MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta
Katedra speciální pedagogiky
Edukace jedinců s postiţením
Diplomová práce Brno 2012
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
Prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.
Bc. Gabriela Švancarová
Úvod……………………………………………………………………………………………5 1
2
3
Teoretická východiska……………………………………………………………….7 1.1
Okruh osob s mentálním postiţením……………………………………………..7
1.2
Pojem mentální retardace, etiologie a klasifikace………………………………..8
1.3
Osobnost ţáka se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením…………....11
1.4
Poruchy autistického spektra………………………………………………….. 12
Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami………………………...14 2.1
Legislativní rámec………………………………………………………………14
2.2
Vzdělávání ţáků s mentálním a souběţným postiţením více vadami………….17
2.3
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální…….18
2.4
Školní vzdělávací program ELPIS……………………………………………..21
Vzdělávání v Holandsku a v České republice se zřetelem na ţáky s těţkým postiţením……………………………………………………………………………25
4
3.1
Vzdělávání v Holandsku ………………………………………………………25
3.2
Terapie v Holandsku pro ţáky s těţkým postiţením…………………………..27
3.3
Pouţívané terapie v České republice v základní škole speciální………………30
3.4
Stáţ ve vybraných zařízeních v Holandsku……………………………………32
Výzkumný projekt…………………………………………………………………..36 4.1
Cíl projektu a metodologie……………………………………….…………….36
4.2
Výzkumný soubor…………………………………...........................................36
4.3
Vlastní šetření………………………………………………………………….37
4.4
Závěry šetření………………………………………………………………….54
Závěr………………………………………………………………………………….….57 Shrnutí…………………………………………………………………………………....58 Summary…………………………………………………………………………………59 Literatura………………………………………………………………………….……..60 Příloha……………………………………………………………………………………61
Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a pouţila jsem uvedenou literaturu. Souhlasím, aby práce byla zveřejněna v knihovně Pedagogické fakulty MU a zpřístupněna studijním účelům.
…………………………….. Podpis
Děkuji paní Prof. PhDr. Marii Vítkové, CSc. za její odborné vedení a pomoc při zpracování mé diplomové práce. Ráda bych také poděkovala Mgr. Marii Krňávkové ze Základní školy speciální Elpis.
Úvod Téma diplomové práce Edukace jedinců s mentálním postiţením vypovídá o zaměření práce. Pracuji v základní škole speciální, která se zabývá výchovou a vzděláváním ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, proto jsem si zvolila toto téma. Cílem diplomové práce je analýza školního vzdělávacího programu u ţáků s těţkým mentálním postiţením a poruchou autistického spektra v základní škole speciální Elpis a analýza edukačních plánů jednotlivých ţáků. Dílčím cílem je zmapování spokojenosti rodičů se sledovaným zařízením formou dotazníku. Práce je členěna do čtyř kapitol, je rozdělena na část teoretickou, která obsahuje tři kapitoly a část praktickou, ve které probíhá vlastní výzkumné šetření. V první kapitole je definován pojem mentální retardace, klasifikace a její etiologie, důsledky, spojení mentální retardace s poruchou autistického spektra, podrobněji je charakterizovaná osobnost ţáků se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením a uvedena jejich edukace. Ve druhé kapitole je analyzována školská legislativa, která vymezuje rámec pro edukaci ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Je charakterizován Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální, dále je uveden školní vzdělávací program Základní školy speciální Elpis a učební plány pro ţáky se středně těţkým mentálním a s těţkým mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami. V kapitole třetí je uveden popis vzdělávacího systému v Holandsku, zaměřený na ţáky s těţkým mentálním postiţením. Jsou popsána zařízení, která byla navštívena v rámci stáţe v Holandsku a uvedeny terapie, které se v navštívených zařízeních pouţívají. Pro srovnání jsou v této kapitole uvedeny terapie, které se pouţívají v České republice u ţáků s těţkým mentálním postiţením. Vysvětleny jsou pojmy snoezelen, bazální stimulace, orofaciální stimulace i míčkování. Ve čtvrté kapitole je zpracován výzkumný projekt. Cílem výzkumného projektu je analýza školního vzdělávacího programu u ţáků s těţkým mentálním postiţením a poruchou autistického spektra v základní škole speciální Elpis a analýza edukačních plánů jednotlivých ţáků. Dílčím cílem je zmapování spokojenosti rodičů se sledovaným zařízením formou dotazníku. 5
Diplomová práce je zpracovaná monografickou procedurou s technikou analýzy odborné literatury. V empirické části je pouţitá metoda kvalitativního výzkumu s technikou řízený rozhovor s rodiči, analýza zdravotní a školní dokumentace, pozorování ţáků, dotazník pro rodiče.
6
1 Teoretická východiska 1.1 Okruh osob s mentálním postiţením Kvalita veškerých fyzických i psychických pochodů závisí na neuronové skladbě mozku, která je vrozená. Celkovou úroveň člověka je nutno povaţovat za výsledek interakce vrozených dispozic, vlivu prostředí a výchovy. Tyto tři faktory se uplatňují u kaţdého jedince nestejně a mají různou závaţnost. Uvedené poznatky platí i pro úroveň duševních funkcí a tím i pro všechny schopnosti, které jsou projevem inteligence. Vzájemné působení všech činitelů ovlivňuje rozvoj kaţdého jednotlivce a probíhá od narození po celý ţivot (Monatová, L. 1995). V současné době se pro označení sníţení rozumových schopností nejčastěji uţívá termín mentální retardace, který navozuje představu určité dočasnosti opoţďování ve vývoji, napomáhá k překonávání fatalistických názorů na moţnost překonávání tohoto handicapu, naznačuje relativnost a plynulost opoţďování a zejména na rodiče dětí působí více optimisticky neţ termín postiţení, který vyvolává pocit trvalosti a nezměnitelnosti stavu dítěte (Švarcová, I. 2001). Nejčastěji citovaná je definice mentální retardace od M. Dolejšího (1973, s. 38), ţe mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh, porušeném stavu anatomickofyziologickém a funkce mozku a jeho zrání, na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní, na deficitním učením, zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech individua po opakovaných stavech frustrace i stresu, na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti. Získaná mentální retardace, demence je proces zastavení či rozpadu normálního mentálního vývoje po druhém roce ţivota. K demenci můţe dojít v důsledku různých onemocnění a úrazů mozku, coţ vede k narušení, zastavení nebo zvrácení doposud normálně probíhajícího vývoje. Rozlišujeme dva základní druhy demencí: dětskou (deterioraci, tj. zhoršení, úbytek) a stařeckou (Pipeková, J. 2010, Švarcová, J. 2006). Demence způsobuje nerovnoměrný úbytek intelektových a kognitivních schopností. Příznakem demence je zvýšená dráţdivost, únava, emocionální labilita, výkyvy pozornosti, poruchy paměti a učení (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007).
7
Pseudooligofrenie neboli zdánlivá mentální retardace vzniká působením vnějšího prostředí na jedince, nikoliv poškozením centrální nervové soustavy. Dítě je zanedbané, nedostává se mu potřebné pozornosti a výchovy, často pochází ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Inteligenční kvocient (IQ) se pohybuje v hraničním pásmu mentální retardace, tedy o 10-20 bodů méně neţ průměrné IQ. Nejobvyklejšími projevy pseudooligofrenie jsou opoţděný vývoj řeči, myšlení, adaptační schopnosti, apatie, přetrvávání psychických dětských znaků do dospělosti, můţe se objevit i negativismus. Motorika bývá zachována. Osvojení učiva dětem trvá déle, potřebují názorné příklady. Tato porucha není stavem trvalým. Vhodným výchovným působením a změnou prostředí je moţno dosáhnout zlepšení (http://cs.wikipedia.org/wiki/Pseudooligofrenie).
1.2 Etiologie a klasifikace mentální retardace Klasifikace mentální retardace V roce 1992 vstoupila v platnost 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací v Ţenevě, která poněkud mění dříve uţívanou klasifikaci. Podle nové klasifikace se mentální retardace dělí do šesti základních kategorií (Švarcová, I. 2000): 1. F70 lehká mentální retardace IQ 50 –69 2. F71 středně těţká mentální retardace IQ 35 –49 3. F72 těţká mentální retardace IQ 34-20 4. F73 hluboká mentální retardace IQ 19 a níţe 5. F78 jiná mentální retardace – stanovení MR je nesnadné pro přidruţené senzorické, somatické postiţení, těţké poruchy chování, pro autismus 6. F79 nespecifikovaná mentální retardace- stanovení stupně MR je nesnadné pro přidruţené senzorické, somatické postiţení, těţké poruchy chování a autismus M. Valenta, O. Műller (2003) uvádí, ţe kromě stupně mentálního postiţení MKN-10 rozlišuje v kódu i postiţené chování u těchto klientů, a to přidáním další číslice za tečku za číslicí vyjadřující stupeň postiţení: 0 - ţádné či minimálně postiţené chování, 1 - výrazně postiţené chování.
8
I.
Edelsberger a F. Kábele (1998) rozlišují tyto stupně mentální retardace
1. mírná mentální retardace IQ 68-86 2. lehká mentální retardace IQ 52-67 3. střední mentální retardace IQ 36-5 4. těţká mentální retardace IQ 20-35 5. hluboká mentální retardace IQ 0-19 Dle J. Pipekové (2006) se dnes nejvíce uţívá členění podle desáté decenální revize WHO, která je v platnosti od 1. 1. 1993. Mentální retardace patří do oboru psychiatrie F70 - F79. F 70 Lehká mentální retardace
IQ 50-69 coţ u dospělých odpovídá mentálnímu věku 9-12 let. Stav vede k obtíţím při školní výuce. Mnoho dospělých je ale schopno práce a úspěšně udrţují sociální vztahy a přispívají k ţivotu společnosti. Patří sem: lehká slabomyslnost (oligofrenie), lehká mentální subnormalita, debilita F 71 Střední mentální retardace
IQ 35-49 coţ u dospělých odpovídá mentálnímu věku 6-9 let. Výsledkem je zřetelné vývojové opoţdění v dětství, avšak mnozí se dokáţou vyvinout k určité nezávislosti a soběstačnosti, dosáhnou přiměřené komunikace a školních dovedností. Dospělí budou potřebovat různý stupeň podpory k práci a k činnostem ve společnosti. Patří sem: - střední mentální subnormalita, střední slabomyslnost (oligofrenie), imbecilita. F 72 Těţká mentální retardace
IQ 20-34 u dospělých odpovídá mentálnímu věku 3 aţ 6 let. Tento stav vyţaduje trvalou potřebu podpory. Patří sem: - těţká mentální subnormalita, těţká slabomyslnost (oligofrenie), idioimbecilita. F 73 Hluboká mentální retardace
IQ dosahuje nejvýše 20, coţ odpovídá u dospělých mentálnímu věku pod 3 roky. Stav způsobuje nesamostatnost a potřebu pomoci při pohybování, komunikaci a hygienické péči. Patří sem: - těţká mentální subnormalita, těţká slabomyslnost (oligofrenie), idiocie.
9
F 78 Jiná mentální retardace
Mentální retardaci nelze přesně určit pro jiná přidruţená postiţení - smyslová, tělesná, poruchy chování a autismus. F 79 Nespecifikovaná mentální retardace
Je určeno, ţe jde o mentální postiţení, ale pro nedostatek znaků nelze jedince přesně zařadit. Etiologie mentální retardace Mentální retardace můţe vzniknout v období: prenatálním (před narozením dítěte) – jedná se především o infekce matky během těhotenství, její špatnou výţivu, působení záření a toxických látek, úrazy matky, perinatální (v období porodu a bezprostředně po něm) – hypoxie (nedostatek kyslíku) plodu, porod můţe být protrahovaný (dlouhotrvající) apod. nebo postnatálním (po porodu do 2 let věku dítěte) – infekce novorozeněte, záněty mozku, úrazy, špatná výţiva. Svou roli hraje samozřejmě i dědičnost. Lehká mentální retardace vzniká většinou v důsledku zděděné inteligence a vlivu rodinného prostředí. Nesmíme opomenout i specifické genetické příčiny (chromozomální aberace) (Pipeková, J. 2006). I. Švarcová (2000) uvádí jako nejčastější příčiny mentálního postiţení: následky infekcí a intoxikací: prenatální infekce (např. zarděnková embryopatie), postnatální infekce (např. zánět mozku), intoxikace (např. otrava matky), kongenitální toxoplazmóza. Následky úrazů nebo fyzikálních vlivů: mechanické poškození mozku při porodu (novorozenecká hypoxie), postnatální poranění mozku nebo hypoxie. Makroskopické léze mozku (novotvarem, degenerací, postnatální sklerózou). Nemoci a stavy, způsobené jinými a nespecifickými prenatálními vlivy (např. vrozený hydrocefalus). Nezralost (stavy při nezralosti bez uvedení jiných chorobných stavů). Psychosociální deprivace (stavy se sníţením intelektu vlivem nepříznivých sociokulturních podmínek). Poruchy výměny látek, růstu, výţivy (např. fenylketonurie, kretenismus). Váţné duševní poruchy. Anomálie chromozomů (např. Downův syndrom). Jiné a nespecifické etiologie.
10
1.3 Osobnost ţáka se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením Středně těţká mentální retardace, IQ 35–49 (F71) U jedinců zařazených do této kategorie je výrazně opoţděn rozvoj chápání a uţívání řeči a i jejich konečné schopnosti v této oblasti jsou omezené. Podobně je také opoţděna a omezena schopnost starat se sám o sebe (sebeobsluhy) a zručnost. Také pokroky ve škole jsou limitované, ale někteří ţáci se středně těţkou mentální retardací si při kvalifikovaném pedagogickém vedení osvojí základy čtení, psaní a počítání. Speciální vzdělávací programy mohou poskytnout postiţeným příleţitost k rozvíjení omezeného potenciálu a k získání základních vědomostí a dovedností (Švarcová, I. 2000) V dospělosti jsou středně retardovaní obvykle schopni vykonávat jednoduchou manuální práci, jestliţe úkoly jsou pečlivě strukturovány a jestliţe je zajištěn odborný dohled. V dospělosti je zřídka moţný úplně samostatný ţivot. Zpravidla bývají plně mobilní a fyzicky aktivní a většina z nich prokazuje vývoj schopností k navazování kontaktu, ke komunikaci s druhými a podílí se na jednoduchých sociálních aktivitách. V této skupině jsou obvykle podstatné rozdíly v povaze schopností. Někteří jedinci dosahují vyšší úrovně v dovednostech senzoricko-motorických neţ v úkonech závislých na verbálních schopnostech, zatímco jiní jsou značně neobratní, ale jsou schopni sociální interakce a komunikace. Úroveň rozvoje řeči je variabilní. Někteří postiţení jsou schopni jednoduché konverzace, zatímco druzí se dokáţou stěţí domluvit o svých základních potřebách. Někteří se nenaučí mluvit nikdy, i kdyţ mohou porozumět jednoduchým verbálním instrukcím a mohou se naučit pouţívat gestikulace a dalších forem nonverbální komunikace k částečnému kompenzování své neschopnosti dorozumět se řečí. U většiny středně mentálně retardovaných lze zjistit organickou etiologii. U značné části je přítomen dětský autismus nebo jiné pervazivní vývojové poruchy, které velmi ovlivňují klinický obraz a způsob, jak s postiţeným jednat. Většina postiţených můţe chodit bez pomoci. Často se vyskytují tělesná postiţení a neurologická onemocnění, zejména epilepsie. Někdy je moţno zjistit různá psychiatrická onemocnění, avšak vzhledem k omezené verbální schopnosti pacienta je diagnóza obtíţná a závisí na informacích od těch, kteří ho dobře znají. Tato diagnóza zahrnuje: středně těţkou mentální subnormalitu, středně těţkou oligofrenii (dříve označovanou jako imbecilitu).
11
Těţká mentální retardace, IQ 20–34 (F72) Tato kategorie je v mnohém podobná středně těţké mentální retardaci, pokud jde o klinický obraz, přítomnost organické etiologie a přidruţené stavy. Sníţená úroveň schopností zmíněná pod F71 je v této skupině mnohem výraznější. Většina jedinců z této kategorie (na rozdíl od předcházející kategorie) trpí značným stupněm poruchy motoriky nebo jinými přidruţenými vadami, které prokazují přítomnost klinicky signifikantního poškození či vadného vývoje ústředního nervového systému. I kdyţ moţnosti výchovy a vzdělávání těchto osob jsou značně omezené, zkušenosti ukazují, ţe včasná systematická a dostatečně kvalifikovaná rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče můţe významně přispět k rozvoji jejich motoriky, rozumových schopností, komunikačních dovedností, jejich samostatnosti a celkovému zlepšení kvality jejich ţivota. Tato diagnóza zahrnuje: těţkou mentální abnormalitu a těţkou oligofrenii (Švarcová, I. 2000).
1.4 Poruchy autistického spektra Autismus je jednou z nejzávaţnějších poruch dětského mentálního vývoje. Jedná se o vrozenou poruchu některých mozkových funkcí. Porucha vzniká na neurobiologickém podkladě. Důsledkem poruchy je, ţe dítě dobře nerozumí tomu, co vidí, slyší a proţívá. Duševní vývoj dítěte je díky tomuto handicapu narušen hlavně v oblasti komunikace, sociální interakce
a
představivosti.
Autismus
doprovází
specifické
vzorce
chování.
(http://www.autismus.cz/) Mentální retardace (MR) se pojí s autismem ve významném procentu případů. Hrdlička M. (2004) popisuje soubor, kde podíl lidí s MR dosahoval téměř 80 %. Thorová K. (2007) uvádí rozptyl 50-70 % případů. V tomto případě poukazuje na nejnovější americké studie, které významně sniţují podíl duálních diagnóz MR a PAS, s odůvodněním na zkvalitňující se diagnostiku PAS v případě lidí s intelektem v normě. Rettův syndrom Hluboká mentální retardace doprovází skoro všechny případy Rettova syndromu. Tento syndrom se vyskytuje pouze u ţen. Dívky mají jen částečně autistické chování. Jedná se o neurologické poškození. Příčina syndromu je genetická. Raný vývoj je zřejmě normální do 6., maximálně do 18. měsíce. V době po 18. měsíci nastává období stagnace a regrese. Zvláště charakteristická je ztráta funkčních pohybů ruky. Téměř u všech dívek se objevují 12
epileptické záchvaty. Rettův syndrom je progresivní choroba. Projevy Rettova syndromu jsou často velmi těţké a jedinci končí na invalidním vozíku nebo upoutáni na lůţko (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007). Hyperaktivní porucha sdruţená s mentální retardací a stereotypními pohyby Tato porucha je špatně definovatelná s nejistou nozologickou validitou. Poloţka označuje skupinu dětí s těţkou mentální retardací (IQ pod 34)‚ jejichţ hlavní problém tkví v hyperaktivitě a v poruchách pozornosti‚ ale i ve stereotypním chování. Po stimulanciích se nezlepšuje (na rozdíl od dětí s normální inteligencí) a můţe docházet k těţkým dysforickým reakcím (někdy doprovázeným psychomotorickou retardací) po podání psychostimulancií a v dospívání jeví hyperaktivita sklon k nahrazení sníţenou aktivitou (coţ u hyperkinetických dětí s normální inteligencí nebývá). Tento syndrom je často sdruţen s řadou vývojových opoţdění‚ ať jiţ specifických nebo globálních. Do jaké míry je tento typ příznaků způsoben nízkým IQ nebo organickou chorobou mozku‚ není známo (http://www.uzis.cz/cz/mkn/F80F89.html). Jiná dětská dezintegrační porucha Typ pervazivní vývojové poruchy‚ která je charakterizována tím‚ ţe po období zcela normálního vývoje následuje trvalá ztráta dříve získaných dovedností v různých oblastech průběhem několika měsíců. Typicky je to doprovázeno ztrátou zájmu o okolí‚ stereotypním motorickým manýrováním a porušenou sociální interakcí a komunikací‚ podobně jako u autismu. V některých případech můţe být porucha v určitém spojení s encefalopatií‚ ale diagnóza by měla být zaloţena na projevech chování (http://www.uzis.cz/cz/mkn/F80F89.html). Shrnutí Mentální retardace neboli sníţení rozumových schopností bývá vrozená, získaná nebo zdánlivá. Mentální retardace můţe vzniknout v období: prenatálním, perinatálním i postnatálním. Svou roli hraje samozřejmě i dědičnost. Mentální retardace se pojí s autismem ve významném procentu případů. Autismus je jednou z nejzávaţnějších poruch dětského mentálního vývoje. Jedná se o vrozenou poruchu některých mozkových funkcí.
13
2 Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami 2.1 Legislativní rámec Vzdělávání v České republice legislativně upravuje zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ze dne 24. září 2004. Dnem 1. ledna 2012 nabyl účinnosti zákon č. 472/2011 Sb., kterým se mění školský zákon. Tento zákon obsahuje několik důleţitých paragrafů, které se týkají vzdělávání ţáků s mentálním postiţením. Vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů nadaných Vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami upravuje §16. Uvádí se v něm, ţe dítětem, ţákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Zdravotním postiţením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postiţení, vady řeči, souběţné postiţení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyţadují zohlednění při vzdělávání. Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohroţení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova nebo uloţená ochranná výchova, nebo postavení azylanta, osoby poţívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu. Speciální vzdělávací potřeby dětí, ţáků a studentů zjišťuje školské poradenské zařízení. Děti, ţáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehoţ obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a moţnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umoţní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Pro ţáky a studenty se zdravotním postiţením a zdravotním znevýhodněním se při přijímání ke vzdělávání a při jeho ukončování stanoví vhodné podmínky odpovídající jejich potřebám. Při hodnocení ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se přihlíţí k povaze postiţení nebo znevýhodnění. Délku středního a vyššího odborného vzdělávání můţe 14
ředitel školy ve výjimečných případech jednotlivým ţákům nebo studentům se zdravotním postiţením prodlouţit, nejvýše však o 2 školní roky. Děti, ţáci a studenti se zdravotním postiţením mají právo bezplatně uţívat při vzdělávání speciální učebnice a speciální didaktické a kompenzační učební pomůcky poskytované školou. Dětem, ţákům a studentům neslyšícím a hluchoslepým se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob podle jiného právního předpisu. Dětem, ţákům a studentům, kteří nemohou číst běţné písmo zrakem, se zajišťuje právo na vzdělávání s pouţitím Braillova hmatového písma. Dětem, ţákům a studentům, kteří se nemohou dorozumívat mluvenou řečí, se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím náhradních způsobů dorozumívání. Vyţaduje-li to povaha zdravotního postiţení, zřizují se pro děti, ţáky a studenty se zdravotním postiţením školy, popřípadě v rámci školy jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy. Ţáci se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením, ţáci se souběţným postiţením více vadami a ţáci s autismem mají právo se vzdělávat v základní škole speciální, nejsou-li vzděláváni jinak. Příprava na vzdělávání dětem se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením, se souběţným postiţením více vadami nebo s autismem se můţe poskytovat v přípravném stupni základní školy speciální. Ředitel mateřské školy, základní školy, základní školy speciální, střední školy, konzervatoře a vyšší odborné školy můţe ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, ţák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami, zřídit funkci asistenta pedagoga. V případě dětí, ţáků a studentů se zdravotním postiţením a zdravotním znevýhodněním je nezbytné vyjádření školského poradenského zařízení. Ke zřízení jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy v rámci školy podle odstavce 8 a ke zřízení funkce asistenta pedagoga podle odstavce 9 je v případě škol zřizovaných ministerstvem či registrovanými církvemi nebo náboţenskými společnostmi, kterým bylo přiznáno oprávnění k výkonu zvláštního práva zřizovat církevní školy, nezbytný souhlas ministerstva, v případě škol zřizovaných ostatními zřizovateli souhlas krajského úřadu. Individuální vzdělávací plán Ředitel školy můţe s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému ţákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na ţádost jeho zákonného zástupce a zletilému ţákovi nebo studentovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na jeho ţádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Ve středním vzdělávání nebo vyšším odborném 15
vzdělávání můţe ředitel školy povolit vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu i z jiných závaţných důvodů. Jiný způsob plnění povinné školní docházky Jiným způsobem plnění povinné školní docházky se rozumí jednak individuální vzdělávání, které se uskutečňuje bez pravidelné účasti ţáka ve vyučování a také vzdělávání ţáků s hlubokým mentálním postiţením. Vzdělávání ţáků s hlubokým mentálním postiţením Podle §42 dítěti s hlubokým mentálním postiţením stanoví krajský úřad místně příslušný podle místa trvalého pobytu dítěte se souhlasem zákonného zástupce dítěte takový způsob vzdělávání, který odpovídá duševním a fyzickým moţnostem dítěte, a to na základě doporučujícího posouzení odborného lékaře a školského poradenského zařízení. Krajský úřad zároveň zajistí odpovídající pomoc při vzdělávání dítěte, zejména pomoc pedagogickou a metodickou. Vzdělávání ţáků se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením, se souběţným postiţením více vadami a s autismem Ţáci se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením, se souběţným postiţením více vadami a s autismem se mohou vzdělávat v základní škole speciální, a to se souhlasem zákonného zástupce a na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení. Vzdělávání v základní škole speciální má deset ročníků a člení se na první stupeň a druhý stupeň. První stupeň je tvořen prvním aţ šestým ročníkem, druhý stupeň sedmým aţ desátým ročníkem. Přípravný stupeň základní školy speciální Zřizovatel základní školy speciální můţe zřídit třídy přípravného stupně základní školy speciální, které poskytují přípravu na vzdělávání v základní škole speciální dětem se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením, se souběţným postiţením více vadami nebo s autismem. Ke zřízení třídy přípravného stupně základní školy speciální registrovanou církví nebo náboţenskou společností, které bylo přiznáno oprávnění k výkonu zvláštního práva zřizovat církevní školy, je nezbytný souhlas ministerstva. V ostatních případech je ke zřízení třídy přípravného stupně základní školy speciální nezbytný souhlas krajského úřadu, pokud zřizovatelem uvedené školy není kraj nebo ministerstvo. O zařazení dítěte do třídy 16
přípravného stupně základní školy speciální rozhoduje ředitel školy na ţádost zákonného zástupce a na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení. Do třídy přípravného stupně základní školy speciální lze zařadit dítě od školního roku, v němţ dosáhne 5 let věku, do zahájení povinné školní docházky, a to i v průběhu školního roku. Třída přípravného stupně základní školy speciální má nejméně 4 a nejvýše 6 ţáků. Vzdělávání v přípravném stupni základní školy speciální trvá nejvýše 3 školní roky. Na školský zákon navazují dvě důleţité vyhlášky, které se také týkají vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jsou to: vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných vyhláška č. 116/2011 Sb. kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních.
2.2 Vzdělávání ţáků s mentálním a souběţným postiţením více vadami Klientelu základní školy speciální tvoří ţáci se středně těţkým, těţkým, případně s hlubokým mentálním postiţením a mentálně postiţení ţáci se souběţným postiţením více vadami, pro které je zpracován samostatný rehabilitační vzdělávací program (Bartoňová M., Vítková M. 2007). Vzdělávání je přizpůsobeno ţákům se sníţenou úrovní rozumových schopností, psychickými zvláštnostmi, nedostatečnou úrovní koncentrace pozornosti a nízkou úrovní rozvoje volních vlastností. Učivo je redukováno na osvojení základních dovedností v jednotlivých vzdělávacích oblastech – předmětech, především vychází z prakticky zaměřených činností a pracovních dovedností. Prostředí, ve kterém se ţáci vzdělávají, by mělo být klidné, nestresující, poskytující pocit bezpečí a umoţňující koncentraci na práci (Bartoňová M., Bazalová B., Pipeková J. 2007). Oborem vzdělání základní školy speciální se dosahuje stupně základy vzdělání. Základní škola speciální poskytuje vzdělávání ţákům s takou úrovní rozumových schopností, která jim nedovoluje zvládat poţadavky obsaţené v RVP ZV LMP. Stupeň základy vzdělání získá ţák ukončením vzdělávacího programu pro vzdělávání ţáků v základní škole speciální. Dokladem o dosaţení základů vzdělání je vysvědčení o ukončení devátého, popř. desátého ročníku nebo vysvědčení o ukončení kurzu pro získání základů vzdělání (Bartoňová M., Bazalová B., Pipeková J. 2007). Pro ţáky s těţkým mentálním postiţením, s více vadami nebo
17
autismem můţe být k základní škole speciální přiřazeno školské zařízení přípravný stupeň základní školy speciální. Délka přípravného stupně můţe být aţ 3 roky, v jehoţ průběhu můţe ţák přejít do niţšího stupně základní školy speciální či jiné formy vzdělávání odpovídající jeho schopnostem (Pipeková, J. 2006). Ţáci s více vadami, pokud je přidruţeným postiţením mentální postiţení, se vzdělávají v základní škole praktické nebo v základní škole speciální. Ţáci s více vadami bez mentálního postiţení se vzdělávají v základních školách a ve školách, které svým zaměřením odpovídají potřebám vyplývajícím z jejich nejzávaţnějšího postiţení (Bartoňová M., Vítková M. 2007).
2.3 Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální V souladu s novými principy kutikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů. Kutikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy. Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek. Pro jednotlivé obory vzdělávání se vydávají RVP, které vymezují rámce vzdělávání a jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů, které představuj školní úroveň. Kaţdá škola si vytváří ŠVP, podle něhoţ se uskutečňuje vzdělávání na dané škole (VÚP, 2008). RVP ZŠS obsahuje dva díly, které jsou zpracovány podle stupně mentálního postiţení ţáků a jsou navzájem plně prostupné. Díl I obsahuje vzdělávání ţáků se středně těţkým mentálním postiţením a díl II obsahuje vzdělávání ţáků s těţkým mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami. Specifické principy RVP ZŠS Rámcový vzdělávací program základní školy speciální navazuje svým pojetím na přílohu RVP ZV-LMP upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. Respektuje opoţdění psychomotorického vývoje ţáků se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením. Vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání ţáků s různým stupněm mentálního postiţení. Umoţňuje vyuţití podpůrných opatření zohledňujících speciální vzdělávací potřeby ţáků,
18
umoţňuje upravit vyučovací hodiny podle potřeb ţáků a vyučovací hodiny dělit na více jednotek. Stanovuje cíle vzdělávání ţáků a specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jíţ by mohli ţáci na konci vzdělávání dosáhnout. Vymezuje vzdělávací obsah, zařazuje jako součást základního vzdělávání průřezová témata, podporuje přípravu na společenské uplatnění a také stanovuje základní vzdělávací úroveň, kterou musí škola respektovat ve svém ŠVP. Formy speciálního vzdělávání ţáků se zdravotním postiţením Speciální vzdělávání je zajišťováno buď v základní škole speciální, formou individuální integrace ve třídách základní školy speciální nebo školy samostatně zřízené pro ţáky s jiným druhem postiţení podle IVP, formou skupinové integrace a také v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky, který je stanoven zákonem (§ 3 vyhlášky č. 73/2005 Sb.). Organizace vzdělávání v základní škole speciální Podle § 46 odst. 3 zákona č. 561/2004 Sb. můţe vzdělávání v ZŠS s předchozím souhlasem ministerstva trvat deset ročníků, první stupeň je tvořen 1.- 6. ročníkem, druhý stupeň 7.- 10. ročníkem. Vyučovací hodina můţe byt rozdělena na více jednotek podle individuálních schopností a potřeb ţáků. Hodnocení výsledků vzdělávání Výsledky vzdělávání v základní škole speciální se hodnotí slovně (§ 51 odst. 4 zákona č. 561/2004 Sb.). Ukončování základního vzdělávání a získání dokladu o dosaţeném stupni vzdělání Stupeň základy vzdělání ţák získá ukončením vzdělávacího programu pro vzdělávání ţáků v základní škole speciální, případně ukončením kurzu pro získání základů vzdělání organizovaného základní školou speciální. Dokladem o dosaţení základů vzdělání je vysvědčení. Cíle vzdělávání Mezi základní cíle vzdělávání ţáků s mentálním postiţením patří vést ţáky k všestranné a účinné komunikaci, pomáhat ţákům, aby poznávali své schopnosti a moţnosti, umoţnit ţákům osvojit si strategii učení a motivovat je k učení, podněcovat ţáky k myšlení a na podkladě názoru a k řešení problémů, rozvíjet u ţáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých, připravovat ţáky k tomu, aby si uvědomovali 19
svá práva a naplňovali své povinnosti, vytvářet u ţáků potřebu projevovat pozitivní city, vhodné projevy v chování, jednání, učit ţáky chránit vlastní zdraví i zdraví jiných a vést ţáky k ohleduplnosti k jiným lidem a učit je ţít společně s ostatními lidmi. Klíčové kompetence Klíčové kompetence představují soubor předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důleţitých pro osobní rozvoj, další uplatnění jedince a jeho maximálně moţné zapojení do společnosti. K utváření a rozvíjení klíčových kompetencí musí směřovat veškerý vzdělávací obsah, metody a formy vzdělávání i činnosti, které ve škole probíhají. Na konci základního vzdělávání ţák dosahuje úrovně klíčových kompetencí podle schopností a v rámci svých moţností. Pro ţáky se středně těţkým mentálním postiţením na základní škole speciální jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní. Pro ţáky s těţkým mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální, personální a pracovní. Vzdělávací oblasti Pro ţáky se středně těţkým mentálním postiţením je vzdělávací obsah rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, jsou to tyto oblasti – jazyková komunikace, matematika a její aplikace, informační a komunikační technologie, člověk a společnost, člověk a jeho svět, člověk a příroda, umění a kultura, člověk a zdraví a člověk a svět práce. Vzdělávací obsah ţáků s nejtěţšími formami mentálního postiţení je rozdělen do pěti vzdělávacích oblastí člověk a komunikace, člověk a jeho svět, umění a kultura, člověk a zdraví a člověk a svět práce. Průřezová témata Průřezová témata reprezentují v RVP ZŠS okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou v a nedílnou součástí základního vzdělávání. V etapě základního vzdělávání jsou vymezena tato průřezová témata - osobnostní a sociální výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní výchova, environmentální výchova a mediální výchova. Rámcové i školní vzdělávací programy jsou veřejné dokumenty přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost (VÚP, 2008).
20
2.4 Školní vzdělávací program Elpis Mateřská škola speciální, Základní škola speciální a Praktická škola ELPIS, Brno se sídlem ředitelství Koperníkova 2/4, 615 00 Brno, odloučené pracoviště Františky Skaunicové 17, byla zaloţena 15. dubna 1995 jako součást školského zařízení. Škola poskytuje výchovu a vzdělávání, rehabilitaci, terapie a poradenství ţákům se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením a více vadami ve věku od tří let do ukončení povinné školní docházky. Absolventi Základní školy speciální mají moţnost pokračovat ve studiu v Praktické škole jednoleté. Struktura školského zařízení: V areálu školy se nachází mateřská škola speciální, základní škola speciální, praktické škola jednoletá, školní druţina, internát a školní kuchyně. Škola realizuje 2 projekty financované z ESF. Je to projekt VIP kariéra, v rámci projektu bylo od září 2007 zřízeno školní poradenské pracoviště, ve kterém poskytuje psycholoţka poradenské sluţby učitelům i rodičům, sleduje ţáky přímo ve výuce, připravuje podklady pro doporučení SPC. Pak je to projekt Autisté nikoli v autu. Hlavní cíle projektu jsou tvorba výukového programu pro práci dětí s výpočetní technikou, tvorba výukového programu pro vzdělávání dětí postiţených autismem a tvorba výukového programu pro vzdělávání dětí postiţených autismem v rámci praktické třídy střední školy. Školní vzdělávací program vychází z obecných cílů a klíčových kompetencí Rámcově vzdělávacího programu pro Základní školu speciální, z koncepce školy, z vnitřní analýzy školy a z poţadavků rodičů. Podle ŠVP ELPIS začali být ţáci vzdělávání od školního roku 2010/2011, a to ţáci 1. a 7. ročníků. Ve školním roce 2011/12 jsou podle ŠVP ELPIS vzděláváni ţáci 1. a 2. ročníků, 7. a 8. ročníků. ŠVP ELPIS má dva díly, ŠVP I a ŠVP II. Podle ŠVP I jsou vzděláváni ţáci, kteří byli dříve vzděláváni podle vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Podle ŠVP ELPIS II jsou vzděláváni ţáci, kteří dříve byli vyučováni podle vzdělávacího programu Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy, č. j. 15988/2003-24. Vzdělávání ţáků ve všech třídách probíhá v souladu se ŠVP a s ohledem na specifické potřeby jednotlivých ţáků. Právě tyto specifické potřeby pak tvoří základ výchovně vzdělávacího plánu, ve kterém učitel na základě správné diagnostiky stanoví cíle, činnosti, postupy a metody práce s kaţdým ţákem. Ţáci s PAS – specifickou potřebou pro ţáky s PAS je vytvoření předvídatelného prostředí (ve škole, ve třídě) pracovního místa a přehledného reţimu činností. K dosaţení
21
úspěchu v jednotlivých činnostech pomůţeme ţákům vytvořením srozumitelné vizualizace a strukturalizace pomocí fotek, obrázků, piktogramů, předmětů. Pracujeme s krabicovým systémem, šanony, kódovým systémem, transferními kartami, procesuálními schématy, motivačním systémem. Ţáci s vadami zraku – zrakové postiţení nebo úplná ztráta zraku omezují, deformují nebo zcela vylučují získávání informací pomocí zraku a ovlivňují tělesný a duševní vývoj dítěte. Podle druhu a stupně zrakového postiţení vyuţíváme metody reedukace (náprava), kompenzace (náhrada) a rehabilitace, které se vzájemně prolínají a doplňují. Výchovně vzdělávací proces je zaměřen na celkový rozvoj osobnosti zrakově postiţeného dítěte a jeho socializaci. Hlavní náplní je rozvoj poznávacích schopností (pomocí sluchu hmatu, chuti, čichu, pohybu), orientace, sebeobsluhy, pozornosti, paměti, myšlení a řeči. Vyuţíváme dostupných kompenzačních a didaktických pomůcek, vytváříme ţákům vhodné prostředí (stabilní, bezpečné, klidné, vhodně osvětlené) s dostatečným mnoţstvím podnětů. Pomocí „rituálů“ (pravidelně opakujících se činností v daném pořadí) posilujeme u ţáka pocit jistoty. Ţákům s částečnou ztrátou zraku nabízíme speciální pomůcky tak, aby mohli vyuţívat v co největší moţné míře zachované funkce. Dostatečně velké předměty a obrázky, výrazné barevné předměty a obrázky, kontrastní předměty a obrázky, konturované obrázky, světelné podněty, psací potřeby se silnou stopou, dostatečné světelné podmínky, optické a neoptické učební pomůcky. Ţákům s úplnou ztrátou zraku – ozvučené předměty, pomůcky pro rozvoj hmatu (hmatové destičky, manipulační destičky-vkládání, nasazování), předměty z různých materiálů, zvukové podněty, pomůcky pro rozvoj čichu, šestibodová tabulka pro nácvik Braillova písma, audiotechnika, reliéfní obrázky, plastické obrázky, trojrozměrné předměty. Ţáci s tělesným postiţením – ţákům s tělesným postiţením a různými formami dětské mozkové obrny vytváříme bezbariérové a snadno dostupné prostředí školy i třídy. Podle druhu a stupně postiţení jsou výchovně vzdělávací činnosti zaměřeny na celkový rozvoj hybnosti, vyuţívání kompenzačních pomůcek a náhradních smyslů. Ţákům je věnována pravidelná odborná rehabilitační péče, pedagogové vyuţívají znalosti stimulačních, masáţních a relaxačních technik a metod k dosaţení optimálního stavu motorických dovedností a tím i samostatnosti, sebeobsluhy, orientace a komunikace. Ţáci se sluchovým postiţením - ţáci s různým stupněm sluchového postiţení jsou vzděláváni speciálně pedagogickými metodami, které rozvíjí náhradní smysly, posilují zachované sluchové funkce a učí ţáka komunikovat a orientovat se v okolí. Schopnost dorozumět se se svým okolím se rozvíjí dle schopností ţáka pomocí jednoduché gestikulace 22
(gesty, pokyny), znakovou řečí, prstovou abecedou, pomocí obrázků, znaků, piktogramů, symbolů, konkrétních předmětů. Pro zkvalitnění práce v oblasti komunikace, orientace a sociální dovednosti, s ţáky s různým postiţením byl rovněţ vytvořen Předmět speciálně pedagogické péče Komunikační a sociální dovednosti (skládající se nezávisle na sobě z AAK, Komunikace a orientace sluchově postiţených, Komunikace a orientace zrakově postiţených a individuální konverzace. Učební plán Díl I. Vzdělávání ţáků se středně těţkým mentálním postiţením Tabulka učebního plánu Vyučovací předmět 1 3 +1 2
2 3 +1 2
1. stupeň 3 4 5 5 +1 +1 2 2
5 5 +1 2 1 2 3
6 5 +1 2 1 2 3
7 5 +1 1 1 3
2. stupeň 8 9 5 5 +1 +1 1 1 1 1 3 3
10 4 +1 1 1 3
jazyk český komunikační a sociální dovednosti řečová výchova informační a komunikační technol. matematika 2 2 2 2 prvouka 2 2 3 3 vlastivěda 2 2 2 2 přírodověda 3 3 3 3 estetika 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 pohybové aktivity a stimulace 3 3 3 3 3+1 3+1 4+1 4+1 3+2 3+3 pracovní činnosti 4 4 3+1 3+1 3 4 5 5 6 6 disponibilní časová dotace 1 1 2 2 2 2 2 2 3 4 celková povinná časová týdenní dotace 19+1 19+1 21+1 21+1 22+2 22+3 26+2 26+2 26+3 25+4
23
UČEBNÍ PLÁN Díl II. Vzdělávání ţáků s těţkým mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami Tabulka učebního plánu Vyučovací předmět
1. - 10. ročník 1. 2. 3. 4. 5. 6. 4 4 4 4 4 4 rozumová výchova +1 +1 +1 +1 +1 Komunikační a sociální dovednosti +1 1 1 1 1 1 1 řečová výchova 4 4 4 4 4 4 smyslová výchova 1 1 1 1 1 1 výtvarná výchova 3 3 3 3 3 3 hudební a pohybová výchova 4 4 4 4 4 4 aktivace hybnosti 2+1 2+1 2+1 2+1 2+1 2+1 pracovní činnosti 2 2 2 2 2 2 disponibilní časová dotace celková povinná časová týdenní 19+2 19+2 19+2 19+2 19+2 19+2 dotace
7. 4 +1 1 4 1 3 4 2+1 2
8. 4 +1 1 4 1 3 4 2+1 2
9. 4 +1 1 4 1 3 4 2+1 2
10. 4 +1 1 4 1 3 4 2+1 2
19+2 19+2 19+2 19+2
Od školního roku 2015/16 budou všichni ţáci našeho zařízení vzděláváni podle ŠVP ELPIS.
Shrnutí Vzdělávání v České republice legislativně upravuje zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), na školský zákon navazují dvě důleţité vyhlášky, vyhláška č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných a vyhláška č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy. Kaţdá škola si vytváří ŠVP, podle něhoţ se uskutečňuje vzdělávání na dané škole.
24
3 Vzdělávání v Holandsku se zřetelem na ţáky s těţkým mentálním postiţením
3.1 Vzdělávání v Holandsku
Holandský vzdělávací systém je sloţitý. Pro jeho pochopení je důleţité si uvědomit jeho základní vlastnosti. Je to systém škol, které nabízejí vzdělání na různé úrovni a zároveň umoţňují studentům-ţákům své vzdělání stále rozšiřovat přecházením ze školy niţší úrovně do školy další. Je to tedy systém otevřený, který počítá s vývojem jedince, růstem jeho mentálních kvalit a rozvojem jeho zájmů a tím změnou jeho ţivotních plánů a cílů. Vedle škol státních (veřejných) jsou tu školy speciální, které jsou spravovány náboţenskými obcemi a různými nadacemi. Jsou to školy katolické, protestantské, ţidovské a dokonce rychle se rozrůstající islámské, ekumenické nebo školy se specifickou metodou vyučování-Montessori, Jenský plán, Dalton a waldorfská škola. Všechny školy základního vzdělání jsou financovány státem, bez ohledu na typ školy. Peníze se dostávají do škol buď přes městskou správu, která je zodpovědná za běh škol veřejných, nebo cestou subvencí a dotací správním orgánům škol speciálních. Školy střední a vysoké bývají financovány i z jiných zdrojů např. církvemi, ale v podstatě i zde je stát největším sponzorem. Kaţdý má právo, jestliţe dokáţe, ţe je toho schopen a ţe je to nutné, zaloţit základní školu, na kterou mu pak stát podle určitých klíčů a směrnic poskytuje finanční prostředky. Potřebnost školy v té určité oblasti nebo toho určitého typu musí podpořit 80 % rodičů dětí, které by měly v budoucnu tuto školu navštěvovat. Poskytování a sledování vzdělání je v Holandsku povinné od 5 do 16 let, s čímţ je spojeno to, ţe ten kdo pokračuje ve vzdělávání po šestnáctém roce, musí finančně přispívat na náklady, musí platit školné. Povinnost navštěvovat školu začíná prvního dne měsíce, který následuje po pátých narozeninách dítěte. Rodiče a studenti si mají právo vybrat školu podle svých představ. A ani při výběru základních škol neplatí ţádná omezení. Od 18 let má kaţdý student, ať uţ v posledních ročnících střední školy nebo na vysoké škole, právo na finanční podporu, stipendium (Duijkeren Hrabová, Drs.M. van, Holandské školství).
25
Speciální školy V posledních deseti letech došlo v řadě evropských zemí ve vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami k zásadním legislativním změnám. Odráţí se v nich vývoj, jímţ procházely. Některé země (Norsko, Švédsko a Dánsko) pokračují v politice integrace bez zásadních změn, poněvadţ jejich systém jiţ dávno připustil nutnost rovného přístupu ke vzdělání pro všechny. Ostatní země procházejí aţ revolučními změnami, které znamenají určitý odklon od exkluzivního prostředí v běţných a speciálních školách a snaţí se vytvářet prostředí inkluzivní, kdy se většina ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami umísťuje především do škol běţného vzdělávacího proudu, v nichţ na ně čekají odpovídajícím způsobem připravení učitelé. V Holandsku vydala vláda v roce 1990 dokument a po jeho ověření v roce 1998 i zákon, který zahajuje novou cestu v integrování ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami a ze všech základních škol a speciálních škol (včetně škol pro ţáky s poruchami učení) byla utvořena regionální seskupení běţných i speciálních škol, které musí ve vzdělávání postupovat v úzké spolupráci, aţ provázanosti. Financování speciálních škol vychází nikoliv z počtu přijatých ţáků, ale podle objemu speciálních sluţeb, které jsou konkrétnímu ţákovi školou poskytovány. Ţákovi je po přidělení normativu rodiči vybrána škola (buď běţná či speciální),
která
poskytnutý
normativ
ve
prospěch
konkrétního
ţáka
zuţitkuje.
(http://www.anv.cz/odborne/126-osoby-se-specialnimi-vzdelavacimi-potrebami-vpodminkach-ceskeho-vzdelavaciho-systemu-a-ve-srovnani-s-evropskymi-zememi) Speciální školy v Holandsku jsou určeny dětem a mládeţi vyţadujícím zvláštní péči, tj. dětem smyslově, tělesně či duševně postiţeným, dětem ze sociálně problematického prostředí a s výchovnými potíţemi nebo s problémy v učení a chování. Existují zde jak státní, tak soukromé školy, které svým počtem převaţují. Na školách je obvykle k dispozici i zdravotní a lékařská péče. O přijetí na speciální školy rozhodují samy školy na základě přání rodičů nebo doporučení školy. Tyto školy jsou rozděleny obvykle na oddělení základní a středoškolské, věk dětí a ţáků je mezi 3-20 lety. Spolupráce speciálních škol s běţnými školami umoţňuje získat ţákům vysvědčení ekvivalentní těmto školám. Snahou je integrace dětí s obtíţemi do běţných škol anebo slučování některých typů speciálních škol se základními školami. Významná je spolupráce s podniky, umoţňující dětem 1 -2 dny v týdnu získávat pracovní zkušenosti, a tak zvýšit jejich vyhlídky na budoucí uplatnění (Brdek M., Vychová H. 2000).
26
Profesní uplatnění I přes nedostatek zaměstnanců nachází mladí lidé s postiţením v Holandsku profesní uplatnění zpravidla jen v chráněných oblastech. V posledních letech je však znát zlepšení této situace. Equal projekt „Empowerment door Transitie“ se zabýval plánováním osobní budoucnosti ţáků s tělesným postiţením. Zjistilo se, ţe na školách pro tělesně postiţené dochází ke stále menší podpoře praktických a sociálních schopností, které jsou však zapotřebí, aby se člověk vyznal ve společnosti či při hledání práce. Hlavním cílem projektu bylo nastolením nových cest, které jsou více zaměřeny na praxi. Výchozím bodem této praktické cesty byl fakt, ţe je třeba ţáky akceptovat a respektovat jako jednotu se všemi jejich individuálními vlastnostmi. Ţáci jsou vedeni k samostatnosti, učí se rozhodovat a plně vyuţívat svého potenciálu. Tým sloţený z ţáka, pracovníků školy, ale i ţákových rodičů vytváří individuální plán, ve kterém je nastíněna cesta dotyčného ţáka v následujících dvou letech. Mladí lidé s postiţením se zde pokouší popsat své silné stránky a vyjádřit své představy o vzdělání, práci, bydlení a volném čase. Diskutuje se zde o představách a moţnostech jejich splnění a navrhují se konkrétní postupy. Mladí lidé se mají naučit, převzít odpovědnost za svůj ţivot a svoji budoucnost, přitom se jim dostává podpory učitelů a školy.
(www.tsw-equal.info/pdf/AG_Curricula-Kurzfassung-CZ.pdf)
3.2 Terapie v Holandsku pro ţáky s těţkým postiţením Při naší návštěvě v Holandsku jsme měli moţnost seznámit se s mnohými terapiemi, které v těchto školách a zařízeních prováděli. Tyto terapie se nelišily od toho, co děláme s ţáky u nás. Velký rozdíl byl pouze ve vybavení a ploše, na které se tyto terapie prováděly. Jedna z nejuţitečnějších zkušeností pro nás byla prohlídka snoezelenu, který nás překvapil svou rozlehlostí a vybavením. Pojem „ snoezelen“ vznikl v Holandsku sloţením dvou slov „snuffelen“ a „doezelen“, coţ lze volně přeloţit jako čmuchat (výraz poukazuje na smyslový aspekt terapeutického postupu) a podřimovat (pojem vystihuje stav blaha, klidu a relaxace). Snoezelen můţeme chápat jako snahu o vytvoření atmosféry uvolnění, kde je umoţněno projevit optimálním způsobem smyslové komunikace (http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/S/Snoezelen)
27
Snoezelen je zvláštní nabídkou k vyuţití času pro nejtíţe postiţené lidi, kteří nemohou chodit ani do školy, ani do „práce“ a tráví převáţnou část svého ţivota na pokoji, kde jsou ubytováni. Umoţňuje jim vyjít z jejich běţného prostředí a přejít do jiných prostor, kde mohou získat zcela jiné nové zkušenosti. Právě u této skupiny postiţených lidí se vychází z toho, ţe při vnímání a poznávání svého okolí jsou odkázáni na primární smyslové vjemy a odpovídající doprovodné pocity a pohyby – ty však v běţném ţivotě nemohou být často správně proţity a zpracovány. Snoezelen se svou atmosférou otevřeného prostoru má být místem, kde je moţno nechat vše za sebou a skutečně se uvolnit. Klidná hudba a tlumené světlo přispívá k tomu, aby se vytvořila působivá atmosféra. Další zásadou při snoezelenu je „nic se nemusí, všechno je dovoleno“. Na rozdíl od běţného ţivota na pokoji, kde je určité chování či činnosti (hygiena, jídlo, zákaz útěku) od nejtíţe postiţeného člověka vyţadováno, má při snoezelenu postiţený dovoleno být zcela sám sebou a smí dělat, co chce. Doprovázející pečovatelé nesmějí proto, pokud moţno, do snoezelenu vnášet své vlastní představy a normy a musí ponechat nejtíţe postiţeným lidem více volnosti, neţ je jinak obvyklé. V některých místnostech je moţné nabízet zvuky. Postiţení je mohou slyšet z reproduktorů a ze sluchátek v různých formách. K čichovému vnímání slouţí výběr z mnoha voňavých předmětů: flakonky s parfémy, mýdla atd. Jako objekty k hmatání mohou být pouţity vlněné koberce či plyšová zvířátka. Můţe tam být stůl s vodou a pískem, lepenková skříň a umývadlo s pěnou. Vyuţívají se i misky s jídlem, které chutná slaně, sladce či kysele. Osvědčilo se i dlouhé ploché koryto naplněné zčásti drobným štěrkem a zčásti pískem různé zrnitosti, takţe se v něm dá chodit, lézt či poslouchat zvuk přesýpaného materiálu. Nejde zde o sestavu materiálů, jeţ musí postiţený zvládnout jako „učivo“, systematicky, nýbrţ o působivou mnohostrannou nabídku smyslových dojmů, jiţ mají postiţení vyuţívat spontánně a rádi. Kdo ani po více zkušenostech nenalezne ve snoezelenu zalíbení, nemusí se jím zabývat (Švarcová, I. 2006). Z dalších terapií, se kterými jsme se mohli při návštěvě Holandska seznámit, je zooterapie. Zařízení De Hartenberg leţí na velké ploše a je obklopeno rozsáhlých lesoparkem. V tomto parku volně pobíhají daňci, zajíci, v rybníku plavou kačeny a je tu i spoustu dalších zvířat, které mohou děti z tohoto zařízení při procházce potkat a pozorovat. My jsme se tu mohli podívat na ukázky z u nás jiţ také běţných terapií a to canisterapie a hipoterapie. Canisterapie vychází z axiomu, ţe pes patří mezi spolehlivé a jisté partnery člověka v jeho osamění a nemoci a ţe je toto partnerství dobrým stimulátorem pozitivních psychických a sociálních změn. Canisterapie můţe probíhat v různých formách. Mezi 28
nejuţívanější formy patří mazlení se psem, hra se psem a výcvik psa. Jedná se buď o součásti tzv. Animal Assisted Activities (kdy je pes zdrojem motivace, výchovných momentů, odpočinku a obohacení kvality ţivota), nebo o součásti tzv. Animal Assisted Therapy (kdy je pes přímo cílenou součástí odborně vedeného terapeutického procesu, jehoţ výsledky jsou objektivizovatelné) (Műller, O. 2005). Hipoterapie je moderní rehabilitační metoda s komplexním bio-psycho-sociálním působením na lidský organismus. Přenášením pohybu koňského hřbetu na lidské tělo dochází ke stimulaci centrálního nervového systému. Přejímání motorického pohybu ovlivňuje svalový tonus a zdokonaluje pohyb člověka v prostoru. (www.hipoterapie.cz) Poslední z terapií, o které bych se chtěla zmínit je plavání. V zařízeních a školách, které jsme měli moţnost navštívit, měli téměř všude svůj vlastní bazén a plavání patřilo k nejoblíbenějším činnostem všech dětí. Plavání a ostatní vodní aktivity jsou velmi vhodnou a účelnou součástí pohybového reţimu zdravotně oslabených a postiţených, účinným prostředkem jejich celkového fyzického rozvoje, především dětí a mládeţe, často se však stávají i přímou součástí jejich terapie (Bělková, T. 1994). Přínos plavání pro osoby s mentálním postiţením tkví v rozšíření jejich intelektových a motorických zkušeností a to ve zcela novém prostředí. Cenný je sociální dopad této činnosti, neboť si při této příleţitosti vzájemně pomáhají, předvádějí své úspěchy, ale cvičí se i v nezbytných denních úkonech jako je svlékat se, oblékat se, sprchovat apod., upevňují si hygienické návyky. Podobně jako v jiných případech zdravotního postiţení dochází k příznivé odezvě ve fyzickém rozvoji. Pomocí plavání se otuţují, zvyšuje se velmi nízká úroveň jejich svalové síly, koordinace a motoriky. Drobné úspěchy povzbuzují jejich sebevědomí, snahu něco dokázat, pohyb ve vodě jim přináší evidentně radost a tak plavání v mnoha směrech obohacuje jejich limitovaný ţivot (Bělková, T. 1994).
29
3.3 Pouţívané terapie v České republice v základní škole speciální Terapie, které provádíme s ţáky v základní škole speciální, jsou zaměřeny na ţáky s těţkým mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami. Těchto ţáků je u nás většina, a proto jsou terapie důleţitou součástí vyučovacího procesu. Z nejvíce u nás uţívaných terapií bych chtěla jmenovat bazální stimulaci, orofaciální stimulaci, muzikoterapii a míčkování. Naši ţáci také navštěvují plavecký bazén, máme vlastní snoezelen, dochází k nám canisterapeutka i pracovnice zoologické zahrady v Brně se svými zvířaty. Tyto terapie jsem však popisovala v předchozí kapitole a oproti Holandsku se v ničem neliší. V 70. letech vyvinul Prof. Andreas Fröhlich koncept bazální stimulace, který umoţnil dětem s těţkým psychosomatickým postiţením rozvoj osobnosti a výrazné zlepšení komunikace se svým okolím. Pojem bazální znamená elementární základní nabídku, která se nabízí v nejjednodušší podobě. Pojmem stimulace se rozumí nabídka podnětů všude tam, kde těţce postiţený člověk vzhledem ke svému postiţení není schopen se sám postarat o dostatečná přísun přiměřených podnětů potřebných pro svůj rozvoj (Pipeková, J. 2007). Koncept vychází z myšlenky Piageta:„Ţivot je moţný pouze ve vztahu“ a z těchto principů: smysly vnímání se utvářejí postupně, schopnosti a činnosti člověka mají společné neuronální propojení, člověka formují jeho zkušenosti, člověk vnímá tak dlouho, dokud dýchá, nejasné podněty vedou k sníţené schopnosti reagovat. Bazální stimulace respektuje různé vývojové stupně schopnosti vnímat, ve kterých se člověk právě nachází. Schopnost vnímání se rozvíjí jiţ v embryonální fázi. Začíná v 9. týdnu těhotenství a to v oblasti vibrační (zvuky, např. hlas matky jsou přenášeny v podobě vlnění plodovou vodou a embryo si je uvědomuje jako vibrace), somatické (embryo cítí tlak plodové vody na svém těle, cucá si palec), vestibulární (vnímá změny polohy svého těla a změny polohy těla matky). Během dalšího postnatálního vývoje získává člověk další schopnosti vnímání, a to auditivní, olfaktorické, taktilně-haptické, optické. Bazální stimulace se snaţí tyto podněty člověku zprostředkovat stimulací jeho smyslových orgánů (Friedlová, K. 2003). Ţáci ve škole trpí často pylovými alergiemi, astmatem, vadným drţením páteře, chronickými rýmami, zánětlivými onemocněními plic, průdušek, hrtanu i obličejových dutin. U těchto ţáků se velmi osvědčila terapie zvaná míčkování. Jedná se o pomocnou fyzioterapeutickou metodu, jejíţ autorkou je fyzioterapeutka Zdena Jebavá. Technika míčkování vyuţívá komprese akupunkturních a akupresurních bodů. Je zaloţena na teorii, ţe 30
komprese tkání je vystřídána jejich relaxací. Přitom dochází k: facilitaci nádechu a inhibici výdechu, relaxaci a protaţení břišních, hrudních a krčních svalů, dále svalů pánve, páteře a pletence ramenního, reflektorickému uvolnění svaloviny průdušek, uvolnění bránice, hrudní dýchání je převedeno na břišní, prohloubení dechu a sníţení dechové frekvence, zvýšení vitální kapacity plic, zvýšení proudové rychlosti vydechovaného vzduchu, zvýšení vteřinového vdechu, přímému vlivu na kosterní svalstvo a tím ke zlepšení drţení těla, relaxaci svalů, coţ vede k uvolnění inspiračního postavení hrudníku (Jebavá, Z. 1993). Jaroslava Zeleiová ve své knize píše:„Muzikoterapie jako pragmaticky a empiricky orientovaná vědecká disciplína stojí v systému hudebních věd na hranici s hudební psychologií, pedagogikou, sociologií, etnologií, hudební akustikou a hudební teorií, filosofií a estetikou. Na druhé straně je její interdisciplinární charakter předurčený metodologickou souvislostí a všeobecnou medicínou, psychiatrií, psychologií a pedagogikou“(Zeleiová, J. 2007). Vyuţití muzikoterapie ve speciální pedagogice je poměrně novou záleţitostí, která oprávněně láká k vyzkoušení. Horňáková tuto situaci charakterizuje takto: „Pokud vůbec hovoříme o terapiích ve výchově, setkáváme se s různými názory a postoji. Na jedné straně je oprávněný poţadavek důkladné přípravy terapeutů a ujasnění jejich kompetencí při řešení různých problémů klienta. Na druhé straně se setkáváme s trendem upouštění od těchto poţadavků a snahou co nejšíře vyuţívat terapeutické techniky ve výchově, aţ po zjednodušení celé záleţitosti v tom smyslu, ţe to, co bylo předtím výchovnou činností, se pouze nazve terapií, ale nic nového se vlastně neděje“ (Horňáková, M. in Pipeková, J., Vítková, M. 2001, s. 23). My pouţíváme muzikoterapii hlavně jako relaxaci. Po obědě se snaţíme děti zklidnit a hudbou navodit příjemnou atmosféru. Zatáhneme ţaluzie, pouštíme si relaxační hudbu nebo zpíváme ukolébavky. S orofaciální stimulací jsem se seznámila při návštěvě Evy Matějíčkové v naší škole. Strávila tam s námi několik dnů a seznamovala nás s touto terapií. Orofaciální regulační terapie - ORT je metoda určená dětem s Downovým syndromem. Vznikla v Argentinském neurofyziologickém centru. Autoři, dr. R. Castillo Moralles a dr. Juan Bronto, ji v sedmdesátých letech vyvinuli pro děti s Downovým syndromem a následně ji aplikovali u dětí s dětskou mozkovou obrnou. V osmdesátých letech ve spolupráci s čelistními ortopedy vyvinuli speciální patrovou destičku, která stimuluje motoriku jazyka. Cílem této techniky je lepší orientace jazyka v ústech, změna jeho polohy, aktivizace sání a polykání, úprava funkce ţvýkacího svalstva. Současně se normalizuje svalové napětí, uvolněním čelistí se zmírňuje skřípání zubů, ovlivňuje se atypický akt polykání a vzájemná poloha hlavy a čelistí. Tím se 31
také upravuje a stimuluje dýchání, coţ má velký význam pro rozvoj řeči a celkový psychomotorický vývoj. Z hlediska komunikačních schopností ORT ovlivňuje především foneticko-fonologickou rovinu jazyka, protoţe dochází k úpravě anatomických poměrů v ústní dutině. Po uplatnění ORT je vytvořen mimořádně "příznivý" terén pro navazující logopedickou pomoc, která zpětně fixuje výsledky ORT a zesiluje její efekt. ORT neléčí všechny problémy najednou - volí se priority, zvaţuje se, co je v daném okamţiku pro dítě nejdůleţitější - zda např. přijímání potravy, nácvik dýchání nosem, problémy spojené s pohybem, jemnou motorikou, zvýšené slinění nebo řečové či psychologické problémy (http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=450).
3.4 Stáţ ve vybraných zařízeních v Holandsku Od data zaloţení našeho zařízení tj. od roku 1995, jsme navázali spolupráci s obdobnými zařízením v Holandsku. Naše kontakty nejsou pouze formální, ale zkušenosti se vyměňujeme při pravidelných recipročních návštěvách. Naposledy jsme navštívili speciální školu, mateřskou školu, základní školu speciální do 12 let v Ede, dále to byla Auris College v Utrechtu, Calimero – kindercentrum’s Heeren Loo, speciální škola De Toekomst a ústav De Hartenberg, kde byli naši kolegové po celou dobu návštěvy ubytováni. Calimero – kindercentrum’s Heeren Loo Toto zařízení navštěvují klienti s poměrně těţkou mentální retardací, podobní některým dětem v Elpisu. V zařízení je 5 tříd zhruba po 6 dětech, kde jsou jim k dispozici dva učitelé, respektive jeden učitel a asistent. Jedna třída je určena autistickým dětem. Na dveřích do třídy mají kukátko, aby děti nebyly vyrušovány při práci a přitom je mohli sledovat i ostatní. V kaţdé třídě jsou velké postele a děti jsou na nich zapolohované. Ve třídách jsou také kuličkové pytle, matrace, ţíněnky, vše je z koţenky a děti se nepřezouvají. Mají zde místnost pro děti s poruchami chování. V této místnosti je speciální koţené křeslo, které má popruhy na přikurtování těla i rukou. Toto křeslo je přišroubováno k zemi, aby se dítě nepřevrátilo a nezranilo. Celá tato místnost je hezky zařízená, je zde televize i rádio, stolek pro asistentku i kuchyňka. Pokud zde asistentka není s dítětem, je dítě „pod dozorem“ elektronické chůvičky. V místnostech na spaní jsou postýlky se zábranami a také elektronické
32
chůvičky. Mají zde vlastní krytý bazén, snoezelen a na pozemku mají prolézačky, pískoviště a houpačku pro vozíčkáře. De Hartenberg Toto zařízení je na velké ploše, mimo město. Je zde celkem 27 budov, které jsou obklopeny lesoparkem. Kromě školy a chráněného bydlení je zde stacionář pro všechny věkové kategorie. Zařízení poskytuje celou řadu sluţeb. Je zde jiţ zmíněné chráněné bydlení, škola, kostel, kavárna, ubytování pro personál, fotbalové hřiště, tenisové kurty, prolézačky, přírodní amfiteátr, zoo i bazén. Klienti jezdí dle svých schopností po areálu na kolech, mopedech a tříkolkách. Část areálu De Hartenberg slouţí jako „víkendový hotel“. Rodiče sem umisťují děti na víkend, pokud si potřebují odpočinout. Tato budova je plně vybavena pro imobilní děti i děti s poruchami chování. Pokoje jsou vţdy pro dva a to klienta a osobní asistentku. Jedna z postelí je tedy vţdy speciální. Koupelna byla vybavena tak, aby poslouţila klientům s nejrůznějšími druhy a stupni postiţení. Je zde i relaxační místnost s kuličkovým bazénem, obývací pokoj s televizí, sedačkou a konferenčním stolkem. V jídelně je kuchyňská linka, kde pracovnice klientům připravují svačiny ze surovin, které jim dávají rodiče. V tomto zařízení nás velmi zaujal obrovský snoezelen. Je vybaven pro rozvoj smyslů hmatovými, čichovými i vizuálními podněty. Skládá se ze tří velkých místností. Jsou zde kuličkové bazény, velké plochy koţenkových postelí na leţení, světelné efekty a optická vlákna. Velké vodní lůţko je obklopeno příjemným okolním osvětlením a všude hraje relaxační hudba. Speciální škola v Ede, MŠ a ZŠ speciální pro děti do 12 let V této škole jsou děti s lehkou mentální retardací. Mají zde více autistických tříd. Do jedné z nich mohli kolegové vstoupit, do ostatních mohli nahlédnout kukátky ve dveřích. Děti zde pouţívají piktogramy stejně jako u nás, mají z nich sestaven rozvrh pro celou třídu i jednotlivce. Piktogramy však děti nenosily. Auris College Utrecht Děti v této škole byly na výrazně vyšší úrovni neţ naše cílová skupina. Byly zde děti s lehkou mentální retardací, s IQ nad 70 či normální IQ, pouze s vadou sluchu. Školu navštěvuje mnoho autistů, nicméně všichni mají běţné IQ a jsou zde plně integrováni. Není zde pro ně speciální třída a nepouţívají speciální pomůcky. Klienti zde byli na úrovni naší střední školy a studovali obor Administrativa. Škola je moderní, kvalitně vybavená a v kaţdé třídě je interaktivní tabule. Zajímavá byla návštěva dílen. Ty byly vybaveny schématickými 33
postupy jednotlivých pracovních činnosti. Měli zde například dveře na natírání, které se mohly do nekonečna znovu a znovu natírat. Podobný byl také kout na tapetování. Speciální škola De Teokomst v Ede pro děti nad 12 let Tato škola je zaměřená na praktické činnosti. Děti se zde učí domácí práce, vaření, práce na zahradě, ve skleníku, pečují o zvířata. Mají zde keramickou dílnu, dílnu na výrobu svíček, dílnu na práci se dřevem. Dvě kuchyně, z nichţ jedna slouţí jakou příprava na povolání, učí se zde pomocné práce v kuchyni a druhá slouţí jako kuchyně v domácnosti. V Holandsku mají celostátně uznávaný diplom z „úklidu domácnosti“ a některé děti se zde připravovaly na sloţení zkoušky a to z ţehlení a skládání prádla. V zásadě tu byly dvě skupiny dětí. Jedna se připravovala na získání diplomu a škola jim domlouvala stáţe na pracovištích, jako jsou továrny, jídelny a kuchyně. V druhé skupině byly děti méně šikovné a jejich hlavním cílem bylo naučit děti sebeobsluţným činnostem. Zaměstnání či získání diplomu nepřipadalo u těchto dětí v úvahu. Autisté jsou zde většinou integrovaní. Jedna třída je však čistě autistická. Mají zde krabice s pomůckami pro určitou činnost – péče o dítě, opravy v domácnosti, zacházení s vrtačkou apod. děti mají osobní diáře, které vypadají jako běţné pracovní diáře, ale děti v nich mají naplánovaný čas pomocí piktogramů. Kromě osobních diářů mají děti pořadače na piktogramy. Piktogramy se zde mohou otáčet. Po jedné splněné činnosti následuje otočení na další piktogram – následující činnost. Na nástěnkách ve třídě je z piktogramů sestaven denní reţim pro celou třídu. Celkový přístup k dětem je zde benevolentní. Děti oslovují všechny učitele i ředitele školy křestním jménem. V tělocvičně se pohybují v jeansech a ponoţkách. Ve všech třídách je učitel a asistent, někde je personál trojčlenný. Všechno je zde zaměřeno na praxi a na to, co budou děti ve škole potřebovat. Tato návštěva měla pro naši školu velmi pozitivní přínos. Mimo zajímavých tipů a podnětů se mohli naši kolegové podívat na jiný styl a přístup k dětem, neţ jsme zvyklí u nás v Česku. Způsob vzdělávání dětí s postiţením je méně formální neţ u nás a je více zaměřen na individuální potřeby rodičů i dětí.
Shrnutí Holandský vzdělávací systém nabízí vzdělání na různé úrovni a zároveň umoţňuje studentům-ţákům své vzdělání stále rozšiřovat přecházením ze školy niţší úrovně do školy další. Speciální školy v Holandsku jsou určeny dětem a mládeţi vyţadujícím zvláštní péči, tj. dětem smyslově, tělesně či duševně postiţeným, dětem ze sociálně problematického prostředí 34
a s výchovnými potíţemi nebo s problémy v učení a chování. V Holandsku jsme měli moţnost seznámit se s mnohými terapiemi, jako jsou snoezelen, canisterapie, hipoterapie a plavání. Terapie, které provádíme s ţáky v základní škole speciální, jsou bazální stimulace, míčkování, orofaciální stimulace a muzikoterapie.
35
4 Výzkumný projekt 4.1 Cíl projektu a metodologie Cílem výzkumného projektu je analýza školního vzdělávacího programu u ţáků s těţkým mentálním postiţením a poruchou autistického spektra v základní škole speciální Elpis a analýza edukačních plánů jednotlivých ţáků. Dílčím cílem je zmapování spokojenosti rodičů se sledovaným zařízením formou dotazníku. Výzkumné teze Pro svůj výzkum jsem zvolila tyto teze: Teze 1: součástí speciálně pedagogické intervence je součinnost s rodiči Teze 2: zřízení školského poradenského pracoviště je přínosem pro rodiče Teze 3: aktivity organizované školou mimo vyučování jsou plně vyuţívány Teze 4: vytvoření funkčního edukačního plánu pro kaţdého ţáka na míru je předpokladem utváření klíčových kompetencí ţáka Teze 5: ţáci jsou vedeni k získávání informací pomocí moderních přístupů a technologií vhodných podle věku a druhu postiţení Teze 6: u edukačních plánů ţáků s PAS je nezbytné dodrţení principů vizualizace, individualizace, strukturalizace Pro vlastní výzkumné šetření byly zvoleny tyto techniky: řízený rozhovor s rodiči analýza zdravotní a školní dokumentace pozorování ţáků dotazník pro rodiče.
4.2 Výzkumný soubor Výzkumný projekt je realizován v Základní škole speciální ELPIS v Brně. Mateřská škola speciální, Základní škola speciální a Praktická škola ELPIS poskytuje výchovu a vzdělávání, rehabilitaci a poradenství dětem s mentální retardací, kombinovanými vadami a 36
poruchami autistického spektra ve věku od tří let do ukončení povinné školní docházky. Škola má dvě pracoviště v Brně. Na Koperníkově ulici - pro děti internátní a na ulici Fr. Skaunicové pro děti s denní docházkou. Mimobrněnské děti mají moţnost ubytování na internátě. Internát na Koperníkově ulici má kapacitu 25 lůţek. Děti s denní docházkou mohou navštěvovat školní druţinu. Do tříd je zařazeno maximálně 6-8 ţáků, kterým se věnuje učitelka a asistentka učitelky. Ţáci školy jsou pod dohledem školního psychologa, pravidelně s nimi pracuje logopedka, péči tělesně postiţených dětí na internátě zajišťuje externí rehabilitační pracovnice. Ţáci jsou zařazeni do všech ročníků základní školy speciální podle dosaţeného stupně vývoje dítěte a počtu let plnění školní docházky. V září 2010 škola zahájila vzdělávání ţáků dle školního vzdělávacího programu ELPIS, který vychází z obecných cílů a klíčových kompetencí Rámcově vzdělávacího programu pro Základní školu speciální, z koncepce i vnitřní analýzy školy a v neposlední řadě i z poţadavků rodičů. Specializované třídy - vzdělávání nevidomých dětí, vzdělávání neslyšících dětí, vzdělávání ţáků s poruchami autistického spektra - dvě třídy vzdělávají ţáky nepouţívající mluvenou řeč. Výuka probíhá podle individuálních potřeb dětí. V kaţdé třídě pracuje učitelka (s vysokoškolským vzděláním obor speciální pedagogika) a asistentka. S některými ţáky dochází jejich osobní asistentky. K dispozici je relaxační místnost s vodním lůţkem, ergoterapeutická dílna, cvičebna, venkovní hřiště, cyklodráha a velká zahrada s dřevěnými průlezkami. Celý areál školy je bezbariérový. Ve školním roce 2011/2012 se v deseti třídách vzdělává 65 ţáků. Výuka probíhá ve 2 třídách pro ţáky s poruchou autistického spektra a 8 třídách, kde ţáci plní různé vzdělávací programy. Do vzdělávacích programů jsou ţáci řazeni dle doporučení SPC. Další dvě třídy jsou pro děti předškolního věku v mateřské škole speciální, kam dochází 12 dětí. V praktické škole jednoleté studuje 6 ţáků.
4.3 Vlastní šetření Kazuistika a roční plány ţáků K výzkumnému šetření byli vybráni tři ţáci, kteří se vzdělávají na základní škole speciální Elpis v Brně. Tito ţáci se vzdělávají podle Rehabilitačního vzdělávacího programu PŠ a podle ŠVP ELPIS II.
37
Kazuistika chlapec A., nar. 1995 Diagnóza: EPI, dětská mozková obrna, autismus, těţká mentální retardace, retardace psychomotorického vývoje, obstrukční hydrocefalus. Rodinná anamnéza: úplná rodina, matka (1975), SŠ, zdráva, otec (1972), automechanik, zdráv, sestra dvojče (1995), zdráva. Osobní anamnéza: A. se narodil jako dvojče z druhého těhotenství. Při prvním těhotenství matka samovolně potratila. Těhotenství bylo rizikové, porod proběhl v 29. týdnu. A. byl přidušený a kříšený, došlo ke krvácení do mozku. Asi 1,5 měsíce byl v inkubátoru. Brzy po porodu podstoupil dva operační zákroky. Celkově byl často nemocný a jeho psychomotorický vývoj byl výrazně opoţděn – začal sedět po prvním roce, první kroky kolem dvou let a samostatná jistější chůze aţ v 6. letech. Vývoj řeči byl také výrazně opoţděn – první slova ve třech letech, spojení dvou a více slov ve 4. letech a ve větách mluvil aţ v 9. letech. A. trpí také epileptickými záchvaty, asi od 3. let a vţdy ve spánku, upadal do bezvědomí. Frekvence záchvatů zhruba jednou ročně. Slyší dobře, ale má těţkou zrakovou vadu (retinopatie nedonošených) – nosí brýle.
TÉMATICKÝ PLÁN NA ROK 2011/12 Jméno: chlapec A. Vzdělávací program: ŠVP II. Ročník: 8 Školní výstup Rozumová výchova
Nahrazovat
Učivo v komunikaci
své Nácvik komunikace v 1. os. č. j.,
jméno zájmeny
pouţívání osobního zájmena, zájmeno
Pojmenovat, přiřadit a rozlišit sebe a svou rodinu
JÁ. Pochopení pojmu já – ty, můj – tvůj Já, já a moje rodina
Znát vztahy v rodině Znát jednoduchou adresu bydliště
Vztahy v rodině
Rozlišovat vztahy mimo rodinu
Jednoduchá adresa bydliště
Umět pojmenovat, přiřadit, rozlišit Vztahy mezi lidmi, známý – neznámý, své spoluţáky, učitele
pán – paní
38
Umět pojmenovat, přiřadit, rozlišit Jména některé osoby ve škole Zvládat
základy
spoluţáků
spojená
s fotkou,
rozlišování podle vzhledu, hlasu
společenského Jména pracovníků školy, s nimiţ se ţák
chování
setkává, rodiče a ţáci ve třídě, škole,
Mít osvojené správné postupy při mytí
rozlišování nových osob ve třídě Základy
Mít osvojené správné postupy při pouţívání WC
společenského
chování
–
pozdrav, chování u stolu, na veřejnosti, neţádoucí chování
Mít osvojené správné postupy při stolování
Ovládání
pákové
baterie,
pouţívání
tekutého mýdla, mytí rukou, obličeje Zvládnout jednoduché činnosti při manipulaci s potravinami, nápoji Umět
pojmenovat
a
rozlišit
předměty a činnosti
Pouţívání WC Stravování, stolování, sezení u stolu, pouţívání
hrnečku,
skleničky,
lţíce,
příprava ke stolování, úklid po jídle Příprava
jednoduchého
nápoje
–
strukturální schéma – vaření kávy Na
obrázcích,
modelech,
skutečnosti/ovoce, jídlo,
hračky,
zelenina,
dopravní
ve zvířata,
prostředky,
předměty denní potřeby
Řečová
Reagovat na výběrové otázky
Upozornění na sebe, nácvik verbální
výchova
Pochopit pojem: já – můj, ty – tvůj Znát své jméno a příjmení
39
komunikace
Pojmenovat a rozlišit své nejbliţší Pochopení pojmu: já – můj, ty – tvůj v rodině Umět
Já pozdravit,
poděkovat
verbálně
Rozlišování podle zrakové kontroly, podle hlasu
Umět vyjádřit své přání a potřeby
Nácvik pozdravu, poděkování, poţádání
Zvládat základní komunikaci na počítači Nácvik komunikace – verbální Pasivní sledování programu, seznámení s počítačem KSD
Reagovat adekvátně na podněty Předvídatelné z okolí
chování,
nácvik
v modelových situacích, správné reakce v kaţdodenních
situacích,
systém
stejných jednoduchých otázek ano – ne ke konkrétní situaci Umět se dorozumět s okolím
Aktivní
pouţívání
komunikace,
individuální rozhovory ve zvoleném tématu _ co budu dělat odpoledne po škole Smyslová výchova
Třídit předměty a tvary podle Třídění předmětů podle velikosti, barev, velikosti, barvy, vkládat tvary
tvaru, třídění 2 odlišných předmětů,
Poznat a rozlišit předměty ve svém okolí
tvarů, materiálu Rozlišování předmětů denní potřeby, různých druhů potravin Zvířata domácí, některá zvířata ţijící
Poznat a rozlišit zvířata Správně
uţívat
v zoo
v činnostech
základní sebeobsluţné dovednosti Úklid 40
hraček,
samostatné
provádění
základních
hygienických
návyků,
příprava a úklid stolu pře a po jídle Výtvarná
Zvládat úchop a koordinaci rukou
Rozvíjení
dovednosti
a
obratnosti
vedoucí ruky, nácvik úchopu – drţení
výchova
štětce, fixy, temper v tubě… Spojovat
koordinaci
rukou
s výtvarnými materiály
Sledování výtvarné stopy, volné čmárání na svislé ploše, práce s pískovnicí, s vodou
Hudební a pohybová výchova
Umět
vědomě
manipulovat Úchop
s rytmickými nástroji Soustředit
se
na
a
manipulace
s rytmickými
nástroji, volné experimentování se zvuky poslech Poslech
jednoduché krátké skladby
jednoduché
doprovodu,
písně
s doprovodem,
bez poslech
spojený s vnímáním rytmu a melodie s vyuţíváním
různých
hudebních
přehrávačů Soustředit se na poslech relaxační Vnímání relaxačních zvuků v přírodě, hudby
poslech
relaxační
s barevnými
hudby
vjemy,
spojený
s aromaterapií
/snoezelen/, poslech relaxační hudby Umět
pouţít
symbol
před spojený s koncentrací a uvolněním
pohybovou činností – fotku
Výběr určeného symbolu
Reagovat na pokyny a povely týkající se polohy těla
s porozuměním
Umět napodobit pohyby Aktivace Hybnosti
Základní zjednodušené povely a pokyny
Napodobení pohybů celého těla
Uplatňovat správný způsob drţení Stoj, stoj samostatně, chůze s oporou a těla ve vertikální poloze
bez opory, chůze po schodech s oporou madla
41
Nácvik Reagovat
na
pokyny
při
speciálních cvičeních
a
porozumění
pokynů
ke
cvičením, aktivní provádění pokynů – stoj, sed, leh na zádech, na břiše, pohyby hlavy, D a H končetin
Pracovní
Umět se svléknout a obléknout
Svlékání a oblékání jednotlivých částí
činnosti
Dodrţovat čistotu před, během a oděvu po stravování Umět pouţít lţíci Zvládat
manipulační
Čistota při uţívání hrnečku, lţíce činnosti
s drobným materiálem
Správná koordinace a pouţívání lţíce i
Zvládat dílčí manipulační činnosti
při nabírání tekuté stravy
Připravit jednoduchý nápoj podle Uchopování pokynů
a
manipulační
činnosti
s drobným materiálem, tvoření špetky, klešťový úchop Zvedání,
pokládání,
navlékání,
šroubování… Příprava
kávy
podle
procesuálního
schématu V současné době A. zvládá v rámci rozumové výchovy pojmenovat své spoluţáky, učitele i jméno rodičů a sestry. Ví, kde bydlí. Umí pozdravit, poděkovat i poprosit. Orientuje se v denním reţimu, aktivně bere fotografie poţadovaných činností. S pomocí dospělého si zvládne připravit kávu v rychlovarné konvici. Rozliší dopravní prostředky, ovoce, zeleninu, zvířata, jídlo i hračky. Komunikační a sociální dovednosti. Rád vypráví na své oblíbené téma „ co budu dělat po obědě“, ale vypráví s časovou prodlevou. Vypráví o událostech, které se jej týkají a zajímají ho, komentuje různé situace. Ve smyslové výchově zvládá manipulaci s předměty v dělených krabicích, třídí zde předměty podle různých kritérií, třídí barvy výrazně odlišné. Výtvarná výchova ho velmi baví, maluje s chutí a u práce dlouho vydrţí. V hudební a pohybové výchově rád poslouchá hudbu všech ţánrů, cíleně uţívá dětské hudební nástroje při rytmizaci. Při aktivaci hybnosti miluji relaxační masáţe, napodobuje 42
předváděné pohyby a cviky, velmi se zlepšil při chůzi, je si mnohem jistější a má lepší drţení těla. V rámci pracovní činnosti se sám vysvlékne i oblékne na WC, s dohledem dospělého ovládá pákovou baterii a zvládá dílčí motorické dovednosti. Kazuistika chlapec M., nar. 2005 Diagnóza: VVV mozku (lisencephalie, pachygyrie, dysgeneze corpus callosum a Dandy – Walker varieta), sekundární epilepsie, hypotonický syndrom s hlubokým mentálním postiţením, recidivující infekce dýchacích cest, chronická zácpa. Rodinná anamnéza: úplná rodina, matka (1976), VŠ, zdráva, otec (1973), VŠ, zdráv, bratr (2008), zdráv. Osobní anamnéza: M. je z prvního těhotenství, které probíhalo bez komplikací. Porod proběhl v 8. měsíci, hmotnost 3700 g a délka 51 cm. Do sedmého měsíce byl plně kojený a poté do 1,5 roku, částečně. Váhově prospíval. Od narození byl dáván do pronační polohy, měl tendence k pasení koníčků, od 3. měsíce však vývoj nepokračoval. Stále leţel na pravé straně a při neurologickém vyšetření mu byla zjištěna vývojová vada mozku. Od 6. měsíců infantilní spasmy. Zhruba od dvou let aţ osm záchvatů denně. Rozumí pravidelnému reţimu, vadí mu změny, ale slovním pokynům nerozumí. Má celodenně pleny, jí pouze mixovanou stravu a to lţičkou nebo stříkačkou. Pije pouze ze stříkačky. TÉMATICKÝ PLÁN NA ROK 2011/2012 Jméno: chlapec M. Vzdělávací program: ŠVP II. Ročník: 1 Rozumová
Školní výstup
Učivo
Uvědomit si vlastní osobu
Rozlišení v zrcadle, na fotce Navozování očního kontaktu na konkrétní
výchova Umět se soustředit na 1 osobu
osobu, prodluţování očního kontaktu,
Reagovat na oslovení jménem
reakce na pokyny Reakce na jméno – pohled, reakce na
Vnímat a umět reagovat na libé pokyny spojené s oslovením tělesné pocity, podněty Umět reagovat a vnímat na Navozování libých tělesných pocitů – základě senzorických podnětů
pohlazení, pošimrání, dětské hříčky typu
43
paci, paci, vařila myšička kašičku…reakce na sociální podnět, pozorování pohybu – kontrast světlo - stín… Sluchové vjemy, zdroje zvuku, směrové slyšení Řečová
Reagovat na hlas a intonaci Adekvátní reakce na hlasy osob ve třídě,
výchova
dospělé osoby
jednoduché sociální hříčky, akceptování
Poznat a rozlišit emoce
ostatních
osob
ve
třídě,
směrová
diferenciace, sluchové vnímání Reagovat na své podněty
Emoce Reakce na libé a nelibé pocity, reakce na
Ztotoţnit se se svým jménem
základní
ţivotní
potřeby
–
mimika,
gestika, haptika Ztotoţnění se svým jménem, reakce na jméno – pohled, mimika, gestika, haptika KSD
Uvědomovat si svoji osobnost
Identifikace s fotografií, pozorování se v zrcadle Neverbální reakce na své jméno
Smyslová
Vnímat prostor kolem sebe
Rozvíjení zrakové percepce – stimulace očního kontaktu, vnímání prostoru oběma
výchova Manipulaci
seznamovat
se očima,
s různými předměty
hmatem,
sluchem,
sledování
pohybujícího se předmětu Stimulace
jemné
motoriky
rukou
–
Soustředit se na zvuk
masáţe, míčkování, vkládání předmětů do
Aktivně si všímat zvuků kolem
ruky Nácvik sluchového soustředění, rozvoj sluchové percepce, směrové cvičení sluchu
Vnímat polohu vlastního těla
Rozlišování a určování původu zvuku, rozlišovat a vnímat zvuky v místnosti,
44
venku Bazální stimulace – vnímání polohy vlastního
těla
v prostoru
(vyuţívání
snoezelenu) Výtvarná
Umět vnímat a reagovat na svět Pozorování
výchova
kolem
sebe
ve
spojitosti
známých
předmětů,
vidět
s krásu v obyčejných věcech pozorování a
výtvarnem
vnímání krás přírody
Hudební a
Soustředit
se
na
pohybová
jednoduché krátké sklady
poslech Poslech doprovodu, hudebních
výchova
jednoduché
písničky
s doprovodem nástrojů,
poslech
bez
dětských písniček
z přehrávacích médií Soustředit se na poslech relaxační Vnímání relaxačních zvuků v přírodě, hudby
vnímání relaxační hudby, spojení relaxační hudby s aromaterapií, se změnou intenzity světla, s barevným nasvícením
Reagovat na pokyny týkající se Základní jednoduché pokyny – otoč hlavu, polohy těla
nadzvedni nohy, kopni nohama
Aktivace
Zvládat polohování a pasivní Bazální stimulace, vestibulární, vibrační,
Hybnosti
stimulace
somatické, haptické, míčkování,
orální,
akustické,
taktilně
vizuální
podněty.
Masáţe,
vibrační
podněty,
pasivní
ozvučování končetin Pracovní
Dodrţovat čistotu při, během a po Hygienické návyky, čistota při krmení a
činnosti
stravování
pití – ţák je krmen speciální lţičkou mixovanou
stravou,
pije
z injekční
stříkačky – dát najevo srozumitelným způsobem,
zda
chce
ještě
pít,
jíst,
vyhovuje či nevyhovuje teplota a chuť potravy a pití (mimika, gestika)
45
V současné době M. zvládá v rámci rozumové výchovy krátce udrţet oční kontakt s konkrétní osobou, na oslovení reaguje úsměvem či pohledem. Otáčí se za podnětem jako je světlo, zvuk. Vnímá a reaguje na příjemné podněty – pohlazení, šimrání a to uvolněním končetiny, zmenšením svalového napětí. Komunikační a sociální dovednosti. Reaguje úsměvem a smíchem na dětské hříčky, sleduje směr a původ zvuku pohybem hlavy i těla, na oslovení reaguje zpozorněním ve výrazu tváře. Přítomnost dalších osob v místnosti sleduje pohledem. Ve smyslové výchově vnímá hudbu, otáčí se za zvukem. Snáší i hluk při pobytu venku. Vnímá prostor kolem sebe, vyhovuje mu střídání polohy, kdy můţe sledovat dění kolem sebe z různého úhlu. Ve výtvarné výchově se seznamuje s různými materiály, válíme po dlani kuličky z modelíny, pěnové hmoty. S pomocí dospělé osoby rozmazává barvy po papíře. Pasivně sleduje stopu magnetu po pískovnici. V hudební a pohybové výchově Michala zapojujeme mezi ostatní ţáky. Učí se vnímat vibrace dotykem na tělo (tibetská mísa), uţíváme ozvučené hračky, vyťukáváme rytmus lehce prstem na tváře, na ruku. Při aktivaci hybnosti Michal kladně přijímá bazální stimulaci, změny poloh, akustické i vizuální podněty, míčkování plosek nohou, relaxační masáţe rukou, polohování i orofaciální stimulaci. V pracovních činnostech pracuje pouze s trvalou pomocí. Kazuistika chlapec J., nar. 1999 Diagnóza: MO, posthemoragický hydrocefalus, retardace PMV Rodinná anamnéza: matka (1973), zdráva, otec (1968), zdráv, ZŠ, dvojče zemřelo, mladší bratr zdráv Osobní anamnéza: Josef je z 1. těhotenství, porod proběhl ve 26. týdnu. 950g/37 cm. J. je z dvojčat, dvojče při porodu zemřelo. PMV od začátku výrazně opoţděn, na neurochirurgii mu byl zaveden shunt pro posthemoragický hydrocefalus. V kojeneckém věku mu byla operována kýla a byl mu také vyměněn shunt. Od začátku cvičil Vojtovu metodu. Nyní bývá hospitalizován kvůli shuntu a jeho výměně. Jí dobře, ale strava se mu musí rozmačkat, nemluví, pouze zvukem naznačí.
TÉMATICKÝ PLÁN NA ROK 2011/2012 Jméno: chlapec J. Vzdělávací program: Rehabilitační vzdělávací program Ročník: 5.
46
Rozumová výchova
Navozování
libých
pocitů
při
hlazení,
šimrání,
polohování
v individuální inhibiční poloze Reakce na sociální podněty, pozorování pohybu Poznávání předmětů denní potřeby na obrázcích, ve skutečnosti – poznání dát najevo pohledem, vţdy výběr ze 2 moţností Dát najevo své potřeby – mimikou, gestikou (hlad, ţízeň, potřeba vyměnit plenu) Nácvik dlaňového a klíšťového úchopu Základy práce na počítači – pasivní sledování programu, cílená pozornost Doplňování posledního slova do říkanky, rozpočitadla Reakce na zvukové, hmatové, vizuální podněty Dokázat na sebe upozornit – zvukem, mimikou, gestikou Smyslová výchova
Rozvoj zrakové, sluchové a hmatové percepce Procvičování cíleného úchopu Poznávání předmětů a lidí ve svém okolí Rozlišování domácích zvířat a některých zvířat ze ZOO – vyuţití počítačových programů Reagovat na své jméno pohledem, úsměvem, otočením hlavy
Pracovní výtvarná výchova
a Manipulační činnosti s drobnými předměty – přendávání z ruky do ruky, pouštění předmětů, braní předmětů – dlaňový úchop, nácvik klíšťového úchopu Sledování výtvarné stopy, přesýpání písku v pískovnici, seznamování se s výtvarnými potřebami Nácvik kousání a polykání
Hudební pohybová výchova
a Zapojování se do HP her, manipulace s dětskými hudebními nástroji, ozvučenými hračkami Poslech
relaxační
hudby,
poslech
relaxační
hudby
spojený
s aromaterapií, barvami, s pobytem na vodním lůţku ve snoezelenu Poslech písniček a skladeb různého ţánru i s vyuţitím počítače Rehabilitační
Míčkování, masírování H a D končetin, masáţe plosek nohou,
tělesná výchova
orofaciální masáţe, polohování v individuální inhibiční poloze
47
V současné době Josef zvládá v rámci rozumové výchovy rozlišit učitele i spoluţáky podle jména, reaguje na oslovení, rád vyhledává sociální kontakt a dá zřetelně najevo své emoce a potřeby. Pozná předměty denní potřeby a rozliší rozdílné předměty na obrázcích. V rámci smyslové výchovy vnímá prostor kolem sebe, sleduje své okolí, snaţí se o cílený úchop předmětů. Rozliší různé druhy ovoce a zeleniny, také domácí zvířata – na obrázcích, počítači, fotografiích. Rozliší směr a původ zvuku, vnímá a pozoruje okolí, přírodu kolem sebe, vnímá teplo i chlad. V pracovní a výtvarné výchově se snaţí zvládat dílčí manipulační činnosti, uchopuje předměty do ruky, s pomocí ukládá různé předměty do krabičky. Nacvičuje úchop výtvarného materiálu, sleduje výtvarnou stopu. V hudební a pohybové výchově dává najevo radost ze známých písniček, snaţí se o rytmizaci dětskými hudebními nástroji. S oblibou se zapojuje s pomocí dospělého do hudebně pohybových her. V rehabilitační tělesné výchově má velmi rád míčkování plosek nohou i horních a dolních končetin. Vyhovuje mu časté střídání polohy, různý sklon při sezení i relaxace na vodním lůţku. Snaţí se splnit jednoduché pokyny – natáhne ruce, předpaţí, chytne předmět, kopne nohama. Anketa ke spokojenosti rodičů Pro výzkumné šetření týkající se spokojenosti rodičů byla zvolena technika dotazníku pro rodiče. Dotazník byl anonymní. Dotazníkového šetření se zúčastnilo 43 respondentů, návratnost byla 100%. Soubor obsahuje 9 otázek uzavřených a 1 otázka je volná. Vlastní hodnocení respondentů je číslované ve stupnici od 1 do 5, kdy 1 znamená velmi spokojen, 5 nespokojen. Rodiče mohli zvolit i odpověď „nemohu posoudit“. Hodnocení známkami 1, 2, 3, 4, 5 1 – velmi spokojen/a 5 – nespokojen/a nemohu posoudit
48
Otázka č. 1: Vaše spokojenost s výukou?
graf č.1 0%
0%
0% 14%
1
5%
2 3 4
81%
5 nemohu posoudit
S výukou je velmi spokojeno 81 % respondentů, 14% respondentů hodnotilo spokojenost známkou 2 a 5 % respondentů odpovědělo, ţe nemůţe tuto otázku posoudit.
Otázka č. 2: Úroveň komunikace mezi rodiči a pedagogy?
0%
0%
0%
graf č. 2 0%
9%
1 2 3 4 91%
5 nemohu posoudit
Z výsledků vyplynulo výzkumného šetření, ţe 91 % jich je s komunikací velmi spokojeno, 9 % hodnotilo spokojenost s komunikací známkou 2. 49
Otázka č. 3: Úroveň komunikace mezi rodiči a vedením školy?
graf č. 3 0%
0%
0%
2%
12%
1 2 3 4 86%
5 nemohu posoudit
86 % respondentů hodnotilo komunikaci s vedením známkou 1, 12 % respondentů známkou 2 a 2 % odpověděli, ţe nemohou tuto otázku posoudit.
Otázka č. 4: Komunikace rodičů s administrativou školy?
graf č. 4
0% 0% 0%
1
9% 23%
2 3 68%
4 5 nemohu posoudit
68% respondentů hodnotilo komunikaci s administrativou známkou 1, 23 % respondentů známkou 2 a 9 % respondentů odpovědělo, ţe nemohou tuto otázku posoudit. 50
Otázka č. 5: Přístup k informacím o dění ve škole?
graf č. 5 0%
0%
0%
2% 1
26%
2 3 72%
4 5 nemohu posoudit
72 % respondentů je s přístupem k informacím velmi spokojeno, 26 % respondentů hodnotí přístup k informacím známkou 2 a 2 % respondentů uvedli, ţe to nemohou posoudit.
Otázka č. 6: Spokojenost s aktivitami organizovaných školou mimo vyučování?
graf č. 6 2%
0%
0% 2% 1
22%
2 3 74%
4 5 nemohu posoudit
70 % respondentů je s aktivitami velmi spokojeno, 21 % respondentů hodnotilo spokojenost známkou 2, 2 % respondentů známkou 3 a 7 % respondentů uvedlo, ţe to nemůţe posoudit. 51
Otázka č. 7: Úroveň poradenství pro ţáky a rodiče (programy ESF, schůzky pro rodiče)?
graf č. 7 0%
0%
5%
14%
1 2
16%
3 65%
4 5 nemohu posoudit
65 % respondentů uvádí, ţe je velmi spokojeno, 16 % respondentů hodnotí úroveň známkou 2, 5 % známkou 3 a 14 % respondentů uvedlo, ţe nemohou tuto otázku posoudit.
Otázka č. 8: Vybavenost tříd pomůckami a technikou (počítače, speciální pomůcky)?
0% 2%
0%
graf č. 8 0%
12%
1 2 3 4 86%
5 nemohu posoudit
52
86 % respondentů je s vybaveností tříd velmi spokojeno, 12 % respondentů je hodnotilo známkou 2 a 2 % respondentů známkou 3.
Otázka č. 9: Kvalita vzdělávacího programu?
graf č. 9
0% 0%
0%
0%
21%
1 2 3 4
79%
5 nemohu posoudit
79 % respondentů bylo se vzdělávacím programem velmi spokojeno, 21 % respondentů hodnotilo vzdělávací program známkou 2.
Otázka č. 10: Co by se dalo zlepšit, na co klást větší důraz, jste ochotní se zapojit a v čem? U volné otázky odpovědělo 18 respondentů z celkového počtu 43, coţ je zhruba 42 %. Všechny odpovědi se dají shrnout takto: Rodiče poţadují prázdninový provoz a otevření druţiny minimálně do 18 hodin. Zdá se jim, ţe učitelé mají příliš mnoho volna (svátky, podzimní, velikonoční prázdniny…). Pokud by je škola poţádala o brigádu, tak by se rádi zapojili.
53
4.4 Závěry šetření Školní vzdělávací program ELPIS I a ELPIS II je ve školním roce 2011/2012 uplatňován u ţáků 1. a 2., 7. a 8. ročníků. Postupně budou přidávány další ročníky a od školního roku 2015/2016 budou podle školního vzdělávacího programu ELPIS vzděláváni ţáci všech ročníků. Cílem výchovně vzdělávacího procesu vycházejícímu ze ŠVP ELPIS I a ELPIS II je připravit co nejlépe ţáky na ţivot v dospělosti. Ve výchovně vzdělávacím procesu je ţákům poskytována soustavná podpora rozvoje jejich schopností a dovedností, zvláště posílení jejich pracovních a sociálních kompetencí. Základním principem vzdělávání je individuální přístup k ţákům, snaha maximálně vyuţít a rozvinout schopnosti a dovednosti kaţdého ţáka při respektování jeho osobnosti. Na začátku výzkumu jsem stanovila tyto výzkumné teze a byly vyhodnoceny takto: Teze 1: součástí speciálně pedagogické intervence je součinnost s rodiči. Součinnost s rodiči je na velmi dobré úrovni. Rodiče spolupracují se školou, velmi dobrá je komunikace mezi rodiči a pedagogy, rodiči a vedením i administrativou školy. Rodiče mají dobrý přístup k informacím, škola je otevřena podnětům a připomínkám ze strany rodičů (klub rodičů), rodiče jsou zapojeni v radě školy, mají moţnost přímo komunikovat s pedagogickými i nepedagogickými pracovníky, vedením školy, ekonomkou školy. Mohou komunikovat i prostřednictvím mailu. Teze 2: zřízení školského poradenského pracoviště je přínosem pro rodiče. Zřízení školského poradenského pracoviště se osvědčilo, rodiči jsou plně vyuţívány individuální i skupinové schůzky organizované školní psycholoţkou (hrazené z projektu ESF), kdy rodiče mají moţnost řešit i problémy netýkající se přímo školy. Organizování rodičovských skupin dokázalo rodiče více stmelit, pomohlo jim navázat nové kontakty, zaslouţilo se o lepší psychickou pohodu respondentů. Teze 3: aktivity organizované školou mimo vyučování jsou plně vyuţívány. Rodiče přijali nabízené mimoškolní aktivity a díky jejich atraktivnosti byli ochotni se rovněţ aktivně zapojit. Změna byla pozvolná, protoţe jakékoliv aktivity organizované školou dříve znamenaly pouze to, ţe rodič můţe nechat své dítě ve škole delší dobu. Změna v přístupu školy a to nabídnutí plavání s rodičem (asistentem), keramický krouţek pro rodiče a sourozence organizovaný v rámci školní druţiny znamenal nenásilnou formou přivedení zájmu rodiče o dění ve škole.
54
Teze 4: : vytvoření funkčního edukačního plánu pro kaţdého ţáka na míru je předpokladem utváření klíčových kompetencí ţáka. Rodiče jsou pravidelně informováni o edukaci ţáka, mohou navrhovat a podílet se na vytváření a posílení kompetencí ţáka (pracovní, sociální, kompetence k učení….). Mohou se zúčastnit vyučování a sledovat, co konkrétně ţák zvládá, popř. jaké dílčí úkoly pro stanovení cíle je schopen plnit. Teze 5: ţáci jsou vedeni k získávání informací pomocí moderních přístupů a technologií vhodných podle věku a druhu postiţení. Třídy jsou v rámci projektu Autisté nikoli v autu nově vybaveny počítačovou technikou, všechny monitory jsou dotykové, individuálně jsou vyuţívány speciální klávesnice, tracbally, tablety. K dispozici je vytvořen speciální studijní a herní web AUTISTE.CZ, jehoţ obrovskou předností je volný přístup. Teze 6: u edukačních plánů ţáků s PAS je nezbytné dodrţení principů vizualizace, individualizace, strukturalizace. Rodiče ţáků s poruchou autistického spektra jsou pravidelně seznamováni a spolupracují při vytváření edukačních plánů. Mají moţnost sledovat výuku při dodrţování principů vizualizace, strukturalizace, individualizace, jsou jim nabízeny speciální metody (VOKS pro komunikaci), pro ţáky je vytvořen denní reţim se srozumitelnými symboly činností, vyuţívají pracovní a procesuální schémata. Ve výzkumném šetření byli sledováni 3 ţáci rehabilitační třídy, zaměřené na ţáky s poruchou autistického spektra. Ţáci mají připraven individuální vzdělávací plán, který vychází ze školního vzdělávacího plánu ELPIS II a edukačně hodnotícího profilu ţáků s poruchou autistického spektra. Na vytváření IVP se podílejí třídní učitel s asistenty pedagoga a při jeho tvorbě spolupracují rodiče. IVP je pravidelně vyhodnocován a případně upravován. Spolupráce s rodiči sledovaných ţáků je úspěšná. Při výchovně vzdělávací intervenci se uplatňuje metodiku strukturovaného učení (ţáci s PAS). Z hodnocení výsledků ankety je patrná provázanost rodič – škola (pedagogové, vedení školy) – ţák, kdy rodiče mají moţnost se podílet na školních aktivitách a jejich připomínky jsou akceptovány. Na druhé straně z hodnocení vyplynula nereálnost jejich představ při odpovědích na volnou otázku „Co by se dalo zlepšit, na co klást větší důraz, v čem jste ochotni se zapojit a jakým způsobem?“. Odpovědi vyjadřovaly přání rodičů přenést větší zodpovědnost na školu a její provoz. Byla to jediná otázka, na kterou odpovědělo jen 42 % respondentů a odpovědi se daly shrnout do jednoho poţadavku, prodlouţit pobyt ţáka ve škole bez dalšího poţadavku na kvalitu a délku výuky. Ostatní otázky měly 100 % návratnost odpovědí.
55
Závěr Mentální retardace neboli sníţení rozumových schopností bývá vrozená, získaná nebo zdánlivá. Mentální retardace můţe vzniknout v období: prenatálním, perinatálním i postnatálním. Svou roli hraje samozřejmě i dědičnost. Mentální retardace se pojí s autismem ve významném procentu případů. Autismus je jednou z nejzávaţnějších poruch dětského mentálního vývoje. Jedná se o vrozenou poruchu některých mozkových funkcí. Vzdělávání v České republice legislativně upravuje zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), na školský zákon navazují dvě důleţité vyhlášky, vyhláška č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných a vyhláška č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy. Kaţdá škola si vytváří ŠVP, podle něhoţ se uskutečňuje vzdělávání na dané škole. Holandský vzdělávací systém nabízí vzdělání na různé úrovni a zároveň umoţňuje studentům-ţákům své vzdělání stále rozšiřovat přecházením ze školy niţší úrovně do školy další. Speciální školy v Holandsku jsou určeny dětem a mládeţi vyţadujícím zvláštní péči, tj. dětem smyslově, tělesně či duševně postiţeným, dětem ze sociálně problematického prostředí a s výchovnými potíţemi nebo s problémy v učení a chování. V Holandsku jsme měli moţnost seznámit se s mnohými terapiemi, jako jsou snoezelen, canisterapie, hipoterapie a plavání. Terapie, které provádíme s ţáky v základní škole speciální, jsou bazální stimulace, míčkování, orofaciální stimulace a muzikoterapie. Z výzkumného šetření týkajícího se spokojenosti rodičů je patrné, ţe jsou rodiče spokojeni s komunikací mezi pedagogy, vedením školy i administrativou školy. Vybavenost tříd, mimoškolní aktivity, poradenství pro rodiče či přístup k informacím o dění ve škole hodnotili rodiče také velmi kladně. Z hodnocení však vyplynula také nereálnost jejich představ. Přáli by si přenést větší zodpovědnost na školu a její provoz prodlouţit do večerních hodin.
56
Resumé Diplomová práce a výzkumný projekt se zabývá výchovou a vzděláváním jedinců s postiţením se zaměřením na ţáky se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením. Cílem diplomové práce byla analýza školního vzdělávacího programu u ţáků s těţkým mentálním postiţením a poruchou autistického spektra v základní škole speciální a analýza edukačních plánů jednotlivých ţáků a zmapování spokojenosti rodičů se sledovaným zařízením technikou dotazníku. Teoretická část se zabývá pojmy mentální postiţení, poruchy autistického spektra, základní škola speciální, školní vzdělávací program, terapie v Holandsku i České republice. Praktická část obsahuje analýzu edukačních plánů jednotlivých ţáků a anketu týkající se spokojenosti rodičů se vzděláváním svých dětí.
57
Summary My diploma work deals with information of mental retardation, education and upbringing of mental retardationed, education and upbringing of mental handicapped people. The main aim of my work is the analysis of the new education program at pupils with severe mental retardation and autism spectrum disorder in special primary school and analysis of educational plans of individual pupil and how are their parents satisfied with the care and education in these schools –they should complete a questionnaire. The theoretical part of my diploma work deals with the terms mental retardation, autism spectrum disorder, special primary school, school educational program, therapy in Holland and in the Czech Republic. The practical part of my work contains the analysis of educational plans of individual pupils and the questionnaire of satisfaction of the parents with the education their children.
58
Literatura BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B. Psychopedie.. Brno: Paido, 2008. 150 s. ISBN 978-807315-161-4. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí/ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315- 158-4. ČADILOVÁ, V., ŢAMPACHOVÁ, Z. Strukturované učení. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 408 s. ISBN: 978-80-7367-475-5 FRIEDLOVÁ, K. Bazální stimulace v ošetřovatelské péči. Scriptum, 2003 JANKOVSKÝ, J. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postiţením. Praha: Triton, 2006. 166 s. ISBN 80-7254-730-5. KABELA, M. Představujeme vám Holandsko, Haarlem, 1992. 186 s. KNAPCOVÁ, M. Výměnný obrázkový komunikační systém - VOKS. Praha: IPPP, 2006. 90 s. ISBN: 80-86856-14-3 KREJČÍŘOVÁ,
O.,
VALENTA,
M.
Psychopedie.
Kapitoly
z didaktiky
mentálně
retardovaných. 1.vyd. Olomouc, 1997. 193 s. ISBN 80-902057-9-8. MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 1995. 107 s. ISBN 80-7178033-4. MICHALÍK, J. Školská integrace dětí s postiţením. Olomouc: Univerzita Palackého, 1999. 135 s. ISBN 80-7067-981-6. MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. Brno: Masarykova univerzita, 1995. 199 s. ISBN 80210-1009-6. MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido, 1996.77s. ISBN 80-85931-20-6. MORALES, C R. Orofaciální regulační terapie. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. 183 s. ISBN: 807367-105-0 MULLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. 295 s. ISBN 80-244-1075-3. MYSLIVCOVÁ, Z. Metodika výchovné práce u dětí s těţkým stupněm zdravotního postiţení. Praha: Modrý klíč, 1999.72 s. NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie. 1. vydání. Praha: Academia, 2004. 590 s. ISBN: 80-200-0689-3. RENOTIÉROVÁ, M. Základy speciální pedagogiky II. OLOMOUC: Univerzita Palackého, 2005. 34 s. ISBN 80-244-1099-0. 59
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální. 1.vyd. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2008. 110 s. ISBN 978-80-87000-25-0. SCHOPLER, E. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 271 str. ISBN: 80-7178-199-1 ŠTOČEK, M. Rukověť ZŠ a ZŠŠ. Nový Bydţov: 2005. 129 s. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 1.vyd. Praha: Portál, 2001. 178s. ISBN 80-7178-506-7. VÍTEK, J., VÍTKOVÁ, M. Teorie a praxe v edukaci, intervenci, terapii a psychosociální podpoře jedinců se zdravotním postiţením se zaměřením na neurologická onemocnění. 1. vydání. Brno: Paido, 2010. ISBN 878-80-7315-210-9. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 3. vyd. Praha: Portál, 2004. 870 str. ISBN: 80-7178-802-3 VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. 2.vyd. Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. 2. přepracované a rozšířené vydání. Brno: Paido, 2006. ISBN 978-80-7315-134-0. Internetové zdroje: Wikipedia.org [online]. Pseudooligofrenie. [cit. 2011-11-09]. Dostupné z WWW: < http://cs.wikipedia.org/wiki/Pseudooligofrenie > Uzis.cz [online]. F80 – F89. [cit. 2011-11-09]. Dostupné z WWW: < http://www.uzis.cz/cz/mkn/F80-F89.html > Anv.cz [online]. 126 osoby se speciálními vzdělávacími potřebami v podmínkách českého vzdělávacího systému a ve srovnání s evropskými zeměmi. [cit. 2011-11-09]. Dostupné z WWW:
Tsw-equal.info.cz [online]. Curricula Kurzfassung. [cit. 2011-11-09]. Dostupné z WWW: < http://www.tsw-equal.info/pdf/AG_Curricula-Kurzfassung-CZ.pdf> Hipoterapie.cz [online]. Hipoterapie. [cit. 2011-11-09]. Dostupné z WWW: <www.hipoterapie.cz> Autismus.cz [online]. Autismus. [cit. 2011-11-09]. Dostupné z WWW: Wiki.rvp.cz [online]. Snoezelen. [cit. 2011-11-09]. Dostupné z WWW:
60
Příloha Fotografie z hodiny výtvarné výchovy na základní škole speciální Fotografie terapií na základní škole speciální Fotografie z Holandska
61
Výtvarná výchova
62
Míčkování
Rehabilitační canisterapie
63
Stáţ v Holandsku
64
65
