MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra Speciální pedagogiky

Využití tabule SMART Board v edukaci žáků se středně těžkou mentální retardací

Diplomová práce

Brno 2014

Vedoucí práce: doc. PhDr. Mgr. Dagmar Opatřilová, Ph.D.

Autor práce: Bc. Miroslava Matoušová

Prohlášení „Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“

____________________________ V Brně 2014

Bc. Miroslava Matoušová

2

Poděkování Na tomto místě bych v prvé řadě ráda poděkovala vedoucí mé diplomové práce doc. PhDr. Mgr. Dagmar Opatřilové, Ph.D. za připomínky a odborné rady, které mi ochotně poskytovala po dobu tvorby mé práce. Také bych ráda poděkovala rodičům žáků, pedagogům základní školy speciální a svým blízkým za veškerou podporu a pomoc.

3

Obsah Úvod ................................................................................................................... 6 1

2

3

4

Žák se středně těžkou mentální retardací .................................................. 8 1.1

Vymezení pojmu středně těžká mentální retardace .......................................... 8

1.2

Legislativa pro vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací ............ 10

1.3

Vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací ................................... 12

1.4

Kompetence žáků se středně těžkou mentální retardací ................................. 15

Specifika výuky na ZŠ speciální ............................................................... 18 2.1

Kompetence speciálního pedagoga na ZŠ speciální ....................................... 18

2.2

Pedagogická diagnostika ............................................................................... 20

2.3

Metody používané ve výuce na ZŠ speciální ................................................. 23

2.4

Didaktické prostředky využívané při výuce ................................................... 25

Interaktivní tabule .................................................................................... 29 3.1

Interaktivní tabule SMART Board ................................................................ 29

3.2

Interaktivní výuka pomocí tabule SMART Board ......................................... 31

3.3

Výukové programy ....................................................................................... 33

3.4

Výhody a nevýhody použití tabule SMART Board ve výuce ......................... 35

Tabule SMART Board v edukaci žáků na ZŠ speciální .......................... 38 4.1

Cíl a metodologie diplomové práce ............................................................... 38

4.2

Charakteristika výzkumného prostředí a výzkumného vzorku ....................... 41

4.3

Analýza a vyhodnocení výzkumu.................................................................. 44

4.4

Závěr výzkumu a doporučení pro pedagogickou praxi................................... 57

4

Závěr ................................................................................................................ 59 Shrnutí.............................................................................................................. 61 Summary .......................................................................................................... 62 Informační zdroje: ........................................................................................... 63 Seznam příloh: ................................................................................................. 69

5

Úvod „Po učitelích se žádá vskutku mnohé, a to v čase, kdy vnější svět proniká do škol čím dál tím více, především prostřednictvím nových informačních a komunikačních prostředků.“ prof. PhDr. Oldřich Šimoník, CSc. Hlavním základním činitelem výchovně - vzdělávacího procesu je pedagog. Je to osoba, která ve školním zařízení vede proces edukace, vpravuje do něj svoji vizi, široce využívá svých znalostí i zkušeností a tím, že spoluvytváří celkové klima ve třídě, rozvíjí žáky jak po stránce rozumové, tak sociální a emocionální. Posiluje jejich sebevědomí, rozvíjí v nich schopnost empatie a snaží se předcházet sociálně patologickým jevům. Svým přístupem motivuje žáky v učebním procesu, orientuje vzdělávání na životní praxi, přistupuje ke každému žákovi s ohledem na jeho osobnost a typ znevýhodnění a citlivě reaguje na jejich podněty. Pedagog se snaží optimálním způsobem rozvíjet možnosti žáků a jejich kompetence tím, že využívá různých pomůcek k názorným ukázkám během vyučovacího procesu. Tímto způsobem má možnost žákům učivo lépe přiblížit a přispět k jeho snadnějšímu pochopení a osvojení. Na pedagoga samotného jsou kladeny vysoké nároky. Měl by být schopen rozvíjet se po stránce osobní i profesionální. Součástí jeho celoživotního vzdělávání by mělo být sledování nových trendů týkajících se způsobů vyučování, využívání moderních výukových materiálů a techniky. Doba se během několika málo desítek let výrazně změnila, zejména způsobem života a úrovní komunikace. Nějaký druh moderního technického zařízení, vlastní v dnešní době téměř každý, vzhledem k poklesu cen na trhu. Moderní technika je dnes naprostou samozřejmostí zejména pro mladou generaci. Velké množství obyvatelstva České republiky využívá mobilní telefony s připojením k internetu, iPhony, tablety, notebooky a především počítače. Právě počítače se velmi rychle zdokonalují, roste jejich výkon a rozšiřuje se spektrum využití. S možností snadné a rychlé výměny a sdílení informací však vyvstává velký problém dnešní doby, a tím je ochrana knowhow, ochrana autorských práv a osobních údajů, což musí uživatel těchto technických prostředků respektovat.

6

Jelikož dnešní doba umožňuje lidem díky technickému pokroku přejít na vyšší úroveň zpracování, prezentování a uchovávání informací, měl by tento fakt pedagog využít, pro rozšíření svých pedagogických kompetencí, nové trendy sledovat a umět je využívat v edukačním procesu. Jednou z těchto technických vymožeností dnešní doby je i tabule SMART Board. Je didaktickým prostředkem, který je již po nějakou dobu využíván v procesu edukace žáků prakticky na všech typech českých škol a nabízí pedagogům řadu možností, jak zpestřit proces výuky. Každý pedagog je jiný, má odlišný přístup ke své pedagogické práci, pro všechny však tato moderní didaktická technika nabízí řadu zajímavých příležitostí, jak výuku „uchopit“ a realizovat. Hlavním cílem práce je zjistit, zda užívání tabule SMART Board v procesu edukace pomůže žákům se středně těžkou mentální retardací získat vědomosti a dovednosti ve vybraných předmětech. Toto téma bylo vybráno z důvodu zájmu o edukaci žáků se zdravotním postižením pomocí nejnovějších metod a technologií. Práce je rozdělena do čtyř kapitol, z nichž každá obsahuje čtyři podkapitoly. První kapitola se zabývá žáky se středně těžkou mentální retardací, legislativou, vzděláváním a kompetencemi těchto žáků. Druhá kapitola definuje kompetence a možnosti pedagoga na základní škole speciální, pedagogickou diagnostiku, metody používané ve výuce žáků se středně těžkou mentální retardací a popisuje užívané didaktické prostředky. Třetí kapitola pojednává o tabulích SMART Board, výuce pomocí těchto tabulí, výukových programech a výhodách či nevýhodách použití zmíněné tabule. Poslední kapitola prezentuje samotný kvalitativní výzkum, jeho cíle a metodologii. Popis obsahuje způsob realizace výzkumu, charakteristiku výzkumného vzorku, analýzu, vyhodnocení, závěry a doporučení pro pedagogickou praxi. Informace byly získány na základě pozorování a provádění pedagogické diagnostiky na základní škole speciální.

7

1

Žák se středně těžkou mentální retardací Termín mentální retardace měl v minulých letech různá označení: duševní

postižení, duševní úchylka, duševní abnormalita, duševní opoždění, duševní defekt, rozumové postižení, snížená rozumová schopnost, rozumová zaostalost, intelektová úchylka, intelektová abnormalita, slabomyslnost, oligofrenie, mentální defekt, mentální abnormalita, mentální opoždění (sec. cit. Bajo, I., 1994 in Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007). Bylo tedy nutno sjednotit pojmové a terminologické vymezení. To se uskutečnilo v Miláně v roce 1959 na konferenci Světové zdravotnické organizace (WHO). Bylo rozhodnuto o používání termínu mentální retardace, z důvodu interdisciplinárního charakteru tohoto slovního spojení (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007). Pokud se vyjadřujeme o žákovi, který má tento typ postižení, můžeme také mluvit o žákovi s mentálním postižením.

1.1 Vymezení pojmu středně těžká mentální retardace „Termín mentální retardace znamená opožděnost rozumového vývoje, je odvozen z latinského mens, 2. p. mentis - mysl, rozum a retardace z latinského retardatio zdržet, zaostávat, opožďovat“ (Bartoňová, M.,Bazalová, B., Pipeková, J., 2007, s. 13). M. Valenta (2012, s. 31) vymezuje mentální retardaci jako poruchu vývoje rozumových schopností, která se vyznačuje nízkou úrovní kognitivních, řečových, pohybových funkcí, sociálních schopností a adaptačních schopností, které významně snižuje. I. Švarcová (2011, s. 28) popisuje mentální retardaci podobně jako M. Valenta a dodává, že je důsledkem „organického poškození mozku, které vzniká na základě strukturálního poškození mozkových buněk nebo abnormálního vývoje mozku“. Mentální retardace není tedy nemoc, ale trvalý stav. Klasifikace mentální retardace lze provést podle etiologie vzniku, symptomů, vývojových období, stupně mentální retardace nebo podle typů chování. Etiologie vzniku mentální retardace je různorodá. Příčiny mohou být endogennígenetické, dědičné, nebo exogenní vzniklé vlivem prostředí v raném těhotenství, pozdním těhotenství, při abnormálním porodu anebo postnatální tzn. onemocněním nebo úrazem dítěte po porodu (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007). M. Valenta (2012, s. 56) informuje o tom, že „v etiologii mentální retardace mají významné postavení specifické genetické poruchy.“ Největší skupinou jsou syndromy, jejichž příčinou je změna počtu chromozomů a genová mutace. 8

Symptomatologická klasifikace hodnotí vzhled, osobnostní rysy, somatické a motorické rysy, psychické rysy a zvláštnosti daného jedince (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007). V souvislosti s vývojem jedince s mentální retardací poukazuje I. Švarcová (2011) na vzájemný vztah rozumových schopností, vloh, zrání, ale i výchovy a učení u daného jedince. Informuje o individuálních rozdílech v závislosti na působení biologických a socializačních činitelů. Pro hodnocení stupně zdravotního postižení (disability) je určena Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví - MKF (International Classification of Functioning, Disability and Health - ICF). Tato klasifikace je závazná pro lékaře, terapeuty, psychology, speciální pedagogy, sociální pracovníky a pro všechny zabývající se péčí o osoby s disabilitou. „Klasifikace MKF je určena pro účely hodnocení stupně disability, posuzování zdravotní způsobilosti k práci (pokud je fyzická osoba disabilní), posuzování speciálních potřeb ve vzdělávání…“ (http://www.uzis.cz/). V 10. revizi MKF byla též uvedena Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů (Mezinárodní klasifikace nemocí - MKN). V ČR byla zavedena v r. 1994. V průběhu posledních let je stále aktualizována. V současné době se pro klasifikaci stupně mentální retardace používá členění pomocí inteligenčního kvocientu (IQ). Je obsaženo v souboru klasifikací MKN v 10. aktualizované revizi Světové zdravotnické organizace (WHO) v tabelárním seznamu (http://www.uzis.cz). Pojem inteligence, která je stěžejním ukazatelem mentální retardace, rozvádí M. Lečbych (2012). Uvádí, že inteligenci hodnotí většina psychologů jako schopnost učit se ze zkušeností, přizpůsobit se prostředí, schopnost reflexe vlastních mentálních procesů a jejich řízení. V tomto dokumentu Mezinárodní klasifikace nemocí MKN-10 se středně těžká mentální retardace nachází pod názvem střední mentální retardace s označením F71, to znamená stupeň mentální retardace, kde „IQ dosahuje hodnot 35 až 49 (což u dospělých odpovídá mentálnímu věku 6 až 9 let). Výsledkem je zřetelné vývojové opoždění v dětství‚ avšak mnozí se dokážou vyvinout k určité hranici nezávislosti a soběstačnosti‚

dosáhnou

přiměřené

komunikace

a

školních

dovedností“

(http://www.uzis.cz). Dále se za tečku přidává číslo (0, 1, 8, 9), které označuje stupeň

9

postižení chování (např. F71.1 znamená středně těžká mentální retardace s výrazně postiženým chováním vyžadujícím intervenci). Velmi často dochází ke kombinaci postižení. Mohou se objevit souběžná postižení více vadami. M. Sovák (1986, sec. cit. in Opatřilová, D., 2013, s. 14) popisuje kombinaci postižení jako „sdružení několika vad u téhož jedince, kde určujícím činitelem závažnosti vady je spíše hledisko metodické než etiologické.“ Jedna z klasifikací těchto kombinovaných postižení rozčleňuje žáky s vícenásobným postižením do tří skupin: skupina, kde je mentální retardace hlavním znakem, další skupinou jsou žáci s tělesným postižením, smyslovým postižením, vadami řeči a samostatnou skupinou jsou žáci s autismem a autistickými rysy (Opatřilová, D., 2013). U středně těžké mentální retardace lze v některých případech diagnostikovat pervazivní vývojové poruchy, tělesná postižení, neurologická onemocnění (např. epilepsie) nebo psychiatrická onemocnění (Švarcová, I. 2011). U jedinců se středně těžkou mentální retardací existují individuální rozdíly. Projevují se různou úrovní rozvoje řeči, soběstačnosti, manuální zručnosti a sociálních dovedností (Bendová, P., Zikl, P., 2011).

1.2 Legislativa pro vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou dle § 16 školského zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání,

považováni

za

osoby

se

zdravotním

postižením,

zdravotním

znevýhodněním a se sociálním znevýhodněním (novela školského zákona č. 49/2009 Sb. kterou se mění školský zákon, upřesňuje opatření, která se týkají žáků se zdravotním postižením). Do skupiny žáků se zdravotním postižením patří žáci se středně těžkou mentální retardací (http://www.msmt.cz). Speciální vzdělávací potřeby znamenají potřebu úprav pro žáky, kterým je nutné věnovat zvýšenou péči (http://rvp.cz/). „Problematika speciálních vzdělávacích potřeb se již před několika lety stala významným tématem jak v oblasti diagnostiky a plánování procesu edukace, tak v pedagogickém výzkumu“ (Kaleja M., Zezulová E., Franiok, P., 2011, s. 5). Legislativním dokumentem je vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb., kterou se stávající vyhláška mění. 10

Definuje podpůrná opatření, využívaná při edukaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, tedy žáků se zdravotním postižením (http://www.msmt.cz/). Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb., informuje o činnosti školských poradenských zařízení, které by měly zajistit žákům, jejich zákonným zástupcům a pedagogům poradenskou a informační podporu, která se týká především speciálně pedagogické

diagnostiky,

psychologické

diagnostiky,

sociálního

poradenství,

metodického vedení, speciálních pomůcek apod. V návaznosti na dokument Mezinárodní klasifikace nemocí (aktualizace MKN-10 s platností od 1. ledna 2013), probíhal v roce 2010 – 2013 ve spolupráci s vybranými speciálně pedagogickými centry pro žáky se zdravotním postižením, projekt Inovace činnosti SPC při posuzování speciálních vzdělávacích potřeb dětí a žáků se zdravotním postižením. Nositelem projektu byla Univerzita Palackého v Olomouci. Tento projekt měl řešit problematickou situaci v oblasti diagnostiky speciálních vzdělávacích potřeb žáků se zdravotním postižením u nás. Byl vytvořen Katalog posuzování speciálních vzdělávacích potřeb pro žáky s tělesným, zrakovým, mentálním, sluchovým a řečovým postižením a žáky s poruchami autistického spektra (srov. Valenta, M., 2012). Cíle vzdělávání byly rozpracovány v Národním programu vzdělávání, tzv. Bílé knize, z roku 2001. Tento dokument vymezuje vzdělávací oblasti, obsahy a prostředky. Na něj navazují rámcové vzdělávací programy (dále RVP), které vymezují podmínky vzdělávání každého oboru vzdělávání, povinný obsah vzdělávání a jeho rozsah (podle § č. 3 odst. 2 zákona č. 561/2004 je pro každý obor vzdělávání určen rámcový vzdělávací program). Tyto RVP jsou závazné pro vypracování školních vzdělávacích programů (dále ŠVP). „RVP program tvoří normativní východisko pro tvorbu školních vzdělávacích programů, v nichž musí být zohledněno vzdělávání dětí a žáků se SVP“ (http://rvp.cz/). ŠVP si vypracovává každá škola a realizuje podle něj svoji výuku. Ve školním vzdělávacím programu se odráží školská kultura, spjatá se životem a podmínkami v konkrétním místě, kde se škola nachází (Vališová, A., Kasíková, H. a kol., 2007). V RVP je také doporučeno přizpůsobení ŠVP vzdělávacímu obsahu a formě výuky (např. ve speciálních školách). ŠVP by měl odpovídat potřebám a možnostem žáků se středně těžkou mentální retardací. Vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací je uskutečňováno podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní školu speciální RVP ZŠS, který obsahuje dva díly. Tyto díly jsou zpracovány podle 11

stupně mentálního postižení žáků a jsou navzájem plně prostupné. Pro závazné plnění vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací slouží I. díl (http://rvp.cz/). Kurikulum (curriculum) je programem vzdělávacích institucí a zahrnuje informace čemu, koho a jak učit (program výuky neboli projekt výuky). Definuje cíle, vymezuje obsah, metody a organizaci výuky. Skryté kurikulum je protipólem kurikula oficiálního. Skryté kurikulum umožňuje působení mnohotvárnosti školního dění na žáka (Vališová, A., Kasíková H., 2007). S tímto souvisí cílový standard, který je chápán jako „soubor zamýšlených, společensky žádoucích vzdělávacích cílů přiměřených věkovému stupni a zralosti žáků a požadavkům na vzdělanostní a osobnostní profil absolventa vzdělávání“ (Vališová, A., Kasíková H., 2007, s. 128). Formulací cílových standardů jsou klíčové kompetence, které jsou součástí kurikulárních dokumentů.

1.3 Vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací Vzdělávací politiku státu ovlivňuje nejen činnost školských a mimoškolských vzdělávacích institucí, ale také rodiny. Vzdělávání je vzdělávací proces uskutečňovaný pomocí výuky, pedagogické komunikace, způsobu realizace obsahu vzdělávání a vyučovacího stylu. Nemalou roli zde hraje i klima školy, klima třídy, ale také skryté kurikulum (Průcha, J., 2013). Termín edukace se v obecné pedagogice a didaktice používá jako synonymum výrazu „vzdělávání“ ang. Education. Ve filozofii výchovy znamená termín edukace působení formálního a neformálního vzdělávání a tím celkové rozvíjení osobnosti člověka (Průcha J. 2013). Vzdělávání se uskutečňuje pomocí výuky, která by měla respektovat individuální vzdělávací potřeby žáka. Uskutečňuje se pěti základními způsoby: formou individuální integrace v běžné třídě základní školy, skupinové integrace v běžné základní škole, v odděleních nebo studijních skupinách s upravenými vzdělávacími programy, ve školách samostatně zřízených pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (speciální školy) a kombinací výše uvedených způsobů (http://www.nuov.cz/). Determinanty edukace jsou: osobnostní faktory žáka, struktura jeho osobnosti, zdravotní stav, únava, stres, neklid, prostředí rodiny a školy, možnost relaxace, začlenění hry do výuky a osobnost pedagoga (Opatřilová, D., 2013). I když je v dnešní době snaha o integraci dětí s postižením do běžných škol, žáci se středně těžkou mentální retardací jsou v tomto stále výjimkou a bývají zpravidla zařazeni do speciálních škol. Speciální vzdělávací potřeby, které žáky se středně těžkou mentální retardací charakterizují, je nutné v jejich vzdělávání zohlednit, na což nebývají 12

běžné základní školy připravené. Žáci se středně těžkou mentální retardací potřebují ke svému vzdělávání podpůrná opatření, kterými se rozumí „využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů“ (Opatřilová, D., 2013, s. 43) Dalšími opatřeními jsou předměty speciálně pedagogické péče, poradenské služby, asistent pedagoga ve třídě, snížení počtu žáků ve třídě atp. Důležitou roli hrají také podmínky vzdělávání, kdy pedagog vychází z konkrétních možností žáků. Pedagog pracující se žáky se středně těžkou mentální retardací by měl uplatňovat určité principy, tedy „základní zákonitosti a pravidla, která mají ovlivňovat edukaci tak, aby byly dosaženy stanovené edukační cíle“ (Opatřilová, D., 2013, s. 49). Je to hlavně princip individualizace a diferenciace při edukaci, princip komplexnosti, multisenzoriálního přístupu, vzájemné interakce zainteresovaných stran a orientace na osobnost žáka, přiměřená komunikace, princip kooperace, aktivity žáků, názornost, soustavnost, trvalost, přiměřenost a využitelnost praktických vědomostí a dovedností v životě. Pedagog musí stanovit vhodný obsah, formu a metody výuky. Samozřejmostí je zohlednění druhu, stupně a míry postižení při hodnocení výsledků práce žáka a úprava školního prostředí podle již zmíněných kritérií. V edukačním procesu u žáků se středně těžkou mentální retardací je nutné: volit pomalé pracovní tempo, demonstraci učiva provádět opakovaně spolu se srozumitelným a jednoduchým komentářem, využívat vhodných metodických postupů a didaktických pomůcek. Pedagog klade důraz na rozvoj analyzátorů zraku, sluchu, čichu, chuti, hmatu, vnímání, vizuomotoriky a prostorové orientace. Tedy je nutné zohledňovat individuální potřeby žáka, uplatňovat principy edukace tak, aby možnosti žáků ve výuce byly reálné a splnitelné (srov. Švarcová, I., 2011; Valenta, M., Petráš, P., 2012; Opatřilová, D., 2013). Při organizaci vyučování, je možno volit vyučování v blocích a střídat různé činnosti v jednom tematickém celku, tedy pravidelně střídat výuku, odpočinek a hru (Švarcová, I., 2011). Vzdělávání v základní škole speciální navazuje na výchovu v rodině a na speciální předškolní vzdělávání. Žákům se středně těžkou mentální retardací základní škola speciální umožňuje ve vhodně upravených podmínkám osvojování základních vědomostí, dovedností a návyků a vede žáky ke zvládání požadavků obsažených v RVP ZŠS. Ředitel speciální školy na základě písemného doporučení odborného lékaře a školského poradenského zařízení rozhoduje o převedení žáka do vzdělávacího programu

13

základní školy speciální, ale pouze s písemným souhlasem zákonného zástupce žáka (http://rvp.cz/). Organizace vzdělávání v ZŠ speciální je desetiletá, s členěním na první stupeň, 1. – 6. ročník, a druhý stupeň, 7. – 10. ročník. První stupeň je členěn na 1. období, 1. – 3. ročník, a 2. období, 4. – 6. ročník (http://rvp.cz/). V RVP je doporučeno přizpůsobení školních vzdělávacích programů ŠVP vzdělávacímu obsahu a formě výuky. ŠVP by měl odpovídat potřebám a možnostem žáků se středně těžkou mentální retardací. V ŠVP lze stanovit: odlišnou délku vyučovací hodiny, zařadit speciální předměty odpovídající potřebám těchto žáků, např. zařadit předměty týkající se komunikační a sociální dovednosti společně s uvedením didaktických a kompenzačních pomůcek, zařadit znakový jazyk, práci s optickými pomůckami, logopedickou péči, zdravotní tělesnou výchovu a také lze využívat

speciálních učebnic a

výukových programů

(http://www.nuov.cz/). Náplň učiva žáků se středně těžkou mentální retardací v ZŠ speciální je rozčleněna do vzdělávacích oblastí. Obsah jednotlivých vzdělávacích oblastí je tvořen jedním nebo více vzdělávacími obory obsaženými v RVP ZŠS I. díl. Ve vzdělávacích oblastech je vyjádřeno vymezení náplně učiva, jeho postavení, význam a očekávané výstupy s ohledem na úroveň schopností žáků se středně těžkou mentální retardací. Jsou zde obsažena i průřezová témata, která reprezentují okruhy aktuálních problémů současného světa. Očekávané výstupy edukace mají povahu prakticky zaměřených činností tak, aby byly využitelné v běžném životě. Jsou stanoveny na konec 3., 6. a 10. ročníku. Jsou formulované pouze přibližně, jelikož u těchto žáků není možné předem určit, co jsou schopni zvládnout (http://rvp.cz/). Vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací směřuje k dosažení cílů edukace, které lze strukturovat na obecný cíl edukace, předpokládanou dosažitelnou úroveň žáka, krátkodobé a dlouhodobé edukační cíle (Opatřilová, D., 2013). V RVP ZŠS je znázorněn Rámcový učební plán (RUP), jeho celková časová dotace, začlenění vzdělávacích oblastí, vzdělávacích oborů, jejich disponibilní časová dotace, ale také minimální časová dotace pro jednotlivé vzdělávací oblasti (obory). Rozhodnutí o využití časových dotací je v kompetenci ředitele školy. Časová dotace udává, kolik hodin týdně škola věnuje dané vzdělávací oblasti (oboru) na prvním i druhém stupni základního vzdělávání. Vyučovací hodina může být rozdělena na více jednotek podle individuálních schopností a potřeb žáků. Pokud žák dokončí poslední rok povinné 14

školní docházky ukončením vzdělávacího programu pro vzdělávání žáků v ZŠ speciální, získá stupeň základy vzdělání. Dokladem o dosažení tohoto stupně je vysvědčení opatřené doložkou o získání stupně vzdělání (http://rvp.cz/).

1.4 Kompetence žáků se středně těžkou mentální retardací „Lidé s mentální retardací netvoří žádnou snadno definovatelnou homogenní skupinu. Jsou velmi rozdílní, stejně jako lidé bez postižení. Mají své individuální zvláštnosti, svá specifika a z toho plynoucí různé potřeby“ (Švarcová, I., 2011, s. 13). V závislosti na hloubce mentální retardace se psychický vývoj těchto dětí zpomaluje a to nejen v období školního věku. Dítě zůstává závislé na péči rodičů i v období dospívání a dospělosti. S příchodem do vzdělávacího zařízení se dítě musí vyrovnávat s novými situacemi, je vedeno k vytvoření určitých dovedností a návyků, k rozvoji komunikačních dovedností, sebeobslužných činností a k samostatnosti v rozhodování a konání. Učí se překonávat překážky v každodenním styku se školním prostředím. Školní výkony dítěte ovlivňuje celá řada faktorů, z nichž jedním z nejvýznamnějších je emocionální klima rodiny (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007). Žáci se středně těžkou mentální retardací se vyznačují nejen sníženou úrovní rozumových schopností, ale charakterizují je některé psychické zvláštnosti vyplývající z organického poškození CNS. Vnímání je podmíněno úrovní rozumových schopností se zpomaleným tempem a zúženým rozsahem ovlivňujícím psychický vývoj jedince. Pozornost je narušena, vyznačuje se krátkou dobou trvání a nízkou úrovní koncentrace. Rozvoj řeči je charakteristický pomalým tempem vývoje, mnohdy absencí verbálních projevů, a nedostatečným rozvojem receptivní a expresivní složky. Myšlení se rozvíjí v návaznosti na poznávací schopnosti. Bývá stereotypní, ulpívavé, s deficitem praktického využití získaných vědomostí, s nízkou kreativitou a nedostatečnou schopností abstraktně myslet a zobecňovat. Více se řídí názornými jevy než slovními instrukcemi. Paměť má obecně tři fáze: zapamatování, podržení v paměti a vybavování z paměti. U žáků se středně těžkou mentální retardací je upřednostněna mechanická paměť před logickým zapamatováním. U volních vlastností je nejnápadnější hypobulie, pokud jsou volní kompetence sníženy, nebo abulie, jejich absence. Emoce jsou u dětí s mentální retardací nápadné nedostatečnou diferenciací, primitivnějšími prožitky, neadekvátní dynamikou při určitých podnětech, obtížně se utvářejícími vyššími city a často se vyskytujícími chorobnými citovými projevy (egoismus, zvýšená sugestibilita, 15

impulzivnost, agresivita, úzkost, neschopnost zahájit činnost). S tím vším souvisí utváření jejich sebehodnocení, které bývá nerealisticky vysoké nebo naopak nízké (srov. Bendová, P., Zikl, P., 2011; Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007; Švarcová, I., 2011; Kaleja, M., Zezulková E., Franiok, P., 2011). Předkládané učivo pro žáky se středně těžkou mentální retardací je prostředkem k dosažení rozvoje klíčových kompetencí a očekávaných výstupů. Definice klíčových kompetencí,

je

uvedena

v kurikulárních

dokumentech.

„Představují

soubor

předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj, další uplatnění jedince a jeho maximálně možné zapojení do společnosti“ (http://rvp.cz/). Jejich pomocí se získané znalosti a dovednosti upevňují a rozvíjejí a každý jedinec je využívá k řešení nejrůznějších životních situací. Jejich osvojování, je dlouhodobý celoživotní proces, proto se úroveň klíčových kompetencí žáka v určitém časovém horizontu stále mění. Jsou základem a vkladem do dalších etap života žáka. Při jejich utváření je žádoucí vhodná volba metod a organizačních forem výuky. Žák se středně těžkou mentální retardací by měl s patřičným pedagogickým přístupem zvládat v rámci svých možností, redukované učivo v předmětech, kde se vychází z praktických činností a dovedností (srov. Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007). Cílem edukace je vybavit žáky se středně těžkou mentální retardací klíčovými kompetencemi, jejichž dosažení je pro ně reálné. Důraz je kladen především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. K dosažení osvojení klíčových kompetencí vedou vzdělávací oblasti podrobně rozpracované v RVP ZŠS. Propojení vzdělávacího obsahu s klíčovými kompetencemi garantuje konkrétní škola, která si stanoví vzdělávací strategie v ŠVP, vymezuje vzdělávací formy, metody a činnosti (www.rvp.cz). Každý žák nevyjímaje žáky se středně těžkou mentální retardací je individualita a vytváří si rozdílné cesty způsobu myšlení. Vždy záleží na věku dítěte, typu postižení, vnitřních a vnějších faktorech. „Důležité je jednat s dítětem přiměřeně jeho vývojové úrovni, nepřesycovat podněty“ (Bartoňová, M., Bazalová B., Pipeková J., 2007, s. 52). V rukou pedagoga je flexibilně reagovat a optimalizovat podmínky výuky tak, aby bylo možné dosáhnout rozvoje kompetencí žáků se středně těžkou mentální retardací v maximální možné míře při respektování jejich individuálních zvláštností a osobnostních vlastností (srov. Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007).

16

Shrnutí Existují různé definice mentální retardace, popisují však člověka, který má jisté vývojové zvláštnosti v oblasti duševního i tělesného vývoje. U žáků, se středně těžkou mentální retardací, lze pozorovat odlišný vývoj rozumových schopností, psychických vlastností a adaptačního chování. Žák se středně těžkou mentální retardací má speciální nároky a potřeby, které je nutno mít na zřeteli během jeho edukace. Pro pedagoga, který s těmito žáky pracuje, je závazné, snažit se o pochopení, podporu a pomoc v edukačním procesu. Je žádoucí umožnit těmto žákům rozvoj po všech stránkách jejich osobnosti a umožnit rozvinutí co nejvyšší úrovně kompetencí.

17

2

Specifika výuky na ZŠ speciální Vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací na základní škole speciální

navazuje na předškolní vzdělávání. „Základní škola speciální se odlišuje od běžné základní školy organizačními formami vzdělávání a obsahovým zaměřením výuky. V základní škole speciální se vzdělávají žáci se středně těžkým a těžkým mentálním postižením a s vícenásobným postižením“ (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007, s. 71). Základním činitelem edukace těchto žáků je pedagog, který musí žáka během edukace poznávat, metody, které při edukaci používá, ale také didaktické prostředky, jimiž žákům učivo přibližuje.

2.1 Kompetence speciálního pedagoga na ZŠ speciální Učitel - pedagog, je jedním ze základních činitelů edukačního procesu. Vede edukační proces, předává své znalosti žákům v takové podobě, která je pro ně vhodná a musí získávání vědomostí podpořit vhodnou motivací žáků. „Učitelské roli náleží příslušné kompetence s důrazem na kompetenci předmětovou, diagnostickou a komunikativní“ (Kaleja, M., Zezulková, E., Franiok, P., 2011, s. 8). J. Vašutová (2007) definuje dobrého pedagoga jako schopného ovládat strategie učení a vyučování, který je odolný vůči stresům, vyskytujícím se ve školním prostředí, ale také schopného jednat s kolegy ve škole a lidmi mimo školu. Dále zdůrazňuje, důležitost určitých vlastností jako například: umět efektivně komunikovat, schopnost řešit výchovné a pedagogické problémy, mít schopnost spolupracovat s rodiči žáků, být náročný, zodpovědný a důsledný ve vyučovacím procesu, ale také empatický, tolerantní, schopný kooperace a kolegiality. Pedagog musí najít způsob, jak žáky zaujmout. V tomto tvůrčím procesu mnohdy experimentuje, hledá a nachází cesty, jak žákům se středně těžkou mentální retardací učivo co nejlépe a nejsrozumitelněji přiblížit. V. Švec (2005) hovoří o pedagogických znalostech, jimiž se rozumí pedagogické poznatky, které si učitel osvojil a používá je v praxi. Jsou to přesněji poznatky pedagogické a praktické, které se přirozeně prolínají. Dobrým pedagogem se může stát ten, „ který o vyučování neustále přemýšlí. Přizpůsobuje vyučování individuálním zvláštnostem svých žáků, jejich vzdělávacím potřebám a zájmům a vytváří vhodné podmínky pro jejich učení, průběžně monitoruje průběh a výsledky vyučování, vyvozuje pro sebe závěry“ (Vašutová, J., 2007, s. 47). Tento typ učitele nazývá J. Vašutová (2007) reflektivním učitelem (pedagogem), který stále rozvíjí své kompetence. J. Veteška a M. Tureckiová, 18

(2008) rozšiřují pojem kompetence o pojem schopnost. Schopnost definují jako univerzálnější veličinu, která není spojena s konkrétní situací nebo s určitým kontextem, ale zároveň je výlučnější ve smyslu využití určité schopnosti v dané oblasti lidského konání. Naproti tomu kompetence (synonymum kvalifikace), jsou založeny především na aktivitách celé osobnosti člověka „a jsou získávány v průběhu celého života, stejně tak jsou rozvíjeny a ztráceny“ (Veteška, J., Tureckiová, M., 2008, s. 33). Tito autoři dále zmiňují pojem profesní kompetence, která podle nich představuje složky, umožňující dosažení výsledku práce, jako například technické znalosti a dovednosti, ale také využívání zdrojů vedoucích k určitému pracovnímu chování. J. Vašutová (2007, s. 28) hovoří o profesních kompetencích, které „postihují odborné předpoklady či způsobilosti požadované pro úspěšný výkon profese.“ Pedagog může získávat speciálně pedagogické kompetence pomocí kurzů, sebevzděláváním, exkurzemi do jiných škol, konzultací s poradenským centrem, mezioborovou konzultací z důvodů seznámení se s rehabilitačními, kompenzačními a didaktickými pomůckami a také spoluprací s rodinou žáka (Bendová, P., Zikl, P., 2011). „ Odborné kompetence (speciálních) pedagogů významně determinují komunikaci ve školní praxi. Jsou formovány v pregreduální přípravě a dále upevňovány v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků“ (Kaleja, M., Zezulková, E., Franiok, P., 2011, s. 5). Naproti tomu klíčové kompetence jsou kvalifikace představující jakýsi klíč k cestě získávání vědomostí a dovedností, které ovlivňují celou osobnost člověka a jsou v dnešní době součástí řady kurikulárních dokumentů (Veteška, J., Tureckiová, M., 2008). Nejdůležitější klíčovou kompetencí je schopnost pedagogické komunikace mezi pedagogem a žákem. Pomocí pedagogické komunikace je dosahováno pedagogických cílů. V pojetí širšího kontextu je pedagogická komunikace sociální styk mezi pedagogem a žákem (Kaleja, M., Zezulová, E., Franiok, P., 2011). Vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací by měl vždy zabezpečovat pedagog, který má speciálně pedagogickou kvalifikaci. Tento speciální pedagog musí umět uvést do praxe opatření, která jsou dána zmiňovaným typem postižení. Proces edukace žáků se středně těžkou mentální retardací probíhá jinak, vzhledem k odlišným vnitřním předpokladům žáků, které vyplývají z organického poškození CNS žáka (Kaleja, M., Zezulková E., Franiok, P., 2011). Pedagog rozšiřující své kompetence „musí znát různé způsoby práce s třídou, musí mít přehled o existujících tradičních i moderních metodách výuky, musí chápat jejich 19

význam a přínos a hlavně je musí umět a chtít používat“ (Sitná D., 2009, s. 10). Proto je nutné, aby měl každý pedagog vytvořený tzv. metodický balíček (portfolium) vyučovacích metod, který obsahuje pomocný pracovní materiál (obrázky, kartičky, fotografie atp.). Je třeba tento materiál neustále doplňovat a aktualizovat. Při praktickém používání tohoto materiálu se pedagog zdokonaluje (Sitná D., 2009). Edukací pedagog sdílí a transformuje poznatky do učiva, řídí činnost žáků během edukace, hodnotí procesy a výsledky edukace, koriguje vyučovací strategie a pomocí sebereflexe edukaci (Vašutová J., 2007, s. 23). Povolání pedagoga na speciální škole je náročné. Pedagog musí investovat velké množství energie při edukaci, současně má zodpovědnost za plnění cílů. Ne vždy se původní představa pedagoga o průběhu edukace žáků se středně těžkou mentální retardací plní z důvodu pouze drobných úspěchů a občas rozporuplných výsledků práce. I když je pedagog znalý edukačních úskalí ve vzdělávání těchto žáků, někdy bývá zklamán a po nějaké době frustrován. Může se stát, že je po určitém čase působení v této profesi ohrožen syndromem vyhoření. Proto by o sebe měl pečovat a vědomě uplatňovat odpovídající copingové strategie. Copingem je myšleno vyrovnávání nadměrné psychické zátěže v souvislosti s individuální odolností osobnosti (srov. Vašutová J., 2007; Paulík K., 2010).

2.2 Pedagogická diagnostika „Diagnostika je obecně „poznávacím procesem, jehož cílem je co nejdokonalejší poznání daného předmětu či objektu našeho zájmu“ (Přinosilová, D. 2007, s. 10). Pedagogický slovník popisuje diagnostiku jako činnosti, které následují v určitém pořadí a vedou ke stanovení diagnózy (Průcha, J., 2013). V oboru speciální pedagogika můžeme hovořit o speciálněpedagogické diagnostice, kterou provádí speciální pedagog a diagnostice ve speciální pedagogice, která zahrnuje celkovou komplexní diagnostiku (Přinosilová, D., 2007). Diagnostika ve speciální pedagogice tzv. komplexní zahrnuje diagnostiku: pedagogickou, psychologickou, speciálněpedagogickou, sociální a lékařskou. Na diagnostice žáka se středně těžkou mentální retardací pracuje řada odborníků. Ideálně jde o týmovou spolupráci. Na základě komplexního posouzení je žák diagnostikován ve speciálně pedagogickém centru (SPC). V SPC je provedena speciálněpedagogická diagnostika, která zjišťuje úroveň vychovanosti a vychovatelnosti jedince, posuzuje hrubou a jemnou motoriku (úroveň grafomotoriky), lateralitu, 20

percepčně-kognitivní zkoušky (orientační vyšetření smyslových orgánů, zrakovou a sluchovou percepci), základní mentální a psychomotorické funkce (pozornost, paměť, fatické funkce, slovně pojmové myšlení, pozornost, řešení problémů), orientační funkce, komunikační úroveň (slovní zásoba, gramatická úroveň řeči, používání abstraktních pojmů), druh a míru postižení, podobu postižení, důsledky postižení, prožívání postižení, úroveň sebeobsluhy, autoregulaci (citovou, emoční oblast jedince), konaci, aspiraci, adaptabilitu, sociabilitu (sociální interakci) a rodinné prostředí (Bendová, P., Zikl, P., 2011; Přinosilová, D., 2007; Švarcová, I. 2011; Šauerová, M., 2012; Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M., 2012; Opatřilová, D., 2013). Posuzování jednotlivých domén musí být komplexní a „vychází z určitých předpokladů, které je třeba potvrdit, nebo vyloučit“ (Opatřilová, D., 2013, s. 58). O. Zelinková (2001) definuje typy pedagogické diagnostiky: normativní (výsledek jedince je srovnáván s výsledky reprezentativního vzorku populace), kriteriální (srovnání s objektivně vymezenými úkoly), individualizovanou (hodnocení žáka vzhledem k němu samému) a diferenciální (k rozlišení obtíží vyznačujícími se stejnými projevy). U žáků se středně těžkou mentální retardací je volena pedagogická diagnostika individualizovaná z důvodů motivačních, jelikož ukazuje na pokrok. O. Zelinková (2001, s. 12) upozorňuje, že „diagnostika není testování a diagnóza není přidělená nálepka.“ U žáků se středně těžkou mentální retardací je využíváno diagnostiky kriteriální tzn. vycházející z analýzy určité dovednosti. Diagnostika určí úroveň, na které se žák v této dovednosti nachází. Využívá se zde vývojových škál. Cílem diagnostiky žáků je zjistit co umí a zvládá, ne to v čem selhává. Hlavním znakem je také to, že diagnostika není jednorázovou záležitostí, ale průběžným procesem (Bendová, P., 2011). Ve finále diagnostického procesu v SPC, je určena míra podpory. Tato podpora se týká především použití speciálních didaktických metod, speciálních učebnic, přidělení asistenta pedagoga do třídy, redukce počtu žáků ve třídě či použití dalších podpůrných opatření a nastínění edukačního schématu (Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M., 2012). Informace z SPC, by se měly dostat k pedagogovi, který s žákem každodenně pracuje. V dnešní době má však rodič právo údaje z odborného vyšetření škole neposkytnout a nemusí učitele informovat o diagnóze svého dítěte. To se v některých případech může stát problémem, především u diagnóz, kde je nutné tyto informace vědět z důvodu ochrany zdraví a bezpečnosti žáka. Pokud pedagog má informace o 21

dítěti (specifické zvláštnosti žáka a jeho aktuální funkční potenciál), může efektivně zajistit průběh edukačního procesu (Bendová, P., 2011). V pedagogickém prostředí si pedagog průběžně provádí pedagogickou diagnostiku, ze které vychází při volbě postupu v edukaci žáků se středně těžkou mentální retardací. Na jejím základě si vypracovává zprávu, která hodnotí průběh edukace. O. Šimoník (2005) rozděluje diagnostické metody používané při hodnocení žáků na soustavné pozorování, rozhovor, analýzu výsledků činnosti žáků a zkoušení žáků. „Pedagogická diagnostika je komplexní proces, jehož cílem je poznávání, posuzování a hodnocení vzdělávacího procesu a jeho aktérů“ (Zelinková, O., 2001, s. 12). Je zaměřena na hodnocení složky obsahové (úroveň vědomostí, dovedností a návyků) a procesuální (způsob výchovy a vzdělávání žáků). Pedagogická diagnostika se také zaměřuje na problémy v učení, chování a sociální vztahy ve třídním kolektivu (Bendová, P., 2011). P. Bendová také upozorňuje na skutečnost, že pokud je žák diagnostikován jinou osobou, než je pedagog, je zapotřebí mít souhlas zákonného zástupce. Formuluje se určitá diagnostická hypotéza týkající se daného dítěte, která vznikne na základě poznání problému dítěte. Pak je zavedena vhodná strategie pro ověření hypotézy a po jejím potvrzení, je formulována pedagogická diagnóza. Poté se vyvozují závěry pro edukaci a určují adekvátní metody, formy a prostředky. Na základě pedagogické diagnózy se určí pedagogická prognóza, na kterou navazuje pedagogická podpora. Součástí pedagogické diagnostiky žáka by měla být týmová setkání, která by měla zaručit jednotný pedagogický přístup (Opatřilová, D., 2013). „ Jak ukazují průzkumy z praxe, samotní učitelé diagnostické metody sice používají (didaktické testy,

pozorování,

rozhovor),

ale většinou bohužel

intuitivně a

nesystematicky. Zpravidla se v rámci diagnostiky obracejí na odborníky ze SPC“ (Bendová, P. 2011, s. 73). Na pedagogické diagnostice se kromě vyučujícího pedagoga mohou podílet i zákonní zástupci žáka, výchovný poradce, školní metodik prevence dané speciální školy, popřípadě další školní poradenští pracovníci a vedení školy. Hodnocení žáka se středně těžkou mentální retardací je pro něj samotného zpětnou vazbou. Během vzdělávání se žák učí s hodnocením pracovat. V průběhu školního roku je pedagogem prováděno formativní, dílčí, průběžné hodnocení tzv. evaluace a na konci období edukace se provádí hodnocení sumativní, souhrnné (srov. Pasch, M. a kol., 2005; Mareš, J., 2013). Evaluace je nezbytnou součástí pedagogiky a znamená 22

zjišťování, porovnávání, hodnocení a vysvětlování kvality, kvantity a efektivity edukace (http://slovnik-cizich-slov.abz.cz).

2.3 Metody používané ve výuce na ZŠ speciální Výuka není statický proces, musí se přizpůsobovat nejen podmínkám, ve kterých pedagog pracuje, ale také žákům, se kterými pracuje. Tento proces je založený na realizaci metod, je adekvátní volbě prostředků a forem, při dodržování edukačních zásad s ohledem na vzdělávací potřeby žáka. Vyučovací proces pedagoga tvoří tři etapy: projektování, vyučování a hodnocení (Suchánková K., 2007, s. 23). Plánování edukace pro třídu se žáky se středně těžkou mentální retardací je, jak již bylo zmíněno, rámcově vymezeno vzdělávacím programem, kurikulem a standardy na státní úrovni a vzdělávacím programem školy a třídy. Pomocí plánování se konkretizuje standardní program a upravují se obecné cíle a prostředky pro podmínky konkrétní třídy. Plánovací činnost učitele by měla být završena didaktickou analýzou, což znamená zabýváním se cílem učební jednotky, obsahem vzdělávání a prostředky vyučování. Analýza umožní výběr základního učiva a jeho uspořádání s ohledem na vzdělávací potřeby žáka. Projektování znamená promýšlení a zapracování představ pedagoga do pedagogických záměrů (vzdělávací záměry, průběh pedagogických dějů, vyučovacích strategií a konkrétních vzdělávacích podmínek). Vyučování je praktické provedení projektu ve vzájemné interakci pedagog – žák, kde hraje roli prostředí školní třídy a je spjato s hodnocením, tj. zpětnou vazbou (Suchánková, K., 2007). Hlavním prostředkem uskutečňování výuky je komunikace, lat. communicare, sdílet. Vedle předávání informací má zároveň kognitivní funkci, přispívá k rozvoji symbolického a abstraktního myšlení jednice. Vrcholnou formou komunikace je používání slov. Žák se středně těžkou mentální retardací má problémy ve všech jazykových rovinách. Osvojování řeči je podmíněno nejen dynamickým vývojem mozku, ale i působením vnějších podmínek. Proces přenosu informací může být narušen již ve fázi percepce, ale častěji tomu bývá ve fázi analyzování informace a uložení do paměti. Žák si poté musí informace vybavit. V ideálním případě je tento proces ukončen verbální odpovědí žáka. Hlavní zásady pro komunikaci se žáky s mentální retardací: respektování osobnosti žáků s mentální retardací (mluvní tempo), používání jasných jednoduchých slov a vět při sdělování pokynů žákům (žák se lépe orientuje), poskytování zpětné vazby (verbálně i neverbálně), využívání mimiky a řeči těla ve větší 23

míře, zohledňování deficitů v oblasti fonematické diferenciace, artikulace a porozumění řeči, vyhýbání se užívání abstraktních pojmů, využívání prostředků alternativní a augmentativní komunikace (dle potřeb žáka) a ověřování porozumění. Vzhledem k ovlivnitelnosti rozhodování neklást sugestibilní otázky, používat standardní slovník (řeč intaktní společnosti), poskytovat dostatečný čas na odpověď, zohlednit zhoršenou orientaci žáků v neznámém prostředí, jednat trpělivě a empaticky (Bendová, P., Zikl, P., 2011). M. Kaleja, E. Zezulová a P. Franiok (2011, s. 44) hovoří o tom, že „intenzívní stimulace rozvoje řeči v průběhu povinné školní docházky by měla probíhat v rámci přirozených školních aktivit s využitím vhodných metod. Jsou to: metoda podpory mluvního apetitu, metoda korekční zpětné vazby, metoda rozšířené imitace, metoda alternativních otázek. Efektivita vyučování je podmíněna motivací žáků. Jelikož má každý žák osobitou motivační strukturu, musí pedagog hledat cesty jak ho zaujmout a aktivizovat (Vašutová, J., 2007). Motivaci lze dělit na krátkodobou a dlouhodobou. Krátkodobá motivace je intenzivnější, vyznačuje se krátkou dobou trvání (Sitná, D. 2009). Ve vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací je krátkodobá motivace využívána nejvíce, spolu s využíváním vhodných edukačních metod. J. Mareš (2013) hovoří o vzájemném vztahu edukace a emocí. Proces edukace je u žáků se středně těžkou mentální retardací emocemi ovlivněn a platí že „emoce (ať už pozitivní nebo negativní) ovlivňují poznávací procesy u lidí, zejména jejich učení“ (Mareš, J., 2013, s. 77). V odborné literatuře můžeme najít různé klasifikace výukových metod. Známá je klasifikace výukových metod podle J. Maňáka a V. Švece (2003), kteří rozdělují metody do tří skupin: klasické výukové metody (slovní, názorně demonstrační, praktické), aktivizující výukové metody (diskusní, heuristické řešení problémů, situační, inscenační, didaktické hry), komplexní výukové metody (frontální výuka, skupinová a kooperativní, partnerská výuka, individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků, projektová výuka, výuka dramatem, otevřené učení, učení v životních situacích, televizní výuka, výuka podporovaná počítačem, sugestopedie a superlearning a hypnopedie atp. Výukové metody se ve výuce žáků se středně těžkou mentální retardací kombinují. Volba výukových metod se podřizuje obsahu, cíli edukace, specifikům žáků se středně těžkou mentální retardací, zvláštností třídy a časové dotaci předmětů. Mohou být voleny reedukativní postupy a metodiky, terapeuticko-reedukativní postupy, různé programy a koncepty například již zmiňované 24

metody alternativní a augmentativní komunikace, orofaciální regulační terapie ORT, metoda Veroniky Sherborne, Metoda dobrého startu, Program instrumentálního obohacování prof. Feuersteina, Portage apod. (Valenta M., Petráš P., 2012). „Specifika organizačních forem edukace jsou dána délkou trvání (časový rámec), místem realizace (prostorový rámec), počtem žáků v rámci skupiny (fyzický věk, různá kombinace postižení)“ (Opatřilová, D., 2013, s. 52). D. Opatřilová (2013) poukazuje na to, že lze vybírat metody obecné nebo speciální, kterým je třeba věnovat zvláštní pozornost. Speciální metody jsou: vícenásobné opakování informace, nadměrné zvýraznění informace, zapojení více kanálů k přijímání informace, optimální kódování, intenzívní zpětná vazba, algoritmizace obsahu edukace. Při výběru metod hraje významnou roli speciálněpedagogická diagnostika, znalost rodinného prostředí (možná podpora rodičů), další doporučení odborníků a možnosti pedagoga. Vhodná je volba metody aktivního učení. „Aktivním učením rozumíme postupy a procesy, pomocí kterých žák (učící se jedinec) přijímá s aktivním přičiněním informace“ (Sitná, D., 2009, s. 9). Pedagog by měl adaptabilně používat moderní strategie a způsoby výuky, kombinovat vyučovací techniky a hlavně správně vybrat vhodné vyučovací metody. Výběr vhodných metod edukace je velmi náročný. Z konkrétních vyučovacích metod používaných ve speciálních školách se využívá ve vzdělávacích oborech čtení a psaní metody analyticko-syntetické (z důvodu tradice a zkušenosti pedagogů), globální metoda (jejímž průkopníkem byl Ovid Decroly a u nás ji propagoval Václav Příhoda) nebo sociální čtení, které I. Švarcová (2011, s. 119) definuje jako „poznávací interpretace a přímé reagování na zraková znamení a symboly, piktogramy, slova a skupiny slov, které se objevují v okolním prostředí nebo v širším kontextu.“ Je také možné volit netradiční metody, které jsou v zahraničí běžně využívány, ale u nás plní funkci podpůrnou, pomocnou a motivační (Švarcová, I. 2011).

2.4 Didaktické prostředky využívané při výuce Nejpropracovanější částí obecné didaktiky je školní didaktika neboli teorie vyučování. Školní didaktika zkoumá cíl, obsah, prostředky a podmínky edukace. Didaktické prostředky v širším pojetí mohou být nemateriálního charakteru: obsah, náplň činnosti a prostředek k dosažení cíle, vyučovací metody neboli postupy, s jejichž pomocí si žák osvojuje obsah učiva, a vyučovací formy tzn. způsoby realizace edukace (Šimoník, O., 2005). 25

Didaktické prostředky v užším pojetí, tedy materiálního charakteru (materiální determinanty vyučování) jsou učební pomůcky používané pedagogem a žákem a didaktická technika. Tyto základní didaktické kategorie spolu souvisejí, vzájemně se prolínají a slouží jako prostředky k realizaci forem výukových metod, obsahu a dosažení cílů edukace. O. Šimoník (2005) do kategorie didaktických prostředků také přiřazuje školní budovu a její uspořádání nevyjímaje učebny a jejich vybavení, tedy prostředí, ve kterém se výuka uskutečňuje. J. Kratochvílová (2006) hovoří o materiálním, prostorovém, technickém a hygienickém vybavení školy. Učební pomůcky jsou prostředkem, který pedagogovi umožňuje přiblížit obsah výuky, a tím může dosáhnout cíle výuky. Řadíme k nim učebnice, cvičebnice, pracovní materiály vytvořené pedagogem, nástěnné obrazy, fotografie, modely, různá zobrazení, videa a audio záznamy, výukové počítačové programy (výukový software), literaturu týkající se výuky a metod výuky apod. Didaktická technika zahrnuje technické přístroje a zařízení, pomocí kterých se mohou prezentovat učební pomůcky. Jsou to např. tabule (klasická, magnetická, plexitová), interaktivní tabule, počítače a jejich vybavení, notebooky, iPhony, tablety, videorekordéry, CD přehrávače, přehrávače jiných nosičů, projektory, televizory a přídatná zařízení k vizuální prezentaci (srov. Šimoník, O., 2005). Třetí kategorií jsou materiální didaktické prostředky, které nejsou učebními pomůckami. Je to prostředí školy a školní třídy. V RVP ZŠS jsou obecně popsány prostorové a materiální podmínky, které musí speciální škola splňovat. Kmenové učebny musí být vybaveny víceúčelovým a funkčním zařízením, tzn. speciálními židlemi, lavicemi a kompenzačními pomůckami určenými k podpoře a rozvíjení hybnosti žáků. Ve školní budově musí být speciální učebny a prostory určené například pro výuku hudební a výtvarné výuky, tělovýchovné prostory s bezpečným povrchem, nářadím a náčiním, pracovní dílny, kuchyně, učebna informačních a komunikačních technologií, které musí být vybaveny speciálním nábytkem, materiálem a dalšími potřebnými pomůckami, prostory pro uložení pomůcek a prostory pro přípravnou práci učitele (kabinety), pracovní, relaxační prostory a prostory pro hromadné setkávání žáků celé školy či většího počtu tříd (www.rvp.cz). D. Opatřilová (2008) klasifikuje materiální a technické prostředky edukace na instrukční média, technické prostředky, speciální pomůcky a edukační prostředí. Pomocí instrukčních médií jsou informace v edukačním procesu zprostředkovávány, 26

přijímány a zpracovávány. Do této kategorie můžeme zařadit textová, optická, akustická, audiovizuální, plastická, různě kombinovaná a multimediální média. Technické prostředky nezbytné ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami jsou využívány variabilně a podporují proces komplexní rehabilitace. Jsou to prostředky: diagnostické, edukační, komunikační, sebeobslužné, kompenzační apod. Speciální pomůcky dělíme na kompenzační, rehabilitační a ortopedické pomůcky. Jejich použití indikuje lékař, a některé z nich doporučuje příslušné speciální pedagogické centrum. Školní budova a třída, tedy edukační prostředí, ve kterém probíhá výuka žáků se středně těžkou mentální retardací, musí splňovat požadavky jako je bezbariérovost, zdravotní a hygienická nezávadnost a bezpečnost. Další klasifikací didaktických pomůcek může být rozdělení na hračky a pomůcky (motorické hračky dřevěné nebo plastové), kompenzační pomůcky denní potřeby, rehabilitační kompenzační pomůcky a pomůcky používané pro výuku pracovní a výtvarné výchovy (Opatřilová, D., 2013). Pro edukaci ve speciální škole je nejvhodnější využívání již zmíněného multisenzoriálního přístupu. Nanejvýš vhodné je využití praktických ukázek a zařazení praktických činností, spojených s osvojováním učiva. Při vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací si proces edukace bez pomoci vhodných didaktických prostředků nelze představit. Pomocí těchto prostředků lze proces edukace zpestřit a navodit jeho objevitelský (heuristický) charakter. Také je třeba dbát na to, aby bylo učení spjato s prožitkem a ne se stresem. Pak mohou nové informace v rámci možností tvořit asociační vazby s předchozími osvojenými poznatky. To vše přispívá k vytvoření individuálního poznatkového systému každého žáka (srov. Škoda, J., Doulík, P., 2011).

27

Shrnutí Jednotlivé speciální školy mají vedle svých specifických znaků i znaky společné. Pedagog, který je zainteresován v procesu edukace na ZŠ speciální, musí mít potřebné kompetence, k výkonu tohoto povolání. Svojí osobností, vlastnostmi a přístupem ovlivňuje edukační proces ve školním prostředí, a tím rozvíjí schopnosti žáků. Když je dobrým pedagogem, překonává celou řadu limitů a úskalí. Pedagog ve speciální škole bere vždy v potaz, že má žák se středně těžkou mentální retardací problémy v oblasti vnímání, myšlení, paměti, pozornosti, emotivity a volních vlastností. Zcela nezbytnou součástí edukace je provádění pedagogické diagnostiky v průběhu celého školního roku. Žákům se středně těžkou mentální retardací je nutné přizpůsobit výuku vzhledem ke specifickým zvláštnostem a odlišnému pracovnímu tempu. Efektivní edukační proces je posvěcen vhodným výběrem výukových metod a didaktických prostředků, které jsou zároveň prostředky speciálně pedagogické podpory.

28

3

Interaktivní tabule Interaktivní tabule se v dnešní době stává nedílnou součástí výuky na všech typech

škol. Také speciální školy, kde probíhá výuka žáků se středně těžkou mentální retardací, nejsou výjimkou. Interaktivní tabuli můžeme zařadit do skupiny didaktické techniky, která plní funkci zprostředkovatele učebních materiálů, prezentuje a přibližuje učivo žákům se středně těžkou mentální retardací. Český trh nabízí celou řadu interaktivních tabulí od různých výrobců. Jednotlivé druhy interaktivních tabulí se liší softwarovým vybavením, ovládáním, možnostmi využití, způsobem projekce a dalšími technickými parametry a doplňky. Podle serveru http://linuxveskole.cz/ jsou ve školách nejvíce využívány tabule AKTIV Board a SMART Board.

3.1 Interaktivní tabule SMART Board „Didaktická technika jsou přístroje a zařízení, které umožňují demonstraci učebních pomůcek a presentaci učebních programů, uložených na jednotlivých typech nosičů“ (Šimoník, O. 2005, s. 129). Interaktivní tabule je mezi tuto didaktickou techniku řazena. Model interaktivní tabule SMART Board byl zkonstruován firmou Smart Technologies pocházející z Kanady, která byla založena v roce 1987. Historie použití prvních interaktivních tabulí u nás sahá do období kolem roku 1996 až 2000, kdy firma AV MEDIA, a.s. začala dodávat první interaktivní tabule do českých škol. Konkurence, snížení pořizovací ceny a evropské dotace umožnily řadě škol začít pořizovat interaktivní tabule ve větším měřítku a v září 2009 byly interaktivní tabule podle zprávy české

školní

inspekce

téměř

na

každé

škole

v České

republice

(http://www.ceskaskola.cz). Firma AV MEDIA, a.s. zajišťuje také technickou podporu zahrnující instalační služby, servisní služby a zároveň vlastní akreditaci MŠMT a poskytuje školení pedagogů, na kterém získají osvědčení o absolvování kurzu používání interaktivní tabule SMART Board. Interaktivní tabule je plocha (LCD, LED, plasmová obrazovka) s dotykovým senzorem, která je připojena k počítači a datovému projektoru (dataprojektoru). Tato bílá velkoformátová obrazovka (zobrazovací plocha), umožňuje uživatelům interaktivně komunikovat a usnadňovat tím osvojování potřebných znalostí a dovedností (srov. DOSTÁL, J., 2011; Bannisterová, D., 2010; www.itabule.cz). 29

Hlavní komponenty interaktivní tabule SMART Board jsou: dotyková plocha interaktivní tabule, počítač a dataprojektor. Tato soustava spolupracuje pomocí kabelu nebo bezdrátového připojení a speciálního softwaru. Obraz je z počítače přenášen do dataprojektoru. Způsob projekce obrazu na plochu může být přední nebo zadní, podle umístění dataprojektoru. Přední snímání je častější, ale nevýhoda spočívá ve vrhání stínu na interaktivní tabuli během používání. Typ snímání rozděluje interaktivní tabule, na: snímající elektrický odpor, elektromagnetické a kapacitní, infračervené, laserové, ultrazvukové a kamerové. Pokud se na počítači zobrazí jakékoliv objekty, zobrazí se i na dotykové ploše interaktivní tabule. Zde může pedagog či žáci pracovat pomocí dotyků rukou nebo speciálních nástrojů. Speciální nástroje určené pro práci na interaktivní tabuli jsou umístěny na liště nástrojů. Jsou to pera-stylusy, popisovače, speciální ukazovátka, elektronická houba a funkční tlačítka přímo na tabuli. Pohyb těchto nástrojů je snímán z tabule do počítače (srov. Dostál, J., 2011; http://www.ceskaskola.cz). Speciální nástroje umožňují volit různé druhy psaní, barvy, tloušťky čar, digitální inkoust s jakýmkoliv druhem popisovače apod. Na liště nástrojů se nachází optický senzor, který se zvednutím vybraného nástroje aktivuje. Interaktivní tabule je vybavena také tlačítky pro zapínání digitální klávesnice na obrazovku. Interaktivní tabule má stejný princip ovládání jako počítač. Pedagog pracuje na počítači s myší a jeho činnost je zobrazována na projekční plochu anebo přímo na tabuli. Samozřejmou součástí interaktivních tabulí jsou reproduktory, jejichž výkon se volí podle velikosti učebny. Je vhodné, aby byla interaktivní tabule mobilní. Může být uchycena v pojízdném rámu, který umožňuje transport do dalších učeben, nebo na stěně, kde může být tabule uchycena fixně, anebo na vertikální či horizontální pojezdy. Pokud je uchycena nevhodně, pak může pro některé žáky nastat problém, jak se k tabuli dostat a pracovat na ní. Jedná se hlavně o žáky s více vadami. Pokud je zvolen vertikální posun, pak je výhodou vhodné nastavení výšky. Horizontální pojezd umožní umístění více druhů tabulí (např. plexitová), které překrývají tabuli interaktivní. K interaktivní tabuli může pedagog připojit i další příslušenství: hlasovací zařízení, bezdrátový tablet, interaktivní dotykový display nebo panel apod. Tato zařízení je možné připojit přes rozhraní

USB,

sériový

port

nebo

bezdrátově

přes

Bluetooth

(srov.

http://www.ceskaskola.cz; http://www.itabule.cz). Autorský ovládací software, který v momentě zapnutí počítače funguje na připojeném počítači, je neustále aktualizován. Pro fungování počítače a softwaru je 30

nutné pouze standardní systémové vybavení, jako je operační systém a antivirový systém. Ovládací software interaktivní tabule vzájemně propojuje a transformuje data vytvářená uživatelem na tabuli (psaní, pohyb objekty, označení objektů, klik, dvojklik apod.) nebo vložené programy (vytvořené pedagogem, získané na různých serverech nebo zakoupené produkty). Objekty jsou umístěny na pracovní ploše tabule. Jsou to: texty (psané pomocí klávesnice), obrázky (nakreslené digitálním inkoustem), objekty vložené z Galerie nebo internetu, audio objekty, video objekty, multimedia). Pedagog má možnost vytvářet vlastní učební materiály pomocí autorského nástroje SMART notebook nebo klasicky v programu MS Power Pointu (srov. Dostál, J., 2011; Bannisterová, D., 2010). Program SMART notebook obsahuje databázi obrázků a nástroje pro práci s příslušenstvím a se soubory. Při tvorbě výukových materiálů je nutné dbát na autorská práva a uvádět zdroje, které pedagog pro svoji práci užije. To je ošetřeno autorským zákonem č. 121/2000 Sb. Do autorského práva nespadá, pokud pedagog užije dílo (literární dílo, ilustrace, animace, nákres, fotografie, hudební či audiovizuální záznam) pro ilustraci během edukace nebo při vědeckém výzkumu. Pouze je třeba uvést jméno autora, název díla a pramen, ze kterého dílo pochází (Dostál, J., 2011). Protože vývoj moderních technologií kráčí mílovými kroky kupředu je spojení tabule, dataprojektoru a počítače stále vylepšováno a doplňováno o další prvky, které dohromady tvoří nové interaktivní výukové systémy.

3.2 Interaktivní výuka pomocí tabule SMART Board V dnešní době se ve speciálních školách stále více využívá řada modernějších technologií, než tomu bylo dříve. Mezi tyto moderní technologie patří interaktivní tabule SMART Board, která bývá včleněna do výuky v různých vybraných oborech vzdělávání. Interaktivní znamená „umožňující vzájemnou komunikaci, tj. přímý vstup do činnosti stroje nebo programu“ (http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/). Pomocí SMART softwaru využívajícího různé zdroje aktivit, např. multimediální CD a DVD, digitální interaktivní učebnice, připravený obsah pro interaktivní tabule, ale také již vytvořené Digitální učební materiály (DUMy), lze výuku pojmout zcela nově. Výukový materiál potom pracuje na počítači zakomponovaném do této technické soustavy.

31

Autorský nástroj SMART Notebook, který je dodáván spolu s interaktivní tabulí, umožňuje pedagogům vytvořit vlastní výukový materiál ušitý přímo na míru žákům se středně těžkou mentální retardací. Příprava pedagoga na vyučování sestává z přípravy poutavých interaktivních úkolů a aktivit, stanovení cíle a obsahu výukové hodiny. Pedagog, který chce interaktivní tabuli ve výuce používat, musí promyslet: jak často bude tabuli používat, jaké nástroje, obsah, fáze výuky, organizační formy, výukové objekty, motivaci a aktivizaci žáků. Pedagog může během výuky materiál doplňovat, vylepšovat, zdokonalovat a modifikovat. Součástí tohoto softwaru je galerie, která obsahuje více než 6500 obrázků, interaktivní a multimediální objekty, šablony s poznámkami, interaktivní aktivity a interaktivní hry. Zásady pro vytváření vlastních výukových materiálů jsou: výběr vhodného formátu, intenzity barvy, vhodné zvýraznění objektů barvou, která upoutá pozornost žáka (ne rozptylující barvy a prvky), pokud je použito písmo, tak musí mít nejméně 28 bodů, promyslet celkový vzhled stránky, způsob pohybu mezi stránkami, zachovat koncepci všech stránek. Při tvorbě výukového materiálu vybírá pedagog z nabídkové lišty například: vkládání obrázků na pracovní plochu, jejich přetažení, přiřazení objektů, světelný kužel, skrývání, odkrývání, clonu, vrstvení, seskupování objektů, nekonečný klonovač (vytváření kopií daného objektu), převrácení objektů, pořadí objektů (přesouvání vpřed, vzad, dál, blíž), přidávání aktivních odkazů, animace, rozpoznání rukopisu (převedení na tištěný text), rozpoznání tvarů, výplně objektů, vybarvování, vyplňování, odhalení určením pořadí objektu, odhalení pomocí stínování, kouzelné pero apod. (srov. Bannisterová, D., 2010; Dostál, J., 2011). Jednoduše lze využívat objektů v galerii, kde je rozčlenění do různých složek. Ve složkách jsou objekty členěny na obrázky a pozadí, interaktivní a multimediální, soubory a stránky aplikace notebook a podobné složky. Pedagog má možnost modifikovat objekty přímo při prezentaci (Dostál, J., 2011). Při implementaci interaktivní tabule do výuky žáků se středně těžkou mentální retardací je nutné dodržet základní didaktické zásady. Didaktické zásady (principy) definuje O. Šimoník (2005) jako: zásada výchovnosti vyučování, cílevědomosti, uvědomělosti,

aktivity,

názornosti,

soustavnosti,

postupnosti,

přiměřenosti,

individuálního přístupu k žákům, zpětné vazby, spojení teorie s praxí, spojení školy se životem. Interaktivní tabule ve velké míře splňují jednu z didaktických zásad – zásadu názornosti. Didaktické zásady uplatňované při práci s interaktivní tabulí jsou: jasně 32

zprostředkovaný obsah adekvátně věku a schopnostem žáků, aktivní participace žáků, volba rozmanitých učebních stylů, přihlédnutí ke speciálním vzdělávacím potřebám žáků, zapojení celé třídy a předem stanovený výukový cíl. Je třeba žáky motivovat, nové učivo exponovat, poté fixovat a následně verifikovat. Je chybou, pokud s interaktivní tabulí pracuje pouze pedagog (Dostál, J., 2011). Na ploše interaktivní tabule realizuje pedagog připravené učivo v různě zpracované podobě. Při správném zpracování materiálu (vhodném výběru), lze učinit výuku efektivní plnou různorodých učebních aktivit. Nejde ovšem jenom o to upoutat pozornost žáků se středně těžkou mentální retardací, ale aktivně je zapojit do procesu edukace za podmínek správné metodické integrace všech prvků edukace. Pedagog musí promyslet, „jak často tabuli využívat, jaké nástroje využít, pro jaký obsah, v jakých fázích výuky, jaké zvolit organizační formy, jaké výukové objekty užít (Dostál, J., 2011, s. 2). Výukové objekty mohou být samostatně vytvořené nebo již hotové. Pedagog také plánuje, jak je možné žáky aktivizovat a motivovat. Přípravu interaktivní hodiny předchází promyšlení a příprava aktivity. Hlavním předpokladem je vzít v úvahu zvláštnosti a potřeby žáků se středně těžkou mentální retardací. Promyslet instrukce, které bude pedagog během výuky zadávat, a vzít v úvahu i přechodový čas mezi jednotlivými prezentacemi a aktivitami. Při samotné práci žáků s mentální retardací lze při práci s tabulí použít ruce (prsty, dlaně, hrana pěsti, klouby rukou atp.) podle možností každého žáka a stupně porušení jemné motoriky, hrubé motoriky a koordinace pohybu. Žák s více vadami, který má těžší stupeň tělesného postižení, může používat bezdrátově připojený tablet, kterým interaktivní tabuli ovládá ze svého pracovního místa. Je možné i spolupráce více žáků s více tablety. Možné je i využití interaktivního dotykového displeje. Pedagog buď ovládá počítač, nebo pracuje přímo s tabulí. Vlastní prezentace výukových materiálů se uskutečňuje pomocí již zmiňovaných interaktivních nástrojů (srov. Dostál, J., 2011; http: //www.ceskaskola.cz; http: //www.itabule.cz).

3.3 Výukové programy Výukovým programem rozumíme program použitý ve výuce. Program je „souhrn příkazů, pomocí nichž počítač vykonává konkrétní činnost“ (Pokorný, M., 2009, s. 10). Pokud chce pedagog v práci využít interaktivní tabuli, musí si výukovou hodinu připravit. To spočívá ve vymezení cíle výuky, výběru vhodné učební látky, promyšlení použití didaktických prostředků, vytvoření časového plánu výuky, 33

přípravě učebních pomůcek (interaktivní materiály), propojení a uspořádání všeho do jednoho celku při respektování osobnosti a specifických potřeb žáka a obsahové vazby a časové dotace (Dostál, J., 2011). Jedním z kroků je tedy volba učebních pomůcek, v tomto případě volba interaktivních materiálů připravených pedagogem nebo volba programů získaných koupí či vyhledáním na specializovaných serverech. Interaktivní tabule SMART Board je vybavena autorským softwarem, pomocí kterého lze naplánovat výuku a vytvořit vlastní interaktivní výukové hodiny. Superlicence, kterou firma AV MEDIA, a.s. nabízí, usnadňuje školám financování vzdělávacích materiálů. Je to ucelená nabídka vzdělávacích materiálů, služeb a nástrojů, které jsou třeba v interaktivní výuce. AV MEDIA, a.s. také spolupracuje s nakladateli učebnic. Existuje systém FlexiLearn, který navazuje na interaktivní i tištěné učebnice. Interaktivní tabule SMART Board můžeme chápat jako prostředek, díky kterému si řada škol vyměňuje informace prostřednictvím, sdílení učebních materiálů na těchto serverech. Jako příklad mohou sloužit digitální učební materiály DUMy, které jsou stále vytvářeny a ukládány na Metodickém portále RVP.cz, který vznikl pro metodickou podporu učitelů při zavádění rámcových vzdělávacích programů ve školách. Jeho dalším cílem je budování modulů-úložišť různých příspěvků, týkajících se vzdělávání a výuky. Výukový materiál, který zahrnuje vytvořený vlastní výukový materiál nebo již hotový (interaktivní učebnice, speciální výukové programy), je učební pomůckou, která ke své prezentaci potřebuje použití didaktické techniky (interaktivní tabule). Výukový materiál, potažmo výukové objekty, lze řadit mezi učební pomůcky. Při tvorbě výukového materiálu může pedagog vkládat do programu texty, obrázky, zvuky, animace, kresby apod., které jsou obsaženy v autorském softwaru, který také obsahuje volně použitelné šablony a výukové objekty. Lze také použít prezentace, vytvořené v programu MS PowerPoint. Pokud pedagog učební materiál tvoří sám, musí být zachováno pravidlo „DOMINO“, které znamená dynamičnost, odborná přesnost, motivace, interaktivita, názornost a otevřenost změně (Hausner, M., 2005 in Dostál, J., 2011). V kompetenci pedagoga na speciální škole je umět pracovat s informacemi, využívat efektivně materiály, které má k dispozici, správně zvolit mezi interaktivními učebnicemi a dalšími vzdělávacími materiály. Existují tzv. prohlížeče, které jsou odvozeny z autorských programů s potlačenou funkcí ukládání. V prohlížeči může pedagog spustit 34

výuku nebo prezentaci, kterou si předem připravil v plné verzi daného programu. I v prohlížeči lze výukové hodiny editovat, ale změny nelze uložit. Většina výrobců poskytuje prohlížeče zdarma a

je

možné

je

instalovat

na

více počítačů

(http://ceskaskola.cz). Pedagog může také použít interaktivní učebnice, které jsou speciálním výukovým softwarem obsahově zaměřeným na konkrétní vzdělávací předměty (obory vzdělávání). Interaktivní učebnice obsahují nejen texty, ale i další objekty jako jsou: různé objekty, obrázky, animace, videa či zvuky, pomocí kterých může na žáky působit multimediálně a interaktivně (Dostál, J., 2011). V České republice byl tuzemskými producenty vyvinut vlastní systém interaktivních učebnic. Poskytují je například výrobci: nakladatelství Fraus, Terasoft, nakladatelství Nová škola, LangMaster, Tobiáš apod. Další zdroje, které pedagog může aplikovat do výuky, lze najít a vybírat na různých

kvalitních

webových

http://www.silcom-multimedia.cz/,

stránkách,

např.

http:www.veskole.cz,

http://www.mentio.cz/,

http://www.itabule.cz,

http://dum.rvp.cz atd.

3.4 Výhody a nevýhody použití tabule SMART Board ve výuce Velkou výhodou interaktivní tabule SMART Board je možnost přizpůsobení speciálním vzdělávacím potřebám žáků se středně těžkou mentální retardací. Pedagog, zaměstnaný ve speciální škole, má možnost vytvářet výukový program přímo na míru žákům, se kterými pracuje. Má možnost žáky pozitivně motivovat, živým a poutavým způsobem využívat maximální možnou míru názornosti, demonstrovat učivo prostřednictvím prezentací, průběžně materiál upravovat, vytisknout učební materiál na konci vyučovací hodiny, což ušetří práci s tvorbou pracovních listů, pro větší názornost pouštět videonahrávky a slovně je doprovázet, aktivně zapojit žáka do edukace a působit na něj multisenzoriálně. Interaktivní tabule může také usnadnit komunikaci mezi žákem a pedagogem, vzhledem k specifickým komunikačním dovednostem. Materiály použité ve výuce může pedagog archivovat a sdílet pomocí různých webových stránek, které jsou tvořeny pro podporu a pomoc pedagogům při uskutečňování interaktivní výuky. Další výhodu použití interaktivní tabule ve výuce je její ovládání, které je možné zvládnout i bez speciálních pomůcek. Práce s interaktivní tabulí je srozumitelná i pro úplné začátečníky. Pokud to druh postižení žákům dovolí, mohou se aktivně podílet na vylepšování a doplňování výukových materiálů (práce 35

s objekty). Tabule činí učivo srozumitelnějším, zvyšuje míru zapojení žáků v edukaci, při použití frontální, skupinové i individuální výuky. Podle J. Dostála (2011), lze interaktivní tabuli použít pro každý obor vzdělávání, pro každou věkovou kategorii a pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Interaktivní tabule je určena jak pro práci žáka, tak pro práci pedagoga. Tabuli je možné využít v rámci různě zvolených výukových metod, může s ní pracovat více uživatelů současně, připravené materiály může pedagog využít i opakovaně a přímo ve výuce je opravit a doplnit. Výhodou je také lepší vizualizace učiva, lepší motivace žáků, delší udržení pozornosti a jejich aktivizace. Stávající klasická tabule nemusí být při umístění interaktivní tabule v učebně odstraněna. Interaktivní tabule nemusí být umístěna stabilně. Z toho vyplývá, že interaktivní tabule nemusí být umístěna pouze ve speciální učebně. Při sdílení materiálů na veřejně dostupných stránkách je možnost zapojit do domácí přípravy i rodiče žáků. To je však podmíněno vlastnictvím počítače, aktivitou a angažovaností rodičů a jejich zájmem o domácí přípravu dětí. Lze například rozpracovat prezentaci, kterou doma dítě s rodičem dotvoří. Nevýhodou používání interaktivní tabule je možné potlačování rozvoje abstraktního myšlení. Příliš časté využívání interaktivní tabule může vést k zevšednění a opadnutí zájmu žáků. Může se stát, že klasické metody práce, jako je práce s učebnicemi a tištěným materiálem jsou odsunuty do pozadí. Některé pedagogy může práce s interaktivní tabulí svádět k potlačení demonstrace učiva v reálu. Velkou nevýhodou je náročnost na čas při přípravě vyučovací hodiny a tvorbě výukových materiálů. Další nevýhody se týkají spíše technických záležitostí kolem interaktivní tabule. Je to především nevhodně zvolená instalace napevno nebo horizontálně. Hrozí také zničení tabule při nevhodném zásahu žáků nebo pedagoga. V této souvislosti činí výrobce interaktivních tabulí SMART Board konstrukční opatření, která vedou k větší odolnosti a prodlužení životnosti těchto tabulí. Při projekci zepředu, musí pedagog počítat se stínem, který by mohl vadit při rozlišení objektů na tabuli, z toho vyplývá, že při intenzivním světle nemusí být na tabuli vidět. Nezanedbatelná je spotřeba elektrické energie při provozu interaktivní tabule (srov. Dostál, J., 2009; http://ceskaskola.cz). Výhody a nevýhody využívání interaktivní tabule ve výuce jsou závislé ve velké míře na osobnosti učitele a jeho přístupu k výuce. Pokud je interaktivní tabule používána pouze jako projekční plátno, pak nejsou využity její veškeré možnosti a to je určitě škoda. Proto je nutné pracovat na metodice a maximálním využití interaktivní 36

tabule. Ještě je nutné zmínit, že zdravotní důsledky při používání interaktivních tabulí, jako je poškození zraku či míra záření pracovní plochy interaktivní tabule, nebyly dosud zkoumány. Před používáním interaktivní tabule SMART Board je vhodné kvalitní proškolení v používání interaktivní tabule, např. absolvováním kurzu. Velice přínosné je konfrontovat své zkušenosti nejen se svými kolegy v rámci jedné školy, ale i ostatními uživateli. Tvorbu výukových prezentací se musí pedagog naučit a ze začátku je to velmi časově náročná činnost, avšak postupem času pedagog nabude nových kompetencí, které může užitečně využít v edukačním procesu žáků se středně těžkou mentální retardací.

Shrnutí Způsob výuky ve speciálních školách bývá v dnešní době stále více ovlivňován využíváním modernějších technologií. Tyto moderní technologie jako, je interaktivní tabule SMART Board, bývají včleněny do výuky v různých vybraných oborech vzdělávání. Interaktivní tabule jsou dodávány spolu s autorským softwarem, který obsahuje šablony pro výuku a výukové objekty. Jsou snadno ovladatelné a umožňují práci i úplným začátečníkům. Zvýrazňují motivační prvek edukace a využívají svoji multisenzoriální vlastnost. S pomocí autorského softwaru lze plánovat a vytvářet interaktivní výukové činnosti. Lze také využít výukové prezentace v MS Power Point a řadu dalších pracovních materiálů nabízených různými nakladatelstvími nebo specializovanými servery. Pomocí této didaktické techniky lze realizovat výuku bohatou na učební aktivity, zážitky a s maximální možnou mírou participace žáků.

37

4

Tabule SMART Board v edukaci žáků na ZŠ speciální Tato kapitola pojednává o využití interaktivní tabule SMART Board ve výuce žáků,

se středně těžkou mentální retardací. Výzkumné šetření bylo zaměřeno na zjištění, zda interaktivní tabule SMART Board pomohla žákům se středně těžkou mentální retardací v procesu edukace k získání vědomostí ve vybraných předmětech. Výzkumná část diplomové práce je tvořena kvalitativním terénním výzkumem pomocí pedagogické diagnostiky. Informace byly získány pozorováním, testováním žáků pomocí didaktických testů, nestrukturovanými rozhovory s pedagogy a nahlédnutím do dokumentace pedagoga.

4.1 Cíl a metodologie diplomové práce Hlavním cílem výzkumného šetření bylo zjistit, analyzovat a vyhodnotit, zda interaktivní tabule SMART Board pomohla žákům se středně těžkou mentální retardací na základní škole speciální k získání a upevnění vědomostí ve vybraných vyučovacích hodinách v časovém období pěti měsíců. Výzkumná otázka Pomohla interaktivní tabule SMART Board žákům se středně těžkou mentální retardací v procesu edukace? Dílčími cíli bylo zjistit zda: -

si žáci pomocí interaktivní tabule SMART Board osvojili dané učivo

-

tabule SMART Board přispěla k lepší motivaci žáků během výuky

-

množství různých interaktivních funkcí tabule SMART Board přispělo, k větší aktivizaci žáka během edukace Metodologie Zpracování teoretické části diplomové práce předcházelo studium odborné

literatury, zabývající se jedinci se středně těžkou mentální retardací, způsoby jejich edukace (volba metod a podpory), problematiky pedagogické diagnostiky, teoretické seznámení s interaktivní tabulí SMART Board a jejím technickým vybavením. Informace byly poté vytříděny a zpracovány v teoretické části diplomové práce. Praktická část diplomové práce byla zaměřena na seznámení se s žáky v předem vytipované třídě, kteří byli pozorováni při práci se speciální pedagožkou (třídní 38

učitelkou) a asistentkou pedagoga ve vybraných hodinách. Následně došlo k praktickému seznámení s interaktivní tabulí SMART Board a jejími funkcemi. Pozorování bylo také zaměřeno na způsoby obvyklé komunikace pedagoga a žáka v edukačním procesu, projevy chování žáků během práce, způsob jejich učení a porozumění učivu. Byly vedeny rozhovory s pedagogy v určené třídě pro upřesnění získaných informací a prostudována dostupná pedagogická dokumentace. Následně byla promyšlena metodologie výzkumu a konstrukce testů měřících vědomosti žáků se středně těžkou mentální retardací. V závěru výzkumného šetření byla provedena analýza a zaznamenány výsledkyvýzkumu. K naplnění cílů byl použit kvalitativní výzkum, který „uvádí zjištění ve slovní (nečíselné) podobě“ (Gavora, P., 2000, s. 31) a umožňuje hlubší vhled do určité problematiky. Výzkumníkovi jde o podrobnější poznání určitých situací nebo zkoumaných osob, což vede k většímu porozumění zkoumaného problému. Tomu předchází vstup do terénu a seznámení se s prostředím a informanty. Při poznávání terénu musí výzkumník zvážit možnosti, kterých lze při výzkumu využít. Provede tzv. pilotážní výzkum. Poté promyslí výzkumné metody a nástroje. Kvalitativní výzkum, bývá zpravidla vysoce validní. Validita znamená schopnost výzkumného nástroje měřit, to co bylo zamýšleno. Pokud se jedná o výzkumný nástroj, například test, který měří vědomosti z určité oblasti, pak je zkoumána obsahová validita tedy to, zda test obsahuje prvky učiva, které učitel probral. Dalším důležitým faktorem je reliabilita, která „znamená přesnost a spolehlivost výzkumného nástroje“ (Gavora, P., 2000, s. 73).

Popis výzkumného šetření a časový harmonogram Výzkum byl realizován pomocí metody opakovaného pozorování žáků se středně těžkou mentální retardací v edukačním procesu ve vybraných předmětech v rozmezí pěti měsíců a také ověřováním vědomostí žáků pomocí vytvořeného testu vlastní konstrukce. Byl získán souhlas rodičů k nahlédnutí do pedagogické dokumentace, a k anonymnímu zveřejnění daného výzkumu (viz. příloha č. 1). Žáci byli pozorováni ve vybrané třídě při práci s pedagogem a asistentem pedagoga, v hodinách při používání tabule SMART Board po dobu 5 měsíců (říjen – únor), za účelem seznámení s prostředím třídy a se žáky, s projevy jejich chování v edukačním i mimo edukační proces. Byl zkoumán jejich způsob komunikace, schopnost vnímání, porozumění při výuce a seznamování se s probíraným učivem. 39

Byly vedeny

nestrukturované rozhovory s třídní učitelkou a asistentkou pedagoga o způsobu práce jednotlivých žáků a jejich přístupu k práci během edukace. Byla též prostudována pedagogická dokumentace, která obsahovala diagnózu žáků, speciálně pedagogickou diagnostiku učitele a dokumentaci speciální školy (organizační řád, provozní řád, školní řád). K výzkumu byly vybrány předměty: Počty (pro 1. a 2. ročník) a O světě (pro 1. a 2. ročník). Náplň daných předmětů je utvářena podle určených vzdělávacích oborů rámcového vzdělávacího programu a školního vzdělávacího programu dané školy. Témata daných předmětů se často prolínají a vhodně doplňují. Jelikož je interaktivní tabule umístěna ve společných prostorách školy, třídy se musí ve výuce na interaktivní tabuli střídat. Po dohodě s ostatními pedagogy se občas hodiny dvou tříd spojí, za předpokladu, že je to technicky a tematicky možné. Pro účely výzkumu byl zkonstruován vlastní nestandardizovaný diagnostickovyhodnocovací výzkumný nástroj v podobě vědomostního didaktického testu, který zahrnoval témata podle učebního plánu speciální pedagožky dané třídy. Učební plán vycházel z RVP ZŠS I. dílu a ŠVP dané ZŠ speciální. Vytvoření testu, který představoval soubor pracovních listů, bylo dosaženo pomocí programu Microsoft PowerPoint. Tento test, byl vytvořen adekvátně věku a typu postižení určených žáků se středně těžkou mentální retardací a měl za úkol zjistit úroveň jejich vědomostí. Testy byly realizovány převážně pomocí obrázků jmenovaného programu a zpracovány podle učebních plánů daných ročníků této třídy. Každá strana testu byla vytvořena tak, aby byla pro žáky srozumitelná, s kontrastním barevným rozlišením a dostatečnou velikostí obrázků. Test byl rozdělen pro žáky prvního ročníku na 22 úkolů a pro žáky druhého ročníku to bylo 33 úkolů. Převládal sudý počet položek v jednotlivých úkolech z důvodu snadnějšího hodnocení. Byl realizován předvýzkum pomocí testování náhodně vybraného žáka a poté byl vytvořený test upraven. Srozumitelnost testu byla také vyzkoušena na interaktivní tabuli SMART Board při skupinové výuce žáků. Z toho bylo vyvozeno, že může být test aplikován. Vstupní testování žáků probíhalo od října, kdy se již žáci adaptovali na pravidelnou školní docházku. S každým žákem bylo pracováno v průběhu 2 – 3 dnů tempem, které bylo každému z nich vlastní, vzhledem k snadné unavitelnosti a krátkodobému udržení pozornosti zkoumaných žáků. 40

Výstupní testování proběhlo koncem února a začátkem března, kdy žáci s pedagogem probrali naplánovanou látku a učivo bylo prezentováno a procvičováno na interaktivní tabuli SMART Board. Každý žák byl otestován za použití přiměřené a jemu vlastní komunikace, i když bylo v některých případech z důvodu problémů v této oblasti dorozumívání složité. Pro účely vyhodnocení testu byla vytvořena škála od 1 do 4, která hodnotila množství splněných dílčích úkolů (jednotlivých položek) v testu. 1 - splnil zadaný úkol bez chyby 2 - splnil zadaný úkol na 50 procent a lépe 3 - splnil zadaný úkol pod 50 procent 4 - zadaný úkol nesplnil

Následně bylo provedeno vyhodnocení škály a porovnání výsledků na začátku zkoumaného období a na konci zkoumaného období. Spolu s výsledky pozorování, byla provedena analýza výsledků práce jednotlivých žáků. Analýza obsahuje i popis, jakým způsobem daný žák s interaktivní tabulí pracuje.

4.2 Charakteristika výzkumného prostředí a výzkumného vzorku Výzkumné šetření probíhalo v ZŠ speciální v Jihomoravském kraji ve třídě pro děti se středně těžkou mentální retardací a kombinací více vad. Ve škole se nachází ročníky žáků se středně těžkou mentální retardací, těžkou mentální retardací, hlubokou mentální retardací a kombinací více vad. Žáci mají možnost využívat logopedickou péči, fyzioterapii, ergoterapii a hipoterapii. Celkový počet žáků ve třídě, kde byli vybráni žáci k výzkumu, je sedm. Jedná se o druhý ročník této speciální školy. Ve třídě jsou začleněni žáci prvního a druhého ročníku z důvodu nedostatečného naplnění třídy žáky stejného ročníku. V rámci možností tvoří žáci v každé třídě homogenní skupinu. Vzdělávání žáků se realizuje podle RVP ZŠS I. dílu a RVP ZŠS II. dílu. Edukace probíhá spíše v běžných hodinách (45 minut) nebo podle potřeby v blocích. Způsob výuky se odvíjí od náplně hodiny. Pokud žáci pracují na interaktivní tabuli, je realizována frontální, skupinová nebo i individuální výuka. Žáci vybrané třídy mají možnost pravidelně pracovat s interaktivní tabulí SMART Board (3 – 5 krát týdně), která se nachází ve společně užívaných prostorách 41

školy. Po expozici nové učební látky chodí žáci procvičovat učivo na interaktivní tabuli. Interaktivní tabule SMART Board je umístěna na vertikálních pojezdech s předním snímáním. Vrhání stínu je minimalizováno použitím zatemnění při práci s tabulí a správným postavením pedagoga a žáků u tabule. Při práci u tabule je lepší stát bokem, ne před projekčním zařízením. Tato výuková technika svými parametry odpovídá požadavkům vzdělávání těchto žáků. Při práci s tabulí používají žáci převážně ruce (prsty, dlaně a klouby) nebo speciální pera - stylusy, kde mohou volit, podle instrukce pedagoga různé barvy a tloušťku stopy pera. Tabule je vybavena čtyřmi stylusy (černý, červený, zelený, modrý), ale je možné z nabídky využít dalších odstínů barev. Na tabuli může pracovat pouze jeden žák. Třídní učitelka většinou stojí nebo sedí na pravé straně tabule (svým levým bokem k tabuli) tak, aby mohla žákům dopomoci při práci. Odtud také dává žákům pokyny k vypracování úkolů. Asistentka pedagoga obsluhuje notebook, připojený k interaktivní tabuli místo počítače. Při vyučovací hodině je nutná koordinovaná spolupráce obou pedagožek. Výuka je vedena většinou frontálním způsobem. Na ukazování a dopomoc žákům používá pedagožka laserové ukazovátko. Žáci většinou stávají levým bokem k tabuli a pravou rukou pracují. Výběr vhodného výukového softwaru je plně v kompetenci třídní učitelky se speciálně pedagogickým vzděláním, která je i s asistentkou pedagoga odborně vyškolena pro práci s interaktivní tabulí SMART Board. Tabuli využívají již druhým rokem. Obě pedagožky pracují s dětmi podle jejich speciálních vzdělávacích potřeb a výukové materiály, které využívají při výuce, si zpracovávají převážně samy, podle momentálně probíraných témat a schopností žáků. Výukové materiály jsou tvořeny pomocí nástroje SMART Notebook, který je průběžně aktualizován. Pro obě pedagožky je příprava materiálů k výuce časově náročná, i když se již v této práci během dvou let zorientovaly a zdokonalily. Vždy musí promyslet jednotlivé kroky výuky, aby nedocházelo ke zbytečným prostojům, určit správný počet prezentací (většinou 5 – 6), které jsou žáci schopni zvládnout. V případě technických potíží s interaktivní tabulí musí mít připravenou náhradní činnost. V edukaci žáků se středně těžkou mentální retardací jsou voleny speciální výukové metody (např. metoda globálního čtení), které se dají na interaktivní tabuli realizovat. Pedagožky komunikují se žáky adekvátně jejich schopnostem a hloubce postižení. Vztahy mezi žáky a pedagožkami jsou přátelské, ale s přesně nastavenými pravidly. Ve třídě se vyskytují výchovné problémy vzhledem k různým stupňům postižení chování u dvou žáků, proto se snaží pedagožky postupovat 42

ve výchově jednotně a důsledně. Během edukace se snaží žáky povzbuzovat a motivovat k lepším výkonům, vybírat takový materiál k výuce, aby žáky zaujal a zažili pocit úspěchu. Zkoumaný vzorek žáků se středně těžkou mentální retardací byl vytvořen ze dvou žáků prvního ročníku a dvou žáků druhého ročníku této třídy, ve věku 8 – 10 let. Jeden žák je vzděláván celoročně s celoročním pobytem ve sledovaném zařízení, dva žáci jsou umístěni na týdenním pobytu a na víkend dojíždí domů. Čtvrtý žák chodí denně domů. Školní docházka byla u těchto žáků posunuta o 1 rok až 2 roky, z důvodu jejich zdravotního postižení. Žák č. 1 Žák 2. třídy, narozen v roce 2005 (9 let) je patrný zpomalený psychomotorický vývoj. Druh a míra postižení je lehká mozková dysfunkce, hyperkinetický syndrom, mírný hypotonický syndrom a středně těžká mentální retardace (eretický typ). Žák navštěvuje logopedii, ergoterapii a hipoterapii. Žákyně č. 2 Žákyně 1. třídy, narozena v roce 2006 (8 let), druh postižení je opožděný psychomotorický vývoj, spastická paraplegie, astigmatismus, středně těžká mentální retardace. Žákyně navštěvuje logopedii, fyzioterapii a ergoterapii. Žák č. 3 Žák 1. třídy, narozen v roce 2005 (9 let), psychomotorický vývoj byl opožděn z důvodu středně těžké mentální retardace. Žák trpí svalovou dystrofií. Navštěvuje logopedii, fyzioterapii a ergoterapii. Žákyně č. 4 Žákyně 2. třídy, narozena v roce 2004 (10 let), druh a míra postižení je mozková obrna hypotonická forma, středně těžká mentální retardace. Žákyně navštěvuje logopedii, fyzioterapii, ergoterapii a hipoterapii.

43

4.3 Analýza a vyhodnocení výzkumu Výsledky výzkumu byly zpracovány pomocí získaných informací o zkoumaném vzorku žáků pomocí pozorování, aplikací diadaktického testu vlastní konstrukce a rozhovorů s pedagogy působícími ve třídě s vybranými žáky. Z předmětů vhodných k výzkumu byly vybrány předměty Počty a O světě. Hodinová dotace těchto předmětů je pro předmět Počty 2 hodiny týdně pro oba ročníky a O světě 3 hodiny týdně též pro oba ročníky. Hodinová dotace a tematická náplň předmětů se prolíná, proto lze výuku vést frontálním způsobem s přihlédnutím k individuálním potřebám žáků s prohloubením informací pro 2. ročník této třídy. Procvičování na interaktivní tabuli SMART Board se uskutečňuje 3 - 5 krát týdně v těchto vybraných předmětech. Tematický plán třídy (viz. příloha č. 2) vychází z RVP ZŠS I. díl a školního vzdělávacího programu této základní školy speciální. Jeho tvorbu zajišťuje každý nový školní rok speciální pedagog (třídní učitel) dané třídy. V každém vzdělávacím oboru jsou témata volena tak, aby byl zachován princip edukace od jednoduchého ke složitějšímu, a aby byl jejich obsah propojen s využitelností v praktickém životě. Témata jsou pro oba ročníky podobná, pouze pro druhý ročník je jejich obsah obohacen o podrobnější informace, které by si žáci měli osvojit. Jelikož žáci 2. ročníku některá témata ovládají nebo o nich mají alespoň povědomí, učivo se opakuje. Ve vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace, oboru matematika, předmětu Počty, jde nejdříve o pochopení základních pojmů jako je malý, velký a třídění předmětů podle velikosti, rozlišování množství hodně, málo, mnoho, nic, prázdný, plný, rozlišení tvarů a barev, manipulace s konkrétními předměty, pořadí a řazení předmětů za sebou. Teprve potom dochází k poznávání čísel, psaní čísel do liniatury, přiřazování čísel k počtu, přiřazování množství prvků k číslům, tvoření skupin apod. Žáci se učí finanční gramotnosti, alespoň na základní úrovni a sčítání a odčítání s názorem. S tímto předmětem se prolíná učivo předmětu O světě, vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Žáci se učí poznávat předměty ve svém okolí a pojmenovat je, orientovat se ve třídě, seznámit se s prostorami školy a jejím okolím a porovnat prostory doma, venku a ve škole. Samozřejmou dovedností je umět představit se a říci jméno paní učitelky a spolužáků. Základním předpokladem edukace je také umět splnit jednoduchý pokyn pedagoga. Dalšími tématy jsou: názvy dnů v týdnu, časová orientace, změny v přírodě, poznávání předmětů denní potřeby (jídlo, hračky, oděv, obuv, nábytek, nádobí, nářadí, dopravní prostředky). Žáci se též učí pojmenovat rodiče, sourozence, příbuzné, jejich stáří a co kdo dělá. Základní 44

dovedností jsou návyky v osobní hygieně a návyky slušného chování. Hlavně pro druhý ročník jsou zařazena témata pojmenování profesí a označení činností, co kdo dělá. Metody a formy práce volí třídní učitelka dané třídy. Jedná se hlavně o třídění přiřazování, manipulace, práce s piktogramy, přirovnávání, konkretizace, porovnávání, vytváření pojmu počet, pokusy o abstrakci, zobecňování přikládání obrázků, otázky k obrázkům a ději, pozorování na vycházkách apod. Témata se, jak již bylo uvedeno, jsou mezipředmětově prostupná. Jelikož se v dané třídě vzdělávají i žáci podle RVP ZŠS II. dílu, prolínají se v předmětech Smyslová výchova a Rozumová výchova. Témata také korespondují s průřezovými tématy Osobnostní a sociální výchova, Multikulturní výchova a Environmentální výchova. Pedagožky se snaží v procesu edukace žáků o rozvoj sebepoznání, sebepojetí, schopnosti řešení problémů a orientace v oblasti lidských vztahů. Z důvodu prostupnosti témat byly při tvorbě testu vlastní konstrukce náplně těchto dvou vybraných předmětů sloučeny do jednoho testu pro oba ročníky. Test vlastní konstrukce byl tvořen z témat zpracovaných pro aktuální školní rok speciální pedagožkou této třídy (příloha č. 3). Položky testu byly vypracovány pomocí programu Microsoft PowerPoint. Jednotlivé úkoly byly vytvořeny pomocí obrázků z důvodu snadnějšího pochopení úkolu a práce žáků s názorem na řešené úkoly. Byly využity obrázky z galerie tohoto programu a obrázky ze serveru pixabay (http://pixabay.com), který je repozitářem pro veřejně přístupné obrázky. Z tohoto serveru se mohou volně používat jakékoliv obrázky pro osobní a komerční použití bez uznání původního autora. Test obsahoval pro ověřování znalostí žáků prvního ročníku 22 úkolů a pro žáky druhého ročníku 33 úkolů (příloha č. 5). Převládal sudý počet položek v jednotlivých úkolech, z důvodu snadnějšího vyhodnocení testu. Pro první ročník byly úkoly označeny tučným písmem a při vytištění testu na jednotlivé listy velikosti A4 byly vyčleněny úkoly pro druhý ročník. Žáci druhého ročníku byli testováni na všechny položky testu. Při testování žáků byly kladeny otázky přiměřeně komunikačním dovednostem žáků, tak aby zadané úkoly pochopili. Test byl pro každého žáka vytištěn dvakrát (na začátku výzkumného šetření a na konci výzkumného šetření). Pracovní listy byli jednoduše zpracované tak aby odpovídaly individuálním schopnostem jednotlivých žáků, obrázky byly přiměřeně velké a barevné. Podle úrovně komunikace žáků, pak byli pokládány otázky k jednotlivým úkolům, a zjišťováno, zda žák učivu rozumí nebo ne. Výsledky byly konzultovány s pedagožkami dané třídy. 45

Do vytvořených tabulek byly zaznamenány výsledky didaktického testu a pro přehlednost byly položky, ve kterých došlo ke zlepšení probarveny (viz. příloha č. 4). V textu, který popisuje hodnocení, byl přidán komentář k pozorování jednotlivých žáků při práci s interaktivní tabulí.

Vyhodnocení Žák č. 1 Současný stav speciálně pedagogické diagnostiky Úroveň adaptability žáka školnímu prostředí je při dobrém psychickém rozpoložení uspokojivá, ale vzhledem k emocionální nestabilitě dochází k citovému vzplanutí. Záleží na momentální psychické kondici žáka. Žák je vzděláván podle RVP ZŠS I. dílu. V hrubé motorice má žák pouze lehké problémy, je chodící. Jemná motorika je narušena mírně, zvládne kreslit, malovat, stříhat nůžkami. Je zde patrná retardace grafomotorických funkcí, z důvodu nepřiměřeného náklonu psacího náčiní do kolmého směru. Lateralita je zkřížená s dominancí pravé ruky a levého oka. Zraková i sluchová percepce se jeví v pořádku. Pozornost dokáže udržet krátce, jelikož má malou schopnost soustředit se na zadaný úkol, často střídá činnosti, ale je zde patrné zlepšení. Paměť převládá spíše krátkodobá, pouze některé vědomosti si zapamatuje po delší časové období. Orientační funkce v podobě pravolevé orientace je rozvinuta, pozná, kde je nahoře, dole, vpředu, vzadu. Komunikační úroveň žákovy řeči je vcelku dobrá, vyjadřuje se plynule, ale je patrná dyslalie, pro kterou žáka navštěvuje školní logoped. V gramatické úrovni řeči je patrná malá slovní zásoba s četnými dysgramatismy. Používání abstraktních pojmů je sporadické. Žákovy mentální funkce a myšlení jsou na úrovni středně těžké mentální retardace v horním pásmu s patrnými poruchami chování. Převládají infantilismy, familiárnost až drzost v chování, jelikož mu chybí zkušenosti z každodenního života (matka chlapci nedávala přiměřené podněty a neusměrňovala jej). Žák často odmlouvá. Nerozumí některým běžným sociálním situacím a projevuje se konfliktním chováním. Je schopen pracovat sám, ale neustále se dožaduje přítomnosti pedagoga. Pokud pedagog nevyhoví požadavku, žák schválně dělá v práci chyby. Během edukace je schopen pochopit, co po něm pedagog žádá. V řešení problémů je 46

jeho projev nerovnoměrný z důvodu snadného citového vzplanutí (emoční nestability) s nedostatečnou autoregulací, při práci je z toho důvodu třeba direktivního vedení. Sociabilita je při jeho kladně laděném psychickém rozpoložení dobrá, někdy spolužákům pomáhá například s úklidem přezůvek. Stává se, že spolužákům závidí pochvalu a odměny. Má rád fyzické doteky. Pokud je žák v dobrém rozpoložení, nejsou jeho problémy na první pohled patrné a se spolužáky dokáže spolupracovat a vycházet s nimi přátelsky. Úroveň sebeobsluhy je vcelku dobrá, je samostatný, ale je na něj dohlíženo. Rodinné prostředí žáka je neuspokojivé, matka o dítě jeví zájem pouze sporadicky, z toho pravděpodobně pramení citová labilita. Vstupní test byl vyhotovován v průběhu dvou dnů. Byly hodnoceny všechny úkoly testu. Komunikační dovednosti, schopnost porozumění, zraková i sluchová percepce tohoto žáka jsou na dobré úrovni, proto nebyl problém s vysvětlením úkolu a s celkovou realizací testu. Při vstupním testování byl žák aktivní, ale projevoval se drobnými kázeňskými přestupky, jako bylo vstávání z lavice, zahledění stranou, vykřikování apod. Způsob vyhotovení testu pro něj byl zajímavý, ale zřejmě ještě nebyl na začátku školního roku navyklý na školní režim, proto se nedařilo udržet pozornost po celou dobu plnění úkolů. Testování muselo proběhnout během dvou dnů. Jednotlivé úkoly vypracoval rychle a většinou správně. Jeho orientace v testu byla velice dobrá. Na konci výzkumného šetření bylo patrné velké zklidnění, rozšíření slovní zásoby a zlepšení vyjadřování. Žák pracoval pěkně a plnil zadané úkoly bez kázeňských přestupků. Po vyhodnocení jednotlivých položek testu (viz. příloha č. 4, tab. č. 1) bylo zjištěno, že se žák zlepšil o jeden stupeň a to v úkolu č. 2, č. 6, č. 9, č. 11, č. 12, č. 14, č. 17, č. 19, č. 20, č. 23, č. 26, č. 27, č. 28, č. 33. V úkolu č. 16 se zlepšil o dva stupně. V převážné většině úkolů byl žák hodnocen stupněm 1 mimo úkolů č. 10 (Vyhledání počtu 2), č. 13 (Vyhledání počtu 3), č. 14 (Které věci můžeme koupit za peníze v hodnotě 1Kč, 2Kč), č. 16 (Vyhledání číslice 4) a č. 17 (Vyhledání počtu 4). Je možné, že se žák zlepšil ve školní práci natolik, že by stálo za přezkoumání, zda je opravdu ve svých mentálních funkcích na úrovni středně těžké mentální retardace. Žák dosáhl z celé třídy nejlepších výsledků již ve vstupním testování. Po konzultaci výsledků s pedagožkami této třídy byl vysloven názor, že by stálo za zvážení, jej zkušebně zařadit do třídy dětí s lehkou mentální retardací, zda by mu jejich osobní 47

příklad nebyl přínosem, za předpokladu dosažení pozitivních změn a nenarušení emocionální a sociální složky osobnosti žáka. Práce s interaktivní tabulí SMART Board Žák pracuje s interaktivní tabulí druhým rokem. Již tím, že jde žák používat tabuli, je v práci motivován. Úkoly plní rád a s chutí, ale stalo se, že měl z kázeňských důvodů práci zakázanou. Od té doby stačí napomenutí a uposlechne. Pracuje se zaujetím, ale nesmí dojít k vyrušení jakýmkoliv vnějším vlivem (silný zvuk, pohyb). Na tabuli pracuje pomocí prstů a dlaně pravé ruky, ale také pomocí stylusů a gumy. U tabule stojí levým bokem. Během činnosti s interaktivní tabulí musí pedagožka dohlížet na to, aby byl žák ukázněný. Při srovnání práce v běžné výuce a při práci s interaktivní tabulí lze říci, že při práci s tabulí je žák ukázněnější. Pochopení zadaného úkolu na interaktivní tabuli je na dobré úrovni. Na pokyny během edukace reaguje přiměřeně. Na ploše interaktivní tabule se orientuje dobře. Během edukace žák vyzkoušel mnoho způsobů práce (přiřazování, přetahování objektů, kroužkování, gumování atp.). S výukou na interaktivní tabuli je obeznámen, jelikož s ní pracuje již druhým rokem. Vzhledem k tomu, že se žák projevuje hyperaktivně, je přínosné, když může při práci na tabuli vstát, pohybovat se a střídat činnosti. Při této činnosti lze procvičovat hrubou motoriku, koordinaci pohybu i jemnou motoriku žáka. Shrnutí Na konci výzkumného šetření bylo znát, že se žák pomocí výuky na interaktivní tabuli zlepšil. Osvojil si nové poznatky, procvičováním a opakováním upevnil vědomosti získané dříve a byly zlepšeny i komunikační dovednosti žáka. Také se zlepšila výdrž u práce a ukázněnost žáka. Množství interaktivních funkcí tabule žákovi umožňuje lepší zaměření pozornosti. Používáním interaktivní tabule a střídáním činností se eliminují kázeňské problémy žáka. Žákyně č. 2 Současný stav speciálně pedagogické diagnostiky Žákyně je vzdělávána podle RVP ZŠS I. dílu. Úroveň adaptability na školní prostředí je horší. Žákyně bývá v pondělí po nástupu do školy podrážděná. Než si zvykne na týdenní režim, je neposlušná a svéhlavá. Je stále velmi hravá. Postupně se adaptuje na školní prostředí. 48

V hrubé motorice jsou znatelné obtíže. Žákyně je chodící, ale pohybuje se s obtížemi, potřebuje častý odpočinek nebo oporu. Jemná motorika je narušena, v této oblasti je patrná neobratnost. Práci s nůžkami zvládá velice obtížně. Žákyně má potíže s přesností při manuální práci. Grafomotorické funkce nejsou zatím zcela rozvinuty, neustále probíhá nácvik držení tužky nebo pastelek. Je patrný příliš velký tlak na psací náčiní. Lateralita je zkřížená, dominantní je pravá ruka a levé oko. Zraková percepce je narušena, žákyně trpí astigmatismem, který je ale korigován brýlemi. Sluchová percepce se jeví v pořádku.

Pozornost je většinou krátkodobá. Je ovlivněna

psychickým rozpoložením žákyně. Často její pozornost při výuce odvádějí odložené hračky a z toho důvodu, musí být prostředí kolem ní zbaveno rušivých podnětů. Paměť je krátkodobá, je však schopna si některé vědomosti po určitý čas pamatovat. Orientační funkce v podobě pravolevé orientace nejsou zatím rozvinuty, nerozezná nahoře, dole, vzadu, vpředu. Komunikační úroveň žákyně je na nízké úrovni, řeč je dyslalická, obtížně srozumitelná, ale pokud si v době odpočinku hraje, spontánně verbálně doprovází svoji činnost. Slovní zásoba je malá. Gramatická úroveň řeči je nízká s četnými dysgramatismy, pokud nedokáže slovo říci, vyjádří jej posunkem. Používání abstraktních pojmů je sporadické. V oblasti mentální funkcí dominuje středně těžká mentální retardace v dolní hranici pásma s poruchami chování. Pokud si o přestávce hraje, velice těžko se znovu zapojuje do výuky.

Pedagožky ale oceňují

schopnost výdrže u hraní. Pozitivní a negativní emoční ladění se u žákyně velmi často střídá. Je náladová. Po negativním citovém projevu dochází k neadekvátním reakcím. Žákyni je třeba odvést stranou a uklidnit. Poté je možné s ní zase pracovat. Oblast myšlení se vyznačuje schopností pojmenovat předměty denní potřeby, dokáže se domluvit. Během edukace po vysvětlení s názorem učivo po nějaké době pochopí, dokáže rozlišit geometrické tvary, identifikuje lidskou postavu, rozliší základní barvy, při pochopení pomáhá připodobnění, pojmenuje některá zvířata nebo jejich zvuky, dokáže poznat číslo 1 a 2, velikost podle obrázku neurčí, kresba je obsažná čáranice, rozvíjí se chápání množství 1 prvek, posloupnost číselné řady zatím nechápe. Při řešení problému u činnosti chvíli vydrží, ale když zažije neúspěch tak se začne zlobit, a to se projeví vztekáním. Pokud se vše daří, dokáže zadaný úkol dokončit. Úroveň sebeobsluhy je vcelku dobrá, ale probíhá pod dohledem, z důvodu špatné stability při chůzi. V sociální interakci se někdy projevuje konfliktním chováním, proto pedagogové dohlíží, aby se dokázala se spolužáky domluvit po dobrém. V případě pozitivní nálady 49

má pečovatelské sklony, ale mnohdy neodhadne správnou míru pomoci. Rodinné prostředí je uspokojivé. Ze strany rodinných příslušníků dostává přiměřené podněty, ale někdy nastávají problémy s kázní. Vstupní test byl vyhotovován v průběhu třech dní. Nebyl hodnocen úkol č. 2, č. 11, č. 12, č. 13, č. 14, č. 15, č. 16, č. 17, č. 25, č. 26, č. 29. Komunikační dovednosti žákyně jsou uspokojivé, byla se schopna domluvit (mráček – mášek, chleba – bleba, kolo – kovo, letadlo – nekalo, balón – bavón, papír – paper, židle – didle, jídlo – papání apod.). Schopnost porozumění je zhoršena jednak z důvodu nástupu do prvního ročníku školy, ale také hraje roli dolní hranice pásma středně těžké mentální retardace. Zraková percepce je zhoršena. Sluchová percepce této žákyně je na dobré úrovni. Byl problém s vysvětlením úkolu a s celkovou realizací testu. Při vstupním testování byla žákyně ze začátku aktivní, ale potom se začala projevovat netrpělivost a spolupráce postupně upadala. Proto musel být test rozdělen na tři části. Vždy ke konci testování se projevovala tvrdohlavost a žákyně musela být napomínána. Způsob vyhotovení testu pro ni byl ze začátku zajímavý, ale přesto se nedařilo udržet pozornost po celou dobu plnění úkolů. Po opětovném vysvětlení požadavku a neustálé motivaci se podařilo úkoly vypracovat. Její orientace na ploše jednotlivých testovaných položek v úkolech byla horší, pravděpodobně z důvodu oční vady, možná také z důvodu poruchy zpracování informací nebo poruchy prostorové orientace. Na konci výzkumného šetření byl znatelný pokrok k lepšímu. Žákyně pracovala snáze, s větší chutí a byl zjevný rozvoj komunikačních dovedností (viz. příloha č. 4, tab. č. 2). Žákyně se zlepšila o jeden stupeň v úkolech č. 3, č. 6, č. 7, č. 10, č. 18, č. 21, č. 22, č. 23, č. 24, č. 27, č. 30, č. 31 a č. 32. O dva stupně se zlepšila v úkolech č. 6 a č. 33. Horších výsledků dosáhla v úkolu č. 9 (Poznat číslici 2), č. 10 (Vyhledat počet 2), č. 24 (Správně spojit dva obrázky), a č. 31 (Správně spojit obrázky teplo, zima). Úkol č. 20, který se týkal přiřazení názvu dnů, kdy se chodí do školy a kdy se odpočívá, nebyla schopna vzhledem k náročnosti úkolu na abstraktní myšlení vypracovat.

Práce s interaktivní tabulí SMART Board Pro práci na interaktivní tabuli se daří žákyni motivovat celkem dobře, ale pedagožka musí vždy přesně vysvětlit, jaký úkol se na interaktivní tabuli bude plnit a „nalákat“ ji. Informace, že se budou učit na interaktivní tabuli, nestačí. Zájem o činnost s interaktivní tabulí má, ale jelikož se projevuje vzdorovitým chováním, při zákazu 50

práce s tabulí dělá, že jí tento zákaz nevadí. Jelikož má žákyně problémy s chůzí a koordinací pohybu, je pro ni výuka na tabuli velkým přínosem i v této oblasti a také v oblasti jemné motoriky ruky. Žákyně pracuje na tabuli pravou rukou pomocí prstů a kloubů prstů. U tabule stojí levým bokem. Dokáže používat stylusy a gumu. Při srovnání práce v běžné výuce, a činností s interaktivní tabulí lze říci, že činnost na tabuli ji zaujme více. Zadaný úkol je schopna pochopit a splnit.

Je však třeba

jednoduchých a rázných povelů pedagogů. Orientace na interaktivní tabuli je horší s kolísavým výkonem. Někdy se jí daří objekty na tabuli najít hned, jindy trvá déle, než se na ploše zorientuje. Spíše než rušivé momenty z okolí, působí na žákyni vnitřní faktory a těmi jsou její momentální psychické rozpoložení a únava. Interaktivní funkce tabule jsou v edukaci této žákyně určitě přínosem. Žákyně zaujatě sleduje, pokud se předměty na tabuli pohybují, ztrácejí či vydávají zvuky. Ráda vybarvuje obrázky pomocí stylusů. Shrnutí Žákyně na interaktivní tabuli pracuje ráda a práce ji baví. Jelikož se s tabulí seznamuje prvním rokem, teprve se učí využívat pedagožkami nabízené možnosti a způsoby práce. Interaktivní funkce tabule žákyni pomáhají lépe pochopit zadané úkoly a motivují ji k jejich řešení. Výsledky testu ukázaly, že se žákyně zlepšila a úspěšně si osvojila některé vědomosti procvičované na interaktivní tabuli. Žák č. 3 Současný stav speciálně pedagogické diagnostiky: Školnímu prostředí se žák přizpůsobil vcelku dobře, je vzděláván podle RVP ZŠS I. dílu. V hrubé motorice jsou znát obtíže, žák chodí o širší bazi, ale problémy s rovnováhou nemá. Jemná motorika je narušena, žák pracuje s obtížemi. V oblasti grafomotoriky je patrná retardace grafomotorických funkcí. Úchop je špetkový, špatně drží tužku, což se pedagožky snaží eliminovat. Pravostranná lateralita. Zraková i sluchová percepce se jeví v pořádku.

Pozornost je oslabena. Žák dokáže pracovat pouze krátkou dobu.

Paměť převládá krátkodobá, ale pokud jej něco zaujme, pamatuje si to velmi dlouho a neustále na to poukazuje. Orientační funkce je v podobě pravolevé orientace nerozvinuta. Komunikační úroveň žáka je na úrovni gest, odpovídá jednoslovně, 51

citoslovci a posunky. Je porušena expresívní složka řeči. Slovní zásoba je velmi malá a gramatická úroveň řeči není rozvinuta. Používání abstraktních pojmů je sporadické, pouze jednoslovné. Mentální funkce žáka jsou na úrovni středně těžké mentální retardace při dolní hranici. Žák nerozumí některým sociálním situacím z důvodu špatného vyhodnocení situace, ale pozná zvířata, pojmenuje nebo si vypomůže zvukem, který dané zvíře vydává, má zájem o auta, nepojmenuje barvy, ale ukáže je, matematické představy nejsou vytvořeny, napodobí kruh, bezobsažně čárá. Myšlení je ulpívavé. Zaměří se na jeden problém a opakovaně na něj upozorňuje, i když je vše již vyřešeno. Pokud jej během edukace zaujme něco jiného než je žádoucí, už se nesoustředí. Je schopen pochopit co po něm pedagog žádá a adekvátně reaguje. V rámci svých možností dokáže zadanou práci plnit, ale je třeba velká podpora. Sebeobslužné činnosti vykonává pod dohledem a s dopomocí. Je pozitivně emočně laděný, nemá sklony k afektům, je spíše torpidní typ. Do jisté míry dokáže v rámci svých možností se spolužáky pracovat. Úroveň sociability je dobrá. Rodinné prostředí je uspokojivé, matka se snaží žáka podporovat a poskytovat mu dostatek podnětů. Rodina se aktivně zapojuje do nových způsobů léčby svalové dystrofie. Vstupní test byl vyhotovován v průběhu dvou dní. Nebyl hodnocen úkol č. 2, č. 11, č. 12, č. 13, č. 14, č. 15, č. 16, č. 17, č. 25, č. 26, č. 29. Komunikační dovednosti žáka jsou na horší úrovni. Žák používá jednotlivá slova, nepoužívá věty, ale slova jsou poměrně dobře identifikovatelná (židle – hačí, malování – bavičky, papír – papíj, kope – potě, vaří – vaši, běží – pší, skáče – hopi). Se žákem se dá domluvit. Schopnost porozumění je zhoršena z důvodu dolní hranice pásma středně těžké mentální retardace. Žák tento školní rok nastoupil povinnou školní docházku a v současné době se jeho schopnosti a dovednosti během edukace rozvíjejí. Zraková i sluchová percepce je v pořádku, proto nebyl problém s obvyklou expozicí testu. Při vstupním testování měl žák k úkolům pozitivní přístup, i když bylo znát pomalejší pracovní tempo. Byl trpělivý a ukázněný. Pozornost udržel poměrně dlouhou dobu. Většině požadavků během vyhotovování testu porozuměl. Ke konci testování již byla patrná únava, ale přesto se žák dále snažil pracovat. Z důvodu únavy byl test předložen dvakrát. Způsob vyhotovení testu byl pro žáka zajímavý. Jeho orientace na ploše jednotlivých testovaných položek v úkolech byla dostačující.

52

Na konci výstupního testování bylo znát zlepšení porozumění požadavkům při testování patrně i z důvodu rozšíření pasivní a aktivní slovní zásoby. Žák pracoval snáze a s větší lehkostí. V testovaných položkách č. 1, č. 3, č. 8, č. 10, č. 18, č. 19, č. 20, č. 21, č. 22, č. 28, č. 30, č. 31, č. 32 se žák zlepšil o jeden stupeň (viz. příloha č. 4, tab. č. 3). V položce č. 4 došlo ke zlepšení o dva stupně. Horších výsledků dosáhl žák v úkolu č. 6 (Určit, které ze zvířátek je první a které poslední), č. 9 (Poznat číslici 2), č. 10 (Vyhledat počet 2), č. 20 (Přiřadit obrázky, které dny v týdnu se chodí do školy a které se odpočívá) a č. 31 (Správně spojit obrázky teplo, zima). Úkol č. 24 nesplnil. Na konci testovaného období byl vidět u žáka posun ve vývoji mentálních funkcí k lepšímu a nápadné zlepšení pasivní i aktivní slovní zásoby. Práce s interaktivní tabulí SMART Board Žákova motivace k práci s interaktivní tabulí je na dobré úrovni. Žák s tabulí pracuje rád, je pro něj zajímavá. Vydrží být ukázněný delší dobu než v běžné výuce, kdy se, pokud nastoupí únava, obvykle se doptává na matku. Zadaný úkol na interaktivní tabuli většinou pochopí (pracuje s názorem) a dokáže pochopit i způsob práce, i když při vypracovávání úkolu většinou potřebuje dopomoc. Zvládne pracovat prsty, klouby ruky i dlaní. Má problémy s přítlakem na tabuli, proto potřebuje dopomoc i fyzicky. Při srovnání práce v běžné hodině a práce na interaktivní tabuli je znatelné, že práce s interaktivní tabulí jej zajímá více. Rád si prohlíží barevné objekty na tabuli a líbí se mu, když objekty vydávají zvuky, nebo se objekt náhle objeví či zmizí. To aktivizuje žákovu pozornost. Při zajímavé prezentaci žák vyjadřuje radost, ukazuje a opakovně pojmenuje předměty, které ho zaujaly. Shrnutí U žáka bylo patrné zlepšení jak po stránce získání vědomostí, tak v rozvoji komunikačních dovedností aktivní i pasívní slovní zásoby. Práce s interaktivní tabulí u něj vyvolává zájem. Jelikož se s prací na této tabuli seznamuje teprve prvním rokem, dělá mu občas problémy pochopit, jak zadaný úkol vyřešit. Interaktivní funkce tabule mu v tomto velice pomáhá a usnadňuje mu práci.

53

Žákyně č. 4 Současný stav speciálně pedagogické diagnostiky: Školnímu prostředí se žákyně přizpůsobila dobře, do školy se těší. Je vzdělávána podle RVP ZŠS I. dílu. Žákyně se vyznačuje problémy v oblasti hrubé motoriky a špatnou koordinací v pohybu, používá vozíček, objevují se nevhodné stereotypy, jako je záklon hlavy. S oporou dospělého člověka dokáže pomalu chodit, ale musí odpočívat. Pokud se dostane z vozíčku, posouvá se po podlaze po hýždích velice rychle, takže je nutný dozor. V oblasti jemné motoriky se též vyskytuje nekoordinovanost pohybů a neobratnost. Je patrná retardace grafomotorických funkcí. Uchopuje pero pomocí prostředníčku a palce, ale s obtížemi. Lateralita je pravostranná. Zraková i sluchová percepce se jeví v pořádku. Pozornost dokáže udržet po dostatečnou dobu, ale je lehce zvýšená unavitelnost. Vcelku dobře si pamatuje nové vědomosti, pokud pochopí, co po ní pedagog žádá. Komunikační úroveň žákyně je narušena. Vázne motorika mluvidel, řeč je na úrovni posunků a zvuků. Začíná používat komunikační systém VOKS. Není rozvinuta expresívní složka řeči, tím pádem ani slovní zásoba a artikulace. Zde se jedná o anartrii. Receptivní složka je naopak na dobré úrovni. Žákyně rozumí pokynům pedagoga. Gramatická úroveň řeči ani používání abstraktních pojmů není žádné. Z důvodů komunikačních problémů, se žákyně jeví na nižší úrovni, než fakticky je. Mentální funkce jsou na úrovni středně těžké mentální retardace v horním pásmu. Potřebuje řád v činnostech a aktivitách je využíván systém motivací a odměn. V myšlení se během edukace objevují pokroky, pochopí zadané úkoly správně. Kresba je bezobsažná čáranice, pozná čísla do 4, třídí tvary, diferencuje podobnost a rozdíly. Pokud ji činnost zaujme, pracuje pěkně a s výdrží v rámci svých možností. Jsou znát velmi dobré dílčí pokroky. Orientační funkce v podobě pravolevé orientace je rozvinuta na nízké úrovni. Autoregulace žákyně je v rámci možností dobrá, ale pokud je pedagogem žádána příliš rychlá změna činnosti, je někdy nesena nelibě, hlavně vytržení z hraní do výuky. Pak nastane afekt. Epizodně dochází k sebepoškozování, škrabání rukou a obličeje. Úkoly plní aktivně, je snaživá a ctižádostivá, hůře snáší neúspěch, vyjádří jej pláčem. Sebeobsluha je na nízké úrovni, musí probíhat s dopomocí z důvodu inkontinence (nosí pleny). Snaží se najíst sama, spolupracuje při oblékání. Sociální interakce mezi žákyní a jejími spolužáky je dobrá, ostatní žáky pozoruje se zájmem, 54

zapojí se do společné činnosti, má ráda legraci. Rodinné prostředí poznala, má oba rodiče a sourozence, ale nyní je přes týden na internátním pobytu, kde je ráda a na paní vychovatelky se těší. Vstupní test byl vyhotovován v průběhu třech dní z důvodu problémů v komunikaci. Byly hodnoceny všechny položky testu. Komunikační dovednosti žákyně jsou horší, žákyně je schopna se domluvit pomocí posunků a zvuků. Schopnost porozumění je na dobré úrovni. Patrně zde hraje roli středně těžká mentální retardace v pásmu horní hranice žákyně. Zraková i sluchová percepce se jeví v pořádku. U této žákyně nebyl problém s vysvětlením úkolu a s celkovou realizací testu, ale s porozuměním projevů žákyně. Žákyně se začíná učit dorozumívat pomocí obrázkového komunikačního systému VOKS. Má k dispozici tabulku, na které jsou vyloženy obrázky základních slov (ano, ne, chci, nechci atp.) Při vstupním testování byla žákyně aktivní a pracovala s radostí. Test byl rozdělen na dvě části a expozice probíhala ve dvou dnech. Způsob vyhotovení testu byl pro tuto žákyni zajímavý. Podařilo se udržet pozornost po celou dobu plnění úkolů. Na ploše testu se žákyně při vypracovávání jednotlivých testových položek orientovala rychle. Při výstupním testování byla spolupráce žákyně a vypracovávání testu také na velmi dobré úrovni. Test byl při výstupní aplikaci rozdělen na dvě části. Při vyhodnocení položek testu (viz. příloha č. 4, tab. č. 4) bylo zjištěno, že se žákyně zlepšila v úkolech č. 2, č. 11, č. 13, č. 20, č. 21, č. 22, č. 23, č. 26, č. 27, č. 29, č. 30, č. 31. V úkolu č. 33 se žákyně zlepšila o dva stupně a v úkolu č. 24 o tři stupně. Tento velký skok v posledním úkolu by bylo možno přičíst omylu výzkumníka v dešifrování projevů komunikace žákyně. Ve výsledku byly největší nedostatky zaznamenány v položce č. 11 (Poznat peníze v hodnotě 1Kč, 2Kč), č. 13. (Vyhledat počet 3) a č. 20 (Přiřadit obrázky, které dny se chodí do školy a které dny se odpočívá). Nejhoršího výsledku žákyně dosáhla v úkolu č. 16 (Vyhledat číslici 4) a č. 17 (Vyhledat počet 4). Toto učivo bylo ve výuce probíráno jako poslední, takže žákyně ještě neměla tyto vědomosti upevněné. Celkově lze konstatovat, že se žákyně velice posunula v rozumových dovednostech k lepšímu. Práce s interaktivní tabulí SMART Board Žákyně plní ráda úkoly i v běžné výuce a práce na interaktivní tabuli je pro ni obzvlášť zajímavá. Již samotná práce s tabulí je pro ni dostatečnou motivací. Při práci je velmi soustředěná a nenechá se ničím rušit. Pokud je pochválena, radost vyjádří 55

úsměvem až smíchem. Žákyně využívá interaktivní tabuli i v nácviku globálního čtení. Přiřazuje slova k předmětům či osobám a tvoří jednoduché věty. Zadaný úkol na interaktivní tabuli velice rychle pochopí a s nadšením splní. Je ukázněná a vyčká vždy pokynu pedagoga. Při srovnání práce v běžné výuce a při práci s interaktivní tabulí lze říci, že práce na interaktivní tabuli je pro ni zajímavější a také to dává najevo. Interaktivní funkce tabule žákyni aktivizují a povzbuzují. Na tabuli pracuje převážně bříškem prostředníčku nebo při dopomoci kloubem ukazováčku. Při práci se stylusem nebo gumou, je třeba dopomoci. K tabuli musí žákyně zajet s vozíčkem levou stranou. Dostupnost pracovní plochy tabule není problémem, protože umístění na vertikálních pojezdech umožňuje nastavení vhodné výšky tak, aby na ni žákyně dosáhla. Na ploše interaktivní tabule se žákyně orientuje velice dobře, a pokud udělá chybu, dokáže se po upozornění pedagoga opravit. Pomocí interaktivní tabule procvičuje i koordinaci pohybu, která je u ní velkým problémem, ale také hrubou a jemnou motoriku. Shrnutí Žákyně pracuje s interaktivní tabulí již druhým rokem. Práci na tabuli vykonává s radostí a nadšením. Z testu vyplývá, že se na konci výzkumného šetření zlepšila a osvojila si nové poznatky a vědomosti. Velkou výhodou této žákyně je motivace a chuť pracovat v podstatě v každé vyučovací hodině. Interaktivní funkce tabule žákyni umožňují lépe si zadané učivo osvojit a procvičit.

56

4.4 Závěr výzkumu a doporučení pro pedagogickou praxi Hlavním cílem výzkumného šetření bylo zjistit, zda interaktivní tabule SMART Board pomohla žákům se středně těžkou mentální retardací na základní škole speciální k získání a upevnění vědomostí ve vybraných vyučovacích hodinách. Výzkum byl uskutečněn ve třídě, kde jsou vzdělávání žáci podle RVP ZŠS I. a II. dílu. Ve třídě jsou zařazeni žáci prvního i druhého ročníku z důvodu nenaplnění kapacity tříd. V každé třídě působí speciální pedagog s asistentem pedagoga, popř. osobním asistentem. Výuka probíhá převážně v běžných vyučovacích hodinách. Třídy jsou tvořeny žáky mobilními a imobilními z důvodu kombinace více vad. Počet žáků v pozorované třídě je 7, sledováni byli 4 žáci 1. a 2. ročníku, se středně těžkou mentální retardací, kteří jsou vzděláváni podle RVP ZŠS I. dílu. Třída má svoji učebnu a pravidelně využívá společné prostory, kde je umístěna interaktivní tabule SMART Board. Speciální pedagogové této školy jsou neustále proškolováni v nových edukačních postupech a používání nových technologií využitelných v edukaci (SMART Board, používání tabletů apod.). Sami zkvalitňují své pedagogické kompetence zájmem o nové informace, týkající se edukace žáků. Výzkum byl realizován pomocí metody pozorování, didaktického testu vlastní konstrukce a speciálně pedagogického hodnocení žáků.

Výzkumná otázka Pomohla interaktivní tabule SMART Board žákům se středně těžkou mentální retardací v procesu edukace? Na výzkumnou otázku lze odpovědět kladně. Interaktivní tabule SMART Board byla velice významným činitelem v edukaci žáků se středně těžkou mentální retardací. Pomocí didaktického testu vlastní konstrukce bylo zjištěno, že žáci získali nové vědomosti. Nelze však předpokládat, že do edukace těchto žáků nezasáhly i jiné vnější faktory. Interaktivní tabule se ve výuce velice osvědčila a pomohla žákům osvojit si učivo připravené pedagožkami dané třídy.

57

Dílčími cíli bylo zjistit zda: -

si žáci pomocí interaktivní tabule SMART Board, osvojili dané učivo

-

tabule SMART Board přispěla k lepší motivaci žáků během výuky

-

množství různých interaktivních funkcí tabule SMART Board přispělo, k větší aktivizaci žáka během edukace Z výzkumného šetření vyplývá, že interaktivní tabule podpořila u všech žáků

motivaci k práci a jejich pozornost. Pomocí interaktivní tabule si žáci dané učivo v rámci svých možností osvojili. Samozřejmě musíme brát v úvahu hloubku mentální retardace, úroveň psychického vývoje, individuální zvláštnosti každého žáka a jeho momentální zdravotní stav. Žáci měli možnost při využití různých interaktivních funkcí tabule předložené učivo lépe pochopit a osvojit si je. Z nabízeného množství funkcí tabule SMART Board jsou v edukaci žáků využívány hlavně obrázky (přiřazování, třídění, přetahování, spojování, obtahování, nekonečný klonovač, malování, vybarvování, gumování atp.), různá videa a zvuky. S jistotou se dá tvrdit, že jejich rozmanitost žáky aktivizuje a přitahuje jejich pozornost díky lepší vizualizaci. Zásluhou těchto technických možností pracují žáci se zájmem a nasazením. Při té příležitosti nezáměrně rozvíjejí svoji hrubou i jemnou motoriku a koordinaci pohybu. Práce na tabuli vyžaduje určitou dávku síly (přítlakem prstů, dlaně nebo stylusů), přestože pracovní dotyková plocha je hladká. V průběhu edukace jsou samozřejmě záměrně rozvíjeny kognitivní funkce, myšlení a pasivní i aktivní slovní zásoba a tím plněny cíle edukace žáků se středně těžkou mentální retardací. Doporučení pro pedagogickou praxi Pro efektivní edukaci žáků se středně těžkou mentální retardací je velice důležitá volba edukačních metod a dodržování didaktických zásad. Tato volba, která musí být přizpůsobena speciálním vzdělávacím potřebám žáků, ale také jejich individuálním schopnostem, je zcela v kompetenci speciálního pedagoga působícího v dané třídě. Speciální pedagog provádí během edukace evaluaci a posuzuje vhodnost volby své metody. Jestliže byla metoda zvolena správně, brzy se dostaví pozitivní výsledky práce v podobě zlepšení dovednosti žáků, například v oblasti komunikace, zaměření pozornosti, paměti a myšlení žáka. Hlavním předpokladem správně vedené edukace je příprava vyučovací hodiny tzn. správného naplánování, časového rozvržení a realizace 58

výuky. V úvodu učební hodiny pedagog žáka vhodně motivuje. Pokud se toto vše povede, pak už je jen krůček k úspěšnému splnění naplánovaného cíle edukace. Během učebního procesu je také třeba udržovat kázeň a stanovená pravidla. Jelikož žáci ve sledované třídě pracují s interaktivní tabulí rádi, je pro ně trestem, pokud z důvodu své neukázněnosti s tabulí pracovat nesmí. Během edukace s pomocí tabule SMART Board není motivace problém. Již samotná tabule a její interaktivní funkce dokážou pozornost žáků dostatečně upoutat. Žáci mohou na tabuli pracovat různými způsoby. Výhodou propojení počítače s internetem, je získání doplňujících informací téměř okamžitě. Například při výuce tématu o zvířatech může pedagožka využít on-line připojení na pozorování zvířat např. v chovných stanicích, zoologických zahradách apod. Problémem může být různá doba udržení pozornosti jednotlivých žáků, ale tomu se již pedagog, působící ve třídě, kde žáky zná a nějakou dobu s nimi pracuje, dokáže přizpůsobit. V momentě, kdy upadá aktivita a pozornost žáků, je dobré změnit činnost například zařazením relaxačního prvku (pohybová aktivita, básnička, písnička, hra apod.). Práce žáků na interaktivní tabuli je individuální, jelikož technické vybavení dané interaktivní tabule SMART Board neumožňuje práci dvou žáků najednou. Proto by bylo zajímavé zkusit, aby si žáci během výuky dopomohli ve dvojicích. Takto by se mohli učit větší spolupráci a toleranci. Samozřejmě by toto opatření kladlo větší nároky na dopomoc pedagogů. Hlavním činitelem edukace je pedagog, který může díky svým kompetencím zefektivnit výuku a nastavit ji přesně podle potřeb žáků. Pedagog se musí snažit, aby se žáci mohli na výuce aktivně podílet, ale také aby pro ně byla výuka „záživná“ a to mu interaktivní tabule zcela jistě umožňuje. Znamená to ovšem, že sám musí zkvalitňovat své dovednosti a aktivně hledat informace týkající se nových způsobů edukace. Způsobu práce pedagožek v této třídě na základní škole speciální se nedá nic vytknout, protože jsou velmi aktivní a samy si tyto nové informace vyhledávají. Po skončení výzkumu byly do třídy na jejich žádost dodány čtyři tablety, na kterých se žáci již od března začínají učit pracovat. Tablety se dají jako přídatné zařízení připojit k interaktivní tabuli. Pokud některý žák pracuje na tabletu, ostatní žáci vidí na interaktivní tabuli jak zadaný úkol plní. Tento nový prvek nepochybně edukaci žáků se středně těžkou mentální retardací zkvalitní a obohatí, stejně jako výuka pomocí interaktivní tabule SMART Board. 59

Závěr Cílem této diplomové práce bylo pomocí výzkumného šetření zjistit, zda interaktivní tabule SMART Board pomohla v edukaci žákům se středně těžkou mentální retardací. Realizací metody pozorování a testování, pomocí didaktického testu byly zkoumány vědomosti žáků, kteří s interaktivní tabulí pracovali v rozmezí pěti měsíců. Při tvorbě diplomové práce byla nejdříve prostudována problematika edukace žáků se středně těžkou mentální retardací v základní škole speciální a informace, týkající se interaktivní tabule SMART Board. Následně došlo k seznámení se žáky ve vybrané třídě a také s jejich pedagogy. Při aplikaci výzkumných metod bylo velice přínosné pozorovat, jakým způsobem se dá výuka realizovat vzhledem k individuálním zvláštnostem žáků, které se týkají hlavně jejich kognitivních funkcí, rozumových schopností, komunikačních dovedností a osobnostních vlastností. Z výzkumného šetření vyplynulo, že je interaktivní tabule nepochybně velkým přínosem v edukaci žáků v základní škole speciální. Při správném výběru učební metody, naplánování a vedení výuky se může vyučovací hodina stát pro žáky, ale i pro pedagogy velice zajímavou a přínosnou. Tabule SMART Board umožňuje žákům pomocí různých interaktivních funkcí předkládané učivo pochopit lépe a v širších souvislostech. Také může žákům pomoci splnit úkoly zadané pedagogem s vynaložením menšího úsilí, než by tomu bylo u volby běžného způsobu práce. Jelikož technický pokrok kráčí rychle kupředu, je pozitivní, že proniká i do sféry vzdělávání a výchovy. Člověk se učí poznávat svět pomocí pozorování svého okolí, učí se pojmenovávat věci, osoby a jevy kolem sebe, poznávat jejich vzájemné vztahy a tak si vytváří ucelený obraz tohoto světa. Technické prostředky, které je možno použít v edukaci, mohou nabídnout multisenzoriální metody výuky žáka a tím mu umožnit intenzivnější prožitek, který mu může dopomoci k lepšímu pochopení a zapamatování učiva. Smyslem a cílem edukace je rozvoj jedince po všech stránkách jeho osobnosti. Záleží na vnitřních a vnějších činitelích, jakým směrem se bude tento vývoj ubírat. Pro žáky se středně těžkou mentální retardací a pedagogy, kteří s nimi pracují, je tato cesta mnohdy trnitá a plná překážek. Povolání pedagoga obnáší velkou zodpovědnost, za to, jaké vědomosti, dovednosti a návyky si žáci z výuky odnesou a zda je dokážou aplikovat v běžném životě. To je u žáků se středně těžkou mentální retardací obzvlášť důležité.

60

Shrnutí Diplomová práce „Využití tabule SMART Board v edukaci žáků se středně těžkou mentální retardací“ se zabývá výzkumem, zda interaktivní tabule SMART Board pomáhá v edukaci žáků ve vybrané ZŠ speciální. První kapitola teoretické části se zaobírá vymezením pojmu středně těžké mentální retardace, legislativou pro vzdělávání žáků se středně těžkou mentální retardací, samotným vzděláváním těchto žáků a jejich kompetencemi dosaženými edukací. Druhý kapitola popisuje kompetence speciálního pedagoga na ZŠ speciální a rozebírá téma pedagogické diagnostiky, kterou musí speciální pedagog provádět průběžně během celého školního roku. Také se zde charakterizují metody používané v edukaci žáků se středně těžkou mentální retardací a didaktické prostředky využívané ve výuce. Následující kapitola popisuje stěžejní téma a tím je interaktivní tabule SMART Board, její technické vybavení a možnosti použití.

Dále se obecně zmiňuje o

výukových programech a výhodách či nevýhodách použití interaktivní tabule SMART Board ve výuce. V poslední kapitole je popsán terénní výzkum realizovaný v ZŠ speciální. Jsou nastíněny metody výzkumu, kterými bylo pozorování žáků ve vyučovací hodině při práci s touto interaktivní tabulí a testování žáků pomocí nestandardizovaného didaktického testu vlastní konstrukce, hodnotícího přínos edukace pomocí interaktivní tabule SMART Board pro žáky se středně těžkou mentální retardací.

61

Summary Diploma thesis "Use SMART Board in the education of pupils with moderate mental retardation" is engaged in the research, whether the SMART Board interactive whiteboard to help in the education of pupils in selected Special elementary school. The first chapter of this theoretical part deals with the definition of the term moderate mental retardation, legislation for the education of pupils with moderate mental retardation, the education of these pupils and their competencies achieved through education. The second chapter describes the competences of a special teacher at the Special elementary school and discusses the topic of pedagogical diagnostics. The special teacher must perform diagnostics continuously throughout the school year. It also describes the methods used in the education of pupils with moderate mental retardation and didactic resources used in teaching. The following chapter describes the central issue, the SMART Board interactive board, its technical equipment and possibilities of use. In addition, in General, alludes to the tutorials and the advantages or disadvantages of using SMART Board interactive board in the classroom. The last chapter describes the fieldwork carried out in special elementary school. Outlines methods of research, which has been observing students in the lesson when working with this interactive board and testing of pupils using non-standardized didactic test of its own design, evaluating the benefits of education using SMART Board interactive board for pupils with moderate mental retardation.

62

Informační zdroje: BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie: texty k distančnímu vzdělávání. Brno : Paido, 2007, ISBN 978-80-7315-161-4. BENDOVÁ, P., ZIKL, P. Dítě s mentálním postižením ve škole. Praha : Grada Publishing, a.s., 2011, ISBN 978-80-247-3854-3. DOSTÁL, J. Reflexe využívání interaktivních tabulí ve výuce v mezinárodním kontextu.(český překlad). The New Educational Review. 2011. Vol. 25. No. 3. p. 205 – 220. ISSN 1732-6729. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2000, ISBN 80-8593179-6. KALEJA, M., ZEZULKOVÁ, E., FRANIOK, P. Žák se speciálními vzdělávacími potřebami v pedagogické komunikaci. Ostrava : Ostravská univerzita, 2011, ISBN 97880-7464-022-3. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Tvorba školního vzdělávacího programu krok za krokem – s pedagogickým sborem. Brno : Masarykova univerzita, 2006, ISBN 80-210-4063-7. MAŇÁK, J., ŠVEC J. Výukové metody. Brno : Paido, 2003, Paido, 2003, ISBN 80-7315-039-5. MAREŠ, J. Pedagogická psychologie. Praha : Portál, 2013, ISBN 978-80-262-0174-8. OPATŘILOVÁ, D. Edukace osob s těžkým postižením a souběžným postižením více vadami. Brno : MSD, 2013, ISBN 978-80-210-6221-4. OPATŘILOVÁ, D. Metody práce u jedinců s těžkým postižením a více vadami. Brno : Masarykova univerzita, 2008, ISBN 978-80-210-3819-6. OPATŘILOVÁ D., ZÁMEČNÍKOVÁ, D. Možnosti speciálně pedagogické podpory u osob s hybným postižením. Brno : MSD, 2008, ISBN 978-80-210-4575-0. PASCH, M., GARDNER, T. G., LANGEROVÁ, G. M., STARKOVÁ, A. J., MOODYOVÁ CH. D. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. 2. vyd. Praha : Portál, 2005, ISBN 80-7367-054-2. 63

PAULÍK, K. Psychologie lidské odolnosti. Praha : Grada Publishing, a. s., 2010, ISBN 978-80-247-2959-6. POKORNÝ, M. Digitální technologie ve výuce. 1. Díl. Kralice na Hané : Computer Media s.r.o., 2009, ISBN: 978-80-7402-012-4. PRŮCHA, J. Pedagogický slovník. 3.přeprac.vyd. Praha : Portál, 2001, ISBN 80-7178579-2.85. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 7.vyd. Praha : Portál, s.r.o., 2013. ISBN 978-80-262-0403-9. PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno : Paido, 2007, ISBN 978-807-3151-577. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování : spolupráce žáků ve skupinách. Praha : Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-246-1. SUCHÁNKOVÁ, K. Učitel jako determinanta proměny vzdělávání. Bratislava : UK Bratislava, 2007. ISBN 978-80-969146-6-1. ŠAUEROVÁ, M., ŠPAČKOVÁ, K., NECHLEBOVÁ, E. Speciální pedagogika v praxi: Komplexní péče o děti se SPUCH. Praha : Grada Publishing, a.s., 2012, ISBN 978-80247-4369-1. ŠIMONÍK, O. Příprava budoucích učitelů. Brno : MSD spol. s.r.o., 2005. ISBN 8086633-32-2. ŠIMONÍK, O. Úvod do didaktiky základní školy. Brno : MSD, 2005. ISBN 80-8663333-0. ŠKODA, J., DOULÍK, P. Psychodidaktika : Metody efektivního a smysluplného učení a vyučování. Praha : Grada Publishing, a.s., 2011. ISBN 978-80-247-3341-8. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. 4. vyd. Praha : Portál, 2011, ISBN 978-80-7367-889-0. ŠVEC, V. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. Praha : ASPI, a.s., 2005, ISBN 80-7357-072-6. 64

ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno : Paido,1999, ISBN 80-85931-70-2. VALENTA, M., MICHALÍK., LEČBYCH, M. Mentální postižení v pedagogickém, psychologickém a sociálně-právním kontextu. Praha : Grada Publishing, a. s., 2012. ISBN 978-80-247-3829-1. VALENTA, M., PETRÁŠ, P. Metodika práce se žákem s mentálním postižením. Olomouc : Univerzita Palackého Olomouc, 2012, ISBN 978-80-244-3311-0. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada Publishing, a. s., 2007. ISBN 978-80-247-1734-0. VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem. Co by měl učitel vědět o své profesi. Praha : Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta, 2007. ISBN 978-80-7290-325-2. VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ,M. Kompetence ve vzdělávání. Praha : Grada Publishing, a. s., 2008. ISBN 978-80-247-1770-8. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, s.r.o., 2001, ISBN 80-7178-544-X. ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v peagogice: s praktickými ukázkami. Praha : Grada Publishing, a.s., 2012. ISBN 978-80-247-4100-0.

Internetové zdroje BANNISTEROVÁ, D. a Learning Technologies Team. Jak nejlépe využít interaktivní tabuli.[online].

2010

[cit.

2014-21-01].

Dostupné

z WWW:

Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). [online]. MŠMT, 2013. [cit. 2013-12-12]. Dostupné z WWW:. Zákon č. 472/2011 Sb. kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

[online].

MŠMT,

2013.

[cit.

2013-12-12].

Dostupné z

WWW:<

http://www.msmt.cz>. Vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů 65

mimořádně nadaných. [online]. MŠMT, 2013. [cit. 2013-12-23]. Dostupné z WWW:< http://www.msmt.cz>. Metodický portál: dokumenty RVP. [online]. Národní ústav pro vzdělávání, ISSN: 18024785, 2013. [cit. 2013-12-23]. Dostupné z WWW:. Aktualizace-mkn-10-platnosti-od-1-ledna-2013.[online]. ÚZIS Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR, 2010-2013 [cit. 2013-12-23]. Dostupné z WWW:< www.uzis.cz >. Vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [online]. MŠMT, 2013. [cit. 2013-12-12]. Dostupné z WWW:. Vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [online]. MŠMT, 2013. [cit. 2013-12-12]. Dostupné z WWW:. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání Základní škola speciální. [online]. Národní ústav

pro

vzdělávání,

2013-01-18.

[cit.

2013-12-30].

Dostupné

z

WWW:.

Slovník cizích slov. [online]. MŠMT, 2013. [cit. 2013-12-20]. Dostupné z WWW:< http://slovnik-cizich-slov.abz.cz >. Interaktivní tabule. [online]. Albatros Media a.s., 2008. [cit. 2014-12-01]. Dostupné z WWW:< http://www.ceskaskola.cz/>. Jak vybrat interaktivní tabuli aneb není tabule jako tabule. [online]. 2014 [cit. 2014-123].

Dostupné

z

WWW:
tabuli.a50.html>. Co je interaktivní tabule. [online]. 2014 Praha: AV MEDIA, a.s. [cit. 2014-023-01]. Dostupné z WWW: < http://www.avmedia.cz/smart-trida-clanky/co-jeinteraktivnitabule.html>. 66

AV MEDIA komunikace obrazem. http://www.avmedia.cz/av-media/av-media-a.s.html. [online]. 14.2.2014 [cit. 2014-03-14]. Dostupné z WWW:< http://www.avmedia.cz/avmedia/o-spolecnosti.html>. Hubatka M. Moderní technologie ve škole. http://www.chytretabule.cz/uspesna-skolastrategie-vedeni-a-rizeni-skol-k-dosazeni-a-udrzeni-uspechu.vedeni-ucitelskych-tymuk-moderni-vyuce-modernim-technologiim-ve-vyuce-a-novym-pristupum-ve-vyucovania-spolupraci-s-rodici.p1.html. [online]. 14.2.2014

[cit. 2014-03-14]. Dostupné z

WWW:< http://www.chytretabule.cz>. Blog.linuxveskole.cz. [online]. Společnost LIBERIX, 2014. [cit. 2014-01-20]. Dostupné z WWW:< http://linuxveskole.cz >. Projekt itabule. [online]. Venkovský prostor o.p.s., 2010. [cit. 2014-01-22]. Dostupné z WWW:< http://itabule.cz >. Zdroje obrázků v testu - odkazy http://pixabay.com/cs/photos/slon/ http://pixabay.com/cs/strom-listy-tr%C3%A1va-p%C5%99%C3%ADrodad%C5%99evo-161941/ http://pixabay.com/cs/sn%C4%9Bhov%C3%A1-vlo%C4%8Dka-kv%C4%9Btinazahrada-147871/ http://pixabay.com/cs/chlapec-%C5%A1%C5%A5astn%C3%BD%C4%8Dlov%C4%9Bk-lid%C3%A9-147797/ http://pixabay.com/cs/photos/?q=trpasl%C3%ADk&orientation=&image_type=&cat= http://pixabay.com/cs/photos/?q=mravenec&orientation=&image_type=&cat= http://pixabay.com/cs/l%C3%A1hev-pet-drink-plast-159119/ http://pixabay.com/cs/l%C3%A1hev-n%C3%A1poj-pit%C3%AD-plast%C5%BE%C3%ADze%C5%88-147312/ http://pixabay.com/cs/k%C3%A1dinka-nobelova-cena-za-chemii-159173/ http://pixabay.com/cs/k%C3%A1dinka-nobelova-cena-za-chemii-pln%C3%A9-159175/ http://pixabay.com/cs/slon-zv%C3%AD%C5%99ata-savec-ch%C5%AFze-kufr160022/ http://pixabay.com/cs/tu%C4%8D%C5%88%C3%A1k-zv%C3%AD%C5%99eroztomil%C3%BD-156965/ http://pixabay.com/cs/pes-kreslen%C3%BD-film-fido-ilustrace-163527/ http://pixabay.com/cs/ko%C4%8Dka-zv%C3%AD%C5%99eko%C4%8Dkovit%C3%BD-kitty-161284/ http://www.zlate-mince.cz/CRO_2_Kc.htm www.wikipedie.cz http://pixabay.com/cs/ko%C4%8Dka-zv%C3%AD%C5%99e-pet-kocour-300572/ 67

http://pixabay.com/cs/zv%C3%AD%C5%99ata-zoo-medv%C4%9Bdzv%C3%AD%C5%99e-94576/ http://pixabay.com/cs/aktovka-kancel%C3%A1%C5%99-kufrp%C5%99%C3%ADpad%C4%9B-147768/ http://pixabay.com/cs/photos/?q=pyramidy&orientation=&image_type=&cat= http://pixabay.com/cs/bud%C3%ADk-hodiny-%C4%8Das-probu%C4%8F-se-155187/ http://pixabay.com/cs/kostky-die-hra-%C4%8Derven%C3%A1-kostka-5-147669/ http://pixabay.com/cs/t%C5%99i-o%C4%8Di-hn%C4%9Bd%C3%A1%C5%BElut%C3%A1-hmyz-nohy-45805/ http://pixabay.com/cs/monarcha-mot%C3%BDl-kv%C4%9Btina-18140/ http://pixabay.com/cs/photos/?q=hra%C4%8Dky&orientation=&image_type=&cat= http://pixabay.com/cs/proch%C3%A1zka-cesta-park-stromy-krep-183528/ http://www.shutterstock.com/pic.mhtml?language=cs&id=135856121 http://pixabay.com/cs/kavkazsk%C3%A1-d%C3%ADt%C4%9B-t%C3%A1ta-dcerarodina-17352/ http://pixabay.com/cs/mal%C3%A1-hol%C4%8Di%C4%8Dka-blondd%C3%ADt%C4%9B-d%C4%9Bti-282750/ http://pixabay.com/cs/dovolen%C3%A1-rekreace-beach-ostrov-149960/ http://pixabay.com/cs/sn%C3%ADh-v-zim%C4%9B-p%C5%99%C3%ADroda-90689/ http://pixabay.com/cs/les-podzim-les-barvit%C3%BD-stromy-63279/ http://pixabay.com/cs/sp%C3%A1nek-d%C3%ADt%C4%9B-figur%C3%ADny102435/ http://pixabay.com/cs/photos/?q=rohl%C3%ADk&orientation=&image_type=&cat= http://pixabay.com/cs/auto-automobil-volkswagen-autobus-159640/ http://pixabay.com/cs/lokomotiva-diesel-rusko-vlak-60539/ http://pixabay.com/cs/%C5%99eka-voda-krajina-p%C5%99%C3%ADroda-142725/ http://pixabay.com/cs/photos/?q=va%C5%99it&orientation=&image http://www.shutterstock.com/cat.mhtml?lang=cs&language=cs&ref_site=photo&search _source=search_form&version

68

Seznam příloh: Příloha č. 1: Souhlas s výzkumným šetřením Příloha č. 2: Tematický plán Příloha č. 3: Test – slovní popis Příloha č. 4: Vyhodnocení tab. č. 1, č. 2, č. 3, č. 4 Příloha č. 5: Test

69