MASARYKOVA UNIVERZITA VZDĚLANOSTNÍ SPOLEČNOST

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra občanské výchovy

VZDĚLANOSTNÍ SPOLEČNOST Diplomová práce

Brno 2013

Vedoucí práce:

Autor práce:

PhDr. Milan Valach, Ph.D.

Bc. Monika Zýbalová

Bibliografický záznam Zýbalová, Monika. Vzdělanostní společnost?: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra občanské výchovy, 2013. 74 l., Vedoucí diplomové práce PhDr. Milan Valach, PhD.

Anotace Diplomová práce s názvem „Vzdělanostní společnost“ se snaží postihnout proměnu hodnoty vzdělávání v rámci kapitalistické společnosti. První část se věnuje popisu konceptu vzdělanostní společnosti a hodnoty vzdělání v kapitalistické společnosti. Druhá část je věnována současným vzdělávacím strategiím zahrnujíc mezinárodní a evropské deklarace, jako např. Boloňský proces, jež vedl k proměně školství, upřednostňující ekonomické zájmy před samotným klasickým vzděláním a tím také ke komercionalizaci vzdělávání. Poslední část upozorňuje na možnost mediální manipulace, ke které může vést nedostatek vzdělání a neschopnost kritického uvažování nad množstvím informací.

Annotation Diploma thesis titled "Knowledge society" tries to capture the change of the value of education in a capitalist society. The first part describes the concept of the knowledge society and the value of education in capitalist society. The second part is dedicated to current educational strategies involving international and European declarations, such as the Bologna process, which led to the transformation of education that favors economic interests to the classical education and thus to commercialize education. The last part indicates the possibility of media manipulation, which is caused by the lack of education and inability of critical thinking about the amount of information.

2

KLÍČOVÁ SLOVA Společnost vědění, vzdělání, informace, hodnota vzdělávání, proměny vzdělávání, manipulace, média KEYWORDS Knowledge society, education, information, value of education, changes in education, manipulation, media

3

Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům

V Brně dne 7. 04. 2013

………………………………… Monika Zýbalová

4

Poděkování Na tomto místě bych chtěla poděkovat panu PhDr. Milanu Valachovi, PhD., za jeho vstřícný přístup, podnětné rady a odborné vedení diplomové práce.

5

OBSAH 1.

ÚVOD ................................................................................................................................... 7

2.

SPOLEČNOSTI DNEŠNÍ DOBY...................................................................................... 9

3.

4.

5.

2.1.

Informační společnost ............................................................................................... 10

2.2.

Společnost vědění (Vzdělanostní společnost) .......................................................... 13

2.3.

Kritika nevzdělané společnosti – nevzdělaná společnost ....................................... 17

2.4.

Shrnutí ....................................................................................................................... 21

HODNOTA VZDĚLÁNÍ V SOUČASNÉ SPOLEČNOSTI .......................................... 23 3.1.

Kapitalismus a vzdělávání ........................................................................................ 25

3.2.

Lidský kapitál ............................................................................................................ 28

3.3.

Společnost diplomů ................................................................................................... 30

3.4.

Shrnutí ....................................................................................................................... 32

SOUČASNÁ VZDĚLÁVACÍ STRATEGIE................................................................... 34 4.1.

Boloňský proces ..................................................................................................... 35

4.2.

Komercionalizace vzdělání ................................................................................... 41

4.3.

Komercionalizace vzdělávání v praxi .................................................................. 43

4.4.

Shrnutí ................................................................................................................... 45

MÉDIA - SVOBODA A MYŠLENÍ .............................................................................. 48 5.1.

Vliv médií ............................................................................................................... 51

5.2.

Média a manipulace .............................................................................................. 54

5.2.1.

Média a společenské hodnoty ........................................................................... 55

5.2.2.

Politická manipulace ......................................................................................... 59

5.3. 6.

Shrnutí ................................................................................................................... 62

ZÁVĚR............................................................................................................................... 66

RESUMÉ ................................................................................................................................... 68 POUŽITÁ LITERATURA ....................................................................................................... 69 6

1. ÚVOD V posledních letech se v odborných studiích objevuje pojem vzdělanostní společnosti. Ve většině případů je jím označován přechod od společnosti industriální ke společnosti, v níž se do popředí dostávají vědomosti, vzdělání a práce s informacemi. Tento koncept se ovšem setkává s řadou problémů. Jednak je tento pojem velmi nejednoznačný, zatímco anglická terminologie využívá sousloví „knowledge society“, v češtině se používá pojmů několik, a to od vzdělanostní společnosti až po znalostní ekonomiku, jednak se liší i přístupy k němu. V některých případech je pojímán pouze jako koncept ekonomický, zatímco jinde jej nalezneme jako pojem sociologický. V této práci jsme se snažili přiblížit oběma koncepcím. Diplomová práce nese název vzdělanostní společnost, ale toto pojetí není chápáno pouze ve významu označení současné společnosti, ale zejména koncepce důležitosti vzdělání ve společnosti, jež k němu přistupuje jako ke svému hlavnímu cíli. Tato problematika se stala velmi aktuální v posledním desetiletí, neboť začaly být postupně schvalovány dokumenty, jež vedly k reformám vzdělávání, zejména univerzitního. Zaměření na toto téma povařujeme za důležité tím více, neboť zpravodajské relace a média vůbec nepokládají tyto informace za dostatečně relevantní, aby o nich společnost informovali. Přitom vzdělávací složka a vzdělávací instituce tvoří jedny z vrcholných pozic v soudobé, takzvané vzdělanostní společnosti. Vzdělání je pojímáno jako velmi důležitý společenský faktor, jež umožňuje dosahování nejen ekonomických cílů, ale také růst celé společnosti, podílí se na udržování jejího demokratického zřízení a v neposlední řadě také orientace jedince ve světě. Navíc prvek vzdělanosti umožňuje jedincům přistupovat k velkému množství informací s nadhledem a zabránit mediální manipulaci. Cílem práce bylo poukázat na proměnu hodnoty vzdělávání v rámci kapitalistické společnosti, která pod záštitou pojmu vzdělanostní společnosti, směřuje k jeho dehonestaci a proměně poplatné ekonomickým zájmům, v nichž se vzdělání přesunuje z pozice cíle k pouhému prostředku. Navíc jsme chtěli upozornit a varovat na náchylnost nevzdělané společnosti k její manipulaci, jež souvisí s mediálním prostorem a jeho vlivem na pasivní příjemce.

7

Na začátku práce se věnujeme současným společnostem, tedy těm, které souvisí se společnosti vzdělanostní, to znamená společnost informační a nevzdělaná společnost. Na nich jsme chtěli objasnit přístupy a jejich základní rysy. Na tuto část navazuje kapitola o současné hodnotě vzdělání v souvislosti s kapitalismem, v níž se zaměříme na problematiku pojímání vzdělávání jako ekonomického faktoru a získávání znalostí jako navyšování lidského kapitálu, se kterým také souvisí zvyšování počtů diplomů v závislosti na snižování jejich kvality.

V další kapitole se věnujeme současné

vzdělávací strategii, jež upozorňuje na problematiku přístupu ke vzdělávání v mezinárodních dokumentech, zejména se zaměřujeme na Lisabonskou strategii a Boloňský proces, a také na důsledky takovéto politiky, jež často vyúsťuje v komercionalizaci vzdělávání ve světě jako nového fenoménu. Poslední kapitola je věnována objasnění, proč je vzdělání velmi důležité v rámci obrany proti manipulaci a jaké ohrožení může vyvstat pro nevzdělanou společnost.

8

2. SPOLEČNOSTI DNEŠNÍ DOBY Snad pro každou společnost v historii lidstva se snažíme vynalézt pojem, jenž by ji nejlépe vystihoval. Ke jménu společnost můžeme přiřadit několik přídavných jmen, např. středověká, tradiční, totalitní, postmoderní atd., která souvisí s její určitou charakteristikou odrážející její vývoj, zaměření, ideologii či státního zřízení. Takovýto název by nám měl naznačovat a definovat její základní rysy v krátkém časovém úseku. Pokud např. zmíníme pojem totalitní společnost, jistě si každý ve své hlavě vybaví určitý obraz, jehož znaky, alespoň některé, budou společné více jedincům. V posledních letech se zdá tendence pojmenování stávající doby, a její zařazení příslušným názvem, markantnější než dříve. Není tedy divu, že se v posledních desetiletích objevují pojmy jako informační společnost, společnost vědění1 a konečně také opozice k poslední jmenované, a to nevzdělaná společnost. Všechna tato sousloví reflektují události a změny ve společnosti, vedoucí k potřebě tuto změnu nějak zachytit, popsat a vysvětlit její další směřování. Zároveň však nejde jen o popis jednotlivých změn, ale také rizika a dopady, jež tyto změny a reakce na ně mohou způsobit. Všechny společnosti které budeme dále zmiňovat, mají několik společných rysů: 1) Mluví se o nich v několika posledních desetiletích 2) Jsou spojeny s pojmy informace a znalosti 3) Mají dopad na společnost nejen po stránce sociologické, ale také ekonomické a politické 4) Vztah k informacím a vědění je silně propojen s pojmem demokracie 5) Velmi často dochází k jejich prolínání 6) Zahrnují v sobě rizika v podobě důsledků proměny hodnoty vzdělání, ale také samotného pojmu vědění. Ačkoliv se v práci zabýváme vzdělanostní společnostní, je potřeba si také objasnit pojem informační společnosti a informace, neboť spolu velmi úzce souvisí, prolínají se a určitým způsobem na sebe navazují. 1

Pojem společnost vědění se v českém jazyce vyskytuje pod několika dalšími názvy, které jsou však k tomuto pojmu synonymní např. vzdělanostní společnost, učící se společnost, znalostní společnost či znalostní ekonomika, v angličtině se pro ni užívá názvu knowledge society.

9

2.1.

Informační společnost

Dříve než si přiblížíme sousloví informační společnost, je důležité objasnit si, co vůbec znamená pojem informace. S informacemi se setkáváme každý den. Když zapínáme televizi, otevřeme noviny, připojíme se na internet či jen jdeme po městě, jsme

obklopeni

informacemi.

Některé

informace

považujeme

za

podstatné

a zapamatujeme si je, jiné po chvilce zapomeneme. Samotný pojem informace není jednoznačný a je chápán v několika významech. Například pokud si vyhledáme tento pojem v slovníku, dozvíme se, že původní význam slova informace je zpráva, sdělení. V psychologickém slovníku dále najdeme, že se může jednat o „podnět, který umožňuje rozlišení, případně rozhodnutí mezi alternativami“2 či „je poznáním, proto je součástí poznávacích procesů.“3 Jiří Cejpek, ve své práci Informace, komunikace a myšlení, tento pojem zařazuje již do 13. století, konkrétněji jeho latinský tvar informare, jež znamená mj. formovat, zobrazovat, vytvářet představu, pojem atd. Tímto chtěl Cejpek prokázat jeho návaznost na lidské vědomí.4 Informace v dnešní společnosti zaujala tak výsadní postavení, že se začalo mluvit o informační společnosti. Samotná informace však tuto proměnu způsobit nemohla, tento přechod, který někteří autoři označují jako přechod od industriální společnosti ke společnosti informační, byl podmíněn jedním důležitým faktem, a to komputerizací společnosti. Zavádění informačních technologií do institucí, firem, ale hlavně do našich domovů, umožnilo zvýšit nejen množství informací ale hlavně přístup k nim. Teprve na tomto podkladě se mohla vyvíjet společnost, která je založena na informacích. To by však nestačilo k tomu, abychom naši společnost začali nazývat informační. Velmi výrazným rysem informační společnosti je to, že postupně dochází k posunu od práce s hmotou k práci s informacemi. To se projevuje zejména ve výrobě, v níž se používají nejnovější informační technologie. Práce zde začíná vyžadovat větší kvalifikaci, protože už nejde jen o rukodělnou práci, ale o práci prostřednictvím informační techniky a technologie (ICT).5 2

HARTL, Pavel, HARTLOVÁ Helena. Psychologický slovník, s. 230. Tamtéž, s. 230. 4 Srov. CEJPEK, Jiří. Informace, komunikace a myšlení, s. 11. 5 Srov. CEJPEK. Informace, komunikace a myšlení, s. 11. 3

10

Právě sféra ekonomie se, ve spojitosti s rozšířením informací a informačních technologií, velmi proměnila. Tam, kde šlo dříve o zpracování surovin, vytváření výrobků a vůbec práce s hmotou, od nichž se odrážela konečná cena výrobku, při využívání ICT už netvoří podstatnou část ceny výrobku, naopak do popředí se dostává marketing, propagace výrobků apod. Ovšem pojem informační společnosti se nevztahuje pouze na ekonomickou sféru, ale na celou společnost, v níž se zvyšuje její informovanost a také možnosti přístupu k informacím. „Informatizace společnosti velmi výrazně zvětšuje objem potencionálních informací. Umožňuje vytvářet na stále větších plochách obrovské, dříve netušené zásobárny zaznamenaných událostí a zkušeností, stále většími rychlostmi je podle předem stanovených hledisek třídit a vyvolávat z nich ty, o nichž se domníváme, že je potřebujeme.“6 Informatizace společnosti však přináší jak klady, tak také zápory. Jedním z kladů je dostupnost informací téměř odkudkoliv. Většina z nás si může v kteroukoliv dobu přečíst nové zprávy na internetu, stejně tak dochází k zpřístupnění různých dokumentů a knih z knihoven celého světa. Dostupnost informací je také provázána s pojmem demokracie. Díky možnosti přijímat a také poskytovat a šířit informace se rozvíjí demokratická společnost. Problematikou informací ve vztahu k demokracii se více budeme zabývat v poslední kapitole této práce. V tomto světle by se mohlo zdát, že informační společnost má za následek zvýšení vzdělanosti ve světě. Ovšem nesmíme zaměňovat pojmy vzdělanost a informovanost. To, že se k nám dostává více informací, neznamená, že tyto informace umíme správně vyhodnotit a přeměnit v poznání. Naopak se můžeme dostat do situace, kde přemíra informací způsobuje chaos a my koneckonců nejsme schopni se v takovém množství orientovat a důsledkem může být vypouštění informací či dokonce „informační deprivace člověka“.7 Další problematickou částí je pravdivost informace. Denně se setkáváme s několika stovky informací, které bereme jako samozřejmost. Z televize se dozvídáme, co se kde stalo a jak co funguje a většina z nás tuto „informaci“ přijímá, bez dalšího 6 7

CEJPEK, Jiří. Informace, komunikace a myšlení, s. 106. Tamtéž, s. 107.

11

ověřování, za pravdivou. Málokdo si začne vyhledávat další informace o určité události, či dokonce se ke zprávám staví kriticky, naopak se z nás čím dál častěji stávají pasivní přijímači, jejichž vědomí je zahlcováno nepotřebnými zprávami na úkor zpráv podstatných. Tím se stáváme náchylnými k manipulaci například ze strany médií. Stejně nejistou oblastí se stává přesouvání našich vědomostí do technologií kolem nás. Stáváme se čím dál tím informovanější, protože na většinu otázek nemusíme znát, stačí nám, pokud zapneme svůj počítač, tablet nebo mobilní telefon a příslušnou informaci si dohledáme na internetu. „(…) toto rostoucí množství relativně snadno přístupných potencionálních informací [může] vést k falešné představě, že se lze převážně spolehnout na tyto stále bohatší vnější paměti. A to může způsobit zanedbávání kultivace procesů vlastního myšlení, z hlediska psychofyziologického k nedostatečnému tréninku mozku, v krajních případech k duševní lenosti.“8 Tím se však také proměňuje povaha myšlení a vědomostí jedince, jež může začít mít pocit, že spoustu věcí nepotřebuje vědět, protože si je umí dohledat, bez ohledu na to že může mít pocit, že je svobodný, protože se k němu dostávají stále nové informace. Ovšem to, že tyto informace nemusí být pravdivé, spousta z nich nám může být zamlčena, vnímat přestává. Navíc možnost mít informace naprosto ztrácí smysl, pokud s nimi neumíme pracovat a kriticky je zhodnotit. To je však možné pouze na podkladu určitých vědomostních obsahů.

8

CEJPEK, Jiří. Informace, komunikace a myšlení, s. 106.

12

2.2.

Společnost vědění (Vzdělanostní společnost)

První zmínky o znalostní společnosti9 se objevují již od konce 60. let v pracích Daniela Bella či Petera F. Druckera. Tento pojem se nejdříve rozšířil v závislosti na rozvoji a rozšiřování informačních a komunikačních technologií. Bell ve své knize o přicházející postindustriální společnosti předvídá, že vzdělání a znalosti budou čím dál více vzrůstat na významu, a to zejména ve sféře ekonomické. Obdobné názory můžeme také vidět u Druckera, jenž mluví o nových pracovnících (knowledge workers), u nichž budou vyžadovány specializované znalosti. Zatímco Bellovy předpovědi jsou poměrně optimistické, Drucker varuje před vznikem vzdělaného proletariátu a nezaměstnanosti vzdělaných jedinců. V jeho díle Věk diskontinuity také nalezneme myšlenku, jež se v současnosti dostala do popředí společnosti vědění, a to rychlé zastarávání znalostí a potřeba učit se učit. Jejich kritice se budeme věnovat v další kapitole.10 Tyto práce bychom mohli zmínit již v souvislosti s informační společností. Obě koncepce se v tomto bodě překrývají a víceméně na sebe navazují, jelikož v obou případech se do popředí dostává práce s informačními a komunikačními technologii. Zatímco v informační společnosti se považuje za nejdůležitější práce s informacemi, ve společnosti vědění se na toto místo dostávají znalosti. Obě práce vznikly na přelomu 60. a 70. let, jsou v nich představeny vize nové společnosti založené na informacích a proměna společnosti a struktury práce. Celistvé vymezení společnosti vědění a její hlubší studii však rozebral a popsal až Nico Stehr ve své knize Knowledge societies z devadesátých let. Základním konceptem pro pojem společnosti vědění, v níž je naznačen přechod od průmyslové společnosti ke společenství v níž se do popředí dostávají právě vědomosti, shrnuje Arnošt Veselý ve svém článku Společnost vědění jako teoretický koncept těmito slovy: 9

Zde dochází k již zmiňovanému prolínání pojmů informační a znalostní společnosti. Bell již v 60. letech mluví o znalostní ekonomice a významu vzdělání, zatímco u nás se pojem společnosti vědění objevuje až později, přičemž se ve většině publikací mluví nejdříve o informační společnosti, související s procesem rozšiřování informačních a komunikačních technologií. 10 Srov. RANKOV. Informačná společnosť. s. 45 - 46, PUDILOVÁ, Šárka. Priority českých vysokých škol v kontextu diskurzu společnosti vědění, s. 11 – 14.

13

„(…) zatímco základními konstitutivními prvky moderní společnosti byl fyzický kapitál, množství lidské práce a průmysl, v současné době jsme svědky transformace ke společnosti, ve které se klíčovým faktorem stává vědění, důsledkem čehož se následně mění i veškeré společenské instituce.“11 V práci Gregra a Černého je společnost vědění pojímána jako systém změn, které umožnily přechod od průmyslové společnosti ke společnosti znalostní. Tyto změny můžeme rozdělit do tří hlavních bodů. První z nich vyzdvihuje technologickou změnu, pro niž je typické zavádění a rozšiřování informačních a komunikačních technologií (ICT). Teprve díky rozvoji informačních technologií a internetu, byl umožněn rychlý a levný přenos informací a vědění, což mělo za následek nejen proměnu ekonomiky, ale rovněž domácností, které získaly možnost nejen informace získávat, ale také je předávat např. prostřednictvím internetu. Druhým bodem přechodu od dřívější společenské struktury se stala proměna ekonomiky industriální či průmyslové na ekonomiku znalostní. V současnosti se na primární pozici dostává právě vědění, které vstupuje do výrobků. Už nejde jen o práci se surovinami, ale také o marketingové strategie, či efektivitu práce v podobě know - how. A nakonec je to prvek proměny profesní struktury a trhu práce. Již z předešlých řádků můžeme vyvodit, že změna výroby a vyšší nároky na vědění se projevují v nárocích na vyšší specializaci pracovníků. Práce se stává náročnější a vyžadující specifičtější zaměření pracujících a to v nejrůznějších odvětvích, neboť do nich také vstoupily informační a komunikační technologie.12 Stejně jako výše popsaná informační společnost, je termín společnost vědění přijímán velmi kriticky. Jedním z nejčastějších argumentů byl ten, jenž upozorňoval, že společnost byla vždy založena na vědění. Vědění jí dopomáhalo k vytváření efektivnějších technologií v nejrůznějších oblastech a postupně dostávalo na významu. Na rozdíl od dřívějšího chápání vědění, kdy bylo uznáváno vědění do určité míry komplexní, dnes se do popředí dostávají technické znalosti. Je také běžné, že o znalostní společnosti se mluví jako o znalostní ekonomice, ke které vytváří často synonymní pojem.

11 12

VESELÝ, Arnošt. Společnost vědění jako teoretický koncept, s. 434. Srov. GREGR, David, ČERNÝ, Karel. Společnost vědění a kurikulum budoucnosti, s. 22 – 24.

14

Dalším problémem, specifickým zejména pro český jazyk, je pojetí vědomostí a znalostí. Zatímco angličtina pracuje s pojmem „knowledge“, do češtiny jej můžeme přeložit termíny znalost, poznání, vědomosti či vědění. S těmito termíny se neumí vypořádat ani pedagogické obory, čímž dochází k jejich záměnám a rozlišnému chápání i např. v kurikulárních dokumentech. Tato nejasnost potom vede k již tak velmi problematickému uchopení pojmu společnosti vědění. 13 Třetí argument, popírající nazývání současné společnosti vzdělanostní, uplatňuje námitku politického zneužití k dosažení ekonomických cílů, v nichž se vzdělání stává jen symbolickým a vyprázdněným pojmem.14 Navíc Arnošt Veselý upozorňuje, že v mnoha koncepcích, zabývajících se znalostních společností, dochází k slučování jejího analytického a normativního pojetí. Tedy chápání tohoto typu společnosti jako „společnosti, ve které se vědění stává dominantní produktivní silou (…)“ s koncepcí „cíle, ke kterému by měla společnost směřovat.“15 V našem pojetí, oproti kritice Veselého, budeme tyto dva přístupy slučovat dohromady. A to proto, že dostupnost informací a důraz na vyšší vzdělanost vede skrze ekonomické aspekty k reformě ve vzdělávání a k jejich vzájemnému ovlivňování. Nelze od sebe oddělit požadavek na potřebu vyšší vzdělanosti jednotlivců pro zvýšení konkurenceschopnosti Evropy a lepší uplatnění práce od růstu vzdělanosti jednotlivců, které takováto společnost nutně vyžaduje zvláště v závislosti na množství poznatků a informací, jež můžou vést jedince ke zmatenosti a k lehkému podlehnutí manipulaci. Zároveň by takovéto oddělení mohlo směřovat k tomu, že se kvůli převaze technického vzdělávání a míře přizpůsobivosti obyvatel, začne vytvářet společnost orientovaná pouze na výkon – tzn. společnost odborných pracovníků, poplatných pouze potřebám trhu. Analytické a normativní pojetí nelze takto jednoduše vyčlenit, neboť ačkoliv společnost vědění je chápána jako změna v přechodu ke znalostní ekonomice, v níž se práce s věděním a informacemi stává její nejpodstatnější složkou, zároveň je v ní vzdělání prezentováno jako její důležitá součást ve společenském vývoji.

13

HARTL, Pavel, HARTLOVÁ Helena. Pedagogický slovník, s. 313. Srov. GREGR, ČERNÝ. Společnost vědění a kurikulum budoucnosti, s. 22 – 24., LIESSMANN, Paul. Teorie nevzdělanosti, s. 23. 15 VESELÝ, Arnošt. Společnost vědění jako teoretický koncept, s. 434. 14

15

Díky důležitosti vědění v ekonomickém sektoru a nutnosti vyšší specializace jednotlivců nabývají na významu univerzity, jakožto nositelé a zprostředkovatelé znalostí.

Bohužel

právě

pojímání

vědění

jako

prostředku

ke

zvýšení

konkurenceschopnosti na trhu vede ke snaze o jejich reformu. Na celosvětový trend nutnosti vysokoškolského vzdělávání a jeho proměnu k lepšímu přizpůsobení se a zvýšení schopnosti prosazení na trhu byla Evropou přijata Lisabonská strategie a další deklarace, jež odstartovaly reformu vysokoškolského vzdělávání známou pod pojmem Boloňský proces. Na něj dále navázaly národní strategie snažící se o proměnu v rámci vzdělanostní společnosti. Velmi aktuální se jeví také snaha vytvořit z univerzit jakési podniky na vzdělání, které by pro lepší efektivitu měly mít manažerské řízení. V souvislosti s růstem významu vědění se do popředí začal dostávat nový pojem – lidský kapitál, tedy znalosti, schopnosti a dovednosti jedince převedené na ekonomickou hodnotu. Právě ekonomický pojem lidský kapitál vede politiky jednotlivých států k oprávnění uvažovat o vzdělávání, zejména na univerzitách, jako o podnicích, v nichž je vzdělávání zprostředkováno ve formě zboží, jehož spotřebováváním jedinec zvyšuje svůj lidský kapitál, a tudíž i větší šance uplatnění se na evropském trhu. Tím dochází k velké diskreditaci vzdělávání a také k vyvolávání obav o další směřování vzdělávání. A ačkoliv společnost vědění není a nemá být pojímána pouze jako ekonomický koncept, ve skutečnosti je tento aspekt nejvíce vyzdvihován. Vedle tohoto pojetí se také začínají uplatňovat pojmy jako celoživotní vzdělávání, učit se učit a přizpůsobování se novým požadavkům. Požadavek celoživotního učení se je také obsažen v nejrůznějších dokumentech Evropské unie či jejich členských států, ať už se jedná o Lisabonskou strategii či o Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílou knihu. Pojem společnosti vědění odstartoval poměrně rozsáhlou kritiku. Tato kritika není zaměřena jen na nejednoznačnost konceptu společnosti vědění, ale také na důsledcích a změnách, které jsou pod její záštitou realizovány. Jedná se zejména o reformu vysokých škol, např. Boloňský proces, a také jeho pojímání jako ekonomického faktoru. Navíc dochází k proměně chápání hodnoty vzdělávání a jeho dalšího směřování, v němž se začíná zapomínat opravdová podstata vzdělání ve společnosti a důsledky, jež z této premisy vyplývají. Mezi jednoho z největších odpůrců 16

vzdělanostní společnosti patří Paul Liessemann16, který vede její kritiku pod názvem „nevzdělaná společnost“17.

2.3.

Kritika nevzdělané společnosti – nevzdělaná společnost

Jak už jsme si ukázali v předchozích koncepcích, společnost vědění bývá přijímána velmi problematicky a to až do té míry, kdy autoři začínají používat její protiklad, tedy pojem společnost nevědění či nevzdělaná společnost, ke svým kritickým hodnocením. Jedním z těchto autorů je už výše zmiňovaný Paul Liessemann, jenž navazuje na teorii T.W. Adorna a jeho teorii polovzdělanosti. Oba shodně kritizují odcizení ducha a klasického humanitního vzdělávání. Jedinec je schopen naučit se mnoho poznatků, memorovat je, ale chybí mezi nimi určitý systém, to, co by se z pouhé informace přeměnilo na vědění. Rozdíl mezi informací a věděním Liessmann vidí takto: „Vědění je více než informace. Vědění umožňuje nejen odfiltrovat z množství dat ta, která mají informační hodnotu, vědění je celkovou formou prozkoumávání světa – jeho poznávání, chápání, porozumění. (…) Vědění se vztahuje k poznání, hledání pravdy je základním předpokladem vědění.“18 Tím se také staví proti Druckerovu pojetí vědění, které v konceptu společnosti vědění rychle zastarává stejně jako školy, které by podle něj měly na tuto změnu reagovat a přizpůsobit se jí. Takovéto chápání vzdělání se omezuje pouze na přijímání informací, jež rychle zastarávají a oborů s vyšší specializací, zejména zaměřenými na nové technologie. Klasické vzdělávání, jak už bylo psáno výše, neobsahuje pouze vědění, jež je uplatnitelné na trhu a nemá vést pouze k přizpůsobováním se jeho nárokům a nepřispívá jenom k budování konkurenceschopné ekonomiky, ale také k vytváření určité společnosti a participaci na ní. Ačkoliv je nová společnost pojímána jako společnost vzdělanostní nebo vědění je jejím cílem, k němuž směřuje, jejím pojetím vědomostí dochází k proměně klasického chápání vzdělání, jež se stalo terčem kritiky. Tu můžeme rozdělit do několika bodů: 16

Z českého prostředí můžeme jmenovat například Jana Kellera a Lubora Tvrdého a jejich studii Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna. 17 LIESSMANN, Paul. Teorie nevzdělanosti, s. 53. 18 Tamtéž, s. 23.

17

1) Kontinuálnost vzdělání Školský systém je založen na poznávání nových skutečností a učení se jim, tento proces bývá zpravidla cyklický. Jedinec se něco naučí v nižším věku a poté dochází k opakování této naučené skutečnosti a jejímu dalšímu rozšiřování. Tato kontinuita a cykličnost vzdělávání vede k hlubšímu pochopení skutečnosti a dopomáhá k jejímu lepšímu zapamatování. V současnosti však tato kontinuálnost bývá potlačována do pozadí, ustupujíc zájmům politickým a ekonomickým. Tento ústup je patrný zejména na rozdělení univerzitních škol na bakalářské a magisterské stupně, bez ohledu na jejich návaznost, stejně jako přestupy mezi jednotlivými obory, jež by měly vést k lepší flexibilitě jedince. Důvodem není ani tak svoboda jedince a možnost změny, ale tabulky dostudovaných a titulovaných jedinců ukazující vzdělanost dané země. Lisemmann ale upozorňuje na důležitost vědecké kontinuálnosti: „(…) věda je proto vědou, že má svou specifickou systematiku a metodiku, a tudíž není možné vyjmout libovolné prvky a zkombinovat je s jinými (…)“19 Současná politická snaha však opomíjí jak koncept klasického vzdělání, tak také jeho kontinuálnost. Do popředí místo něj staví následné ekonomické zájmy. 2) Ekonomizace vzdělávání Dalším prvkem, který vstupuje do nového pojetí vzdělání, je prvek ekonomický. Současné vědění začíná být pojímáno jako prostředku k zlepšení ekonomické situace a dosáhnutí co největší možné konkurenceschopnosti. Vědění je v takovéto společnosti chápáno jako prostředek k dosažení ekonomických cílů. Do pozadí ustupují obory, jež nejsou schopné se uplatnit na trhu či se mu nějak přizpůsobit. Obory jako je např. filozofie, umění či celkově obory humanitního zaměření ustupují technickým a přírodovědným oborům lépe uplatitelným na trhu. V tomto duchu je dále nesena dnes již velmi populární myšlenka lidského kapitálu. Vědění a získání vzdělání je chápáno jako něco univerzálního, jako by všichni, jež absolvují stejný obor, na konci svého studia dosáhli stejného vědění.

19

Vědění ovšem neobsahuje a nemá obsahovat jen

LIESSMANN, Paul. Teorie nevzdělanosti, s. 78.

18

poznatky či informace, vědění má být přemýšlení nad věcmi, problémy, vytvářet si k nim určitý postoj a náhled. Nemá se jednat pouze o soubor znalostí a dovedností, které člověk může využít na trhu. Vzdělání má každého jedince rozvíjet, nabízet mu možnosti a prostředky k orientaci ve světě. Mělo by vést k tomu, aby jedinec nebyl lehce zmanipulovatelný prostřednictvím mediálních a politických zpráv, stejně jako vytváří občany, jež by měli fungovat jako aktivní jedinci v rámci demokracie a snahy o zlepšení společnosti v nejrůznějších ohledech. Obdobně se ekonomizace vzdělání projevuje na prodejnosti vzdělání a snahy dostat vzdělání na pozici zboží, které je na jedné straně nabízeno a na druhé kupováno. Tento proces je spojen s přetvářením univerzit v závislosti na jejich ekonomickém užitku. Vzdělání, pojímané jako lidský kapitál, má být zpoplatněno jako zboží, jež si jedinec koupí, aby se stal dostatečně konkurenceschopným pracovníkem na trhu. Aby tato proměna chápání univerzit byla dokonalá, začíná se uvažovat, a v některých zemích i realizovat, manažerské řízení univerzit. Není divu, že v takovémto prostředí začíná docházet k podvodům s udělování akademických diplomů a také s plagiátorstvím prací, ať už seminárních či diplomových. Tímto dochází nejen k dehonestaci diplomů a akademických titulů, ale celé společnosti, jež si dává přízvisko vzdělanostní. Pojem vzdělání a vědění je nahrazován politickými hesly a nemůžeme se divit, že se podle některých autorů stává prázdným pojmem. 3) Dezinformovanost a vnější paměti Dalším bodem, v návaznosti na společnost vědění, je dopad přespřílišného vnímání informací. Jak už bylo na začátku zmíněno, jedinec má díky informačním a komunikačním technologiím (ICT) možnost být neustále informován z nejrůznějších oblastí světa, z nejrůznějších úhlů pohledu a také v nejrůznějších jazycích. Přespříliš informací, jež jsou ovšem různorodé a jedinec postrádá souvislosti (na rozdíl od vědění, které pracuje s informacemi a dává je do souvislostí), může vést jednak k dezinformaci jedince, jednak k jeho ignoraci vůči jejich dalšímu přijímání. S rozvojem ICT také často dochází k tomu, že vzdělání a informace velmi rychle zastarávají, proto přestává být kladen velký důraz na paměťovou složku jedince. V závislosti na myšlence, že jsme obklopeni tolika informacemi, jež nejsme s to 19

obsáhnout. A zdá se, že k tomu přestává být důvod. V každém okamžiku si můžeme pomocí internetu či lepšího mobilního telefonu zjišťovat informace a také je ukládat na paměťové disky. Bohužel takovýto přístup vede k čím dál větší důvěřivosti nejrůznějším serverům, dostupných na internetu, které nabízí nejrůznější sdělení různé výpovědní hodnoty. Bez využití kritického myšlení, jež ovšem nemůže být rozvíjeno bez určitých znalostí a informací, se stáváme pouze přijímači informací, a nadto velmi často zkreslených a poplatných svému účelu. Navíc takovéto nekritické přijímání informací nemusí vést jen k naší dezinformovanosti, jíž si ani neuvědomujeme, ale také k proměně hodnot či dokonce k vytvoření nesnášenlivosti vůči určitým společenským skupinám, jejichž veřejná mediální prezentace není vždy nejlepší. Co víc, informace a nesystematické znalosti bývají velmi často zaměňovány s pojmem vědění. To se ovšem neskládá pouze s informací, naopak jsou v něm zahrnuty schopnosti, dovednosti, souvislosti a vztahy mezi jednotlivými prvky, jež umožňují kriticky se stavět k informacím a nad nimi přemýšlet. Informovanost a přístup k informacím je považován za jeden z velmi důležitých principů demokratického zřízení, média také bývají považována za její kontrolní mechanismus. Bohužel spolu s množstvím důležitých informací, přichází také velké množství informací, jejichž jedinou snahou je jedince nějak zmanipulovat či zahltit jej nedůležitými informacemi, aby se odpoutala pozornost od informací důležitých. 4) Učit se učit V současnosti je stále více vyzdvihován pojem sebevzdělávání a „učit se učit“, jako nový přístup ke vzdělávání. Tento přístup je také podporován Rámcovým vzdělávacím programem a školními vzdělávacími programy pracující např. s pojmem klíčových kompetencí. K tomuto postoji vede zejména dnešní doba, v níž jsme zahrnováni informacemi ze všech stran. Jedinec v takovéto společnosti není schopen obsáhnout všechny informace, čímž se mění samozřejmě i role učitele. Liessmann ale upozorňuje na to, že toto pojímání vzdělávání může být problematické a nakonec vést až k vyprázdnění pojmu

20

vzdělávání.20 Je jistě důležité, aby se žáci byli schopni sami učit a rozvíjet své schopnosti. Ovšem důraz pouze na tento přístup vede k dalšímu omezování vzdělávání. Žáci musí být nejprve seznámeni se základy jednotlivých oborů, stejně jako s fungováním společnosti, demokratickým řádem, historií a teprve na tomto podkladě může být rozvíjeno jejich další sebevzdělávání. Nejde zde o kritiku RVP, ani jistých školních reforem, jedná se o snahu upozornit na to, že bez určitých znalostí není další učení a rozvoj myšlení možný. Stejně tak pokud budeme žáky vést k sebevzdělávání, měli bychom je také naučit orientovat se v informacích a k tomu, aby si byli vědomi možností manipulace s informacemi a jejich subjektivitou.

2.4.

Shrnutí

Tato kapitola měla za cíl přiblížit koncepty, jež jsou používány ve vztahu ke společnosti. Zejména se jednalo o informační a znalostní společnost. Oba dva pojmy souvisí s proměnou společnosti v ekonomické sféře, tedy přechod od průmyslové společnosti ke společnosti, v němž zastávají primární roli znalosti. Tento posun byl prvotně umožněn rozšířením informačních a komunikačních technologií, které ovlivnily společnost ve všech směrech. Bohužel se také dotkly sféry, jež se zdála být jejím základním prvkem, a to vzdělání. Přestože v dnešní společnosti vznikla poptávka po vyšším vzdělání jednotlivců, čímž se do centra pozornosti dostaly vysoké školy, je zde snaha po proměně těchto škol právě pouze v rámci specializace na určitou činnost, a prvek klasického vzdělávání se dostává do pozadí. Ekonomizace vzdělávání je také patrná na používání pojmu lidský kapitál jako souhrnu znalostí a dovedností jedince, které je možné využít na trhu, a co víc požadavek reformy vysokých škol a snaha o jejich zpoplatnění. Znalostní ekonomika dnes tvoří velmi významnou složku a její rozvoj je neodmyslitelný. Rozvoj ICT však také vytváří potřebu pro zvýšení vzdělanosti obecně. Nepřeberné množství informací, se kterými se jedinec dennodenně setkává, formuje potřebu se s těmito informacemi nějak vyrovnat a zaujmout k nim určité stanovisko. Neboť jedinci se v tomto prostředí stávají náchylnější k nekritickému přijímání 20

Srov. LIESSMANN, Paul. Teorie nevzdělanosti, s. 22 – 34.

21

informací, jež může být velmi dobře zneužito např. pro mediální, ale i politickou manipulaci. V dalších kapitolách se zaměříme na již výše zmiňované aspekty proměny vzdělávání jako je přijetí a realizace Boloňského procesu, ekonomizace vzdělávání a komercionalizace vzdělávání.

22

3. HODNOTA VZDĚLÁNÍ V SOUČASNÉ SPOLEČNOSTI Vzdělání a jeho hodnota prošly napříč vývojem společnosti velkými změnami. Jednou z velmi výrazných změn byl přechod od elitářského vzdělávání, které bylo přístupné jen skupině vyvolených a bylo spojeno s církví, k postupné demokratizaci vzdělávání, v němž má přístup ke vzdělání široká veřejnost. K tomuto přechodu vedla dlouhá cesta a jedním z jejich cílů bylo odstranění nerovnosti mezi lidmi skrze vzdělání. Ke studiu se nyní mohli dostat lidé, pro něž bylo dříve vzdělání zapovězeno či distribuováno pouze na elementární úrovni. Školy začaly být přístupné nejširším vrstvám a také ženskému pohlaví.21 V souvislosti s demokratizací vzdělávání mluví Jan Keller o tom, že škola začala fungovat jako výtah, jež dokázal vyvést jedince z nižších vrstev a zařadit jej do vyšších vrstev v sociální struktuře společnosti.

V této fázi se však proměna vzdělávání

nezastavila, naopak se vzrůstajícím počtem vzdělaných jedinců začal tento „sociální výtah“ ztrácet svou původní funkci a vzdělání začalo mít podobu jakési pojistky. Škola už tedy nezajišťuje sociální vzestup jedince, ale naopak jej má pouze ochránit před jeho sestupem.22 Demokratizace vzdělání se ovšem neprojevuje pouze v sociální struktuře společnosti, ale také v proměnách hodnoty vzdělání, kdy se do popředí dostává jeho ekonomický rozměr. „S tím, jak se vzdělávání stává přístupné pro stále širší vrstvy společnosti a stále více se mění z možnosti v povinnost, ztrácí svůj esoterický charakter a stává se zároveň přístupnějším a přízemnějším (…) už nejde o hledání nejvyšších principů, ale o zcela pragmatické zvládání běžných problémů spojených s rutinním chodem a každodenním provozem společnosti. Namísto osvíceného člověka nastupuje symbolický analytik, který v kultuře nevidí nástroj emancipace, ale pouze jednu z oblastí, ve které lze získané dovednosti používat k maximalizaci úspěchu vyjádřitelného penězi.“23 Vzdělání má v současnosti poměrně ambivalentní podobu. Na jedné straně nám jde o vytváření vědomostní společnosti, ke které přispívají vysokoškolsky vzdělaní lidé, 21

Srov. PAPŘOKOVÁ, Anna. Hodnota vzdělání v současné společnosti, s. 1 – 8. Dostupné z: http://knowledge.vsb.cz/sborniky/2006_Paprokova_Hodnota_vzdelani.pdf. 22 Srov. KELLER, Jan. Vzdělanostní společnost, s. 21 – 77. 23 KELLER, Jan. Vzdělanostní společnost, s. 41 – 42.

23

na druhé straně považujeme studium na vysoké škole, obzvláště humanitní obory, často za zbytečné a nepoplatné ekonomickému trhu. Univerzity začínají být považovány za nástroje k navýšení lidského kapitálu, samotný pojem vzdělání a vzdělanosti, jako prostředku kultivace osobnosti a jeho společenský charakter, tedy jako cíl, nikoliv jen prostředek, je opomíjeno a chápáno spíše jen jako vedlejší důsledek studia. Přitom např. ve zprávě Mezinárodní komise UNESCO s názvem Učení je skryté bohatství je to vyjádřeno přesně naopak. Vzdělání je zde definováno jako „základní lidské právo a univerzální lidská hodnota: vzdělání je při tom samo o sobě účelem a jeho hodnotu nelze odvozovat převážně jen z jiných účelů, jeho cíle by proto měly být odvozovány současně z individuálních i společenských potřeb. Mělo by být dostupným v průběhu celého životního cyklu každého jedince. Východiskem jakékoliv vzdělávací politiky musí být spravedlnost, funkčnost a kvalita.“24 Nemůžeme tvrdit, že přístup ke vzdělání jako k prostředku nikoliv k cíli, je pouze trendem dnešní doby a idealizovat si klasické vzdělávání v dřívějších dobách. Vzdělání vždy přinášelo těm, kteří jej měli nějaký prvek navíc a nějaký osobní užitek. Nejde ale jen o to, že současná hodnota vzdělávání se posouvá na okraj a do popředí se dostává ekonomická hodnota a užitek, jež nám přináší, ale že tento kapitalistický postoj ke vzdělání, bez ohledu na to jak jej pojmenujeme, se stává hlavním cílem „vzdělanostní společnosti“. Problém proměny vzdělání ve zboží reflektuje už Jean Paul Lyotard v 90. letech ve své práci o postmodernismu. „Vztah dodavatelů a uživatelů poznání k poznání samotnému má a bude mít tendenci vzít na sebe formu vztahu, jaký mají k různému zboží jeho výrobci a spotřebitelé, to znamená formu směnné hodnoty. Vědění je a bude produkováno, a je a bude konzumováno proto, aby bylo zhodnoceno v další produkci: v obou případech proto, aby bylo směňováno. Přestává být samo sobě vlastním účelem, ztrácí svoji „užitnou hodnotu.“ 25 Problém přístupu ke vzdělanosti jako ke kapitálu a ke vzdělání jako zboží se v současnosti dostává do popředí v různých státech světa. Ačkoliv máme v různorodých dokumentech o vzdělávací politice vyzdvihovánu potřebu kvalitního vzdělávání, stejně

24 25

Učení je skryté bohatství: zpráva Mezinárodní komise UNESCO "Vzdělávání pro 21. století", s. 67. LYOTARD,.Jean Paul. O postmodernismu, s. 101.

24

tak se do nich dostává prvek ekonomický. Takzvaná společnost vědění se buduje na podkladě nejrůznějších srovnávacích testů, sloužících k ověření „kvality a rozsahu vědění“ jednotlivých států, a reformací univerzit v „atraktivní a mezinárodně konkurenceschopný Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání.“26 Proměny vzdělávání vyvolávají velké otázky. Mezi ty nejaktuálnější patří kritika zavádění Boloňského procesu a jeho důsledky a dále ekonomický charakter přístupu ke vzdělání, ať už se jedná o zpoplatňování vysokého školství, snahy o jeho proměnu v byznys či přístup k samotnému vzdělávání jako ke zboží. Toto všechno se navíc odehrává na pozadí mediálního a politického divadla, jejichž sdělení mají značně selektivní charakter. Takže zatímco společnost považuje za největší problém ve vzdělávací politice její jednotlivé, a asi nejvíce pozorovatelné fragmenty, tzn. návrhy na zpoplatňování univerzit či kauzy typu plzeňských práv, na jejím pozadí se rozvíjí snahy na dalekosáhlé reformy, o kterých nemá většina společnosti ani zdání.

3.1.

Kapitalismus a vzdělávání

V předchozích kapitolách jsme si ukázali, jak se o současné společnosti mluví jako o společnosti vědění a jak dochází k proměně hodnoty vzdělávání na pouhé zboží. Nyní se víc přiblížíme tomu, jaký vliv má na vzdělanost kapitalismus. Teorií o vzniku a fungování kapitalismu bychom nalezli mnoho, stejně tak jeho kritiků. Z významných jmen, zabývajících se tímto tématem, můžeme vzpomenout např. Karla Marxe, který spojil tvorbu kapitálu s vykořisťováním dělníků nebo Maxe Webera, jenž se zabýval jeho vznikem. Kapitalismu je také věnován jeden oddíl v Petruskově knize Společnosti pozdní doby, v níž v kapitole s názvem Hrabivá společnost můžeme najít kritiku, která kapitalismu vyčítá, že dochází „k oddělení práce od vlastnictví a oddělení vlastnictví od sociální jistoty.“27 Petrusek se zde také zabývá koncepcemi weberiánského vzniku kapitalismu, v nichž uvádí proměnu kapitalistického

26 27

Boloňský proces [online]. [cit. 2012-11-25]. Dostupné z: http://bologna.msmt.cz/. PETRUSEK, Miloslav. Společnosti pozdní doby, s. 106.

25

člověka. Zatímco dříve byl takovýto člověk asktetický, odpíral si pohodlí a snažil se investovat do podnikání, dnešní člověk upřednostňuje uspokojování potřeb a spotřebu.28 „ (…) jestliže na počátku kapitalismu se za ctnosti pokládala práce a píle, opatrnost a přesnost (dochvilnost v placení apod.), pak dnes jde spíše o „rychlé peníze“, jejichž původ s pílí a prací nemusí být asociován, o riziko (dokonce „adrenalinově stimulované“) a nedbalost propojenou s nespolehlivostí (jež nezřídka ústí ve vědomý podvod).“29 To znamená, že společnost se čím dál tím více dostává do situace, kdy už nezáleží na ničem jiném než na zisku, ať už se jedná o jakékoliv odvětví. Do popředí se dostávají dvě hodnoty: zisk a spotřeba. Erich Fromm na toto téma napsal velmi známé dílo s názvem Mít nebo být. Zde rozlišuje rozdíly mezi modem mít, který znamená vlastnění jako ústřední hodnotu a modem být, jenž je spojen s autentičností a seberealizací jedince. Jak toto vše ale souvisí se vzdělaností? Více než by se na první pohled mohlo zdát. Zatímco dříve bylo vzdělání považováno za určité privilegium, dnes je vzdělání dostupné téměř každému, kdo se vzdělávat chce. To vede k tomu, že přibývá více „vzdělaných“

lidí

(respektive

lidí,

kteří

mají

vyšší

stupeň

vzdělání)

a společnost se začíná považovat za vzdělanou. Oproti době minulé se však proměnila motivace ke vzdělávání. Pokud šlo dříve opravdu o vědění, v současnosti jsou školy koncipovány tak, aby žákovi předaly co nejvíce znalostí (paradoxně v situaci, kdy si žák informace může v každém momentu někde vyhledat). Sami žáci však ke vzdělání mnohdy přistupují jako k prostředku místo k cíli. Nejde jim o to, něco pochopit, hledat souvislosti, porovnat, rozvíjet své myšlení, naopak jde o to něco se naučit, odprezentovat a vypustit. Obdobně se toto projevuje na vypracovávání seminárních prací. Můžeme se setkat s jejich kopírováním, opisováním či stahováním z internetu. Nejde o to něco vytvořit, nad něčím přemýšlet, ale, v duchu kapitalismu, vykonat a postoupit na další úroveň. Nejen že je opomíjena hodnota vědění, ale také se setkáváme s odcizeností vůči práci, kterou jedinec nenapsal sám, avšak ji jako svou vlastní předkládá.

28 29

PETRUSEK, Miloslav. Společnosti pozdní doby, s. 133-134. Tamtéž, s. 134.

26

„Studenti vlastnického existenčního způsobu mají jen jediný cíl: udržet to, čemu se „naučili“, buď tak, že si to pevně vryjí do své paměti, nebo že starostlivě chrání své poznámky. Nechtějí něco nového tvořit. Ve skutečnosti jednotlivci typu MÍT pociťují z nových myšlenek nebo námětů týkajících se nějakého předmětu spíše zneklidnění, protože nové zpochybňuje zafixovanou sumu informací, kterou mají.“30 To však není chyba jen samotných studentů, ale také vyučujících. V nezáživné, nepodnětné hodině, když po nich učitel bude chtít jen memorování poznatků bez tvůrčího přístupu, se jiný vztah k vzdělanosti buduje velmi těžce.31 Obdobnou paralelu můžeme najít také v naší společnosti, kdy se lidé považují za vzdělané (a nejen sebe, ale i ostatní) na základě jejich znalostní složky. Nejde o vzdělanost samotnou, o tom svědčí také negativní vztah k filozofii, již většina považuje v dnešní době za určitý anachronismus. Tento fakt je také patrný na vysokých školách. Dříve patřila filozofie za předstupeň jakéhokoliv dalšího vzdělávání, dnes se jí věnuje jen velmi omezený čas (nejedná-li se o obor s ní související). To je ovšem velká škoda, neboť právě filozofie, srovnávání jednotlivých filozofických systémů filozofů a jejich pochopení, slouží k tomu, abychom byli schopni uvažovat ve vyšších abstraktních rovinách a přemýšlet o věcech, ať už se týkají čehokoliv. Na toto však společnost již zapomněla, anebo zapomenout chtěla. Filozofie a i další humanitní obory se pro společnost stávají čím dál tím více neužitečné. V množství diskuzí, ať už na internetu nebo ve společnosti, můžeme nalézt poznámky typu, že studenti těchto oborů si pouze prodlužují mládí a na rozdíl od technických oborů jsou pro trh málo perspektivní. Takovéto postoje ovšem přesně vyjadřují kapitalistický přístup ke vzdělání, pro něhož studium znamená jen možnost k budování dalšího kapitálu, zatímco vědění je považováno za jakýsi přebytek, poněvadž jeho uplatnění z hlediska budování dalšího kapitálu je minimální. Cílem poznání se už nestává poznání samo, ale stává se jen prostředkem k získání či vybudování finančního kapitálu. Opět se ocitáme ve Frommově modu mít, v modu vlastnit. Vlastnit poznatky, tituly, diplomy – vše co vytváří kapitál a co můžeme využít k jeho zvýšení. To můžeme demonstrovat i na učení se cizím jazykům. V současnosti nám ani tolik nejde o to, zdali umíme dobře anglicky, ale jak je angličtina uplatitelná na 30

FROMM, Erich. Mít nebo být, s. 30 – 31. Srov. Tamtéž, s. 30 – 31.

31

27

trhu, jak se změní naše pozice na základě toho, do jaké míry tento jazyk ovládáme. A obdobně přistupujeme k dalšímu našemu vzdělávání. Veškeré znalosti a vědomosti, jakékoliv kurzy a další vzdělávání, vytváří náš lidský kapitál, se kterým je možno obchodovat na trhu.

3.2.

Lidský kapitál

S teorií lidského kapitálu se nejčastěji setkáme v ekonomických výkladech. V současnosti je pod pojmem lidský kapitál obecně přijímána Beckerova definice: „Lidský kapitál jsou schopnosti, dovednosti a odpovídající motivace tyto schopnosti a dovednosti uplatnit.“32 Jiří Kameníček tento výrok více upřesňuje a lidský kapitál prezentuje jako soubor veškerého našeho vzdělání. Patří sem školní vzdělávání, jazykové kurzy, či další kurzy, které vedou k zlepšení naší pozice. Výdaje na tyto aktivity zlepšují naše životní podmínky, ať už se jedná o zdraví či výdělky. Navíc zavádí jednu výraznou tezi, a to že na rozdíl od hmotného kapitálu lidský kapitál nemůžeme bezprostředně oddělit od člověka.33 Vzdělání se v tomto přístupu dostává do ekonomické roviny. Cílem vzdělání není to, co jedinec ví, ale o to jak své vědění a schopnosti dokáže uplatnit na trhu. Zde dochází také k proměně vzdělání. Už nejde o vědění samotné, jak jej popisuje např. Erich Fromm jako „pronikání pod povrch a stůj co stůj kriticky a aktivně a čím dál tím víc se postupně přibližovat pravdě“34 , jde spíše o to, jak nejefektivněji využít své znalosti k získání co největšího kapitálu. Zároveň investice do lidského kapitálu, tzn. i investice do vzdělání, jsou poplatné možnosti jejich využití. K tomuto pojetí z hlediska informační společnosti přistupuje ještě další faktor, a to zastarávání znalostí. „V individuálním pohledu na úroveň lidského kapitálu hraje roli také stupeň jeho opotřebení. Nabyté znalosti v čase zastarávají a je nutné je obnovovat, aktualizovat a rozvíjet, podobně jako schopnosti a dovednosti.“35

32

MAZOUCH, Petr, FISCHER, Jakub. Lidský kapitál: měření, souvislosti, prognózy, s. 1. Srov. KAMENÍČEK Jiří. Lidský kapitál: úvod do ekonomie chování, s. 16. 34 FROMM. Erich. Mít nebo být, s. 38. 35 MAZOUCH, Petr, FISCHER, Jakub. Lidský kapitál: měření, souvislosti, prognózy, s. 4. 33

28

Pojetí vzdělání jako součásti lidského kapitálu však přináší další problémy. Pokud vzdělání pojímáme z tohoto ekonomického hlediska, znamená to, že školy představují jakési firmy, v nichž je studentům prodáván vzdělanostní kapitál. Takto se také o vysokých školách a jejich zpoplatnění vyjádřil již bývalý český prezident Václav Klaus na přednášce na Ekonomické fakultě Vysoké školy báňské - technické univerzity v Ostravě. "Jsem jasně přesvědčen o tom, a ne jenom já, že základní a střední školství patří do kategorie veřejných statků, a pak je logické, že stát je ochoten je financovat. (…) Vysoká škola je něco, čím každý z vás výrazným zásadním způsobem zvyšujete svůj lidský kapitál, svoji uplatnitelnost ve společnosti, uplatnitelnost ve svém osobním životě. To je vaše osobní investice do vás samotného, tak já myslím, že má být také financována vámi," řekl Klaus studentům.“36 Bohužel takovýto pohled na vzdělávání akceptuje pouze jeho ekonomickou stránku a další stránky opomíjí. Pokud bychom považovali studium na vysoké škole pouze za prostředek zvyšování svého osobního kapitálu, znamenalo by to, že sama vysoká škola zajišťuje vyšší uplatnitelnost na trhu práce. Na tomto místě je ale třeba vzpomenout Jana Kellera a jeho poznatky o tom, že na uplatnitelnost studentů vysokých škol se také podílí jejich sociální status a konexe (blíže se tomu tématu budeme věnovat v následující kapitole). Dalším faktem je opomíjení prospěchu pro celou společnost. Klausovo „parazitování studentů na zbytku naší společnosti“

37

zanedbává velmi

podstatný prvek, a to prospěch, který společnost z absolventů má. Například „osobní kapitál“ učitelů, doktorů či státních zástupců jistě není něco, co přináší užitek jen jim samotným. A nakonec je potřeba zmínit, že u vzdělání a vědění nelze pomíjet jejich základní hodnotu a generalizovat ji pouze na jejich ekonomické aspekty.

36

Bezplatné studium? To je parazitování studentů, řekl Klaus. Lidovky.cz [online]. 2011 [cit. 2012-11-25]. Dostupné z: http://www.lidovky.cz/bezplatne-studium-to-je-parazitovani-studentu-rekl-klaus-p3l/ln_domov.asp?c=A111207_172540_ln_domov_sk. 37 Tamtéž.

29

3.3.

Společnost diplomů

V souvislosti se společností vědění se dostává do popředí vzdělávání na univerzitách. Lidem jsou předkládány 2 aspekty – jednak větší konkurenceschopnost na trhu práce, jednak nezbytnost pro postavení jedince ve společnosti. Jak to ale vypadá doopravdy se vzděláváním na univerzitách, uplatněním na trhu a postavení titulovaného jedince? Jan Keller ve své práci Vzdělanostní společnost poukazuje na problém nerovnosti vysokoškolského diplomu. Podle něj sice došlo k demokratizaci přístupu ke vzdělání, ale objevila se tady nerovnost jiná, a to zejména v okamžicích uplatnění se na pracovním trhu. Tato nerovnost je způsobena zejména sociálním původem, tzn. že vyšší sociální pozice studenta je přímo úměrná jeho následné vyšší pracovní pozici. 38 „Skutečnost, že potomci vyšších vrstev přednostně obsazují při stejné úrovni vyšší pozice, odkazuje na úlohu sociálního kapitálu, tedy na roli konexí a známostí, jež potomky z vyšších vrstev zvýhodňují oproti všem ostatním v soupeření o co nejvíce odměňující pozice.“39 Toto však není jediná problematika udělování a vlastnění diplomu. V současnosti dochází k proměně diplomu ve prospěch kapitalistické společnosti. Pokud měli univerzity sloužit jako instituce, jež jedincům zabezpečují kvalitní vzdělávání a rozvoj v duchu vědomostní společnosti, dnes se čím dál tím častěji setkáváme s dehonestací nejen těchto vzdělávacích institucí, ale zejména znevažováním jejich diplomů a udělovaných titulů. Univerzitní tituly se začínají stávat prodejním artiklem a jejich užívání pouze demonstrací zdánlivě vzdělaných jedinců. Milan Petrusek se o tom vyjadřuje takto: „Někdy se až s neuvěřitelnou komičností poukazuje na naši „starorakouskou“ zálibu v titulech a jejich používání, ukazuje se na „demokratickou Ameriku, kde si studenti s učiteli tykají a tituly se málem – jako u Voskovce a Wericha – nosí srolovány v kapse. Je to brutální omyl, který zaměňuje fikci a realitu: kvazidemokratická fikce zastírá tvrdou meritokratickou

38 39

Srov. KELLER, Jan. Vzdělanostní společnost, s. 58 – 59. Tamtéž, s. 60.

30

kompetitivní společnost, v níž „mít titul“ je elementární předpoklad mobilního vzestupu a míti titul z „prestižní univerzity“ je téměř jistotou k vzestupu.“40 Titulovaného jedince budeme vnímat jistě jinak než netitulovaného, zejména v takových pozicích jako je například pozice politika. Právě tento společenský postoj vede k tomu, že vzdělání, respektive získávání titulů, se stává velmi dobrým obchodním zbožím. Tato skutečnost se nejvíce vyjevila v kauze plzeňských práv. Na pochybné praktiky na Právnické fakultě Západočeské univerzity v Plzni začala média upozorňovat v září roku 2009. V dlouhotrvající aféře se přišlo na přijímání žáků mimo přijímací řízení, rychlostudium a na plagiátorství diplomových, disertačních a rigorózních prací či jejich podprůměrnost. Takový případ se však neobjevil pouze v České republice, ale také na Slovensku na trenčínské univerzitě a můžeme jenom předpokládat, na kolika dalších univerzitách byly takovéto postupy praktikovány a na kolika stále ještě jsou. Plzeňskou kauzu, která byla protřásána napříč českými médii, zde neuvádíme v její komplexnosti, neboť to ani není cílem této práce. Na tomto příkladu bychom však rádi poukázali na prodejnost „vzdělání“ a také na jeho dehonestaci. Cílem takovýchto praktik se nestává vědění samotné, ani získávání informací, cílem je titul samotný. Velkým fenoménem dnešní doby je také fenomén plagiátorství. Plagiátorství samo o sobě je velkým problémem, zvláště pro „společnost vědění“. Místo toho aby vědecké práce přispívali k prohlubování znalostní, systematizaci myšlenek a informací a koneckonců také k obohacování společnosti o nové poznatky, stávají se pouze prostředkem k získání titulů a zvyšování pozice ve společnosti. Za plagiátorství můžeme označit kopírování cizích prací, ale také, v současnosti rozšířené, psaní prací na zakázku. Tento byznys se vzděláním nás opět vrací k myšlence hodnoty vzdělání ve „společnosti vědění“ a úrovně jakými se k němu přistupuje a jakými je dosahováno. Špatný přístup ke vzdělávání a osobám vlastnícím titul můžeme vidět i v médiích. V deníku MF Dnes, respektive jeho elektronické podobě idnes.cz, se v souvislosti s plzeňskou kauzou objevil článek Václava Dolejšího s nadpisem:

40

PETRUSEK, Miloslav. Společnosti pozdní doby, s. 368.

31

„Politici touží po titulech, i když nemají význam. Češi si jich ale cení.“41 V tomto článku autor poukazuje na českou veřejnost, která přikládá titulům nesmírnou hodnotu. „Češi jsou národem, který všemožné tituly miluje a nesmírně si potrpí na formální vzdělání. Kdo má před jménem Mgr., Ing., JUDr., PhDr., RNDr. nebo PharmDr., mívá výhodu. A bývá považován pomalu za někoho, kdo prostě nekrade a nepodvádí.“42 Ačkoliv autor sám možná chtěl jen poukázat na to, že mít diplom neznamená mít vzdělání, článek vyznívá v neprospěch celého univerzitního vzdělávání, v němž jako by se diplomy udělovaly bez jakékoliv znalostní složky. Celý článek je završen větou: „K jedné dobré věci dnešní aféra s rozdáváním titulů může nakonec přece přispět – Češi přestanou tak vážně brát akademické tituly.“43 Otázkou zůstává, jestli se opravdu chceme dostat do situace, v níž bude společnost na akademické tituly pohlížet jako na nějakou banalitu, či je dokonce považovat pouze za obchodní artikl bez vzdělanostní hodnoty. Bylo by potřeba se zamyslet, zda je možno takovýmto způsobem budovat tolik proklamovanou společnost vědění. Aby nakonec vzrůstající počet vysokoškolských studentů a absolventů nebyl jen pompézním ekonomickým ukazatelem.

3.4.

Shrnutí

V této kapitole jsme se snažili poukázat na současnu hodnotu vzdělávání, které je tolik vyzdvihováno v dnešní společnosti, jež by se ráda nazývala společností vědění. Snažili jsme se upozornit, že postupně dochází k ekonomizaci pojetí vzdělanosti a do popředí se dostává pojem lidského kapitálu. Tato proměna chápání vzdělávání vede k tomu, že vzdělání přestává být hodnotou samo o sobě. Už neslouží ke změně sociálního statusu, ani k vytváření společnosti vědění, jak jsme častokrát přesvědčováni, ale dostává se do pozice zboží.

41

DOLEJŠÍ, Václav. Politici touží po titulech, i když nemají význam. Češi si jich ale cení. Idnes.cz [online]. 2009 [cit. 2012-11-25]. Dostupné z: http://zpravy.idnes.cz/politici-touzi-po-titulech-i-kdyz-nemajivyznam-cesi-si-jich-ale-ceni-1i2-/domaci.aspx?c=A091102_221242_studium_abr. 42 Tamtéž. 43 Tamtéž.

32

Toto ekonomické stanovisko však sebou může přinést fatální důsledky spojené s degradací vzdělání. Pokud bychom vzdělání opravdu pojímali takto jednostranně, tedy jako prostředek ke zvýšení lidského kapitálu, mohlo by to dost dobře vést k tomu, že se ze školských institucí se stanou firmy, které budou za peníze prodávat zboží – tedy vzdělání. Tyto důsledky jsou dobře patrné v kapitole o společnosti diplomů a ve společnosti se nejvíce projevili v kauze spojené s plzeňskými právy. Zdá se, jakoby se zapomínalo na skutečnou hodnotu vzdělání, na to jak může být prospěšná pro jednotlivce i pro společnost a jaké důsledky může mít povrchnost vzdělávání nejen pro orientaci jedince ve společnosti a v množství informací, kterými jsme dennodenně zahrnováni, ale také v náchylnosti k mediální a politické manipulaci.

33

4. SOUČASNÁ VZDĚLÁVACÍ STRATEGIE V předchozí kapitole jsme se věnovali hodnotě vzdělání v současnosti a jeho postupným přecházením do ekonomické sféry. V návaznosti na přechod ke společnosti vědění, by se vědění a vzdělání mělo považovat za jeden z hlavních úkolů takovéto společnosti. Předešlé odstavce nám ale ukázaly, jak se se vzděláním začíná obchodovat na ekonomickém trhu, stejně jako vzdělání dostalo podobu lidského kapitálu, jímž jedinec

obohacuje

zejména

sebe

a

přispívá

tím

k lepší

uplatnitelnosti

a konkurenceschopnosti na trhu práce bez ohledu na celospolečenský dopad. To je také nejvíce patrné ve sféře školství. Ačkoli se tendence o proměny a reformy ve školství staly poměrně častým jevem, ať už se jedná o vytváření alternativních škol nebo zavedení Rámcového vzdělávacího programu a zvýšení kompetencí jednotlivých škol na tvorbě školních vzdělávacích programů, ne všechny reformy jsou úspěšné a směřují k vylepšení školského systému. V České republice se např. velmi dlouhou dobu mluvilo o zavedení státních maturit, které by vedly k jejich rovnosti a porovnatelnosti. Tohoto cíle bylo dosaženo v roce 2011, po sérii vynaloženého úsilí i financí ministerstva školství. Výsledek této reformy je však, stejně jako některé testové úlohy státní maturity a její financování, velmi rozporuplný. Jiné reformy ve školství neprobíhají jen na státní úrovni, ale na úrovni evropské. Ty potom ovlivňují vzdělávání na celém evropském kontinentu a jejich dopady mohou vyústit v konečné fázi ve velmi negativní důsledek na současné i budoucí generace. Reformy, jimž se pokusíme v této kapitole věnovat, jsou zaměřeny na proměnu terciálního vzdělávání, které se v poslední době stává obětí komercionalizace. Tím kapitola navazuje na ekonomizaci vzdělávání a jeho proměnu směrem k jeho větší konkurenceschopnosti a uplatitelnosti svých absolventů. Podrobněji zkusíme rozebrat důležité dokumenty přispívající k této situaci ve vysokém školství, jmenovitě Boloňský proces, Lisabonskou strategii a Národní program rozvoje vzdělávání v České republice,

tzv. Bílou knihu. Na následných příkladech, jež vycházejí z novinových článků, se pokusíme upozornit na problematiku těchto dokumentů, jejich užití v praxi a jejich dopady na současný vzdělávací systém.

34

4.1.

Boloňský proces

Termínem Boloňský proces je označován proces vytváření evropského prostoru pro evropské vzdělávání. Jeho počátek můžeme datovat do roku 1998, kdy došlo k podepsání Sorbonnské deklarace minstry zastupující Itálii, Francii, Velkou Británii a Německo, v níž se dohodli na reformě vysokoškolského školství. O rok později byla 31 ministry evropských států podepsána Boloňská deklarace, která vedla k odstartování Boloňského procesu.44 Boloňským procesem započal dlouhodobý proces proměny terciálního vzdělávání směřující k jeho postupné unifikaci. „Cílem bylo vytvořit do roku 2010 atraktivní a mezinárodně konkurenceschopný Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání (European Higher Education Area – EHEA) složený ze systémů národních, jejichž vysoké školy naplňují různá poslání podle potřeb společnosti, jejich studenti i pracovníci mohou těžit z možností volného pohybu a získané vzdělání a kvalifikace jsou spravedlivě uznávány v celé EHEA.“45 Co však znamená Boloňský proces pro vysoké školství konkrétně? Hlavním bodem, v současnosti již zrealizovaným, bylo vytvoření třístupňové struktury (bakalářské, magisterského a doktorandského) studia. To znamená proměnu všech univerzit na tyto tři stupně, bez ohledu na kontinuitu studia. Dalším opatřením bylo zavedení kreditového systému, jež měl umožnit srovnávání výsledků napříč evropskými univerzitami a jejich vzájemné akceptování. V neposlední řadě v deklaraci najdeme požadavek, aby alespoň jeden semestr studenti strávili na zahraniční univerzitě. Tímto má boloňský proces přispívat k mobilitě mezi univerzitami, k možnosti jednoduššího přestupu na jakoukoliv evropskou univerzitu a tedy i k větší svobodě studentů. Návaznost na Boloňský proces a příslib k jeho naplňování najdeme i v dokumentu s názvem Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílé knize z roku 2001, v níž jsou obsaženy cíle a strategie, k nimž má české školství směřovat. Podle uvedených faktů by se mohlo zdát, že Boloňský proces je ve své podstatě smysluplný proces, jenž navazuje na celosvětovou globalizaci. Ovšem po jeho spuštění 44

Boloňský proces: Vytváření Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání. Boloňský proces [online]. 2004 [cit. 2013-02-02]. Dostupné z: http://bologna.msmt.cz/. 45 Tamtéž.

35

se začíná ozývat řada jeho kritiků, jež vybízí k jeho podrobnějšímu prozkoumání a zejména k jeho dopadům na terciální sektor vzdělávání. Jako jeden z největších kritiků Boloňského procesu a vzdělanostní společnosti na sebe upoutal pozornost Paul Liessmann svou knihou Teorie nevzdělanosti. Jeho kritiku však nezůstává osamocená, ozývá se i z řad studentů a akademiků. V následujících oddílech se budeme zabývat jejími nejdůležitějšími body. 1) Přijetí bez diskuze Jedním z prvních kritických bodů, na který Liessmann ve své knize upozorňuje, je přijetí Boloňského procesu, jako něčeho závazného, bez jakékoliv větší diskuze, která by proběhla v akademických či politických kruzích. V kapitole o Boloňském procesu se o něm vyjadřuje takto: „(…) Boloňský proces se bez velké diskuze chápe jako pro všechny závazný nový pořádek evropského vysokého školství, který se rovná zřeknutí se národních kompetencí v oblasti vzdělávání, jež jsou zakotveny v právním řádu Evropské unie.“46 Podobnou kritiku můžeme nalézt také v článku Stanislava Štecha, jenž nese název Boloňský proces: Nutný proces adaptace, nebo trojský kůň neoliberálních změn vysokoškolského vzdělávání? V němž se zabývá stejným problémem jako Liessmann. „Přijetí deklarace, která má historicky zásadním způsobem proměnit strukturu i funkci vysokoškolského vzdělávání, aniž by proběhla jakákoli seriózní (tj. déletrvající, hluboká a masová) debata těch, kterých se to týká nejvíc, je právě v akademickém světě šokující.“47 Od první deklarace k realizaci kompletního Boloňského procesu uběhlo jen několik let. Přesto, že vzdělávání patří mezi jednu z nejdůležitějších sfér, ať už v národním nebo globálním měřítku, projednávání kladů či naopak záporů boloňského procesu pro studenty, akademiky i pro společnost bylo ve větší míře zahájeno až po deseti letech jeho fungování. Boloňský proces byl přijat na parlamentní úrovni, aniž by před jeho přijetím probíhaly nějaké diskuze. Takovýto krok byl umožněn zejména díky jeho přijetí, jež se zakládalo na bázi dobrovolnosti. Problém ovšem vznikl v momentě, 46

LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění, s. 73-74. ŠTECH, Stanislav. Boloňský proces: Nutný proces adaptace, nebo trojský kůň neoliberálních změn vysokoškolského vzdělávání? s. 25. 47

36

kdy se pro většinu evropských zemi stal tento proces jejich hlavním cílem, bez ohledu na přizpůsobení jejich vlastní politice a národním zájmům. Prvotní reakce a protesty studentů na zavádění Boloňského procesu vznikly například ve Španělsku nebo ve Francii a už v jejich počátcích byly víceméně ignorovány ze strany národních vlád. U nás dokonce ze strany médií, pro něž očividně informace o Boloňském procesu a jeho důsledcích v zemích, které ho začali zavádět, nebyly dostatečně důležité pro informování společnosti. Zůstává tedy otázkou, zda se nepovažuje proměna terciálního vzdělávání za něco podstatného, či jde o jeho záměrné pomíjení a nezveřejňování informací. Po deseti letech „fungování“ Boloňského procesu však stále můžeme vidět, že společnost, ba dokonce studenti vysokých škol, nejsou s tímto procesem vůbec obeznámeni a to zejména studenti, jež přišli na univerzitu v době, kdy už byl tento proces započat. 2) Třístupňová struktura terciálního vzdělávání Dalším diskutovaným bodem, který je jako jeden z mála známý i veřejnosti, je změna struktury studijních programů, zejména pětiletých, na strukturu 3+2. Což znamená rozdělení magisterských oborů na tříletý bakalářský kurz a na navazující dvouleté magisterské studium. Na ně potom může navazovat doktorandské studium. Kritici tohoto konceptu upozorňují na několik faktů s tím spojených. Prvním z nich je průběh rozdělení pětiletých magisterských cyklů na bakalářské a navazující magisterské programy, které bylo v mnoha zemích, na základě boloňského procesu, provedeno násilným a v některých případech zcela nesmyslným způsobem. Jedná se zejména o některé obory, např. učitelství, pro něž toto rozdělení zcela postrádá význam. Odůvodněním je srovnatelnost vzdělávání, uznávání a mobilita. V tomto rozdělení však můžeme hledat ještě hlubší význam. Kratší bakalářské studium umožňuje „zkrácení doby studia a zvýšení počtu vysokoškoláků.“48 V návaznosti na tento fakt je třeba zmínit koncepci Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, která navazuje na Boloňský proces.

48

LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění, s. 74.

37

„V souladu s Boloňskou deklarací bude ke zvyšování počtu studentů na vysokých školách docházet prakticky jen v bakalářských studijních programech, jejichž studijní obsah umožní získat studentům kvalifikaci, vhodnou pro otevřený evropský trh práce.“49 Na důraz na bakalářský stupeň vzdělávání upozorňuje také Michal Stehlík, podle něhož tato koncepce vede k masifikaci univerzit a ke snižování její kvality.50 Tato koncepce ovšem opět nabízí otázku proč a pro koho se vlastně vzděláváme. Pokud by šlo opravdu o vzdělání, snahou všech států by mělo být, aby univerzity měli co nejvíce odborníků s vyšším než bakalářským titulem. Česká republika si však klade cíl jiný – dosáhnout co největšího počtu absolventů bakalářského studia. Z toho si tedy můžeme vyvodit, jakým způsobem má být tvorba vzdělanostní společnosti a vůbec celkového růstu vzdělanosti v Evropě dosaženo. Stejně tak se nemluví o vzdělání, jehož má být dosaženo, ale o kvalifikaci, jež dopomůže jedinci proniknout na evropský trh, jenž dělá jedince konkurenceschopným evropským pracovníkem. 3) Kreditový systém Další změnou, jež byla provedena na základě boloňského procesu, bylo zavedení kreditového systému. „ Měří se jimi údajně student workload, tedy pracovní objem, jaký student potřebuje pro dosažení určitého učebního cíle. Kredity či výkonnostní body udělované za určité studentské aktivity – teoreticky nejen za semináře a přednášky – nepředstavují tedy žádný obsahový ekvivalent studia, nýbrž porovnávají jen vynaložený pracovní čas.(…) Hodnota studia se měří podle průměrného pracovního času, který na ně byl vynaložen.“ 51 Ve spojení s rozdělením magisterského studia na bakalářské studium, jež by mělo zajistit určité standardy, dochází také k přetěžování studentů. Na to upozorňuje ve své analýze o výsledcích boloňského procesu Reichertová. S tímto rozdělením souvisí snaha o co největší množství absolvování předmětů již v bakalářském studiu, jež má

49

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha, s. 65. Srov. STEHLÍK, Michal. Boloňský proces – prospěl, nebo uškodil českým vysokým školám? Strukturované studium po deseti letech, s. 19. 51 LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění, s. 76 – 77. 50

38

přispívat k dosažení co největší možné úplnosti studia v daném oboru. Tím však dochází k mechanickému zvyšování zátěže na studenta.52 „Podobně kredity vypočítávané mechanicky od zeleného stolu mají jen malou výpovědní hodnotu: kurz je kreditově ohodnocen tak, že se za základ vezme počet hodin kontaktní výuky a vynásobí se podle potřeby tak, aby poměrově vyhověl celkovému množství přidělených kreditů pro semestr.“53 Kredity potom ve skutečnosti často neodpovídají skutečné náročnosti studia ať už kvantitativní či kvalitativní. 4) Mobilita a modulární stavba O prostupnosti a modulární stavbě studijních a vzdělávacích programů se můžeme dočíst v již zmiňované Bílé knize. Modulární stavba je pojímána jako prostředek k usnadnění prostupnosti studia. „Modulem se rozumí ucelená část studijního programu, která je uspořádána tak, aby bylo možno moduly sestavovat do vyšších vzdělávacích celků. Moduly lze poměrně rychle inovovat, zaměňovat, vypouštět nebo zařazovat do studijního programu, a tím reagovat na aktuální a budoucí požadavky praxe nebo studijní předpoklady a zájmy studentů.“54 Tato modulární stavba má přinést několik očekávání. Jednak v souvislosti s Boloňskou deklarací má umožňovat studentům studium napříč univerzitami jak v Evropě, tak také uvnitř vlastního státu. Zároveň se má snížit počet nedostudovaných jedinců jejich přechodem na jiný studijní program či nižší úroveň terciálního vzdělávání.55 Tento princip se však opětovně setkává s kritikou, tu můžeme najít zejména u Liessemanna. Modulární stavbu a rozkládání studia na jednotlivé moduly, které se dají víceméně libovolně kombinovat, Liessemann chápe jako něco, co zcela neodpovídá struktuře jednotlivých vědních oborů. „Například myšlenka, že věda je vědou proto, že 52

Srov. ŠTECH, Stanislav. Boloňský proces: Nutný proces adaptace, nebo trojský kůň neoliberálních změn vysokoškolského vzdělávání? s. 28. 53 ŠTECH, Stanislav. Boloňský proces: Nutný proces adaptace, nebo trojský kůň neoliberálních změn vysokoškolského vzdělávání? s. 29. 54 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha, s. 67. 55 Srov. Tamtéž, s. 67.

39

má svou specifickou systematiku a metodiku, a tudíž není možné vyjmout libovolné prvky a zkombinovat je s jinými, je jim patrně cizí.“56 Poslednímu bodu jsme se rozhodli věnovat celou kapitolu, neboť se jedná o téma velmi závažné, a to komercializaci vzdělání. 5) Odezvy na Boloňský proces Proti Boloňskému procesu začaly demonstrace ve Španělsku, Velké Británii či Francii. V popředí těchto demonstrací stojí zejména zavedení školného na univerzitách, ale také prodejnost vzdělání, odpor proti manažerskému řízení a celkovým směřováním vývoje na vysokých školách. Boloňský proces vyvolal řadu znepokojení zejména v akademických kruzích. V České republice proběhla demonstrace za svobodné univerzity v roce 2012, bohužel i zde byl medializován pouze prvek zavedení školného a opomíjely se další aspekty Boloňského procesu. Boloňský proces, jak se zdá, rozhýbal děním v oblasti terciálního vzdělávání, ať už ze strany studentů, akademiků či politiků. Na tomto místě by bylo vhodné ovšem připomenout několik faktů. Boloňský proces je dobrovolný, nejedná se o žádné závazné stanovisko, veškeré jeho plnění tudíž závisí na politice jednotlivých států. K tomu se také vyjádřil mluvčí Evropské komise John McDonald: „Boloňský proces je pouze kutikulární reforma, ale některé státy se rozhodly využít impulsu Boloňského procesu k zahájení dalších změn ve financování a řízení současně.“ 57 O zneužití boloňského procesu také píše ve svém článku Stanislav Štech, který se zamýšlí nad tím, že „boloňská agenda byla využita jako argument pro hlubší reformy národní.“58 Ať už Boloňská deklarace nebo politika jednotlivých států, či pravděpodobně obojí dohromady vedou postupnými kroky terciální vzdělávání k jeho postupné komercionalizaci, degradaci a masifikaci vzdělávání a univerzitního prostoru. Namísto toho, aby se strategie a budoucnost vědění zaměřovala na jeho samotnou podstatu a smysl, všechny dokumenty, ať už se jedná o Boloňský proces, 56

LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění, s. 79. PHILLIPS, Leigh. EU observer. Anti-Bologna movement spreads in Spain [online]. 2008 [cit. 2013-0202]. Dostupné z: http://euobserver.com/education/27303 (vlastní překlad). 58 ŠTECH, Stanislav. Boloňský proces: Nutný proces adaptace, nebo trojský kůň neoliberálních změn vysokoškolského vzdělávání? s. 29, 57

40

Lisabonskou strategii či Bílou knihu, považují za nejdůležitější aspekty ekonomické. Veškerá budoucnost, která je založena na těchto konceptech, se podřizuje trhu a tržnímu mechanismu. Není tedy divu, že o vzdělání se mluví jako o získávání a rozšiřování lidského kapitálu, jež by se měl zpoplatnit. Akademické tituly se v takovémto prostředí stávají zbožím a univerzity se proměňují na podniky, jež tyto artikly nabízí prostřednictvím svých manažerů. Do popředí se rovněž dostávají aspekty hodnocení jednotlivých vysokých škol, jejich prestiž a sestavování žebříčků nejlepších univerzit podle rozlišných kritérií. Podle nich se také nejčastěji stanovuje cena, kterou student zaplatí za své studium.

4.2.

Komercionalizace vzdělání

Podnadpis této kapitoly by mohl znít – A proč se o ní v České republice nemluví. Zatímco u nás stránky novin plní zprávy o zavedení školného na univerzitách a diskuze o jejich pro a proti, uniká většině společnosti téma hlavní, a to komercializace vzdělání. A není ani divu, o fenoménu, který začíná probíhat napříč světem, se v médiích (a to ještě povětšinou těch zahraničních) objevuje pouze několik zpráv o tomto procesu, často v Evropě spojovaném s procesem boloňským. Před komercializací vzdělání a cestou vzdělání stát se zbožím už varuje ve své knize o postmodernismu Jean - Francois Lyotard: „Vztah dodavatelů a uživatelů poznání k poznání samotnému má a bude mít tendenci vzít na sebe formu vztahu, jaký mají k různému zboží jeho výrobci a spotřebitelé, to znamená formu směnné hodnoty. Vědění je a bude produkováno, aby bylo prodáváno, a je a bude konzumováno proto, aby bylo zhodnoceno v další produkci.: v obou případech proto, aby bylo směnováno. Přestává být samo sobě vlastním účelem, ztrácí svoji „užitnou hodnotu“59 Zaměřit se však pouze na samotný Boloňský proces by bylo málo, v úvahu musíme taktéž vzít dokument, který vznikl rok po Boloňské deklaraci – Lisabonskou strategii přijatou Evropskou radou roku 2000 v Lisabonu. Její záměry jsou stanoveny na rok 2000 – 2010 a její klíčový cíl zní takto:

59

LYOTARD, Jean-François. O postmodernismu, s. 101.

41

„Unie se má stát nejkonkurenceschopnější a nejdynamičtější znalostní ekonomikou, schopnou udržitelného hospodářského růstu s více a lepšími pracovními místy a s větší sociální soudržností“.60 Úkoly jsou rozvrženy do tří pilířů. Prvním z nich je pilíř ekonomický, druhý sociální a třetí ekologický (environmentální). Vzděláním se zabývají první dva, respektive vzdělání je do nich zahrnuto v souvislosti s ústředním cílem této strategie. Jeden z prvních ekonomických záměrů vzdělávání můžeme najít již na jejím začátku. „Vznikající nová ekonomika, často nazývaná znalostní ekonomikou nebo znalostní společností, vyvolává také nové formy konkurence a přináší zcela nové poselství: přežít na trhu (nejen na domácím nebo regionálním, ale na globálním) znamená neustále a rychle se učit, rychle se adaptovat a neustále inovovat.“61 Zde je vyjádřeno poselství, jímž jsme se zabývali již v předchozích kapitolách. Vzdělání pojímáno jako lidský kapitál, jako ekonomická jednotka, jíž je využíváno jako ekonomické složky, bez ohledu na její obsah. Znalostní společnost v této strategii není chápána jako společnost vzdělaných lidí, ale společnost, jež je schopná se přizpůsobovat novému

prostředí

a

pracovním

podmínkám,

společnost

konkurenceschopnou

v globálním kontextu. Tato tematika pokračuje dále také v druhém pilíři, nazvaným sociální. „Má-li být upevněno místo Evropy ve znalostní ekonomice, musí se zvýšit investice do lidského kapitálu. Zároveň aktivní a dynamický sociální stát musí zabránit tomu, aby nástup nové ekonomiky nerozmnožil stávající sociální problémy: nezaměstnanost, chudobu a vylučování ze společnosti. Proto se musí evropské systémy vzdělávání a odborné přípravy přizpůsobit požadavkům nové ekonomiky.“ Tato tendence se také projevuje v Národním programu rozvoje vzdělání v České republice. A to zejména v 2. cíli sociálního pilíře, který zní: „Do roku 2010 snížit na polovinu počet osob ve věku 18 - 24 let, které mají pouze nižší středoškolské vzdělání a nejsou zapojeny do dalšího vzdělávání a odborné přípravy.“62

60

Lisabonská strategie. Europa.eu: Evropská unie [online]. 2003 [cit. 2013-02-01]. Dostupné z: http://ec.europa.eu/ceskarepublika/abc/policies/art2377_cs.htm#prvky 61 Tamtéž. 62 Tamtéž.

42

V Bílé knize je tento bod obsažen v cíli zvýšení počtu studentů v terciálním sektoru do roku 2005, zejména tehdy byvších 19letých jedinců. Zároveň se zde reflektuje požadavek rovného přístupu ke vzdělání a závazek respektování evropských trendů.63 Společně s tímto požadavkem se však také objevuje požadavek jiný, a to rozvoj nabídky studijních programů za účelem „ aby zhruba jedna polovina absolventů odcházela do praxe po ukončení bakalářského studia nebo vyššího odborného studia. K tomu je potřeba vytvářet konkrétní podmínky pro úspěšné uplatnění absolventů a osvětovou činností zvyšovat jejich společenské uznání.“64 Zde před námi vyvstává další bod, kterým evropské společenství směřuje k ekonomizaci vzdělávání a k naplnění hlavního cíle evropské strategie, tedy vytváření „nejkonkurenceschopnější a nejdynamičtější znalostní ekonomice.“ 65 A samozřejmě jak je vyjádřeno v boloňském procesu „vytvořit do roku 2010 atraktivní a mezinárodně konkurenceschopný Evropský prostor vysokého vzdělávání.“66

4.3.

Komercionalizace vzdělávání v praxi

Zatímco Evropa a Česká republika směřuje k anglosaskému modelu vzdělávání jednak rozdělením univerzitního vzdělávání do tří stupňů, jednak zaváděním školného a manažerským řízením, Velká Británie se od zavedení těchto praktik, tedy těch dvou posledních zmíněných, potýká se sériemi demonstrací a kritik na proměnu terciárního vzdělávání. Jedním z hlavních problémů se v současnosti stávají dvě fakta. Prvním z nich je zavádění „new public management“ neboli manažerského řízení univerzit a z něj vyplývající prvky, v druhé řadě jsou to reformy spojené s placením školného na veřejných vysokých školách. Školská politika Velké Británie využívá ke svému zefektivnění kouzelného slova konkurenceschopnost. Pro její zvýšení se začíná proměňovat terciální sektor vzdělávání 63

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha, s. 65. Tamtéž, s. 75. 65 Lisabonská strategie. Europa.eu: Evropská unie [online]. 2003 [cit. 2013-02-01]. Dostupné z: http://ec.europa.eu/ceskarepublika/abc/policies/art2377_cs.htm#prvky. 66 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha, s. 66. 64

43

na továrny na vzdělávání, jež jsou poplatné trhu. Aby na této půdě mohla univerzita dobře fungovat, je třeba, aby napodobovala funkci trhu. K tomuto naplnění může docházet prostřednictví nikoliv odborníků na vzdělávání, ale naopak podnikatelským manažerům, „kteří budou pružněji reagovat na poptávku trhu, rodičů, studentů a daňových poplatníků.“67 To ovšem vede k řízení univerzit prostřednictvím tabulek spokojenosti, výkonnosti, testů studentů a také zjišťování kvality učitelů a následné udělování výkonnostních bodů. Tyto nově zavedené prvky pak podle britského deníku The Guardian nevedou k zlepšování kvality výuky, ale naopak přispívají k falšování výsledků a celý systém vede k destrukci britského univerzitního vzdělávání.68 K tomu, že univerzita směřuje k postupné privatizaci, přispívá také zavedení školného, jež se v Británii od jeho prvního zavedení v roce 1998 zvedlo z průměru 1 125 liber za rok na průměr 8 385 liber za rok. To v následujících letech mělo také za důsledek 9% pokles žadatelů o terciální vzdělávání.69 Jan Čulík se pro Britské listy k tomuto přístupu vyjádřil těmito slovy: „Je

paradoxní,

že

zatímco

britští

akademikové

bojují

za

obnovení

demokratických voleb univerzitních hodnostářů, v ČR vzniká tlak na zavedení právě takových autoritářských manažerských struktur na vysokých školách, proti kterým se v Británii zvedá v současnosti revoluce.“70 Příklad komercionalizace vzdělávání není typický jen pro Evropu, setkáme se s ním i na asijském kontinentu – konkrétně v Číně. V Číně dochází k privatizaci vysokého školství a vzdělávání se, se oproti dřívější filozofii, začíná komercializovat ve prospěch hospodářské a finanční sféry. V dokumentu Vzdělání po čínsku, jež se zabývá současným univerzitním vzděláváním v Číně a jeho komercionalizací, je popisována tato změna těmito hesly: 67

Britské listy. Jak britská vláda likviduje školství aplikací zastaralého manažerského dogmatu [online]. 2013 [cit. 2013-02-02]. ISSN 1213-1792. Dostupné z: http://www.blisty.cz/art/66757.html. 68 PRIESTLAND, David. The Guardian. Britain's education system is being tested to destruction [online]. 2013 [cit. 2013-02-02]. Dostupné z: http://www.guardian.co.uk/commentisfree/2013/jan/02/educationtested-to-destruction?commentpage=1. 69 Britské listy. V důsledku horentního školného se k univerzitnímu studiu v Anglii přihlásilo o 15 000 studentů méně než loni [online]. 2012 [cit. 2013-02-02]. ISSN 1213-1792. Dostupné z: http://www.blisty.cz/art/64395. 70 ČULÍK, Jan. Britské listy. Česká vláda vnucuje vysokým školám model, proti němuž britští akademici organizují revoluci [online]. 2011 [cit. 2013-02-02]. ISSN 1213-1792. Dostupné z: http://www.blisty.cz/art/58785.html.

44

„Univerzitní systém prošel komercializací. Přijímací zkouška určuje budoucnost člověka. Ti nejlepší odchází na státem dotované univerzity, ostatní platí vysoké školné na soukromých vysokých školách.“71 Číňané věří, že vystudování univerzity a získání diplomu zajistí jejich dětem lepší budoucnost a vymanění se z chudobného života, proto jsou ochotni platit vysoké částky za soukromé univerzity, jež mají jejich dětem dopomoci k lepšímu životu. Toho využívají soukromé univerzity, které začínají fungovat jako „továrny na diplomy“. Hlavní podstatou čínských soukromých univerzit není vzdělání, ale výdělek na školném. Ve své podstatě opravdu plní úlohu prodejců, jež prodávají vzdělání jako zboží. Není tedy divu, že v takovémto prostředí se za poslední desetiletí počet soukromých škol zvýšil třicetkrát.72 V rámci zpoplatnění studia a chápání vysokoškolského vzdělání jako investice do budoucna se ovšem počítá s jedním důležitým faktorem, a to s jistým nalezením adekvátního zaměstnání s odpovídajícím příjmem. Na tomto místě můžeme opět vzpomenout Jana Kellera, jenž ve své Vzdělanostní společnosti dokazuje pravý opak. Vzdělání v současnosti už nezajišťuje nutně nalezení zaměstnání a také už nutně nezvyšuje sociální status jedince. To také dokazuje situace v Číně, kde „každý rok nenajdou práci 2 miliony absolventů.“73

4.5.

Shrnutí

Stejně jako u boloňského procesu, tak i u problematiky komercionalizace vzdělávání se projevuje neochota jakékoliv diskuze a také přístupu k informacím, jež jsou ve větší míře dostupné na zahraničních serverech a u nás v několika článcích stranou hlavního proudu. Vedle neochoty k vedení diskuze a nedostatku informací (v tzv. informační a vzdělanostní společnosti) dochází také k nekritickému přejímání jiných evropských modelů. Navíc pouze ve sféře vzdělávání, bez ohledu na celkovou hospodářskou politiku jednotlivých států. A to i přes to, že se zdá, „(…) že určujícími faktory pro zpoplatnění studia jsou především tradice, ekonomická vyspělost a míra 71

Vzdělání po čínsku. Česká televize. http://www.ceskatelevize.cz/ivysilani/10418848677-procchudoba/212382554020004/. 72 Srov. Tamtéž. 73 Tamtéž.

45

daňové zátěže. Neplatí to však obecně.“74 Nekritické přejímání modelů jiných států, a vytvoření jednotného evropského vzdělávání bez ohledu na vlastní národní politiku může vést v konečném důsledku k tomu, že dojde k unifikaci univerzit. Před tímto fenoménem varuje Liessmann, když shrnuje, co přináší evropský proces sjednocování vysokého školství, sjednocování názvu předmětů a kreditových systémů: „(…) posléze se bude všude vyučovat anglicky a na základě toho doufat v normativní moc a evropské vysoké školství bude sjednocené takovým způsobem, že bude skutečně možné všude studovat to samé – takže pak může každý klidně zůstat doma.“75 Tato vize předpokládá, v souvislosti se prováděním boloňského procesu, ztrátu originality jednotlivých univerzit a jejich schopnost obohacovat univerzity a studenty mezi sebou navzájem právě díky různým modelům a předmětům vzdělávání. A nakonec docházíme k paradoxu, jenž je obsažen jak v Bílé knize, tak také v Lisabonské strategii, které jede na jednu stranu o zvyšování produkce diplomovaných jedinců, na druhé straně díky tomu zčásti dochází k větší finanční zátěži, pro kterou se musí najít další řešení – školné. Na příkladu Velké Británie jsme si nastínili, kam takovéto reformy mohou vést, a není zcela bezpředmětné zmínit také rušení již zavedeného školeného v Evropě, o němž nás mediální ani politický prostor taktéž nezmiňuje. Navíc příklad Velké Británie velmi dobře demonstruje obavy z manažerského řízení a jeho důsledků, ozývající se z řad akademiků, stejně jako jednoduchost zvyšování školného při jeho zdařilém zavedení. Uvažování o reformách a proměně školství pouze v ekonomickém duchu a jeho chápání jenom jako vztah spotřebitele a zboží, může mít dopad na další generace. Nadto takovýto vztah není a nemá být pro univerzitu typický. Vysokoškolští studenti nejsou a nemají být jen pasivními příjemci předávaných vzdělanostních obsahů, naopak se k nim mají kriticky stavět, spoluvytvářet a podílet na svém vzdělání. Navíc stejně jako pro studenty není vzdělání jenom zboží, stejně tak společnost nemůže chápat vzdělání jako nějaký produkt, jimž si jedinec zvyšuje svůj lidský kapitál a uplatnitelnost na trhu. 74

ZEJDA, Vladimír. Studentský list. Školné na vysokých školách ve světě [online]. 2008 [cit. 2013-02-02]. Dostupné z: http://www.ilist.cz/clanky/skolne-na-vysokych-skolach-ve-svete. 75 LIESSEMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění, s. 77.

46

Nelze opomíjet jeho prospěch nejen v oblasti profesí, vyžadujících univerzitní vzdělání, potřebných pro fungování společnosti, ale také jeho funkci pro vytváření a udržování demokracie a demokratických principů státu. „Vzdělání by mělo být chápáno jako veřejný statek a veřejná zodpovědnost. Utváří

aktivní

občany,

kvalifikované

pracovníky,

zdravější,

silnější

a konkurenceschopnější společnost.“76 Není od věci dodat, že naše „společnost vědění“ ušla krok dopředu od nerovnosti k přístupu a možnostem vzdělávání, aby se dostala do bodu k destrukci tohoto pojmu. Vzdělanost, která po celá staletí tvořila jeden z vrcholných bodů ve společnosti a byla uznávána jako něco posvátného, se v současnosti, ve společnosti, jež se snaží označovat pojmem, jenž by předpokládal její vrchol, potýká se svou neuvěřitelnou devalvací.

76

Britské listy. Cynická komercionalizace vzdělávání, odsoudili evropští studenti a studentky záměry britské vlády [online]. 2010 [cit. 2013-02-02]. ISSN 1213-1792. Dostupné z: http://www.blisty.cz/art/60474.html.

47

5. MÉDIA - SVOBODA A MYŠLENÍ V předchozích kapitolách jsme si nastínili pojem informační a vzdělanostní společnosti, dále jsme se zabývali současnou hodnotou vzdělání a jeho ekonomickým pojímáním a s tím související komercionalizací školství. V poslední kapitole se budeme vzdělání dotýkat v souvislosti se svobodou a demokracií, možností manipulace jedince ze strany médií a také důsledky pro společnost a proměnu hodnot. Svoboda je považována za jeden ze základních prvků demokracie, je spojena s možností svobodně se vyjadřovat, shromažďovat a jednat podle své vlastní vůle, v rámci určitých právních a morálních omezení. Pojem svobody byl velmi aktuální v České republice po roce 1989, stejně tak se tento pojem používá v souvislosti s jinými zeměmi, velmi často např. Spojenými státy americkými. Pozitivní chápání svobody však může být velmi lehko zneužito k manipulování se společností a je s to nabývat velmi odlišných nuancí. Ať už se jedná o záminky k válečnému konfliktu, pod záštitou šíření demokracie a přínosu svobody každého jedince, či v ne tak pozorovatelné formě, v mediálním zneužití, kdy se pojem svobody a nezávislosti zaměňuje s konzumem a akt svobodného rozhodování

společnosti

s názory přejímanými

z mediálních sítí.

K rozeznání takovéhoto jednání, jež omezuje naši svobodu, je potřeba svobodné myšlení. To je ovšem možno budovat pouze na nějakém znalostním podkladu. Vzdělání velmi úzce souvislí s myšlením, zejména s tím, jak jsme schopni přistupovat k informacím na základě vědomostí, který již máme. Jak už bylo na začátku zmíněno, člověk se dennodenně setkává s velkým množství informací, o nichž často ani nepřemýšlí, ale naopak je nekriticky přijímá jako objektivní skutečnost. Tím se stává velmi lehce manipulovatelným a poplatným zájmům trhu. Média se nám totiž snaží neustále ukazovat, jaký život bychom měli žít, jací bychom měli být a co je potřeba si k tomu koupit a čemu věřit a co naopak velmi rychle odsoudit. Snaží se proniknout do našeho myšlení a přizpůsobit ho myšlení, jenž je pro něj nejvýhodnější, zároveň v nás ale vyvolává dojem velké svobody, ať už se to týká našeho rozhodování v rámci konzumu či v rámci našeho smýšlení. Abychom byli schopni si tuto skutečnost a záměrnou manipulaci odstranit, je potřeba si ji nejdříve uvědomit. K tomu potřebujeme začít kriticky přemýšlet a také mít k tomuto přemýšlení základ – vědomosti. 48

Jedním z největších problémů, a zároveň jedna z velkých výhod mediálního prostoru, je absence otázek ze strany příjemců a přemýšlení nad nimi. Informace, které se k nám dostávají, přijímáme ve velké míře ze sdělovacích prostředků z televize, novin či internetu. Je tedy velmi těžké, i v rámci jejich odlišného působení na jedince, klást otázky něčemu, co nám na ně nemůže, a ve většině případů ani nechce, odpovědět. A tak se tyto otázky nekladou a informace je přijímána tak, jak je nám nabídnuta. Odlišná situace se projevila na internetu a to v rámci diskuzí, jež můžeme najít pod určitým článkem či zprávou na internetových portálech. Bohužel však tyto debaty nepřispívají ke kladení otázek a ani nesměřují ke hledání pravdy, naopak se z nich velmi často stává místo ke kritice autora samotného, rozebírání sdělení zprávy, nikoliv však její pravdivosti, a urážek na jakékoliv komentáře a tím spíše dochází k naprostému oproštění se od původního sdělení a vede spíše k rozporům jednotlivých účastníků a jejich „pravd,“ namísto kritického postavení se novému sdělení. Navíc se na takovýchto místech projevuje nevzdělanost jedinců markantněji než kdekoliv jinde. Tato skutečnost v nás může evokovat již zmiňovaný pocit svobody, neboť si každý může napsat, co chce, bez ohledu na to, zdali je jeho komentář nějak relevantní k diskuzi nebo ne. Kritika ústředního sdělení nám většinou naprosto unikne. Z masmédií však nepřebíráme jen informace, které nemusí být vždy pravdivé, ale také celé vzorce našeho chování a myšlení. Na tomto místě se znovu vrátíme k Erichu Frommovi, tentokrát však k jeho knize s názvem Strach ze svobody. V kapitole pojmenované Automat konformity se vyjadřuje o přejímání vzorců a také ukazuje relativnost svobody jedince: „(…) jedinec přestane být sám sebou, vnitřně si osvojí model osobnosti, který mu nabízejí kulturní vzory, a proto se stane přesně takový, jako jsou ostatní a jak to od něho očekávají. (…) Člověk, který se vzdá své individuality a stává se automatem totožným s miliony jiných automatů kolem něho, se nemusí cítit osaměle, natož pociťovat něco jako úzkost. Cena, kterou za to platí, je však vysoká; je to ztráta vlastního JÁ.“77 V této fázi potom jedinec do jisté míry ztrácí sám sebe. Cítění, myšlení a chtění ostatních považuje za vlastní. Toto jeho jednání je však silně ovlivněno společností. Velký počet rozhodnutí je nám vsugerován zvenčí, ačkoliv si to sami často ani 77

Fromm, Erich. Strach ze svobody, s. 101.

49

neuvědomujeme. Jde jen o to, že my sami jsme se přesvědčili o nějakém rozhodnutí, které je vlastně jen přizpůsobením se k očekávání jiných. V takovémto prostředí potom slovo svoboda znamená mít svobodu rozhodnout se jít s davem.78 Pasivní přijímání informací se dokonce může projevovat tím, že lidé používají stejné fráze, výrazy, které převzali z médií, a na této úrovni setrvává jejich vlastní způsob další komunikace poplatné právě mediálnímu vlivu. Přitom právě myšlení, přemýšlení nad informacemi a hodnotami a nejen jejich pasivní přejímání zevnějšku umožňuje přistupovat k věcem tvořivě, autenticky a nasměrovat jedince k opravdové podstatě pojmu svoboda. Nejenom k přijímání stovek informací a jejich následná reprodukce, jež v konečném důsledku omezuje myšlení vůbec, neboť umožňuje pohybovat se pouze v nuancích přejímaných z vnějšku, nikoliv vlastím myšlením a konfrontací s dosud získanými poznatky. Na tomto místě bychom rádi ještě jednou citovali Fromma, jenž se na téma svobody a myšlení vyjádřil takto: „Právo vyjadřovat své myšlenky má však význam jen tehdy, jsme-li schopni vlastní myšlenky vůbec mít.“79 Stejně tak se projevuje konzum ve využívání jazyka nejen při již výše zmíněné reprodukci informací, ale dostává se i do našeho soukromí. V závislosti na vlně konzumismu si v médiích hledáme vzory, jimž se chceme přiblížit a jež nám média velmi ochotně nabízejí. Ty se potom snažíme co nejvíce napodobit, zejména z hlediska jejich životního stylu, což může mít vliv na naši vlastní autenticitu i vlastní prožívání a city, které vytváříme na základě konstruované „reality.“ Díky výše zmíněným premisám jsme se dostali k jedné velmi důležité části související s myšlením, a to jazyku a jeho zneužívání v mediálním prostoru. „Skutečnost už neoznačujeme pravými jmény, používáme jakési mediálně určené metafory, které jsou jen prázdnými, vyhaslými symboly a jsou často odvozené od těch, kterým jsme již dávno přestali rozumět. Nejde pouze o jazyk totality, ale o to, že důvodem zkorumpovaného jazyka je naše zkorumpované myšlení bez jakékoliv duchovní nadstavby. Podléháme zrychlenému konzumnímu diktátu, který nabízí pouze zábavu a pohodlí. Každá moc potřebuje stafáž závislých konzumentů.“80 78

Srov. Fromm, Erich. Strach ze svobody, s. 107. Tamtéž, s. 127. 80 Seebruck, Ryan. (cit. dle RŮŽIČKA, Vlastimil. Politika a média v konzumní společnosti, s. 122). 79

50

Ne nadarmo se proto opět na scéně objevuje George Orwell a jeho kniha 1984, v níž podává hrůznou představu totalitního státu, kde se myšlení snaží být omezeno novým jazykem. Orwell zde mluví o takzvaném „newspeaku,“ redukujícím počet slov, což má za následek, že lidé nemohou přemýšlet o jistých věcech, např. o svobodě, protože slovo pro svobodu neexistuje. A také o. „doublethinku,“ tedy podvojném myšlení, v němž jsou jedinci schopni přijímat za pravdivé dvě skutečnosti, vzájemně se vylučující. Ačkoliv se dnes nikdo nesnaží mazat slova ze slovníků, otázkou zůstává, zdali tuto hru s námi nehrají delší dobu samotná média, a jejich prostřednictvím také političtí činitelé, když se média snaží informace co nejvíce zjednodušovat a upřednostňovat prvek zábavy a skrze zamlčování některých zpráv a jejich upravování pro ten daný stát, nekriticky přijímat zkreslenou skutečnost a na jejím podkladě vytvářet další smyšlenky.

5.1.

Vliv médií

O vlivu médií na jedince a společnost bychom našli celé řady článků a studií, které samy často nejsou schopny tento jev potvrdit nebo naopak vyvrátit. Přičemž se na toto téma stále vedou rozsáhlé výzkumy. Přesto se však mluví o vlivu a metodách manipulace, s nimiž pracují. Tuto domněnku potvrzuje i přístup k mediálnímu prostoru ze stran politiků a jejich mediálního obrazu, zpravodajstvích vysílání a jejich strategií i televizním pořadům ovlivňujících náš životní styl, stejně jako výrobců nabízejících své produkty prostřednictvím reklamy. Média samotná přinášejí do života společnosti i jedince mnoho funkcí. Některé z nich jsou pozitivní, jako například poskytování důležitých informací či vzdělávání, tak také funkce, jež mohou být za určitých okolností chápány negativně, na toto místo bychom mohli zařadit vliv na tvorbu životních hodnot či formování našich potřeb a vkusu. V souvislosti s tím se v mediálním prostoru používá termínu agenda setting, tedy nastolování témat.81 Urban ve své knize Masová komunikace a veřejné mínění mluví o nastolování témat, při nichž se kladou dvě otázky: 81

Srov. Urban. Masová komunikace a veřejné mínění, s. 94.

51

1) „O čem má veřejnost přemýšlet (angl. gatekeeping) 2) Jak má o daném tématu veřejnost přemýšlet, tedy její navádění k určitým hodnotícím interpretacím a zvažování těch kterých kontextů (angl. framing)“82 Urban dále zmiňuje faktory, jež posilují účinky agendy setting. Mezi ně patří zejména omezená zkušenost příjemce s tématem a také omezené či žádné alternativní zdroje. V souvislosti s tím také upozorňuje na spoléhání zpravodajských médií na tzv. oficiální poskytovatele informací, kteří jsou vnímáni jako klíčoví poskytovatelé. Tak ve zpravodajství může docházet k vytváření dvojích dezinformací. Ta první se děje již u oficiálního zdroje, kde mohou sehrávat důležitou roli „lidé u moci“ a tím určovat o čem se bude mluvit a o čem se mluvit nebude, a druhá dezinformace může nastávat v souvislosti subjektivnosti a úpravy zprávy z hlediska jednotlivých zpravodajství a jejich interpretace této informace.83 Na tomto příkladu jsme si ukázali, jak probíhá práce s informacemi a jaký je její výsledný produkt (interpretace v médiích). Dezinterpretace, zamlčování informací či jejich výsledná prezentace však nejsou jediným problémem. Zatímco teorie informační a znalostní společnosti mluví o zvyšování vzdělanosti ve světě a neustálém přístupu k nim, teorie zabývající se masovou komunikací je dávají do kontextu s jejich negativními účinky. V první řadě k růstu a rychlosti předávání informací staví do opozice jejich povrchnost v interpretaci a také jejich fragmentizaci.84 Dennodenně se setkáváme se stovkami informací, mezi nimiž jsme nuceni volit. Vybírat si ty, které jsou důležité, a ty, které jsou pro nás obsahově prázdné. Na rozdíl od vědomostí, jež jsme přijali ve škole nebo jsme četli v nějaké knize, nejsou tyto informace nijak strukturované. Naopak dostává se k nám velké množství zlomků, které řadíme do našeho systému znalostí. Často nám však chybí síť kontextů, jež by nám tyto nové informace pomohla nějakým způsobem uspořádat. Na toto potom navazuje „infantilizace publika přílišným zjednodušením.“85

82

Urban. Masová komunikace a veřejné mínění, s. 95. Srov. Tamtéž, s. 95 – 96. 84 Srov. Tamtéž, s. 95 – 102. 85 Tamtéž, s. 102. 83

52

Pro lepší přizpůsobení se a konzumaci jsou média nucena některá sdělení bagatelizovat a zjednodušovat, aby je byla schopna prodat. Nejde tedy jen o informaci samotnou, ale její pojetí, které musí být zábavné a prodejné a také šokující, aby zaujaly velké množství příjemců. Tím například zpravodajství přestává plnit svou hlavní funkci, a to informovat veřejnost o dění, ale naopak se do jeho popředí dostává funkce zábavnosti a často také bulvárnosti. V informacích, které se k nám nakonec dostávají, musíme tedy zahrnovat všechny již výše zmíněné aspekty. „Přemíra fragmentovaných informací tak nevede k očekávanému růstu vědění, ale spíše k jeho postupné degeneraci – k zaplevení éteru a utopení diváků v moři úchvatných banalit, které se chaoticky překrývají. Zkompromitované verze „senzačních, šokujících a spektakulárních informací s demontovanými kontexty se jen těžko mohou stát cestou k odhalování smyslu a prohlubování lidského poznání.“86 Problém však nespočívá pouze v médiích samotných, ale také ve společnosti, jejímu přístupu k informacím a současně s jejich rychlým přijetím a zpracováním, často bez ohledu na její pravdivost či kontextovost. K mediálnímu obsahu a jeho formě tedy napomáhají lidé sami, neboť média se musí snažit udržet pozornost diváků za jakoukoliv cenu, a proto často volí prostředky poplatné přání svých příjemců. „Namísto dalších ucelených informací vyhledávají [lidé] pouze rychlý sled zpráv, věnují se více zábavě a jednoduchým schématům, která nestojí žádné úsilí a nevyžadují tolik času. Svět se enormně zrychlil, cena informace na trhu klesá, stejně jako klasická vzdělanost (…).“87 Ačkoliv se mluví o vzdělanostní společnosti, současná společnost má tendenci upřednostňovat spíše zábavnou formu sdělení namísto přijímání často komplikovaných skutečností. Na toto upozorňuje i Miloslav Petrusek ve své knize Společnosti pozdní doby, v níž se zabývá velkou mírou přenosu informací jako ekonomického ukazatele, za tím však zůstává jejich kvalita. „(…) neschopnost rozlišit informační hodnotu mnohamilionového Sunu (statisícového Blesku) od několikatisícového nákladu Financial Times znamená nepochopit, že informační váha se neměří elegantním ekonomickým kalkulem (…).“ 88

86

Urban. Masová komunikace a veřejné mínění, s. 100. RŮŽIČKA, Vlastimil. Politika a média v konzumní společnosti, s. 90. 88 Petrusek, Miloslav. Společnosti pozdní doby, s. 119. 87

53

Z toho vyplývá, že informace mají nejen odlišnou výpovědní hodnotu, ale také že sama společnost tuto „hodnotu“ nejen akceptuje, ale dokonce také vyžaduje. Lidé jsou tedy nejen ovlivňováni mediálním prostorem, ale také se na jeho chodu podílejí. A to tím, že sledují určité pořady či si kupují tisk, který tento konzum utvrzuje.

5.2.

Média a manipulace

V kapitole o vlivu médií jsme se seznámili s prostředky, které využívají média k našemu ovlivnění. Jedná se o několik způsobů, jež se zaměřují na jedince jako konzumenta, na nějž působí prostřednictvím reklamy či seriálů ve snaze přiblížit mu určitý životní styl poplatný trhu, dále na politický vliv, kdy nám média jednak ukazují dění na politické scéně a jednak si díky nim politici vytváří svoji image, zamlčování či naopak vyzdvihování určitého informačního sdělení a nakonec také vliv na naše hodnoty společenské, prostřednictvím např. potvrzování stereotypů ve společnosti či jinými prostředky. V této kapitole bychom se pokusili shrnout dosavadní poznatky a ukázat, jak je důležité vzdělání a naopak, jak pasivita a nevzdělanost jedinců může vést k jejich snadné manipulaci. Tato manipulace se stává tím markantnější, čím jsou příjemci pasivnější k dění kolem sebe a také čím nižší je jejich vzdělanost a všeobecný přehled. Zároveň se zde reflektuje míra způsobu života ve stylu konzumentů spatřující své nejvyšší hodnoty a cíle právě v konzumování. „Pohodlní a nepřipravení (nebo snad cíleně polopřipravení?) lidé jsou vděční, pokud jim někdo podá krystalicky jednoznačný, zjednodušený obraz skutečnosti, zvlášť pokud na něj byli doposud zvyklý, neboť ve světě „mýtů a pohádek“ vyrostli. A právě to je velké nebezpečí informační globalizace – účelová manipulace společnosti podpořená procesem infantilizace. Ne nadarmo B. Kuras upozorňuje starou známou pravdu, že hloupým a vystrašeným se vládne nejsnáze.“ 89 V současnosti je v tzv. vzdělanostní společnosti vyzdvihována právě ona vzdělanost, která souvisí s rozvojem informačních a komunikačních technologií. Přístup k informacím a jejich rychlost a dostupnost v nás velmi často vytváří iluzi jejich pravdivosti. Navíc jejich neuvěřitelné množství vede nejednou k tomu, že v nás

89

Urban, Lukáš. Masová komunikace a veřejné mínění, s. 105 – 106.

54

vyvolávají zmatek a také slepou důvěru k informacím, které k nám přijdou v zjednodušené, a tedy nenáročné a velmi snadno pochopitelné formě. „(…) vychází najevo, že takzvaná informační bomba může představovat určitý problém, pokud se dostatečně nestaráme o rizika spojená s novými technologiemi (v mnoha případech se ovšem záměrně zamlčují, i tyto poznatky se dají manipulovat) a pasivně konzumujeme vše, co nám široce rozvinutý trh a reklama nabízejí. Nechráníme dostatečně svůj prostor pro autentický život a zapomínáme na přirozené lidské kontakty a citové investice.“90 Ačkoliv média působí ve více složkách, my se zaměříme zejména na dvě. Tou první je ovlivňování a manipulace se společenskými hodnotami, tou druhou potom manipulace politická, která má přímý vztah na udržování demokratického systému a jeho fungování.

5.2.1. Média a společenské hodnoty Rozšíření a zrychlený přístup k informacím rozšířil také jejich dezinformaci. V touze zpravodajských serverů přinést nějakou zprávu jako první velmi často dochází ke zkreslování takovýchto zpráv a k jejich dodatečnému vysvětlení nemusí vůbec dojít, či dojde mimo hlavní zpravodajská sdělení. Příjemci si ovšem velmi často přivlastní informaci první, aniž by ji podrobovali nějaké kritice či ji dali do nějakého většího kontextu. Tento tlak na nekritické přijímání je tím vyšší, čím tuto mylnou informaci přebere a rozšíří více mediálních serverů. To však může vést nejen k dezinformaci, ale také k posilnění určitých postojů a předsudků ve společnosti. Jirák o tom píše toto: „ (…) média sice sama o sobě nezpůsobují posuny v postojích, chování či emocionálním rozpoložení, ale mohou je potvrzovat (jako společenská instituce takříkajíc „autorizovat“ jako platné), posilovat či oddalovat, nebo dokonce zpochybňovat.“91 Působení na tak již negativní postoje a nálady ve společnosti jsou zejména často orientovaných na již tak etnické či náboženské menšiny. V Českém prostředí jde obzvláště o menšinu Romskou a jejich stereotypizaci. 90 91

RŮŽIČKA, Vlastimil. Politika a média v konzumní společnosti, s. 126. JIRÁK, Jan. Média a společnost: Stručný úvod do studia médií a mediální komunikace, s. 53.

55

„Značná část veřejnosti přistupuje k Romům nebo spíš

k hanlivě

pojmenovávaným Cikánům s ustálenými předsudky: spatřuje v nich převážně individua, která se vyhýbají práci a zneužívají sociálních dávek, nejsou schopna běžného stylu bydlení a sousedského soužití, přistupují laxně ke vzdělání a zdraví, nedodržují zákony a obecně přijaté způsoby chování, mají blízko k nepoctivosti, podvodům a k násilí. Takové stereotypy jsou povrchně zevšeobecňovány a paušalizovány z jednotlivců nebo skupin na všechny příslušníky romské menšiny.“ 92 „K tomuto přístupu přispívá také mediální obraz Romů. A to nejen ve vztahu Čechů k Romům, ale i naopak. Zvláště soudní procesy dostávají nový rozměr v souvislosti se souzenými a rozkládají společnost na dva tábory. Všeobecně můžeme vidět trend v nespokojenosti s výší trestu odsouzeného. Ačkoliv bychom mohli najít v české společnosti více paralel k nedostačujícím trestům, do obrovských rozměrů se dostávají v případech, kdy se trestaným stává romský občan. V této situaci společnost nehodnotí výroky soudu v porovnání s obdobnými tresty pro jiné občany, ale automaticky dochází ke srovnávání případů „bílých“ a Romů. Tyto negativní postoje podporuje také vyjadřování českých politiků, kteří prostřednictvím médií zveřejňují své názory na konkrétní případy v oblasti trestů. Zpochybňování rozsudků politickými představiteli nejen stojí v protikladu nezávislosti soudů, ale také přispívá k negativnímu smýšlení české společnosti v „rasových“ otázkách.“93 Tyto názory jsou profitovány v médiích a média samotná přispívají k negativním náladám vůči této menšině. Velmi markantně se toto projevilo na případu „chlapce z Břeclavi“ na jaře roku 2012. Na začátku dubna nás většina tuzemských zpravodajských serverů informovala o mladém chlapci z Břeclavi, který měl být zbit neznámými muži. První zpráva na serveru idnes.cz měla tento nadpis: „Policie hledá muže, kteří v Břeclavi brutálně zbili 15letého chlapce.“ Ve zprávě bylo zmíněno, že policie důvod neuvedla, ale chlapcova matka oznámila, že se mělo jednat o tři romské občany.94 O den později se do popředí mediálního zájmu dostává právě ona a její výroky reprodukují jednak televizní zpravodajství, jednak internetové servery. Novinky.cz již druhý den vydávají článek 92

NEČAS, Ctibor. Romové v České republice včera a dnes, s. 115. ZÝBALOVÁ, Monika. Kořeny rasismu, s. 36. 94 BOŘIL, Martin. Policie hledá muže, kteří v Břeclavi brutálně zbili 15letého chlapce. Idnes.cz [online]. 2012 [cit. 2013-02-03]. Dostupné z: http://brno.idnes.cz/v-breclavi-zbili-tri-utocnici-patnactiletehohocha-f8z-/brno-zpravy.aspx?c=A120416_105131_brno-zpravy_bor. 93

56

s názvem: „Romům šlo jen o agresi, nevzali peníze ani mobil, říká matka zbitého hocha.“95 Již na začátku můžeme vidět hru médií, kdy je zde citovaná výpověď matky: „Proč jsou tady darebáci chráněni víc než my, kteří poctivě pracujeme a platíme daně,” zlobí se vysokoškolsky vzdělaná soudní překladatelka.“96 V kontextu této výpovědi můžeme vidět, jak je zde v souvislosti s prací a placením daní vyzdvihováno povolání a vysokoškolské vzdělání chlapcovy matky, jež nemá vést k ničemu jinému než větší věrohodnosti výpovědi, z hlediska obsahu i zprávy by toto sdělení bylo jinak irelevantní.97 Média postupně navyšovala tyto zprávy a doplňovala je emotivními výstupy a rozhovory s matkou, co víc poukazovala na obdobné případy napadení Romy. Citový útok ze strany médií ve spojení s protiromskými náladami ve společnosti měl za následek demonstraci, která se pár dní nato odehrála v Břeclavi. K této demonstraci se také připojila Dělnická mládež, která je ve spojení s Dělnickou stranou sociální spravedlnosti v čele s Tomášem Vandasem, a společně s demonstranty pochodovali s protiromskými transparenty.98 O měsíc později se ukázalo, že si chlapec zranění způsobil sám a ze strachu z reakce matky si svoji výpověď poupravil, aby dosáhla věrohodnosti. Médiím se podařilo přesvědčit většinu společnosti o stereotypech kolující kolem romské menšiny a také o tom, jak snadné je tuto menšinu napadnout a jak jednoduché je vyvolat demonstraci, když se lidé cítí nebezpečně a ohrožováni někým jiným. Tímto případem jsme chtěli upozornit na již výše zmiňované nebezpečí nekritického přijetí informací a snadnou manipulovatelností davem, tím výraznějších kvůli sociálním sítím jako je např. Facebook. Namísto kladení otázek na pravdivost sdělní se informace přijala až nadmíru nekriticky, snad také díky protiromskému naladění společnosti.

95

VOJTEK, Milan. Romům šlo jen o agresi, nevzali peníze ani mobil, říká matka zbitého hocha. Novinky.cz [online]. 2012 [cit. 2013-02-03]. Dostupné z: http://www.novinky.cz/krimi/264983-romum-slo-jen-oagresi-nevzali-penize-ani-mobil-rika-matka-zbiteho-hocha.html. 96 Tamtéž 97 Tamtéž 98 Srov. TAUŠOVÁ, Zuzana a Zdeněk SOUKUP. Břeclaví prošel pochod za zbitého chlapce, u radnice se zvonilo klíči. Idnes.cz [online]. 2012 [cit. 2013-02-03]. Dostupné z: http://brno.idnes.cz/breclav-sechysta-na-protestni-pochod-za-zbiteho-chlapce-pkp-/brno-zpravy.aspx?c=A120422_102129_brnozpravy_sou.

57

Tato kauza dospěla ke svému vyřešení, nejspíš i díky lokálnosti případu. Na jiném případě však uvidíme, že takto to nefunguje vždy. Na podzim téhož roku několik zpravodajských serverů vydalo článek o belgickém vánočním stromku. Název na serveru novinky.cz zněl: „Brusel letos raději nevztyčí vánoční strom. Má strach z islamistů.“ Společnost je v tomto článku informována o početné islámské komunitě v Belgii, kvůli níž se nebude vztyčovat tradiční vánoční stromek, neboť odkazuje na křesťanské tradice. V tisku samozřejmě nechybělo zmínění se o dalších belgických islámských radikálech a jejich násilnostem vůči Belgičanům.99 Díky tomuto článku se v Českých zemích opět objevily bojovné nálady proti muslimům a jejich náboženství, stejně jako v předešlém případě, prezentovaných v diskuzích pod článkem nebo na sociálních sítích. Na rozdíl však od českého případu, tato kauza nevyústila v její objasnění. Server novinky.cz ani další portály nepovažovaly za důležité tuto informaci ozřejmit. A tak se k nezkresleným informacím dostali jen ti, jež hledali informace další. Díky nim můžeme zjistit, že v Belgii byla sestavena svítící kovová konstrukce vánočního stromku, jež měla vyjít vstříc moderním technologiím. Navíc sama Bruselská radnice se proti výrokům o strachu z muslimské komunity ohradila: „Bruselská radnice ale tyto výtky rozhodně odmítá. "To je úplný nesmysl. Stále máme na náměstí vánoční jesličky a toto je pro nás stále vánoční strom, takže vánoční tradici dodržujeme," říká Perrine Marchalová, mluvčí bruselské radnice pro cestovní ruch.“100 Stejně jako ovlivňují naše hodnoty média, zejména zpravodajství a naše vstřícné přijímání jejich informací, stejně tak nás ovlivňují média v našem životním stylu a naše konzumní návyky. Ať už se jedná o nejrůznější seriály či reklamy, které spojují své slogany s hesly jako nezávislost, svoboda, vášeň, jež mají implikovat, čeho můžeme dosáhnout při koupi určitého výrobku. Pojem svobody je pro nás velmi přitažlivý, neboť v nás vyvolává pocit naší nezávislosti na jakékoliv vnější autoritě. To, že tato domnělá nezávislost znamená tím větší závislost na autoritě vnější, kterou si jedinec přestává uvědomovat, jej naopak činí méně svobodným, než kdyby byl ovládán viditelnou a uvědomovanou autoritou např. nějaké osoby.

Tuto autoritu téměř nevnímáme

99

Srov. Brusel letos raději nevztyčí vánoční strom. Má strach z islamistů. Novinky.cz [online]. 14. 11. 2012 [cit. 2012-12-28]. Dostupné z: http://www.novinky.cz/vanoce/284678-brusel-letos-r. 100 Svítící kovová konstrukce místo vánočního stromu? Bruselané zuří.. Ceskatelevize.cz [online]. 15. 11. 2012 [cit. 2012-12-28]. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/ct24/svet/203734-svitici-kovovakonstrukce-misto-vanocniho-stromu-bruselane-zuri/

58

a přitom čím dál více zasahuje do našich všedních dnů a snaží se nás do jisté míry ovládnout. Touto anonymní autoritou jsou masová média. Každý den nám říkají, co si máme dát k snídani, co si obléknout, o co se zajímat… Tato anonymní autorita se z nás snaží dělat stejná, průměrná individua, co nejvíce odpovídající představám trhu, aby trh mohl co nejvíce profitovat. Vytrhuje nás od našich každodenních vztahů a od sounáležitosti s přáteli a rodinou. Dříve rodina znamenala bezpečí, místo kam člověk patřil. Dnes se rodina chápe jako svazující faktor, který nám brání v rozletu. Lidé chtějí pryč od rodiny, pryč od poučování - rychle k masmédiím, rychle k novinkám, které nabízí. „…jedinec přestane být sám sebou, vnitřně si osvojí model osobnosti, který mu nabízejí kulturní vzory, a proto se stane přesně takový, jako jsou ostatní a jak to od něho očekávají“101

5.2.1. Politická manipulace

Média ovlivňují také politickou scénu. Přičemž se jim přisuzují dvě hlavním role. První z nich by měla být informování občanů, ta druhá působit jako její kontrolní složka. V tomto kontextu se o médiích mluví jako o „hlídacím psu demokracie.“ Toto strategické postavení tak vyzdvihuje jejich důležitost a možnost vlivu na občany a veřejné mínění. Tato komunikace mezi občany a médii však není pouze jednostranná, neboť politická scéna je si velmi dobře vědoma jejího vlivu, a proto se média stávají významnou složkou také pro jednotlivé politiky či celé politické strany snažíc se ovlivnit veřejné mínění a získat si co nejvíce příznivců, totiž potencionálních voličů.102 Toto působení na voliče se odehrává prostřednictvím dvou principů. První z nich souvisí s výběrem a prezentování informací prostřednictvím médií, tou druhou je samotná prezentace a image jednotlivých politiků nejen ve veřejném prostoru, ale také v jejich soukromí. Pokud začneme prvním bodem Marek Mičienka se o tom vyjádřil takto:

101 102

FROMM, Erich. Strach ze svobody, s. 107. Srov. MIČIENKA, Marek a Jan JIRÁK. Základy mediální výchovy, s. 180.

59

„Média ovlivňují veřejnou sféru, veřejné mínění, nastolují politickou agendu. Problém se stává společenským problémem až tehdy, když ho média přijmou. Není podstatné, jak moc je společensky důležitý, musí být veřejností přijat jako podstatný. A politik, který chce oslovit veřejnost, musí být schopen své politické cíle mediálně „prodat“, jinak nemá šanci se prosadit. Je absurdní, že čím je svět složitější a řešení problému vyžaduje komplexnější přístup, protože je provázaný s řadou dalších národních i mezinárodních aspektů, tím jednodušší řešení musí být politik schopen mediálně nabídnout.“103 Druhým bodem je samotná image politika. Jedná se o dojem, který politik na potenciálního voliče udělá. Patří sem jeho vystupování, gesta, mimika, ale také jeho vizuální vzezření a v neposlední řadě také jeho soukromý život. Například politik prezentující se obklopen milující rodinou bude budit lepší dojem a také větší důvěryhodnost než politik, jehož média prezentují jako člověka po boku s jeho milenkou či dokonce zachyceného v nějaké indiskrétní situaci. Tento mediální obraz může politika zdiskreditovat do té míry, že, bez ohledu na jeho názory či politické cíle, naprosto ztratí svou politickou důvěryhodnost a tím často také své voliče. Tato východiska stoupají na významu tím více, čím se blíží volby. Před volbami se také objevuje několik úkazů, do té doby informačně nepodstatných. Jedná se zejména o zdiskreditování určitého politika na základě „objevení nové kauzy“ související s touto osobou, nejčastěji ve formě korupce či jiných nevalných počinů. Obdobně také na potencionální voliče působí nejrůznější billboardy s líbivými hesly působících na naše emoce a na „aktuální“ řešení problémů. K tomu všemu politická scéna využívá média na prezentaci svého mediálního obrazu. M. A. Verick o tom ve své knize s příznačným názvem Mediální monopol píše, že jsou to právě média, která „ (…) rozhodují o úspěchu a krachu. Média určují, co je správné a co špatné, a to bez ohledu na skutečnost. (…) Masa je manipulována tak, aby věřila, že politici jsou jejími zástupci a že jednají výlučně ve prospěch svých voličů („vždyť jinak by je přece lidé nevolili“). Zapomíná se na to, že voliči de facto nemohou kontrolovat ani hodnotit rozhodnutí politiků, protože dostávají a přijímají místo skutečných informací pouhé interpretace a myšlenková schémata médií.“104 103 104

MIČIENKA, Marek a Jan JIRÁK. Základy mediální výchovy, s. 181. VERICK, M.A. Mediální monopol, s. 14.

60

Navíc Ivan Dubička upozorňuje, že občan je z politického dění odsunut nejen díky zkreslování informací a jejich nekritickým přejímáním, ale také nemožností politické diskuze na úrovni politik – občan, která by měla být pro demokracii samozřejmostí a také nutností. Volební debaty se odehrávají velmi často pouze na úrovni politik-politik či politik – moderátor a v závislosti na potřebě zábavnosti vysílání se často mění v zábavnou show. Možnost vyjádření se k politickému dění se jedinci dostává pouze prostřednictvím voleb.105 „Média v současnosti přestávají být místem, kde se dá vést konstruktivní a kritická diskuze. Občan je odsunutý na okraj dění, je jen pasivním divákem při utváření a upevňování politické moci je jen bezprizorným komparzistou. Namísto toho, aby média přispěli ke konstruktivní diskuzi, raději mají tendenci manipulovat s názory občanů. Veřejnosti podsouvají už hotové názory a řešení daných problémů, nevěnují stejnou pozornost jednotlivým problémům.“106 Odsunutí občana na okraj je také patrné v přístupu politiků k vypisování referenda, jež by umožnilo jednotlivcům ve společnosti vyjádřit se k určitému problému přímo a aktuálně, namísto rozhodování v rámci čtyřletého intervalu ve volbách. Politici však podílení se občanů na moci nevítají s nadšením, stejně jako referendum. „Naopak je tady politická vůle přijetí referenda neschválit a nepřipustit tak občanovi část moci, a tedy možnost podílet se na rozhodování. Politici se chovají podle základního zákona moci – držet ji, rozšiřovat, koncentrovat a nedělit se o ni, pokud to není nezbytně nutné. (…) Politici argumentují, že občan není kompetentní k rozhodování a tématům, která by byla předmětem referenda, nerozumí.“107 Toto tvrzení však stojí v protikladu ke konceptu společnosti vědění i v protikladu k růstu počtu vysokoškolsky vzdělaných lidí. Jednak je tím řečeno, že společnost není dostatečně vzdělaná a jednak také to, že je nedostatečně informovaná. Co víc jedná se o prostředek, kterým se jen dokazuje uzurpování moci ve výkonné složce a nepodstatnost participace občanů na rozhodování a fungování demokracie. Mediální manipulace se projevuje také na vybírání určitých záběrů do zpravodajských relací, jejich vynechávání či naopak zaměření se na určitý detail. 105

Dubnička, Ivan. Politická manipulácia a média, In MAGÁL, Slavomír (edit.). Médiá, spoločnosť, mediálna fikcia, s. 256. 106 Tamtéž, s. 256 (překlad ze slovenštiny). 107 Sak, Petr. Člověk a vzdělání v informační společnosti, s. 52.

61

Dubnička rovněž zmiňuje možnosti velmi jednoduchého způsobu šíření ideologie či propagandy pomocí manipulace s významy a obrazy. „V celosvětovém kontextu se dnes propaganda používá nejvíce na zdůvodňování vysílání vojenských misí na území jiných států. Vždy se zdůrazňuje, že válka je vedená za účelem obrany demokracie, svobody, spravedlnosti a ochrany míru.“ 108 Možnost a účelovost propagandy a vládnutí elit je umožněn zejména pasivitou občanů daného státu a jejich zaměřením na konzumní způsob života. „Materiální přístup k životu a důraz na ekonomickou spotřebu rovná se pasivita konzumenta. Pasivita konzumenta znamená vytvoření dostatečného systému výhod pro vládnoucí vrstvy. Potlačení vlastní individuality, ztráta duchovního rozměru společnosti; přijetí „výhod“ pasivního konzumenta rovná se dobrovolně přijatá nesvoboda

a

postupné

atrofování

přirozených

lidských

potřeb

v globálně

individualistickém odlidštěném světě „zábavy“ a virtuálních, pomyslně „liberálních“ veskrze totalitních pseudokomunit.“109

5.3.

Shrnutí

Jak už bylo na začátku řečeno, média jsou považovány za „hlídacího psa demokracie,“ za čtvrtou složku moci, jež má informovat občany a také kontrolovat předešlé tři složky státní moci. Na předchozích odstavcích jsme ale ukázali, že média ne vždy plni tuto funkci, stejně jako dochází často k jejímu zneužití v rámci manipulace a šíření propagandy. V závěru bychom chtěli poukázat na prvky, jimiž se společnost může této manipulaci bránit. Jedná se zejména o aktivitu občanů a vytváření aktivní společnosti, dále vzdělanost společnosti, jež bude přispívat k tvorbě aktivní společnosti a schopnosti kritického myšlení v přístupu k informacím a v neposlední řadě uvědomění si mediální manipulace a konzumního způsobu života, jako prostředku k dosažení opravdové svobody a zodpovědného přístupu k ní.

108

Dubnička, Ivan. Politická manipulácia a média, In MAGÁL, Slavomír (edit.). Médiá, spoločnosť, mediálna fikcia, s.. 256 (překlad ze slovenštiny). 109 RŮŽIČKA, Vlastimil. Politika a média v konzumní společnosti, s. 124.

62

1) Vzdělanost Za jeden ze základních prvků obrany proti manipulaci můžeme považovat vzdělanost. Neboť pouze na podkladě určitých vědomosti jsme schopni přistupovat k informacím kriticky, vyhledávat si k nim další poznatky a dávat je do kontextu v celé jejich složitosti. Vzdělanost a vzdělávání však nesmí být chápáno pouze jako ekonomický ukazatel směřující k větší konkurenceschopnosti jedinců na trhu ani jako prostředek k zvyšování lidského kapitálu, ale jako proces rozvíjení jedince, utváření vědomostí a schopnosti kritického smýšlení, jež směřuje k nalézání pravdy a vede k vytváření aktivní společnosti, svobodě a nezávislosti jedince, která se v konečném důsledku odráží na stavu celé společnosti a smysluplné participaci občanů na státní moci. V současnosti se však dostáváme do situace, kdy je vzdělávání podrobováno dehonestaci, co víc zpoplatňování a komercionalizaci a to zejména v terciálním sektoru vzdělávání, tedy na univerzitách. Stejně tak se univerzity potýkají s problémem jejich přeměny ve firmy v čele s manažery. Jsou to však právě ony, jež by měly ochraňovat vědomosti a vytvářet prostor pro diskuze. „Univerzity by měly být nezbytnou autonomní součástí veřejnosti, která dává podněty k utváření tohoto světa, varuje a zároveň minimalizuje působení digitální propasti ve společnosti a souběžně s tím zachovává danou kulturu, jež chrání určité neměnné hodnoty a produkuje autority dané země. Je zárukou integrity a kontinuity života a je obrácena nejen do digitální budoucnosti, ale také ke kořenům minulosti. Měla by být zároveň určitou bariérou před návalem braku, který se na nás po sítí řítí.“110 Zároveň je si potřeba uvědomit sílu vědomostí, ovšem ne těch vnějších ale vnitřních, na kterých jsme potom s to vybudovat si schopnost kriticky přistupovat k informacím, jež se k nám dostávají zvnějšku. Ačkoliv se poslední dobou projevuje tendence, v souvislosti s rozvojem informačních a komunikačních technologií, k využívání externích pamětí a nepotřebnosti jejich vlastnění, neboť jsou okamžitě dohledatelné, už výše jsme si ukázali, jak lehce se dá s informacemi manipulovat a pozměňovat je k vlastnímu prospěchu. Proto vlastnění znalostí, které tvoří základ 110

RŮŽIČKA, Vlastimil. Politika a média v konzumní společnosti, s. 130.

63

našeho dalšího poznávání a navíc jsou získávány kontinuálně, tudíž vytváří určitý rámec, na rozdíl od fragmentovaných informací z mediálního prostoru, nám dává schopnost lepší orientace, porozumění a kontextovosti nově přijímaných obsahů. 2) Aktivní společnost Vzdělání můžeme také považovat za jeden ze základních prvků při vytváření aktivní společnosti. Aktivní společnost vyžaduje aktivní občany, kteří se zabývají o dění kolem, ovšem právě toto stanovisko musí mít základy ve vzdělání jedinců. Neboť právě vzdělanost, jak už bylo zmíněno výše, umožňuje přistupovat k mediálním sdělením kriticky, odhalovat prvky manipulace a omezování svobody a směřovat k pravdivému poznání skutečnosti. V takovéto společnosti by se měli občané podílet na demokratickém řízení země, klást otázky a vyžadovat na ně odpovědi, nespokojit se se zjednodušeným výkladem událostí a upřednostnit obsahové sdělení před prvkem zábavnosti. „Lidé jsou pevnou součástí kyberprostoru, vstupují do hry, kterou pro ně připravují jiní. Spolupodílejí se – je však pouze na nich, jak se s touto skutečností vyrovnají, co přijmou za své, co odmítnou a jakou si nastaví obranu proti nezvaným hostům.“111 Zároveň je však aktivní společnost popisována jako společnost „složená z lidí „nestádních“, ale naopak – plně si vědomých vlastní hodnoty a ceny, ochotných se spolupodílet na osudech jiných, zejména však na osudech celé společnosti.“112 Ačkoliv tento koncept může vyznívat příliš idealisticky, obsahuje v sobě dvě důležité myšlenky. Tou první je popis aktivní společnosti skládající se z lidí, jež jsou různorodí a mají své vlastní myšlenky oproti jedincům, kteří je přejímání hotové zvnějšku a vytváří lehce manipulovatelnou vrstvu společnosti. Tou druhou je přispívání k vytváření prospěchu celé společnosti.

111 112

RŮŽIČKA, Vlastimil. Politika a média v konzumní společnosti, s. 131. Petrusek, Miloslav. Společnosti pozdní doby, s. 53.

64

3) Uvědomění si konzumu Prvním krokem k oproštění se od konzumního způsobu života je si jeho uvědomění. Teprve ve chvíli, kdy jsme si vědomi nejen pojmu konzum, ale skutečnosti, kterou znamená, jak se promítá do našeho života a jak jej přejímáme zvnějšku jako nejlepší způsob života, teprve tehdy se proti němu můžeme ohradit. Konzumem zde ovšem nemyslíme jen konzumování věcí, ale také informací a zábavy, jež nám nabízí média. S tím však souvisí i další skutečnost – útěk ze svobody, reality. „Média jsou velmi často vyhledávaná právě jako alternativa k realitě a útěk z ní. Hledají-li lidé vzory k následování nebo objekty, s nimiž by se identifikovali, nezáleží jim na tom, zda půjde o idealizovaný či realistický objekt nebo vzor.“113 Na tomto místě se opět dostáváme k Frommově pojetí útěku ze svobody. Ačkoliv se zdá, že pojem svobody a nezávislosti má v současnosti velkou hodnotu a v médiích bývá velmi často zneužit, ať už ve formě reklamy či politických vyjádření, Fromm upozorňuje na osamělost, která ze svobody vyplývá a na útěky z této osamělosti, jež jsou často nevědomé.114 Právě média vytváří velmi dobrou variantu, jak se s touto svobodou vyrovnat. I přesto že jedinec není nikým omezován a pociťuje svou nezávislost, může být ovládán ze strany médií.

Vyčlenění

se

z vlivu

médií

a konzumního způsobu života však může dojít pouze na základě pozitivního přijetí svobody, jako možnosti k dosažení vlastní seberealizace a prožívání autentického života.

113 114

MCQUAIL, Denis. Úvod do teorie masové komunikace, s. 289. Srov. FROMM, Erich. Strach ze svobody, s. 104 – 110.

65

6. ZÁVĚR Soudobá společnost je pojímána jako společnost, v níž vědění a přístup k informacím tvoří jakýsi pomyslný vrchol jejího nynějšího vývoje. Ačkoliv i dříve byly společnosti založené na vědění, v současnosti se dostávají znalosti i do výrobních faktorů a ovlivňují celkový proces výroby. Tím, jak někteří autoři vyzdvihují, dochází k přechodu od průmyslové společnosti ke společnosti znalostní. Tento koncept se ovšem neodráží jen v ekonomické sféře, ale v proměně celé společnosti, pro niž se vyšší specializace a vzdělání v určitém oboru stává nutností. Bohužel se v tomto bodě také proměňuje pojetí samotného vzdělávání a jeho hodnoty. Zatímco v dřívějších dobách šlo o co největší kontinuálnost a návaznost studia, v současnosti se jedná spíše o co nejužší zaměření bez ohledu na další kontextovost. Co víc, státy vidí ve vzdělávání velký přínos ekonomickému sektoru, což vede k uzavírání mezinárodních smluv a utváření dokumentů, které směřují k proměně vzdělávání za účelem zvýšení konkurenceschopnosti evropského trhu. Takovéto dokumenty, a jejich zavádění do praxe, mají však velmi neblahé důsledky. Neboť stejně jako se ke vzdělání začíná přistupovat jako k lidskému kapitálu, tak se také začíná přistupovat k institucím umožňujícím vzdělání jako k firmám, tento artikl nabízejícím. Dochází tedy nejen k proměnám řízení na univerzitách, ale také ke komercionalizaci vzdělávání, která zahrnuje nejen zpoplatnění vzdělávání, ale i jeho prodejnost bez ohledu na jeho kvalitu. V Číně se to projevuje zvýšením počtu soukromých univerzit velmi pochybné kvality a řízení, u nás například prodejností akademických titulů. Nevzdělanost a ekonomický přístup ke znalostem však nevede jen k dehonestaci vzdělávání, ale může vést k manipulování jedinců, zejména v mediálním prostředí. Tuto problematiku jsme se snažili přiblížit v poslední části práce, na níž jsme vyložili některé principy mediální manipulace a také její důsledky, a to zejména na případu „Chlapce z Břeclavi“ a „Vánočního stromku v Bruselu“. Snažili jsme se dokázat, jak vzdělání umožňuje rozpoznat prvky manipulace a nějak se vůči nim postavit. Zároveň jsme se v poslední kapitole pokusili nastínit možnost obrany proti manipulaci prostřednictvím vytvoření aktivní, vzdělané společnosti, jež by se podílela na udržování demokratického zřízení a byla schopná reagovat na její jakékoliv ohrožení.

66

V diplomové práci o současné vzdělanostní společnosti jsme se pokusili upozornit na problematiku jejího celkového uchopení, jejího pojmového ukotvení a také z ní vyplývající problematický přístup k současnému vzdělávání. Snahou bylo poukázat na nebezpečnou proměnu vzdělávání, objevující se v nejrůznějších deklaracích zaměřených na reformaci vzdělávání, která je skryta za pompézními ukazateli, jako možnost vzdělávání v cizině či uplatnění se na evropském trhu práce, avšak na jejím pozadí je markantní ekonomický záměr jednotlivých států, jež v konečném důsledku vede k úplnému oproštění se od klasického vzdělávání. Zároveň, ačkoliv je tato reforma pojímána v celoevropském kontextu, o ní nejsme dostatečně informováni, neboť mediální prostor tyto informace zamlčuje a je možné je v omezené míře dohledat pouze na zahraničních či alternativních serverech. Už i na tomto příkladu můžeme vidět mediální manipulaci, jíž jsme vystavováni ze strany zpravodajství a agendy setting. Proto jsme chtěli upozornit na důležitost vzdělání jako prostředku ochranu proti mediální manipulaci, ať už v oblasti společenských hodnot či politického přístupu.

67

RESUMÉ Diplomová práce s názvem „Vzdělanostní společnost“ měla za cíl zobrazit proměnu hodnoty vzdělávání v rámci kapitalismu. Na začátku se věnuje popisu vzdělanostní a informační společnosti, v dalších kapitolách jde o postižení proměny hodnoty vzdělávání v rámci kapitalistické společnosti a pojetí vzdělání jako lidského kapitálu, který umožňuje lepší uplatnění ekonomických zájmů a zvýšení konkurenceschopnosti jedince na trhu. Pro lepší pochopení tohoto konceptu jsou zde kapitoly o mezinárodních i evropských smlouvách, jako např. Boloňském procesu či Lisabonské strategii, na nichž jsme chtěli vyzdvihnout jejich problematické části a také jejich praktické důsledky, tedy komercionalizaci vzdělávání. Poslední část je věnována následkům, ke kterým může „nevzdělaná společnost“, a pojímání vzdělávání pouze jako ekonomického faktoru, směřovat. Jedná se zejména o manipulaci médii a tím také celkovému ohrožení demokratického systému.

SUMMARY

The aim of diploma thesis titled "Knowledge society" was to depict metamorphosis of value of education under capitalism. At the beginning it is dedicated to the description of the knowledge and the information society, in the following chapters it focuses on capturing changes of the value of education in a capitalist society and on the concept of education as human capital, which enables better application of economic interests and enhances the competitiveness of the individual on the market. To better understand this concept, there are chapters devoted to the international and European treaties, such as the Bologna Process and the Lisbon Strategy. Thanks to them we wanted to highlight their problematic parts and their practical implications, like commercialization of education. The last section is devoted to the consequences that "uneducated society" and understanding of education only as an economic factor, may cause. In particular, it is related to the media manipulation and thus to the overall threat of democratic system.

68

POUŽITÁ LITERATURA BAUMAN, Zygmunt. Globalizace: Důsledky pro člověka. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 2000.157 s. ISBN 80-204-0817-7. CEJPEK, Jiří. Informace, komunikace a myšlení: úvod do informační vědy. 2., přepracované vyd. Praha: Karolinum, 2005. 233 s. ISBN 802461037x. FINKIELKRAUT, Alain. Destrukce myšlení. Vyd. 2. Brno: Atlantis, 1993. 110 s. ISBN 8071080632. FROMM, Erich. Mít nebo být?. Praha: Naše vojsko. 1992, 170 s. ISBN 8020601813. FROMM, Erich. Strach ze svobody. Praha: Naše vojsko, 1993. 158 s. ISBN 8020602909. GIDDENS, Anthony. Důsledky modernity. Vyd. 3. Praha: Sociologické nakladatelství, 2010. 158 s. ISBN 9788074190353. GREGER, David a Karel ČERNÝ. Společnost vědění a kurikulum budoucnosti. Orbis scholae. 2007, roč. 2, č. 1. Dostupné z: http://www.orbisscholae.cz/archiv/2007/2007_1_02.pdf HALLIN, Daniel C. a MANCINI Paolo. Systémy médií v postmoderním světě: tři modely médií a politiky. Vyd.1. Praha: Portál, 2008. 367 s. ISBN 978-80-7367-377-2 HARTL, Pavel a HARTLOVÁ Helena. Psychologický slovník. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009. 774 s. ISBN 9788073675691. JIRÁK, Jan. Média a společnost: Stručný úvod do studia médií a mediální komunikace. Praha: Portál, 2007. 207 s. ISBN 8073672871. KAMENÍČEK, Jiří. Lidský kapitál: úvod do ekonomie chování. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2003, 248 s. ISBN 8024604493. KELLER, Jan a Lubor TVRDÝ. Vzdělanostní společnost?: chrám, výtah a pojišťovna. Vyd. 1. Praha: Sociologické nakladatelství, 2008. 183 s. ISBN 9788086429786. KRAMÁŘOVÁ, Kateřina. Implementace cílů Boloňského procesu v České republice: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Ekonomicko-správní fakulta. Veřejná ekonomika, 2007. 85 l.

69

LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Vyd. 1. Praha: Academia, 2008. 125 s. ISBN 9788020016775. LYOTARD, Jean-François. O postmodernismu: postmoderno vysvětlované dětem: postmoderní situace. Vyd. 1. Praha: Filosofia, 1993, 206 s. ISBN 8070070471. MAGÁL, Slavomír (edit.). Médiá, spoločnosť, mediálna fikcia: zborník z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou, ktorá sa konala v dňoch 31. marca a 1. apríla 2008. Trnava: Fakulta masmediálnej komunikácie UCM, 2008. ISBN 8081050728. MAZOUCH, Petr a Jakub FISCHER. Lidský kapitál: měření, souvislosti, prognózy. 1. vyd. Praha: C.H.Beck, 2011. 116 s. ISBN 9788074003806. MCQUAIL, Denis. Úvod do teorie masové komunikace. Praha: Portál, 2009. 639 s. ISBN 8073675749. MIČIENKA, Marek a Jan JIRÁK. Základy mediální výchovy. Praha: Portál, 2007. 295 s. ISBN 8073673150. MUSIL, Josef. Komunikace v informační společnosti. Vyd. 1. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2007. 144 s. ISBN 9788086723396. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. Praha: Tauris, 2001, 98 s. ISBN 8021103728. Dostupná z: http://aplikace.msmt.cz/pdf/bilakniha.pdf ORWELL, George. 1984. Praha: Naše vojsko, 1991. 253 s. ISBN 8020602569. PAPŘOKOVÁ, A. Hodnota vzdělání v současné společnosti In: Mezinárodní vědecká konference ČLOVĚK-DĚJINY-HODNOTY III. Září 2006. OSTRAVA: VŠB – TU Ostrava a Ostravská univerzita. Dostupné z: http://knowledge.vsb.cz/sborniky/2006_Paprokova_Hodnota_vzdelani.pdf PETRUSEK, Miloslav. Společnosti pozdní doby. Vyd. 1. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 2006. 459 s. ISBN 8086429636. POSTMAN, Neil. Ubavit se k smrti: veřejná komunikace ve věku zábavy. Praha: Mladá fronta, 1999. 190 s. ISBN 8020407472 PRUDKÝ, Libor, Petr PABIAN a Karel ŠIMA. České vysoké školství: na cestě od elitního k univerzálnímu vzdělávání 1989-2009. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010. 162 s. ISBN 9788024730097. PRŮCHA, Jan (edit.). Pedagogický slovník. Vyd. 4. Praha: Portál, 2008. 322 s. ISBN 9788073674168

70

PUDILOVÁ, Šárka. Priority českých vysokých škol v kontextu diskurzu společnosti vědění: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií. Katedra sociologie, 2008. 73 l. RANKOV, Pavol. Informačná spoločnosť - perspektívy, problémy, paradoxy. Vyd. 1. Levice: Koloman Kertész Bagala, 2006. 173 s. ISBN 8089129919. RŮŽIČKA, Vlastimil. Politika a média v konzumní společnosti. Praha: Grada, 2011. 181 s. ISBN 8024736675. SAK, Petr a Jiří MAREŠ. Člověk a vzdělání v informační společnosti: vzdělávání a život v komputerizovaném světě. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007. 290 s. ISBN 9788073672300. SOKOL, Jan. Boloňská reforma po deseti letech. Aula: časopis pro vysokoškolskou a vědní politiku. 2011, roč. 19, č. 1. Dostupné z: http://www.csvs.cz/aula/clanky/2011-1Diskuse-Sokol.pdf STEHLÍK, Michal. Boloňský proces – prospěl, nebo uškodil českým vysokým školám? Strukturované studium po deseti letech. Aula: časopis pro vysokoškolskou a vědní politiku. 2011, roč. 19, č. 1. Dostupné z: http://www.csvs.cz/aula/clanky/2011-1Diskuse-Stehlik.pdf STRÁNSKÝ, Zbyněk. Univerzity na prahu nového tisíciletí: sborník mezinárodní konference 2.- 3. 11. 1994. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 1995. 340 s. ISBN 8021012668. ŠTECH, Stanislav. Boloňský proces: nutný proces adaptace, nebo trojský kůň neoliberalních změn vysokoškolského vzdělávání?. Aula: časopis pro vysokoškolskou a vědní politiku. 2011, roč. 19, č. 1. Dostupné z: http://www.csvs.cz/aula/clanky/2011-1Diskuse-Stech.pdf ŠŤASTNÁ, Věra. Boloňský proces – prospěl, nebo uškodil českým vysokým školám? Strukturované studium po deseti letech. Aula: časopis pro vysokoškolskou a vědní politiku. 2011, roč. 19, č. 1. Dostupné z: http://www.csvs.cz/aula/clanky/2011-1Diskuse-Stastna.pdf Učení je skryté bohatství: zpráva Mezinárodní komise UNESCO "Vzdělávání pro 21. století". Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997, 125 s. URBAN, Lukáš. Masová komunikace a veřejné mínění. Praha: Grada, 2011. 230 s. ISBN 8024735636. VERICK, M. A. Mediální monopol: kontrola myšlenek a temná manipulace. Vyd.1. Praha: EarthSave CZ, 2009. 213 s. ISBN 978-80-86916-09-5.

71

VERNER, Pavel. Propaganda a manipulace. Vyd. 1. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2011. 192 s. ISBN 978-80-7452-015-0. VESELÝ, Arnošt. Společnost vědění jako teoretický koncept. Sociologický časopis. 2004, č. 4. Dostupné z: http://sreview.soc.cas.cz/cs/issue/50-sociologicky-casopisczech-sociological-review-4-2004/938 WALTEROVÁ, Eliška. Školství - věc (ne)veřejná: názory veřejnosti na školu a vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2010. 307 s. ISBN 9788024618821.

Deklarace a komuniké: Boloňská deklarace: Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání. In: Boloňský proces. Boloňa, 1999. Dostupné z: http://bologna.msmt.cz/bolona-1999/bolonskadeklarace Berlínské komuniké: Realizace Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání. In: Boloňský proces. Berlín, 2003. Dostupné z: http://bologna.msmt.cz/deklarace-akomunike-ministru/berlinske-komunike-2003 Pražské komuniké: Na cestě k evropskému prostoru vysokoškolského vzdělávání. In: Boloňský proces. Praha, 2001. Dostupné z: http://bologna.msmt.cz/deklarace-akomunike-ministru/prazske-komunike-2001 Sorbonnská deklarace. Společná deklarace o harmonizaci výstavby Evropského systému vysokého školství. In: Boloňský proces. Sobronna, Paříž, 1998. Dostupné z: http://bologna.msmt.cz/pariz-sorbonna-1998/sorbonnska-deklarace

Elektronické zdroje: Bezplatné studium? To je parazitování studentů, řekl Klaus. Lidovky.cz [online]. 2011 [cit. 2013-04-04]. Dostupné z: http://www.lidovky.cz/bezplatne-studium-to-jeparazitovani-studentu-rekl-klaus-p3l-/zpravydomov.aspx?c=A111207_172540_ln_domov_sk Boloňský proces: Vytváření Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání. Boloňský proces [online]. 2004 [cit. 2013-02-02]. Dostupné z: http://bologna.msmt.cz/ BOŘIL, Martin. Policie hledá muže, kteří v Břeclavi brutálně zbili 15letého chlapce. Idnes.cz [online]. 2012 [cit. 2013-02-03]. Dostupné z: http://brno.idnes.cz/vbreclavi-zbili-tri-utocnici-patnactileteho-hocha-f8z-/brnozpravy.aspx?c=A120416_105131_brno-zpravy_bor 72

Britské listy. Jak britská vláda likviduje školství aplikací zastaralého manažerského dogmatu [online]. 2013 [cit. 2013-02-02]. ISSN 1213-1792. Dostupné z: http://www.blisty.cz/art/66757.html Britské listy. Cynická komercionalizace vzdělávání, odsoudili evropští studenti a studentky záměry britské vlády [online]. 2010 [cit. 2013-02-02]. ISSN 1213-1792. Dostupné z: http://www.blisty.cz/art/60474.html. Brusel letos raději nevztyčí vánoční strom. Má strach z islamistů. Novinky.cz [online]. 14. 11. 2012 [cit. 2012-12-28]. Dostupné z: http://www.novinky.cz/vanoce/284678brusel-letos-r. ČULÍK, Jan. Britské listy. Česká vláda vnucuje vysokým školám model, proti němuž britští akademici organizují revoluci [online]. 2011 [cit. 2013-02-02]. ISSN 1213-1792. Dostupné z: http://www.blisty.cz/art/58785.html DOLEJŠÍ, Václav. Politici touží po titulech, i když nemají význam. Češi si jich ale cení. Idnes.cz [online]. 2009 [cit. 2012-11-25]. Dostupné z: http://zpravy.idnes.cz/politicitouzi-po-titulech-i-kdyz-nemaji-vyznam-cesi-si-jich-ale-ceni-1i2/domaci.aspx?c=A091102_221242_studium_abr Lisabonská strategie. Europa.eu: Evropská unie [online]. 2003 [cit. 2013-02-01]. Dostupné z: http://ec.europa.eu/ceskarepublika/abc/policies/art2377_cs.htm#prvky PHILLIPS, Leigh. EU observer. Anti-Bologna movement spreads in Spain [online]. 2008 [cit. 2013-02-02]. Dostupné z: http://euobserver.com/education/27303 PRIESTLAND, David. The Guardian. Britain's education system is being tested to destruction [online]. 2013 [cit. 2013-02-02]. Dostupné z: http://www.guardian.co.uk/commentisfree/2013/jan/02/education-tested-todestruction?commentpage=1 Svítící kovová konstrukce místo vánočního stromu? Bruselané zuří.. Ceskatelevize.cz [online]. 15. 11. 2012 [cit. 2012-12-28]. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/ct24/svet/203734-svitici-kovova-konstrukce-mistovanocniho-stromu-bruselane-zuri/ TAUŠOVÁ, Zuzana a Zdeněk SOUKUP. Břeclaví prošel pochod za zbitého chlapce, u radnice se zvonilo klíči. Idnes.cz[online]. 2012 [cit. 2013-02-03]. Dostupné z: http://brno.idnes.cz/breclav-se-chysta-na-protestni-pochod-za-zbiteho-chlapce-pkp/brno-zpravy.aspx?c=A120422_102129_brno-zpravy_sou VOJTEK, Milan. Romům šlo jen o agresi, nevzali peníze ani mobil, říká matka zbitého hocha. Novinky.cz [online]. 2012 [cit. 2013-02-03]. Dostupné z: http://www.novinky.cz/krimi/264983-romum-slo-jen-o-agresi-nevzali-penize-animobil-rika-matka-zbiteho-hocha.html 73

Vzdělání po čínsku. Česká televize. [ online] ] c2012 [cit. 16. 02. 2013]. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/ivysilani/10418848677-proc-chudoba/212382554020004/ ZEJDA, Vladimír. Studentský list. Školné na vysokých školách ve světě [online]. 2008 [cit. 2013-02-02]. Dostupné z: http://www.ilist.cz/clanky/skolne-na-vysokych-skolachve-svete

74