 128 s. ISBN 80-7238-424-4. ČABRADOVÁ, V., et al. Přírodopis pro 6. ročník základní školy a primu víceletého gymnázia : příručka učitele. 1. vyd. Plzeň : Fraus, 2004. 71 s. ISBN 80-7238-256-X. ČABRADOVÁ, V., et al. Přírodopis pro 6. ročník : učebnice pro základní školy a nižší ročníky víceletých gymnázií. Bakterie, řasy, houby, bezobratlí. 1. vyd. Plzeň : Fraus, 2003. 120 s. ISBN 80-7238-211-X. ČERNÍK, V., et al. Přírodopis 6 : zoologie a botanika : pro základní školy. 1. vyd. Praha

:

SPN

-

pedagogické

nakladatelství,

2007.

119

s.

ISBN 97-88072353743. ČERNÍK, V., et al. Přírodopis pro 6. ročník základní školy a nižší ročníky víceletých gymnázií. 1. 1. vyd. Praha : SPN - pedagogické nakladatelství, 1999. 103 s. ISBN 80-7235-068-4. ČERNÍK, V., MARTINEC, Z. Přírodopis : pro žáky základní školy (7. ročník) a nižší ročníky víceletých gymnázií. 2. Č. 2, Botanika. 1. vyd. Praha : SPN – pedagogické nakladatelství, 1997. 79 s. ISBN 80-85937-57-3. ČERNÍK, V., et al. Přírodopis : pro žáky základní školy (7. ročník) a nižší ročníky víceletých gymnázií. 2. Č. 1, Zoologie. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1977. 87 s. ISBN 80-85937-56-5.

89

ČERNÍK, V., et al. Přírodopis : pro žáky základní školy (8. ročník) a nižší ročníky víceletých gymnázií. 3, Biologie člověka se základy etologie a genetiky. 1. vyd. Praha : SPN - pedagogické nakladatelství, 1998. 80 s. ISBN 85-85937-97-2. ČERNÍK, V., et al. Přírodopis : pro žáky základní školy (9. ročník) a nižší ročníky víceletých gymnázií. 4, Mineralogie a geologie; se základy ekologie. 1. vyd. Praha : SPN – pedagogické nakladatelství, 1998. 87 s. ISBN 80-7235-044-7. ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD [online]. [cit. 7. března 2009]. Dostupný z WWW: . DOBRORUKA, L. J., et al. Přírodopis. I, Pro 6. ročník základní školy. 1. vyd. Praha : Scientia, 1997. 127 s. ISBN 80-7183-092-5. DOBRORUKA, L. J., et al. Přírodopis. II, Pro 7. ročník základní školy. 1. vyd. Praha : Scientia, 1998. 152 s. ISBN 80-7183-134-4. DOBRORUKA, L. J., et al. Přírodopis. III, Pro 8. ročník základní školy.1. vyd. Praha : Scientia, 1999. 159 s. ISBN 80-7183-167-0. DOBRORUKOVÁ, J., et al. Metodické pokyny pro učitele k učebnici přírodopisu I, Pár slov k mikrobiologii a Příloha pro zvídavé učitele. 1. vyd. Praha : Scientia, 1998. 83 s. ISBN 80-7183-146-8. DOBRORUKOVÁ, J., et al. Metodické pokyny pro učitele k učebnici přírodopisu II. 1. vyd. Praha : Scientia, 1999. 83 s. ISBN 80-7183-177-8. DOBRORUKOVÁ, J., et al. Metodické pokyny pro učitele k učebnici přírodopisu III. 1. vyd. Praha : Scientia, 2001. 65 s. ISBN 80-7183-238-3. DRBALOVÁ, Jana. Znalosti biologického učiva u žáků při přechodu z 1. stupně na 2. stupeň základních škol: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra biologie, 2008. 112 l., 31 l. příl. Vedoucí diplomové práce Mgr. Iva Frýzová. ENVIPORT, otevřený portál ţivotního prostředí [online]. [cit. 7. března 2009]. Dostupný z WWW: . FRONĚK, J., et al. Pracovní sešit pro 8. ročník základní školy s menším rozsahem učiva. 2. vyd. Praha : Kvarta, 1995. 104 s. ISBN 80-85570-26-2.

90

FRONĚK, J. Přírodopis pro 8. ročník ZŠ s menším rozsahem učiva : pracovní sešit. 2. vyd. Praha : Kvarta, 1995. 32 s. FRONĚK, J., TONIKA, J. Přírodopis pro 9. ročník základní školy. 1. vyd. Praha : Kvarta, 1997. 97 s. ISBN 80-85570-75-0. FRONĚK, J., et al. Přírodopis s menším rozsahem učiva pro 8. ročník základní školy. 1. vyd. Praha : Kvarta, 1994. 104 s. ISBN 80-85570-26-2. FRONĚK, J. Přírodopis v sešitě pro devátý ročník základní školy. 3. vyd. Praha : Fortuna, 1991. 72 s. ISBN 80-7168-318-3. CHRÁSKA M. Didaktické testy : příručka pro učitele a studenty učitelství. Brno : Paido, 1999. 91 s, il. ISBN 80-85931-68-0. INFORMAČNÍ PORTÁL BRNA [online]. [cit. 2. dubna 2009]. Dostupný z WWW: . JEŘÁBEK, J., et al. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Praha : VÚP, 2007, [cit. 2. dubna 2009]. Dostupný z WWW: . JURČÁK, J., et al. Přírodopis 6. 1. vyd. Olomouc : Prodos, 1997. 127 s. ISBN 80-8580-647-9. JURČÁK, J., et al. Přírodopis 7. 1. vyd. Olomouc : Prodos, 1998. 143 s. ISBN 80-7230-015-6. JURČÁK, J., et al. Přírodopis 7 : pracovní sešit. 1. vyd. Olomouc : Prodos, 1998. 63 s. ISBN 80-7230-017-2 JURČÁK, J., et al. Přírodopis 7 : příručka pro učitele. 1. vyd. Olomouc : Prodos, 1998. 71 s. ISBN 80-7230-010-5. JURČÁK, J., et al. Přírodopis 8 : příručka pro učitele. Olomouc : Prodos, 2001. 79 s. ISBN 80-7230-042-3. KANTOREK, J., et al. Přírodopis 8. 1. vyd. Olomouc : Prodos, 1999. 127 s. ISBN 80-7230-040-7. KANTOREK, J., et al. Přírodopis 8 : pracovní sešit. 1. vyd. Olomouc : Prodos, 1999. 64 s. ISBN 80-7230-041-5.

91

KOKOŠÍNSKÁ, Martina. Sonda do výstupních znalostí žáků 9. ročníků brněnských ZŠ z oblasti biologického a geologického učiva : diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra biologie, 2009. 92 1, 33 l. příl. Vedoucí diplomové práce Mgr. Petra Jůzlová. KVASNIČKOVÁ, D., et al. Ekologický přírodopis pro 6. ročník základních škol a nižší ročníky víceletých gymnázií. 3. vyd. Praha : Fortuna, 2002. 128 s. ISBN 80-7168-783-9. KVASNIČKOVÁ, D., et al. Ekologický přírodopis pro 6. ročník základní školy : pracovní sešit. 1. vyd. Praha : Fortuna, 1998. 31 s. ISBN 80-7168-565-8. KVASNIČKOVÁ, D., et al. Ekologický přírodopis pro 7. ročník základní školy – 1. část. 2. vyd. Praha : Fortuna, 1999. 96 s. ISBN 80-7168-423-6. KVASNIČKOVÁ, D., et al. Ekologický přírodopis pro 7. ročník základní školy – 2. část. 2. vyd. Praha : Fortuna, 1999. 80 s. ISBN 80-7168-400-6. KVASNIČKOVÁ, D., et al. Ekologický přírodopis pro 7. ročník základní školy : pracovní sešit. 1. vyd. Praha : Fortuna, 1999. 32 s. ISBN 80-7168-631-X. KVASNIČKOVÁ, D., et al. Ekologický přírodopis pro 8. ročník základní školy a nižší ročníky víceletých gymnázií. 2. vyd. Praha : Fortuna, 1997. 127 s. ISBN 80-7168-477-5. KVASNIČKOVÁ, D., et al. Ekologický přírodopis pro 8. ročník základní školy : pracovní sešit. 1. vyd. Praha : Fortuna, 2000. 40 s. ISBN 80-7168-713-8. KVASNIČKOVÁ, D., et al. Ekologický přírodopis pro 9. ročník základní školy a nižší ročníky víceletých gymnázií. 2. vyd. Praha : Fortuna, 2002. 112 s. ISBN 80-7168-670-0. KVASNIČKOVÁ, D., TONIKA, J. Ekologický přírodopis pro 9. ročník základní školy

:

pracovní

sešit.

1. vyd. Praha

:

Fortuna, 2001. 32 s.

ISBN 80-7168-764-2. KVASNIČKOVÁ, D., et al. Poznáváme život : přírodopis pro 9. ročník základní školy s výrazným ekologickým zaměřením. 1. vyd. Praha : Fortuna, 1996. 111 s. ISBN 80-7168-374-4. KVASNIČKOVÁ, D., et al. Poznáváme život 7 : Přírodopis s výrazným ekologickým zaměřením. 1. vyd. Praha : Fortuna, 1995. 128 s. ISBN 80-7168-274-8. 92

KVASNIČKOVÁ, D., et al. Poznáváme život : přírodopis s výrazným ekologickým zaměřením pro 6. ročník - 1. část. 1. vyd. Praha : Fortuna, 1994. 95 s. ISBN 80-7168-160-1. KVASNIČKOVÁ, D., et al. Poznáváme život : přírodopis s výrazným ekologickým zaměřením pro 6. ročník - 2. část. 1. vyd. Praha : Fortuna, 1995. 78 s. ISBN 80-7168-222-5. MALENINSKÝ, M., et at. Přírodopis pro 6. ročník : učebnice pro základní školy a nižší ročníky víceletých gymnázií. Bakterie, řasy, houby, bezobratlí. 1. vyd. Praha : Nakladatelství České geografické společnosti, 2004. 104 s. ISBN 80-86034-56-9. MALENINSKÝ, M., et al. Přírodopis pro 7. ročník : učebnice pro základní školy a nižší stupeň víceletých gymnázií : obratlovci, vyšší rostliny. 1. vyd. Praha : Nakladatelství

České

geografické

společnosti,

2006.

128

s.

ISBN 80-8603-466-6. MALENINSKÝ, M., et at. Přírodopis pro 8. ročník : učebnice pro základní školy a nižší stupeň víceletých gymnázií. Člověk. 1. vyd. Praha : Nakladatelství České geografické společnosti, 2005. 72 s. ISBN 80-86034-41-0. MŠMT

ČR

[online].

[cit.

7.

března

2009].

Dostupný

z

WWW:

. MŠMT

ČR

[online].

[cit.

7.

března

2009].

Dostupný

z

WWW:

MŠMT

ČR

[online].

[cit.

7.

března

2009].

Dostupný

z

WWW:

MŠMT

ČR

[online].

[cit.

7.

března

2009].

Dostupný

z

WWW:

PRŮCHA, J. Pedagogický slovník. 5. vyd. Praha : Portál, 2008. 322 s. ISBN 978-80-7367-416-8.

93

SIKOROVÁ, Z. Návrh seznamu hodnotících kriterií pro učebnice základních a středních škol, 2007. In MAŇÁK, J., KNECHT, P. (eds.). Hodnocení učebnic. 1. vyd. Brno : Paido – edice pedagogické literatury, 2007. 141 s. ISBN 978-80-7315-148-5. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha : Grada, 2007. 322 s, ISBN 978-80-2471-821-7. ŠVECOVÁ, M., et al. Přírodopis 9 : pracovní sešit pro základní školy a víceletá gymnázia: [s přílohou Přehled učiva]. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2007. 64 s. ISBN 978-80-7238-589-8. ŠVECOVÁ, M., et al. Přírodopis 9 : pro základní školy a víceletá gymnázia. Příručka

učitele.

1.

vyd.

Plzeň

:

Fraus,

2008.

116

s.

ISBN 978-80-7238-588-1. ŠVECOVÁ, M., et al. Přírodopis 9 : pro základní školy a víceletá gymnázia. Učebnice. 1. vyd. Plzeň : Fraus, 2007. 128 s. ISBN 978-80-7238-587-4. VANĚČKOVÁ, I., et al. Přírodopis 8 : pracovní sešit pro základní školy a víceletá gymnázia : [s přílohou Přehled učiva]. 1.vyd. Plzeň : Fraus, 2006. 64 s., 8 s. příl. ISBN 80-7238-429-5. VANĚČKOVÁ, I,. et al. Přírodopis 8 : pro základní školy a víceletá gymnázia. Příručka učitele. 1.vyd. Plzeň : Fraus, 2007. 116 s. ISBN 978-80-7238-430-3. VANĚČKOVÁ, I., et al. Přírodopis 8 : učebnice pro základních školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Plzeň : Fraus, 2006. 128 s. ISBN 80-7238-428-7. VLK, R., KUBEŠOVÁ, S. Přírodopis : učebnice. 2. díl, Bezobratlí živočichové. Brno : Nová škola, 2007. 96 s. ISBN 978-80-7289-084-2. ZAPLETAL, J., et al. Přírodopis 9. 1. vyd. Olomouc : Prodos, 2000. 95 s. ISBN 80-7230-069-5. ZAPLETAL, J., et al. Přírodopis 9 : pracovní sešit. 1. vyd. Olomouc: Prodos, 2000. 39 s. ISBN 80-7230-070-9. ZAPLETAL, Jan. Přírodopis 9 : příručka pro učitele. Olomouc : Prodos, 2000. 59 s. ISBN 80-7230-083-0.

94

8. PŘÍLOHY Seznam příloh Příloha č. 1:

Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta A (1. strana)

Příloha č. 2:

Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta A (2. strana)

Příloha č. 3:

Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta A (3. strana)

Příloha č. 4:

Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta A (4. strana)

Příloha č. 5:

Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta B (1. strana)

Příloha č. 6:

Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta B (2. strana)

Příloha č. 7:

Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta B (3. strana)

Příloha č. 8:

Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta B (4. strana)

Příloha č. 9:

Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta C (1. strana)

Příloha č. 10: Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta C (2. strana) Příloha č. 11: Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta C (3. strana) Příloha č. 12: Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta C (4. strana) Příloha č. 13: Příloha – obrázky k testu – varianta A – Otázka č. 1 Příloha č. 14: Příloha – obrázky k testu – varianta B – Otázka č. 1 Příloha č. 15: Příloha – obrázky k testu – varianta C – Otázka č. 1 Příloha č. 16: Příloha – obrázky k testu – varianta A – Otázka č. 6 Příloha č. 17: Příloha – obrázky k testu – varianta B – Otázka č. 6 Příloha č. 18: Příloha – obrázky k testu – varianta C – Otázka č. 6 Příloha č. 19: Příloha – vzorky k testu – varianta A, B, C – Otázka č. 16 Příloha č. 20: Příloha – vzorky k testu – varianta A, B, C – Otázka č. 17 Příloha č. 21: Test – varianta A (1. strana) – moţné autorské řešení Příloha č. 22: Test – varianta A (2. strana) – moţné autorské řešení Příloha č. 23: Test – varianta A (3. strana) – moţné autorské řešení Příloha č. 24: Test – varianta A (4. strana) – moţné autorské řešení Příloha č. 25: Test – varianta B (1. strana) – moţné autorské řešení Příloha č. 26: Test – varianta B (2. strana) – moţné autorské řešení Příloha č. 27: Test – varianta B (3. strana) – moţné autorské řešení Příloha č. 28: Test – varianta B (4. strana) – moţné autorské řešení Příloha č. 29: Test – varianta C (1. strana) – moţné autorské řešení Příloha č. 30: Test – varianta C (2. strana) – moţné autorské řešení Příloha č. 31: Test – varianta C (3. strana) – moţné autorské řešení Příloha č. 32: Test – varianta C (4. strana) – moţné autorské řešení 95

Příloha č. 1: Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta A (1. strana)

96

Příloha č. 2: Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta A (2. strana)

97

Příloha č. 3: Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta A (3. strana)

98

Příloha č. 4: Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta A (4. strana)

99

Příloha č. 5: Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta B (1. strana)

100

Příloha č. 6: Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta B (2. strana)

101

Příloha č. 7: Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta B (3. strana)

102

Příloha č. 8: Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta B (4. strana)

103

Příloha č. 9: Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta C (1. strana)

104

Příloha č. 10: Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta C (2. strana)

105

Příloha č. 11: Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta C (3. strana)

106

Příloha č. 12: Test výstupních znalostí ţáků 9. ročníků ZŠ – varianta C (4. strana)

107

Příloha č. 13: Příloha – obrázky k testu – varianta A – Otázka č. 1

108

Příloha č. 14: Příloha – obrázky k testu – varianta B – Otázka č. 1

109

Příloha č. 15: Příloha – obrázky k testu – varianta C – Otázka č. 1

110

Příloha č. 16: Příloha – obrázky k testu – varianta A – Otázka č. 6

111

Příloha č. 17: Příloha – obrázky k testu – varianta B – Otázka č. 6

112

Příloha č. 18: Příloha – obrázky k testu – varianta C – Otázka č. 6

113

Příloha č. 19: Příloha – vzorky k testu – varianta A, B, C – Otázka č. 16

114

Příloha č. 20: Příloha – vzorky k testu – varianta A, B, C – Otázka č. 17

115

Příloha č. 21: Test – varianta A (1. strana) – moţné autorské řešení

116

Příloha č. 22: Test – varianta A (2. strana) – moţné autorské řešení

117

Příloha č. 23: Test – varianta A (3. strana) – moţné autorské řešení

118

Příloha č. 24: Test – varianta A (4. strana) – moţné autorské řešení

119

Příloha č. 25: Test – varianta B (1. strana) – moţné autorské řešení

120

Příloha č. 26: Test – varianta B (2. strana) – moţné autorské řešení

121

Příloha č. 27: Test – varianta B (3. strana) – moţné autorské řešení

122

Příloha č. 28: Test – varianta B (4. strana) – moţné autorské řešení

123

Příloha č. 29: Test – varianta C (1. strana) – moţné autorské řešení

124

Příloha č. 30: Test – varianta C (2. strana) – moţné autorské řešení

125

Příloha č. 31: Test – varianta C (3. strana) – moţné autorské řešení

126

Příloha č. 32: Test – varianta C (4. strana) – moţné autorské řešení

127