MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra německého jazyka a literatury
Waldorfpädagogik und Waldorfbildungssystem im Fremdsprachenunterricht Bakalářská diplomová práce
Autor práce: Karolína Rybářová Vedoucí práce: doc. PhDr. Věra Janíková, Ph.D. Brno 2008
MASARYK-UNIVERSITÄT PÄDAGOGISCHE FAKULTÄT Lehrstuhl für deutsche Sprache und Literatur
Waldorfpädagogik und Waldorfbildungssystem im Fremdsprachenunterricht Baccalaureat-Arbeit
Verfasserin: Karolína Rybářová Betreuerin: Doc. PhDr. Věra Janíková, Ph.D. Brünn 2008
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Bibliografický záznam: RYBÁŘOVÁ, Karolína. Waldorfpädagogik und Waldorfbildungssystem im Fremdsprachenunterricht: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra německého jazyka a literatury, 2008. 51 s. Vedoucí bakalářské práce doc. PhDr. Věra Janíková, Ph.D.
Anotace Bakalářská práce „Waldorfpädagogik und Waldorfbildungssystem im Fremdsprachenunterricht“ se zabývá obecnými principy waldorfské pedagogiky a principy výuky cizích jazyků. Skládá se z úvodu, teoretické části, praktické části, která je tvořena dotazníkem a jeho vyhodnocením, a závěrečné části. V teoretické části seznamuji s danou problematikou, v praktické části pak objasňuji metodologický postup a realizuji výzkum, jehož cílem je zjistit, jak jsou žáci brněnské waldorfské školy Masarova spokojeni s výukou cizích jazyků. Výsledky výzkumu jsou shrnuty v grafech a tabulkách.
Annotation This bachelor thesis “Waldorfpädagogik und Waldorfbildungssystem im Fremdsprachenunterricht” deals with general principles of Waldorf´s pedagogy and principles of foreign languages teaching. It consists of introduction, theoretical part, practical part, this part is created from questionary and evaluation, and final part. In the theoretical part I describe some problems, in the practical part I clarify metodology of the research and I realize the research at elementary school Masarova in Brno. The results are resumend in tables and graphs.
Klíčová slova Rudolf Steiner, antroposofie, waldorfský vzdělávací systém, waldorfská pedagogika, alternativní pedagogika, didaktika, cizí jazyky, výuka cizích jazyků.
Keywords Rudolf Steiner, anthroposofy, Waldorf´s educational system, Waldorf´s pedagogy, alternative pedagogy, didactics, foreign languages, teaching of foreign languages.
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Erklärung Ich versichere hiermit, dass ich meine Bakkalaureatsarbeit selbständig verfasst habe, wobei ich keine anderen Quellen und Hilfsmittel benutzt habe als die angegebenen. Ich bin mit der Einreihung dieser Arbeit in die Bibliothek der Pädagogischen Fakultät der Masaryk - Universität einverstanden.
In Brünn am 25. November 2008
…………................................. Karolína Rybářová
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Danksagung Ich möchte mich an dieser Stelle recht herzlich bei Frau doc. PhDr. Věra Janíková, Ph.D. für ihre wertvollen Ratschläge und ihre Hilfe, die sie mir beim Verfassen meiner Bakkalaureatsarbeit geleistet hat, und bei Frau Mgr. Julie Šťastná und Frau Mgr. Ivana Klímová, die es mir ermöglicht haben, die Untersuchung in ihren Klassen an der Grundschule Masarova in Brno durchzuführen, bedanken.
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Inhalt Einleitung…………………………………………………………...6
I.
Theotischer Teil………………………………..........8 1. Reformpädagogik………………………………………..8
1.1 Prinzipien der Waldorfpädagogik………………………………………...9 1.1.1
Entwicklung der Waldorfschulen in der Welt……….....13
1.2 Allgemeine Prinzipien des FSUs auf der Waldorfschule………………14 1.2.1 Prinzipien des FSUs an der Unter- und Mittelstufe…….15 1.2.2 Prinzipien des FSUs an der Oberstufe……………………16 1.2.3 Lehrmittel beim FSU……………………………………….17 1.3 Fremdsprachenunterricht der konkreten Sprachen……………………..18 1.3.1 Sprachunterricht des Englischen, Französischen und Russischen……………………………………………………………18 1.3.2 Sprachunterricht des Griechischen und Lateins…………...19 1.4 Entwicklung der Waldorfschulen in Tschechien………………………...20
II.
Praktischer Teil…………………………………….23
2. Empirische Untersuchung…………………………………….23 2.1 Charakteristik des Fragebogens und untersuchte Zielgruppe………..23 2.2 Formulierung der Untersuchungsfragen………………………………..23 2.3 Voraussetzende Hypothesen……………………………………………..24 2.4 Auswertung der Fragebögen……………………………………………..25 2.5 Fazit…………………………………………………………………………33
Schlusswort………………………………………………….........35 Resümee……………………………………………………….......37 Literaturverzeichnis………………………………………….......39 Anhang……………………………………………………….........41
5
Einleitung Die
Waldorfschule
ist
der
bekannteste
Typ
der
alternativen
Reformschule bei uns. Aus allen verschiedenen Alternativen verbreitete diese untraditionelle Pädagogik in Tschechien am meisten. Das ist auch ein Grund dafür, warum die Waldorfpädagogik und speziell der Fremdsprachenunterricht auf der Waldorfschule das Thema meiner Baccalaureat-Arbeit wurde. In meiner Arbeit beschäftige ich mich mit den Methoden im Fremdsprachenunterricht auf der Waldorfschule. Im Fremdsprachenunterricht auf der Waldorfschule steht im Vordergrund die Sprache als musikalisch geformtes Mittel, das Mittel trägt Gedanken und Gefühle. Dieses Mittel verwendet jeder Mensch mit der individuellen Weise. Jede Sprache, so auch eine Fremdsprache ist ein lebender Organismus und ist offen zur kreativen Gestaltung. Die Sprache ist ein unerlässlicher Grund der Verständigung und jeder menschlichen Gemeinschaft. Meine Baccalaureat-Arbeit besteht aus dem theoretischen und aus dem praktischen Teil. Im theoretischen Teil werden es verschiedene Planformen
der
Reformpädagogik,
allgemeine
Prinzipien
der
Waldorfpädagogik und danach Entwicklung der Waldorfpädagogik in der Welt dargestellt. Nachfolgend im nächsten Kapitel widme ich mich den allgemeinen Prinzipien und Lehrmitteln des Fremdsprachenunterrichts auf der Waldorfschule. Danach konzentriere ich mich auf den Fremdsprachenunterricht der konkreten Sprachen wie zum Beispiel des Englischen, Französischen und Russischen und der klassischen Sprachen wie das Griechische und Latein sind. Im letzten Kapitel des theoretischen Teils widme ich mich der Entwicklung der Waldorfschulen und der Waldorfbewegung in Tschechien. Praktischer Teil, der aus der empirischen Untersuchung bestanden wird,
zeigt
die
Ergebnisse
meiner
Untersuchung,
die
auf
der
Waldorfschule Masarova 11 Brno unter den Schülern durchgeführt wurde.
6
Die Schüler sollten 17 Fragen in meinem Fragebogen ausfüllen. In diesem Teil meiner Arbeit beschreibe ich die Charakteristik des Fragebogens, die Formulierung der Untersuchungsfragen, die vorausgesetzten Hypothesen und die Untersuchungsergebnisse. Ergebnisse der Fragebögen sind in den Tabellen und Graphen dargestellt. Das Ziel meiner Facharbeit ist festzustellen, welche positiven und welche
negativen
Lernmethoden
Faktoren
und
bei
der
der
Applikation
didaktischen
der
Methoden
Waldorf´s in
der
Fremdsprachenproblematik existieren. Auf der Grundlage des Studiums von Steiner´s Werk und der eigenen Erkenntnisse aus den Besuchen der Waldorfschule Masarova 11 in Brno, möchte ich näher summarische Beschlüsse über den wirklichen Sinn und Beitrag der Waldorfpädagogik dem tschechischen Schulwesen bringen. Alle Informationen schöpfe ich aus den anfgeführten Quellen und diese Quellen sind am Ende der Arbeit angeführt.
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I. Theoretischer Teil 1. Reformpädagogik Motto: „Der Lehrstoff als Lehrmeister und der Lehrer als unterstützender Partner"1
Am Ende des 19. Jahrhunderts und am Anfang des 20. Jahrhunderts wurde der konventionellen Schule unmäβige Haftung auf den uniformierten Lehrmethoden, Passivität der Schüler, mechanischen Lehrtechniken und Bewegungsverminderung in der Schule bemängelt. Es wurden humanere Schulformen gesucht. Die Zwischenzeit der Jahre 1880-1940
ist
mit dem
Begriff
pädagogische
Reformbewegung
bezeichnet. Es ging um eine dynamische internationale Bewegung, ihr Ziel war Lebensveränderung gerade durch die Schulerziehung. Von jetzt ab sollte im Interesse der Schule ein Kind und seine optimale Entwicklung sein. Die Schule sollte den Schülern viele interessante Lehrgegenstände anbieten. Die Schule kümmert sich um ihre Interessen, Bedürfnisse und Fähigkeiten. Die Reformpädagogen formulierten eine Theorie ihrer Modelle als ein Ideesystem, Prinzipiensystem und Begriffensystem. Gleichzeitig dachten sie Methoden, Techniken, Formen und Mittel aus, mit denen sie ihre Theorie in Praxis versetzten. Es ging vor allem um diese Modelle der Reformpädagogik: Montessori-Pädagogik, Dalton-Plan, Jenaplan-Pädagogik, Freinet-Pädagogik und Waldorfpädagogik. Die Modelle der Reformpädagogik mit ihrer Theorie und Praxis wurden eine Platform und eine Inspirationsquelle für konventionelle Schulen. Ich möchte mich in meiner Arbeit ausführlicher mit der Waldorfpädagogik, konkret mit dem Fremdsprachenunterricht in der Waldorfpädagogik beschäftigen.
1
Waldorf [online]. 2008, poslední revize 25.11.2008 [cit. 2008-11-30]. Dostupné z: http://www.waldorf.at/schulen/lehrplan.htm.
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1.1 Prinzipien der Waldorfpädagogik „Was werden wir lehren und wie werden wir erziehen, sollten wir nur vom Erkennen des entwickelden Menschen und seines individuellen Talents abnehmen.“ Rudolf Steiner2
In diesem Kapitel möchte ich mich mit den allgemeinen Prinzipien der Waldorfschule beschäftigen. Ich beschreibe ausführlicher die Anthroposophie, den Lehrplan, die unterrichtenden Themen, die Wertung und den Charakter der Waldorferziehung.
Am Anfang der neunziger Jahre des 20. Jahrhunderts verfasste die Gruppe österreichischer Lehrer für österreichisches Ministerium für Unterricht, Kunst und Kultur „den Lehrplan der Waldorfschulen“, der die im Verlauf der Jahre in den verschiedenen Ländern enstandenen Lehrpläne
umfasst.
Dieser
Lehrplan
hat
grundsätzlich
den
Orientierungscharakter, er sollte nicht ein obligates Bildungsprogramm sein. Der Lehrplan entsteht aus der Anthroposophie über den Menschen. Andere Konzeption der Waldorfschule wäre den Lehrern fremd. Als Anthroposophie (von griech. anthropos=Mensch und sophia =Weisheit) wird eine weltweit vertretene spirituelle Weltanschauung bezeichnet. „Steiner´s Anthroposophie versteht sich nicht nur als Lehre, sondern auch als eine Methode, eigenständig Forschung auf „geistigem Gebiet“ zu betreiben. Ziel ist ein individueller, aber dennoch systematischer Zugang zu Phänomenen der übersinnlichen Welt. Die Impulse, die von der Anthroposophie ausgehen, umfassen so unterschiedliche Lebensbereiche wie Pädagogik/Heilpädagogik (Waldorfschule, Camphill), Medizin (anthroposophische Medizin), Landwirtschaft
(biologisch-dynamische
(Dreigliederung
des
sozialen
2
Landwirtschaft),
Organismus),
Soziales
Bewegungskunst
STEINER, Rudolf. Die Pädagogische Grundlage und Zielsetzung der Waldorfschule. 1. Verlag. Dornach: Steiner Verlag, 2003. ISBN 3727452617. S. 8.
9
(Eurythmie), Religion (Die Christengemeinschaft) und Finanzwesen (Gemeinschaftsbank,
Gemeinschaft
für
Leihen
und
Schenken)“(DEUTSCHER WIKIPEDIA 2008, [online]). 3 Nach dem Autor Wolfgang Schad hängt mit der Anthroposophie das
Lernen
über
Temperamente
von
dem
griechischen
Arzt
Hippokrates (406-364 v. Chr.) zusammen. Er gliedert die Menschen auf Cholerik, Sanguinik, Phlegmatik und Melancholik. Diese Gliederung ist wichtig für die Bestimmung des Temperaments eines Kindes. Das Temperament kann auch die Ausbildung des Kindes beeinflussen (SCHAD 1991, S. 78).4
Eigener Lehrplan in der Waldorfpädagogik ist ein Kind. Alle Vorschläge von Rudolf Steiner auf das Ziel des Lehrplans führen dazu, der Lehrer sollte ein Kind in seiner Entwicklung verstehen und sollte richtig Ausdrücke seiner Persönlichkeit lesen. Der Lehrer sollte ihm bei der Entwicklung helfen, dabei „wie“ ist mindestens so wichtig wie „was“. Der Lehrplan muss ein wechselndes Bild der entwickelnden menschlichen Natürlichkeit auf den verschiedenen Altersstufen beschreiben, aber wie jedes Ideal steht er auch gegen die reiche Lebenstatsache und muss auf die Lebenstatsache adaptieren. Zu dieser Tatsache gehören viele: Individualität eines Lehrers, der vor der Klasse steht, zu ihr gehört auch die Klasse mit allen Persönlichkeiten jedes einzelnen Schülers, die Zeit der Weltgeschichte und der bestimmte Ort auf der Erde mit ihren gültigen Schulgesetzen und Ämtern – der Platz, auf dem die Schule steht, die den Lehrplan realisieren will. Alle diesen Tatsachen
modifizieren
einen
idealen
Lehrplan
und
fordern
3
Deutscher Wikipedia [online]. 2008, poslední revize 18.9.2008 [cit. 2008-09-18]. Dostupné z: http://de.wikipedia.org/wiki/Anthroposophie
Nach SCHAD, Wolfgang. Erziehung ist Kunst: Pädagogik aus Anthroposophie. 2. Verlag. Stuttgart: Freies Geistesleben. 1991. 176 s. ISBN 37-7251-204-6. S. 78. 4
10
Änderungen und Einverständnisse. Die Erziehungsaufgabe kann nur derzeit aufgelöst sein, wenn der Lehrplan „beweglich“ und bildsam ist. Moderne Wissenschaft und Praxis über die Erziehung erfordern immer öfter, dass die Entstehung des Lehrplans in der Didaktik und der Methodik pädagogisch gezielte und verifizierte Anthropologie ist (WALDORFSCHULEN IN ÖSTERREICH 2008, [online])5.
Unterrichtende Themen müssen Altersstufe eines Schülers respektieren. Die Klassenbildung entsteht nach dem gleichen Jahrgang der Schüler. Das Durchfallen in den Klassen existiert nicht. Waldorflehrer fassen die Schule wie ein pädagogisch geformter Organismus auf. Ihre Aufgabe ist die Hilfe einem jungen erwachsenden Menschen auf dem Feld des Lernens, der Kreativität und der Persönlichkeitsbildung. Vielfältiger Inhalt des Unterrichts und der Übungen hat den Charakter eines Instruments, eines pädagogischen Mittels. Die didaktischen Methoden haben nur den Charakter der Leitmotive.
Das
Beispielprinzip
ist
für
die
Realisation
des
Rahmenlehrplans auf den Waldorfschulen grundsätzlich (STEINER 1993, S. 93)6.
Die Bildungsarbeit sollte auf einen Schüler eine Langzeitwirkung ausüben. Die Lehrer auf den Waldorfschulen sollten einen freiwilligen Willen eines Schülers zum Lernen unterstützen. Jeder Unterricht sollte nach Rudolf Steiner die Lebenslehre sein. Den Unterricht auf der Waldorfschule gliedert man auf den Hauptunterricht und den Fachunterricht, dabei verwendet man als didaktische Form den Epochenunterricht.
Theoretische,
künstlerische
und
praktische
5
Waldorf [online]. 2008, poslední revize 25.11.2008 [cit. 2008-11-30]. Dostupné z: http://www.waldorf.at/schulen/lehrplan.htm. 6
Nach STEINER, Rudolf. Výchova dítěte z hlediska duchovní vědy. 2. vydání. Praha: Baltazar, 1993. ISBN 80-900307-9-3. S. 93.
11
Lehrgegenstände lehrt man in der Epochenform. Die anderen Lehrgegenstände, vor allem, ob sie ständige Übungen erfordern, werden als der Fachunterricht eingeordnet. Durch die didaktische Form des Epochenunterrichts steigert die Arbeit im Unterricht, der quantitative Vergleich hat nicht ausreichende Aussagenswertigkeit. Die Lehrer qualifizieren die Schüler mit den Zeugnissen mit Wortklassifikation, nicht mit den Noten (WALDORFSCHULEN IN ÖSTERREICH 2008, [online])7.
Der
Unterricht
gleichmäβig
um
in
der
Waldorfpädagogik
Bewegungs-,
kümmert
sich
Kunst-
und
Intellektuell-,
Sozialbedürfnisse der Kinder. Beide Gehirnhälften sind gleichmäβig gelastet und entwickelt. Weiter geht es im Unterricht vor allem um pädagogische
Prinzipien
wie
Freiheit,
Verantwortlichkeit,
Zusammenarbeit, Unabhängigkeit, Selbsterziehung, Selbstständigkeit, Lernen durch die Entdeckung und Soziallernen. Beim Lernen alles hängt
mit
allem
zusammen
und
Erkenntnisse
sollten
im
Zusammenhang sein.
Waldorfpädagogik bemüht sich beim Kind eine vielseitig und harmonisch entwickelte Persönlichkeit zu erziehen. Sie entwickelt in den Kindern natürliches Bewusstsein. Das entsteht dank der positiven Klassifikation, die die Einzelentwicklung und individuelle Fähigkeiten respektiert. Diese Pädagogik wertet sehr hoch und entwickelt Zusammenarbeit (keinen Wettbewerb) unter den Kindern. Kreativität und Bildungstrieb werden unterstützt. Auch die Eltern arbeiten oft mit der Schule mit. So führende Kinder können sinnvoll ihre Zeit ausnutzen.
7
Waldorf [online]. 2008, poslední revize 25.11.2008 [cit. 2008-11-30]. Dostupné z: http://www.waldorf.at/schulen/wasistwaldorf.htm.
12
Die Waldorfserziehung hat den christlichen Charakter, dieser Charakter diffundiert durch den ganzen Unterricht. Nach der Waldorfserziehung sollte kein Kind ohne die Religiöslehre erwachsen, weil die Religiöslehre der Grund des moralischen und sozialen Verhaltens ist. Keine Bildung, die die Religion eliminiert, kann völlig sein, weil die Religion und die Kultur untrennbar verbunden sind. Nach Rudolf Steiner müssen die Lehrer bei der Erziehung auf den Waldorfschulen drei Eigenschaften bilden: die Aufmerksamkeit, die Liebschaft und den Fleiβ (GRECMANOVÁ, URBANOVSKÁ 1996, S. 6)8. Auf den Waldorfschulen teilen sich die Klassen auf die Unterstufe (1. bis 4. Klasse), die Mittelstufe (5. bis 8. Klasse), die Oberstufe (9. bis 12. Klasse) und den 13. Jahrgang studieren nur die Studenten, die das Abitur ablegen wollen. Die Unterstufe und die Mittelstufe verbinden sich in die Konzeption mit dem Namen Grundstufe. Die Fremdsprachen lehrt man von der ersten Klasse (d.h. die
Unterstufe)
(WALDORFSCHULEN
IN
ÖSTERREICH
2008,
[online])9.
1.1.1 Entwicklung der Waldorfschulen in der Welt Rudolf Steiner entwickelte Waldorfpädagogik in der Zeit des ersten Weltkrieges. Er begann die damalige Situation der Schulen im kulturellen, wirtschaftlichen und sozialen Leben zu beschreiben. „Freiwillige Waldorfschule“ wurde am 16. September 1919 in Stuttgart
8
GRECMANOVÁ, Helena - URBANOVSKÁ, Eva. Waldorfská škola. 1. vydání. Olomouc: Hanex, 1996. 145 s. ISBN 80-8578-309-6. S. 6. 9
Waldorf [online]. 2008, poslední revize 25.11.2008 [cit. 2008-11-30]. Dostupné z: http://waldorf.at/schulen/wasistwaldorf.htm.
13
eröffnet. Diese Schule besuchten 252 Schüler. Im Jahre 1921 erhöhte die Nummer der Schüler auf die Nummer 540. Sie lernten in 15 Klassen. In den Jahren 1922 und 1923 wurden Waldorfschulen in Essen (Deutschland) und in Haag (die Niederlande) gegründet. Im Jahre 1925 wurde sie dann in London (England) gegründet. Bis Anfang des Zweiten Weltkrieges entstanden zusammen 19 Waldorfschulen in Deutschland, Österreich, Ungarn, in der Schweiz, Portugal, in den Vereinigten Staaten, Norwegen, England und in den Niederlanden. „Die Schule hatte einen zwölfjährigen Prozess der Ausbildung und man kann sie für erste Form deutscher „Gesamtschule“ behalten. Deutscher Nationalsozialistisches System verbot die Waldorfschulen. Im Jahre 1945 entstand wieder der Aufbau der Waldorfsbewegung. Zur Zeit existieren in der ganzen Welt 500 freiwillige Waldorfschulen“ (GRECMANOVÁ, URBANOVSKÁ 1996, S. 6).10
1.2 Allgemeine Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts auf der Waldorfschule Die Prinzipien des Fremdspachenunterrichts gehen aus drei Phasen jedes bestehenden Prozesses –
Erkenntnisprozess, Verständnisprozess
und die Bewältigung des Inhalts aus:
1) Empfindung, Beobachtung, Experiment 2) Erinnern, Beschreibung, Charakteristik, Notierung 3) Verarbeitung, Analyse, Abstraktion, Generalisierung
Der Lehrer muss wissen, dass es nicht möglich ist, den Lehrstoff der Fremdsprache in einer Stunde in der dritten Phase (siehe oben)
10
GRECMANOVÁ, Helena - URBANOVSKÁ, Eva. Waldorfská škola. 1.vydání. Olomouc: Hanex, 1996. 145 s. ISBN 80-8578-309-6. S. 6.
14
festzumachen. Nach der Empfindung in der ersten Phase und nach der Beschreibung in der Phase zwei ist eine Pause eingefügt. Während dieser Pause kann man im Verlauf der Nacht einen Abstand gewinnen. Erst den nächsten Tag verläuft der letzte Lehrschritt (STEINER 1993, S. 95)11. Der Lernprozess der Fremdsprachen ist so wichtig wie das Ergebnis. Die Lehrarbeit kann nur im direkten Kontakt unter dem Schüler
und
dem
Lehrer
erstehen.
Diese
Beschreibung
zeigt,
Waldorfpädagogik sieht den Unterricht und das Lernen als den allgemeinen totalen Prozess an, nicht den abstrakten Prozess. Der Lehrer der Fremdsprache sollte Künstler sein, so der, wer existenziell im aktuellen pädagogischen Prozess steht. „Das Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist nicht nur die Übergabe der Kenntnisse dem Schüler, aber auch gleich die Erkenntnis anzuwenden. Es geht um die Kommunikation und dabei zusammen mit dem Lehrer viel Spaβ zu erleben. Der Spaβ bringt die Fremdsprache näher. Oft knüpft der Lehrer an Kenntnisse der anderen Fächer an“ (GRECMANOVÁ,
URBANOVSKÁ
1996,
S.
63-64).12
Beim
Fremdsprachenunterricht verteilen sich die Schüler in verschiedene Leistungsgruppen nach den Kenntnissen, nicht nach dem Alter. Das Interesse für fremde Sprachen, Nationen und Stämme entwickelt in den Kindern das Verständnis für die Unterschiede.
11
Nach STEINER, Rudolf. Výchova dítěte z hlediska duchovní vědy. 2. vydání. Praha: Baltazar, 1993. ISBN 80-900307-9-3. S. 95. 12
GRECMANOVÁ, Helena - URBANOVSKÁ, Eva. Waldorfská škola. 1.vydání. Olomouc: Hanex, 1996. 145 s. ISBN 80-8578-309-6. S. 63.-64.
15
1.2.1 Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts an der Unterstufe und Mittelstufe In den ersten drei Jahren arbeitet der Lehrer mit den Kindern so, dass
sie
nur
zuhören,
sprechen,
singen
und
spielen.
Für
Fremdsprachenlernen ist die Nachahmung wichtig. Im vierten Studienjahr lernen die Schüler in der Fremdsprache schreiben. Die Schüler machen mit ihrem Lehrer verschiedene Übungen. Die Kinder singen zum Beispiel mit dem Lehrer sehr oft und dabei tanzen oder turnen. Sie bemühen sich gemeinsam die Fremdsprache mit dem ganzen Körper zu erleben. „Ständige Wiederholung der fremden Vokabeln mit der rhythmischen Bewegung sollte die kindische Erinnerungsfähigkeit aktivieren. Die Kinder rezitieren regelmäβig in jeder Stunde ein Gedicht, das Gedicht knüpft thematisch an Kennen lernen des menschlichen Körpers an. Beim Unterricht ändert sich der Lehrer zu einem Angehörigen der bestimmten Nation. Er wechselt den Namen und das ganze Auftreten vor der Klasse“ (GRECMANOVÁ, URBANOVSKÁ 1996, S. 64).13 Der Lehrer sollte die Schüler in diesem Lebensalter oft loben. Sie haben dann gröβere Motivation eine Fremdsprache zu lernen.
1.2.2 Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts an der Oberstufe Die Schüler fixieren ihre Sprachkenntnisse. Die Lehrer üben mit den Schülern Grammatik der Fremdsprache, es öffnet ihnen neue Verständnismöglichkeiten. Die Schüler lernen neue Gedankenformen kennen, die in der Muttersprache ungewöhnlich sind. Sie gewinnen den Abstand, der ihnen Freude machen kann. Zum Lesen werden Biographien
der
Forscher,
Techniker
und
anderer
groβen
Persönlichkeiten dieser Zeit ausgenutzt. Später lesen die Schüler groβe 13
GRECMANOVÁ, Helena - URBANOVSKÁ, Eva. Waldorfská škola. 1.vydání. Olomouc: Hanex, 1996. 145 s. ISBN 80-8578-309-6. S. 64.
16
Dichter und Dramatiker (im Englischen vor allem Lesen von Shakespeare). Dann können die Kinder ein Spielstück in der Fremdsprache einstudieren. Für die Schüler, die nur eine Fremdsprache lernen, verläuft der alternative Unterricht. Zum Beispiel kann er gewerbsmäβig-praktisch oder gewerbsmäβig-künstlerisch wie zum Beispiel Puppentheater sein. Während dieses Puppentheaters sprechen die Kinder nur die Fremdsprache. Der Humor ist im Fremdsprachenunterricht auch sehr wichtig. Den
Schülern
macht
Spaβ
Angelpunkte
aufzufassen
(ohne
Übersetzung). Die Argumentation in der Fremdsprache unterstützt das Denken in der Fremdsprache. Diese Empfehlungen gelten für das elfte Studienjahr. Im zwölften Schuljahr sollte der Schüler verschiedene Sprachstile und Gedankenstile der Fremdsprache begreifen. Der Schüler bemüht sich Geschichte der fremden Nationen zu verstehen. In der Folge versteht der Schüler besser die Geschichte, die Kultur und die Sprache der eigenen Nation (STEINER 1993, S. 97)14.
1.2.3 Lehrmittel beim Fremdsprachenunterricht Beim Unterricht verwendet man „passive“ und „aktive“ Lehrmittel. „Die „passiven“ Lehrmittel sind zum Beispiel Lehrbücher des traditionellen Typs, sekundäre schriftliche Akten und audiovisuelle Hilfsmittel der neueren Technologie. Diese neue Technologie schwächt den Kontakt zwischen dem Lehrer und dem Schüler. „Aktive“
Lehrmittel
-
Artikel,
primäre
Literatur,
Textsammlungen, originelle Dokumente, Statistiken sind in der steigenden Fassung Komponente des Unterrichts auf der Mittelstufe.
14
STEINER, Rudolf. Výchova dítěte z hlediska duchovní vědy. 2. vydání. Praha: Baltazar, ISBN 80-900307-9-3. S. 97.
17
1993.
Der Schüler lernt selbst den Lehrstoff anzufassen, in der Kurzform protokolliert und definiert er systematisch den Lehrstoff (in den Epochenheften). Den Fremdsprachenunterricht lehrt ein Fachlehrer“ (GRECMANOVÁ, URBANOVSKÁ 1996, S. 25)15
1.3 Fremdsprachenunterricht der konkreten Sprachen In diesem Kapitel beschreibe ich konkret den Unterricht der englischen, französischen und russischen Sprache nach Rudolf Steiner. Er empfahl in seiner Zeit diese Sprachen zu unterrichten. Dazu empfahl er noch den Sprachunterricht des Griechischen und Lateins, weil gerade diese Sprachen zur klassischen Bildung gehörten. Aber seine festgelegten Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts können auch in den anderen Fremdsprachen ausgenutzt werden.
1.3.1 Sprachunterricht der englischen, französischen und russischen Sprache Rudolf Steiner beschreibt im 19. Jahrhundert ausführlich den Unterricht der englischen, französischen und russischen Sprache. Aber diese Prinzipien können auch in den anderen Fremdsprachen ausgenutzt werden. Im ersten bis vierten Schuljahr ahmen die Schüler nach. Man geht aus dem Zuhören und Sprechen aus. Lieder, Spiele, kleine Gedichte und nacherzählende Geschichten vermitteln den Klang und den Rhythmus der Fremdsprache. Das Prinzip des Sprechens sind grammatische Strukturen. Das Schreiben und Lesen knüpft oft nach dem Inhalt und formal an den Lehrstoff der ersten Schuljahre an. Es erfinden erste Übungen und Diktate für das Merken der Vokabeln. In der fünften bis achten Klasse lernen die Kinder die Aussprache, den
15
GRECMANOVÁ, Helena - URBANOVSKÁ, Eva. Waldorfská škola. 1.vydání. Olomouc: Hanex, 1996. 145 s. ISBN 80-8578-309-6. S. 25.
18
Wortschatz und das Schreiben der Fremdsprache. Weiter lernen die Schüler
die
Satzmelodie
und
die
Wortbetonung
nach
der
Satzeinstellung. Neue Wörter vermittelt der Lehrer durch die Gestikulation, Bilder oder die umschreibende Interpretation. Auch durch die Synonyma und Gegensätze. Eigenes Vokabelheft haben die Schüler von der siebten Klasse. Die Themen zum Erzählen und zum Dialog sind aus den nahen Gebieten der Kinder: zum Beispiel die Schule, das Heim, die Familie, der
Körper,
die
Kleidung,
das
Essen,
der
Tagesablauf,
der
Jahresverlauf, die Stunden und das Datum. Die Kinder schreiben Aufsätze auf ein beliebiges Thema, verschiedene Briefe und machen beliebige Diskussionen. Rudolf Steiner empfiehlt einen Austauschaufenthalt der Schüler im Ausland oder eine Exkursion ins Ausland. Die Kinder können so ein fremdes Land und eine andere Kultur und kennen lernen.
1.3.2 Sprachunterricht des Griechischen und Lateins Das Unterrichten der klassischen Sprachen wird empfohlen, weil es die Verschiedenheit der Themen bringt. Diese Sprachen gehören zur klassischen Bildung (im 19. Jahrhundert) und hängen mit den Fächern wie komparative Linguistik, Etymologie, Semantik, Metrik, Rhetorik, Dichtung,
Theaterwissenschaft,
Geschichtsschreibung,
Pädagogik,
literarische Sozialfragen,
Historie, Archäologie,
Kunstgeschichte, Mythologie, Mysteriumslehre, Religionsgeschichte, Philosophie, Philosophiegeschichte und natürlich allgemeine Historie zusammen. In der fünften Klasse spricht man zum ersten Mal über die Geschichte (von der antiken Kultur bis zur griechischen Geschichte). Jetzt ist es möglich, in den zwei Stunden pro Woche eine kulturelle
19
Einführung des Griechischen zu beginnen. Die Kinder rezitieren Homerus und lernen griechische Schrift und Alphabet. In der sechsten Klasse lernen die Schüler in der Geschichte über Römisches Reich. Jetzt kommt eine kulturelle Einführung ins Lateinische. Die Kinder tragen wieder vor (z.B. Vergilius, Horatius). Falls die Zeit übrigbleibt, ist es zuträglich, griegische und lateinische Texte
zu
vergleichen.
Das
Griegische
und
Latein
sind
oft
Auswahlfächer (STEINER 1993, S. 99)16.
1.4 Entwicklung der Waldorfschulen in Tschechien Waldorfpädagogik in Tschechien beginnt nach dem Jahr 1989 wie eine Alternative zum gewöhnlichen Unterrichtsmodell zu entwickeln.
In Tschechien entstanden
die
Waldorfkindergärten,
Waldorfgrundschulen, Waldorfmittelschulen, Waldorfspezialschulen und verschiedene Initiativen, Seminare und Elternvereinigungen in den Städten Beroun, Hradec Králové, Jeseník, Karlovy Vary, Ostrava, Olomouc, Pardubice, Písek, Praha, Příbram, Semily, Šumperk, Žďár nad Sázavou und Brno (Kindergarten Božetěchova 15 und Grudschule Masarova 11, Brno-Líšeň). „Der Lehrplan dieser Institution (Waldorfschule) entspricht den Standardansprüchen des Ministeriums des Schulwesens, der Jugend und der Körpererziehung der Tschechischen Republik. Nur der Zugang ist ein anderer. Der Inhalt der Erkennungsfächer, Kunstfächer und praktischen Fächer ist sehr bunt. Der Inhalt entspricht den Fähigkeiten und der Begabung der Kinder. Sie lernen in den Zusammenhängen (das hilft zum Merken). Die Unterschiede zwischen der intellektuellen Begabung und der manuellen Geschicklichkeit verschwinden. Es führt zur gegenseitigen Zusammenarbeit, statt zum Wettbewerb unter den 16
STEINER, Rudolf. Výchova dítěte z hlediska duchovní vědy. 2. vydání. Praha: Baltazar, ISBN 80-900307-9-3. S. 99.
20
1993.
Kindern. Der Lehrer bemüht sich ein starkes und freiwilliges Individuum zu erziehen“ (DVOŘÁKOVÁ 2000, S. 13).17 In den Jahren 1998-1999 schloβen die Waldorfgrundschulen erste Absolventen ab.
Waldorfschulen in Brno Die Waldorfpädagogik konnte in Tschechien nach dem Jahr 1989 entwickeln. Ich
stellte
Božetěchova
15
fest,
in
und
Brno
existieren
Waldorfkindergarten
Waldorfgrundschule
Masarova
11.
Waldorfbewegung in Brno bemüht sich um die Entstehung der Waldorfmittelschule. Waldorfschule in Brno ist eine Staatsschule und ist so kostenlos. Die Lehrer auf der Waldorfschule Masarova in Brno erklärten mir, dass es in den ersten sieben Jahren im Leben eines Kindes sind für die Entwicklung eines Kindes emotionale Perzeption und das Lernen durch die Nachahmung charakteristisch. Wichtig ist eine direkte Verbindung des Familienlebens und des Kindergartens. Die Lehrer geben den Kindern den Anreiz, sie bemühen sich ihre Individualität, Schöpfungskraft und ästhetische Perzeption zu entwickeln. Die Lehrer bilden eine heimische Umgebung für Kinder. Die Kinder spielen mit den Spielzeugen aus den naturalen Materialen. Sie haben einen regelmäβigen Rhythmus, ein Sicherheitsgefühl. Sie malen, backen, modellieren aus dem Wachs zusammen. Die Lehrer bereiten für sie traditionelle Feste des Jahreskreislaufs vor. Sie essen nur die Nahrung, die gesund ist. In den weiteren sieben Jahren bekommen sie eine positive Motivation für das Lernen. Das Lernen wird zum Genuβ. Es entsteht eine natürliche Autorität eines Lehrers. Die Individualität jedes Kindes, seine Bedürfnisse und Fähigkeiten werden berücksichtigt. Es wird die
17
DVOŘÁKOVÁ, Kamila. Začít spolu – koncepce moderní školy. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra pedagogiky. 2000. 61 s. S. 13.
21
Zusammenarbeit vor dem Wettbewerb bevorzugt. Die Studenten bekommen eine soziale Erziehung. Der Unterricht verläuft in den komplexen
und
logischen
Ganzen.
Die
Schüler
lernen
zwei
Fremdsprachen von der ersten Klasse an. Sie lernen apropos auch Manufakturtätigkeiten
und
Flötespiel.
Sie
bekommen
auf
den
Zeugnissen die Wortklassifikation ohne Noten. Auch im Kinderhort arbeiten die Lehrer mit den Kindern nach den Regeln der Waldorfpädagogik. Die Waldorfbewegung will eine Waldorfmittelschule in Brno gründen. Sie möchte die Ausbildung mit dem Abitur oder der praktischen Handwerkbildung anbieten. Die Bewegung möchte die Schüler zur Lebensentwicklung und zum Lebenslernen motivieren. Die Schüler entwickeln ihr abstraktes Denken, Handwerkfähigkeiten und Kreativität für diese Zeit. Sie bekommen eine Unterstützung von den Lehrern in der Pubertät und haben eine Möglichkeit für wirkliche menschliche und moralische Werte zu begeistern. Auch Exkursionen ins Ausland werden für die Schüler organisiert. Mit der Schule arbeiten eng die Eltern von Schülern zusammen. Sie interessieren sich für Geschehen im Kindergarten oder in der Schule. Ihre Zusammenarbeit ist wichtig bei den Tätigkeiten, die nicht direkt mit dem Unterricht zusammenhängen (z.B. Feste, Jahrmärkte), die aber zur Waldorfschule unteilbar gehören. Kredo der Waldorfschule in Brno ist: „Die Welt ist gut“, „Die Welt ist schön“, „Die Welt ist wahrhaftig.“
W-Alternative W-Alternative
ist
die
Bürgervereinigung,
die
die
Waldorfpädagogik in Brno unterstützt. Sie bereitet wohlwollende Bedingungen für Pädagogen vor, die sich für Reform des Schulwesens interessieren. Für W-Alternative ist Priorität Realisation des Projekts mit dem Namen „Komplette Waldorfschule in Brno“, das heiβt einen
22
integrierten Kindergarten, Grund- und Mittelschule, die integrale Erziehung und Bildung anzubieten.
II. Praktischer Teil 2. Empirische Untersuchung In diesem Kapitel möchte ich meine Untersuchung und ihre Ergebnisse darstellen. Ich benutzte quantitative Untersuchung, konkret die Methode des Fragebogens. Bei zwei Gruppen in der siebten und neunten Klasse in der Waldorfschule Masarova 11 in Brno verteilte ich einen Fragebogen, um festzustellen, wie die Schüler der Grundschule Masarova ihren Fremdsprachenunterricht und die Lehrerin für Fremdsprachen finden. Meinen Fragebogen leisteten insgesamt 60 Schüler, 30 Schüler aus der deutschen Gruppe und 30 Schüler aus der englischen Gruppe. Jede Gruppe lehrt eine andere Lehrerin. Der Fragebogen
ist
in
der
tschechischen
Sprache
verfasst,
um
Missverständnissen vorzubeugen Das Ziel meines Fragebogens war zu beschreiben, welche Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts (FSU) nach dem Konzept von Rudolf Steiner auf der Waldorfschule in Brno erhalten sind und welche Vorteile
und
Nachteile
der
Fremdsprachenunterricht
auf
der
Waldorfschule hat und was verbessert werden könnte. Die Ergebnisse der
Untersuchung
sind
in
den
Grafiken
im
Kapitel
„2.4
Untersuchungsergebnisse“ dargestellt, und zwar prozentuell. Den Fragebogen füge ich im Anhang ein.
2.1 Charakteristik des Fragebogens und untersuchte Zielgruppe Meine Untersuchung ist nur ein Umriβ und könnte verbreitet werden.
23
Ich verteilte den Fragebogen bei zwei Gruppen in der Waldorfschule in Brno (Grundschule Masarova 11, Brno-Líšeň). Eine Gruppe lernt Deutsch und die andere Englisch. Jede untersuchende Gruppe umfasste 30 Respondenten (aus der siebten und neunten Klasse). Der Fragebogen ist auf Tschechisch und seine Ausfüllung dauert von maximal 15 Minuten. Er ist deshalb so konzipiert, damit er die Respondenten nicht ermüdet. Der Fragebogen besteht aus 17 Fragen und ist für Kinder und Jugend im Alter 10-15 Jahre festgelegt. Er umfasst offene, geschlossene und dichotomische Fragen. Ich brachte die Fragebögen zur Schule Masarova persönlich zu und bat die Lehrerinnen um die Hilfe und die Mitarbeit mit den Schülern.
Dank
ihrer
Willigkeit
bekam
ich
fast
einen
hundertprozentigen Rückfluss. Der Vorteil meines Fragebogens binnen meiner Untersuchung sind
niedrige
Auslagen
für
seine
Realisation
und
Informationsgewinnung von relativ groβer Anzahl der Einzelner in der kurzen Zeit.
2.2 Formulierung der Untersuchungsfragen Folgende Fragen (siehe Seite 48) halfen mir Informationen über den Fremdsprachenunterricht und die Lehrer auf der Waldorfschule Masarova 11 zu gewinnen. Wichtig ist, dass sich die Respondenten bemühen, aufrichtig, offen und wahrhaftig zu antworten.
2.3 Voraussetzende Hypothesen Ich vermute: I. Die Schüler haben keine Angst vor dem Fremdsprachenunterricht. Sie sind in den Stunden des Fremdsprachenunterrichts zufrieden. II. Die Schüler halten ihre Lehrerin für Helferin und haben mit ihr ein nahes und persönliches Verhältnis. 24
III. Das Lernen ist für die Schüler ganz einfach und sie lernen viel. IV. In der Klasse herrscht beim FSU eine angenehme Atmosphäre. V. Sie gebrauchen keine Lehrwerke. VI. Sie haben keinen Unterricht mit MuttersprachlerIn. VII. Sie unternehmen mit der Lehrerin Ausflüge/Exkursionen ins Ausland. VIII. Die Motivation zum Lernen ist die Sehnsucht kennen zu lernen, nicht nur positive Wertung.
2.4 Untersuchungsergebnisse Grafik Nr. 1: ATMOSPHÄRE BEIM FREMDSPRACHENUNTERRICHT Deutsche Gruppe
Englische Gruppe gute Atmosphäre 10%
9% 1%
gute Atmosphäre
manchmal fühle ich mich gut
80%
5%
10%
meistens fühle ich mich gut
10%
meistens fühle ich mich gut manchmal fühle ich mich gut
75%
meistens fühle ich mich nicht gut
meistens fühle ich mich nicht gut
Aus der Grafik ist es ersichtlich, dass die Schüler sich besser im Englischen als im Deutschen fühlen. Es könnte hiermit sein, sie haben öfter Englisch als Deutsch und Englisch ist auch beliebter unter jungen Menschen. Grafik Nr. 2: MOTIVATION ZUR ARBEIT Englische Gruppe
Deutsche Gruppe angenehme Motivation
10% 0%
40%
angenehme Motivation 5% 5%
meistens Motivation 50%
manchmal keine Motivation meistens keine Motivation
45%
meistens Motivation 45%
manchmal keine Motivation meistens keine Motivation
Aus der Grafik ist es zu sehen, im Englischunterricht kann die Lehrerin die Kinder mehr motivieren als im Deutschunterricht. Manche Schüler schrieben über 25
den Deutschunterricht, dass keine Motivation im Deutschen ist. Die Lehrerin für Deutsch sollte verschiedene Anreize für bunt Machen des Unterrichts suchen (z.B. aktivierende
Methoden
wie
didaktische
Spiele,
Diskussionsmethode,
Entdeckungsmethode, Situationsmethode oder Inszenierungsmethode). Grafik Nr. 3: ANSATZ DER LEHRERIN Englische Gruppe
0%
10% 0%
50%
Sie hat ganz Verständnis
45%
Sie hat ganz Verständnis
0% 50%
Sie hat Verständnis
Sie hat Verständnis
Sie hat neutrales Verständnis
Sie hat neutrales Verständnis
45%
Sie ist interesselos
Sie ist interesselos
Aus der Untersuchung folgt, dass beide Lehrerinnen ein Verständnis für ihre Schüler haben. Kein Kind schrieb, dass seine Lehrerin interesselos ist. Ich meine, die Kinder sind ganz zufrieden im Fremdsprachenunterricht, vor allem im Englischen. Grafik Nr. 4: REAKTION DER LEHRERIN AUF KRITIK WÄHREND DES FREMDSPRACHENUNTERRICHTS Deutsche Gruppe
Englische Gruppe
Sie nimmt Kritik an 10%
10%
10%
Diskussion ist möglich
30% 50%
Sie nimmt Kritik an Diskussion ist möglich
40%
Sie ist nicht ganz offen zur Kritik Keine Kritik ist möglich
0%
50%
Sie ist nicht ganz offen zur Kritik Keine Kritik ist möglich
Es ist zu sehen, dass eine Diskussion über Probleme im FSU in beiden Fällen möglich ist. Im Englischen nimmt die Lehrerin Kritik besser an. Es war für mich eine kleine Überraschung, dass 40% von Schülern denken, keine Kritik in den Deutschstunden möglich ist.
26
Grafik Nr. 5: PLAN DES FREMDSPRACHENUNTERRICHTS Deutsche Gruppe
Englische Gruppe
Immer w issen w ir, w as w ir machen sollen
Immer w issen w ir, w as w ir machen sollen 5% 5%
10%
Meistens w issen w ir, w as w ir machen sollen
10%
Manchmal w issen w ir, w as w ir machen sollen
80%
0%
30%
Meistens w issen w ir, w as w ir machen sollen Manchmal w issen w ir, w as w ir machen sollen
60%
Selten w issen w ir, w as w ir machen sollen
Selten w issen w ir, w as w ir machen sollen
Bei beiden Grafiken ist ersichtlich, dass die Schüler im FSU meistens wissen, was sie machen sollen. In der englischen Gruppe denken es mehr Schüler (80%), in der deutschen Gruppe denken es zirka 60% Schüler.
Grafik Nr. 6: FREMDSPRACHENUNTERRICHT - LEHRPROZESS Englische Gruppe
Deutsche Gruppe Sie erklärt den Lehrstoff klar
Sie erklärkt den Lehrstoff klar
0% 5%
75%
20%
Ihre Erklärung ist meistens verständlich
10%
Ihre Erklärung ist oft unklar Ihre Erklärung hat oft keinen Sinn
60%
0%
30%
Ihre Erklärung ist meistens verständlich Ihre Erklärung ist oft unklar Ihre Erklärung hat oft keinen Sinn
Es ist wieder klar, dass die Kinder meistens den Lehrstoff verstehen. Kein Schüler antwortete bei beiden Sprachen „Ihre Erklärung hat keinen Sinn“. Unter dem Begriff „die Erklärung“ versteht man zum Beispiel das Grammatiklernen, das Phonetiklernen und den Wortschatz.
27
Grafik Nr. 7: KONTROLLE DER ARBEIT VON DEN SCHÜLERN Englische Gruppe
Deutsche Gruppe Sie kotrolliert regelmäβig unsere Arbeit
0% 10%
0%
90%
Sie kotrolliert regelmäβig unsere Arbeit
5%
Sie kotrolliert gelegentlich unsere Arbeit
10%
Sie kontolliert selten unsere Arbeit
Sie kotrolliert gelegentlich unsere Arbeit
0%
Sie kontolliert selten unsere Arbeit
85%
Sie kontolliert niemals unsere Arbeit
Sie kontolliert niemals unsere Arbeit
Die Mehrheit der Schüler antwortete, dass beide Lehrerinnen ihre Arbeit ganz regelmäβig kontrollieren. Die Lehrerinnen kontrollieren die Ergebnisse der Hausaufgaben und die Ergebnisse der Aufgaben im Unterricht.
Grafik Nr. 8: WERTUNG DER SCHÜLER Deutsche Gruppe
Englische Gruppe
0%
100%
Die Lehrerin klassifiziert die Schüler mit den Noten
Die Lehrerin klassifiziert die Schüler mit den Noten Die Lehrerin klassifiziert die Schüler mit der Wortklassifikation
50%
50%
Die Lehrerin klassifiziert die Schüler mit der Wortklassifikation
Im Englischen klassifiziert die Lehrerin die Schüler nur mit Wortwertung. Im Deutschen klassifiziert die Lehrerin die Schüler mit beiden Weisen, d.h. mit Noten und auch mit Wortwertung. Aber auf dem Zeugnis steht immer nur eine Wortwertung.
28
Grafik Nr. 9: GRUPPENARBEIT Deutsche Gruppe
Englische Gruppe Meistens Arbeit in den Gruppen 15%
0%
15%
70%
Meistens Arbeit in den Gruppen
0%
Manchmal Arbeit in den Gruppen
40%
Manchmal Arbeit in den Gruppen
0%
Selten Arbeit in den Gruppen
60%
Keine Arbeit in den Gruppen
Selten Arbeit in den Gruppen Keine Arbeit in den Gruppen
In der Zeitmehrheit arbeiten die Kinder in den Gruppen in beiden Sprachen. Bei der englischen Gruppe arbeiten weiniger in den Gruppen als in der deutschen Gruppe.
Grafik Nr. 10: FÖRDERUNG DER SELBSTÄNDIGKEIT
Englische Gruppe
Deutsche Gruppe
0% Wir entdecken selbst immer
0% 20%
80%
Wir entdecken selbst immer 10%
Wir entdecken selbst meistens Wir entdecken selbst manchmal
30%
30% 30%
Wir entdecken selbst nie
Wir entdecken selbst meistens Wir entdecken selbst manchmal Wir entdecken selbst nie
In der englischen Gruppe entdecken die Kinder neue Sachen und Zusammenhänge meistens selbst. Aber in der deutschen Gruppe wuβten es nicht. Sie waren zweifelhaft. Manche dachten sogar, dass sie nie selbst entdecken. Auch in diesem Fall geht es um ein Prinzip von Prinzipien von Rudolf Steiner – Entdeckungsmethode.
29
Grafik Nr. 11: HILFE DEN SCHÜLERN De uts che Gruppe
Englische Gruppe
Sie bemerkt immer Probleme
Sie bemerkt immer Probleme 10%
0%
20%
Sie bemerkt meistens Probleme Sie w eisst oft nicht über Probleme
70%
Sie bemerkt meistens Probleme
0%
20%
20%
60%
Sie bemerkt nicht Probleme
Sie w eisst of t nicht über Probleme Sie bemerkt nicht Probleme
Beide Lehrerinnen hilfen ihren Schülern, wenn sie sehen, dass sie Probleme mit ihrem Fach haben. Der Lehrer oder die Lehrerin sollte ein Helfer für die Jugend sein. Das ist ein Prinzip von pädagogischen Prinzipien von Rudolf Steiner.
Grafik Nr. 12: EFFEKTIVITÄT DES LERNENS Deutsche Gruppe
Englische Gruppe Ich lerne im FSU viel 10%
60%
0%
30%
Ich lerne im FSU viel 10%
Ich lerne im FSU ganz viel Ich lerne im FSU nicht viel
30%
0%
Ich lerne im FSU ganz viel 60%
Ich lerne im FSU w enig
Ich lerne im FSU nicht viel Ich lerne im FSU w enig
Mehr als eine Hälfte in beiden Sprachen glaubt, sie lernen ganz viel im Fremdsprachenunterricht. Bei beiden Gruppen beträgt es die Nummer 60%.
30
Grafik Nr. 13: EXKURSIONEN INS AUSLAND Englische Gruppe
0%
Deutsche Gruppe
10%
Wir haben eine Möglichkeit Wir haben keine Möglichkeit
100%
Wir haben eine Möglichkeit Wir haben keine Möglichkeit
90%
Möglichkeit der Exkursion nach: Österreich - Wien
Möglichkeit der Exkursion nach: England - London
Alle Kinder im Englischen wissen, dass sie eine Möglichkeit der Exkursion ins Ausland haben. Sie können nach England - London fahren. Im Deutschen weiβ es 90% von den befragten Schülern. Sie haben eine Möglichkeit nach Österreich – Wien zu fahren.
Grafik Nr. 14: HÖRVERSTEHEN DER MUTTERSPRACHLERN AUF KASSETTEN/CD/DVD Englische Gruppe
Deutsche Gruppe
10%
25%
Ja
Ja
Nein
Nein
75%
90%
Bei dem Vergleich stellte ich fest, dass im Englischunterricht die Schüler öfter Hörvertehen der Muttersprachler als im Deutschunterricht haben.
31
Grafik Nr. 15: UNTERRICHT MIT DEN MUTTERSPRACHLERN Englische Gruppe
Deutsche Gruppe
0%
40% Ja
Ja
Nein
Nein 60%
100%
In der englischen Gruppe haben die Schüler eine höhere Möglichkeit der Kommunikation mit den Muttersprachlern als in der deutschen Gruppe. Bei der englischen Gruppe können die Kinder mit Mutersprachlern aus den Vereinigten Staaten, England oder Australien und Neuseeland kommunizieren. In der deutschen Gruppe haben die Schüler eine Möglichkeit mit Muttersprachlern aus der Schweiz oder Österreich zu sprechen.
UNTERRICHT MIT DEN MUTTERSPRACHLERN AUS:
UNTERRICHT MIT DEN MUTTERSPRACHLERN AUS:
den Vereinigten Staaten (Arizona) England Australien und Neuseeland
Der Schweiz Österreich
Grafik Nr. 16: EINSATZ DER LEHRWERKE Englische Gruppe
Deutsche Gruppe
0%
0%
Ja
Ja
Nein
Nein
100%
100%
EINSATZ DER LEHRWERKE Spaß mit Max von Olga Fišarová (für Grundschulen und Gymnasien)
32
Interessant ist es, dass die Lehrerin mit den Schülern im Englischen absolut keine Lehrwerke ausnutzt, nur kopierte Texte. Im Deutschen begannen sie erst in diesem Schuljahr ein Lehrwerk – Spaβ mit Max (später Deutsch mit Max) auszunutzen.
Grafik Nr. 17: ZUFRIEDENHEIT MIT DEN LEHRWERKEN Deutsche Gruppe
10%
Ja Nein
90%
Für den Fremdsprachenunterricht im Englischen wendet die Lehrerin auf der Grundschule Masarova 11 in Brno keine Lehrwerke an. So ist eine Grafik für diese Frage in der englischen Gruppe belanglos. Im Deutschen verwendet die Lehrerin das Lehrwerk „Spaβ mit Max“ und die Schüler sind nach der Grafik mit dem Lehwerk vorwiegend zufrieden.
2.5 Fazit Hypothesen I, II, III, IV und VII wurden bestätigt. Hypothesen V und VI wurden umgeworfen. Englisch ist bei den Schülern beliebter als Deutsch. Es könnte darum so sein, dass sie mehr Englischstunden haben. Englische Sprache ist in der Gegenwart auch mehr populär. Die Schüler denken auch, sie sind im Deutschunterricht wenig motiviert. Auf Kritik des Fremdsprachenunterrichts reagieren beide Lehrerinnen ganz gut, Diskussion ist möglich. Die Kinder wissen fast immer, was sie im Unterricht machen sollen und vermuten, der Lehrstoff ist verständlich für sie. Beide Lehrerinnen kontrollieren die Arbeit von den Schülern regelmäβig. Im Englischen werden die Schüler nur mit Wortwertung klassifiziert, im Deutschen aber auch mit den Noten. Die Kinder arbeiten meistens in den Gruppen. Sie glauben, sie lernen viel im Fremdsprachenunterricht. Sie haben auch eine Exkursionsmöglichkeit ins Ausland in
33
beiden
Fächern.
Sie
haben
eine
Gelegenheit
mit
Muttersprachlern
zusammenzuarbeiten. Das war für mich eine Őberraschung. Im Englischen verwendet die Lehrerin mit den Kindern keine Lehrwerke. Im Deutschen nutzen sie das Lehrwerk „Spaβ mit Max“ aus. Die Schüler gebrauchen dieses Lehrwerk von diesem Schuljahr, wie es mir die Lehrerin sagte und die Kinder mögen dieses Lehrwerk von Olga Fišarová.
34
Schlusswort In meiner Arbeit bemühte ich mich Prinzipien der Waldorfpädagogik im Unterricht, konkret auch Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts auf den Waldorfschulen aufzuklären. Diese Prinzipien gehen aus der anthroposophischen
Anthropologie
von
Rudolf
Steiner
aus.
Die
Anthropologie achtet darauf die Schritte in der Entwicklung eines Kindes und eines jungen Menschens, Verwandlungen und die Entwicklung seines Verhältnises zur Welt und seine Fähigkeit zu lernen. Lehrplan, Methoden und Unterrichtsinhalt der Waldorfschule sind aus dieser Erkennung gerade abgeleitet. Die Erziehung in den Waldorfschulen wird als ein Entwicklungsgang angesehen, in diesem Entwicklungsgang werden bestimmte Fächer (auch Fremdsprachenunterricht) in den spezifischen Phasen der individuellen Persönlichkeitsentwicklung eingeführt. Wichtig ist es, den Lehrplan den Bedürfnissen und hiermit sich mit der Zeit entwickelnden Fähigkeiten eines Schülers zu modifizieren. Im theoretischen Teil beschreibe ich ausführlicher die Entstehung der verschiedenen Reformbewegungen am Ende des 19. und am Anfang des 20. Jahrhunderts, so auch Waldorfbewegung und ihre Geschichte. Zuerst widme ich mich den allgemeinen Prinzipien der Waldorfpädagogik, nachfolgend auch den Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts. Ich befasse mich mit den Lehrmitteln auf der Unterstufe, Mittelstufe und Höherstufe der Waldorfschule. Weiter beschäftige ich mich mit den Prinzipien des Unterrichts vom englischen, französischen, russischen und der klassischen Sprachen wie Griechische und Latein. Die Fremdsprache wird von Rudolf Steiner für die Ergänzung der Muttersprache, ihrer Ausdruckformen, der Denkweisen und Verhandlungen gehalten. Die Fremdsprache dient auch zur kulturellen und geographischen Erklärung. Ich beschrieb auch die Geschichte der Waldorfbewegung bei uns, in Tschechien. Der praktische Teil besteht aus dem empirischen Teil, der mit der Hilfe der quantitativen Untersuchung – der Fragebogen und seine Auswertung-
35
entstand. Dieser Fragebogen entsteht aus 17 Fragen der verschiedenen Typen
und
ist
von
insgesamt
60
Schülern
ausgefüllt.
Die
Untersuchungsergebnisse sind in den Graphen und Tabellen dargestellt. Der Fragebogen wurde auf der Waldorfgrundschule Masarova 11 in BrnoLíšeň realisiert. Das Ziel meiner Arbeit ist es, auf den interessanten Stil des Fremdsprachenunterrichts anzuweisen, der nicht verfehlt sein sollte. Der Unterricht wird auf den einfachen Grundlagen aufgebaut. Wichtig ist das Beispielprinzip und Nachahmungprinzip, die Kinder sind nicht mit den enzyklopädischen Kenntnissen überbelastet. In den Prozessen, mit denen die Lehrer der Waldorfschulen ihre Schüler in den Lehrstoff einführen, spielen Bild, Rhythmus und Bewegung eine wichtige Rolle. Ähnlich wichtige Rolle wird von der traditionellen pädagogischen Öffentlichkeit zur Zeit auch dem Rhythmus beigelegt. Ausser dem organischen Teil der Unterrichtsmethoden und dem Lernen der vielen Fächer des Lehrplans gibt es auf der Waldorfschule auch eine Reihe der Bewegungsaktivitäten. Alle diesen Elementen nützen die Waldorflehrer alltäglich zur Auffüllung der Erziehungs- und Bildungsziele. Für den Fremdsprachenunterricht sind ein Epochenunterricht und die Absenz der Lehrwerke charakterisch, die Lehrwerke könnten nämlich zur bestimmten Starrheit führen. Die Zentralrolle spielt der Lehrer, der für einen Begleiter durch den Lehrstoff gehalten wird. Die Waldorflehrer erfordern
die
Erziehung
eines
freiheitlichen
und
harmonisch
ausgeglichenen Einzelners.
Im Anhang befinden sich die Materialien über Waldorfschulwesen und auch der angewandte Fragebogen.
36
Resümee Tato práce se zabývá principy výuky waldorfské pedagogiky, též principy výuky cizích jazyků na waldorfských školách. Tyto principy vycházejí z anthroposofické antropologie Rudolfa Steinera. Ta si všímá zákonitostí vývojových kroků dítěte a mladého člověka, proměn a rozvoje jeho vztahu ke světu a jeho schopnosti učit se. Učební plán, metody a obsahy výuky waldorfské školy jsou z tohoto poznání přímo odvozeny. Na výchovu je ve waldorfských školách nahlíženo jako na vývojový proces, v němž jsou určité předměty (a tedy i výuka cizích jazyků) zaváděny ve specifických fázích individuálního rozvoje osobnosti. Smyslem je upravit učební plán potřebám a postupně se rozvíjejícím schopnostem dítěte.
V teoretické části blíže popisuji vznik nejrůznějších reformních hnutí na konci 19. a počátkem 20. století, tedy i waldorfského hnutí a jeho historii. Nejdříve se věnuji obecným principům waldorfské pedagogiky, dále pak principům výuky cizího jazyka. Popisuji, jaké vyučovací prostředky jsou užívány na nižším, středním a vyšším stupni waldorfské školy. Dále pak se věnuji principům výuky angličtiny, francouzštiny, ruštiny a klasických jazyků jako je řečtina a latina. Též jsem se zabývala historií vývoje waldorfského hnutí u nás.
Praktická část je tvořena výzkumnou částí, která vznikla za pomoci kvantitativního výzkumu - dotazníku a jeho vyhodnocení. Dotazník je složen ze 17 otázek různých typů a je vyplňen 30 žáky učícími se německy a 30 žáky učícími se anglicky. Výsledky výzkumu jsou znázorněny v grafech a tabulkách. Dotazník byl realizován na brněnské waldorfské základní škole Masarova 11 v Brně-Líšní.
Cílem mé práce je poukázat na zajímavou formu výuky cizích jazyků, která by neměla být opomíjena. Vyučování je budováno na jednoduchých
37
základech. Důležitý je princip příkladu a nápodoby, děti nejsou zahrnovány encyklopedickými znalostmi. V metodách, jimiž učitelé waldorfských škol uvádějí své žáky do učiva, hraje důležitou roli obraz a pohyb. Podobně významná role je dnes částí tradiční pedagogické veřejnosti přiznávána i rytmu. Organickou součástí metod vyučování a učení mnoha předmětů učebního plánu je ve waldorfské škole i řada pohybových aktivit. Všechny tyto prvky, o jejichž nedostatečném docenění se často hovoří, tedy učitelé waldorfských škol běžně využívají k naplňování výchovných a vzdělávacích cílů. Pro vyučování jazyků je typická též epochová výuka a absence učebnic, ty by totiž mohly vést k určité strnulosti. Ústřední roli hraje učitel, který je považován za průvodce učební látkou. Waldorfským učitelům jde o vychování svobodného a harmonicky vyváženého jedince.
Do příloh jsem pak umístila materiály týkající se waldorfského školství a též použitý dotazník.
38
Literaturverzeichnis 1. DVOŘÁKOVÁ, Kamila. Začít spolu – koncepce moderní školy. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra pedagogiky. 2000. 61 s. 2. FRAUS, Jiří. Ilustrovaný studijní slovník. 1. vydání. Plzeň: Fraus, 2006. 1338 s. ISBN 80-7238-417-1. 3. GRECMANOVÁ, Helena - URBANOVSKÁ, Eva. Waldorfská škola. 1. vydání. Olomouc: Hanex, 1996. 145 s. ISBN 80-8578-309-6. 4. GRUNELIUSOVÁ, Elisabeth. Výchova v raném dětském věku: školky s waldorfskou pedagogikou. 1. vydání. Praha: Baltazar, 1992. 59 s. ISBN 809003-073-4. 5. MATĚJÍČKOVÁ, Jana. Klima výchovy a vzdělávání ve waldorfské škole. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra pedagogiky. 1998. 139 s. 6. POL, Milan. Waldorfské školy: izolovaná alternativa, nebo zajímavý podnět pro jiné školy? 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 1996. 165 s. ISBN 8021010-97-5. 7. PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 2. upravené vydání. Praha: Portál, 1996. 106 s. ISBN 80-71780-72-3. 8. SCHAD, Wolfgang. Erziehung ist Kunst: Pädagogik aus Anthroposophie. 2. Verlag. Stuttgart: Freies Geistesleben. 1991. 176 s. ISBN 37-7251-204-6. 9. SEITZ, Marielle – HALLWACHS, Ursula. Montessori oder Waldorf? 1. Auflage. München: Kysel-Verlag, 1996. 240 s. ISBN 3-466-30405-9. 10. STEINER, Rudolf. Anthroposofie: úvod do antroposofického světového názoru. 1. vydání. Svatý kopeček u Olomouce: Michael. 1999. 151 s. ISBN 808634-002-3. 11. STEINER, Rudolf. Die Pädagogische Grundlage und Zielsetzung der Waldorfschule. 1. Verlag. Dornach: Steiner Verlag, 2003. ISBN 3727452617. 12. STEINER, Rudolf. Erziehungskunst Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge. 1. Auflage. Stuttgart: die Rudolf Steiner-Nachlaβverwaltung, 1959. 203 s. ISBN 3-7274-6300-2. 13. STEINER, Rudolf. Výchova dítěte z hlediska duchovní vědy: Metodika vyučování a životní podmínky výchovy. 2. vydání. Praha: Baltazar. 1993. 118 s. ISBN 80-9003-079-3.
39
14. STEINER, Rudolf. Výchova ke svobodě: pedagogika Rudolfa Steinera: obrazy a zprávy ze světového hnutí svobodných waldorfských škol. 1. vydání. Praha: Baltazar, 1991. 263 s. ISBN 80-9003-072-6. 15. ŠTAMPACH, Odilo Ivan. Anthroposofie. 1. vydání. Olomouc: Votobia, 2OOO. 75 s. ISBN 80-7198-431-0. 16. SVOBODOVÁ, Jarmila. Alternativní školy. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2001. Elektronische Quellen 17. www.elib.com
Archiv Rudolfa Steinera.
18. www.iwaldorf.cz Stránky Asociace waldorfských škol České republiky 19. www.waldorf.cz
Waldorfská pedagogika v ČR.
20. www.waldorf.at Waldorfská pedagogika v Rakousku. 21. www.waldorfschule.info Waldorfská pedagogika v Německu 22. Deutscher Wikipedia [online]. 2008, poslední revize 18.9.2008 [cit. 2008-0918]. Dostupné z: http://de.wikipedia.org/wiki/Anthroposophie Německá Wikipedia 23. http://www.iwaldorf.sk
Waldorfské školy na Slovensku
24. http://www.zsmasarova.cz/ Waldorfská škola v Brně
40
Anhang Anhang Nr. 1 – das Porträt von Rudolf Steiner (das Bild) Anhang Nr. 2 – das Zeugnis (das Bild) Anhang Nr. 3 – das Zeugnis (das Bild) Anhang Nr. 4 – das Zeugnis (das Bild) Anhang Nr. 5 – das Zeugnis (das Bild) Anhang Nr. 6 – Waldorfschulen im Ausland (das Bild) Anhang Nr. 7 – die Umfrage
41
Anhang Nr. 1 – das Porträt von Rudolf Steiner
Rudolf Steiner (*25.2.1861 in Kraljevec, Kroatien - †30.3.1925 in Dornach, Schweiz) war ein österreichischer Philosoph, Literaturkritiker, Pädagog, Künstler, Dramatiker, Esoteriker und Begründer Waldorfpädagogik (Waldorfschulen) und Anthroposophie. 18
18
Wikipedia [online]. 2008, poslední revize 18.10.2008 [cit. 2008-10-18]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Rudolf_Steiner
42
Anhang Nr. 2 – das Zeugnis
Das Zeugnis auf der Waldorfschule in Nürnberg (8a Klasse).19
19
GRECMANOVÁ, Helena - URBANOVSKÁ, Eva. Waldorfská škola. 1. vydání. Olomouc: Hanex, 1996. 145 s. ISBN 80-8578-309-6. s. 108.
43
Anhang Nr. 3 – das Zeugnis
Das Zeugnis auf der Waldorfschule in Basel (9b Klasse).20
20
GRECMANOVÁ, Helena - URBANOVSKÁ, Eva. Waldorfská škola. 1. vydání. Olomouc: Hanex, 1996. 145 s. ISBN 80-8578-309-6. s. 100.
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Anhang Nr. 4 – das Zeugnis
Das Zeugnis auf der Waldorfschule in Nürnberg (Abschlusszeugnis).21
21
GRECMANOVÁ, Helena - URBANOVSKÁ, Eva. Waldorfská škola. 1. vydání. Olomouc: Hanex, 1996. 145 s. ISBN 80-8578-309-6. s. 96.
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Anhang Nr. 5 – das Zeugnis
Das Zeugnis auf der Waldorfschule in Wien (5 Klasse).22
GRECMANOVÁ, Helena - URBANOVSKÁ, Eva. Waldorfská škola. 1. vydání. Olomouc: Hanex, 1996. 145 s. ISBN 80-8578-309-6. s. 94. 22
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Anhang Nr. 6 – Waldorfschulen im Ausland
Waldorfschule von Rudolf Steiner in Bern und Würzburg.23 23
GRECMANOVÁ, Helena - URBANOVSKÁ, Eva. Waldorfská škola. 1. vydání. Olomouc: Hanex, 1996. 145 s. ISBN 80-8578-309-6. s. 94. S. 118.
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Anhang Nr. 7 – die Umfrage
Dotazník Autor dotazníku: Karolína Rybářová, studentka 3. ročníku oboru Lektorství cizího jazyka - německý jazyk na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. Spokojenost žáků s výukou cizích jazyků na waldorfské škole Dotazník je anonymní. Pro každou otázku zaškrtněte pouze jednu z možností A, B, C nebo D či „ano“ „ne“, popřípadě doplňte. Pokud si odpovědí nejste úplně jisti, zaškrtněte tu odpověď, která vám připadá nejvhodnější. Pokud se k některé otázce nechcete vyjádřit, nechte ji nevyplněnou. Pokud byste si přáli ještě něco sdělit, napište sdělení na konec dotazníku. Buďte prosím za každou cenu otevření. Předem děkuji za váš čas, který věnujete vyplnění mého dotazníku. 1. ATMOSFÉRA PŘI VÝUCE CIZÍHO JAZYKA A. v jeho/jejích hodinách je dobrá atmosféra, cítím se vždy velmi dobře B. většinou se cítím dobře C. někdy se cítím dobře D. většinou se necítím dobře 2. MOTIVACE K PRÁCI A. učitel/ka umí přimět třídu k práci příjemným způsobem B. většinou přiměje třídu k práci C. někdy třídu nepřiměje k práci D. většinou se mu/jí nepodaří přimět třídu k práci 3. PŘÍSTUP UČITELE K ŽÁKŮM A. má pro žáky pochopení, umí se vcítit do pocitů žáků B. má pro žáky vcelku pochopení C. má neutrální přístup, málokdy hovoří s jednotlivými žáky 48
D. je lhostejný/á 4. REAKCE UČITELE/KY NA KRITIKU BĚHEM VÝUKY CIZÍHO JAZYKA A. je schopen/schopna přijmout kritiku svých hodin B. je možno s ním/ní diskutovat o jeho/jejích hodinách C. ke kritice svých hodin není příliš otevřený/á D. nepřipouští jakoukoli kritiku svých hodin 5. PLÁN VÝUKY CIZÍHO JAZYKA A. vždycky víme, co máme dělat B. většinou víme, co máme dělat C. někdy víme, co máme dělat D. málokdy víme, co máme dělat 6. VÝKLAD CIZÍHO JAZYKA A. vysvětluje látku jasně, stručně, drží se tématu B. jeho/její výklad je většinou srozumitelný C. jeho/její výklad je často nejasný D. jeho/její výklad často nedává žádný smysl 7. KONTROLA PRÁCE ŽÁKŮ A. pravidelně kontroluje naši práci B. příležitostně kontroluje naši práci C. zřídkakdy kontroluje naši práci D. nikdy nekontroluje naši práci 8. HODNOCENÍ ČINNOSTI ŽÁKŮ (zakroužkuj) A. učitel/ka nás hodnotí známkami B. učitel/ka nás hodnotí slovně
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9. SKUPINOVÁ PRÁCE A. v jeho/jejích hodinách pracujeme pravidelně ve skupinách B. v jeho/jejích hodinách někdy pracujeme ve skupinách C. v jeho/jejích hodinách zřídka pracujeme ve skupinách D. v jeho/jejích hodinách nikdy nepracujeme ve skupinách 10. PODPORA SAMOSTATNÉHO UVAŽOVÁNÍ A. nechává nás, abychom všechno, co můžeme, objevili sami B. pravidelně nám zadává takové úkoly, při nichž musíme samostatně objevovat C. občas nám zadává takové úkoly, při nichž musíme samostatně objevovat D. nikdy nám nezadává takové úkoly, při nichž musíme samostatně objevovat 11. POMOC ŽÁKŮM A. bedlivě sleduje, zda někdo nemá problémy s jeho/jejím předmětem, a je vždy připraven/a pomoci B. většinou přijde na to, že někdo má problémy s jeho/jejím předmětem, a snaží se s tím něco udělat C. často neví, že někdo má problémy s jeho/jejím předmětem D. nevšímá si, zda má někdo problémy s jeho/jejím předmětem 12. VÝSLEDNÝ EFEKT VÝUKY A. v jeho/jejích hodinách se toho hodně naučím B. v jeho/jejích hodinách se toho poměrně hodně naučím C. v jeho/jejích hodinách se toho příliš mnoho nenaučím D. v jeho/jejích hodinách se toho naučím málo 13. EXKURZE DO ZAHRANIČÍ
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A. máme možnost kam)…………………..
školního
výletu
do
zahraničí
B. nemáme takovou možnost 14. MOŽNOST POSLECHŮ RODILÝCH MLUVČÍ NA KAZETÁCH/CD/DVD A. ano B. ne 15. MOŽNOST VÝUKY S RODILÝMI MLUVČÍMI A. ano (doplňte původ rodilých mluvčí)………………. B. ne 16. POUŽÍVÁNÍ UČEBNIC A. ano (doplňte název učebnice)……………………….. B. ne 17. SPOKOJENOST S UČEBNICEMI A. ano B. ne
Děkuji za vyplnění.
51
(doplňte
