MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky
Výuka anglického jazyka u sluchově postižených studentů Bakalářská práce
Brno 2008
Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Lenka Doležalová
Vypracovala: Irena Kučerová
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu použitých zdrojů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
V Brně dne 7.4. 2008
............................................................. Irena Kučerová
Poděkování
Děkuji PhDr. Lence Doležalové za cenné odborné rady a připomínky, které mi v průběhu zpracování bakalářské práce poskytovala.
Obsah Úvod ........................................................................................................................... 5 1.
Uvedení do problematiky sluchového postižení ............................................. 6
1.1
Úvod do surdopedie ........................................................................................ 6
1.2
Výskyt sluchového postižení v populaci ........................................................ 7
1.3
Klasifikace sluchových vad ............................................................................ 7
1.4
Etiologie sluchového postižení ....................................................................... 9
2.
Komunikační systémy sluchově postižených ................................................ 10
2.1
Vymezení termínu komunikace .................................................................... 10
2.2
Specifika komunikace sluchově postižených................................................ 11
2.3
Znakový jazyk ............................................................................................... 12
2.4
Odezírání ....................................................................................................... 13
3.
Vzdělávání sluchově postižených .................................................................. 15
3.1
Komunikační přístupy ve školách pro sluchově postižené ........................... 15
3.2
Školy pro sluchově postižené........................................................................ 16
3.3
Integrace ........................................................................................................ 17
3.4
Středisko Teiresiás ........................................................................................ 18
4.
Výuka anglického jazyka ............................................................................... 19
4.1
Společný evropský referenční rámec ............................................................ 20
4.2
Metody práce ve výuce ................................................................................. 21
4.3
Motivace ....................................................................................................... 22
4.4
Motivace ve výchovně-vzdělávacím procesu ............................................... 24
5.
Motivace ve výuce anglického jazyka ........................................................... 25
5.1
Charakteristika zkoumaného prostředí ......................................................... 25
5.2
Charakteristika zkoumaného vzorku............................................................. 26
5.3
Cíle výzkumu a stanovení hypotézy ............................................................. 28
5.4
Zpracování a výzkumného šetření ................................................................ 29
Závěr ........................................................................................................................ 43 Resumé ..................................................................................................................... 44 Summary .................................................................................................................. 44 Seznam obrázků a tabulek ........................................................................................ 45 Seznam použité literatury a internetových zdrojů .................................................... 46 Seznam příloh ........................................................................................................... 49
Úvod Anglický jazyk je
v současné době
ve
vyspělých zemích jedním
z nejdůležitějších dorozumívacích prostředků mezi příslušníky různých národů. Jeho znalost se stává spíše povinnou součástí naší jazykové vybavenosti. Pro sluchově postižené dítě je osvojování angličtiny velice obtížné, protože pro ně představuje až třetí jazyk – po jazyce znakovém a českém. Jedním z nejdůležitějších faktorů, který ovlivňuje průběh a výsledek učení se angličtině, je motivace. Při výběru tématu bakalářské práce došlo ke spojení terciárního vzdělávání sluchově postižených, což je problematika nabývající rostoucího významu, a výuky angličtiny u sluchově postižených, jejíž metodika není výrazně rozpracována. Je proto vhodné zpracovat další výzkumná šetření týkající se dané problematiky. Hlavním cílem výzkumného šetření byla stanovena analýza současného stavu a možností motivace sluchově postižených studentů. K dílčím cílům patří analýza současných služeb výuky anglického jazyka a zjištění specifickým metod používaných ve výuce. Výzkumného šetření se zúčastnilo 18 studentů, kteří jsou zapsáni do povinných kurzů Angličtiny pro neslyšící, jejichž výuka je zabezpečována Střediskem pro pomoc studentům se specifickými nároky na Masarykově univerzitě – Teiresiás (dále jen „Středisko“). Pro úplnost byly do výzkumného vzorku zahrnuti i lektoři kurzů. Bakalářská práce je rozčleněna do pěti kapitol. První kapitola se zabývá všeobecně sluchovým postižením. Druhá kapitola se věnuje komunikačním systémům sluchově postižených a specifiky jejich komunikace. Podrobněji je zaměřena na dva komunikační systémy často používané ve výuce – znakový jazyk a odezírání. Ve třetí kapitole je popsáno vzdělávání sluchově postižených a služby Střediska. Čtvrtá kapitola se zabývá metodikou výuky angličtiny a rolí motivace ve výchovně-vzdělávacím procesu. Poslední empirická kapitola je zaměřena na analýzu motivace ve výuce anglického jazyka u sluchově postižených studentů. Jsou zde uvedeny cíle, hypotézy a použité metody, charakteristika zkoumaného souboru, popsáno vlastní šetření i vyhodnocení a interpretace zjištěných dat. Ke zpracování bakalářské práce byly použity tyto metody a techniky: analýza odborné literatury, pozorování, nestandardizovaný samostatně sestavený dotazník, polostandardizovaný rozhovor a analýza výsledků činností studentů ve výuce. 5
1.
Uvedení do problematiky sluchového postižení
1.1
Úvod do surdopedie Výchovou, vzděláváním a rozvojem jedinců se sluchovým postižením se
zabývá surdopedie. Název se skládá z latinského surdus – hluchý a řeckého paidea – výchova. Surdopedie je velmi mladý obor, který vznikl v roce 1983. Do té doby byla problematika sluchově postižených zahrnována do komplexního oboru logopedie (Horáková in Pipeková, 2006). Ke vzniku surdopedie jako samostatné vědní disciplíny přispělo především postupné akceptování sluchově postižených jako jazykové a kulturní minority. Dále byly patrné vzrůstající odlišnosti v pojetí cílů a metodice v obou oborech (Potměšil, 2003). Surdopedie představuje multidisciplinární obor, protože úzce spolupracuje s ostatními vědními disciplínami. Je součástí vědního oboru speciální pedagogika, tudíž
kooperuje
s ostatními
speciálně
pedagogickými
obory
(logopedie,
oftalmopedie, somatopedie, psychopedie apod.), spolupráce se týká zejména problematiky kombinovaného postižení. Dalšími obory jsou obecná pedagogika, obecná psychologie, psychologie osobnosti, vývojová psychologie, sociologie či lingvistika (problematika znakového jazyka). Neméně důležitá je
spolupráce s
medicínskými obory - pediatrie, otorinolaryngologie (ORL) a foniatrie (Bulová in Pipeková, 1998). V oblasti sluchové protetiky spolupracuje s technickými obory jako jsou audiologie, audiometrie, akustika a elektroakustika. K hlavním
cílům
surdopedie
patří
zprostředkování
komunikačních
kompetencí, které jsou označovány jako systém pravidel k produkování promluv a jejich rozumění (Horáková in Pipeková, 2006). K dalším cílům náleží komplexní a raná péče pro sluchově postižené (ta zahrnuje nejen speciálně pedagogickou péči, ale i péči zdravotnickou, sociálně právní a rodinnou), příprava na povolání a profesní uplatnění, prevence sluchových vad (zejména dostatečná informovanost široké veřejnosti) a integrace jedinců se sluchovým postižením do majoritní společnosti.
6
1.2
Výskyt sluchového postižení v populaci Objektem surdopedické péče jsou tedy sluchově postižení. Toto označení se
týká nehomogenní skupiny osob lišící se druhem a stupněm sluchové vady. Patří sem neslyšící, nedoslýchaví a ohluchlí. Pro účely Zákona o znakové řeči č. 155/1998 Sb. jsou neslyšící definováni jako: „osoby, které ohluchly před rozvinutím mluvené řeči a u nichž velikost a charakter sluchové vady neumožňuje plnohodnotný rozvoj mluvené řeči, a dále osoby později ohluchlé a nedoslýchavé, které samy považují znakovou řeč za primární formu své komunikace“ [1]. Sluchové postižení je jedno z nejrozšířenějších somaticko-funkčních postižení (Neubert in Leonhardt, 2001), avšak údaje o jeho výskytu jsou v literatuře dosti různorodé. V současné době se počet sluchově postižených v České republice odhaduje na 600 000. Velkou skupinu sluchově postižených tvoří lidé nad 60 let, u nichž se objevují tzv. ušní šelesty (tinnitus). Jde o příznak onemocnění, při kterém si pacienti stěžují na nepříjemné pískání, hučení a šumění. V České republice žije asi 15 000 osob, jejichž vada sluchu vznikla v dětství nebo se s ní narodily. Uživatelů znakového jazyka je asi 7300 (Hrubý, 1998).
1.3
Klasifikace sluchových vad Poruchu sluchu je možno definovat mnoha různými způsoby. I mezi
jednotlivými autory se objevují ve vymezení poruch sluchu a jejich klasifikace rozdíly (srov. Horáková in Pipeková, 2006; Šedivá, 2006). Existují různá hlediska, na základě kterých lze poruchu sluchu definovat (Horáková in Pipeková, 2006): • místo vzniku postižení • období vzniku postižení • stupeň postižení Místo vzniku postižení Rozlišujeme dvě základní skupiny: • periferní nedoslýchavost či hluchota – v této skupině sluchových vad rozlišujeme další tři podskupiny: a) převodní vada (conductiva, konduktivní porucha) – sluchové buňky jsou v pořádku, avšak nedochází k jejich stimulaci zvukem; v zevním
7
zvukovodu nebo středním uchu se vyskytuje překážka, která brání průchodu zvuku, její příčinou může být např. zvětšená nosní mandle b) percepční vada (perceptiva, senzorineurální porucha) – narušení funkce vnitřního ucha, sluchových buněk nebo sluchových nervů; percepční poruchy se vyskytují častěji než převodní a jsou mnohem závažnější c) smíšená vada (mixta) – kombinace převodního a percepčního typu, při které dochází ke smíšení příčin obou skupin vad • centrální nedoslýchavost či hluchota – při tomto typu sluchové vady je postižen korový a podkorový systém, jehož výsledkem je abnormální zpracování zvukového signálu v mozku
Období vzniku postižení I v této kategorii sluchových vad rozlišujeme dvě základní skupiny: • vrozené (hereditární) vady sluchu – tuto skupinu sluchových vad dále dělíme na: a) geneticky podmíněné – porucha vzniklá na základě hereditární zátěže v rodině pro kterou je typické, že oba rodiče slyší, byť jsou nositeli jednoho zdravého a druhého poškozeného znaku b) kongenitálně získané – do této skupiny patří vady prenatální, které vznikají na základě působení různých příčin v období těhotenství, a perinatální, což jsou vady vzniklé následkem příčin působících v průběhu porodu • získané (postnatální) vady sluchu: a) získané před fixací řeči (prelingválně, před 6. rokem života dítěte) – tento typ sluchové vady má obrovský vliv na řečové schopnosti dítěte, protože dochází k přerušení vývoje řeči a k rozpadu získaných řečových stereotypů absencí sluchové kontroly b) získané po fixaci řeči (postlingválně, po 6. roce života) – zde je důležité, aby se s postiženým začalo pracovat co nejdříve, aby mohly být na nejvyšší možnou míru zachovány již upevněné řečové návyky; do této kategorie řadíme ohluchlost (ztráta sluchu v průběhu života) i presbyakusis (stařecká nedoslýchavost) – porucha slyšení tónů vysokých frekvencí a porozumění řeči, která vzniká po 60. roce života
8
Stupeň postižení
Na základě Vyhlášky MSPV č. 284/1995 Sb. je v České republice používána následující terminologie (tab. 1):
Velikost ztráty sluchu dle WHO Název kategorie podle Vyhlášky MSPV (Světová zdravotnická organizace) ČR č. 284/1995 Sb. 25-40 dB lehká nedoslýchavost (již od 20) 41-55 dB středně těžká nedoslýchavost 56-70 dB těžká nedoslýchavost 71-90 dB praktická hluchota více než 90 dB, ale body úplná hluchota v audiogramu i nad 1kHz v audiogramu nejsou žádné body nad úplná hluchota 1 kHZ Tab. 1: Klasifikace sluchových vad – jednotlivé kategorie ztráty sluchu (Hrubý, 1996, str. 13, upraveno)
1.4
Etiologie sluchového postižení Příčiny sluchového postižení mohou být endogenní (vnitřní), k nimž řadíme
geneticky podmíněné příčiny, a exogenní (vnější), které mohou působit v období prenatálním, perinátálním a postnatálním (Lejska, 2003): • prenatální – rentgenové záření, rozdílný Rh faktor matky a dítěte, nemoci matky v průběhu těhotenství např. spalničky, zarděnky, toxoplazmóza • perinatální – nízká porodní hmotnost, protrahovaný či předčasný porod, asfyxie, poporodní žloutenka, krvácení do mozku či vnitřního ucha • postnatální – rozlišujeme tři skupiny faktorů: a) biologické – infekční choroby (meningoencefalitida, zánět mozkových blan, příušnice, spalničky, spála, zarděnky atd.), spálový zánět středouší, opakované
záněty
středouší,
Meniérova
choroba,
degenerativní
onemocnění následkem kterého odumírají sluchové buňky (např. sklerosis multiplex) b) mechanické – úrazy hlavy (komoce, komprese, kontuze), ucha a perforace bubínku c) fyzikální – hlučné prostředí, stres
9
2.
Komunikační systémy sluchově postižených
2.1
Vymezení termínu komunikace Komunikační schopnost náleží k nejdůležitějším lidským schopnostem.
„Schopnost řečové komunikace je schopnost vědomě používat jazyk jako složitý komunikační systém znaků a symbolů ve všech jeho formách“ (Klenková, 2006, s. 26). Již od narození se snažíme komunikovat s okolním světem prostřednictvím křiku, pláče, broukání, žvatlání, úsměvu apod. Dáváme najevo naše potřeby, zájmy, touhy, znepokojení či strach. Okolí na naše projevy více či méně přiměřeně reaguje, což ovlivňuje naše další chování, jednání, prožívání i komunikování. Název komunikace vznikl z latinského communicatio, což znamená spojování, sdělování i přenos. „Komunikace znamená obecně lidskou schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů“ (Klenková, 2006, s. 25). Je to proces vzájemného sdělování a porozumění, jde o složitý proces výměny informací. Nevyměňujeme ale jen informace, nýbrž i soudy, názory, hypotézy, definice, pocity, potřeby aj. Komunikace je považována za symbolický výraz interakce, který má tři účely: naznačovat fakta, vyjadřovat stav mluvčího a měnit stav posluchače (Řezáč, 1998).
Rozlišujeme dva druhy komunikace (Klenková, 2006): • verbální (slovní) – všechny komunikační procesy, které jsou realizovány pomocí mluvené nebo psané formy řeči; zahrnuje mluvenou řeč, psanou formu řeči či znakový jazyk • neverbální (mimoslovní) – komunikační procesy realizované beze slov či spolu se slovy jako doprovod slovní komunikace; zahrnuje mimiku, pohledy, gesta, postoje těla, doteky, tón hlasu a další neverbální aspekty řeči, vzdálenost a zaujímání pozic v prostoru či úpravu zevnějšku
Základní prvky komunikace: • komunikátor – zdroj, osoba sdělující • komunikant (recipient) – příjemce, osoba reagující • komuniké – obsah sdělení
10
• komunikační kanál – nezbytná podmínka; aby si obě strany rozuměly, musí používat předem dohodnutý kód
2.2
Specifika komunikace sluchově postižených Sluchově postižení používají stejně jako slyšící oba druhy komunikace –
verbální a neverbální. Řeč je nicméně oblastí, která je postižena sluchovou poruchou nejvíce (Šedivá, 2006). Těžce sluchově postižení jsou odkázáni buď na užívání běžných komunikačních prostředků jiným způsobem nebo na odlišný komunikační systém. Jedná se o nejvýznamnější důsledek sluchového postižení. Z toho vyplývají potíže v interakci s majoritní společností a komunikační komplikace se stávají velkým subjektivním problémem (Vágnerová, 2004). Integračním činitelem se pak stává písemný projev nebo tlumočník (Sobotková, 2002). Neverbální komunikace je u sluchově postižených mnohem bohatší než u slyšících. Sluchově postižení používají ve velké míře mimiku, pantomimu, změnu postojů i gesta. Komunikační kanál sluchově postižených je odlišný v porovnání s majoritní společností. V komunikaci se objevují dva základní komunikační systémy - tzn. audioorální komunikační systém reprezentovaný mluveným jazykem intaktní populace a vizuálněmotorický systémem, který je zastoupený hlavně znakovým jazykem, znakovaným jazykem a prstovými abecedami (Horáková in Pipeková, 2006). Vizuálněmotorický komunikační systém je podle Janotové, Řehákové (1990, s. 90) definován jako: „souhrn výrazových prostředků a dorozumívacích způsobů, které jsou vyjádřeny pohybově a vnímány převážně vizuálně“.
Dělení komunikačních forem u sluchově postižených (Sobotková In Vítková, 2004): • komunikační formy slovní podstaty – mluvená hlásková řeč, psaná forma řeči, odezírání, pomocné artikulační znaky, prstová abeceda (daktylní řeč), chirografické systémy • komunikační formy neslovní podstaty – znakový jazyk, znakovaný jazyk, mimika a gestika, dramatizace, pantomima
11
2.3
Znakový jazyk Zákon o znakové řeči č. 155/1998 Sb. vymezuje český znakový jazyk jako:
„přirozený a plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými vizuálněpohybovými prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, pozicemi hlavy a horní části trupu. Český znakový jazyk má základní atributy jazyka, tj. znakovost, systémovost, dvojí členění, produktivnost, svébytnost a historický rozměr, a je ustálen po stránce lexikální i gramatické“ [1]. Znakový jazyk je nezbytným komunikačním systémem sluchově postižených a stejně jako orální řeč u slyšících umožňuje jejich plnohodnotný rozvoj. Patří mezi přirozené jazyky a má vlastní gramatiku i slovník, který je odlišný od mluveného jazyka. Mluvené jazyky jsou lineární, tj. v jazykové výpovědi není možný jiný způsob než postupné řazení slov jedno za druhým. Znakové jazyky vykazují jak lineárnost, tak simultánnost, tj. znaky lze provádět současně. Simultánnost je umožněna inkorporací (včleňováním) např. časových údajů, počtu, osobních zájmen či směru. Nejmenší jednotkou znakového jazyka je znak, což je pohyb jedné nebo obou rukou a prstů. Ruce se často různým způsobem dotýkají obličeje, hlavy či trupu. Tyto pohyby jsou doprovázeny vhodnou mimikou, která je při komunikaci ve znakovém jazyce mnohem důležitější než při komunikaci v jazyce mluveném (Krahulcová, 2003).
Znak má dvě složky (Krahulcová, 2003): • manuální – sem patří místo artikulace znaku, tvar ruky, vztah ruky k tělu (orientace dlaně a prstů), vztah ruky k ruce (pouze u znaků artikulovaných oběma rukama), pohyby rukou, kontakt určité části ruky a tělem nebo druhou pomocnou rukou • nemanuální – zahrnuje výraz obličeje, pohled, pozice a pohyby hlavy a trupu, orální komponent
Od vlastního znakového jazyka neslyšících je třeba odlišit znakovaný jazyk. Ten je přizpůsoben jazykové struktuře národního mluveného jazyka. Zákon č. 155/1998 definuje znakovanou češtinu jako „uměle vytvořený systém, který usnadňuje dorozumívání mezi slyšícími a neslyšícími. Znakovaná čeština využívá 12
gramatické prostředky češtiny, která je současně hlasitě nebo bezhlasně artikulována. Spolu s jednotlivým českými slovy jsou pohybem a postavením ruky ukazovány odpovídající znaky českého znakového jazyka“ [1]. Oba termíny – český znakový jazyk i znakovaná čeština – jsou v zákoně zahrnuty pod jeden společný pojem, kterým je znaková řeč (Horáková in Pipeková, 2006). K doplnění těchto komunikačních systémů se často používá prstová abeceda (daktyl), která je založena na různých polohách prstů sloužících k vyjádření písmen abecedy. Může být jednoruční, obouruční, smíšená nebo taktilní, což je daktyl do dlaně využívaný v komunikaci hluchoslepých (Sobotková in Vítková, 2004). „Prstová abeceda je integrální součástí českého znakové jazyka a znakované češtiny, kde se využívá k odhláskování cizích slov, odborných termínů a pojmů, pro které dosud nejsou ustáleny znaky českého znakového jazyka“ [1].
2.4
Odezírání Již Sovák (1965, s. 251) definuje odezírání jako „vnímání orální mluvy
zrakem a její chápání podle pohybů úst, mimiky tváře, výrazu očí, gestikulace rukou i celého těla.“ Krahulcová (2003) upozorňuje, že svou nezastupitelnou roli mají také situační faktory a kontext obsahu mluveného. Odezírání je velmi složitý proces, který je až desetkrát náročnější než běžné poslouchání mluvené řeči. Odezírání je nedokonalá náhrada sluchu, která je realizována prostřednictvím kinémů. Kiném je jednoduchý mluvně pohybový útvar, který má tu vlastnost, že je zrakem odlišitelný od jiných mluvně pohybových úvarů.
Rozlišujeme dvanáct kinémů: • pět pro samohlásky – „a,á“, „e,é“, „i,í“, „o,ó“, „u,ú“; samohlásky se dají poměrně snadno odezírat, tvoří tzv. body optické opory (hlásky, které se dají identifikovat zrakem), pro pochopení významu ale nehrají příliš velkou roli • sedm pro souhlásky – dělí se na základě vizuálních obrazů a typických artikulačních pohybů do kinematických skupin: a) bilabiální kiném – „p,b,m“ b) labiodentální kiném – „f,v“ c) lingvoalveorální kiném – „t,d,n, ť,ď,ň“
13
d) kiném ostrých sykavek – „s,z,c,ř“ e) kiném tupých sykavek – „š,č,ž“ f) lingvoalveorální a vibrační kiném – „l,r,j“ g) velární kiném – „k,g“
Svůj kiném nemají hlásky „h, ch a velární n“. Pro pochopení významu je jejich odezírání mnohem důležitější než odezírání samohlásek. Ze souhlásek se nejlépe odezírají hlásky bilabiální, labiodentální a některé alveorální, které patří také do bodů optické opory.
Stupně a složky odezírání U odezírání vymezujeme tři stupně: • odezírání ideovizuální, globální, pasivní – faciální obraz slova je spojen s představou, nikoli s artikulovaným slovem, neslyšící dítě slova ještě nezná; jedná se o jednoduchou vstupní formu odezírání, která je zároveň přípravou na globální vyučování mluvené řeči • odezírání vizuálně fonetické, technické, lexikální – tohoto stupně dosahuje sluchově postižený, když začíná mluvit (v období vyvozování hlásek a slov) či na začátku metodického nácviku odezírání; používá se u cvičení zaměřených na izolované prvky, na slabiky a skupiny hlásek, při zdokonalování artikulace, při nácviku nových a obtížných slov • odezírání ideativní, rozumové, integrální – komplexní a konečná forma odezírání, jejímž základem je poznat faciální formu slova, uložit globální obraz slova do zrakové paměti a z celku usuzovat na obsah výpovědi
Odezírání zahrnuje jednak technickou složku, kam řadíme hlavně viditelnost hlásek, a také psychickou složku, což je obsahové doplňování mezer, nedostatků a neúplností ústních obrazů a schopnost kombinace. Důležité jsou pravidelná cvičení a procvičování. Na kvalitě odezírání se podepisují vlivy únavy, pozornosti, postřehu, stresu,
nervozity,
motivace,
aktuálního
(Krahulcová, 2003).
14
psychického
stavu
jedince
apod.
3.
Vzdělávání sluchově postižených
3.1
Komunikační přístupy ve školách pro sluchově
postižené Totální komunikace Jedná se o komplexní komunikační systém spojující všechny použitelné komunikační formy. Cílem je účinné a obousměrné dorozumívání mezi slyšícími a sluchově postiženými a mezi sluchově postiženými navzájem. Systém vznikl v 60. letech 20. století ve Spojených státech amerických (Krahulcová, 2003). V současné době je totální komunikace považována spíše za filozofii přístupu ke sluchově postiženým než za pouhou vyučovací metodu (Potměšil, 1999).
Otevřený systém komunikačních forem obsahuje (Krahulcová, 2003, str. 36): a) znakové jazyky neslyšících b) mluvená (hlasitá, orální, zvuková) řeč c) odezírání d) sluchová výchova a reedukace sluchu e) gestikulace, pantomima, mimika f) prstová abeceda, pomocné artikulační znaky, Cued speech – doplňující řeč g) psaná řeč, kresba h) film, televize, videoprogramy, počítačové speciálně pedagogické a didaktické programy
Orální metoda Z didaktického hlediska můžeme orální metodu popsat takto: sluchově postižený se učí mluvené řeči a jejím prostřednictvím proniká do života majoritní společnosti. Mezi základní součásti této metody patří vyvíjení a osvojování mluvené řeči, výcvik v odezírání a rozvíjení funkčních zbytků sluchu (Potměšil, 1999). Dlouholetý spor zastánců orální metody s příznivci manuální metody ukončil Milánský kongres v roce 1888. Od té doby se využívala pouze striktní orální komunikace, přičemž manuální metoda byla zakázána. Kritické hodnocení čisté 15
orální metody ve vyučování a neuspokojivé výsledky mnohaletého úsilí přispěly k rozvoji snah o zlepšení vzdělávání neslyšících. Přibližně od 60. let minulého století se intenzivně hledají i jiné prostředky (Krahulcová, 2003).
Bilingvální komunikace Bilingvální metoda je nejnovější přístup v edukaci neslyšících. Bilingvismus neslyšících znamená znalost a používání znakového jazyka a mluveného jazyka majoritní společnosti země, kde neslyšící žijí. Vzdělávání touto metodou vychází z názoru, že sluchově postižený by měl nejprve zvládnout svůj mateřský jazyk nebo jazyk první (znakový jazyk) a jazyk většinové společnosti jako druhý. Základním předpokladem pro zavedení tohoto přístupu je uznání znakového jazyka za jazyk plnohodnotný a rovnocenný mluveným jazykům (Šedivá, 2006). Systém bilingvální metody ve výchově a vzdělávání se rozšířil především v 80. letech 20. století ve Skandinávii. V České republice se program realizuje např. na Základní škole pro sluchově postižené, Novoměstká 21 v Brně. Metoda stojí mimo jiné na těchto tezích: jenom znakový jazyk zajišťuje přirozené podmínky jazykového vývoje, užívání znakového jazyka neomezuje potřebu neslyšícího dítěte dorozumívat se, mluvená řeč nemůže být zvládnuta bez současného vyučování znakového jazyka (Krahulcová, 2003).
3.2
Školy pro sluchově postižené
Speciálně pedagogická pomoc sluchově postiženým má dvě podoby (Potměšil, 1999): 1. Vzdělávání sluchově postižených ve speciálních školách 2. Integrace sluchově postižených do škol hlavního vzdělávacího proudu
Sluchově postižené dítě může navštěvovat speciální mateřskou školu, která je obvykle zřizována při základních školách pro sluchově postižené. Zařízení musí plnit kromě běžných funkcí i další specifické úkoly, mezi které patří navazování komunikace, tvoření a rozvíjení hlasu a řeči, reedukace či edukace sluchu, začátky čtení pomocí globální metody apod. Děti většinou navštěvují školu od tří do šesti let (Horáková in Pipeková, 2006).
16
V základní škole pro sluchově postižené probíhá výuka ve třídách s maximálním počtem 8-10 dětí, důraz je kladen na individuální přístup a využití vizuálních pomůcek. Součástí výuky jsou i hodiny individuální logopedické péče a komunikace ve znakovém jazyce (Šedivá, 2006). Povinná školní docházka může být pro žáky se sluchovým postižením prodloužena o jeden rok [2]. Po absolvování povinné školní docházky mohou sluchově postižení pokračovat v profesní přípravě na středních odborných učilištích, odborných učilištích a praktických školách pro sluchově postižené, které nabízejí obory jako strojní mechanik, malíř-lakýrník, krejčí, kuchař, elektrikář atd. Maturitu mohou sluchově postižení získat na střední škole pro sluchově postižené. Patří sem např. střední zdravotnická škola (obor zubní technik), střední průmyslová škola elektrotechnická (se zaměřením na výpočetní technologii) a gymnázium. V rámci studia na vysokých školách jsou pro sluchově postižené studenty akreditovány dva obory. Výchovná dramatika pro neslyšící na Janáčkově akademii múzických umění v Brně je čtyřletý bakalářský studijní obor. Čeština v komunikaci neslyšících na Filozofické fakultě Karlovy univerzity v Praze umožňuje naopak získání bakalářského titulu po třech letech studia i magisterského titulu po dalších dvou letech studia (Horáková in Pipeková, 2006).
3.3
Integrace Každý stupeň vzdělávání mohou sluchově postižení absolvovat formou
integrace do škol hlavního vzdělávacího proudu. Integraci lze chápat jako úspěšné zařazení sluchově postiženého dítěte, žáka či studenta do školy běžného typu (Potměšil, 1999). Mezi předpoklady pro úspěšné začlenění sluchově postiženého dítěte patří: srozumitelná řeč a dobré vnímání a rozumění řeči druhých, přiměřeně k věku rozvinuté osobnostní vlastnosti (samostatnost, sociální zralost), schopnost ovládat a používat sluchadlo, alespoň průměrná (nejlépe však nadprůměrná) inteligence, schopnost užívat český jazyk slovem i písmem přibližně na stejné úrovni jako průměrní slyšící spolužáci, stav sluchu (byť velikost sluchové ztráty není rozhodující), dobrá včasná sluchově-řečová výchova, ochota ke spolupráci rodiny dítěte, okolí (učitelé, spolužáci) musí být ochotni přijmout dítě mezi sebe, přiměřená speciálně pedagogická pomoc dítěti i rodině (Pulda, 2000).
17
Úspěšnost integrace je dána celou řadou specifických výše sumarizovaných skutečností. Nedůslednost a nesoustavnost v uplatňování jednotlivých předpokladů již v rámci předškolní přípravy může negativně ovlivnit vstup sluchově postiženého dítěte mezi své slyšící vrstevníky, což má velký vliv na jeho další vývoj (Potměšil, 1999). Sluchově postižení se převážně nadále vzdělávají ve speciálních školách. Pro mnohé z nich znamená studium na vysoké škole první společné vzdělávání s intaktní populací. Zájem o studium na vysoké škole mezi sluchově postiženými každoročně narůstá. Studium probíhá na základě individuálního přístupu mezi vyučujícím a sluchově
postiženým studentem.
Vyučující by
měl
poskytnout
sluchově
postiženému vhodné a přiměřené studijní materiály a potřebné informace o předmětu. Poradenství sluchově postiženým studentům a jejich pedagogům zajišťují nově vznikající střediska pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami při jednotlivých univerzitách. Jedním z takových je Středisko pro pomoc studentům se specifickými nároky na Masarykově univerzitě v Brně – Teiresiás. Mezi další patří např. Pyramida – centrum podpory studentům se speciálními potřebami na Ostravské univerzitě [3] nebo Centrum pro znevýhodněné studenty Slunečnice při Vysoké škole báňské – Technická univerzita Ostrava [4].
3.4
Středisko Teiresiás Středisko pro pomoc studentům se specifickými nároky na Masarykově
univerzitě v Brně – Teiresiás (dále jen „Středisko“) bylo zřízeno v roce 2000. Jeho úkolem je zajišťovat a umožňovat, aby studijní obory akreditované na příslušných univerzitách byly přístupné studentům se zdravotním postižením. Jeho činnost vychází z předpokladu, že zájmem akademické obce je integrovat uchazeče z řad zdravotně postižených [5].
Studentům i učitelům jsou nabízeny např. tyto služby [6]: • knihovna a vydavatelství elektronických odborných textů, hmatových odborných textů a grafiky, zvukových a hybridních textů • odstraňování komunikačních bariér (adaptace textů pro neslyšící, znakové tlumočení a překlad, zpřístupňování textů a grafiky pro nevidomé) • poradenské služby a instruktáže
18
• poradenství o možnostech studia na Masarykově univerzitě, o přijímacím řízení a organizaci studia • organizační zajištění zkoušek, registrace, zápisu či studentské úřední dokumentace • skupinové či individuální kurzy informačních technologií, jazyků, matematiky apod. • dispečink digitalizačních, tiskových, asistentských, překladatelských a tlumočnických služeb
Sluchově postižení mohou na Masarykově univerzitě v Brně studovat jakýkoli obor. U přijímacích zkoušek je jim k dispozici tlumočník, zkoušku konají ve Středisku a mají k dispozici individuálně prodloužený pracovní čas (nejvýše dvojnásobek standardního času). Středisko nabízí i přípravný kurz k přijímacím zkouškám zaměřený na test studijních předpokladů [7]. Sluchově postižení absolvují výuku odborných předmětů se slyšícími studenty. Pokud je některý z předmětů obtížně sledovatelný, je nahrazen individuální výukou, která probíhá ve Středisku. Dále je zařazena výuka tzv. předmětů společného základu. Jedná se o předměty Český jazyk pro neslyšící, Anglický jazyk pro neslyšící (tento kurz je ekvivalentem výuky angličtiny na jednotlivých fakultách) a Tělesná výchova. Těžce sluchově postiženým studentům je k dispozici tlumočník, pro nedoslýchavé studenty, kteří zvládnou odezírání artikulace učitele, je k dispozici zapisovatel, který zaznamenává průběh přednášky na počítači. Tlumočník je přítomen i při zkouškách, zápočtech a kolokviích, přičemž by studenti měli mít adekvátně prodloužený čas k řešení [8]. Sluchově postižení studenti si mohou bezplatně prodloužit standardní dobu studia až na dvojnásobek její délky, zatímco slyšící studenti mají nárok na prodloužení maximálně v délce jednoho roku. V současné době poskytuje Středisko své služby cca 80 studentům se sluchovým postižením.
19
4.
Výuka anglického jazyka
4.1
Společný evropský referenční rámec V souvislosti s jazykovým vzděláváním v České republice je důležité zmínit
tendence prosazující se v Evropě za účelem sjednocení a zvýšení úrovně jazykových znalostí. „Společný evropský referenční rámec poskytuje obecný základ pro vypracovávání jazykových sylabů, směrnic pro vývoj kurikul, zkoušek, učebnic atd. v celé Evropě. V úplnosti popisuje, co se musí studenti naučit, aby užívali jazyka ke komunikaci, a jaké znalosti a dovednosti musí rozvíjet, aby byli schopni účinně jednat. Popis se rovněž týká kulturního kontextu, do něhož je jazyk zasazen. Rámec také definuje úrovně ovládání jazyka, které umožňují měřit pokrok studentů v každém stadiu učení se jazyku a v průběhu celého života studenta.“ [9] Jednotlivé úrovně ovládání jazyka popisuje tab. 4:
A1
A2
B1
B2
Rozumí známým výrazům z každodenního života a základním frázím zaměřeným na uspokojování konkrétních potřeb a umí je také používat. Umí představit sebe a ostatní a klást jiné osobě otázky například o tom, kde žije, o lidech, které zná, a o věcech, které má, a sám na podobné otázky také odpovídat. Dokáže se jednoduchým způsobem domluvit za předpokladu, že druhá osoba mluví pomalu a zřetelně a je připravena pomoci. Rozumí větám a často používaným výrazům vztahujícím se k oblastem, které se ho bezprostředně týkají (např. velmi základní osobní a rodinné informace, nakupování, místopis, zaměstnání). Může komunikovat při jednoduchých a rutinních úkolech, které vyžadují jednoduchou a přímou výměnu informací o známých a běžných záležitostech. Umí s pomocí jednoduchých výrazů popsat aspekty svého vzdělání, bezprostřední okolí a bezprostřední potřeby. Rozumí hlavním bodům jasné spisovné řeči o známých záležitostech, s nimiž se setkává v práci, ve škole, ve volném čase atd. Umí si poradit s většinou situací, které se mohou vyskytnout při cestování v oblasti, kde se mluví daným jazykem. Píše jednoduché souvislé texty o dobře známých tématech nebo o tématech, která ho zajímají. Umí popsat zážitky a události, sny, naděje a ambice a stručně zdůvodnit a vysvětlit své názory a plány. Rozumí hlavním myšlenkám složitých textů pojednávajících jak o konkrétních, tak o abstraktních tématech, včetně odborných diskusí ve svém oboru. Dokáže konverzovat s určitou mírou plynulostí a spontánnosti, která umožňuje běžné rozhovory s rodilými mluvčími bez napětí pro některou ze stran. Píše jasně podrobné texty o řadě různých témat a vysvětluje svůj názor na aktuální problémy a uvádí výhody a nevýhody různých možností. 20
C1
C2
Rozumí řadě různých náročných a delších textů a rozeznává jejich skrytý význam. Vyjadřuje se plynně a spontánně bez příliš zřejmého hledání slov. Užívá jazyk flexibilně a efektivně pro společenské, studijní a profesní účely. Píše jasné, dobře strukturované podrobné texty o složitých tématech, přičemž používá různé nástroje pro uspořádání, členění a soudržnost svého pojednání. Rozumí bez námahy téměř všemu, co slyší nebo čte. Umí shromažďovat informace z různých ústních a písemných zdrojů a tyto informace znovu uspořádat do souvislého celku. Umí se vyjadřovat spontánně, velmi plynně a přesně, rozlišuje jemné významové odstíny i ve složitějších situacích. Tab. 2: Jednotlivé úrovně referenčního rámce [10]
Terciární vzdělávání v ČR je převážně dvoustupňové, tzn. je rozděleno na bakalářské (převážně tříleté) a navazující magisterské (dvouleté) programy. V rámci bakalářského studia je student povinen absolvovat předmět zvoleného cizího jazyka na úrovni B1, pokud je na jeho příslušném oboru vypsán. Na Masarykově univerzitě v Brně se pro studenty v prezenční formě studia často jedná o dvousemestrální kurz zakončený zkouškou. V následném magisterském studiu jsou studenti opět povinni absolvovat dvousemestrální kurz cizího jazyka, tentokrát na úrovni B2, rovněž zakončený zkouškou.
4.2
Metody práce ve výuce Výuka anglického jazyka se soustředí na osvojení čtyř klíčových dovedností;
čtení a poslech řadíme mezi receptivní (pasivní) dovednosti, psaní a mluvení mezi produktivní (aktivní) dovednosti. Pro úspěšné zvládnutí těchto dovedností je nutné také osvojení gramatiky, výslovnosti, slovní zásoby a funkcí daného jazyka v konkrétních situacích. Úspěšné učení cizímu jazyku zahrnuje elementy motivační, studijní a aktivační. Motivační elementy jsou takové, které studenta „vtáhnou“ do děje v hodině, při studijních aktivitách se studenti soustředí na vytváření něčeho konkrétního (např. hlásek či vět), přičemž hlavní důraz je kladen na správnost. Součástí této skupiny jsou také aktivity zaměřené na objevování, ve kterých je většina intelektuální práce přenechána spíše studentům než jejich učitelům (např. studenti mají za úkol vyvodit gramatické pravidlo z nabízených vět). Aktivační elementy jsou vytvořeny s cílem užívání jazyka za účelem komunikace co možná nejčastěji, hlavní důraz je kladen na obsah sdělení (Harmer, 1998).
21
Zatímco výuka gramatiky, výslovnosti či slovní zásoby je zaměřená hlavně na přesnost, výuka čtyř základních dovedností považuje za hlavní cíl spíše na plynulost. Rozdíly v přístupech zaměřených na přesnost a plynulost shrnuje tab. 5:
Aktivity zaměřené na přesnost Texty se obvykle skládají z oddělených jednotek (vět či slov).
Aktivity zaměřené na plynulost Používají celé texty nebo jejich části (povídky, dialogy). Studenti jsou hodnoceni na základě Studenti jsou hodnoceni na základě toho, jak srozumitelně je vyjádřen množství jazykových chyb. obsah výpovědi. Texty nejsou používány tak jako Texty jsou obvykle používány tak v reálných životních situacích. jako v reálných životních situacích. Úkoly často nesimulují běžné životní Úkoly často simulují běžné životní situace. situace. Tab. 3: Rozdíly mezi aktivitami zaměřenými na přesnost a plynulost (Ur, 1996, str. 103) Metodika výuky anglického jazyka u sluchově postižených není na rozdíl od výuky pro slyšící příliš rozpracována v literatuře. Existují však určité přístupy, které by měly být ve výuce sluchově postižených uplatňovány, při jejichž shrnutí vycházím převážně z toho, co jsem se při studiu této problematiky doposud dozvěděla. Za nejdůležitější je považována zásada co největší vizualizace. Sluchově postižení se nemohou při porozumění spolehnout na hlavní smysly jako slyšící (tj. zrak a sluch), vnímají hlavně zrakem, proto jim musí být co nejvíce informací v této formě zpřístupněno. Často je však nedostatečné podat informaci v písemné podobě ke čtení, vhodnější jsou různé obrázky, plakáty, nákresy na tabuli, předměty, pomůcky apod. Výuka anglického jazyka sluchově postižených se věnuje pouze dvěma klíčovým dovednostem z již čtyř zmíněných, a to čtení a psaní. Ve výuce ale nestačí ubrat aktivity zaměřené na poslech a mluvení a nahradit je aktivitami rozvíjející čtení a psaní. Je třeba pečlivě volit texty a materiály vycházející z prostředí sluchově postižených, ze specifik jejich vývoje.
4.3
Motivace Motivací rozumíme „proces usměrňování, udržování a energetizace chování,
které vychází z biologických zdrojů“ (Hartl, Hartlová, 2005, s. 328). Vágnerová (2004, s. 168)
označuje motivy jako: „faktory, které aktivizují lidské jednání,
22
zaměřují je na určitý cíl a v tomto směru je udržují po určitou dobu. Takto navozené jednání směřuje k uspokojení určité potřeby.“ Nejčastěji je motivace chápána jako intrapsychický proces zvýšení nebo poklesu aktivity, který se projevuje napětím, neklidem a činností směřující k poklesu rovnováhy. Bývá spojena s emočním prožitkem. V zaměření motivace se uplatňuje jak osobnost jedince a jeho hierarchie hodnot, tak jeho dosavadní zkušenosti, schopnosti a dovednosti. Motivace strachem, úzkostí či bolestí je považována za nežádoucí. Rozlišujeme motivaci primární, což jsou vrozené biologické potřeby fungující jako instinkty. Naučené tendence chování vycházející z primární motivace označujeme jako motivaci sekundární (Hartl, Hartlová, 2005). Motivy jsou označovány jako osobní příčiny určitého chování. Zdrojem motivu může být potřeba, která se stává impulzem k jednání a vychází z vnitřního stavu jedince. Pak hovoříme o vnitřní motivaci. Vnější motivací rozumíme proces, kdy vnější podnět nazývaný incentiva vyvolává vznik potřeby a z ní vyplývajícího motivu.
Klasifikace potřeb: 1) základní biologické potřeby – vrozené, společné všem lidem 2) základní psychické potřeby – rozvíjeny z vrozených dispozic, formovány učením 3) psychosociální potřeby sekundárního charakteru – nejsou vrozené, vytvářeny pod vlivem sociokulturních podmínek společnosti, v níž člověk žije
Do první skupiny řadíme pudy, což jsou obecné tendence k uspokojování základních biologických potřeb. Mezi základní kategorie pudů patří pud obživný, p. sebezáchovy, p. sexuální a p. péče o potomstvo. Do dalších dvou skupin náleží potřeba bezpečí, stimulace, poznání, sociálních kontaktů, seberealizace a smyslu vlastní existence (Vágnerová, 2004).
23
4.4
Motivace ve výchovně-vzdělávacím procesu
Motivaci ve výchovně-vzdělávacím procesu lze chápat ve dvojím smyslu: 1) prostředek zvyšování efektivity učební činnosti žáků a studentů – především otázky jejich motivování ve výuce 2) jeden z významných cílů výchovně-vzdělávacího působení – otázky rozvoje motivační sféry žáků a studentů
Tyto dvě role motivace ovšem nelze rozdělovat, protože aktualizace motivace učební činnosti závisí na úrovni rozvoje motivační sféry osobnosti a naopak (Hrabal, Man,
Pavelková,
1989).
Z hlediska
motivace
jsou
v edukačním
procesu
nejdůležitější poznávací, sociální a výkonové potřeby.
Na základě odlišnosti motivační struktury žáků základní školy se vyhraňují tři hlavní typy (Helus, Hrabal, Kulič, Mareš, 1979): • žák se sociálním zaměřením – hlavním motivem je sociální hodnocení • žák s egoistickým zaměřením – hlavním motivem je vlastní prospěch • žák s pracovním zaměřením – hlavním motivem je učební činnost K motivování ve výuce lze přistupovat dvojím způsobem: 1) navodit takové podmínky, které obsahují silné incentivy pro danou skupinu potřeb, vzniklá motivace bude vycházet z aktualizace těchto potřeb – např. prvky soutěžení 2) respektovat dominující potřeby individuální hierarchie potřeb určitých žáků či studentů a použít je ve výuce – např. výběr tématu rozhovoru s ohledem na jejich zájmové zaměření
Učitel motivuje jak vědomě, navozováním vhodných podmínek, tak nevědomě, především způsobem interakce s jednotlivými žáky. Motivace může být pozitivní, ale i negativní, jejímž výsledkem je převážně nechuť k učební činnosti (Hrabal, Man, Pavelková, 1989). Mezi nejvýznamnější zdroje negativní motivace v edukačním procesu patří frustrace potřeb žáků i studentů, vnitřní motivační konflikty (způsobeny současnou aktualizací dvou a více neslučitelných potřeb) a nadměrná motivace (Helus, Hrabal, Kulič, Mareš, 1979). 24
5.
Motivace ve výuce anglického jazyka
5.1
Charakteristika zkoumaného prostředí Výzkumné šetření probíhalo ve výuce předmětu Angličtina pro neslyšící,
kterou zabezpečuje Středisko. Předmět Angličtina pro neslyšící je ekvivalentem povinné výuky cizího jazyka na jednotlivých fakultách, pokud je na oborech vypsána. Protože je však výuka cizího jazyka u sluchově postižených pro fakulty Masarykovy univerzity organizačně velmi náročná, ba dokonce nereálná (v souvislosti s malým počtem studentů na určitých fakultách a nárocích na technické a personální vybavení), zajišťuje ji Středisko. Předměty cizího jazyka se pro studenty Masarykovy univerzity vypisují v rozsahu dvou semestrů, sluchově postižení studenti mají rozsah výuky prodloužený o jeden semestr, povinně tedy absolvují tři semestry cizího jazyka. Zároveň je rozdíl v hodinové dotaci těchto předmětů. Běžná hodinová dotace je 1x2 vyučovací hodiny týdně, tzn. seminář trvající 90 minut. Sluchově postižení mají nárok na dvojnásobnou časovou dotaci, tzn. 2x90 minut týdně. Ve středisku probíhá výuka těchto povinných předmětů: Angličtina pro neslyšící I, Angličtina pro neslyšící II, Angličtina pro neslyšící III. Nově byla od školního roku 2007/2008 zavedena Angličtina pro neslyšící v celoživotním vzdělávání. Tento kurz vznikl na základě potřeby sjednotit úrovně anglického jazyka studentů nastupujících do kurzu Angličtina pro neslyšící I. Studenti absolvují vstupní test, pokud dosáhnou alespoň 50% správných odpovědí jsou zařazeni do kurzu Angličtina pro neslyšící I. V opačném případě nastupují do Angličtiny pro neslyšící v celoživotním vzdělávání, přičemž se tento předmět pro ně stává povinný. Výuka probíhá buď v jedné z učeben ve Středisku nebo na Fakultě informatiky v místnosti A104 v dopoledních hodinách. Všechny učebny jsou vybaveny tabulí pro vizualizaci a lepší názornost. Na každém pracovním místě je k dispozici moderní počítačová technika, kterou studenti používají převážně při jedné z forem výuky – chatování. Na stěně jedné z učeben ve Středisku visí plakáty s anglickou tématikou. Kurzy zahrnují aktivní práci v hodinách, plnění zadaných úkolů a chatování, práci ve výuce i doma v e-learningu Elf používaném na Filozofické fakultě
25
Masarykovy univerzity v Brně. Touto formou přispívají studenti do fóra, ve kterém se vyjadřují k položeným otázkám, vyplňují kvízy sumarizující látku probranou v seminářích apod.
5.2
Charakteristika zkoumaného vzorku Do výzkumného vzorku byli zařazeni studenti se sluchovým postižením
různých fakult Masarykovy univerzity v prezenční formě studia, kteří plní předměty Angličtina pro neslyšící vypsané v podzimním semestru 2007. Jedná se o tyto předměty: Angličtina pro neslyšící v celoživotním vzdělávání (dále jen „A0“), Angličtina pro neslyšící I (dále jen „A1“) a Angličtina pro neslyšící III (dále jen „A3“). Pro zachování anonymity nejsou uvedena celá jména lektorů jednotlivých kurzů. Lektorka R. C. učí dvě skupiny A0, v jedné z nich byli čtyři studenti, ve druhé pouze dva, a jednu skupinu A1, v níž bylo šest studentů. Lektor A. C. vyučuje dvě skupiny A3, z nichž dohromady bylo přítomno šest studentů. Oficiální počet studentů je však vyšší, někteří nebyli přítomni, někteří nechodí vůbec. Každá skupina má zapsáno cca pět studentů. Celkem se tedy dotazníkového šetření zúčastnilo osmnáct studentů, z toho dvanáct studentů lektorky R. C. a šest A. C. Mezi respondenty bylo dvanáct žen a šest můžu ve věku 20-25 let, nejčastější věková kategorie je 22 let, přičemž průměrný věk činí 22,4. Studenti jsou v 1.-5. ročníku bakalářského studia, nejvíce je shodně v 1. a 2. ročníku po šesti studentech, tři studenti jsou ve 3. ročníku. Počty studentů na jednotlivých fakultách a oborech jsou následující (tab. 4):
Fakulta
Obor
Ekonomicko-správní Filozofická fakulta Informatiky Lékařská
Finanční podnikání Historie Aplikovaná informatika Zdravotní laborant
Pedagogická
Pedagogické asistenství speciální pedagogiky a výtvarné výchovy pro ZŠ
Speciální pedagogika Bezpečnostní a strategická studia, Sociální studií Mezinárodní vztahy Sportovních studií Tělesná výchova a sport Tab. 4: Počty studentů na jednotlivých oborech
26
Počet studentů 1 1 7 1 2 4 1 1
Studenti vykazují různé stupně sluchových vad. Ve zkoumané skupině se objevuje jeden student se středně těžkou nedoslýchavostí, šest s těžkou nedoslýchavostí a sedm s prelingvální hluchotou, z nichž všichni používají sluchadlo. Jeden student se středně těžkou nedoslýchavostí a jeden s prelingvální hluchotou nevyužívají žádnou
kompenzační pomůcku. Skupina zahrnuje i dva
studenty s kochleárním implantátem, jejichž vady jsou středně těžká nedoslýchavost a ohluchlost. Studenti mají různou úroveň mluvené řeči, někteří ji perfektně zvládají např. jeden ze studentů, který byl vzděláván formou integrace. Většina studentů komunikuje znakovým jazykem, ale jsou i tací, kteří na základě své sluchové vady znakový jazyk příliš nepoužívají nebo neumí a dorozumívají se orálně. Nejvíce studentů se začalo anglický jazyk učit již na základní škole – devět studentů se jej učí sedm a více let. Zbývající část skupiny se s angličtinou setkala poprvé až na střední škole, šest studentů se učí anglicky 5-6 let, tři studenti 3-4 roky. Pro úplnost lze dodat, že ve Středisku se anglicky učí dvanáct studentů první semestr a šest studentů třetí semestr. Pro všechny studenty je předmět Angličtina pro neslyšící povinný kromě jedné studentky, která již povinně absolvovala kurz němčiny a tento předmět má zapsaný jako volitelný. Do výzkumného šetření byli zahrnuti i lektoři kurzů Angličtina pro neslyšící. R. C. pracuje třetím rokem jako odborná asistentka na Katedře anglického jazyka a literatury na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. Zároveň spolupracuje se Střediskem, kde nyní učí Angličtinu pro neslyšící v celoživotním vzdělávání, druhým rokem Angličtinu pro neslyšící I a Angličtinu pro neslyšící II. Kromě angličtiny ovládá americký znakový jazyk a učí se česky.
Pochází ze
Spojených států amerických, kde získala magisterský titul ze Speciální pedagogiky a doktorát z Pedagogiky dospělých na Portlandské státní univerzitě v Portlandu ve státě Oregon. Pracovala jako učitelka na střední škole pro sluchově postižené, na vyšší odborné škole, kde byli neslyšící studenti integrováni, dále jako komunitní pracovník na podporu rodičů a jejich sluchově postižených dětí. Mezi její úkoly patřila práce s dítětem i rodinou v jejich přirozeném prostředí, konzultace s pedagogy a zástupci školy, kde bylo dítě integrováno, výuka znakového jazyka pro rodiče atd. Ve stejné době pracovala také na vyšší odborné škole jako pracovník centra s podobnou činností, jakou zastává Středisko.
27
A. C. pochází ze Spojených států. Své vzdělání završil bakalářským titulem na univerzitě v Marylandu v roce 2004. Zakrátko odjel do České republiky, kde již tři roky pracuje na Katedře anglického jazyka a literatury Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Se Střediskem spolupracuje jeden rok, vyučuje Angličtinu pro neslyšící III a je zároveň autorem e-learningové kurzu pro tento předmět. Lektor se cíleně učení znakovému jazyku nevěnuje, ale určité základy má.
5.3
Cíle výzkumu a stanovení hypotézy Cílem výzkumu byla stanovena analýza celkového stavu, významu a možností
motivace sluchově postižených studentů vzdělávaných anglickému jazyku ve Středisku. Dílčí cíle zahrnují zjištění rozsahu významu Střediska v edukaci studentů se sluchovým postižením, analýzu současných služeb výuky anglického jazyka ve Středisku a zjištění specifických metod a přístupů používaných ve výuce. K použitým metodám a technikám zpracování výzkumného šetření patří analýza odborných textů, pozorování, nestandardizovaný samostatně sestavený dotazník, polostandardizovaný rozhovor a analýza výsledků činností studentů ve výuce. Výzkumné šetření probíhalo ve dnech 4.-11.12.2007 formou pozorování seminářů a zadávání dotazníku studentům, jehož plné znění je uvedeno v příloze č. 1. V lednu 2008 následovaly rozhovory s oba lektory.
Časový harmonogram bakalářské práce: • 9-10/2007 Výběr tématu a hledání vedoucího • 11/2007-1/2008 Sběr dat • 2-4/2007 Psaní bakalářské práce Při zpracování výzkumné části jsem vycházela z následujících hypotéz: Hypotéza č. 1: Je-li lektorem rodilý mluvčí, cítí se studenti dostatečně motivováni. Hypotéza č. 2: Bude-li předmět Angličtina pro neslyšící nepovinný, studenti si tento předmět nezvolí. Hypotéza č. 3: Studenti jsou více motivováni k učení se anglickému jazyku jeho využitím při cestování do zahraničí než profesním uplatněním.
28
Hypotéza č. 4: Pokud si studenti myslí, že v budoucnu znalost anglického jazyka využijí, stráví nad přípravou na výuku angličtiny více než 1 hodinu týdně.
5.4
Zpracování a výzkumného šetření
5.4.1 Pozorování Úterý 4.12.2007 – A0 Výuka probíhala v jedné z učeben ve Středisku od 8 do 9:30 hodin, přítomni byli čtyři studenti a tlumočnice. Na začátku hodiny lektorka napsala na tabuli otázku směřovanou na jednu ze studentek, ta napsala na tabuli odpověď a vytvořila otázku další adresovanou jednomu ze spolužáků. Všichni se postupně vystřídali. Zatímco probíhala tato aktivita, lektorka vypsala na tabuli pět slovíček, která budou použita v hodině a jejichž význam byl tlumočen. Studenti následně pracují na počítačích v Elfu v desátém týdnu jejich kurzu a ve cvičení opakují, co se již naučili. Lektorka připravila papír s cvičením krátkých anglických odpovědí, ve kterém se objevovaly otázky v přítomném čase prostém i průběhovém a otázky se slovesem „být“. Studenti psali své odpovědi na tabuli. Poté si studenti mohou vybrat mezi dvěma povídkami, kterou chtějí číst. Každý má přečíst odstavec a znakovat obsah své části, přičemž ostatní dávají pozor. Poté čtou článek znovu celý a ve dvojicích píší odpovědi na otázky, které testují porozumění. Závěrečná půlhodina semináře je věnována chatu. Za domácí úkol studenti dostali vypracování kvízu v Elfu.
Středa 5.12.2007 – A1 Výuka opět probíhala v jedné z učeben Střediska v čase 8-9:30, přítomno bylo tentokrát šest dívek a tlumočnice. Zpočátku chodily dívky střídavě k tabuli a psaly na tabuli věty o minulém týdnu. Ostatní dostaly papír s cvičeními na osobní zájmena, po dokončení se správné odpovědi opět napsaly na tabuli. Poté se přešlo na přípravu na psaní obchodního dopisu, kdy studentky obdržely papír s návodem a vzorem. Na tabuli následně tvořily dohromady obchodní dopis podle instrukcí lektorky, který si všechny také napsaly do sešitu. Poslední část hodiny byla opět věnována chatu a za domácí úkol dostaly studentky napsání obchodního dopisu.
29
Středa 5.12.2007 – A0 Výuka probíhá v čase 9:45-11:15 opět ve Středisku, přítomni jsou čtyři studenti a tlumočnice. Hodina obdobně začíná otázkami, tentokrát s tázacím zájmenem „proč“. Pak je naplánováno čtení druhé povídky než té, kterou si studenti vybrali minulý seminář. S povídkami se pracuje stejným způsobem. V další části hodiny pracují studenti v rámci procvičování psaní ve fóru v desátém týdnu jejich elearningového kurzu a následně chatují.
Čtvrtek 6.12.2007 – A3 Ve čtvrtek probíhala výuka angličtiny na Fakultě informatiky od 10 do 11:30 hodin. Na začátku hodiny studenti chatovali, poté psali krátký opakovací test, který zahrnoval problematiku všech slovesných časů v angličtině. V dalších částech hodiny se chat střídá s výkladem na tabuli. Dnes studenti opakují tázací zájmena, s nimi spojené přímé otázky a nově se učí nepřímé otázky s pravidly jejich tvoření. Poté postupně chodí k tabuli a procvičují tvoření přímých otázek a jejich přetváření v nepřímé a naopak.
Pondělí 11.12. 2007 – A3 Výuka probíhá ve Středisku od 8 do 9:30. Průběžně celou hodinu se používá chat, na začátku opět studenti absolvují krátký opakovací test. Průběh hodiny je podobný jako minule, lektor navazuje na gramatiku minulé hodiny.
Analýza pozorování Při analýze pozorování jednotlivých seminářů je nutné odlišit přístupy obou lektorů. R. C. používá ve výuce tlumočníka, což studentům umožňuje snadnější porozumění jejího anglického výkladu v českém znakovém jazyce. Lektorka zároveň používá americký znakový jazyk. Při výkladu nové látky tudíž zaznívá hlasitá angličtina doplněná americkým znakovým jazykem a český znakový jazyk doplněný tichou mluvenou češtinou tlumočníka. Je důležité, aby výklad pochopili jak znakující studenti, tak studenti dorozumívající se orálně. Tomu je třeba přizpůsobit práci v hodinách. Tlumočník zde zároveň nefunguje jako tlumočník
30
v pravém slova smyslu, nýbrž spíše jako asistent lektora. Úkolem tlumočníka je např. písemně, ústně i znakově překládat nová slovíčka do češtiny, snažit se najít vhodný opis či synonymum, pokud přesný význam slova v češtině neexistuje, zodpovídat studentům dotazy, pomáhat s pochopením zadaných úkolů, kontrolovat správně napsaný český výraz. Tlumočník funguje jako překladatel z angličtiny do češtiny a českého znakového jazyka, musí tedy perfektně ovládat nejen češtinu a znakový jazyk, ale i angličtinu. Nutně nepřekládá vše, co lektorka říká, pružně reaguje, pokud lektor potřebuje tlumočit či nikoli. Tento způsob práce se vytvořil na základě zkušeností ze seminářů a obrovské spolupráce a vzájemného respektu tlumočníka a lektora. Lektorka využívá ve svých hodinách maximální vizualizaci. Proto studenti často píší na tabuli a jsou používány různé doprovodné materiály se cvičeními. Ve fóru jsou dány určité otázky vztahující se k jednomu tématu, student napíše svoji odpověď, lektorka ji opraví a připojí další otázky vztahující se k tématu. Takto student přímo před sebou vidí svůj příspěvek, pod nímž je příspěvek formálně správně. Studenti jsou v hodinách aktivní, často se ptají, komunikují mezi sebou a navzájem si radí a pomáhají. V hodinách se často střídají aktivity, vždy je část hodiny věnována čtení a závěrečná část psaní, což jdou klíčové dovednosti, které si studenti mají osvojit. Jejich chyby jsou jednak stejné jako u slyšících studentů anglického jazyka vyplývající z rozdílnosti mezi angličtinou a češtinou (např. slovesné časy), tak specifické vyplývající z různé modality mezi jimi užívaným českým znakovým jazyk a anglickým mluveným jazykem (např. předložky). Studenti nejsou ze strany lektorky motivováni jen nastavenými požadavky kurzu, které mají splnit, ale také střídáním aktivit a způsobů práce, atraktivními články ke čtení (studenti sami požádali lektorku o čtení článků o slavných osobnostech) a tématy k psaní, dále vysvětlováním, proč se určitá aktivita provádí a její využití v osobním i profesním životě studentů (např. psaní obchodního dopisu), ale i její profesionalitou, nadšením, zájmem o ně a chválením jejich pokroku. Studenti také ví, co je v hodině čeká, protože lektorka na začátku hodiny napíše na tabuli osnovu semináře, což je velmi dobrý motivační prvek. V hodinách A. C. není tlumočník přítomen. Jednak mají studenti již osvojenou určitou vyšší úroveň anglického jazyka, tudíž nepotřebují překládat do češtiny, také na základě dosavadních zkušeností, kdy přítomnost tlumočníka nebyla v hodinách potřeba z důvodu častého využívání chatu. Nyní převládá kombinace chatu a 31
výkladu u tabule, kdy v rámci větší názornosti a lepšího pochopení lektor používá různě barevné fixy, kterými zvýrazňuje rozdílné slovní druhy, změny jejich pořadí ve větě atd. Studenti také sami lektora požádali o psaní krátkých testů vždy na začátku hodiny, aby byli motivováni si látku pravidelně opakovat.
5.4.2 Rozhovor Lektorka R. C. Rozhovor proběhl dne 15.1.2008 v dopoledních hodinách v pracovně lektorky na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. Rozhovor byl veden v anglickém jazyce, část otázek byla předem připravena, jednalo se tedy o polostandardizovaný rozhovor a byl se souhlasem dotazované nahráván. Rozdíl v pojetí angličtiny u sluchově postižených ve Spojených státech amerických a České republice vidí v tom, že angličtina pro neslyšící ve Spojených státech je jejich druhým jazykem hned po znakovém jazyce, kdežto v neanglicky mluvících zemích je až třetím jazykem po znakovém jazyce a mluveným jazykem země, kde žijí. Sluchově postižení u nás musí tedy zvládnout češtinu, která je nezbytná při komunikaci s majoritní společností, až po jejím alespoň částečném zvládnutí je vystavován další jazyk – angličtina. Dosažená úroveň českého jazyka tedy přímo ovlivňuje osvojování angličtiny. Zároveň jsou sluchově postižení ve Spojených státech angličtinou obklopeni ve všech odvětvích jejich činnosti, což její osvojování a učení výrazně ulehčuje. Lektorka považuje hledání vhodných materiálů za jeden z nejtěžších úkolů ve výuce sluchově postižených. Vhodný materiál by měl být na odpovídající úrovni angličtiny, měl by být pro studenty zajímavý a rozvíjet potřebné schopnosti. Ve svých kurzech používá materiály z Internetu, přičemž se neustále snaží najít vhodnou učebnici angličtiny pro své studenty. Kurz na Elfu tedy supluje učebnici. Ve výuce sluchově postižených nelze používat běžné učebnice angličtiny jako u slyšících, protože jsou pro studenty příliš obtížné, obsahují mnoho aktivit zaměřených na poslech a mluvení a také předpokládají určitou základní znalost z různých oblastí života (např. jazyka, zeměpisu, historie), jejíž osvojení je pro sluchově postižené v důsledku sluchové vady mnohem těžší než pro slyšící. Slyšící získávají informace mnoha různými cestami, ale sluchově postižení jsou odkázáni pouze na přímý kontakt (mluvenou řečí, znakovým jazykem, prstovou abecedou) 32
nebo čtení. Objem informací, které mohou získat je tedy nesrovnatelně menší. Učebnice pro neslyšící by tedy měla být jiná, měla by vysvětlovat gramatické jevy jasně, neměla by obsahovat žádná obrazná či přenesená vyjádření a ustálená spojení. Jedna z univerzit pro sluchově postižené ve Spojených státech amerických – Gallaudetova univerzita – před mnoha lety takové učebnice vydávala. Bohužel jejich vydávání bylo zastaveno a v současnosti nejsou k dispozici žádné kopie těchto knih. Velmi důležitá je také podobná úroveň angličtiny sluchově postižených studentů v jednom semináři. Po vzniku nového kurzu Angličtina pro neslyšící v celoživotním vzdělávání se situace viditelně zlepšila. R. C. velmi obdivuje všechny své studenty, protože studium na vysoké škole pro ně musí být nesmírně náročné a přesto je zvládají. Také považuje za stěžejní přesvědčit některé své studenty k tomu, aby se stali učiteli angličtiny. Tím se vytvoří pozitivní příklad pro malé sluchově postižené děti. Podle ní by ve školách pro sluchově postižené mělo být více sluchově postižených učitelů. Hlavní rozdíl ve výuce slyšících a neslyšících ze své praxe shledává kromě orientace na dvě ze čtyř hlavních dovedností v cizím jazyce také v tempu práce. Se slyšícími studenty lze projít určité množství probírané látky mnohem rychleji než se sluchově postiženými studenty. Jako příklad uvádí chat. Někteří studenti za patnáct minut chatování nenapíší prakticky nic. Při patnácti minutové diskuzi slyšících studentů je množství příspěvků znatelně vyšší. Proto je také časová dotace výuky zdvojnásobena v porovnání se slyšícími studenty. S tempem práce přímo souvisí i pokrok studentů v anglickém jazyce, který je obecně méně znatelný. Nicméně lektorka je přesvědčena, že se sluchově postižení studenti mohou dostat na úroveň slyšících studentů a mnozí ji i překonat. Dále dodává, že si studenti neužijí tolik zábavy ve výuce. Za tři až čtyři semestry musí zvládnout velké množství angličtiny, jsou tedy limitováni časem a také omezeným repertoárem aktivit, protože hodně zajímavých činností obsahuje poslech či mluvení. Za velmi limitující považuje prostory, ve kterých se výuka koná. Jednak jsou velmi malé, není možné vytvořit např. kruh tak, aby na sebe všichni viděli, a i monitory na pracovních místech značně omezují možnost vidět na sebe navzájem. Na druhou stranu počítačová technika výuce velmi pomáhá při práci v kurzu v Elfu. Lektorka již na stěnu pověsila několik anglických plakátů a ráda by přidala další, protože sluchově postižení potřebují být obklopeni angličtinou v psané podobě.
33
Lektorka neustále zkouší, co by výuce ještě více prospělo. Na konci semestru vždy požaduje od svých studentů zhodnocení kurzu. Skupina studentek navštěvující kurz A1 se dohodla na tom, že by rády vyzkoušely výuku bez tlumočníka, aby byly více motivovány používat angličtinu. Na začátku dalšího semestru proběhne zkušební provoz, kdy tlumočník bude ve výuce přítomen, ale nebude tlumočit, za účelem zjištění, zdali tato forma funguje či nikoli. Lektorka považuje zejména ve speciálním vzdělávání za velmi důležité, aby byli studenti schopni říct, co se jim líbí a co nikoli, jaké jsou jejich potřeby, co by rádi zlepšili, popř. jakým způsobem. Je to nezbytný krok k jejich samostatnosti, získání sebevědomí a obstání ve společnosti. R. C. přiznává, že nezná ten nejlepší možný způsob, jak naučit sluchově postiženého studenta anglicky. Mrzí ji, že existuje tak málo výzkumů týkající se výuky angličtiny jako cizího jazyka pro neslyšící. Uvedla, že v Číně probíhaly určité výzkumy, při kterých byl vyučován nejprve americký znakový jazyk a až následně anglický jazyk. To však stále nestačí. Při ohlédnutí za podzimním semestrem je lektorka s výsledky svých studentů spokojená. Své studenty se snaží motivovat hlavně postojem, který považuje angličtinu za nezbytnou. Její znalost jim nabídne další příležitosti, které by jinak nemohli využít. Záleží ale samozřejmě na postoji samotných studentů. Lektorka uvádí, že někteří motivováni ke studiu angličtiny nejsou, protože se s tímto jazykem mimo semináře nesetkávají a pravděpodobně ji nebudou využívat ani v budoucím povolání. Většina studentů ale naopak současné i budoucí využití angličtiny vidí a to se pak v jejich studiu odráží. Podle R. C. by lektor anglického pro sluchově postižené měl mít výbornou znalost anglického jazyka, pedagogickou průpravu, měl by ve výuce používat vizualizaci. Také je důležité chápat kulturu neslyšících a vidět jejich potenciál, snažit se najít tu nejlepší cestu k osvojení schopností, které si myslíme, že potřebují.
Lektor A. C. Rozhovor s lektorem probíhal v jeho pracovně na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity dne 24.1.2008 v odpoledních hodinách. Opět byl polostandardizovaný a byl se souhlasem lektora nahráván. Zpočátku lektor vyučoval angličtinu pouze pomocí chatu za přítomnosti tlumočníka. Protože studenti chtěli pokračovat v chatování, společně se dohodli, že
34
přítomnost tlumočníka ve výuce nemá význam. V podzimním semestru 2007 začal lektor do výuky zapojovat i výklad na tabuli. V otázce tlumočníka uvedl, že velmi záleží na konkrétní skupině studentů, nicméně by byl rád, aby se studenti přestali spoléhat na tlumočníka a snažili se sami pochopit výklad v angličtině. Některým studentů prospívá přítomnost tlumočníka a jiným naopak nikoli. Lektor se ve výuce soustředil převážně na gramatiku. Na začátku semestru se studenty procvičoval čtení a psaní, nicméně musel přikročit k výkladu gramatiky. Studenti ho sami požádali o psaní krátkých opakovacích testů každou hodinu. Své semináře na Pedagogické fakultě zaměřuje převážně na poslech a mluvení, tj. dovednosti, které nelze provádět samostatně bez partnera, na rozdíl od čtení a psaní, které mohou studenti procvičovat mimo seminář. Proto také ve výuce sluchově postižených začal používat chat, k němuž je také potřeba vzájemné reagování studentů. A. C. považuje za vhodného kandidáta na výuku sluchově postižených osobu, která umí znakový jazyk, a může se tedy individuálně rozhodnout, v jaké konkrétní situaci bude používat znakový a v jaké pouze anglický jazyk. Samozřejmostí je dobrá úroveň angličtiny, určité zkušenosti s pedagogikou a ideálně i výukou sluchově postižených. Podle lektora není až tak důležité, zdali je učitel rodilý mluvčí angličtiny či nikoli. Schopnost používat znakový jazyk může být nahrazena tlumočníkem. Malou realizaci výzkumů výuky angličtiny u sluchově postižených v neanglicky mluvících zemích, tj. angličtiny jakožto třetího jazyka sluchově postižených, považuje za velký problém. Uznává, že ve Spojených státech jsou výzkumy realizovány, ale tam se jedná o naprosto rozdílnou situaci. Lektor považuje kurz v Elfu za náhradu učebnice pro sluchově postižené studenty, se kterou se ještě nesetkal. Nemyslí si, že by používání běžné učebnice angličtiny pro slyšící bylo tak užitečné jako materiály v e-learningovém kurzu. Běžné učebnice obsahují mnoho aktivit zaměřených na poslech a mluvení. Také se jedná o rozdílné pochopení a přístup k anglickému jazyku. Ve svém kurzu lektor sdružuje materiály, o kterých si myslí, že by mohli být užitečné a nikoli rozptylující. Za jeden z nejtěžších úkolů ve výuce sluchově postižených považuje lektor vysvětlení látky srozumitelnou a jasnou formou tak, aby studenti byli schopní dobře porozumět. Při učení se jazyku je podle něj důležité, aby se studenti naučili „myslet“ v daném jazyce. Pro sluchově postižené je toto zvlášť těžké, protože „myslet“ ve znakovém jazyce je rozdílné od češtiny a „myslet“ v českém jazyce je odlišné od 35
angličtiny. Z toho také pramení specifické chyby sluchově postižených, které slyšící student neudělá. Někdy je také obtížné přimět studenty k soustředění na probíranou látku. Lektor se snaží motivovat studenty např. kreslením obrázků na tabuli pro lepší pochopení a neformálními otázkami při chatování na začátku hodiny (např. Jak se máš?), což používá právě k tomu, aby začali „myslet“ v angličtině. Někteří studenti jsou motivováni, používají angličtinu v rámci studia či ve volném čase a vidí její využití ve svém budoucím konání, někteří však nikoli. Při rozmluvách se studenty se dozvěděl, že se nesetkali s příliš kvalifikovanými učiteli angličtiny na středních školách, s čímž souvisí i jejich úroveň angličtiny, se kterou nastupují do výuky ve Středisku. Časová příprava na hodinu jednotlivých studentů se značně liší. Studenti mají každý týden přispět do fóra a kurz v Elfu obsahuje i nepovinná cvičení. Lektor osobně preferuje mírnější přístup, kdy nechává na studentech, co v rámci domácí přípravy budou dělat. Myslí si, že sluchově postižení studenti mohou dosáhnout stejné či lepší úrovně angličtiny jako slyšící, pokud na sobě pracují. Na otázku, co by rád zlepšil ve svých hodinách, odpověděl, že by zařadil tlumočníka pro lepší pochopení výkladu. Studenti by ale měli např. při jednoslovných odpovědích používat prstovou abecedu. Zařazení tlumočníka a jeho využití bude dál promýšlet. Také zvažuje, jak přinutit studenty více pracovat a jak zlepšit jejich povědomí o anglickém jazyce jako takovém. Za obecné tipy pro výuky angličtiny pokládá snahu o vizualizaci a interaktivní výuku a alespoň částečnou znalost znakového jazyka, na jejímž základě učitel pochopí přístup k jazyku sluchově postižených a může pak lépe vysvětlit pravidla v angličtině. Lektor má s tímto přístupem zkušenosti ve výuce slyšících studentů, kdy s jeho větším chápáním češtiny dochází ke snadnějšímu vysvětlování angličtiny. Důležité také je, aby studenti byli ve výuce aktivní a produktivní.
5.4.3 Dotazník Dotazník pro studenty se skládá ze čtyř částí. První obsahuje údaje o studentovi a jeho studiu, druhá informace o jeho dosavadním studiu anglické jazyka a výuce ve Středisku. Tyto poznatky jsou zpracovány v kapitolách 5.1 a 5.2. Ve třetí
36
části dotazníku vyjadřují studenti svůj postoj k výuce angličtiny ve Středisku a poslední část řeší postoj studentů k anglickému jazyku jako takovému. Dotazníkového šetření se zúčastnilo 18 studentů. 88% dotázaných je s výukou angličtiny ve Středisku spokojena, což je velmi příznivý výsledek. Alespoň 66% studentů označilo za vyhovující časovou dotaci kurzu, prostory, ve kterých se výuka koná, i počet studentů ve třídě. Zvýšení časové dotace kurzu na 3x90 minut týdně si přeje 22% studentů. Stejný počet studentů by rád viděl kolem sebe více anglických materiálů a tentýž si přeje snížení počtu osob ve třídě. Studenti v dotazníku vyjadřovali svoje návrhy na zlepšení výuky, k nímž patří např. práce s učebnicí. Chtějí více gramatických úkolů a vytipovaných slovíček, která se mají učit, procvičování do pracovního sešitu, opakování vět a slov, větší počet názorných obrázků, aby vše rychleji pochopili. Jedna ze studentek R. C. preferuje více chatu, naopak tři studenti A. C.požadují snížit čas věnovaný chatování a používat více tabuli pro lepší názornost. Argumentují, že je pro ně důležité rychlé pochopení výkladu. V rámci této problematiky navrhují spíše lektora s tlumočníkem pro lepší porozumění. Studenti zařadili mezi nejvhodnější formy výuky angličtiny pro sluchově postižené shodně lektora s tlumočníkem (33%) a znakujícího lektora, což vychází z jejich dosavadních zkušeností a spokojenosti s výukou. Přítomnost osoby schopné používat znakový jazyk je pro ně tedy velmi potřebná. 17% studentů považuje za výborný chat. Oba lektoři jsou ale v tomto případě spíše skeptičtí. Jako důvody udávají, že je chat jako výuková metoda poměrně pomalý a navíc je těžké přimět studenty vnímat chat právě jako výukovou metodu, protože jsou jej zvyklí používat pro zábavu ve volném čase. 77% studentů preferuje rodilého mluvčího před českým lektorem, přičemž svou volbu zdůvodňují takto: „Ví, která slova se více používají, může nás naučit to co je pro nás hodně důležité“. „Má rodilý jazyk a ví, jak postupovat při výuce ale bylo by lepší aby uměl i český znakový jazyk.“ „Abychom si zvykli na rodilou angličtinu a její kulturu a zvyky + přízvuk.“ „Protože se člověk musí snažit o komunikaci, nemůže si ulevit tím, že najde české slovíčko, musí najít vhodný ekvivalent.“ „To je jedno, odkud jsou, ale hlavně, že umí anglicky.“ „Pokud český lektor, je pro mě lepší protože jednoduše pochopí o čem mluví.“ 37
„Nedorozumění při vysvětlování.“ 69% studentů by nedala přednost před angličtinou jinému světovému jazyku. Zbytek studentů by si nejčastěji vybral německý jazyk. Tento výsledek indikuje, že si jsou studenti vědomi důležitosti znalosti angličtiny v dnešním světe, což jen potvrzuje další výsledek: 94% studentů se domnívá, že znalost anglického jazyka je v dnešní době důležitá. Přestože 83% považuje anglický jazyk za obtížný, 72% studentů se učí anglický jazyk rádi a stejně 72% se domnívá, že anglický jazyk v budoucnu využije. Faktory jako uvědomění důležitosti angličtiny v dnešní společnosti a budoucí využití anglického jazyka jsou velmi důležité z hlediska motivace studentů. Dalším faktorem ovlivňující motivaci studentů je setkávání se s angličtinou mimo výuku, tzn. možnost praktického využití získaných dovedností. 89% studentů uvedlo, že se s anglickým jazykem mimo výuku setkává. Nejčastěji je to při práci s Internetem (27%), cestování do zahraničí (25%), sledování anglicky mluvených filmů (20%) a při setkávání s přáteli (18%). Dále se studenti setkávají s angličtinou při práci na počítači jak čtením studijních materiálů a plněním studijních povinností tak v rámci volného času např. hraním počítačových her. Jedna studentka čte časopisy v anglickém jazyce. Studenti jsou tedy motivováni ke studiu i možností uplatnění anglického jazyka v praxi.
Ověřování hypotéz Hypotéza č. 1: Je-li lektorem rodilý mluvčí, cítí se studenti dostatečně motivováni. Otázka: Cítíte se lektorem dostatečně motivováni?
Tab. 5: Ověření hypotézy č. 1 Počet
Určitě ano 4
Spíše ano 6
Spíše ne 6
38
Určitě ne 1
Nezodpovězeno 1
6%
6%
22% určitě ano spíše ano spíše ne určitě ne nezodpovězeno
33% 33%
Oba lektoři kurzů Angličtiny pro neslyšící jsou rodilí mluvčí anglického jazyka. Studenti odpovídali na dotaz, zdali se cítí lektorem dostatečně motivováni. 55% studentů odpovědělo určitě nebo spíše ano, 39% spíše nebo určitě ne. Zbytek otázku nezodpovědělo. Hypotéza č. 1 se tedy potvrdila.
Hypotéza č. 2: Bude-li předmět Angličtina pro neslyšící nepovinný, studenti si tento předmět nezvolí. Otázka: Zvolili byste si předmět Angličtina pro neslyšící, pokud by nebyl povinný?
Tab. 6: Ověření hypotézy č. 2 Určitě ano 9
Počet
Spíše ano 5
Spíše ne 2
Určitě ne 2
11% 11%
50%
určitě ano spíše ano spíše ne určitě ne
28%
Kurzy Angličtiny pro sluchově postižené jsou pro sluchově postižené studenty Masarykovy univerzity povinné. Přestože by se kurzy staly volitelnou součástí studia, 50% studentů by si předmět zvolilo určitě, 28% spíše ano, 11% spíše ne a rovněž 11% určitě ne. Z výsledků vyplývá, že 78% by si nepovinný kurz Angličtiny pro sluchově postižené vybralo, tudíž se hypotéza č. 2 nepotvrdila.
Hypotéza č. 3: Studenti jsou více motivováni k učení se anglickému jazyku jeho využitím při cestování do zahraničí než profesním uplatněním. 39
Otázka: Co vás motivuje ke studiu anglického jazyka? (zaškrtněte i více možností)
Tab. 7: Ověření hypotézy č. 3
Počet
Profesní uplatnění
Studium v zahraničí
9
5
19%
Možnost cestování do zahraničí 15
25%
Získání kreditu (za absolvovaných předmět) 7
profesní uplatnění studium v zahraničí
14% 42%
možnost cestování do zahraničí získání kreditu (za absolvovaných předmět)
Celých 42% studentů motivuje ke studiu angličtiny její využití při cestování do zahraničí, 25% studentů je motivováno budoucím profesním uplatněním a 19% studentů získáním kreditu za absolvovaný předmět. Studenti také uvažují o zahraniční studijní stáži – 5% studentů je motivováno možností studia v zahraničí. Vezmeme-li v úvahu pouze dvě nejčastější hodnoty, tj. možnost cestování do zahraničí a profesní uplatnění, první hodnota zbyla označena 42% studentů, druhá 25%. Hypotéza č. 3 se tímto potvrdila.
Hypotéza č. 4: Pokud si studenti myslí, že v budoucnu znalost anglického jazyka využijí, stráví nad přípravou na výuku angličtiny více než 1 hodinu týdně.
Otázka: Myslíte si, že svou znalost anglického jazyka v budoucnu využijete?
Tab. 8: Ověření hypotézy č. 4 – část první Počet
Určitě ano 11
Spíše ano 4
40
Spíše ne 3
Určitě ne 0
17%
22%
61%
určitě ano spíše ano spíše ne
Z celkového počtu studentů si 61% studentů myslí, že znalost anglického jazyka v budoucnu využije.
Otázka: Kolik času týdně strávíte průměrně přípravou na výuku angličtiny?
Tab. 9: Ověření hypotézy č. 4 – část druhá Méně než 0,5 hodiny 4
Počet
0,5-1 hodina
1-2 hodiny
5
7
11%
Více než 2 hodiny 2
22% méně než 0,5 hodiny 0,5-1 hodina
39% 28%
1-2 hodiny více než 2 hodiny
Nejvíce studentů, tj. 39% se připravuje na kurzy 1-2 hodiny týdně, přičemž 50% studentů se na hodiny připravuje více než 1 hodinu týdně.
Porovnání: Nyní vezmeme v úvahu pouze studenty, kteří odpověděli na otázku budoucího využití anglického jazyka kladně (tj. 15 studentů) a porovnáme čas jejich týdenní přípravy.
Tab. 10: Ověření hypotézy č. 4 – část třetí
Počet
Méně než 0,5 hodiny 4
0,5-1 hodina
1-2 hodiny
5
5
41
Více než 2 hodiny 1
7%
27% méně než 0,5 hodiny 0,5-1 hodina
33%
1-2 hodiny více než 2 hodiny 33%
Z výsledků vyplývá, že studenti, kteří si myslí, že znalost anglického jazyka v budoucnu využijí se ze 60% připravují na hodiny méně než 1 hodinu týdně a ze 40% více než 1 hodinu týdně. Hypotéza č. 4 se tedy nepotvrdila.
42
Závěr Sluchové postižení omezuje schopnost člověka vnímat svět jedním z nejdůležitějších smyslů a přenechává tuto funkci smyslům ostatním především zraku. Ovlivňuje každodenní život člověka, jeho interakci s okolím, komunikaci, má vliv na rozhodování o formě vzdělávání i profesní orientaci. Tomu, abychom byli schopni účinně se dorozumět cizím jazykem jak v psané tak mluvené podobě, předchází dlouhá a nelehká cesta jeho osvojování. Jedním z cílů bakalářské práce byla analýza současných služeb výuky anglického jazyka ve Středisku a zjištění specifických metod používaných ve výuce. Z výzkumného šetření vyplynulo, že se výuka anglického jazyka u sluchově postižených z pochopitelných důvodů zaměřuje pouze na produkci a percepci jazyka v písemné formě. Neznamená to však, že tato cesta je lehčí. Pro pedagoga to znamená především volbu jiných metod a přístupů než ve výuce angličtiny majoritní společnosti – důležitá je vizualizace, střídání způsobů práce, správný výběr materiálů, atraktivní témata a schopnost motivovat své studenty. Lektor angličtiny pro sluchově postižené by měl mít nejen výbornou znalost anglického jazyka a jeho didaktiky, ale
také alespoň částečnou znalost znakového jazyka a měl by se
orientovat v kultuře Neslyšících. Teprve na základě pochopení jejich kultury může studenty smysluplně vést a motivovat je. Záleží ale také na samotných studentech, jejich nárocích, očekáváních, píli a vytrvalosti. Tyto kategorie velmi úzce souvisí s motivací. Cílem výzkumu byla stanovena analýza celkového stavu motivace sluchově postižených studentů v kurzech Angličtiny pro neslyšící ve Středisku. Z výsledků vyplývá, že je důležité, aby se studenti setkávali s angličtinou i mimo výuku, a tak mohli poznatky ze seminářů uplatňovat v praxi. Studenti si uvědomují velký význam anglického jazyka v dnešní společnosti – seminář angličtiny by si zvolili, i pokud by byl nepovinný. Studenti jsou motivováni jak bezprostředním využitím jazyka v každodenním životě tak využitím v budoucnosti. Pokud jsou si studenti těchto věcí vědomi, je proces učení se jazyku velmi pozitivně posilován. Poněkud překvapující bylo zjištění týkající se týdenní přípravy. Za předpokladu, že anglický jazyk studenti v budoucnu využijí, většina stráví přípravou méně než jednu hodinu týdně. Na délku přípravy mají tedy vliv nejrůznější faktory – nejen samotná motivace. 43
Resumé Tématem bakalářské práce je výuka anglického jazyka u sluchově postižených studentů Masarykovy univerzity, kterou zabezpečuje Středisko pro pomoc studentům se specifickými nároky na Masarykově univerzitě – Teiresiás. Teoretická část vymezuje problematiku sluchového postižení, specifika komunikace sluchově postižených, charakteristiku vybraných komunikačních systémů a vzdělávání sluchově postižených ve speciálním školství i formou integrace. Teoretická východiska tvoří také souhrn poznatků o motivaci a metodách používaných ve výuce angličtiny. Hlavním cílem výzkumného šetření je analýza celkového stavu a možností motivace sluchově postižených studentů a zjištění současného stavu výuky včetně specifických metod a přístupů.
Summary The theme of the bachelor thesis is teaching English to students with hearing impairment at Masaryk University which is run by Support Centre for Students with Special Needs – Teiresiás. The theoretical part deals with information about hearing impairment, communication
specifics
of
hearing
impaired,
characteristics
of
chosen
communication systems and the education system for hearing impaired in both forms – special education and integration. The bachelor thesis also describes motivation and methods used in English teaching. The main aim of the research is to analyse the whole situation and possibilities of motivation of hearing impaired students and the present form of education including specific methods and approaches.
44
Seznam obrázků a tabulek Tab. 1: Klasifikace sluchových vad – jednotlivé kategorie ztráty sluchu (Hrubý, 1996, str. 13, upraveno) Tab. 2: Jednotlivé úrovně referenčního rámce [10] Tab. 3: Rozdíly mezi aktivitami zaměřenými na přesnost a plynulost (Ur, 1996, str.103) Tab. 4: Počty studentů na jednotlivých oborech Tab. 5: Ověření hypotéza č. 1 Tab. 6: Ověření hypotézy č. 2 Tab. 7: Ověření hypotézy č. 3 Tab. 8: Ověření hypotézy č. 4 – část první Tab. 9: Ověření hypotézy č. 4 – část druhá Tab. 10: Ověření hypotézy č. 4 – část třetí
45
Seznam použité literatury a internetových zdrojů BULOVÁ, A: Uvedení do surdopedie. In PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno : Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. HARMER, J. How to Teach English: an Introduction to the Practise of English Language Teaching. Harlow : Longman, 1998. ISBN 0-582-29796-6. HORÁKOVÁ, R. Uvedení do surdopedie. In PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno : Paido, 2006. ISBN 80-85931-65-6. HRUBÝ, J. Terminologie ve sluchovém postižení. Speciální pedagogika, 6, 1996, č. 4, s. 10-15. ISSN 1211-2720. HRUBÝ, J. Kolik je u nás sluchově postižených dětí? Speciální pedagogika, 8, 1998, č. 2, s. 5-19. ISSN 1211-2720. JANOTOVÁ, N.; ŘEHÁKOVÁ, K. Surdopedie. Komunikace sluchově postižených. Praha : SPN, 1990. ISNB 80-7066-004-X. LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno : Paido, 2003. ISBN 80-7315-038-7. LEONHARDT, A. Úvod do pedagogiky sluchovo postihnutých. Bratislava : Sapientia, 2001. ISBN 80-967180-8-8. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno : Paido, 2000. ISBN 80-85931-88-5 KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha : Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1110-9 KRAHULCOVÁ, B. Komunikace sluchově postižených. Praha : Karolinum, 2003. ISBN 80-246-0329-2 POTMĚŠIL, M. Čtení k surdopedii. Olomouc : UP Pdf, 2003. ISBN 80-244-0766-3 POTMĚŠIL, M. Úvodní stati k výchově a vzdělávání sluchově postižených. Praha : Fortuna, 1999. ISBN 80-7168-744-8 PULDA, M. Integrovaný žák se sluchovým postižením v základní škole. Brno : Masarykova univerzita v Brně, 2000. ISBN 80-210-2481-X ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno : Paido, 1998. ISBN 80-85931-48-6. SOBOTKOVÁ,
A.
Pedagogická
intervence
v životních
etapách
sluchově
postižených. Dizertační práce. Brno : MU, 2002. SOBOTKOVÁ, A. Komunikace sluchově postižených. In VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno : Paido, 2004. ISBN 80- 7315-071-9 SOVÁK, M. a kol. Logopedie. Praha : SPN, 1965.
46
STRNADOVÁ, V. Komunikace neslyšících. Odezírání. Liberec : Technická univerzita v Liberci – Fakulta pedagogická a ČUN, 1996. ISBN 80-7083-187-1 ŠEDIVÁ, Z. Psychologie sluchově postižených ve školní praxi. Praha : Septima, 2006. ISBN 80-7216-232-2 ŠLAPÁK, I.; FLORIÁNOVÁ, P. Kapitoly z otorhinolaryngologie a foniatrie. Brno : Paido, 1999. ISBN 80-85931-67-2. UR, P. A Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge : Cambridge University Press, 1996. ISBN 0-521-44994-4 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-802-3. VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno : Paido, 2004. ISBN 80- 7315-071-9
[1] Zákon o znakové řeči č. 155/1998. [online]. c1996-2008 [cit. 2007-12-12]. Dostupný z WWW:
[2] Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [online]. MŠMT, c2006 [cit. 2007-12-12]. Dostupný z WWW: [3] Pyramida, centrum podpory studentům se speciálními potřebami [online]. c2008 [cit. 2008-01-21]. Dostupný z WWW: [4] Centrum pro znevýhodněné studenty SLUNEČNICE [online]. 28. 3. 2008 [cit. 2008-01-21]. Dostupný z WWW: [5] Čím je středisko Teiresiás [online]. 18. 4. 2007 [cit. 2008-02-13]. Dostupný z WWW: [6] Teiresiás a akademická veřejnost [online]. 5. 11. 2003 [cit. 2008-02-13]. Dostupný z WWW:
47
[7] Informace pro uchazeče se sluchovým handicapem [online]. 14. 12. 2007 [cit. 2008-02-13]. Dostupný z WWW: [8] Řádné studium se sluchovým handicapem [online]. 27. 8. 2007 [cit. 2008-02-13]. Dostupný z WWW: [9] Společný evropský referenční rámec pro jazyky [online]. MŠMT, c2006 [cit. 2008-02-16]. Dostupný z WWW: [10] Společný evropský referenční rámec pro jazyky [online]. Ondřej Matuška, 04.04.08 [cit. 2008-02-16]. Dostupný z WWW:
48
Seznam příloh Příloha 1: Dotazník pro studenty Příloha 2: Otázky pro lektora
49
Dotazník pro studenty
Příloha 1
Vážené studentky, vážení studenti, ráda bych vás požádala o spolupráci vyplněním tohoto dotazníku, který se týká vašeho postoje k výuce anglického jazyka (dále jen „Aj“). Dotazníky jsou anonymní. Cílem je zjistit váš postoj k anglickému jazyku, vaši spokojenost s výukou angličtiny ve Středisku Teiresiás, popř. vaše návrhy na zkvalitnění výuky. ___________________________________________________________________ Zakřížkujte prosím co nejsprávnější možnou odpověď, nebo napište odpověď vlastními slovy: Údaje o mně a mém studiu Pohlaví:
žena
muž
Věk:
..............................................
Fakulta, kterou studuji:
Ekonomicko-správní Filozofická Informatiky Lékařská Pedagogická Právnická Přírodovědecká Sociálních studií Sportovních studií jiné: ............................................................................
Obor studia: .................................................................................................................. Forma studia:
prezenční
Stupeň studia:
bakalářské magisterské
Ročník studia:
1.
2.
Stupeň sluchového postižení:
kombinovaná
3.
4.
celoživotní vzdělávání navazující magisterské
5.
lehká nedoslýchavost střední nedoslýchavost těžká nedoslýchavost prelingvální hluchota ohluchlost jiné: ................................................................
Využívané kompenzační pomůcky: sluchadlo kochleární implantát jiné: ................................................................ Údaje o mém studiu anglického jazyka 1. Jak dlouho se učíte Aj méně než 1 rok 1-2 roky
3-4 roky
5-6 let
7 a více
2. Kde jste s učením Aj začal/a? základní škola střední škola vysoká škola jiné: ....................... .................................................................................................... 3. Jak dlouho se učíte Aj ve Středisku Teiresiás? 1. semestr 2. semestr 3. semestr
4. semestr
4. Jak často probíhá výuka? 1x90 minut týdně 2x90 minut týdně jiné: ........................................................................................................................... 5. Kde výuka probíhá? (zaškrtněte i více možností) ve Středisku Teiresiás na Fakultě informatiky v domácím prostředí přes PC jiné: .................................................... 6. Kolik je ve vaší skupině studentů?
................................................................
7. Jaká je forma výuky Aj? (zaškrtněte i více možností) lektor s tlumočníkem lektor, který umí znakový jazyk lektor bez tlumočníka sluchově postižený lektor chat jiné: .................................................... Můj postoj k výuce Aj 8. Časová dotace výuky Aj je podle vás: lepší by bylo navýšení o 90 minut týdně dostačující lepší by bylo snížení o 90 minut týdně jiné: .................................................... Tuto otázku nevyplňují studenti, u kterých výuka probíhá jen v domácím prostředí přes PC: 9. Místo, kde výuka probíhá, považujete za: upřednostňuji větší prostory vyhovující chtěl/a bych více anglických materiálů v učebně např. na stěnách jiné: ........................................................................................................................... 10. Počet studentů ve vaší skupině považujete za: lepší by bylo snížení počtu studentů vyhovující lepší by bylo zvýšení počtu studentů jiné: .................................................... 11. Materiály používané ve výuce jsou podle vás: velmi dobré příliš obtížné jednotvárné příliš jednoduché jiné: ........................................................................................................................... 12. Vyhovuje vám forma výuky Aj poskytovaná Střediskem Teiresiás? určitě ano spíše ano spíše ne určitě ne 13. Která forma výuky Aj pro neslyšící je podle vás nejužitečnější? lektor s tlumočníkem lektor, který umí znakový jazyk lektor bez tlumočníka sluchově postižený lektor
chat jiné: ........................................................................................................................... 14. Preferujete rodilého mluvčího před českým lektorem? (=Chcete raději lektora z anglicky mluvící země (Angličana, Američana) než českého lektora?) určitě ano spíše ano spíše ne určitě ne 15. Z jakého důvodu? .................................................................................................... 16. Kolik času týdně strávíte průměrně přípravou na výuku Aj? méně než 0,5 hodiny 1-2 hodiny 0,5-1 hodina více než 2 hodiny 17. Cítíte se lektorem dostatečně motivováni? určitě ano spíše ano spíše ne
určitě ne
18. Co by se podle vás mělo udělat, aby byla výuka ještě přínosnější? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Můj postoj k Aj 19. Baví vás učit se AJ? určitě ano spíše ano
spíše ne
určitě ne
20. Zvolili byste si předmět Angličtina pro neslyšící, pokud by nebyl povinný? určitě ano spíše ano spíše ne určitě ne 21. Učili byste se raději nějaký jiný jazyk? určitě ano spíše ano spíše ne
určitě ne
22. Pokud ano, který? (zaškrtněte i více možností) německý francouzský španělský ruský jiný: ............................................................................................................................ 23. Považujete anglický jazyk za obtížný? určitě ano spíše ano spíše ne
určitě ne
24. Myslíte si, že je znalost Aj v dnešní sobě důležitá? určitě ano spíše ano spíše ne
určitě ne
25. Myslíte si, že znalost Aj v budoucnu využijete? určitě ano spíše ano spíše ne
určitě ne
26. Co vás motivuje ke studiu Aj? (zaškrtněte i více možností) získání kreditu (za absolvovaný předmět) profesní uplatnění možnost cestování do zahraničí studium v zahraničí
jiné: .......................................................................................................................... 27. Setkáváte se s Aj kromě výuky i jinde?
ano
ne
28. Pokud ano, kde? (zaškrtněte i více možností) film Internet přátelé knihy cestování jiné: ........................................................................................ ___________________________________________________________________ Děkuji vám za čas strávený vyplňováním dotazníku a přeji vám mnoho osobních i studijních úspěchů!
Příloha 2
Otázky pro lektora
Jak dlouho učíte angličtinu? Jak dlouho učíte ve Středisku? Kolik hodin týdně ve Středisku učíte? Měl jste zkušenosti s výukou neslyšících před začátkem spolupráce se Střediskem? Kde? V čem je výuka neslyšících odlišná od slyšících? Co Vám připadá nejtěžší? Preferujete tlumočníka? Z jakého důvodu? Která forma výuky neslyšících Vám osobně přijde nejužitečnější? Z jakého důvodu? (lektor+tlumočník, lektor bez tlumočníka, znakující lektor, chat) Myslíte si, že by se neslyšící měli učit anglicky? Jaký je podle Vás obecně vztah neslyšících k angličtině (cizím jazykům)? Myslíte si, že jsou sami dostatečně motivováni? Jak se je snažíte motivovat vy? Jakou úroveň angličtiny mají studenti začínající s výukou ve Středisku? Mohou se dostat na úroveň slyšících studentů? (z hlediska čtení a psaní) Jaké jsou obecné tipy a metody pro výuku u neslyšících? Co se Vám osvědčilo ve výuce neslyšících? Jaké dovednosti a schopnosti by měl podle Vás mít lektor angličtiny pro sluchově postižené?
