MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra hudební výchovy

Využití prvků hudebně pohybové výchovy v hodinách hudební výchovy na gymnáziích a odpovídajících středních školách Bakalářská práce Brno 2013

Vedoucí práce:

Autor práce:

PhDr. Blanka Knopová, CSc.

Hana Havelková

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne …………………

…………………………...

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala paní PhDr. Blance Knopové, CSc. za odborné vedení bakalářské práce, její vstřícnost, ochotu a podnětné připomínky k textu.

Obsah

Obsah ............................................................................................................................................ 4 Úvod .............................................................................................................................................. 5 1 Hudebně pohybový prvek v systému hudebního vzdělávání ..................................................... 7 1. 1 Současné pojetí hudebně pohybové výchovy v rámci RVP ............................................... 8 1. 1. 2 Srovnání hudebně pohybové výchovy na gymnáziích a ZŠ....................................... 9 1. 2 Taneční kurzy jako forma mimoškolního hudebně pohybového vzdělávání ................... 11 1. 3 Činnosti hudebně pohybové v integrativním pojetí ......................................................... 12 1. 3. 1 Integrativní pojetí v rámci Hudební výchovy .......................................................... 16 1. 3. 2 Integrativní potenciál hudebně pohybového prvku v mezipředmětovém pojetí ...... 19 2 Praktické náměty pro zařazení hudebně pohybového prvku ve školní výuce hudební výchovy se zaměřením na historický tanec ............................................................................................... 23 2. 1 Pohybové a taneční hry v úvodní části hodiny ................................................................. 24 2. 1. 1 Číslovaná .................................................................................................................. 25 2. 1. 2 Řetěz......................................................................................................................... 26 2. 1. 3 Ramsese ................................................................................................................... 26 2. 1. 4 Country polonéza (Big march) ................................................................................. 27 2. 2 Anglické kontratance 17. století ....................................................................................... 29 2. 3 Historické tance jako náplň hlavní části vyučovací hodiny ............................................. 36 2. 3. 1 Pavana ..................................................................................................................... 36 2. 3. 2 Bránl ......................................................................................................................... 39 2. 3. 3 Menuet ..................................................................................................................... 42 2. 3. 4 Zkratky a vysvětlivky k tanečním ukázkám ............................................................. 55 2. 3. 5 Historické tance jako součást učiva hudební historie ............................................... 56 Závěr ........................................................................................................................................... 58 Seznam příloh ............................................................................................................................. 60 Seznam literatury ........................................................................................................................ 70 Resumé Anotace Klíčová slova

4

Úvod S nedostatkem pohybu se v současné době setkává stále více mladých lidí. Ve škole stráví kaţdý den několik hodin fyzicky neaktivními činnostmi a ve svém volném čase na ně pak naváţou posedáváním před televizí a počítačem. Není to však pouze pohyb, kterého u mládeţe ubývá. Postupným upínáním se na všemu otevřené virtuální sítě, vlivem médií a dalších informačních zdrojů dochází k tomu, ţe jsou denně doslova zahlcováni mnoţstvím informací. Ve snaze všechny tyto informace dostatečně rychle pojmout, stávají se jejich pouhými konzumenty. Tento jev související především s primárním uspokojováním kognitivních potřeb oproti potřebám sounáleţitosti, seberealizace či estetickým potřebám má za následek sociální a emocionální nevyrovnanost mladé generace spolu s fyzickou zanedbaností a náchylností k různým civilizačním chorobám. Jedním z prostředků, kterými lze ve školním prostředí alespoň částečně negativní tendence u mladých lidí kompenzovat, je i hudebně pohybová výchova. Její přednost tkví hlavně v nutnosti přímého aktivního zapojení jedince. Ten je díky hromadnému působení všech sloţek hudebně pohybových činností podněcován jak k vlastnímu tvořivému přístupu, tak k osobním empirickým zkušenostem s hudebním a pohybovým materiálem. Vzhledem k povaze činností vycházejících z přesvědčení o vzájemné propojenosti a funkční jednotě mezi hudbou a pohybem, bývá hudebně pohybový prvek do výuky začleňován prostřednictvím výchovy hudební. V současnosti není hudebně pohybové výchově ve fázi středoškolského stupně vzdělávání věnována přílišná pozornost. Předmětem zájmu hudebních pedagogů, skladatelů či výzkumných hudebních pracovníků se stala převáţně v souvislosti s předškolním a základním školním vzděláváním, kdy přispívá k elementárnímu hudebnímu vývoji dítěte. Tento hudební vývoj však s ukončením základní školní docházky nezaniká, nýbrţ se pouze modifikuje a přizpůsobuje novým potřebám a cílům výchovy. Důraz je kladen na celistvé postiţení a systematické uspořádání hudebního učiva v rámci vlastní koncepce, ale i v návaznosti na ostatní obory. Hudebně pohybové prvky známé z dětských her se koncentrují do sloţitějších tanečních kroků a vazeb. Smysl této práce spočívá v poukázání na skutečnost, ţe hudebně pohybová výchova má v hudební výchově všeobecných gymnázií a odpovídajících středních škol své uplatnění. Napomáhá dosaţení cílů stanovených tímto předmětem, podílí se

5

na osvojení patřičné úrovně klíčových kompetencí a zároveň pozitivně přispívá k harmonickému vývoji ţáků po stránce fyzické, psychické i sociální. Práce je koncipována do dvou částí – teoretické a praktické. V teoretické části je hudebně pohybový prvek nejprve charakterizován v systému vzdělávání stanoveném RVP pro gymnázia. Dále je podroben srovnání z pohledu základního a středoškolského vzdělávání, na coţ navazuje podkapitola pojednávající o tanečních kurzech zastupujících mimoškolní formu hudebně pohybové výchovy odpovídající vybrané věkové skupině. Teoretickou část završuje nastínění principů a zákonitostí integrativního pojetí hudebně pohybové výchovy. Na integrativní pojetí je nahlíţeno jednak v rámci hudební výchovy samotné, jednak z hlediska mezipředmětového. V praktické části se zabývám konkrétními náměty, jak taneční prvek do výuky zařadit. Vybrané ukázky obsahují popis tanečního prvku, včetně doplňujících obrázků, příslušný notový zápis a metodické poznámky k jejich vyuţití v hodině. Jednotlivé tance jsou kladeny do souvislostí s teoretickou hudební průpravou a hudebně dějinnými souvislostmi. Největší pozornost je věnována historickým tancům, které nejvíce odpovídají struktuře učiva středoškoláků. Klavírní a instrumentální doprovody k jednotlivým tancům spolu s tematicky souvisejícími obrázky se nachází v seznamu příloh v závěru této práce.

6

1 Hudebně pohybový prvek v systému hudebního vzdělávání Pojem hudebně pohybová výchova se poprvé oficiálně objevil v učebních osnovách z roku 1976 v rámci oddílu nazvaném Nová koncepce hudební výchovy. Hlavní přínos, který tato koncepce přinesla, bylo záţitkové pojetí, na rozdíl od dřívějšího naukového. 1 Koncepce vycházela z potřeby překonat soudobý zkostnatělý systém didaktiky hudební výchovy, na který upozorňovali mnozí hudební pedagogové a muzikologové uţ od počátku 60. let. „Ivan Poledňák působil v praţském Výzkumném ústavu pedagogickém (1959 – 1968), kde spolupracoval mimo jiné s Liborem Melkusem a Janem Budíkem. S nimi se výrazně podílel začátkem šedesátých let na vypracování tzv. nové koncepce hudební výchovy, která usilovala překonat izolaci české hudební výchovy od světového dění, např. odbouráváním svazujících tzv. povinných písní a zastaralých intonačních metod a naproti tomu preferovala činnostní pojetí hudební výchovy, tvořivé přístupy – včetně výuky improvizace – výběr učiva byl ze širší nabídky. Nová koncepce dávala prostor pro zavádění moderních trendů a metod (jmenujme třeba Orffův Schulwerk, uplatnění pohybových resp. tanečních prvků aj.), prosazovala školní poslech hudby jako specifickou aktivitu.“ 2 Současní pedagogové si kladou za cíl v hudebním výchovně vzdělávacím procesu vést ţáky k celistvému seznámení s hudebním uměním. V hodinách se snaţí vytvářet podnětné prostředí, kde si ţáci osvojují základní teoretické poznatky oboru a tříbí si své hudebně pohybové schopnosti a dovednosti. Aby výsledek tohoto procesu byl co nejefektivnější, je důleţité poskytnout kaţdému ţákovi dostatek prostoru pro aktivní zacházení s hudebním materiálem ve všech jeho sloţkách, tedy ve sloţce vokální („hlasová a pěvecká výchova, intonační a rytmický výcvik“), instrumentální („instrumentálně technická příprava ke hře na elementární nástroje rytmické a melodické bicí, improvizace, sólová a kolektivní hra“), poslechové („percepční příprava, aktivní poslech“) a hudebně pohybové („hudebně pohybové a taneční prvky“). Stejně jako ţádné hudební dílo nefunguje bez vzájemné provázanosti jednotlivých sloţek, i jednotlivé komponenty hudební výchovy by se měly mezi sebou prolínat. Jedině tak dokáţou vést ke smysluplnému systematickému pochopení hudebního 1

KNOPOVÁ, Blanka. Činnosti hudebně pohybové v systému hudebního vzdělávání na ZŠ a SŠ: (didaktika hudební výchovy). s. 6 2 STEINMETZ, Karel. Ivan Poledňák: Hudebně pedagogické invence. Opus Musicum Hudební revue

7

obsahu a vlastnímu kreativnímu projevu ţáka. Na Novou koncepci hudební výchovy navázalo i současné pojetí v rámci RVP. 3

1. 1 Současné pojetí hudebně pohybové výchovy v rámci RVP Rámcové vzdělávací programy (RVP) jsou v českém školství platné od roku 2007. Tyto kurikulární dokumenty vychází z nové koncepce školního vzdělávání, v níţ mají dominantní postavení klíčové kompetence v úzké spojitosti se vzdělávacím obsahem a praktickým uplatněním nabytých vědomostí a dovedností. Zároveň formulují očekávaný výstupní profil ţáků po ukončení jednotlivých etap vzdělávání. Čtyřletá gymnázia a vyšší stupeň víceletých gymnázií se řídí Rámcovým vzdělávacím programem pro gymnázia (dále uţ jen RVP G). Vzdělávací obsah v rámci tohoto RVP G je diferencován do 8 vzdělávacích oblastí. Hudebně pohybové činnosti, jakoţto součást Hudebního oboru, spadají do vzdělávací oblasti Umění a kultura. Vedle hudebního oboru do této oblasti spadá také Výtvarný obor a společný vzdělávací obsah obou zmíněných oborů Umělecká tvorba a komunikace. Hudební obor umoţňuje ţákovi lépe se orientovat v umění hudebním a napomáhá mu tak i blíţe pochopit podstatu této specifické umělecké oblasti. Vzdělávací obsah je rozdělen do tří druhů činností – produkce, recepce a reflexe. Vzájemnou kombinací těchto okruhů činností lze pak dosáhnout smysluplných výsledků v estetickém, citovém, hodnotovém, ale i fyziologickém vývoji ţáka. Hudebně pohybový prvek se nejvýrazněji uplatňuje v produkci spolu s vokálními a instrumentálními činnostmi. Hlavní důraz se v této oblasti klade na ţákův aktivní a tvořivý přístup, tedy na formování jeho praktických hudebních schopností a dovedností. Veškeré produkční činnosti vedou k tomu, ţe jedinec, na základě svých fyzických a psychických dispozic, je schopný hudbu vnímat a následně ji adekvátním způsobem pohybově vyjádřit. Umí rozlišovat mezi jednotlivými hudebními styly, ţánry a formami a v souladu s nimi volí vhodný pohybový rejstřík. Dokáţe chápat hudbu a pohyb jako vhodné prostředky ke společenskému kontaktu a komunikaci. Zároveň vyuţívá pohybu k vlastnímu sebepoznávání a následné seberealizaci, jakoţto vyjádření vlastních pocitů, představ, postojů a zájmů. Základním prvkem učiva hudebně pohybových činností se stává významotvorné gesto plně korespondující s hudbou. Během hudební výuky, která je v 1. a 2. ročníku 3

KNOPOVÁ, Blanka. Činnosti hudebně pohybové v systému hudebního vzdělávání na ZŠ a SŠ: (didaktika hudební výchovy). s. 6 – 8

8

4letých a 5. a 6. ročníku 8letých všeobecně zaměřených gymnáziích dotována dvěma hodinami týdně, se ţáci věnují jak individuálním, tak skupinovým pohybovým etudám. Ty napomáhají k lepší fixaci pohybových dovedností a rovněţ poskytují vynikající příleţitost k sociální interakci. 4 1. 1. 2 Srovnání hudebně pohybové výchovy na gymnáziích a ZŠ V rámci výuky na základních školách, která v současnosti sice vychází z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV), ale opírá

se

se v hudebně

rovněţ

o

pohybových

pedagogicko-psychologické činnostech

akcentuje

poznatky

zejména

mnohem

pohybová

starší,

průprava

gymnastická, tedy osvojování správných pohybových návyků, z nichţ nejdůleţitější je správné drţení těla, a budování schopnosti „vnímat rytmickou, melodickou, dynamickou a formální stránku skladby a současně přizpůsobit pohyb proměnlivým podmínkám v prostoru a čase“.

5

Současně je zde kladen důraz na lidové umění, které

svým původem a charakterem představuje ideální inspirativní materiál pro práci s dětmi. 6 „Hudba a pohyb spočívají hluboce v lidské přirozenosti a v tomto věku by měly být spojeny se slovesnými prvky, zejména lidovými… Hudba je zde spojena s lidovou poezií a neodlučuje se od slova. Proto nejúčinnější průpravou k hudebně rytmickým pohybům je výrazná rytmizace a deklamace slova...“ 7 Oproti tomu Hudební výchova v systému vzdělávání na gymnáziu reflektuje především záměr vyuţít hudebně pohybových aktivit „pro integrativní pojetí výchovy a vzdělání“,

8

(blíţe o tomto tématu viz dále). Vedle rytmické gymnastiky a lidových

tanců se v tomto věkovém období ţáků upřednostňují spíše společenské tance. Ty v sobě zahrnují jak tzv. „velké tance dvacátého století – pět standardních (waltz, tango, valčík, slowfox a quickstep) a pět latinskoamerických (rumba, samba, cha-cha, paso doble a jive), v české a slovenské provenienci se k nim řadí ještě další dva, které pocházejí jiţ z 19. století – polka a čardáš.“, 9 tak tance historické nebo country tance. 4

viz blíţe Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. KNOPOVÁ, Blanka. Činnosti hudebně pohybové v systému hudebního vzdělávání na ZŠ a SŠ: (didaktika hudební výchovy). s. 10. 6 viz blíţe Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 7 Hudebně pohybová výchova jako součást múzických činností. SEDLÁK, František. In Hudební vývoj dítěte. s. 149 - 152 8 KNOPOVÁ, Blanka. Činnosti hudebně pohybové v systému hudebního vzdělávání na ZŠ a SŠ: (didaktika hudební výchovy). s. 6. 9 DEGEN, Milan. Společenský tanec ve dvacátém století: zejména v Čechách a částečně i na Moravě a Slovensku. s. 38. 5

9

Zajímavé srovnání zařazení pohybu a společenského tance do školní výuky podává ve svých skriptech docent Fakulty tělovýchovy a sportu UK Bohumil Kos. „Jiţ na předškolním stupni a na prvním stupni všeobecně vzdělávacích škol učíme děti rytmickému cítění, základním tanečním krokům (chůze a běh v rytmu, cval, přísunný, přeměnný, poskočný krok apod.) a jednoduchým tanečním hrám, říkankám a lidovým tancům. Současně s tím můţeme jiţ zařazovat prvky moderních společenských tanců. Důleţitá je v tomto věkovém období dítěte především výchova rytmická; je třeba naučit ţáky vnímat hudební rytmy, zaţít je a pak je měnit v taneční kroky… Zásadně ale ještě neučíme sloţité spojování kroků a taneční figury – dáváme jen moţnost zaţít rytmus a charakter tance, necháváme jim pohybovou volnost… V ţádném případě se nejedná o celistvý společenský tanec.“ 10 Na druhém stupni základní školy B. Kos uţ připouští vést ţáky k ucelenější taneční výchově se zvláštním zřetelem na společenskou výchovu. Tento přístup u něj nabývá na důleţitosti v období přechodu na střední školu.

11

„Zvláštní význam má pak taneční a společenská výchova pro mládeţ staršího školního věku (16 – 19 let), která taneční kurzy navštěvuje nebo právě absolvovala. Ve školní tělesné výchově je moţno na tyto znalosti a dovednosti navazovat a utvrzovat je. Přesto hlavní důraz se klade na taneční výuku zkušených tanečních pedagogů-odborníků, kteří v krátké době dovedou dát mládeţi dobré základy moderních společenských tanců, a právě v této době, kdy se utváří charakter mladého člověka, je třeba mládeţ usměrňovat k tomu, aby vystihla účel a smysl společenských tanců jako ušlechtilé a cenné kulturní zábavy, aby ocenila jejich estetickou stránku…“ 12 Kosovo pojetí sice integruje pohybovou a taneční výchovu do hodin tělesné výchovy, přesto ale neopomíjí zdůraznit důleţitost úzkého sepjetí pohybu s hudbou a jejich vzájemné prosperity, coţ jen potvrzuje vysokou schopnost integrity hudebně pohybových činností v rámci jednotlivých předmětů. Tomu odpovídá i zařazení společenské výchovy, u níţ spojení s taneční výchovou vychází z mnohaleté společné tradice.

10

KOS, Bohumil. Lidové a společenské tance. s. 133. Srov. Tamtéţ. s. 133 – 134. 12 Tamtéţ. s. 134. 11

10

1. 2 Taneční kurzy jako forma mimoškolního hudebně pohybového vzdělávání Se současnou koncepcí hudebního vzdělávání podle RVP G velmi dobře korespondují taneční kurzy určené ţákům prvních ročníků 4letých středních škol či pátých ročníků víceletých gymnázií, o kterých se zmiňoval i výše uvedený Bohumil Kos. V jejich průběhu se vytváří ideální podmínky k praktickému osvojení schopností a dovedností, shrnutých v klíčových kompetencích, a to zejména kompetence komunikativní, sociální a personální, občanské. Pozitivně ale ovlivňují i ostatní kompetence: k učení, k řešení problémů, k podnikavosti. Tento soubor několika na sebe navazujících lekcí tance a společenského chování se v Čechách těší značné oblíbenosti během celé své, poměrně dlouhé, historie a nejinak je tomu i v současnosti. Ţáci se zde seznamují se základy tradičních českých tanců (polka, mazurka), standardních a latinskoamerických tanců (viz velké tance 20. století) a tanců objevujících se ve 20. století, nalézajících inspiraci hlavně v černošském hudebně-tanečním umění (blues, swing, charleston, foxtrot, onestep atd.). Učí se i další nové tance podle aktuálních módních trendů. Po absolvování základních tanečních mohou zájemci dále pokračovat v kurzech pro pokročilé. Počátek této hromadné taneční výuky je moţno nalézt uţ v 18. století, ale zejména pak v období národního obrození. Zajímavostí je, ţe jejich takřka neměnící se forma se po staletí dochovala jen v Čechách a na území bývalého Rakouska-Uherska.

13

„Hromadné kurzy tance jsou však doménou uplynulého století a nerozšířily se po celém světě, jak by se zdálo potřebné. I takové velmoci jako je Anglie, Norsko, Německo, kde společenský tanec a zejména jeho soutěţní, sportovní forma je tak oblíbená, neznají hromadné taneční kurzy.“

14

Ani ve Spojených státech amerických není tento typ kurzů

běţným jevem. „Taneční školy Freda Astera v USA patří do kaţdého většího města, ale ţáci jsou zde spíš vychováváni individuálně neţ ve velkých kurzech. Trápí je zde mnoha zkouškami, jsou pečlivě sledováni ve svém tanečním vývoji, ale také to stojí nějaký ten dolar navíc.“ 15 Taneční kurzy pro adolescenty bývají organizovány soukromými tanečními školami působícími v daném regionu, nikoli školou, přesto je jejich přímá návaznost na výuku hudební výchovy na gymnáziích zjevná. Prostřednictvím vlastního tanečního proţitku se ţáci mohou blíţe seznámit s různorodou hudební tvorbou, která mnohdy 13

viz blíţe dokument Český fenomén: Taneční (2005) Historie tanečních: Co taneční jsou, kde se vzaly?. In: Taneční škola Starlet Brno. 15 Tamtéţ. 14

11

pochází z jiných zeměpisných šířek a podléhá tudíţ vlivu zcela odlišné hudební kultury. Konkrétní představa tanečních kroků mnohdy ţákům napomáhá dešifrování hudebního dění. Vývoj jednotlivých tanečních typů velmi úzce souvisí s vývojem hudebních stylů a ţánrů. Taneční mistři jsou si toho dobře vědomi, proto se snaţí ve svém výkladu tento základní fakt neopomíjet. Rozvíjena je u ţáků hlavně stránka rytmická. Vedle klasického 2/4, 3/4, 4/4 rytmu přichází na scénu četné kubánské vlivy vedoucí k sloţitějším variantám základního rytmu, jak je tomu např. u rumby, cha-chy nebo salsy. Pro rozličné druhy tance jsou určující různé kombinace rozmístění těţkých a lehkých dob.

16

Je zřejmé, ţe praktické osvojení si drobných nuancí jednotlivých

tanců přispívá ke komplexnějšímu hudebnímu vnímání jedince. Vedle rozvíjení motorických a recepčních sloţek osobnosti si ţáci mohou prostřednictvím neformálního vzdělávání, poskytovaného jim skrze taneční kurzy, porovnávat a srovnávat i poznatky teoretické, získané ve škole. Po obsahové stránce si učivo obou těchto forem vzdělávání odpovídá, jak je např. patrné ze dvou na sebe navazujících učebnic schválených MŠMT: Hudební výchova pro gymnázia I. a II. 17 Taneční zaujímají v ţivotě mladého člověka ojedinělé postavení. Kromě formování přehledu o hudbě a tanci, znamenají především vstup mladého muţe či dívky do společnosti, kde uţ se nemohou schovávat za dětskou nevinnost, nýbrţ jsou povinni přijmout určitý etický řád, kterým se naše společnost řídí. „Dnešní lidé se v nových tanečních rytmech vášnivě vyţívají a správně chápou, ţe v současné době zastává společenský tanec funkci nutného doplňku společenské výchovy; v tanečních se učí nejen zvládnout taneční kroky, ale poznávati pravidla správného společenského chování.“ 18

1. 3 Činnosti hudebně pohybové v integrativním pojetí Tendence k integrativnímu pojetí v hudební výchově a vůbec v celém výchovně vzdělávacím systému jsou v dnešní době díky RVP velmi aktuální. Z cílů a principů stanovených RVP vyplývá, ţe záměr člověka je během vzdělávání získat co nejširší základnu vědomostí a poznatků v různých oblastech lidského ţivota, které představují především odrazový můstek pro následné hledání dalších recipročních vztahů, souvislostí, podobností či odlišností. Proto je oproti dřívějšímu učení se poznatkům 16

Srov. Wainwright, Lyndon B a Lynda KING. V rytmu tance. s. 13. HARALAMBIDIS, Alexandros, Zbyněk CÍSAŘ a Lukáš HURNÍK. Hudební výchova pro gymnázia. 18 KOS, Bohumil. Lidové a společenské tance. s. 103. 17

12

zpaměti akcentován spíše přístup vytváření si komplexnějšího pohledu na vzdělávací obsah a vhodného spojování jeho jednotlivých součástí, s čímţ souvisí i zavedení různorodých forem výuky. 19 Hudebně pohybové činnosti fungují během výuky integrativně dvojím způsobem. V uţším slova smyslu se jedná o působení pouze v hodinách Hudební výchovy, v širším pojetí se myslí mezipředmětově. Ani v jednom z případů nejde o zcela nový vztah k výchově člověka objevený aţ se zavedením RVP, nýbrţ současný postoj vychází ze zkušeností prověřených dobou. Hudba a pohyb se v lidském ţivotě zcela přirozeně pojí uţ od dávných dob, proto je logické tyto jevy spojovat i v rámci vyučování hudební výchovy. Jiţ tvůrci výchovného systému ve starověkém Řecku a Římě si byli vědomi vzájemných vztahů a pozitivních účinků těchto aktivit. „Důleţitou sloţkou výchovy ve Spartě představovala hudba, zpěv a tanec, jeţ měly podněcovat odvahu, statečnost a bojeschopnost mladých válečníků.“ 20 Trochu odlišný přístup zaměření výchovy lze pozorovat ve stejné době v Aténách. „Hlavní důraz byl kladen na mnohostrannost výchovy, ve které můţeme nalézt těsné sepětí estetiky, etiky, filozofie a politiky s pedagogikou a komplexní estetickou výchovou.… Na gramatických školách se učili základům čtení, psaní, počítání a gramatiky, na školách kitharistických pak hrát na kitharu, loutnu, zpívat, tančit a recitovat. … Cílem aténské výchovy byl ideál krásy a dobra – kalokagathia (kalos-krásný, agathos-dobrý), který byl realizován právě spojením tělesné, rozumové, estetické a mravní výchovy, s akcentem na sloţku estetickou (rozvoj osobnosti v jednotlivých uměních, důraz na literární vzdělání, na řečnictví a na kulturu pohybu).“ 21

Z hlediska integrativního pojetí hudební a pohybové sloţky v hudební výchově, novodobou hudební pedagogiku výrazně ovlivnil švýcarský pedagog Emil Jacques Dalcroze (1865 – 1950), jenţ se snaţil v praxi realizovat svůj systém komplexní hudebně pohybové výchovy. „Jeho systém vede ţáky k pohybovému vyjádření hudebního proţitku. Vychází z předpokladu, ţe všechny hudební záţitky „rezonují“ v celém lidském těle a ţe je moţné je znázornit adekvátními tělesnými pohyby.“ 22

19

viz blíţe Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. HOLAS, Milan. Hudební pedagogika. s. 8 – 9. 21 Tamtéţ. s 9. 22 HOLAS, Milan. Hudební pedagogika. s. 24 – 25. 20

13

Velký důraz kladl na rozvoj rytmického cítění, kterého lze dosáhnout propojením fyzické zkušenosti s hudebním rytmem v různých kombinacích. Mnohé z Dalcrozeho myšlenek přejal a podle svého dále rozpracoval německý skladatel a pedagog Carl Orff (1895 – 1982) v díle Das Schulwerk, které nemalou měrou ovlivnilo i vývoj českého hudebního školství. V 60. letech se totiţ s tímto dílem seznámili skladatelé a hudební teoretikové Ilja Hurník a Petr Eben, kteří ho přeloţili do češtiny

a

postupně

od

roku

1970

vydali

v pěti

si

nezískal

ve

světovém

dílech

pod

názvem

Česká Orffova škola. „Své

specifické

místo

pedagogickém

dění

Orffův Schulwerk náhodně. Je povaţován za jednu z nejprogresívnějších hudebně výchovných metod. Pěstuje v dítěti cit pro kulturu slova, vyuţívá rytmu řeči k probouzení

rytmického

cítění,

spojuje

hudební

výchovu

s výchovou

rytmicko-pohybovou, rozvíjí hudebnost dítěte na základě vokálním, instrumentálním, vybízí a podněcuje je k tvořivé práci.“ 23 Při zkoumání vhodnosti a vyuţitelnosti hudebně pohybového prvku ve výuce hudební výchovy na gymnáziu je dobré povšimnout si i určitých charakteristických rysů typických právě pro středoškoláky a zaměřit se při tom více na rozvoj jejich hudebních schopností. Období staršího školního věku, někdy téţ nazývané postpubescence, není v psychologických publikacích jednotně vymezeno. Autoři se vesměs shodují na spodní hranici 15 let, zatímco horní hranice z jejich pohledu kolísá mezi 18 – 20 roky. Pro tuto fázi je typické zejména uklidnění vývoje tělesné i psychické sloţky po předcházejícím období prudkých a bouřlivých změn. František

Sedlák

o

psychologickém

aspektu

postupubescence

uvádí:

„Fyziologické pochody růstu a dozrávání ovlivňují i v tomto období značně psychiku mladého člověka; ta dosahuje postupně zralosti ve všech funkcích: v obecné inteligenci, speciálních schopnostech i v citových projevech. To se odráţí v jeho chování a určuje jeho vztahy k okolnímu světu. … Kvantitativní a kvalitativní změny v psychických strukturách a funkcích zesilují intelektuální sloţky a umoţňují abstraktní myšlení. Vzrůstá diferenciace, postpubescent získává širší rozhled, ţivotní i hudební zkušenosti. Tím se zesiluje i hloubka proţitku, který není uţ sycen jen emocionalitou, ale vlivem

23

HURNÍK, Ilja a Petr EBEN et al. Česká Orffova škola: Začátky. s. 5.

14

strukturovaného vnímání a pochopení hudební informace obsahuje i rozumové sloţky.“ 24

O vzestupující úloze rozumové sloţky u středoškoláků hovoří i Milan Holas. Posun hudebních schopností jednotlivce se snaţí klasifikovat v rámci tří úrovní rozvoje, které dále člení podle věku od novorozenců aţ po 18leté ţáky. První kategorie, kterou Holas nazývá „Orientace ve zvukovém prostoru“ se týká dětí v prenatálním období ţivota. Druhou kategorii „Orientace v tónovém prostoru“ diferencuje na dvě části, a to na fázi difúzní, týkající se 1,5 – 4ročních dětí a fázi srovnávací (komparativně diferenciační), v níţ se pohybují 4 - 6leté děti. Jiţ zmínění postpubescenti spadají v Holasově systému do nejvyšší úrovně, pojmenované „Orientace v hudebním prostoru“. Fáze systémová, která sem patří a kam spadají 15 - 18letí ţáci, navazuje na dvě předešlé etapy analyticko-syntetickou (7 – 10 let) a evoluční (11 – 14 let). Hudební činnosti pro ni příznačné charakterizuje Holas ve výběru několika bodů následovně: – současně s celkovým psychosomatickým dozráváním a s rozvojem praktických hudebních dovedností dochází k pochopení a tvořivému vyuţívání ţánrových, stylových a druhových intonací hudebních děl – na základě systematické a tvořivé práce s hudebním materiálem si student osvojuje i hlavní tektonické principy hudební kompozice – upevňující se samostatnost učení ovlivňuje i rozvoj základních uměleckých schopností (schopnosti umělecky hodnotit a umělecky se vyjádřit) – student si vytváří vlastní systém hodnotících kritérií a hodnotových orientací podmiňující úroveň jeho tvořivého myšlení v oblasti hudby, včetně teoretické reflexe jednotlivých hudebních projevů – upevňuje se schopnost tvořivého pochopení hudebního díla jako celku 25 Jak Sedlákovo, tak Holasovo pojetí dokazuje, ţe u starších ţáků uţ se intenzivněji uplatňuje narůstající schopnost systematického třídění informací. V souvislosti s hudebním oborem je podle RVP G tato schopnost nejvíce rozvíjena během reflexe, která ale nedosahuje celistvosti bez předchozích zkušeností s recepcí. Během recepce ţáci prostřednictvím poslechových činností poznávají a zkoumají účinek znějící hudby. Hudba zde vystupuje jako návodný materiál k dedukci nových hudebně teoretických poznatků a jejich porovnání s uţ nabytými znalostmi. 24 25

SEDLÁK, František. Základy hudební psychologie. s. 307 HOLAS, Milan. Hudební pedagogika. s. 53

15

Při reflexi jedinec vychází z informací, které získal produkcí a recepcí. Jedná se o nejvyšší stupeň analýzy hudební tvorby, vedoucí k souhrnné interpretaci hudebního díla se všemi jeho součástmi. Touto interpretací hudební stránky se rozumí např. zařazování znějící hudby do uměleckého období, rozeznávání stylu, ţánru a formy díla, objektivní hodnocení hudebních děl včetně pádné argumentace, všímání si jednotlivých trendů a přístupů k hudbě z pohledu recipienta i producenta hudby. Učivo v tomto okruhu činností zahrnuje široce pojatý soubor témat, která zaujímají v hudební výuce na gymnáziu dominantní postavení. Patří sem témata: hudba jako organizovaný zvuk – zabývající se hudebním dílem coby hudebním objektem, jeho znaky, výrazovými prostředky, formou, formální strukturou a významovou stránkou; hudební nástroje, nové technologie v hudbě, záznam hudby, přímá a nepřímá komunikace hudby; hudební styly a ţánry, funkce hudby – zde se pohlíţí na hudbu jako na součást našeho ţivota, tedy na její vyuţití pro běţné účely, její fungování v hudebním průmyslu, objevují se tu otázky estetické a umělecké hodnoty, atd.; vznik a vývoj hudby, tzn. rozlišení hudby vokální a instrumentální, periodizace hudebního vývoje s vytyčením znaků jednotlivých slohů, hledání společných průsečíků; hudební skladatel a interpret, interpretace v hudbě, umělecký provoz; hudba jako způsob identifikace, sebeprezentace a druh generační výpovědi; interpretace hudebního díla.

26

Z hlediska

pohybové a taneční sloţky se největší prostor pro integraci nabízí v okruhu témat týkajících se dějin hudby.

1. 3. 1 Integrativní pojetí v rámci Hudební výchovy Integrativní vyuţití hudebně pohybové prvku vychází z přesvědčení, ţe jeho prostřednictvím si ţáci mohou lépe osvojit probíranou látku. Na rozdíl od pasivního výkladu, mají ţáci moţnost sami se aktivně zapojit do vyučovacího procesu. Jinými slovy vedle tradičního zvukového či zrakového vnímání je proces percepce obohacen i o vlastní pohybovou zkušenost, coţ vede k výraznější efektivitě pracovního procesu během výuky. 27 Do hodin můţe pedagog zapojit pohyb buď jako jeden z moţných způsobů výuky hudební teorie a navázat tak na činnosti prováděné na základní škole, nebo se dá tanec

26 27

viz blíţe Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Srov. VISKUPOVÁ, Boţena. Hudebně pohybová výchova. s. 5

16

začlenit v souvislosti s dějinami hudby k přiblíţení daného stylového období či k objasnění některých hudebních zákonitostí, které s tancem úzce souvisí. Jelikoţ hudbu i pohyb spojuje společný rytmus, v prvním případě u ţáků rozvíjíme právě cítění rytmu a metra více do hloubky. Formou mluveného slova, písně, hry na tělo, kolektivních her v prostoru, sloţitějších tanečních pohybů nebo vzájemnou kombinací uvedených činností, vypracovává se nejen vnímání správných rytmických schémat, ale posiluje se zároveň plynulá koordinace všech částí těla, stejně tak kolektivní cítění. Většina ucelených společenských a lidových tanců koresponduje svou výstavbou s konkrétní hudební formou. Mnohá tempová a dynamická označení dojdou snazšího zapamatování aţ při vlastním pohybovém ztvárnění. Prostřednictvím bohaté škály pohybových aktivit se tedy i na gymnáziu lze věnovat problematice formálního členění skladeb, dynamice, agogice, melodice, tj. vnímání hudebně vyjadřovacích prostředků. Na tomto pokročilém stupni studia však většího významu nabývá zejména druhý případ, tedy aplikování tanečního projevu do učiva hudební historie. Nutno dodat, ţe na gymnáziích vedle zpěvu, dějiny hudby zabírají většinu času hudební výuky. Mnohdy navíc formou obsáhlého výkladu ze strany učitele a memorování na straně ţáků. Méně prostoru zaujímá hra na hudební nástroje a téměř vůbec činnosti pohybové. Při tom mohou vyučovací hodinu obohatit po stránce rozvíjení dovedností a fantazie, poznávací nebo motivační. Především ale mohou přiblíţit ţákům učivo originální formou a podpořit v nich tak zájem o probírané učivo. K tomuto účelu se konkrétně hodí historické tance. Jedná se o druh společenských tanců, tančených na dvorech či v měšťanských salonech. Většina z nich má svůj původ v lidovém prostředí, odkud byly zásluhou hudebníků a hudby znalých kantorů převzaty urozenou společností. U některých tanců následně došlo k migraci zpět do venkovského prostředí (např. menuet), coţ se projevilo pro změnu zpětným ovlivněním přirozeného lidového projevu umělou dvorskou kulturou. Zpočátku se tance předávaly tradiční ústní formou z generace na generaci, reformu přineslo aţ období renesance, kdy se objevili učitelé tance z povolání, kteří pro své ţáky tance zapisovali a vydávali různé učebnice.28 Proměny historických tanců v čase probíhaly v těsném sepjetí s vývojem společnosti, její kulturou a uměním. Pokud si ţáci tuto skutečnost včas uvědomí, přispívají staré společenské tance k rozšiřování všeobecného rozhledu nejen v oblasti hudební, ale

28

Srov. RUMLOVÁ, Gabriela. Historické tance XV. – XVII. století. s. 3

17

i v oblasti obecně umělecké. „Dějiny tance vţdy zrcadlí dějiny společnosti, a to i v malé částečce, kterou představují druţné formy tance. Proto je poučné všímat si historického vývoje jejich jednotlivých druhů a klást ho do souvislostí s kulturním vývojem doby.“ 29 Jednou z těch, kdo se po roce 1948 historickými tanci a jejich rekonstrukcemi v českém tanečním prostředí zabýval, byla i paní docentka Eva Kröschlová, významná tanečnice, pedagoţka, choreografka a taneční teoretička. Svůj profesní ţivot zasvětila mnohým

choreografickým

a avantgardního

divadla,

a

pedagogickým

rytmické

a

aktivitám

pohybové

na

výchovy

poli

pohybového

nebo

metodologie

strukturálních forem lidových tanců. V rámci historických tanců nejvíce pozornosti věnovala historickým tanečním formám převáţně z období renesance a baroka. Poznatky, které během ţivota získala, jsou určeny nejen pro profesionální taneční tělesa, ale jsou přístupné i amatérské taneční sféře. O významu historických tanců v rovině hudebního vzdělávání Kröschlová napsala: „Kdo zná uţitkovou taneční hudbu, která kdysi provázela gavoty, menuety, čtverylky, mazurky atd., je lépe připraven ocenit uměleckou velikost a skladatelskou osobitost Bachových svit a Mozartových menuetů, slohovou odlišnost Bachových a Chopinových polonéz, stylizaci tanečních vět Musorgského, Dvořáka, Stravinského atd. Poznat tance 16. – 17. století znamená poznat kořeny evropské instrumentální hudby, rozvinuté v údobí baroka a klasicismu, a přiblíţit se tak pochopení klasické hudební tradice. Tance 18. a 19. století jsou spjaty s prameny hudby romantismu, podobně americké čtverylky s hudbou „Country Style“.“ 30 Výhoda historických tanců vychází také z flexibilnosti počtu a sloţení tanečníků. Mohou být tančeny různým počtem párů. Přestoţe se snaţí zachovat tradiční sloţení páru v podobě muţ a ţena, není ţádnou překáţkou, jestliţe pár tvoří dvě dívky. Prostorová variabilnost jednotlivých tanců navíc rozvíjí schopnost orientace v prostoru. Taneční prvek v současnosti ještě stále vystupuje jako netradiční forma obohacení výuky hudební výchovy, a proto je dobré si uvědomit, ţe historické tance mají pozitivní vliv na vývoj ţáků z fyziologického i psychologicko-sociálního hlediska. „Ať uţ přistupujeme ke starým skupinovým tancům z kterékoli strany, vţdy jsou pro všechny účastníky přínosem, protoţe rozvíjejí smysl pro partnerství a pro skupinové společenství, posilují přizpůsobivost, ohleduplnost, zodpovědnost za celek – a to vše

29 30

KRÖSCHLOVÁ, Eva. Dobové tance 16. – 19. století. s. 8 KRÖSCHLOVÁ, Eva. Dobové tance 16. – 19. století. s. 7

18

prostřednictvím umělecky ztvárněného pohybu, ve společném rytmu, za společného prostorového cítění, ve společné hře.“ 31

1. 3. 2 Integrativní potenciál hudebně pohybového prvku v mezipředmětovém pojetí Po stránce fyziologické má hudebně pohybová výchova mnoho společného s výchovou tělesnou. „Pro pohybovou výchovu je charakteristické, ţe pouţívá nejen různých prostředků gymnastiky, zvláštní tělesné výchovy, rehabilitace a léčebné tělesné výchovy, ale ţe zaměřuje své snaţení i na vyuţití tanečních disciplín, jejich metodik a ţánrových zvláštností k tomu, aby jejich pomocí realizovala cíle a úkoly tělesné kultury.“ 32 Vyjděme např. z předpokladu, ţe jsme taneční etudu zařadili do hodiny hudební výchovy. Tím, ţe prostřednictvím tanečních kroků sledujeme určité hudebně teoretické zákonitosti skladby, neintencionálním způsobem pěstujeme zároveň zásady správné funkčnosti těla. Tanec v souvislosti s hudební a tělesnou výchovou plní dvojí funkci. Pro tělesnou výchovu představuje prostředek většího uplatnění umělecké, citové a tvořivé stánky osobnosti, naopak v hudební výchově lze jeho prostřednictvím napomoci správnému drţení těla, motorické koordinaci a celkovému zvýšení tělesné zdatnosti a výkonnosti. Ve výsledku vystupuje tanec jako společná mnoţina cílů jednotlivých oblastí (převedení skutečnosti uměleckou formou, citlivé vnímání hudebního doprovodu, větší zapojení individuality a emocionality jedince, zdravotní prevence). „Pohyb je projevem ţivota. Ve sportu a tělovýchově hovoříme o pohybu v souvislosti se snahou dosáhnout vyššího výkonu, dokonalejšího provedení pohybové sestavy. V tanci, na rozdíl od sportu, není kvalita pohybu sama o sobě cílem, ale pouze prostředkem k vyjádření uměleckého záměru, k uměleckému ztvárnění skutečnosti.“ 33 Největší potenciál, kde se teoretická část učební látky můţe v osnovách propojit, mají v souvislosti s hudebně pohybovým prvkem předměty humanitního zaměření. Součástí učiva těchto předmětů bývá vţdy nástin vývoje myšlení, který se pak dále specifikuje podle daného oboru. Obecný základ, tzn. historicko-společenské podmínky, však zůstává pro všechny obory shodný. Stejně tak je tomu i v tanečním umění. U kaţdého tance musí mít pedagog na paměti, ve které době a za jakých podmínek 31

Tamtéţ. s. 7 TRNKA, J. Úvodem. In ŠMOLÍK, Petr et al. Pohybová výchova. s. 5. 33 BONUŠ, Jasan. Tanec v pohybové výchově. In tamtéţ s. 133 32

19

určitý tanec vznikal, jakým způsobem a pro jaké účely. Pokud tedy učitel zařadí taneční prvek do své hodiny, nemůţe se omezit pouze na výuku tanečních kroků a variací, ale je nutné, aby kulturně historické pozadí nejen zmínil, ale především otevřel prostor pro diskuzi v návaznosti na další vyučovací předměty, jako jsou dějepis, výtvarná výchova, český jazyk a literatura, základy společenských věd atd. Vzdělávací oblast Umění a kultura (zastoupena Hudebním a Výtvarným oborem) lze rozšířit o doplňující vzdělávací obory dramatická výchova, taneční a pohybová výchova. Náplň ve větší či menší míře tvoří hudebně pohybové činnosti, které je moţno na úrovni školního vzdělávacího programu realizovat formou samostatného vyučovacího předmětu, projektu, kurzu apod. uţ v etapě základního vzdělávání. Nejenom z konceptu výuky hudební výchovy, ale i vzhledem k dalším učebním osnovám jednotlivých předmětů na tomto stupni vzdělávání, se jeví historické tance jako ideální volba integrujícího tématu. S ohledem na jiţ výše řečené (viz Integrativní pojetí v rámci Hudební výchovy) reprezentují jeden z moţných příkladů, jak poznatky z několika vzájemně souvisejících předmětů představit ţákům vedle sebe. Toto tvrzení dokládá i Eva Kröschlová: „Taneční výchově poskytují tzv. dobové či historické tance generacemi vytříbený materiál, ideálně sladěný s hudbou a výtvarně komponovaný do prostoru. Dramatická výchova z nich můţe čerpat poznání o rozdílných způsobech komunikace mezi lidmi a pomoc při vcítění do ţivotního stylu starších dob přirozeným a komplexním způsobem. Ţáci hudebních oddělení zde mají zpřístupněn materiál jednak pro praktické uplatnění při společných vystoupeních s taneční třídou, jednak pro poznání oblasti, která sehrála důleţitou úlohu při rozvoji instrumentální hudby.“ 34 Činnosti doplňujících oborů, podobným způsobem jako činnosti hlavních oborů, směřují k objevování způsobu vyjádření dění ovlivňující člověka zvenčí i zevnitř a k hledání estetické hodnoty tohoto vyjádření. Taneční a pohybová výchova tedy spolu s dramatickou výchovou dotváří souhrnný pohled na uměleckou výchovu, která ţáky vede k důkladnému

poznání svých fyzických a psychických předpokladů,

intelektuálních schopností, motorických dovedností, citových stimulů, sociálních vlivů aţ k utváření ţebříčku vlastních estetických hodnot. Eva Blaţíčková, spoluautorka metodických a didaktických podkladů taneční a pohybové výchovy, shledává integrativní schopnost taneční výchovy vůči ostatním

34

KRÖSCHLOVÁ, E. Dobové tance 16. – 19. století. s. 7

20

estetickým výchovám za velice silnou především díky společným cílům, které si tyto obory kladou. „Tanec pomáhá, tak jako jiná umění, vyjádřit, uspořádat a sdělit svůj názor na pravdu. To aktivuje naše fyzické a psychické síly i činnosti a sceluje naši osobnost, napomáhá sebepoznání… Tanec umoţňuje všímat si záţitků, které vyvolává vlastní pohybující se tělo a nabízí moţnost tuto zkušenost procítit, rozpoznávat, srovnávat, hodnotit a promýšlet. Tato zvýšená kinetická citlivost je spolehlivou cestou ke kritickému vědomí a sebekázni…Proto tanec patří do výchovy. Nabízí moţnost rozvinout tvůrčí schopnosti ţáků, prověřit jejich osobnost, dávat tvar svým významným záţitkům. To můţe být cesta k větší citlivosti pro hodnoty nejen v umění, ale i v přírodě a mezilidských vztazích. Z tohoto hlediska můţe mít tanec značnou sociální hodnotu.“ 35 Pokud se zabýváme mezipředmětovou schopností integrace, je vhodné zmínit se o vztahu taneční výchovy k hudební výchově, nikoli z pozice její dílčí sloţky, ale z postavení samostatného vyučovacího předmětu. Oproti prvnímu pohledu stojí samozřejmě v popředí samotná pohybová stránka, ale i zde je akcentováno úzké spojení s hudbou. „Tanec je, a měl by také být uznán jako nezávislé umění – nezávislé na hudbě. Tato dvě umění mají ale tak organický vztah, ţe vědomím toho mohou obě umění mnoho získat. Hudba patrně vznikla z tance – z rytmických podnětů člověka, přejala rytmický tvar i stavbu… Hudba ze všech umění nejvíce a nejbezprostředněji podněcuje k pohybu, proto v taneční výchově zaujímá důleţité místo a jejímu vyuţití je třeba věnovat zvláštní pozornost.“ 36 Učivo předmětu taneční a pohybová výchova je rozčleněno do 7 okruhů činností: pohybová průprava, prostorové cítění, vzájemné vztahy, pohyb s předmětem pohybové a taneční hry, hudba a tanec, improvizace. Náplň okruhu Hudba a tanec je podle RVP charakterizována skrze několik zastřešujících témat, z nichţ na gymnáziu hrají nejdůleţitější roli: aktivní naslouchání hudby podněcující k pohybu; rozvíjení dialogu mezi hudbou a tancem; rytmus melodie, dynamika, harmonie; rozbor hudební skladby pro vytvoření jednoduché taneční kompozice; hudební skladby vhodné pro taneční ztvárnění a jejich aktivní vyhledávání (s důrazem na současnou hudební tvorbu). Zvláštní pozornost zasluhuje hudební doprovod v hodinách taneční výchovy. Jako velmi cenná je zde hodnocena spolupráce tanečního pedagoga s hudebníkem, který 35 36

BLAŢÍČKOVÁ, E. Metodika a didaktika taneční výchovy. s. 9 Tamtéţ. s. 43 – 44.

21

doprovází taneční dění naţivo. Hudebník by měl být schopný vystihnout charakter, rytmus, tempo, průběh prováděného pohybu a svým hudebním přičiněním taneční projev ţáků podpořit. Bohuţel však někdy dochází k tomu, ţe z různých důvodů není moţné ţivý hudební doprovod zajistit. Pedagog musí v tom případě vzít za vděk hudbou reprodukovanou nebo můţe vyuţít tuto situaci jako tvořivý úkol, a umoţnit tak průchod kreativním nápadům svých ţáků. 37 Jak je patrné z výše uvedeného, mezipředmětové integrativní pojetí taneční výchovy s hudební výchovou je svým charakterem natolik podobné pojetí interpředmětovému, ţe východiska vyplývající z jedné koncepce mohou být bez problémů převzata i přístupem druhým. Hudebně

pohybový

prvek

přispívá

k dosaţení

i v integrujícím tématu oborů Umělecká tvorba a komunikace.

37

Srov. Blaţíčková, E. Metodika a didaktika taneční výchovy. s. 44

22

očekávaných

výstupů

2 Praktické náměty pro zařazení hudebně pohybového prvku ve školní výuce hudební výchovy se zaměřením na historický tanec Konkrétní náměty nastiňují způsob, jak historické tance a pohybové hry propojit s výkladem o hudebních dějinách a hudebně teoretickou průpravou. Jednotlivé činnosti jsou seřazeny tak, jak by odpovídaly stavbě vzorové vyučovací hodiny, přičemţ pro dané části hodiny je uvedeno více příkladů. V případě realizace by pak bylo na zváţení pedagoga, jak by jednotlivé aktivity a procvičování do hodiny zapracoval. Po časové stránce je počítáno, ţe dvě hodiny týdně, dotované pro tento předmět, jsou spojeny v jeden ucelený 90 minutový blok. Uvedené ukázky zastupují pouze několik moţností vyuţitelných ve výuce. Tanečních variací a samotných tanců je známo veliké mnoţství, takţe práce s nimi nabízí téměř nekonečné mnoţství podob. Prostřednictvím historických tanců spojených s poslechem soudobé hudby je moţno zajímavou a netradiční formou navodit ţákům představu daného období. Tuto představu je dále nutné doplnit o ukázky výtvarných děl, architektonických staveb, literárních a dramatických skvostů, obrázků zachycující tehdejší módu, zvyky a vůbec způsob ţivota (viz přílohy č. 4 a 5). Velice zajímavá v tomto ohledu můţe být práce se zjednodušenými kostýmy, při níţ se nabízí moţnost spolupráce s výtvarným oborem. Eva Kröschlová ve své knize Dobové tance 16. aţ 19. století svou poznámkou pro učitele pouze dokládá zde zmíněný přístup. Doporučuje nesoustředit se pouze na samotný tanec, ale pouţít různé pomůcky k demonstraci doby, v níţ lidé kdysi ţili, a umoţnit tak lepší pochopení jejích kulturně společenských výdobytků. „Seznamte své ţáky s příklady básnické a románové tvorby zvolené epochy, přečtěte jim občas úryvek soudobé korespondence nebo zajímavých memoárů, ukaţte jim mnoho obrazů, nejen s tanečními výjevy, ale i portréty a větší kompozice, poslechněte si s nimi trochu tehdejší váţné hudby, naučte se spolu dobové písničce, navštivte zajímavé staré budovy nebo zajděte do divadla na příznačnou hru zvolené doby. Účastníkům to pomůţe poznat dobový styl a snad i trochu vniknout do ţivotního pocitu lidí ţijících dávno před nimi.“ 38 Spolu s historicko-kulturním zaměřením na určitou zvolenou epochu, hudebně pohybové činnosti rovněţ napomáhají rozvíjení hudebně teoretických a praktických dovedností ţáka. K tomuto účelu slouţí především party hudebních doprovodů

38

KRÖSCHLOVÁ, Eva. Dobové tance 16. aţ 19. století. s. 20.

23

k jednotlivým tancům. Z notových zápisů vyplývají různé úkoly na procvičení pojmů z hudební teorie a rytmiky (např. metrická a dynamická označení, stupnice, formální rozdělení, synkopy apod.). K otázce hudebního doprovodu. Zvolené taneční pohyby musí s vybranou hudbou plně korespondovat. Hudební sloţku je moţné zajistit reprodukovaně, ale mnohem efektivnější výsledky přináší ţivý hudební doprovod ztvárněný buď přímo ţáky, nebo spolupracujícím korepetitorem. Pokud se ve třídě nachází studenti, kteří se některému hudebnímu nástroji věnují i ve svém volném čase, je zcela vhodné vyuţít jejich zkušeností. Ostatní ţáci mají také moţnost zapojit se, a to kupříkladu hrou na nástroje Orffova instrumentáře či zpěvem. Výsledkem pak můţe být celistvá skupina vzájemně kooperujících jedinců, podílejících se na společném uměleckém produktu. V neposlední řadě dbáme na kvalitu provedení během taneční sloţky. Učitel by měl umět taneční krok nejen popsat, předvést, nastínit moţná úskalí, ale také účinně opravovat vzniklé chyby. U ţáků by měl pěstovat nejen estetickou stránku pohybu, ale i sémantickou, protoţe kaţdé taneční gesto nese svůj určitý význam.

2. 1 Pohybové a taneční hry v úvodní části hodiny Pro úvodní část hodiny je vhodné vybírat z pohybových her a tanců různého zaměření (gymnastika, rytmika, lidové tance, country tance, společenské tance). Aktivity by měly vést nejen k zahřátí organismu, ale také navození soustředění a přeladění na nový druh činností. Krátké pohybové hry dávají prostor patřičnému zaktivizování všech svalových partií, včetně svalů obličejových, na které se mnohdy zapomíná. Vedle tělesných partií (páteř, pánev, horní končetiny, dolní končetiny, hlava, šíje) se procvičují elementární oblasti z taneční gymnastiky s důrazem na správné drţení těla (chůze, běh, skoky, švihy, obraty, obratnost, koordinace, rytmika, prostorová orientace). Prostor lze v této souvislosti chápat dvojím způsobem, buď jako půdorysný, ve smyslu dráhy, po které se ţáci pohybují (přímka, vlna, kruh, osmička, spirála apod.) nebo obsahový prostor – umístění pohybu v prostoru kolem sebe (nahoře, dole, vpředu, vzadu, vpravo, vlevo atd.).39 Do počáteční části hodiny nezařazujeme obtíţné a nové prvky, kterým je třeba věnovat více času. Pohyby by měly vycházet z přirozené a kaţdému jedinci vlastní potřeby se hýbat. Zpravidla volíme prvky ţivého charakteru s různými změnami tempa, rytmu i metra. Rytmického pulzování dosáhneme 39

LEPOLDOVÁ, Jana. Metodika taneční gymnastiky. s. 14

24

střídavým zpomalováním

a zrychlováním základního tempa ztvárněného hladkou chůzí. Ta se pak můţe zaměňovat za jiné druhy např. za vypérovanou chůzi, houpavou, natřásanou nebo v neobvyklých polohách (dřep, výpon a další) aţ nakonec můţe přejít v běh, krok přísunný, cval, krok poskočný a dvojposkočný eventuálně různé druhy skoků. V průpravných cvičeních zapojujeme nejen dolní končetiny, ale pracujeme i s horními končetinami, pohyby trupu a hlavy, přitom můţeme vyuţít hru na tělo.

40

Často bývají

cvičení zaměřena právě na kontrast rytmické energičnosti a preciznosti dolních končetin a ladného legatového pohybu končetin horních. Při tvorbě krátkých úvodních rozcviček (někdy také nazývaných warm-up aktivity) je dobré mít na paměti zábavný charakter činností a především přiměřenost fyzickým schopnostem a dispozicím ţáků. Ţáci si mohou „hrát“ hromadně ve velké skupině nebo v několika menších skupinách zároveň. Podstatné je, aby se kolektivně zapojili všichni ţáci. Cílem není je vyčerpat a znechutit hned na začátku, ale motivovat je, nadchnout k další společné tvořivé práci. Při dnešním sedavém způsobu školní výuky jen uvítají příleţitost k netradičnímu rozptýlení.

2. 1. 1 Číslovaná Jedna z pohybových her, kterou lze s ţáky provozovat se nazývá Číslovaná. Tato velice flexibilní hra nabízí nespočetné mnoţství variant, které můţe pedagog podle potřeby obměňovat. Hra funguje na principu střídání různých druhů chůze se zadanými libovolnými úkoly označenými čísly. Před začátkem hry si ţáci spolu s učitelem stanoví určitý počet úloh, ke kterým vymyslí jasný způsob provedení (zadání). Zadání mohou tvořit jak pohybové prvky z taneční gymnastiky, tak krátké rytmické vazby či úryvky známých melodií, např. číslo jedna znamená skákat na pravé noze; číslo dva označuje dvakrát zatleskat, dupnout a lusknout; číslo tři pro změnu motiv z Mozartovy Noční hudby atd. Ţáci chodí jako mravenci po svých cestičkách ve společném tempu, nejlépe za hudebního doprovodu, který je sjednotí. V momentě, kdy učitel zavolá jedno z čísel, ţáci by se měli snaţit co nejrychleji reagovat příslušným způsobem. Je důleţité, aby učitel volal čísla včas, aby ţáci mohli provádět následné úkoly bez narušení daného tempa. Jednotlivé vazby lze kombinovat, pokud na to učitel včas upozorní. Ke zvýšení obtíţnosti můţe přispět i shlukování ţáků do skupinek během plnění zadání.

40

Srov. Marie a Daniela JONÁŠOVÁ. Vyuţití hudebně pohybové výchovy v rytmické gymnastice. s. 7

25

Zajímavou variantou této hry můţe být, kdyţ se pod jednotlivými čísly označí konkrétní druhy tanečních kroků, které si touto formou ţáci opakují. U malých dětí se pohybové úkony často přirovnávají ke zvířatům nebo řemeslům. Pokud je skupina správně pozitivně naladěna na společnou hru, těchto způsobů se dá vyuţít i u starších studentů. Kromě zahřívací funkce má tato hra pozitivní vliv především na paměť, koordinaci a kolektivní cítění.

2. 1. 2 Řetěz Jiná záţitková hra se jmenuje Řetěz. Ţáci se uskupí do kruhu vedle sebe. Učitel přednese jasně artikulovaný pojem z hudebního oboru. Úkolem ţáků je pojem nejen správně vysvětlit, ale hlavně ho hrou na tělo zrytmizovat. Ţák, který jako první uspokojivě vysvětlí daný pojem, znázorní vlastní rytmickou verzi, a tím započne řetěz následujících variací. V tomto okamţiku nastávají tři moţnosti, jak ve hře pokračovat. Buď ostatní ţáci hromadně zopakují předvedený vzor a učitel naváţe novým pojmem, nebo kaţdý z ţáků provede zrytmizování po svém, případně jeden za druhým postupují principem předvětí a závětí, kdy nejprve zopakují variantu předcházejícího spoluţáka coby předvětí a sami pak dotvoří hodící se závětí.

41

V případě této hry představují

učitelovy deklamované pojmy jednak formu hromadného opakování probraných pojmů, jednak vstupní impulzy pro vlastní rytmickou invenci ţáků. Ti jsou nuceni o rytmu intenzivně přemýšlet a zároveň se cvičí v pohotových reakcích a improvizaci.

2. 1. 3 Ramsese Další zábavná hra, kterou můţeme s ţáky vyzkoušet, nese název Ramsese. Celou hru provází krátká říkanka, která je doplněna pohybem. Ramsese, Ramsese, guli, guli, guli, guli, Ramsese, Ramsese. Arara kjů, arara kjů, guli, guli, guli, guli, Ramsese. 41

Srov. BLAHUTKOVÁ, Marie a Daniela JONÁŠOVÁ. Vyuţití hudebně pohybové výchovy v rytmické

gymnastice. s. 10

26

Slovo Ramsese rozdělíme při deklamaci na 3 slabiky (Ram-se-se), kterým přiřadíme 3 pohyby. Ţáci stojí v kruhu a předpaţením obou rukou ukáţou na svého souseda po levici, poté ukáţou na sebe a na poslední slabiku namíří paţe na souseda stojícího napravo. Tento pohyb je stejný při kaţdém opakování slova „Ramsese“. Na druhý a čtvrtý verš (guli…) spadá zvláštní pohyb, kdy paţe obrácené dlaněmi k sobě a pokrčené v loktech střídavě rychle stříhají nahoru a dolů; tělo se nachází ve sníţeném těţišti. Během vyslovování slova „arara“ se paţe se zatřesením zvednou a celé tělo přechází do výponu, při slově „kjů“ naopak paţe a celé tělo poklesnou. S pohybem nahoru a dolů koresponduje zvyšující a sniţující se intonace. Záludnost tkví v tom, ţe jednotné tempo celé skupiny se postupně velmi intenzivně stupňuje. Tato hra je velice uţitečná pro rozhýbání mluvidel a bránice před zpíváním a vůbec celého těla. U starších ţáků podněcujeme neustálé změny mimických výrazových poloh při kaţdém opakování, coţ jim umoţňuje více pracovat s fantazií a improvizací a k co největšímu zapojení celého těla. 2. 1. 4 Country polonéza (Big march) Poněkud tanečnější způsob zahájení hodiny reprezentuje Country polonéza (někdy téţ nazývána zahajovací Promenáda). Tanec je určen pro libovolný počet párů. Pár většinou tvoří chlapec a dívka, ale mohou jej tvořit i dvě dívky. Před samotným tancem pedagog určí 1. a 2. pár, který bude zahajovat nové figury. Volné sloţení jednotlivých tanečních figur, které určuje caller (koordinátor celého tance, většinou pedagog), je většinou zařazováno na zahájení společenských večerů s country tanci. Taneční páry se uvádějí na taneční parket a zároveň mají příleţitost pozdravit se s ostatními spolutanečníky. Vybrané figury: Promenáda párů: taneční páry mají podány vnitřní ruce a promenují za sebou po směru tance (proti směru hodinových ručiček) po obvodu sálu. Pánové protisměr: při promenádě párů se P otočí vlevo čelem vzad a jdou za sebou proti D, které pokračují promenádou stále stejným směrem. Swing: víření tanečních párů v zavřeném drţení p boky vedle sebe, oba tanečníci na první dobu vycházejí vnitřní (tzn. pravou) nohou hladkým tanečním krokem. První pár středem: při promenádě párů se určený první pár – v momentě kdy je na protilehlé (dolní) straně sálu – otočí dovnitř kruhu a středem sálu promenuje směrem k hudbě, ostatní páry ho následují. 27

Rozdělení párů: Jakmile se při figuře „První pár středem“ tanečníci dostanou k hudbě, pustí se a P za sebou promenují po směru tance (vlevo) a D proti směru (vpravo). Na vzdálenější straně sálu mohou promenující zástupy opět vytvořit páry a pokračovat směrem k hudbě, nebo můţe navazovat figura „Zdravení tanečníků“. Zdravení tanečníků: jakmile se při figuře „Rozdělení párů“ zástupy P a D potkají na vzdálenější straně sálu, pokračují promenádou samostatně dál (při tom se úklonou hlavy nebo smeknutím klobouku zdraví). P jdou nejdříve vnitřkem kruhu, a jakmile se na bliţší straně sálu znovu s D potkají, pokračují vnějškem kruhu. Figura končí na vzdálenější straně sálu, kde tanečníci opět vytvoří páry. Rozdělení párů na liché a sudé: při figuře „první pár středem“ se páry mohou u hudby téţ rozdělit na liché a sudé tak, ţe liché pokračují promenádou vlevo a sudé promenádou vpravo. Jakmile se dostanou na vzdálenější stranu sálu, mohou být navázány některé další figury. Brána: v okamţiku, kdy jsou dva zástupy párů proti sobě (po rozdělení na liché a sudé), vytvoří páry jednoho zástupu podanýma vnitřníma rukama bránu (při tom stále pokračují v promenádě), protijdoucí zástup se přikrčí a postupně prochází do vytvořené „brány“. Při druhém setkání bránu vytváří druhý zástup. Zpětná brána: při promenádě párů se tanečníci určeného páru pustí, otočí se směrem k sobě čelem vzad a podají si vnitřní ruce nad hlavami dalších párů a jdou bránou v opačném směru. Všechny následující páry po průchodu bránou sami bránu vytvoří a jdou za 1. párem. Takto postupně roste počet párů, které vytvářejí bránu. Jakmile téměř všichni projdou, můţe první pár tuto figuru opakovat opačným směrem. Tanečníci se tak dostanou do původního směru promenády. Promenáda čtveřic: po rozdělení párů na liché a sudé, kdyţ se první páry potkají na vzdálenější straně sálu, páry postupně vytvářejí řady ze dvou párů, které pokračují promenádou směrem k hudbě. U hudby se tyto čtveřice opět mohou rozdělit na páry, nebo se mohou celé čtveřice rozdělit na liché a sudé a postupovat promenádou vlevo a vpravo. Na vzdálenější straně sálu se pak mohou vytvářet řady ze čtyř párů. Velký kruh: promenující páry se otočí čelem do středu kruhu, P mají svou D po své p ruce. Současně si všichni podají ruce. Kruh vlevo a vpravo: při postavení ve formaci „velkého kruhu“ jdou všichni 8 (nebo 16) kroků vlevo a vpravo.

28

Zdravení pánů, zdravení dam: při postavení ve formaci „velkého kruhu“ se tanečníci pustí a P (nebo D) jdou 8 kroků do středu kruhu a pak 8 kroků dozadu zpět na svá místa. Uvedené figury zdaleka nevyčerpávají moţnosti, které lze při „country polonéze“ vyuţívat. Podle zkušenosti tanečníků je moţné zařazovat i další figury, které se jinak pouţívají zejména v „Big circles“ z Kentucky nebo i jiné figury z tanců v řadách nebo ve čtverylkách. Kaţdý „caller“, který country polonézu řídí, si můţe vymyslet i vlastní figury. 42

2. 2 Anglické kontratance 17. století Po úvodních zahřívacích aktivitách by měl následovat v hodině prostor pro opakování probraného učiva, a to jak hudebního, tak tanečního. V případě, ţe se ţáci s tanečními aktivitami na základní škole ještě nesetkali, vyuţije pedagog tento prostor pro nácvik základních tanečních kroků. Z hudebně pohybového hlediska se pro tuto část vyučovací jednotky hodí anglické kontratance 17. století. Co se týče náročnosti provedení, jsou kontratance oproti dalším historickým tancům jednodušší. Na druhou stranu kladou na tanečníky větší nároky na prostorovou orientaci. Díky svému uvolněnějšímu charakteru a sviţnějšímu tempu umoţňují ţákům připomenout si různé druhy chůze, běhu a poskoků, včetně zásad potřebných k jejich správnému provedení (např. správné drţení těla, citlivé zacházení s partnerem/kou, spolupráce s celým kolektivem spolutanečníků). Jejich ţivelné provedení dovoluje ţákům větší pohybovou svobodu. Po metodické stránce je tedy v rámci historických tanců uţitečnější začít právě s nimi. Ţákům se zdají být přirozenější a působí motivačně pro další výuku historických tanců. Při práci s jejich hudebním zápisem lze touto cestou zároveň procvičit a zopakovat některé pojmy z oblasti hudební teorie. Anglické kontratance patří také mezi historické tance, které můţeme uvádět do souvislostí se společensko-kulturním pozadím 17. století, který zapříčinil vznik významného, umělecky bohatého období - baroka. Pro názornost jsou zde uvedeny 3 příklady těchto anglických kontratanců, včetně námětů pro úkoly z oblasti hudební teorie. Ukázky doprovází obrazové přílohy usnadňující pochopení prostorového rozvrţení tance a postavení tanečníků.

42

BONUŠ, Jasan. Country tance I. s. 5

29

1. Gathering Peascods (Sklizeň lusků) 43 The English Dancing Master 1650

Tanec v kruhu pro libovolný počet (nejlépe 5) párů. Opakování – pérovaná chůze, cval Výchozí postavení (dále jen Vp): páry utvoří kruh v drţení za ruce ve výši pasu (lokty téměř nataţené), nepříliš blízko u sebe, tanečnice po pravici tanečníka, mírně natočeni nohama doleva (polobokem ke středu), avšak hrudníkem čelně do středu (obrázky1 a 2). Postavení zaujmou aţ během úvodních taktů; tanečníci podají se zdvořilým pohledem ruku nejdříve partnerce, pak sousedce.

Obrázek 1

43

Obrázek 2

KRÖSCHLOVÁ, Eva. Dobové tance 16. – 19. století. s. 46 - 47

30

Obrázek 3

Taneční prvek I.

1. – 4. T 5. – 6. T rep. 1. – 6 T

2 dvojkroky vlevo po kruhu, vykročit Ln, v závěru ruce pustit sólové otáčení vpravo, vykročit Pn totéţ zpět tanečníci 8 kroků vlevo po menším kruhu (prvním krokem 7. – 10. T vystoupí před tanečnice) drţ se za ruce ve výši čela, tanečnice čekají nebo lehce přešlapují (náznak jednokroku) 11. – 12. T tanečníci kroky vzad (zařadí se mezi tanečnice) rep. 7. – 12. T totéţ tanečnice (zařadí se vpravo vedle svého tanečníka) tanečníci dvojkrok do středu, při 3. kroku tlesknout (ve výši čela), 13. – 14. T vykročit Pn tanečnice totéţ vpřed, zároveň tanečníci dvojkrok vzad, vykročit 15. – 16. T Ln 17. – 18. T jako 15. – 16. T, opačně 19. – 20. T tanečníci otáčivým krokem zpět na místa, vykročit Pn totéţ naopak (začnou tanečnice); v závěru se postaví partneři čelem rep. 13. – 20 T k sobě (bokem do středu) III. 1. – 4. T partneři si vymění místa, vykročí Pn 5. – 6. T sólové otáčení vpravo rep. 1. – 6. T totéţ zpět 7. – 20. T jako v I. sloce Jiná varianta (dnešní): 1. – 6. T stejně; v 7. – 10. T obcházení zády, 11. – 12. T sólové otáčení (nebo na plných 6 taktů obcházení zády), při repetici opačným směrem; v 13. – 20. T kruhový průplet (začít podáním pravé ruky partnerovi), při repetici nově utvořený pár tančí promenádu po kruhu v drţení za ruce kříţem vpředu (obrázek 3), vykročit Pn. Všechny sloky stejně. Hudební teorie - G dur - alla breve - třídílná písňová forma a b c - formální souvislosti mezi rozloţením hudebního doprovodu a formálním uskupením tanečních figur - dynamická znaménka - čtení a psaní not v basovém klíči Poznámka: uvedené návrhy z hudební teorie se vztahují k notovému partu klavírního doprovodu (viz příloha č. 1)

31

2. Hit and misse (Trefit – netrefit) 44 The English Dancin Master 1650 (51)

Hudební teorie - houslový, violový, basový klíč - 12/8 takt, předtaktí - stupnice d moll – aiolská, harmonická, melodická - rytmické synkopy Taneční prvek Tanec ve čtverci pro 4 účastníky. Opakování – běh a poskočné kroky Vp: 2 páry v drţení za vnitřní ruce ve výši kyčlí (obrázek 4) stojí proti sobě na vzdálenost 6 – 7 kroků

Obrázek 5

Obrázek 4 44

KRÖSCHLOVÁ, Eva. Dobové tance 16. – 19. století. s. 49 - 50

32

I.

1. – 2. T dvojkrok vpřed a vzad (k sobě a od sebe) rep. 1. – 2. T totéţ znovu dvojkrok vpřed, pak tanečníci pustí ruce partnerek a podají 3. – 4. T pravice protějším tanečnicím a vedou je dvojkrokem stranou ven (do S3 a S7); v závěru obrat čelem vzad (dovnitř), podat levice dvojkrokem vpřed zpět a bez přerušení kroků podají tanečníci rep. 3. – 4. T pravice partnerkám a vedou je dvojkrokem ven (do S1 a S5), pozpátku na Vp kruhový průplet na místa (bez podávání rukou) začít vyhýbáním 5. – 7. T partnerů (pravými rameny), hladkým poskočným krokem nebo dvojkroky II. jako I. sloka, v 1. a 2. taktu + rep. výměny míst partnerů jako I. sloka, v 1. a 2. taktu + rep. zátočka partnerů za pravé a levé III. lokty Poznámka: Průplet zprvu tančíme s podáváním rukou. Protoţe je tento kontratanec vhodný pro začátečníky, přikládám k němu ještě melodii tance Rufty-Tufty

45

, která je metricky odlišná. Lze na ni však tančit tentýţ

tanec. Můţe být metodicky zajímavé, zda ţáci na metrickou změnu bez předchozího upozornění zareagují či nikoliv. V přílohách se pak nachází i klavírní doprovod zmíněné melodie.

45

KRÖSCHLOVÁ, Eva. Dobové tance16. – 19. století. s. 50

33

3. The Black Nag (Vraný koník) The English Dancing Master 1670

Hudební teorie - 6/4 T - synkopy - rytmický dvojhlas - dvoudílná písňová forma a b Řadový tanec pro 6 účastníků. Opakování – běh a cval, pohyb po diagonálách, průplet v řadě (osma) Vp: 2 řady proti sobě, spojené ruce dole (obrázek 6) na vzdálenost asi 6 – 7 kroků

Obrázek 6

Obrázek 7

34

Obrázek 8

1. – 4. T rep. 1. – 4. T 5. – 6. T 7. – 8. T 9. – 10. T 11. – 12. T rep. 5. – 12. T II. 1. – 4. T rep. 1. – 4. T 5. – 6. T I.

dvojkrok vpřed a vzad totéţ, v závěru partneři čelem k sobě, vezmou se za obě ruce 1. pár cvalovými kroky stranou (podle tanečníka vlevo) 2. totéţ (za nimi) 3. pár totéţ sólové otáčení, tanečnice vpravo, tanečníci vlevo totéţ opačně (zpět začne 3. pár) partneři si vymění místa totéţ 1. tanečník si vymění místo s 3. tanečnicí 4 cvalovými kroky vpravo, míjejí se zády 7. – 8. T totéţ 3. tanečník s 1. tanečnicí 9. – 10. T totéţ 2. tanečník s 2. tanečnicí 11. – 12. T sólové otáčení vpravo rep. 5. – 12. T totéţ opačně (doleva) 1. – 4. T III. zátočka partnerů za pravé ruce (nataţené ve výši pasu, drţení č. 19/b) rep. 1. – 4. T 5. – 10. T 11. – 12. T rep. 5. – 12. T

totéţ za levé ruce tanečníci řadový průplet hladkým poskočným krokem (osma) zátočka partnerů za obě ruce (drţení č. 21/a) tanečnice řadový průplet, nakonec zátočka za ruce (sniţovat, zmenšovat oběţnou dráhu, zklidnit); končit v řadách proti sobě, ruce pustit

Obrázek 9

35

2. 3 Historické tance jako náplň hlavní části vyučovací hodiny 2. 3. 1 Pavana 46

46

RUMLOVÁ, Gabriela. Historické tance XV. – XVII. století. 26 - 29

36

Taneční prvek simple: provádí se na dva 2/4 T nebo jeden 2/2, vychází se z I. nebo III. pozice vpřed i vzad v přímém směru nebo s mírným natáčením vţdy do směru výkročné DK double: provádí se na čtyři 2/4 nebo na dva 2/2, vychází se z I. nebo III. pozice vpřed nebo vzad, duble se obvykle nenatáčí

SIMPLE 1. T. 1. doba krok L vpřed s 2. doba natočením vlevo 2. T. přisunout P vpřed 1. doba do III P/L plié

DOUBLE 1. T. 2. T. 3. T. 4. T.

1. doba 2. doba 1. doba 2. doba 1. doba 2. doba 1. doba

krok P vzad krok L vzad krok P vzad zavřít L vzad doIII P/L plié

Charakteristika tance Pavana („paví tanec“) byla tancem nejvyšších aristokratických vrstev v XVI. století. Pocházela pravděpodobně ze Španělska. Ve šlechtických kruzích se rozšířila po celé Evropě, kde se stala zahajovacím tancem všech dvorských slavností. Patří mezi otevřené párové tance, tančil ji zpravidla jeden taneční pár. Pavana je tanec ve čtyřdobém taktu, pomalého, volného tempa a jednoduché pohybové stavby. Charakteristická je pro tento tanec stylizovaná pyšná chůze připomínající páva, ovlivněná těţkým zdobným oděvem tanečníků. Největší popularity dosáhla pavana v polovině 16. století, koncem téhoţ století však s příchodem nových tanců postupně mizí. Po tanci volného a pomalého tempa kročného charakteru se obvykle tančil rychlejší tanec skočného charakteru. Tímto způsobem se vytvořily dvojice tanců (Vortanz – Nachtanz) lišících se většinou tempem i taktem, z nichţ se postupem času hudebně vyvinula taneční suita. Pro pavanu byla tímto Nachtanzem gagliarda. Tanec byl doprovázen píšťalou a bubínkem, někdy zpívanou písní (jednohlasou či vícehlasnou), která měla obvykle 16 čtyřdobých taktů (alla breve) nebo 32 dvoudobých taktů. Tempo bylo velmi pomalé. Pavany byly také hrány pouze k poslechu, např. v kostele nebo na svatbě.

37

Oděv tanečníků Pán – tančil v pláštěnce s kordem, který přidrţoval levou rukou, při tanci nesnímal baret z hlavy Dáma – tančila ve slavnostních bohatě zdobených šatech s dlouhou řasenou sukní, která měla mnohdy vlečku, pravou rukou si přidrţovala těţkou sukni Materiálem byly drahocenné těţké látky, brokáty, samety pošívané zlatem a drahokamy. Metodická poznámka Dříve neţ se ţáci naučí pavanu tančit, měli by se píseň naučit zazpívat a doprovodit ji pomocí nástrojů Orffova instrumentáře. Píseň je moţno zpívat jednohlasně případně vícehlasně, hlavní melodii lze zahrát i na flétnu. Zatímco hráči na melodické nástroje se řídí notami znázorňujícími melodii, spoluhráči s rytmickými nástroji se snaţí udrţet rytmus bubínku. Teprve aţ se ţáci dostatečně seznámí s hudebním doprovodem skladby, připojí se pohybový prvek. Při tanci dbáme u ţáků na správné a vznosné drţení těla. Páteř je vytaţena nahoru, ramena jsou rozprostřena do šířky mírným staţením lopatkových svalů. Pohled směřuje do prostoru, nikoli do země. Ţáci by měli našlapovat lehce na mírně vytočené dolní končetiny. Horní končetiny vedou ladně, nikoli obhrouble. Pro správné stylizační ztvárnění tohoto tance je důleţité zmínit oděv tanečníků, typický pro renesanční dobu. Jelikoţ výslednou podobu tance kostým velmi ovlivňoval, ţáci si pro představu zkusí opatřit zjednodušený kostým. Dívky mohou pouţít sukně a kolem pasu si navázat lahve s vodou. Budou mít pak pocit jako by na sobě skutečně nosily těţké brokátové róby. Zároveň by měli mít společenské boty na podpatku. Pánové si přichystají klobouky a místo kordů si mohou přinést meč dřevěný nebo jiný podlouhlý předmět, který si přichytí k oděvu. Ve třídě je výhodné pracovat v menších skupinách. Skupiny se mohou prostřídat v tzv. kolečku. Jedna skupina zajišťuje hudební doprovod, druhá zpívá hlavní melodii a třetí na píseň tančí. Přestoţe pavanu v minulosti tančil většinou jeden pár, ve výuce toto pravidlo nemusí být striktně dodrţováno. Pavana zaţila léta své největší slávy v období renesance. Jako pomůcka pro charakterizování této kulturně historické etapy můţe poslouţit i obrázek mapující uměleckou situaci v Evropě (viz příloha č. 4).

38

2. 3. 2 Bránl Branle des Lavandiéres (Bránl pradlen)

Taneční prvek Vp: dvojice stojí v půlkruhu, tanečnice po pravici tanečníků, mezi jednotlivci je mezera asi 1 m, ruce spojit ve výši ramen, lokty pokrčeny dolů, nohy stočit trochu doleva (polobočně ke středu), hrudník čelně ke středu, hlava otočena mírně vlevo (obrázek 10).

Obrázek 10

39

1. - 4. T rep. 1. - 4. T 5. – 6. T rep. 5. - 6. T 7. – 8. T 9. – 10. T 11. – 12. T 13. – 14. T rep. 7. - 14. T

skočný dvojkrok vlevo, menší skočný dvojkrok vpravo (paţe bez pohybu) totéţ 2 skočné jednokroky – vlevo a vpravo – s rukama v bok; při prvním kroku tanečníci pohrozí levým ukazovákem partnerce, při druhém pravým sousedce totéţ s tím rozdílem, ţe při prvním jednokroku pohrozí tanečnice pravým ukazovákem partnerovi, při druhém levým ukazovákem sousedovi dvojkrok vlevo, 4x tlesknout do dlaní ve výši ramen dvojkrok vpravo v drţení za ruce jako 7 – 8; v závěru tanečník ruce v bok, tanečnice na sukni 3 kroky na místě s přednoţováním (nakročit Ln se zvednutím Pn) v otáčení o 360° vlevo kaţdý kolem své osy a skok do podřepu v I. nebo III. poz. (Pn vzadu) jako 7 – 14, závěr moţno zpomalit

Poznámka: Název tance je pojmenován podle tleskání, které připomíná zvuk tlučení prádla na břehu Seiny. 47 Charakteristika tance První zmínky o bránlech se objevují jiţ v 15. století, ale největší popularity dosáhl aţ koncem 16. století (období manýrismu). Byly to původem lidové tance pocházející z různých krajů Francie, upravené tanečními mistry pro dvorskou a měšťanskou společnost. Původní název „branles“ získaly od základního pohybu označovaného francouzsky „branler“ (v překladu kolísat, kývat). Bránly se tančily v řadě nebo v kruhu. Základními, nejčastěji tančenými, druhy byly branle double, branle simple a branle gai. Vedle nich byly také oblíbeny bránly s pantomimickou vloţkou (viz ukázka). Často se bránly spojovaly do tzv. suit. Některé z bránlů se staly součástí dvorských maškarád a rozšířily se po celé Francii. V této podobě nakonec pronikly aţ na královský dvůr Ludvíka XIV., kde jimi byly zahajovány plesy. Jejich oblibu zdůvodňovalo jednak ţivější tempo, jednak fakt, ţe je mohlo tančit větší mnoţství tanečníků najednou. Po hudební stránce se lišily podle toho, komu byly určeny: starší tančily volnější branle double, mladší si uţívaly ţivější branle simple a ti nejmladší si zatančili branle gai. Jsou známé bránly v sudém i lichém taktu. 48

47 48

KRÖSCHLOVÁ, Eva. Dobové tance 16. – 19. století. s. 28 RUMLOVÁ, Gabriela. Historické tance XV. – XVII. století. s. 44

40

Metodická poznámka Protoţe k vybrané ukázce nejsou známá slova, zaměříme se studenty více na rytmickou a pohybovou stránku skladby. Nejprve se ţáci věnují hudebnímu doprovodu. Pokusí se vytleskat rytmus melodie, poté rytmus bubínku a nakonec vše propojit v rytmický dvojhlas. Podobný postup uţ si ţáci mohli vyzkoušet u anglického kontratance The Black Nag. Vyuţitím nástrojů Orffova instrumentáře vytvoří hudební doprovod. Hlavní melodie nejlépe vyzní, pokud je hrána flétnou. Současně s výukou bránlu se snaţíme ţákům přiblíţit období manýrismu, protoţe do této přechodné fáze mezi renesancí a barokem spadá také vrcholné období historických bránlů. Manýrismus jako umělecký směr zaujímá dominantní postavení v 2. polovině 16. století především v Itálii, Španělsku, Francii a zásluhou císaře Rudolfa II. také v Čechách. Rudolf II. Habsburský byl velikým obdivovatelem manýristů a mnohé z nich na Praţském hradě hostil a podporoval. Velice známý je obraz od Giuseppa Arcimbolda ztělesňující portrét Rudolfa II. v podobě Řeckého boha Vertemna. Tento a další obrazy, dokumenty, literatura zachycující soudobý způsob ţivota na pomezí renesance a baroka v rámci reflexe dotváří ucelený obraz doby, kdy hudbu nejvíce ovlivňovala převládající vokální polyfonie a instrumentální hudba se teprve začínala reformovat od hudby doprovodné a taneční k hudbě samostatně koncertní. Produkční část hodiny zastoupená bránlem se pak vzájemně doplňuje z recepční částí, jeţ by měla obsahovat hudební ukázky z pera klasiků vokální polyfonie Giovanniho Pierluigi da Palestrina, Orlanda di Lassa a z děl autorů tvořících v Čechách např. Jacoba Handla Galluse působícího v rudolfínské kapele nebo z ryze českých skladatelů Kryštofa Haranta z Polţic. 49

49

viz blíţe NAVRÁTIL, Miloš. Dějiny hudby: přehled evropských dějin hudby. s. 61 - 62

41

2. 3. 3 Menuet Menuet pochází z francouzské oblasti Poitou, kde se objevil kolem první poloviny 17. století. Jeho původ vychází z lidového bránlu, který však taneční mistři upravili do podoby určené šlechtickým salónům. Pro svou noblesu, dvornost a nonšalantnost je dodnes povaţován za charakteristický dvorský tanec, typický pro aristokratický výkvět společnosti 17. a 18. století. Název „menuet“ je odvozován od drobných krůčků „pas menus“ příznačných pro tento tanec. Zvláštní postavení si menuet v rámci historických tanců zasluhuje díky obrovské oblíbenosti po celé Evropě, která přetrvala bezmála dvě století, coţ je z pohledu taneční historie hodnoceno jako ojedinělý jev. Zásluhu na tom měl i Pierre Beauchamp, který spolu s dalšími tanečními mistry té doby (L. Pécour, R. A. Feuillet) obohatil formu menuetu rozšířením krokového repertoáru. Byla stanovena pravidla pro vytváření menuetových choreografií. Beauchamp také zavedl menuet do výuky na paříţské akademii. Menuet patří k otevřeným párovým tancům. Začínal ceremoniálními poklonami směřovanými divákům i tanečnímu partnerovi. Po poklonách následovalo otáčení na místě menuetovými kroky, po němţ se tančící pustili a došli kaţdý na výchozí místo, odkud tančili určenou půdorysnou křivku menuetu. Zpočátku se preferovalo tančit po zaoblených liniích, ale od konce 17. století byla tato prostorová schémata nahrazena obrazcem připomínající tvar velkého písmene „Z“ (zásluhou L. Pécoura). Tanečníci se při menuetu pohybují vpřed, stranou i vzad. Směry mění po diagonále nebo zátočkami. Pohyby paţí byly zdrţenlivé, dámy mohly tančit i s vějířem. Menuety vznikaly za účelem různých příleţitostí: dvorské slavnosti, svatby, na objednávku panovníka. Velice známé jsou menuety tančené samotným Ludvíkem XIV. Sólový menuet, určený pro nejvýše společensky postavený pár začátkem 18. století nahradily menuety komponované pro dva a více párů, které podle choreografické nápaditosti tanečních mistrů vytvářely v prostoru přesné plastické obrazce a řady. Důleţitým vývojovým mezníkem menuetu byl jeho přesun ze salónů na jeviště, kde získal svou scénickou podobu. Vlivem profesionálních tanečníků, kteří se menuetu ujali a dynamickému rozvoji taneční techniky v 2. polovině 18. století dochází k dalšímu obohacení tanečních kroků, vedení paţí a pohybů révérence (poklona) o nové vazby a figury. Mimořádně vydařené scénické menuety se zásluhou baletních mistrů opět navrátili do salónů.

42

Sláva salónního menuetu postupně uhasíná s příchodem období francouzské revoluce, kdy je zastíněna novými kolovými tanci, a to hlavně valčíkem. Ve stejné době však dochází ke zpětnému přijetí této dvorské podoby tance venkovským lidem, který si jej znovu upravil k obrazu svému. V Čechách se pak lidová forma menuetu nazývala „minet“. „Jako lidový tanec ztratil menuet svou umělost, ale zůstala mu jeho jemnost.“ 50

Na přelomu 18. a 19. století zároveň setrvává na divadelní scéně jako součást baletů

a oper. Z této doby se dochovala i choreografie menuetu Maria Petipy v Mozartově opeře Don Giovanni. 51 Po hudební stránce byl menuet v lichém ¾ taktu, mírně rychlého tempa. Později se jeho tempo zrychlilo. Stal se podstatnou součástí barokní suit, sonát a symfonií. Nyní následují tři ukázky menuetu v jeho třech moţných stylizacích, vycházející z výše nastíněné charakteristiky tance.

Jedná se o kompozici salónního menuetu

na přelomu 17. a 18. století, lidový minet a scénickou podobu menuetu z opery Don Giovanni. 2. 3. 3. A Minet ze Stříteže 52

50

SEIDEL, Jan. Zahrajte mi do kola. s. 118 viz blíţe RUMLOVÁ, Gabriela. Historické tance XV. – XVII. století. s. 69 - 71 52 SEIDEL, Jan. Zahrajte mi do kola. s. 118 - 119 51

43

Vp: Tančící utvoří kruh a tanečníci předstoupí před své tanečnice, které uchopí za ruce. I. 1. – 2. T

tanečník postupuje vpřed krokem sousedské (vykročil levou nohou). Tanečnice tančí pozpátku. Na konci 2. taktu se oba sobě ukloní. 3. – 4. T tanečník ustupuje, tanečnice tančí dopředu 5. – 6. a 7. – 8. T viz takty 1. – 2. a 3. – 4. takt

II. 9. – 16. T

dvojice tančí sousedskou, při níţ však místo šoupavého pohybu nohou opisují tančící na prvou čtvrt kaţdého taktu onen pohyb nohou ve vzduchu a pak teprve došlapují na zem. V tomto druhém dílu tance drţí tanečníci své dívky kolem pasu.

Taneční varianta: Tanečník má tanečnici před sebou do kola; tanečník vyzdvihne pravici a vztyčí ukazováček, jejţ tanečnice uchopí pravou rukou. I.

1. – 8. T

II. 9. – 16. T

tanečník postupuje osmi valčíkovými kroky dokola vpřed; tanečnice, drţící se tanečníkova prstu, se před ním otáčí (v osmi taktech se otočí valčíkovými kroky čtyřikrát dokola). dvojice tančí sousedskou

Metodická poznámka Lidová forma menuetu se opírá o prvky lidového tance, tedy o taneční kroky, které ţáci znají uţ z předchozích let. Mohou se tedy více soustředit na hudební stránku písně a na preciznější provedení. Veškeré zkušenosti pak mohou přenést do interpretačně náročnějších a hudebně sloţitějších forem menuetu (salónní, scénický).

44

2. 3. 3. B Menuet (přelom 17. a 18. století) 53 Hudba - Johann Caspar Ferdinand Fischer54

Taneční prvek Vp: Tanečníci stojí v párech v zástupu za sebou vedoucím středem sálu, Pánové po levé straně Dá. Pánové III. pozice L/P, Dámy totéţ, ale P/L. Dámy si oběma rukama přidrţují šaty. Pánové mají ruce spuštěné podél těla, dlaněmi otočenými směrem dolů.

53 54

viz blíţe ŢITŇANOVÁ, Elena. Historické společenské tance. s32 - 34 RUMLOVÁ, Gabriela. Historické tance XV. – XVII. století. s. 79

45

Vstup: 8 taktů 1. – 4. T Tanečníci otočí k sobě a udělají poklonu. ¾T Dámy udělají krok vpravo od pánů, levá noha je na pološpičce za pravou. Tělo se mírně otočí levým 5. T ramenem vpřed, hlava je téţ otočená k levému rameni. Pánové učiní to samé doleva. Třemi kroky se tanečníci otočí kolem vlastní osy, dámy 6. T vpravo, páni vlevo a zůstanou vedle sebe. 7. T Páni podají dámám ruce. 8. T 1. figura

8 T:

2. figura

1. – 4. T 5. – 6. T 7. – 8. T

3. figura

1. – 4. T

5. – 6. T 7. – 8. T 4. figura 1. – 4. T

5. – 8. T 5. figura

1. – 2. T 3. – 4. T 5. – 6. T 7. – 8. T

Dámy poloţí zápěstí levé ruky na ruku pána Tanečníci udělají kroky menuetu vpřed. Dámy začínají pravou nohou, pánové levou. Dvěma kroky menuetu se tanečníci otočí vlastní osy, dámy vpravo, pánové vlevo a zůstanou tváří k sobě. Páni udělají poklonu. Dámy udělají révérence. Pán i dáma v kaţdém páru se otočí od sebe mírně vpravo tak, aby levé rameno bylo mírně otočené vpřed, hlava téţ otočená k levému ramenu. Vykonávajíc dva menuetové kroky vpřed, přecházejí jeden vedle druhého po diagonále vpravo. Šesti malými kroky na pološpičkách se tanečníci otočí kolem vlastní osy, dámy vpravo, pánové vlevo a zůstanou tváří k sobě. Poklona a révérence současně. Řada dam se otočí zády k divákovi, řada pánů tváří k divákovi. Hlavy směřují k levému rameni. Dvěma menuetovými kroky vpřed se tanečníci rozcházejí. Dámy jdou směrem k zadní stěně, pánové k přední. Na poslední takt se pánové a dámy třemi kroky otočí o půlkruh vlevo. Opět dva menuetové kroky vpřed, dámy jdou směrem k přední stěně, pánové k zadní. Třemi kroky vpravo po půlkruhu se tanečníci otočí a zůstanou tváří k sobě. Pán i dáma začínají pravou nohou pas grave, přičemţ si podávají levé ruce Drţíce se za ruce, tanečníci si šesti malými kroky vymění místa (začíná pravá noha). Pán zůstane po levé straně dámy. Poklona i reverence současně. Pán i dáma se otočí tváří k sobě a opět se vzájemně pokloní, nejprve páni, potom dámy.

46

Vysvětlivky révérence – poklona XVII. století (podle Rameaua) „Před tancem snímal tanečník obvykle klobouk. Činil tak obřadným způsobem: zvedl paţi do výše ramene s dlaní obrácenou nahoru, paţi ohnul v lokti a obloukem vedeným k přednímu okraji klobouku jej zachytil prsty. Klobouk sejmul s hlavy a toutéţ cestou vedl paţi zpět do polohy po straně těla, a to tak, ţe otvor klobouku směřoval vpřed. Stejně vedeným pohybem si mohl opět klobouk nasadit na hlavu. Sejmutí klobouku předcházelo réverenci. Rameau popsal tři druhy poklon, které slouţily jednak ke zdravení přítomných na plese, jednak partnerky a známých.“ Pro naše účely postačí vysvětlit révérence vpřed: pán – Vp III. L/P vysunout L kluzmo vpřed do IV (L v poloze pointe piquée devant) P provádí demi-plié, nato se tělo lehce předklání (hlouběji, platí-li pozdrav výše postavené osobě), hlava je mírně skloněna. Při vztyčování těla propínat pravé koleno a převést váhu na L vpřed (P je tak připravena k dalšímu pohybu) dáma – výchozí pozice III P/L vysunout P kluzmo vpřed do IV P/L – váha těla se rozděluje na obě dolní končetiny, provést demi-plié na L, tělo zůstává vzpřímeno; potom se kolena lehce propnou. Paţe drţela obvykle dáma zkříţeny vpředu na krinolíně, nebo si přidrţovala rukama konečky prstů její záhyby základní krok menuetu Vp: III P/L, ruce pánů i dam jsou ve výchozí pozici Předtaktí 1. T

1. doba 2. doba 3. doba

2. T

3. a 4. T

Mírné demi-plié na obou nohách Krok pravou nohou vpřed, levá napnutá v koleně i v nártu zůstává vzadu, špičkou se dotýká země Pauza v póze Levou nohu přitáhnout k pravé do III. pozice a zdvihnout se na pološpičky obou nohou ve III. pozici Na kaţdou čtvrtinu taktu, začínající levou nohou se udělají tři malé kroky vpřed na nízkých pološpičkách. Na třetí dobu se levá noha postaví před pravou do III. pozice kroky menuetu, začíná levá noha

47

pas grave (vznešený krok menuetu) Vp: Partneři stojí v párech tváří k sobě, na délku kroku. Nohy ve III P/L 1. T 1. doba

Tancující udělají pravou nohou krok k sobě, přičemţ si podávají levé ruce, zápěstí jsou zdvihnutá výše neţ je úroveň pasu, lokty spuštěné

2. a 3. doba Levou nohu přitáhnout k pravé do III P/L a zdvihnout se na pološpičky obou nohou 2. T 1. doba Tancující udělají krok dozadu levou nohou, přenesou na ni váhu těla, pravá zůstane napnutá vpředu, špičkou na zemi. Současně s tímto se spojené ruce spouští do výšky pasu 2. a 3. doba Pauza v póze a uzavření nohou do III. pozice (pravá noha se přisune k levé) Po uskutečnění pas grave si obyčejně tancující třemi kroky vymění místa a učiní pas grave levou nohou, přičemţ se dotýkají pravýma rukama

48

2. 3. 3. C Scénická forma menuetu z opery Don Giovanni Hudba: Wolfganga Amadea Mozart Choreografie: M. Petipa

49

Tanec můţe tančit jeden i více párů. Začíná se ve středu sálu, pár stojí čelem k divákům (bod. č. 1). Otevřené drţení, tančící jsou vnitřními rameny a obličejem lehce natočeni k sobě. Spojené ruce ve výši sníţené 2. pozice, vnější paţe zlehka upaţeny. Dáma si můţe pravou rukou přidrţovat sukni. Tanec má 5 figur. Hudební fráze osmitaktové. 1. figura 1. takt 1. doba 2. doba 3. doba 2. takt 1. doba 2. doba 3. doba 3. takt 1. doba

4. takt

5. takt

6. takt

7. takt

8. takt

8 taktů 3/4 , výchozí postavení P i D III. p. P/L výpon v III. p. P/L

demi-plié krok P stranou vpravo L přitáhnout kluzmo k P do I. p. s výponem na obou demi-plié pán L krok vzad do IV. p. P/L s natočením do épaulement croisé bod 8, váha na L a P v poloze pointe piquée devant, obě kolena propnutá, hlava a trup zlehka ukloněny vpravo. Dáma v tomtéţ postavení zrcadlově. 2. doba výdrţ v této póze, pár se stále drţí vnitřníma rukama za konečky 3. doba prstů 1. doba výdrţ 2. doba 3. doba pán demi-plié na L a P zlehka zdvihá od podlahy dáma demi-plié na P a L zlehka zdvihá od podlahy 1. doba pán nepouští ruku dámy, nakročí P vpřed s přenesením váhy těla 2. doba obrací se vpravo levým bokem do bodu 1, L přitahuje k P do I. p. na nízké pološpičky 3. doba abaissé, dáma totéţ zrcadlově 1. doba pán úkrok L stranou, zůstává levým bokem do bodu 1 2. doba dáma totéţ P, je pravým bokem do bodu 1 3. doba abaissé 1. doba vzájemná poklona partnerů pán i dáma vysunout P stranou do II., L kluzmo přitáhnout do I. p. a bez zastavení provést vzad do IV., P se nachází v poloze pointe piqué devant, a to pán ve IV. P/L éffacée do b. 2, demi-plié na L dáma ve IV P/L éffacée do b. 6, demi-plié na L, tělo se mírně 2. doba předklání, paţe 6 allongée (pravá paţe ve 2. p., levá v 7. p. 3. doba propnout L a pohled na sebe 1. doba výdrţ v póze 2. doba 3. doba pán a dáma se otáčejí čelem k sobě na L směrem vpravo do III P/L demi-plié, pouští se, oba vedou paţe do základní menuetové polohy. Pán stojí čelem do b. 3, dáma čelem do b. 7. 50

2. figura 1. – 4. T 5. T

1. doba 2. doba 3. doba

6. T

1. doba 2. doba 3. doba

7. T

1. doba 2. doba 3. doba

8. T

Pozn. základní menuetová poloha paţí – paţe v poloraţení mírně před tělem s dlaněmi obrácenými dolů. 8 taktů ¾ Pán i dáma dva menuetové kroky stranou vpravo, pán k b. 5, dáma k b. 1, končí ve III. p. P/L pán i dáma krok L stranou do II. p. s přenesením váhy těla, obě kolena propnuta, P v poloze pointe piquée de coté, trup lehce ukloněn vlevo, hlava otočena vlevo výdrţ v póze, paţe v 6. allongée (levá ve 2. p., obě ruce otočeny dlaněmi vzhůru) P zavřít do III. p. P/L, trup se z mírného úklonu vyrovnává, paţe přecházejí do sníţené 2. pozice, dlaně otočeny k tělu pán i dáma krok P stranou do II. p., obě kolena propnutá, L v poloze pointe piquée de coté, trup lehce ukloněn vpravo, hlava otočena vpravo výdrţ v této póze, paţe v 6. p. alongé (pravá ve 2. p., obě ruce otočeny dlaněmi vzhůru) demi-plié na P, L napjata se ostře zdvihne do vzduchu do výše 45°, hlava a trup se lehce ukloní doleva, obě ruce se otočí dlaněmi dolů L se přitáhne k P vzad do III. p. P/L na nízkou pološpičku, paţe se spouštějí do 1. p., dáma uchopí konečky prstů sukni P malinký krok vpřed L se postaví do III. p L/P a současně se provádí obrat na obou pološpičkách o 180° vpravo, pán i dáma se zastaví ve III. p. P/L, trup lehký předklon, hlava otočena vpravo k partnerovi výdrţ v póze

1. doba 2. doba P demi-plié, L v poloze sur le cou de pied vzadu 3. doba 3. figura 8 taktů ¾ 1. – 2. T pán a dáma provádějí pas de bourrée simple en dehors, na poslední čtvrtku 2. T se P zavírá ze sur le cou de pied devant do III. p. P/L a partneři se natáčejí k sobě pravými rameny do diagonály spojující bod 6 s bodem 2. Při pas de bourrée se trup uklání k dolní končetině, která v demi-plié 3. T 1. doba P se vysune stranou do polohy pointe piquée de coté, obě kolena propnuta 2. doba výdrţ v této póze, hlava se otáčí vpravo s nepatrným předklonem, paţe v 6. p. allongée (pravá ve 2. p., obě dlaně otočeny nahoru) 3. doba P se zavírá vpřed do III. p. P/L, demi-plié, paţe se spouštějí do 1. p., hlava a trup se odklání od partnera vlevo 4. T 1. doba opakování 1. a 2. doby 3. T 2. doba 3. doba trup se otočí o 1/ obratu vpravo tak, ţe pán je čelem do bodu 2 a dáma čelem do bodu 6, paţe se spouštějí do základní menuetové polohy 5. – 6. T oba partneři si jdou vstříc dvěma menuetovými kroky jednoduchými

51

7. – 8. T

partneři si podávají pravé ruce (3. p., lokty zaobleny), levé paţe v základní menuetové poloze, a 6 pas menu si vymění místa. Na poslední dobu 8. T stojí partneři čelem k sobě, a to tak, ţe pán stojí čelem do bodu 7 a dáma čelem do bodu 3, III. p. P/L demi-plié, paţe se spouštějí do základní menuetové polohy 8 taktů ¾ dvěma menuetovými kroky č. 3 jdou oba partneři sobě vstříc balancé – menuet, podávají si pravé ruce ve 3. p. 6 pas menu si vymění místa a na poslední čtvrtku 8. T stojí ve výchozím postavení pro 1. figuru menuetu, III. p. P/L do bodu 1 v otevřeném drţení 8 taktů ¾ je úplné opakování 1. figury, tanec končí závěrečnou poklonou v 7. a 8. T.

4. figura 1. – 4. T 5. – 6. T 7. – 8. T 6. figura

Vysvětlivky demi-plié – polodřep; pozice s napůl pokrčenými koleny épaulement – natočení těla (hlavně ramen) croisée – natočení do bodu 8 za předpokladu, ţe pravá dolní končetina je vpředu nebo natočení do bodu 2 za předpokladu, ţe levá dolní končetina je vpředu éffaccé – natočení do bodu 8 za předpokladu, ţe levá dolní končetina je vpředu nebo natočení do bodu 2, za předpokladu, ţe pravá dolní končetina je vpředu allongée (nataţený / napnutý) – poloha ruky, která se z původní zaoblené pozice protáhne za prsty do dálky abaissé – sestup z relevé (postavení na pološpičkách) na celá chodidla, s pocitem zadrţeného napětí a pomyslného tahu vzhůru pointé piquée – poloha dolní končetiny, která je vysunutá určitým směrem a zcela napnutá po celé své délce aţ do nártu, opřeného o zem pointe piquée devant – dolní končetina je vysunutá směrem vpřed pointe piqueée de coté – dolní končetina je vysunutá směrem stranou pointe piquée derriére – dolní končetina je vysunutá směrem vzad cou de pied vzad – pozice kročné nohy na kotníku vzad, kročná noha vytváří vůči stojné noze praporek, ke které je přiloţena na Achillově šlaše pas de bourré – krok pocházející ze starofrancouzského tance bourrée překročení z jedné nohy na druhou, v historických tancích je prvek stylizován tak, aby odpovídal jeho zákonitostem

52

menuetový krok stranou vpravo Vp: III L/P předtaktí 1. T 1. doba

2. T

demi-plié zdvihnout se na nízkou pološpičku L a P vysunout stranou do II. p., váha rovnoměrně rozloţena na obou d. k. 2. doba demi-plié ve II. p. 3. doba zdvihnout se na nízkou pološpičku P a L postavit vzad do V P/L na nízkou pološpičku 1. doba zůstat na pološpičce L a P postavit stranou do II. p. 2. doba zůstat na pološpičce P a L přisunout vpřed do III. L/P, P odlehčena a připravena k dalšímu pohybu menuetový krok č. 3 sloţený, jeden na 2 ¾ T Vp: III L/P – krok je popisován z pravé d. k. v postupu vpřed demi-plié, výsun P kluzmo vpřed po zemi, prsty propnuty krok P na nízkou pološpičku vpřed do IV P/L výdrţ ve IV. p. pas demi-coupé, tj. demi-plié na P se současným provedením L přes 3. doba I. do IV. p. L do polohy pointe piquée devant 1. doba pas menu L vpřed 2. doba pas menu P vpřed pas menu L vpřed do III L/P, demi-plié na L se současným 3. doba provedením P přes I. do IV. p. P do polohy pointe piquée devant pas menu – malé, drobné krůčky na nízkých pološpičkách; lze je provádět

předtaktí 1. T 1. doba 2. doba

2. T

v postupu vpřed i vzad a jsou vazebným prvkem v některých menuetových figurách balancé – další taneční prvek v menuetu (jedno na 2 ¾ T) je součástí menuetové poklony, nebo se povaţuje za révérence balancé lze dělat vpravo i vlevo, nikdy se však nedělá vpravo a vlevo za sebou, lze jej tedy provádět jen jedenkrát, je jakýmsi zakončením hudební fráze z III P/L se provádí vpravo, ze III L/P vlevo Vp: III P/L předtaktí 1. T

2. T

3. doba 1. doba 2. doba 3. doba 1. doba 2. doba 3. doba

demi-plié P kluzmo krok stranou do II. p. s přenesením váhy těla L prochází kluzmo přes I. p. do IV P/L vzad přenést váhu na L, demi-plié, P v poloze pointe piquée devant vzpřímit trup, levé koleno se propíná P zavřít do III P/L 53

Metodická poznámka

Tato scénická forma menuetu se hodí spíše pro dlouhodobější a podrobnější nácvik. Můţe být vyuţita i pro veřejnou prezentaci ţáků během školní akademie či jiné školní akce. U ţáků rozvíjí především ladnost a kultivovanost jejich pohybů. Není bezpodmínečně nutné ţáky učit menuet podle přesného popisu, jak je zde kvůli věrohodnosti uveden. Příklady tanců jsou vybrány a takto popsány proto, aby jejich charakter odpovídal dobovým zvykům. Pedagog na základě znalosti třídního kolektivu můţe podle potřeby taneční kroky zjednodušit, případně si vybrat jen některé, které sám uskupí do malé choreografie. Zároveň nemusí za kaţdou cenu pouţívat při nácviku originální terminologii prvků. Naopak by bylo vhodné pro potřeby ţáků názvy zjednodušit. Původní názvy prvků jsou zde uvedeny tak, jak jsou dohledatelné v příslušné odborné literatuře. Menuet z opery Don Giovanni můţe být vyuţit jednak jako určitý způsob introdukce k bliţšímu povídání o hudebním skladateli W. A. Mozartovi, jednak jako úvod k bliţšímu seznámení se s pojmem opera v obecném významu. Pokud se ţáci zaměří na přiloţený notový part, mohou v tomto případě nalézt jasný příklad osmitaktové periody zahrnující v sobě čtyřtaktí a v širším smyslu malou písňovou formu typu a a„. 55

55

Srov. KNOPOVÁ, Blanka. Činnosti hudebně pohybové v systému hudebního vzdělávání na ZŠ a SŠ: didaktika hudební výchovy. s. 38

54

2. 3. 4 Zkratky a vysvětlivky k tanečním ukázkám Zkratky a značky Vp – výchozí postavení Ln / L – levá dolní končetina Pn / P – pravá noha poz. – pozice (postavení nohou) hod. ruč. – hodinové ručičky: směr hod. ruč. rep. – repetice (opakování) S1 – směr č. 1 – chlapec (pán) obrácený čelem do směru č. 7 – dívka (dáma) obrácená čelem do směru č. 3 Pozice nohou 56

III P/L – třetí pozice, pravá dolní končetina je vepředu IV L/P – čtvrtá pozice, levá dolní končetina je vepředu Polohy paží 1. p. zaoblené paţe se téměř dotýkají před tělem ve výši pasu 2. p. otevřená pozice, paţe zachovávají mírné zaoblení, lokty jsou na úrovni přední části těla, paţe se od ramene k ruce mírně sniţují, dlaně otočeny dopředu Schéma číslování směrů v tanečním prostoru 57

56 57

KRÖSCHLOVÁ, Eva. Dobové tance 16. – 19. století. s. 11 Tamtéţ. s. 11

55

2. 3. 5 Historické tance jako součást učiva hudební historie Na závěr praktické části věnované především historickým tancům ještě dodatek o jejich souvislosti s poznatky z dějin hudby. Všechny uvedené historické tance se dají samostatně nebo pospolu začlenit do výuky v rámci integrujícího tématu zabývajícího se instrumentální suitou. Vznik a následné trvání této hudební instrumentální formy úzce souvisí s vývojem a oblibou historických tanců v soudobé společnosti. Po tematické stránce nebyla suita příliš myšlenkově zatíţena, proto byla určena spíše pro slavnosti, zábavy a hostiny, kde společenskou zábavu mimo jiné zastupovaly dvorské tance. Od 16. století získávala taneční hudba postupně stále více prostoru k uplatnění a rozšíření. Tance byly k sobě řazeny na základě tematické a tóninové jednoty, ale na druhou stranu podle tempového a pohybového kontrastu. Takto uspořádané dvojice starofrancouzských tanců pak suitě daly základ. K nejstarším oficiálně známým tancům tvořících suitu patří pavana, gagliarda, saltarello a později allemanda a branle. Mnohdy byla před taneční část vkládána netaneční ouvertura francouzského typu, která v případě některých autorů zastínila konkrétní taneční část (př. Bachovy orchestrální suity). Ve Francii nebylo pořadí tanců nijak závazně stanoveno, avšak se sílícím německým vlivem suita postupně nabývala na pravidelnosti. „Blízkými styky jednotlivých dvorů a hudebníků docházelo k mísení a obohacování jednotlivých typů. Vzájemně se prostupují prvky německé, francouzské, italské a jiné. Italové přinášejí melodický půvab, Francouzi nové části a Němci jakousi pravidelnost a pořádek.“ 58 Smíšením francouzské a německé nakonec vyústilo k tomu, ţe

pavaně

a gagliardě časem přibyla allemanda, courante nebo španělský tanec sarabanda. To vedlo v 1. polovině 18. století k ustálení pevného pořadí: allemande – courante – sarabanda – gigue, včetně preludia na začátku a intermezza mezi sarabandou a gigou. V tomto uskupení suita zachovávala přísný princip kontrastu. Tzv. intermezza bourrée, gavotta, menuet, badinerie, loure, passepied, passacaglia, ciacona atd. se vkládala dovnitř suity za účelem dalšího obohacení kontrastním materiálem.

58

NAVRÁTIL, Miloš. Dějiny hudby: přehled evropských dějin hudby. s. 98

56

„Tím dosáhla suita, původně tanečního charakteru, určitého vyvrcholení a stala se jednou z nejdůleţitějších forem barokní orchestrální hudby a důleţitou formou hudby sólové (loutnové a kytarové suity, houslové, violoncellové a klavírní suity).“ 59 Mezi nejvýznamnější tvůrce francouzské suity náleţí Jean Baptiste Lully a Jean Philippe Rameau. Německo zastupují J. J. Fux, G. P. Telemann, Johann Kuhnau, Johann Kaspar Fischer a hlavně G. F. Händel (orchestrální Vodní hudba, Hudba k Ohňostroji, suity pro cembalo) spolu s J. S. Bachem (4 orchestrální suity, houslové, violoncellové a cembalové suity). Z anglických skladatelů lze jmenovat např. Johna Jenkinse či Henryho Purcella. V Čechách stojí v této souvislosti za zmínku P. J. Vejvanovský nebo J. D. Zelenka. „Klavírní suita ve Francii brzy pozbyla taneční charakter a stala se spíše sledem zvukomalebných obrázků, jak to vidíme především u Couperina. V Itálii je nejčastěji pěstována v podobě sonaty da camera (Corelli, Veracini aj.)“ 60 Příklad hudebního doprovodu celé taneční suity se nachází v seznamu příloh. Jedná se o úpravu pro dvě zobcové flétny, vhodnou pro školní vyuţití. Jak je patrné z výše uvedeného, historické tance jako součást instrumentální suity nabízejí poměrně veliké mnoţství průniků do učiva samotných dějin hudby. S jejich pomocí tedy dochází i k rozvíjení vědomostí, spadajících do oblasti hudební reflexe.

59 60

Tamtéţ. s. 98 - 99 Tamtéţ. s. 99

57

Závěr Hudba a pohyb jsou sice pojímány jako dvě samostatné umělecké oblasti, avšak největšího estetického účinku z jejich působení lze docílit teprve jejich propojením. S vědomím této vzájemné pospolitosti hudební a taneční sloţky, bývá pro školní potřeby hudebně pohybový prvek klasifikován jako součást hudebního oboru. Na úrovni středoškolské hudební výuky nabízí hudebně pohybová výchova široké spektrum způsobů uplatnění. Oproti základnímu vzdělávání jiţ není tolik pozornosti soustředěno na proţitkové osvojování základních pojmů z hudební teorie nebo procvičování elementárních prvků z taneční gymnastiky a lidových tanců, nýbrţ se výchova zaměřuje na taneční projev ţáků umoţňující tematické přesahy k látce hudební výchovy samotné, stejně tak jako přesahy k obsahu příbuzných, převáţně humanitních oborů. S ohledem na postupné dozrávání psychiky adolescentů zahrnující zesilování jejich intelektuálního potenciálu a rozvíjení abstraktního myšlení, jsou na tyto ţáky ve všech oborech, včetně hudebního, kladeny mnohem vyšší nároky z hlediska vytváření si kompaktního a uceleného systému informací. Taneční prvek v této souvislosti zastupuje druh činností zdůrazňující ţákovu vlastní manipulaci s materiálem daného tématu. Vícero smyslovým vnímáním dochází k tomu, ţe se látka stává ţákovi bliţší, srozumitelnější a ucelenější. Pravděpodobnost dlouhodobého uchování informací, popřípadě schopnost jejich systematického zařazení se tak zvyšuje. Z hlediska hudební a mezipředmětové integrace se pro školní účely ideálně hodí hudebně pohybové činnosti v podobě historických tanců, které na pozadí hudebně teoretických a dějinných souvislostí vytváří podmínky pro společnou práci ţáků s hudebním materiálem ve sloţce vokální, instrumentální, poslechové i pohybové. V oblasti sociální pak historické tance patří k těm společenským druhům tance, jeţ akcentující vzájemnou taktnost, komunikativnost a kooperaci spolutanečníků. V České republice mají ţáci po dosaţení patnácti let vedle kolektivních forem školní výuky moţnost účastnit se hromadných tanečních kurzů obohacujících jejich osobnost nejen po stránce hudebně motorické, ale zároveň po stránce personální a společenské. Pro mladé lidi představují taneční důleţitý ţivotní mezník, kdy jsou společností oficiálně přijati jako její téměř dospělí, ale přesto plnohodnotní členové, znalí všech základních společenských pravidel a etických zásad. Tanec hraje v ţivotě člověka jedinečnou a nezastupitelnou roli. Kultivuje a tříbí tělesné pohyby, plní funkci nástroje mezilidské komunikace. Pohybovým gestem podněcuje k pocítění krásna a harmonie. Od dob antiky je známo, ţe smysl hudebně 58

pohybové výchovy nelze vidět v pouhém učení se tanečním krokům. Její hlavní přínos spočívá v tvořivém uměleckém procesu otevírajícím dveře nekonečnému k hledání vztahů, souvislostí a s tím souvisejícímu vlastnímu sebepoznání.

59

Seznam příloh Příloha č. 1

60

Příloha č. 2

61

Příloha č. 3

62

Příloha č. 4

63

Příloha č. 5

64

Příloha č. 6/1

65

Příloha č. 6/2

66

Příloha č. 6/3

67

Příloha č. 6/4

68

Příloha č. 6/5

69

Seznam literatury BLAHUTKOVÁ, Marie a Daniela JONÁŠOVÁ. Vyuţití hudebně pohybové výchovy v rytmické gymnastice. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009. 42 s. ISBN 978-80-210-4838-6 BLAŢÍČKOVÁ, Eva. Metodika a didaktika taneční výchovy. 2. vyd. Praha: Konzervatoř Duncan centre, 2005. 63 s. ISBN 80-7290-166-4. BONUŠ, Jasan. Country tance I. Praha: Dvorana, 1993. 10 s. DEGEN, Milan. Společenský tanec ve dvacátém století: zejména v Čechách a částečně i na Moravě a Slovensku. 1. vyd. Praha: Svaz učitelů tance České republiky; Jiří Plamínek, 2003. 304 s. ISBN 80-239-3119-9. HOLAS, Milan. Hudební pedagogika. 1. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, Hudební fakulta, 2004. 125 s. ISBN 80-7331-018-X HURNÍK,

Ilja

a

Petr

EBEN

et

al. Česká

Orffova

škola:

Začátky.

1.

vyd.

Praha-Bratislava: Supraphon, 1969. 99 s. CHARALAMBIDIS, Alexandros, Zbyněk CÍSAŘ a Lukáš HURNÍK. Hudební výchova pro gymnázia.

1.

vyd.

Praha:

SPN

-

pedagogické

nakladatelství,

2003.

168

s.

ISBN 80-7235-211-3. KNOPOVÁ, Blanka. Činnosti hudebně pohybové v systému hudebního vzdělávání na ZŠ a SŠ: (didaktika hudební výchovy). 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2005. 48 s. ISBN 80-210-3911-6 JURKOVIČ, Pavel. Taneční suita. 4. vyd. Praha: Supraphon, 1997. 7 s. KOS, Bohumil. Lidové a společenské tance. 6. dopl. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1973. 164 s. KRÖSCHLOVÁ, Eva. Dobové tance 16. aţ 19. století. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1981. 128 s. LEPOLDOVÁ, Jana. Metodika taneční gymnastiky. Vyd. 1. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, 2009. 66 s. ISBN 978-80-86928-53-1. MANDELOVÁ, Helena. Novověk: dějepisné atlasy pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Ilustrace Dagmar Jeţková. Praha: Kartografie Praha, 2000, 42 s. Dějepisné atlasy. ISBN 80-701-1403-7.

70

NAVRÁTIL, Miloš. Dějiny hudby: přehled evropských dějin hudby. 2. vyd., upr. a dopl. Olomouc: Votobia, 2003. 367 s. ISBN 80-722-0143-3. RUMLOVÁ, Gabriela. Historické tance XV. - XVII. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1981. 101 s. SEDLÁK, František. Základy hudební psychologie: učebnice pro studenty pedagogických fakult. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990. Učebnice pro vysoké školy. 320 s. ISBN 80-04-20587-9. SEDLÁK, František. Hudebně pohybová výchova jako součást múzických činností. In Hudební vývoj dítěte. 1. vyd. Praha: Supraphon, 1974. 200 s. ISBN 80-04-20587-9 SEIDEL, Jan a Josef ŠPIČÁK. Zahrajte mi do kola!: tance českého lidu. Vyd. 1. V Praze: L. Mazáč, 1945. 284 s. ŠMOLÍK, Petr et al. Pohybová výchova. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 1985. 256 s. VISKUPOVÁ, Boţena. Hudba a pohyb. 2. vyd. Praha: Supraphon, 1987. 168 s. WAINWRIGHT, Lyndon B a Lynda KING. V rytmu tance. Vyd. 1. V Praze: Ikar, 2006. 256 s. ISBN 80-249-0819-0. ŢITŇANOVÁ, Elena. Historické spoločenské tance. Bratislava: Osvetový ústav v Bratislave, 1970. 59 s.

Internetové zdroje a jiné prameny Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 100 s. [cit. 2013-02-08]. Dostupné z WWW: . ISBN 978-80-87000-11-3 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: výzkumný ústav pedagogický

v

Praze,

2007.

126

s.

[cit.

2013-02-08].

Dostupné

z

WWW:

. STEINMETZ, Karel. Ivan Poledňák: Hudebně pedagogické invence. Opus Musicum Hudební revue [online].

2006,

č.

6

[cit.

2013-02-08].

Dostupné

z

WWW:

http://www.opusmusicum.cz/cz/index.php?dir=casopis&detail=1093 Historie tanečních: Co taneční jsou, kde se vzaly?. In: Taneční škola Starlet Brno [online]. © 2008-2013 [cit. 2013-02-08]. Dostupné z: 71

Český fenomén: Taneční (2005) [online], reţie Bernard Šafařík. Dokument České televize dostupný

z

WWW:


tanecni/>

72

RESUMÉ Bakalářská práce se zabývá problematikou hudebně pohybových činností a jejich vyuţitím v hudební výchově na gymnáziích a odpovídajících středních školách. Teoretická část vychází z definice hudebně pohybového prvku na základě RVP pro gymnázia, dále se zaměřuje na srovnání pojetí hudebně pohybových činností v základním a středním stupni vzdělávání, upozorňuje na přínos mimoškolních aktivit, zejména tanečních kurzů, pro hudebně pohybový rozvoj ţáků. V závěru teoretické části jsou hudebně pohybové činnosti nahlíţeny v integrativním pojetí samostatně hudebním a mezipředmětovém. Praktická část pak obsahuje konkrétní náměty pro aplikaci pohybových činností v různých fázích vyučovací hodiny se zvláštním důrazem na historické tance, které jsou nazírány jako vhodný prostředek aktivního prohloubení výuky hudebních dějin. Hudebně pohybová výchova v hodinách hudební výchovy napomáhá ţákům nejen k osvojení hudebního učiva, ale navíc má pozitivní vliv na jejich senzomotoriku a přispívá ke kultivaci jejich společenského chování. SUMMARY This bachelor thesis analyzes music motion activities and their utilization during lessons of music education at General Upper-Secondary Schools and corresponding Upper Secondary Schools. The theoretical part of the thesis pursues the goal of explanation of definition music motion element based on the “RVP” for General UpperSecondary Schools. Next, there is a comparison between music motion activities on the primary and secondary level of education. Then, it refers to the contribution of leisure time activities, particularly dance courses, but also to a general importance of music motion development activities for students. At the end of the theoretical part the music motion activities are reviewed in the integrative point of view of separate musical subject and inter-subject cooperation. Practical part of the thesis contains the specific themes for utilization of motion activities during different phases of lesson with a particular emphasis on historical dances. These historical dances are also viewed as a suitable instrument for more efficient learning process of music history. Music motion education has beneficial effects on students as their knowledge of the music themes and history is broaden, there is also a significant positive influence over students‟ sensomotor senses. Last but not least, it contributes to a positive effect over students‟ social behaviour.

ANOTACE HAVELKOVÁ, Hana. Vyuţití prvků hudebně pohybové výchovy v hodinách hudební výchovy na gymnáziích a odpovídajících středních školách: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, 2013. 59 s., 11 s. příl. Vedoucí diplomové práce PhDr. Blanka Knopová, CSc.

Bakalářská práce zkoumá hudebně pohybové činnosti v rámci výuky hudební výchovy na SŠ s praktickým zaměřením na historické tance jako prostředek prohloubení výuky dějin hudby.

KLÍČOVÁ SLOVA: hudebně pohybová výchova, senzomotorika, pohybová rytmika, postupubescence, orientace v hudebním prostoru – systémová fáze, integrativní pojetí vzdělávání, taneční kurzy, warm-up aktivity, společenské tance, velké tance 20. století, historické tance, pavana, bránl, menuet, anglické kontratance 17. století, instrumentální suita, RVP G

ANOTATION The bachelor thesis analyzes the music motion activities within classes of musical education at General Upper-Secondary Schools and Upper Secondary Schools with a practical focus on historical dances as a source of additional information for further improvement of education of musical history. KEY WORDS music

motion

education,

sensomotor

senses,

rhythmic

motion

education,

postpubescence orientation in music space – systematic phase, integrative point of view of education, particularly dance courses, warm up activities, ballroom dancing, big dances of 20th century, historical dances, pavane, branle, menuet English contradances of 17th century, instrumental suite, RVP G