MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání
Střední školy v době první republiky Diplomová práce
Brno 2016
Vedoucí práce: prof. PhDr. Jaroslav Vaculík, CSc. Autor práce: Lucie Havlíková
Bibliografický záznam HAVLÍKOVÁ, Lucie. Střední školy v době první republiky: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání, 2016. 115 l., 3 l. příl. Vedoucí diplomové práce prof. PhDr. Jaroslav Vaculík, CSc.
Anotace Diplomová práce „Střední školy v době první republiky“ pojednává o středoškolském stupni vzdělávací soustavy v Československu v době první republiky. Teoretická část je věnována systému a organizaci středních a odborných škol v duchu popřevratových změn. Empirická část je zaměřena na analýzu obsahu dobového časopisu Střední škola, který vycházel pravidelně pětkrát ročně a přinášel informace o aktuálním dění a změnách. Výzkum byl zaloţen na kvalitativní analýze prostřednictvím otevřeného kódování a kategorizace jednotlivých příspěvkŧ.
Annotation Diploma thesis „The Secondary Schools in the Period of the First Republic“ deals with secondary degree of educational system in Czechoslovakia in the period of the first republic. Theoretical part gives the comprehensive depiction of system and organisation of the secondary and vocational schools in the spirit of after coup changes. The empirical part is focused on analysis of contents of period journal The Secondary School which was edited regularly five times a year and brought information about topical issues and changes. Research was based on qualitative analysis by means of open coding and categorization of component contributions.
Klíčová slova Střední školy, odborné školy, první republika, Československo, obsahová analýza, historický výzkum, časopis
Keywords Secondary schools, vocational schools, the first republic, Czechoslovakia, content analysis, historical research, journal -1-
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, pouze s vyuţitím citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
V Brně dne 30. března 2016
Lucie Havlíková
-2-
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucímu své diplomové práce, prof. PhDr. Jaroslavu Vaculíkovi, CSc., za jeho ochotu pomoci a za laskavost při udílení rad.
-3-
Obsah OBSAH ................................................................................................................................................... - 4 ÚVOD ..................................................................................................................................................... - 5 TEORETICKÁ ČÁST ........................................................................................................................... - 6 1 STŘEDNÍ ŠKOLY V DOBĚ PRVNÍ REPUBLIKY ....................................................................... - 6 1.1 STŘEDOŠKOLSKÁ REFORMA ......................................................................................................... - 11 1.2 SYSTÉM STŘEDNÍCH ŠKOL ............................................................................................................ - 18 1.3 VLASTNÍ STŘEDNÍ ŠKOLY ............................................................................................................. - 19 1.3.1 Organizace a systém............................................................................................................ - 19 1.3.2 Přijímání na střední školy ................................................................................................... - 23 1.3.3 Obsah vzdělávání, učivo ...................................................................................................... - 24 1.3.4 Organizace školy a vyučování ............................................................................................. - 28 1.3.5 Ukončení střední školy a uplatnění absolventů ................................................................... - 30 1.4 ODBORNÉ ŠKOLY ......................................................................................................................... - 33 1.4.1 Typy odborných škol a jejich organizace ............................................................................ - 36 1.5 UČITELÉ STŘEDNÍCH ŠKOL ........................................................................................................... - 42 1.5.1 Postavení středoškolských profesorů a podmínky výkonu jejich povolání .......................... - 43 1.5.2 Poţadavky na vzdělávání učitelů středních škol .................................................................. - 46 1.5.3 Učitelé odborných škol ........................................................................................................ - 49 1.6 SITUACE NA SLOVENSKU A PODKARPATSKÉ RUSI ....................................................................... - 49 EMPIRICKÝ VÝZKUM .................................................................................................................... - 52 2 VOLBA VÝZKUMNÉ METODY................................................................................................... - 52 2.1 KVALITATIVNÍ VÝZKUM............................................................................................................... - 52 2.1.1 Kvalitativní analýza............................................................................................................. - 55 2.2 HISTORICKÝ VÝZKUM A ANALÝZA DOKUMENTŦ .......................................................................... - 56 3 CHARAKTERISTIKA ČASOPISU STŘEDNÍ ŠKOLA ............................................................... - 60 3.1 PŘISPĚVATELÉ ............................................................................................................................. - 62 4 ANALÝZA ČASOPISU STŘEDNÍ ŠKOLA ................................................................................... - 66 4.1 DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY ........................................................................................................... - 68 4.2 INSTITUCE .................................................................................................................................... - 72 4.3 LEGISLATIVA A REFORMY ............................................................................................................ - 75 4.4 OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ .................................................................................................................... - 78 4.5 ORGANIZACE ŠKOLNÍHO ŢIVOTA .................................................................................................. - 82 4.6 PERIODIKA A LITERATURA ........................................................................................................... - 87 4.7 SJEZDY, KONFERENCE A KONGRESY ............................................................................................. - 89 4.8 ŠKOLSKÉ SYSTÉMY ...................................................................................................................... - 92 4.9 UČITELSTVO ................................................................................................................................ - 96 4.10 VÝZNAMNÉ OSOBNOSTI ............................................................................................................. - 99 4.11 ŢACTVO ................................................................................................................................... - 101 ZÁVĚR ............................................................................................................................................... - 105 SEZNAM TABULEK A GRAFŮ ..................................................................................................... - 108 POUŢITÉ ZDROJE .......................................................................................................................... - 110 SEZNAM PŘÍLOH............................................................................................................................ - 115 -
-4-
ÚVOD Diplomová práce je zaměřena na zmapování situace, organizace a vývoje vzdělávání na středních a odborných školách v Československu v době první republiky. Pokouším se tak spojit obor svého studia s oblastí historie jako předmětu mých zájmŧ. Poznání a pochopení bývalého vývoje je podle mého názoru podstatným předpokladem pro pochopení současného stavu i vývoje budoucího. Přestoţe byl nově vzniklý – samostatný a demokratický – stát pod vlivem minulosti, vyvstaly mu s novou situací i nové úkoly, které bylo potřeba řešit, ale rovněţ i nové moţnosti, a to ve všech sférách veřejného ţivota. První republika byla obdobím, kdy se projevily velká potřeba a zájem o rozvoj nejen v politické, ekonomické a sociální oblasti, ale i o rozvoj v oblasti výchovy a vzdělávání, a to na všech stupních vzdělávací soustavy a ve všech oblastech organizace a fungování školství. To se nutně muselo odrazit v reakcích v dobovém tisku. Práce se snaţí odpovědět na hlavní výzkumnou otázku: „Jak bylo organizováno středoškolské vzdělávání v době první republiky a jak se odráţely popřevratové změny v dobovém oborovém periodiku Střední škola?“ Mou snahou je předloţit v teoretické části ucelený systém středního a odborného školství v Československu v době trvání první republiky. Dosud všechny publikace uvádějí tuto problematiku jako dva samostatné celky, které spolu ale podle mě souvisejí. Účelem výzkumu je poté na základě analýzy dobového časopisu Střední škola utřídit a zprostředkovat základní poznání jeho obsahu. Prostředkem kvalitativní analýzy je technika otevřeného kódování a kategorizace jednotlivých příspěvkŧ. Na základě kategorizace podle obsahu jsou pak příspěvky rozděleny do tematických celkŧ. Práce přispívá k poznání a pochopení pedagogického myšlení mezi dvěma světovými válkami.
-5-
TEORETICKÁ ČÁST 1 Střední školy v době první republiky Po vzniku Československé republiky se středoškolské vzdělávání stalo významným faktorem a činitelem budoucího demokratického vývoje výchovy a vzdělání národa. Střední školy se tak staly nutnou komponentou vzdělávacího systému, byla věnována pozornost jejich systému, organizaci, funkci. Nedílnou součástí se staly i snahy vychovat národ pracující, zpŧsobilý ke konkurenceschopnosti, čímţ vzrostl zájem o střední odborné školství, přičemţ „podle tehdejší terminologie byly jako střední školy označovány pouze gymnázia všech typŧ, učitelské ústavy a reálky – existující střední odborné školy nepatřily tehdy do zastřešujícího pojmu „střední školy“ a byly vedeny zvlášť“ (K historii českého církevního školství, 2000). Střední školství čekaly po převratu tyto zásadní kroky na cestě ke změnám: 1. Osvobození od rakušáctví – do té doby byly osnovy jen překladem osnov rakouských, bez českého kontextu, byly značně ovlivněny katolicky a oslavovali rakušáctví a rod Habsburkŧ, 2. Překonání společenské a genderové diskriminace, která zejména v případě středních škol byla značná, 3. Kvantitativní změny – rozšíření sítě škol, 4. Kvalitativní změny – úprava obsahu a organizace, přičemţ problémy obsahu převládaly nad problémy metodickými. Změny v oblasti středoškolského vzdělávání probíhaly, stejně jako u ostatních stupňŧ škol, v duchu nového státního smýšlení. Profesoři měli vychovávat k přátelskému souţití, k národnostní, náboţenské a společenské snášenlivosti a toleranci, k oddanosti k Československé republice a k úctě k demokracii. Ihned po převratu došlo ke sjednocení středního školství v celém Československu. Veškeré zákony, vyhlášky a předpisy se vztahovaly i na Slovensko a Podkarpatskou Rus. Na všech středních školách byl zaveden československý jazyk jako povinný státní jazyk, na školách byla povinná němčina. V roce 1918 byl vydán výnos o přijímání dívek za řádné ţákyně středních škol, a to s totoţnými podmínkami studia jako u chlapcŧ. Tento počin přispěl k výrazné
-6-
feminizaci, např. na učitelských ústavech se počet dívek blíţil na konci 20. let polovině studujících. Do převratu chodily na dívčí školy, které byly podceňované a nerovnoprávné. Nyní došlo k rovnosti bez omezení. Dívky navštěvovaly buď koedukované školy nebo pro ně byly zřizovány zvláštní střední školy, které ale byly na stejné úrovni jako školy chlapecké. Nejprve však musely být naplněny dívčí školy, pak se dívky mohly hlásit na chlapecké. Od roku 1921 bylo toto omezení zrušeno a vládla stoprocentní rovnoprávnost a svoboda výběru školy. S tím souvisí i rušení dívčích lyceí, která byla v novém systému neefektivní.1 Většina dívek studovala na koedukovaných ústavech. Zásadní otázkou, kterou se vláda po převratu zabývala, byl také poměr mezi jednotlivými typy středních škol a vztah niţší střední školy ke škole měšťanské. Mezi učiteli středních škol však v pohledu na tuto problematiku převládal konzervativní přístup. Byli proti sbliţování niţších středních škol a škol měšťanských. Nesouhlasili ani s návrhem, aby vlastní střední škola začínala aţ od 14 let. Změny provedené na základě stěţejních tendencí a potřeb byly zastřešeny zákonem č. 293/1919 Sb. (dílčí středoškolská reforma, která měla být prozatímní, neţ bude vypracován konkrétní zákon). Zákonem byly stanoveny jednotné osnovy (omezen rozsah náboţenství, rozšíření výuky přírodních věd, posílení úlohy mateřského jazyka, rozepsaná látka pro jednotlivé třídy/ročníky), učebnice, podmínky přijetí, podmínky maturitní zkoušky aj. pro všechny typy škol, a to ve snaze středoškolský systém zjednodušit a přiblíţit jednotlivé typy středních škol navzájem. Hlavní pŧsobnost a dozor nad školstvím přebral po převratu stát, coţ se projevilo nejvíce právě v oblasti středního školství, které do té doby bylo pod pŧsobností zemských školních rad a zemských politických správ. Posílením úlohy státu měl být významně omezen vliv církve. Církev a náboţenství neměly do školství zasahovat, neměly nijak ovlivňovat prŧběh vzdělávání. Výuka náboţenství byla omezena jen na první ročníky, v ročnících následujících byla zcela dobrovolná. „Náboţenské úkony nejsou součástí výuky a účast nebo neúčast na nich nemá vliv ani na známku z mravŧ, ani na prospěchovou známku z náboţenství“ (Veselá, 1972, s. 56). Významně se tak změnilo postavení církve a vliv náboţenství byl značně omezen v duchu rovnoprávnosti a svobody vyznání. Byl zaveden nový systém školské správy, přičemţ učitelské ústavy a střední odborné školství bylo po vzniku nové republiky začleněno do kompetencí ministerstva 1
1922 – prakticky všechna se změnila v reálná nebo reformní reálná gymnázia.
-7-
školství a národní osvěty. Došlo k centralizaci správy, která byla sjednocena pro celé Československo a měla tři stupně: 1. Ministerstvo školství a národní osvěty – středoškolskou agendou se zabýval II. odbor, který se skládal z oddělení pedagogického (organizace), administrativního (rozpočty, dotace a další finanční a materiální záleţitosti pro zajištění chodu škol), personálního (záleţitosti zemských školních inspektorŧ, záleţitosti týkající se profesorŧ a ředitelŧ) a oddělení pro cizojazyčné střední školy; odborné střední školy spadají pod zvláštní odbor, 2. Zemské školní úřady a rady – pro jednotlivé země Československa (se sídly v Praze, Brně, Bratislavě a Uţhorodu)2 – zajišťovaly dozor nad organizací středních škol, přijímáním cizincŧ, dodrţováním osnov, činností učitelŧ a ředitelŧ aj.; vlastní pedagogický dozor nad středními školami vykonávali zemští školní inspektoři prostřednictvím inspekcí (náhodné, prŧběţné, generální jednou za šest let), z nichţ museli sepsat inspekční zprávu pro ministerstvo; kaţdá škola měla svého inspektora, resp. dva, protoţe jeden měl na starost humanitní předměty a druhý předměty reálné; zvláštní odborní inspektoři pro kontrolu výuky tělocviku, kreslení, zpěvu a ručních prací, 3. Ředitelství školy – ředitel zajišťoval chod školního provozu, vyřizování veškeré agendy, administrativní záleţitosti, pedagogický dozor a hospitace, byl předsedou konferencí učitelského sboru (pravidelné a mimořádné – o všech se vedly protokoly, které se předkládaly zemské školní radě); při plnění funkce se ředitel řídil úředními Pokyny k vedení školního úřadu; na školách s více pobočkami (min. 4) byl řediteli na pomoc přidělen profesor (sekretář); řediteli pomáhali i třídní učitelé a profesorský sbor, který měl své kompetence a určitou autonomii.3
2
Zemské rady v Praze a Brně se dělily na českou a německou sekci. V případě Bratislavy a Uţhorodu se jednalo o referáty ministerstva školství a národní osvěty, ne o samostatné rady jako ve druhých dvou případech. V pozdějších letech byla zřízena i samostatná zemská školní rada pro Slezsko se sídlem v Opavě. 3 Na profesorských konferencích sbor řeší pedagogicko-didaktické otázky, rozhoduje o klasifikaci, trestech při disciplinárním řízení, rozdělení dotací na pomŧcky, určuje učebnice, podává návrhy na osvobození od školného, na udělení podpor a stipendií, sestavuje terna na volná profesorská místa aj. O všem se rozhoduje prostřednictvím hlasování.
-8-
Státem byly sjednoceny veškeré úřední knihy a dokumenty, které měly předepsanou formu.4 „K sestavování rŧzných výkazŧ a statistik uţívá se úředních jednotných formulářŧ“ (Neuhöfer, 1931, s. 17). Po převratu docházelo ke změnám v síti středních škol. Byly rušeny nejen dívčí ústavy, ale i střední školy v místech, kde jejich pŧsobnost byla neefektivní. Byly však zakládány školy nové, a to především státní. Zestátňování škol bylo významným krokem k posílení funkce státu. Docházelo tak ke zjednodušení personálního a finančního zajištění, jednotnému vedení, systematizaci a rozloţení škol, rovným příleţitostem aj. Na konci 20. let bylo uţ jen minimum nestátních středních škol (šlo především o učitelské ústavy), čímţ se Československo lišilo od jiných evropských zemí, kde střední školství bylo převáţně nestátního charakteru. Za zřizováním středních škol však stály i obce, spolky5 a výjimečně individuální soukromé instance.6 Na Slovensku i po převratu převládalo zakládání škol z iniciativy církve. Při zřizování soukromých středních škol, hlavně učitelských ústavŧ, panovala velká liberálnost. Podmínkou však bylo, ţe ředitel a učitelé musí mít československé státní občanství, pedagogickou zpŧsobilost a trestní bezúhonnost. Zakládající činitel musel prokázat dostatečné finanční zajištění a musel souhlasit s organizační úpravou školy podle zákonŧ a vyhlášek státu. „Aby mohly nestátní ústavy vydávati vysvědčení veřejně platná, musí obdrţeti právo veřejnosti, které jim udělí ministr školství po přezkoumání stavu věci“ (Neuhöfer, 1931, s. 10). Pokud byla škola ryze státní, financoval ji stát. Nestátní školy byly financovány z prostředkŧ zřizovatele či vlastníka, byly ale státem podporované ve formě nejrŧznějších finančních podpor nebo úlev. Ministerstvo školství řešilo jen osobní a provozní výdaje (jedná se o tzv. resortní výdaje), např. platy zaměstnancŧ, odměny, nájemné, reţijní výdaje, opravy zařízení a pomŧcek apod. Část financování měla na starost i daná obec nebo město, např. výstavba budovy, nájemné státu za pouţívání budovy, příspěvky na učební pomŧcky, plat školníkovi, výdaje na čištění, topení, osvětlení a vodu aj.
4
Jednalo se o třídní knihy, třídní katalogy (prŧběţné klasifikační záznamy), hlavní katalogy (údaje o jednotlivých ţácích seřazené podle tříd, včetně definitivní klasifikace), podací protokoly (záznamy o úřední agendě), inventární dokumenty, kronika ústavu, ústavní archiv (ukládání úředních dokumentŧ, listin a smluv). 5 Např. Ústřední matice školská, Minerva. Tyto spolky se staraly především o dívčí střední školy. 6 Především při zřizování menšinových škol.
-9-
Po převratu docházelo také ke změnám typŧ škol. Klesal zájem o klasická gymnázia, módou se stala gymnázia reálná.7 Nejvíce ţákŧ měly po převratu reálky. S rostoucím počtem studujících dívek se zvyšoval zájem o střední školy nabízející ţenská povolání. Zájem o studium na střední škole byl významně ovlivněn sociálním postavením uchazečŧ, především povoláním rodičŧ. Na vlastní střední školy chodily nejvíce děti z rodin středních a vyšších vrstev (např. učitelé, dŧstojníci, obchodníci, ţivnostníci a podnikatelé). Studovalo zde jen málo dětí z dělnických rodin. Děti dělnické, rolnické a děti z rodin niţších úředníkŧ tvořily na školách československých jen asi 30 % ţákŧ. V prvních letech trvání republiky docházelo ke změnám v obsahu a učebních plánech. Významně byla posílena výuka mateřského jazyka a dějepisu s dŧrazem na československé dějiny, znalost zákonŧ a ústavy. Na reálkách byla zavedena povinná filozofická propedeutika, na učitelských ústavech byla naopak zrušena hra na varhany, klavír a housle a zavedeny výchovné ruční práce. Celkově se zvýšila úroveň výuky všeobecných předmětŧ. Nové učební osnovy pro střední školy byly oficiálně zavedeny aţ od roku 1933. Do té doby byly jen vyhláškami upravovány zákony habsburské monarchie. Od roku 1931 byl vyhláškou upraven úřední název středních škol, jehoţ obsah byl závazný a skládal se z čestného názvu (např. pojmenování po významné osobnosti – státem uznávané nebo spjaté s místem školy), uvedení vydrţovatele (údaj, zda jde o školu státní či jiného činitele), údaje o vyučovacím jazyce, typu a kategorii školy, místě.8 Ve 20. letech platily pro středoškolské vzdělávání zákony a administrativní podklady z dob monarchie, byly ovšem postupně upravovány vyhláškami v duchu myšlení nově vzniklého státu a v duchu pokrokových změn. Uţ od roku 1919 se ale projevily snahy o jednotné střední vzdělávání. Podkladem pro změny v tomto duchu byla středoškolská anketa ve formě dotazníku, který vypracovala ministerstvem stanovená komise v čele s F. Drtinou. Dotazník byl určen pro jednotlivce, učitelské sbory středních a vysokých škol, ministerstva, redakce časopisŧ, organizace a spolky a všechny instituce, které měly co do činění se vzděláváním a školskou problematikou. Obsahem otázek byla především organizace vnitřního ţivota školy a postavení a pojetí jednotlivých předmětŧ. Základním poţadavkem se stalo vytvořit školu jednotnou se 7
Na Slovensku byl tento typ střední školy nejrozšířenější. Např. Masarykovo státní československé reálné gymnázium v Plzni, německá dívčí střední škola v Opavě, evangelické gymnázium v Prešově apod. 8
- 10 -
specializací aţ ve vyšších ročnících, omezit výuku klasických jazykŧ a naopak rozšířit výuku přírodních věd a jazykŧ ţivých. Zvláštní zřetel se má brát na výuku mateřského jazyka a národní kultury, zlepšit se má rovněţ vyučování hygieně a celkově tělesné kultuře. Většina respondentŧ ankety projevila zájem o zavedení školních lékařŧ a zlepšení pedagogické přípravy učitelŧ. Výsledky ankety (vydané v roce 1922) se dočkaly značné vlny kritiky. Otázky byly příliš široké a špatně formulované, řešily pouze dílčí problémy, ale ne celkovou koncepci. Odpovědi byly příliš subjektivní a konzervativní. Anketa pouze ilustrovala situaci, ale nepodnítila zásadní kroky ke změnám. Docházelo však k praktickým pokusŧm o dílčí reformní změny. Na ministerstvu školství a národní osvěty bylo zřízeno speciální reformní oddělení, které připravovalo návrhy na změny v organizaci středních škol. Jednotlivými body návrhu byly: 1. Tříletý společný základ na niţším stupni – jednotné osnovy pro všechny typy škol, které by navíc byly totoţné s osnovami škol měšťanských, čímţ by se umoţnil snadný přestup mezi školou střední a měšťanskou, 2. Zavedení dvou větví vyšších středních škol – humanistické a reálné, 3. Zavedení přípravného ročníku na vysoké školy, 4. Vzdělání učitelŧ národních škol v rámci střední školy (obecné vzdělání) a následně absolvování pedagogické akademie (pedagogické vzdělání). Zájem o reformu středních škol vzrostl znovu ve 30. letech, kdy byla díky hospodářské krizi vyvolána potřeba odborníkŧ a zaměstnancŧ v nových odvětvích. Krize přinesla modernizaci prŧmyslu, čímţ se zvýšil zájem o odborné vzdělávání, především o prŧmyslové školství.
1.1 Středoškolská reforma Návrhy na poválečnou reformu středního školství probíhaly jiţ v prŧběhu válečných konfliktŧ. Zaslouţil se o ně především Ústřední spolek českých profesorŧ spolu se Spolkem ředitelŧ středních škol, jejichţ komise řešily její základní otázky, a to v návaznosti na reformu ministra Marcheta z roku 1908. V prŧběhu 20. let však nedošlo k zásadním změnám, reformy probíhaly spíše na základě individuálních experimentŧ, diskuzí a plánŧ, ze strany státu šlo pouze o dílčí změny na základě prozatímní středoškolské reformy. Do roku 1922 „bylo vydáno - 11 -
celkem 260 legislativních opatření rŧzného typu (zákony, vládní nařízení, ministerské výnosy), které se tak či onak vztahovaly ke střednímu školství“ (Váňová, Rýdl, Valenta, 1992, s. 196). Mezi nejdŧleţitější opatření patřil výnos o řádném studiu dívek na středních školách, zrušení lyceí, nové osnovy, změny učebních plánŧ (největší změny se týkaly náboţenství), jazykový zákon, unifikační zákon (sjednocení osnov, učebnic, podmínek přijímání, podmínek zkoušení a klasifikace, učitelských poměrŧ aj.). Zejména unifikační zákon přinesl nemalé změny, především na Slovensku a na Podkarpatské Rusi. Aţ na přelomu 20. a 30. let došlo ke dvěma výraznějším reformním vlnám. Zájem o změny byl vyvolán na základě příčin: –
společenských – zvýšila se dŧleţitost středních škol díky novému státu a rozvoji národa a národního povědomí, demokratizaci a nezávislosti a změnám trţních podmínek a konkurenceschopnosti – bylo potřeba posilovat mravní a občanskou výchovu, snahy o jednotnou školu jako zpŧsob sbliţování jednotlivých společenských vrstev se projevily i v případě středních škol,
–
vědeckých – s rozvojem psychologie a pedagogiky jako samostatné vědy se objevily nové směry zohledňující osobnost ţáka, coţ se muselo projevit i v pedagogickém přístupu k němu,
–
výchovných – základním cílem měla být výchova k obecným cílŧm státu (demokracie, humanita), z čehoţ plynula potřeba nového kázeňského řádu a potřeba výchovy v oblasti mravní, estetické, tělesné a sexuální,
–
vzdělávacích – muselo dojít k ujasnění konkrétních cílŧ a funkce vzdělávání, s čímţ souvisela potřeba návaznosti v celé soustavě škol, potřeba vnitřní diferenciace podle zájmŧ a schopností ţákŧ, potřeba změny obsahu (např. zvýšit intenzitu výuky ţivých jazykŧ a společenských a ekonomických věd), potřeba změn v přístupu k ţákŧm (nepřetěţovat, omezit přílišné memorování, učit myslet kriticky), potřeba nových metodik, potřeba revize zkoušek, potřeba vyššího a odbornějšího vzdělání učitelŧ aj. Vyţadovány byly změny strukturální, obsahové i metodické. Přestoţe anketa konaná v roce 1919 nepřinesla ţádná zásadní zjištění a nebyly
podniknuty
výrazné
kroky
ke
změnám,
podnítila
diskuze
v této
oblasti.
V pedagogických kruzích se řešila jednotnost středních škol, jejich poslání a charakter, postavení a výuka klasických jazykŧ, hl. latiny. Výsledkem diskuzí bylo zpracování několika odlišných návrhŧ na reformu. Mezi zásadnější patřil návrh Jednoty českých
- 12 -
matematikŧ a fyzikŧ a návrh klasických filologŧ. Návrhy se v mnohém lišily, a to především v pojetí klasických jazykŧ. Návrh matematikŧ a fyzikŧ byl propracovanější, obsahoval i příčiny stanovisek a řešil poslání a zaměření středních škol. Návrh učebních osnov jednotné střední školy podal i středoškolský profesor Jan Čeněk. Ten byl podporován i ze strany ministerstva. Čeňkovy návrhy vycházely z předpokladu, ţe středoškolské vzdělávání má mít všeobecný charakter se společným základem v prvních čtyřech ročnících. Vyšší ročníky pak mají být rozděleny do specializovaných větví podle budoucích vzdělávacích cílŧ ţákŧ, podle zaměření a specifik jednotlivých oborŧ – zda ţáci chtějí odcházet do praxe nebo pokračovat ve studiu na univerzitě či technice. Větve proto měly být tři: –
humanitní a filologická – humanistické vzdělání s rozšířenou výukou jazykŧ – na 4 roky,
–
materialisticko-přírodovědecká a technická – rozšířená výuka matematiky, deskriptivy a kreslení, fyzikální a chemické laboratoře, řemeslný výcvik – na 4 roky,
–
úřednická – příprava administrativních úředníkŧ, praktické vzdělání pro ţivot a pro budoucí povolání – na 3 roky. Ţáci by podle Čeňka měli mít moţnost mezi jednotlivými větvemi přestupovat.
Specializovat by se ţáci podle něj mohli také přímo na odborných školách. Čeněk ve svém návrhu nepočítal s maturitami. Přikláněl se jen k prŧběţné a přísné klasifikaci a přijímacím zkouškám přímo na vysokých školách. Všechny návrhy byly totoţné v názoru na jednotnost niţšího stupně, coţ ovlivnilo následující úpravy středoškolského vzdělávání, jelikoţ „diskuze o středoškolské reformě pokračovala v letech následujících v poradním sboru, vytvořeném při ministerstvu školství“ (Veselá, 1992, s. 95) v roce 1921. Mezi nejzávaţnější diskutované problémy patřila jednotnost niţších středních škol a postavení latiny. Základem navrhovaných koncepcí byla diskuze nad tím, zda má být střední škola všeobecně vzdělávací nebo být zaměřena odborně jako příprava na určité typy vysokých škol. „Niţší střední škola se začíná chápat více všeobecně a méně propedeuticky ve vztahu ke škole vysoké. Tato funkce se naopak zvýrazňuje v pojetí vyšší střední školy“ (Váňová, Rýdl, Valenta, 1992, s. 202). Od příklonu k jedné nebo druhé straně se pak odvíjely jednotlivé návrhy reforem, především co se týče struktury středních škol a jejich obsahu.
- 13 -
V roce 1923 bylo při ministerstvu zřízeno reformní oddělení v čele s Františkem Maškem, které podalo rámcový návrh zákona o střední škole, na jehoţ základě měla být realizována reforma.9 Jednalo se spíše o organizační změny. Měl být zaveden tříletý niţší stupeň, obsahově jednotný s měšťanskými školami, přičemţ měla být umoţněna prŧchodnost mezi jednotlivými typy škol. Vyšší stupeň by pak byl čtyřletý a v případě vykonání přijímacích zkoušek by do něj mohli nastoupit i absolventi měšťanských škol. Vyšší stupeň by se dělil na dva typy se společným základem – jeden zaměřen jazykově a druhý technicky. Součástí obsahu by byly rovněţ výběrové předměty podle zaměření a zájmu ţákŧ. Po absolvování vyššího stupně (ukončené maturitou) by navazoval pátý ročník, který by byl přípravným pro přijetí na vysoké školy a dělil se na pět směrŧ se společným základem – klasická filologie, moderní filologie, přírodovědný směr, matematický směr a pedagogický směr. Návrh obsahoval i koncepci organizace a obsahu maturitních zkoušek. Nadaní ţáci by se podle návrhu mohli po absolvování maturity (pokud maturovali s vyznamenáním) hlásit na vysokou školu uţ po čtvrtém ročníku vyššího stupně střední školy. Střední školy s pedagogickým zaměřením měly mít přidruţenou cvičnou školu a po jejich absolvování ţáci měli navštěvovat ještě jednoletou pedagogickou akademii. Návrh byl díky mnoha nedostatkŧm kritizován a k jeho realizaci nedošlo. Podnítil však opět diskuze nad zásadními tématy, tj. postavení škol pro přípravu učitelŧ, společný jednotný základ na niţších stupních a specializace aţ od vyšších ročníkŧ, vztah střední školy a školy měšťanské, moţnosti pro nadané ţáky. Později byl návrh znovu přezkoumán a upraven na základě připomínek. Úkolu se chopila reformní komise pod vedením profesora Bohumila Bydţovského, který se pokoušel o vypracování skutečného zákona. Ta „koncem roku 1924 předala dokument, který ve své první části přímo formuloval paragrafy nového zákona o střední škole, v dalších částech pak podával stručný historický přehled vývoje střední školy v našich zemích, přehled reformních snah u nás i v zahraničí, zdŧvodňoval potřeby reformy a podával soudobý přehled organizace středních škol. Poslední část byla věnována výkladu jednotlivých ustanovení navrhovaného zákona“ (Veselá, 1992, s. 97). Podle návrhu zákona mělo mít vzdělávání na středních školách všeobecný charakter, mělo formovat člověka v harmonickou osobnost se základními vědomostmi a poznatky a se schopností samostatně myslet. Příprava na vysokou školu byla aţ druhotným cílem, kdy 9
Návrh na organizaci občanské a střední školy.
- 14 -
měly být znalosti v posledním ročníku doplněny a rozšířeny podle typu a specializace vysoké školy. Podle Veselé (1992, s. 97) měl být základní typ střední školy čtyřletý bez latiny. Následující tři ročníky by se pak dělily na gymnazijní a reálnou větev a v posledním ročníku by si ţáci mohli vybrat mezi oddělením duchovědným, přírodovědným nebo matematickým. Podle návrhu mělo dojít ke sblíţení niţší střední školy se školou měšťanskou, přičemţ přestup mezi jednotlivými typy by byl umoţněn, a to na základě rozdílové přijímací zkoušky. Zavrhnuto bylo řešení, které navrhovalo spojit školu národní se školou niţší střední docela, čímţ by teprve po absolvování povinné školní docházky ţáci přecházeli na střední školy rŧzných zaměření podle svých zájmŧ a schopností. Návrh uváděl i organizaci závěrečných zkoušek, kdy po sedmém ročníku měli ţáci absolvovat zkoušku ze všeobecných znalostí a po osmém ročníku pak zkoušku zralosti, která opravňovala absolventy ke vstupu na vysokou školu. Oproti pŧvodnímu Maškovu návrhu postrádal návrh reformní komise širší nebo rychlejší moţnosti pro nadané ţáky a moţnost prohlubovat talent a nadání u dětí prostřednictvím výběrových předmětŧ. K realizaci opět nedošlo pro všeobecný veřejný odpor ke změnám ve všech společenských sférách. Uţ opadlo počáteční nadšení, které převládlo čerstvě po válce a vzniku nového státu. Vláda se uchylovala k tradičním postupŧm, často i z dob před převratem. Reformní komise byla zrušena a podněty a návrhy na změny prohlášeny za nepotřebné. Od roku 1926 byl na postu ministra školství Milan Hodţa. Za jeho pŧsobení došlo k úpravě středoškolského vzdělávání. Tzv. malou středoškolskou reformou došlo k: –
změně hodinových dotací předmětŧ – maximální počet hodinové dotace povinných předmětŧ nesměl překročit 28 za týden,
–
změně obsahu ve prospěch sbliţování jednotlivých typŧ škol – úprava osnov – vznik dvou společných čtyřletých základŧ (pro gymnázia a reálná gymnázia + pro reálky a reformní reálná gymnázia),
–
omezení latiny – jazyky celkově byly přesunuty do vyšších ročníkŧ. Jednalo se ale opět jen o dílčí změny, navíc s nimi celkově nebyl nikdo spokojen,
protoţe byly provedeny prakticky bez účasti pedagogických odborníkŧ a pedagogŧ z praxe, nevyřešily se poţadavky a otázky kladené v předchozích návrzích. Ţáci byli přetíţeni výukou jazykŧ, oslabila se příprava na technické vysoké školy, protoţe výuka deskriptivní geometrie a rýsování byla přesunuta do niţších tříd aj. Celkově byla malá
- 15 -
středoškolská reforma hodnocena jako negativní zásah, který jen narušil dosavadní strukturu středního školství. Rostla ale potřeba celkové změny. K oţivení reformních snah a dalším diskuzím došlo v roce 1929, kdy ministerstvo pořádalo další anketu jako dŧsledek neslavné bilance prvního desetiletí republiky. Anketa opět nepřinesla ţádné změny. Zapříčinil to především výběr účastníkŧ, kteří zastávali podobné postoje a názory, a to konzervativní ve snaze zachovat dosavadní stav. Dŧsledkem ankety ale byly nové návrhy. Diskuze se vedly nad otázkami odborného školství, jednotnosti škol a jejich typŧ, maturit a postavení latiny. Další otázkou byla jednostupňovitost nebo dvojstupňovitost středních škol. S vývojem psychologie se totiţ do popředí dostávaly psychologické aspekty, podle nichţ byl účelnější a vhodnější dvojstupňovitý model. Střední školu navštěvovali ţáci ve velkém věkovém rozpětí, z čehoţ plynula značná rozdílnost v intelektu a duševní úrovni. Jinak by se proto mělo přistupovat k ţákŧm niţších tříd a jinak k ţákŧm tříd vyšších. Nejzásadnější návrh na reformu školství na přelomu 20. a 30. let předloţil Václav Příhoda. Navrhoval vytvořit jednotnou devítiletou školu, která by odpovídala devíti letŧm povinné školní docházky. Na prvních pět let obecné školy jako společného základu by navazovaly další čtyři roky, vnitřně diferencované. Ţáci by si mohli vybrat jednou ze dvou větví – humanitní (klasické a moderní) a technické. Vnitřní diferenciace by byla zaloţena na výběrových předmětech podle zájmŧ a schopností, přičemţ učivo a metody by měly být přizpŧsobeny individualitě ţákŧ. Teprve poté by následovala čtyřletá jednotná škola třetího stupně, která by odpovídala dosavadním typŧm vyšších středních škol. Příhodŧv návrh nebyl realizován komplexně, ale přesto byly zakládány pokusné školy a na běţných školách se rozvíjely dílčí realizace, např. společný základ na niţším stupni, sblíţení se školou měšťanskou. Postupně se tak začínaly realizovat návrhy, které padly jiţ na počátku 20. let. V roce 1929 došlo ke znovuobnovení reformní komise pro střední školy pod vedením B. Bydţovského. Podle společenských, kulturních a praktických potřeb a v duchu nových pedagogických tendencí se komise opět snaţila o reformu středních škol. Výsledkem byly tzv. velké středoškolské reformy. Došlo k vytvoření obsahově jednotné niţší střední školy. Všichni ţáci tak museli absolvovat „čtyřletý společný základ, který posouvá rozhodnutí o směru studia do období puberty, v níţ se jasněji projevují individuální schopnosti a záliby ţáka“ (Veselá, 1992, s. 101). Ke specializaci
- 16 -
tedy dochází aţ na vyšších středních školách, jejichţ typy zŧstaly zachovány. K dílčím změnám patří: 1. Sblíţení měšťanských škol a niţších středních škol, 2. Úprava obsahu vzdělávání – učení mělo mít pragmatické cíle a být funkční pro ţivot, do popředí se dostaly moderní jazyky, zvýšila se dotace přírodovědných předmětŧ, 3. Úprava učebních plánŧ – výuka probíhala na principu tzv. činné školy, 4. Návrhy organizace maturit. Od počátku 30. let tak probíhala středoškolská souborná reforma. „Účelem této úpravy jest utvoření jednotného základního dvouletého stupně na všech typech středních škol a jeho největší přiblíţení k souběţným třídám školy měšťanské“ (Neuhöfer, 1931, s. 5), coţ umoţňuje rovnost a stejné moţnosti pro volbu specializace v ročnících vyššího stupně a snadnější a volnější přechod mezi jednotlivými typy středních škol. V roce 1933 byl definován účel a povaha jednotlivých typŧ škol a od stejného roku byla realizována výuka podle nových učebních plánŧ a osnov. „Teprve zde mŧţeme vlastně mluvit o české střední škole, neboť aţ do reformy 1933 šlo stále jen o úpravy dílčí, výuka probíhala podle upravených osnov i mnohých zkušebních předpisŧ rakouských“ (Veselá, 1972, s. 74). Změny nastaly také v oblasti učitelské práce – učitelský úvazek byl stanoven na max. 30 hodin týdně, pravidelné platy, úprava zkoušek učitelské zpŧsobilosti aj. Snahy o reformování středního vzdělávání s reformou V. Příhody a B. Bydţovského neskončily. Mnozí jejich reformu z nejrŧznějších příčin kritizovali, vyskytovaly se snahy o návrhy nových reforem, existovaly „neoficiální“ proudy reformy (s odlišnými názory a přístupy), vznikaly pokusné střední školy (s vnitřní reformou).10 Práce na postupné reformě pokračovala v prŧběhu celých 30. let: –
1934/35 – nový školský řád, který obsahoval pokyny pro učitele a rodiče a rady ţákŧm,
–
1936 – nový zkušební a klasifikační řád,
–
1936 – nový materiál o pedagogické přípravě kandidátŧ profesury,
–
1938 – nové předpisy pro zkoušky dospělosti.
10
Pokusné střední školy: Atheneum (Praha, 1934, vyšší střední škola podle příhodovských principŧ), Spolkové reálné gymnázium (Praha, 1936, výzkumná střední škola Společnosti pro individualizaci výchovy), Pokusné reálné gymnázium ve Zlíně (v síti pokusných škol Bati, zaloţena zlínským Spolkem rodičŧ, individualizace, pracovní metody a další vnitřní reformy), Pokusná střední škola v Litoměřicích (zaloţena „českými“ Němci).
- 17 -
V posledním období první republiky docházelo k realizaci vytyčených reforem a k soustavnému výzkumu ţákŧ středních škol. Do popředí se dostávala problematika organizace vnitřního chodu školy. S realizací reformy se začaly objevovat další problémy a poţadavky, např. nutnost vyuţívat při výuce praktickou psychologii. Vedly se diskuze o pojetí práce profesorŧ, kteří mají být rovněţ psychology,11 na školách byla zavedena funkce školního psychologa. U kaţdého ţáka by měl být brán ohled na jeho intelekt, charakter a temperament (s přihlédnutím k věku, pohlaví), ale také na sociální a kulturní prostředí, ze kterého pochází, protoţe se jedná o významné vnitřní a vnější vlivy, které se následně odráţejí na prospěchu. S vrcholící hospodářskou krizí a hrozbou nástupu fašismu zájem o reformu klesá.
1.2 Systém středních škol Za střední školy byly v době první republiky povaţovány osmileté všeobecně vzdělávací školy rozdělené do dvou čtyřletí a zakončené maturitní zkouškou – klasická gymnázia, reálná gymnázia a reformní reálná gymnázia. Spadaly sem i sedmileté reálky bez maturity a učitelské ústavy. Pod správu ministerstva školství a národní osvěty sice po převratu spadaly i prŧmyslové a odborné školy, věnovalo se jim však jiné oddělení neţ všeobecným středním školám. Na území Československa měli ţáci moţnost na středoškolském stupni absolvovat i církevní školy, resp. teologická učiliště, a to římskokatolické, řeckokatolické, evangelické nebo ţidovské.
11
V roce 1935 proběhl první psychotechnický kurz pro středoškolské profesory. Do popředí zájmŧ se dostává také činnost brněnské Společnosti pro výzkum dítěte, která se zabývá patologickými jevy, zjišťováním schopností a předpokladŧ pro studium na střední škole aj.
- 18 -
1.3 Vlastní střední školy Střední škola měla plnit tři základní úkoly, jejichţ společným účelem bylo zvýšení celkové kulturní úrovně obyvatelstva nově vzniklého státu. Musela zprostředkovat a předat ţákŧm: 1. Všeobecné vzdělání – základní poznatky z nejrŧznějších sfér ţivota, zaloţené na vědeckém podkladě, 2. Odborné vzdělání – specializace a příprava na vysokou školu nebo pro praktický ţivot, 3. Vychování – absolvent musí být harmonicky vyvinutou osobnosti s mravním základem, aby byl prospěšný budoucímu vývoji státu a národa (demokratický, vzdělaný, konkurenceschopný). Systém a organizace středních škol měl dvojstupňovitý charakter, podloţený psychologickými poznatky. „Na niţším stupni podává se látka jen ve výběru a zpŧsobem přístupným chápání nevyspělé mládeţe, na vyšším stupni se látka prohlubuje a rozšiřuje, aby se ţactvo rozumově jiţ vyspělejší přiblíţilo vědeckému chápání“ (Hendrich, Šmok, 1923, s. 15).
1.3.1 Organizace a systém Vlastní střední školy zahrnovaly 2. a 3. stupeň vzdělávací soustavy. „Poskytují svému ţactvu jednak vyššího všeobecného vzdělání na podkladě zpřístupněných vědeckých poznatkŧ, jednak uschopňují své absolventy k zdárnému studiu na vysoké škole“ (Neuhöfer, 1933, s. 8). V prŧběhu trvání první republiky počet uchazečŧ a přijatých ţákŧ na středních školách vzrostl. Na konci 20. let na nich studovalo přes 140 000 ţákŧ, z toho 95 000 Čechoslovákŧ a 28 000 Němcŧ. Zbytek tvořili ţáci ostatních národností ţijících na území státu. Asi ⅓ středoškolákŧ tvořily dívky, přičemţ vyšší podíl jich byl na učitelských ústavech. Oproti současnosti se v době první republiky střední školy daleko více potýkaly s problematikou neúspěšnosti při studiu. ¼ ţákŧ nedokončila ani niţší střední školu, ¼ ţákŧ odcházela po niţší střední škole na školy odborné. Vyšší střední školu rovněţ mnoho ţákŧ nedokončilo. K maturitě se tak dostalo jen asi 40 % pŧvodně přijatých,
- 19 -
z toho asi ½ se hlásila na vysoké školy, coţ je „nízké číslo na to, ţe střední školy byly tradičně povaţovány za přípravky právě pro vysoké školy“ (Váňová, Rýdl, Valenta, 1992, s. 183 – 184). Zásadním dŧvodem byl neprospěch, který mohl být zpŧsoben rŧznými příčinami, např. „příliš propustný vstupní filtr, problémy vyplývající z charakteru vyučování, problematický vztah „profesor – student“, labilita těţiště studia spočívajícího v domácím učení, přeplňování zejména niţších tříd ţáky, ne zcela vyhovující vybavenost škol, zcela nedostatečný lékařsko-psychologický poradenský servis, problémy studentŧ vyplývající z jejich sociálního zázemí, nevhodná organizace ţivota (vč. studijního reţimu), přespolních ţákŧ, obtíţně zachytitelné (neznámé) vlivy mimoškolní“ (Váňová, Rýdl, Valenta, 1992, s. 258). Rozvoj vzdělanosti národa byl pro budoucí vývoj státu nezbytným úkolem, proto bylo cílem co nejvíce usnadnit dostupnost středních škol. Podle regionálních potřeb tak byly zakládány školy nové. Základním poţadavkem bylo, aby ţáci v místě, kde navštěvují niţší střední školu, mohli navštěvovat i vyšší střední školu. Pro lepší dostupnost byly v blízkosti škol nebo při školách zakládány internáty (např. Masarykŧv studentský domov v Brně), kde mohli být ţáci v době studií ubytováni. Nebyl jich ale dostatek, takţe většina ţákŧ bydlela v rodinách nebo soukromých bytech. V době první republiky byly povaţovány za střední školy tyto ústavy: 1. Klasická gymnázia – osmiletá, povinně se zde vyučovaly klasické jazyky (latina a řečtina) s cílem porozumět souvislosti antické kultury s moderní vzdělaností, ve vyšších ročnících se dělila na větev gymnazijní a reálnou – před převratem bylo 112 klasických gymnázií, v roce 1920 jich bylo 69, na konci 20. let uţ jen 33, coţ svědčí o výrazném poklesu zájmu o tento typ školy, 2. Reálná gymnázia – osmiletá s povinnou výukou latiny a francouzštiny a větším rozsahem přírodních věd, poskytovala „všeobecné vzdělání při zdŧraznění souvislosti kultury domácí s kulturou západoevropskou na základě hlubšího historického podkladu, osvětlujícího vztah nové doby k antice pomocí latiny“ (Neuhöfer, 1933, s. 9), od sedmého ročníku mohli ţáci volit mezi deskriptivní geometrií nebo moderním jazykem – reálná gymnázia se těšila značné oblibě, měnily se na ně ostatní typy škol, takţe jejich počet rapidně vzrostl (před převratem jich bylo jen 49, 109 v roce 1920 a na konci 20. let uţ 147), 3. Reformní reálná gymnázia – osmiletá, kladla si obdobné cíle jako reálná gymnázia, ale s větším rozsahem přírodních věd, spojovala gymnazijní vzdělání se vzděláním reálním, niţší ročníky byly totoţné s reálkami, ve vyšších se vyučovalo latině,
- 20 -
francouzštině a navíc dalšímu ţivému jazyku – počet reformních reálních gymnázií vzrostl rovněţ rapidně (před převratem byla pouze dvě, v roce 1920 uţ 31 a na konci 20. let 56),12 4. Reálky – sedmileté, „účelem jest poskytnouti vyšší vzdělání všeobecné se zvláštním zřetelem na obory matematické a přírodovědecké a připravovati pro vysoké školy, spočívající na těchto oborech (Neuhöfer, 1933, s. 10 – 11) – počet
reálek od
převratové doby mírně poklesl (z 85 na 59), coţ svědčí opět o ztrátě zájmu o tento typ školy. K vlastním středním školám se řadila navíc ještě tzv. vyšší reálná gymnázia děčínského typu jako pokus o jednotnou, vnitřně diferencovanou školu. Byla osmiletá a od pátého ročníku se dělila na větev gymnazijní, reálně gymnazijní a reální. V Československu byla pouze tři, a to německá. Po převratu se k předchozím typŧm řadily navíc i čtyřleté učitelské ústavy, jejichţ prŧměrný počet se od doby před převratem prakticky nezměnil. V systému škol byly na úrovni vyšších středních škol. Vzdělávali se na nich budoucí učitelé obecných a měšťanských škol. Prakticky byly odbornými středními školami, ale jejich obsahem bylo všeobecné vzdělání. Při kaţdém učitelském ústavu fungovala tzv. cvičná škola, kde vykonávali ţáci odborný praktický výcvik pod dohledem cvičných učitelŧ. Po absolvování učitelského ústavu museli ţáci absolvovat dvouletou zatímní praxi, po které následovala zkouška učitelské zpŧsobilosti. Poté mohl být absolvent ustanoven tzv. definitivním učitelem na obecné škole. Pokud chtěl absolvent vyučovat na měšťanské škole, musel se podrobit po dalších třech letech výuky na obecné škole zkoušce, a to buď gramaticko-historické, přírodovědné nebo matematicko-technické – podle zaměření předmětŧ, které chtěl vyučovat.13 Maturitu v učitelském oboru mohli získat i absolventi gymnázií a reálek, pokud absolvovali učitelskými ústavy pořádaný abiturientský kurz. Vedle učitelských ústavŧ existovaly navíc i dvouleté odborné učitelské ústavy bez maturity. Fakticky šlo spíše o niţší odborné školy. Přestoţe jejich počet vzrostl na konci 20. let na dvojnásobek, byly státem opomíjeny a nové předpisy pro ně byly zavedeny aţ v roce 1937. Odborných učitelských ústavŧ byly dva typy: 1. Ústavy pro učitelky domácích nauk, 12
Dŧvodem bylo z velké části to, ţe v tento typ byla přeměněna dívčí lycea. Od roku 1935 bylo moţné zkoušku vykonávat ještě z další skupiny předmětŧ, a to z cizího jazyka a tělocviku. 13
- 21 -
2. Ústavy pěstounek (opatrovatelek v mateřských školách – opatrovnách). Jako reakce na nespokojenost s učitelskými ústavy a s neuskutečněnými reformami učitelského vzdělávání byly ve 30. letech zaloţeny čtyři pedagogické akademie – jedna německá v Praze a československé v Praze, Brně a Bratislavě. Ţáci mohli na středních školách studovat v řádném denním studiu nebo jako tzv. privatisté, kteří nenavštěvují běţné vyučování, „konají pouze na konci kaţdého běhu celkové zkoušky“ (Neuhöfer, 1933, s. 58) ze všech předmětŧ. Výjimečně bylo ţákŧm dovoleno studovat jako tzv. hospitanti (ţáci mimořádní), kteří navštěvovali jen některé předměty. Na středních školách museli ţáci v době první republiky platit školné. Na školách státních bylo do 1926 stanoveno podle ročních příjmŧ rodičŧ, a to v rozmezí 100,- – 1200,- korun na pŧl roku. Od roku 1926 ţáci platili jednotné školné, které činilo 200,korun na pŧl roku. „Nemajetní ţáci, prospívají-li, mohou býti zemským školním úřadem osvobozeni od tohoto platu buď úplně neb z polovice“ (Neuhöfer, 1933, s. 68). Tohoto zvýhodnění vyuţívalo asi 50 % ţákŧ. Na soukromých školách byla výše školného stanovena zřizovatelem nebo vydrţovatelem. Na učitelských ústavech byla výuka bezplatná. Na středních školách nebylo zpoplatněno jen studium jako takové, ale ţáci museli navíc platit i za přijetí, za semestrální a celoroční zkoušky a za zkoušky dospělosti. Poplatek byl stanoven i za přijetí do kaţdého školního roku nebo za přijímací zkoušku při přechodu z měšťanky. Během studia museli navíc ţáci přispívat na učební pomŧcky nebo na tělocvičné hry, museli si kupovat učebnice. Na podporu chudých dětí byly zřizovány finanční fondy rŧzných organizací a institucí. Cizinci na československých školách studovali za stejných podmínek. Kaţdá střední škola měla stanoven školní řád, který upravoval chování ţákŧ a obsahoval zvláštní opatření. Od roku 1930 se konají rodičovská sdruţení. Byla tak uspokojena potřeba přiblíţit školu a rodiče, tedy dva výchovné faktory, jejichţ spolupráce začala být povaţována za nezbytnou. Při středních školách byly pořádány osvětové kurzy a další vzdělávací aktivity pro dospělé a pracující. V roce 1921 byla otevřena tzv. dělnická večerní střední škola, jejímţ cílem byla právě osvěta veřejnosti. Zájem byl i o večerní vzdělávací kurzy,14
14
Ve 30. letech se jim říkalo přípravné kurzy středoškolské.
- 22 -
které byly přípravou na maturitu pro absolventy měšťanek, kteří uţ jsou v praxi a chtějí si maturitu dodělat.
1.3.2 Přijímání na střední školy Do prvního ročníku střední školy, resp. niţší střední školy, byli přijímáni ţáci ve věku min. 10 let, a to po absolvování pěti povinných let na škole obecné. Podmínkou přijetí bylo úspěšné vykonání přijímací zkoušky, která se skládala v červnu a její obsah a podmínky byly stanoveny výnosem z roku 1930. „Z obecné školy jest o ţáku zaslán popisný list, na jehoţ základě se vykoná zkouška informační; na ni se navazuje v případě potřeby zkouška odborná z vyučovacího jazyka a z počtŧ“ (Neuhöfer, 1933, s. 57). V prvním desetiletí po převratu byla písemná přijímací zkouška z vyučovacího jazyka a matematiky povinností. Ústní zkouška pak následovala v případě nejasností a špatného prospěchu na obecné škole. Výrazně schopní ţáci byli přijímáni i bez zkoušek. S rozvojem psychologie a zohledňování jejího vlivu na výchovně-vzdělávací procesy se postupně zvyšovaly tendence a snahy přihlíţet při přijímání ţáka na střední školy i na jeho povahové vlastnosti a celkovou inteligenci. Jedním z faktorŧ přijímání se tak stala tzv. psychotechnická vyšetření. Počet přijímaných ţákŧ na střední školy nebyl v době první republiky omezen. Pokud překročil počet přijatých ţákŧ kapacitu jedné třídy (v první a druhé třídě 60, ve třetí a čtvrté 55, ve vyšších třídách 50), byly zřizovány třídy paralelní, tzv. pobočky. „Při 120 ţácích se zřídí ještě druhá pobočka a na kaţdých dalších 40 ţákŧ ještě jedna pobočka“ (Neuhöfer, 1931, s. 23). V prŧběhu 20. let se na středních školách počet přijímaných ţákŧ neustále zvyšoval, aţ vzrostl na počátku 30. let na dvojnásobek. Dŧsledkem byly snahy zpřísnit přijímací řízení a omezit počet zakládaných poboček při prvních třídách. Pro přijetí do vyšší třídy střední školy bylo nutné úspěšně zkoušku z učiva niţších tříd. V pozdějších letech byly postupné zkoušky pořádány pouze v případě, pokud měl ţák špatný prospěch. Na československé střední školy byli přijímáni i cizinci, ale pouze s nutným svolením od zemského školního úřadu. V případě, ţe rodiče ţáka ţili trvale v zahraničí, bylo potřeba i svolení ministerstva (výnosem z roku 1930). - 23 -
Učitelské ústavy, jeţ byly čtyřleté, přijímaly ţáky v 15 letech, po absolvování měšťanské nebo niţší střední školy. Absolvovaná škola jim musela vydat tzv. osobní list, který obsahoval rodinnou a zdravotní anamnézu, údaje o prospěchu, schopnostech a dovednostech, povaze, zvláštních zájmech a údaje o zpŧsobilosti ke studiu. Do ročníku bylo přijímáno max. 40 ţákŧ, kterým se říkalo chovanci a chovanky. Do ústavŧ nebyli přijímáni privatisté. Nezbytnou podmínkou přijetí bylo československé státní občanství (nutná podmínka ustanovení do učitelské sluţby) a skvělé mravní a fyzické zdraví a hudební sluch. Ţáci museli rovněţ vykonat přijímací zkoušku z vyučovacího jazyka a matematiky. Podobné podmínky přijetí jako učitelské ústavy měly i odborné učitelské ústavy. Do ústavŧ pro vzdělávání učitelek domácích nauk byly přijímány dívky v 17 letech, po absolvování niţší střední školy nebo měšťanské školy a navíc dvouleté odborné školy pro ţenská povolání. Do ročníku bylo přijímáno max. 25 chovanek. Stejné podmínky byly i na Ústavech pro pěstounky, byly zde ale přijímány dívky v 16 letech. Výnosem z roku 1930 byl ţákŧm umoţněn přestup z měšťanských škol na niţší stupeň škol středních. Podmínkou bylo úspěšné absolvování diferenční zkoušky z němčiny, latiny (popř. francouzštiny) a algebry. Bez zkoušky bylo moţné přestoupit ze školy střední na školu měšťanskou. Od roku 1933, díky reformním změnám podle návrhu V. Příhody, bylo moţné nastoupit po absolvování školy měšťanské nebo Komenia do vyššího stupně střední školy.
1.3.3 Obsah vzdělávání, učivo Obsah vzdělávání logicky vyplývá z jeho cílŧ. Ty se odvíjejí od hospodářské, politické a kulturní situace a úrovně dané společnosti. Cílem výchovně-vzdělávacího procesu na středních školách v době první republiky bylo především utvářet duchovní kvality a hodnoty ţáka, osvojit si realitu (kultura, práce, věda, politika, ekonomika apod.) a zvládnout metody poznávání a jednání. Dŧleţitý přitom byl vztah minulosti a přítomnosti, takţe ţáci měli proniknout i do znalosti dějin a pochopení vývojových tendencí. To vše pod vlivem nové demokratické atmosféry a rozvoje vědeckých poznatkŧ.
- 24 -
Uvedené tendence se promítly v koncepci učebních plánŧ a obsahu učiva, jehoţ předpokladem byla praktičnost a uţitečnost, poţadavkem aktivita a činnost, obsahem a cílem pak byla racionalita, znalost a pochopení. Učivo bylo koncentrováno v učebních osnovách.15 Ty byly ale velice obecné, takţe učitelŧm pomáhaly při práci a konkretizaci obsahu tzv. Metodické poznámky a Instrukce pro vyučování. Ty byly součástí osnov a neobsahovaly jen metodiku, ale i konkrétní obsahy. V roce 1933 byly vydány jako součástí osnov nové metodiky, tzv. Pokyny pro zdárné vyučování. Obsah vzdělávání a osnovy se nijak výrazně od doby před převratem nezměnily. Došlo pouze k dílčím změnám, ne k reorganizaci celkové koncepce. Přes poţadavky na pedocentrismus stále přetrvával materiocentrismus, který však podněcoval problém přetíţenosti, který byl řešen ve všech etapách a návrzích reforem. Zásadním poţadavkem bylo zmenšit rozsah učiva, a to jen na to nejpodstatnější, tzn. stanovit základní učivo, tedy minimum, které musí kaţdý znát. To se však nedařilo uplatnit. Stále byla stanovována maxima vědomostí, schopností a dovedností. Příčinou potíţí nebyl jen materiocentrický styl výuky, ale i vysoký počet ţákŧ ve třídách, nedostatečné vzdělání učitelŧ a nedostatky v jejich práci. V obsahu prvorepublikového vzdělávání byly nejdŧleţitějšími předměty na středních školách mateřský jazyk a dějepis, jejichţ výuka byla posílena díky jejich významu pro budoucí demokratický národní rozvoj. Dŧraz byl kladen nejen na gramatiku, ale i na písemné a mluvené vyjadřování. Ţáci museli psát slohové práce, recitovat a cvičit si přednes. Značná péče byla věnována i četbě, a to nejen kvŧli obsahu a získávání vědomostí, ale významný byl i rozbor knih. Ţáci se tak učili kritickému myšlení. V případě dějepisu došlo k významným změnám obsahu, především na vyšších středních školách. Vyučovalo se zde podle nových vědecky zpracovaných učebnic. Na niţších středních školách byly stále pouţívány učebnice pŧvodní, jejichţ obsah musel být upravován učitelovým výkladem. Za základ vzdělání byly v době první republiky povaţovány klasické jazyky (četba děl v originále). Vyučovalo se latině (kromě reálek) a na klasickém gymnáziu řečtině. Dŧraz byl ale stále více kladen i na ţivé jazyky (a konverzaci v nich), 15
Nové osnovy, které byly v souladu s nejnovějšími vědeckými poznatky a poznatky pedagogickopsychologickými, byly na středních školách zavedeny aţ v roce 1933. Výjimkou byly učitelské ústavy, kde se podle nových osnov vyučovalo uţ od roku 1919. Tyto osnovy však byly v prŧběhu následujících let ještě dvakrát pozměněny.
- 25 -
především němčinu a francouzštinu, pokusně pak angličtinu, která byla rozšířena především na německých školách. „Na některých německých reálných gymnáziích byl místo povinného jazyka francouzského zaveden jazyk anglický“ (Neuhöfer, 1933, s. 15). Povinná angličtina byla zavedena i na pobočkách některých československých reálných gymnáziích. V případě zeměpisu se vlivem vývoje politických událostí musel nutně změnit jeho obsah. Výuka však nadále probíhala podle starých učebnic, map, atlasŧ a jiných pomŧcek. Pokud byla vydána učebnice nová, obsahovala jen opravy, ale nebyla změněna radikálně podle potřeb. Na středních školách byla v době první republiky opomíjena výuka matematiky a přírodovědeckých předmětŧ,16 větší dŧraz byl kladen na předměty humanitní. To se však s rozvojem vědy a odklonem od vlivu náboţenství postupně začínalo měnit. Při výuce přírodovědných předmětŧ byl dŧraz kladen na exkurze, výlety a praktická cvičení (laboratoře). Dŧleţitou změnou bylo rozšíření výuky filozofické propedeutiky a její zavedení i na reálkách. K tomuto předmětu byly vypracovány nové osnovy, které obsahovaly empirickou
psychologii,
formální
logiku
a
dějiny
filozofie.
Cílem
nebylo
encyklopedické získávání poznatkŧ, ale pochopení vztahu filozofie s jinými obory. Do obsahu filozofické propedeutiky měla být zavedena estetika, jejímţ cílem měla být praktická vyuţitelnost, tzn. vypěstování vkusu a estetických hodnot. Výuka filozofické propedeutiky se potýkala s nedostatkem učebnic a nedostatečně připravenými učiteli. Po převratu byla na středních školách výrazně omezena výuka náboţenství. Povinné náboţenství bylo jen v niţších ročnících.17 Střední školy byly navíc zcela oproštěny od náboţenských úkonŧ. Ve vzdělávacím obsahu však měla být zachována ta část, která je obecným základem vědomostí. V dějepisu niţších tříd se proto mělo vyučovat biblické mytologii, v prŧběhu celého studia si pak měli ţáci osvojit křesťanskou morálku a ve vyšších ročnících se měli ţáci seznámit s vývojem křesťanství a jeho kulturním významem a vlivem. V době první republiky byl kladen velký dŧraz na estetickou výchovu, která byla povaţována za nezbytnou součást všeobecného vzdělání. Osnovy proto obsahovaly
16
Matematika, přírodopis, chemie a fyzika měly niţší hodinovou dotaci, školy byly pro jejich výuku nedostatečně vybaveny, kvalifikace učitelŧ byla nedostačující. 17 S výjimkou Slovenska a Podkarpatské Rusi, kde bylo náboţenství povinné i ve vyšších ročnících.
- 26 -
hudební a výtvarnou výchovu, ale také samostatný zpěv.18 V prvních čtyřech ročnících gymnázií a ve všech ročnících reálek a učitelských ústavŧ byla rovněţ povinná výuka kreslení. „Poukazovalo se také na to, ţe by střední školy měly poskytovat poučení o uměleckých památkách“ (Kopáč, 1971, s. 134). Na všech středních školách byla zavedena dvakrát týdně povinná tělesná výchova. Učitelé tělocviku museli mít aprobaci i na další předmět. Pořádali se pro ně nejrŧznější tělovýchovné kurzy. V rámci tělesné výchovy se kladl dŧraz na pohyb na čerstvém vzduchu, takţe se zaváděla atletika, hry a procházky. Výuka pouze v tělocvičně byla kritizována. Pokud to bylo technicky a organizačně moţné, bylo obsahem tělesné výchovy i plavání. Učivo bylo v rámci osnov rozděleno do těchto typŧ předmětŧ: 1. Předměty povinné, 2. Předměty relativně povinné – předměty, které musí navštěvovat všichni ţáci, ale prospěch v nich je vţdy příznivý, tzn. nepŧsobí nepříznivě na celkové výsledky ţáka – o které předměty se jedná, záleţí na typu střední školy, 3. Předměty nepovinné, volitelné – předměty rozšiřující, jejichţ docházka je dobrovolná – hlavně další jazyky, ale také těsnopis, náboţenství, praktická cvičení v přírodovědných oborech, zpěv a kreslení, domácí nauky a ruční práce, modelování. Při tvorbě vyučovacích obsahŧ a osnov bylo dŧleţitou zásadou sledovat mezipředmětové vztahy. Učební plán učitelských ústavŧ byl podobný jako na ostatních středních školách. Neobsahoval však klasické jazyky, v prvním ročníku byl povinný krasopis a dŧraz se zde kladl na hudební výchovu a zpěv. Ţáci navíc museli absolvovat i předmět nauka o vychování a vyučování, který obsahoval základy pedagogiky a psychologie s ohledem na duševní vývoj dítěte, základy logiky a didaktiky a dějiny pedagogiky se zřetelem na dějiny národní. Součástí bylo i seznámení ţákŧ s organizací výchovy a vyučování, legislativou a školním a vyučovacím řádem. V Čechách, na Moravě a ve Slezsku byla zavedena navíc nauka o výchově „úchylných“ dětí a pro dívky ţenské ruční práce. Ţáci museli číst J. A. Komenského, povinností byla i domácí četba významných pedagogŧ a pedagogických časopisŧ. V rámci ostatních předmětŧ probíhala i výuka jejich metodik, resp. oborových didaktik. Praktická cvičení a odborný výcvik probíhal v rámci tzv.
18
Zpěv byl v prvních dvou ročnících niţších středních škol povinný. Na učitelských ústavech byl povinným předmětem po celou dobu studia.
- 27 -
cvičných škol. Základní metodou byly hospitace, na ně navazující rozborové hodiny a vlastní výstupy ve výuce. V ústavech pro vzdělávání učitelek domácích nauk byla obsahem vzdělávání především pedagogika, ale i mateřský jazyk, matematika, občanská nauka a tělesná, výtvarná a hudební výchova. Vzhledem ke svému zaměření zde byly vyučovány i další speciální předměty (týkající se vedení domácnosti), např. zdravotnictví, sociální péče, vaření, nauka o vedení domácnosti, nauka o tkaninách apod. Nepovinně se na tomto typu škol vyučovalo němčině. V ústavech pro vzdělávání pěstounek byla povinná výuka náboţenství, nezbytným obsahem byly předměty týkající se předškolní výchovy a mateřských škol, mateřský jazyk, tělesná a výtvarná výchova, zpěv a tzv. věcné učení – základy z přírodovědných oborŧ, občanské nauky a ţenských ručních prací. Nepovinně se na tomto typu škol vyučovalo vaření, hra na housle a klavír a němčina. V době první republiky byla věnována pozornost především obsahu vzdělávání, jehoţ úroveň se neustále zlepšovala, ale opomíjena byla na středních školách úloha výchovy. Dŧvodem byl vysoký počet ţákŧ ve třídách, vysoký počet hodin, přetěţování ţákŧ, nedostatečná příprava učitelŧ v této oblasti, vztahy a napětí mezi profesory a studenty aj. Problémem bylo i postavení profesorŧ v rámci společenského a politického systému nebo např. to, ţe ţáci osmi ročníkŧ byli v jedné budově a museli se řídit stejným kázeňským řádem, i kdyţ byli na rŧzných mentálních vývojových stupních.
1.3.4 Organizace školy a vyučování Organizace školního roku a prázdnin v době první republiky prakticky odpovídala organizaci současné. V roce „1870 bylo vydáno nařízení, podle něhoţ se školní rok započal mezi 1. zářím a 1. listopadem a trval 46 týdnŧ. Prázdniny bylo moţné rozdělit do několika částí a trvaly 6 týdnŧ. Teprve výnos ministerstva školství a národní osvěty z 12. 7. 1925 zavedl pravidlo, ţe školní rok na obecných, měšťanských a středních školách je zahájen 1. září a končí 31. srpna, letní prázdniny trvají od 29. 6. do 31. 8.“ (Nejčastější dotazy z dějin školství, 2011 - 2015). Školní rok se dělil na tzv. běhy, jeţ odpovídají současným pololetím. Kaţdý běh měl dvě konferenční období odpovídající dnešním čtvrtletím. V kaţdém čtvrtletí, tj. na konci kaţdého konferenčního období byly svolávány tzv. cenzurní porady, na kterých - 28 -
byla diskutována klasifikace. Informace o prospěchu ţáka byly sdělovány na vyţádání rodičŧm, na gymnáziích byl ţákŧm vydáván výkaz se známkami. Na konci prvního běhu získal ţák výkaz se známkami, na konci druhého běhu pak vysvědčení. Oba dokumenty byly kolkovanými úředními listinami. Pokud měl ţák na konci školního roku jednu nedostatečnou, bylo mu umoţněno přistoupit k opravné zkoušce (reparátu) po prázdninách. Pokud měl nedostatečných víc, stal se tzv. repetentem a musel ročník opakovat. Pokud ţák přestupoval na jiný typ školy nebo musel z váţných příčin studia zanechat, obdrţel tzv. vysvědčení na odchodnou. Také prázdniny byly organizovány obdobným zpŧsobem jako dnes. Ţáci měli volno o Vánocích, Velikonocích, v pololetí a v létě, v době první republiky však neexistovaly prázdniny jarní. Kromě prázdnin byly v prŧběhu školního roku i tzv. dny prázdna – neděle, svátky a památné dny Československa, volná sobota o svatodušních svátcích a tři dny ředitelského volna. Ţáci chodili do školy na osmou hodinu ráno, vyučování trvalo pět hodin s přestávkami, vyučovací hodina samotná pak 50 minut. Odpoledne byla určena pro odpočinek, hry a zábavu, přípravu na další den, vyučování nepovinným předmětŧm a tělocviku. Pokud to bylo nezbytné, tzn. pokud počet týdenních hodin přesahoval 30, bylo jeden den v týdnu zavedeno i odpolední vyučování. Ve vyučování byla nejčastěji aplikována frontální a hromadná výuka, kdy jsou čas, učivo i metody jednotné pro všechny ţáky. Často tak ale docházelo k přetěţování slabších a naopak k omezování nadanějších. Zde je patrná potřeba individualizace, která se odráţela i v návrzích reformních snah. Pouze ojediněle se vyskytovala forma skupinové výuky a spolupráce mezi ţáky. Přibývalo však exkurzí, procházek a výletŧ či hodin trávených v laboratořích či jiných odborných učebnách. Materiocentrický zpŧsob výuky s pouhým výkladem učitele a memorováním byl stále více kritizován. Šířil se poţadavek na výuku zaloţenou na principu tzv. činné školy, přičemţ byly zohledňovány psychologické aspekty, tj. vývoj osvojovacích procesŧ. Základní tendencí změn byl přechod od monologu učitele k tázací metodě a metodě rozhovoru, ve vyučování bylo potřeba interakce. Ţák má experimentovat, bádat, sám přijít na problém a zpŧsob jeho řešení. Individualizace spolu s činnou školou a samoučením zŧstaly ale jen v rámci návrhŧ a idejí, do praxe byly aplikovány jen velmi těţko a pouze výjimečně, „zŧstaly spíše rŧzně pochopeným ideálem, k jehoţ uskutečnění někdy chyběla ochota, jindy
- 29 -
porozumění či kvalifikace“ (Váňová, Rýdl, Valenta, s. 249). Stále převládal mechanicko-dogmatický a slovně-názorný model výuky. V prŧběhu let se oproti organizačním formám a metodám výuky neustále zvyšovala kvalita vybavení školy a dostupnost pomŧcek, jeţ se hojně vyuţívaly. Jednotlivé předměty měly na středních školách své odborné kabinety se sbírkami, na školách byly zakládány profesorské a ţákovské knihovny, ţáci museli mít učebnice pro všechny předměty, a to schválené ministerstvem na základě hodnocení odborníkŧ. Pomŧcky byly financovány ze školního fondu na pomŧcky, do kterého ţáci museli povinně přispívat, a z dotací od státu přidělených na základě ţádosti. V souladu s novými zákony a předpisy byl vydán nový zkušební a klasifikační řád, na jehoţ základě byla na středních školách zavedena čtyřstupňová klasifikace. Řád ovšem neřešil problematiku týkající se objektivity zkoušení a hygieny zkoušky, přestoţe se projevily snahy o zavedení objektivních testových metod. Ţáci byli klasifikování z ústního i písemného projevu. Zkoušeni byli z výukových celkŧ, ale i orientačně za účelem upevnění učiva. Kvŧli zpětné vazbě týkající se prŧběhu osvojování nového učiva museli ţáci vykonávat povinné (školní i domácí) písemné zkoušky. Prŧběţně museli odevzdávat písemné práce z jazykŧ, matematiky a deskriptivní geometrie. Kolik písemných prací musí ţáci odevzdat bylo určeno normami. Na středních školách byl zaveden systém třídních profesorŧ, „aby se při vyučování udrţela pokud moţno jednota při učebním a výchovném postupu“ (Hendrich, Šmok, 1923, s. 29). Třídní profesoři měli na starost také administrativní práci spojenou s výukou a vyučováním, poradenství ţákŧm i rodičŧm, informování rodičŧ o prospěchu a chování aj.
1.3.5 Ukončení střední školy a uplatnění absolventů Studium na středních školách bylo zakončeno tzv. zkouškou dospělosti (maturitou). Ta se skládala z ústní a písemné části. Písemnou část ţáci podstupovali v dubnu a vykonávali ji ze čtyř předmětŧ. Hlavním byl vyučovací jazyk a na reálkách navíc deskriptivní geometrie. Další předměty byly jazykové. V případě vyučovacího jazyka museli ţáci napsat slohovou práci na jedno ze tří zadaných témat, u cizích jazykŧ šlo o překlad textŧ. - 30 -
V červnu následovala ústní část, která se skládala ze čtyř předmětŧ. Povinně museli ţáci vykonat zkoušku z vyučovacího jazyka nebo vlastivědy, přičemţ zkoušeni byli z toho předmětu, ve kterém měli lepší známku. Ţáci na gymnáziích museli absolvovat oba předměty. Další předměty se pak lišily podle typu školy: 1. Gymnázium – ţák si volí mezi latinou a řečtinou nebo němčinou, dále mezi matematikou, fyzikou a zoologií s botanikou, 2. Reálné gymnázium – latina nebo matematika (podle toho, ve kterém předmětu má ţák lepší známku), dále si ţák volí mezi francouzštinou, popř. angličtinou nebo němčinou, popř. jazykem československým, a mezi fyzikou, zoologií s botanikou a chemií s mineralogií, 3. Reformní reálné gymnázium – francouzština nebo matematika (podle toho, ve kterém předmětu má ţák lepší známku), dále si ţák volí mezi latinou a němčinou, popř. jazykem československým, a mezi fyzikou, zoologií s botanikou nebo chemií s mineralogií, 4. Reálka – povinná je matematika, dále si ţák volí mezi francouzštinou, popř. angličtinou nebo němčinou, popř. jazykem československým, a mezi fyzikou, zoologií s botanikou nebo chemií s mineralogií. Pokud má ţák v písemné části nedostatečnou z vyučovacího jazyka, musí při ústní části vykonat vyučovací jazyk i vlastivědu. Mezi dalšími předměty si většinou sice ţák volí sám, ze kterého chce maturovat, ale pokud má v písemné části nedostatečnou z některého předmětu, musí z tohoto předmětu vykonat i ústní část. V prvních letech po převratu byla ústní část maturit na všech typech škol totoţná a skládala se z vyučovacího jazyka, vlastivědy a matematiky. Čtvrtým předmětem byl „ten, z něhoţ měl za poslední dvě léta prŧměrnou známku horší“ (Hendrich, Šmok, 1923, s. 31) – na gymnáziu latina nebo řečtina, na reálném gymnáziu latina nebo ţivý jazyk a na reálce ţivý jazyk nebo fyzika. Maturitu ţáci skládali před maturitní komisí, které předsedal zemský školní inspektor nebo jeho zástupce. Členy komise byli ředitel školy a učitelé posledního ročníku, kteří učili povinné předměty, ze kterých byl ţák zkoušen. Zkouška dospělosti byla placená a byla přístupná veřejnosti. Přítomni mohli být rodiče, ostatní ţáci posledního ročníku a zástupci organizací nebo institucí, které školu vydrţovali. Na učitelských ústavech byla písemná část vykonávána v květnu a skládala se z vyučovacího jazyka, pedagogiky a druhého jazyka. Ústní část pak probíhala v červnu, a
- 31 -
to hlavně z vyučovacího jazyka a pedagogiky. Další dva zkoušené předměty byly relativně volitelné. „Jeden předmět si volí ţák, druhý mu určí komise ze skupiny, kterou nevolil, při čemţ se hledí, aby byly všecky předměty prŧběhem zkoušky zastoupeny“ (Neuhöfer, 1933, s. 72). První skupina předmětŧ obsahovala druhý jazyk, zeměpis a dějepis s vlastivědou, druhá skupina pak matematiku, přírodopis s hygienou a fyziku s chemií. Na učitelských ústavech byla zkouška dospělosti zdarma. Poplatek platili jen absolventi ostatních středních škol a externisté. Ti navíc museli absolvovat i předběţné zkoušky ze speciálních a hudebních předmětŧ a z metodik. Pokud ţák u zkoušky dospělosti uspěl, obdrţel vysvědčení dospělosti. Při neúspěchu byl ţák „reprobován“ na pŧl roku nebo na rok, poté směl zkoušku opakovat. Zkouška dospělosti získaná v době před převratem byla v Československu uznávána. Vysvědčení dospělosti získané v zahraničí se uznávalo pouze tehdy, pokud to bylo nezbytně nutné. Ţadatel musel navíc vykonat doplňovací zkoušky. Učitelské diplomy získané v zahraničí se neuznávaly vŧbec. Po ukončení niţší střední školy mohli ţáci pokračovat ve studiu na vyšším stupni střední školy nebo přestoupit na střední školu odbornou. Měli však i moţnost ve studiu dále nepokračovat a vstoupit do praktického ţivota. Absolventi celé střední školy mohli odejít do praktického ţivota, předpokládalo se ale, ţe se budou hlásit na vysoké školy. V případě klasického gymnázia měli přístup na vysoké školy bez přijímací zkoušky. Pokud se ale hlásili na technickou vysokou školu, museli vykonat doplňkovou zkoušku z kreslení a rýsování, v případě vysoké školy lesnické byla vyţadována doplňková zkouška z deskriptivy. V případě reálných a reformních reálných gymnázií měli absolventi přístup na světské fakulty univerzit, na vysokou školu technickou, obchodní, báňskou, zemědělskou nebo zvěrolékařskou, a to bez přijímacích zkoušek. „Chtějí-li však býti připuštěni k učitelské zkoušce z klasických jazykŧ, z filozofie nebo historie, musí vykonati doplňovací zkoušky z řečtiny, stejně pro studium theologie“ (Hendrich, Šmok, 1923, s. 32). Absolventi reformních reálních gymnázií museli pro přijetí na technickou vysokou školu vykonat přijímací zkoušku z rýsování. Absolventi reálek měli přístup na vysoké školy technické, báňské, zemědělské, zvěrolékařské nebo obchodní, pokud úspěšně vykonali doplňovací zkoušku, a to: –
z latiny a řečtiny, pokud chtěli být na stejné úrovni a mít stejná práva jako absolventi gymnázií,
- 32 -
–
z latiny, pokud chtěli být na úrovni absolventŧ reálných gymnázií. Tyto zkoušky se konaly před maturitní komisí minimálně rok po získání maturity. Ne všichni absolventi středních škol však měli zájem o studium na vysoké škole.
„Značná část ţákŧ vstupuje po zkoušce dospělosti do ţivota praktického a do úřadŧ“ (Hendrich, Šmok, 1923, s. 32). V zaměstnání pak spadají do zvláštní skupiny úřednictva – tzv. úřednictva se středoškolským vzděláním, čemuţ odpovídají vyšší platy a moţnost platového vzestupu. U absolventŧ učitelských ústavŧ se předpokládal nástup do učitelské sluţby na obecných školách. Ovšem po vykonání zkoušky učitelské zpŧsobilosti.
1.4 Odborné školy Odborné školství bylo po převratu zařazeno pod správu ministerstva školství a národní osvěty. Pod kompetenci připadlo samostatnému třetímu odboru. Centrální inspekci prováděli inspektoři stanovení ministerstvem (didakticko-pedagogická inspekce) a odborníci ze škol (odborná inspekce). Inspektoři měli rozdělené jednotlivé inspekční obvody. V prvních letech trvání první republiky došlo k výrazné kvantifikaci. Zakládány byly nejen školy nové, ale docházelo i ke změně a rozšiřování typŧ odborných škol, např. v závislosti na nových profesích. Rozloţení škol záviselo na potřebách prŧmyslu a ţivností jednotlivých oblastí nebo krajŧ, proto je rozloţení typově nerovnoměrné. Kaţdý obor musel mít instituci, která pro něj vychovávala nové pracovníky. Docházelo však i k rušení škol nebo jejich přiřazování k jiným ústavŧm, pokud byly nevyhovující nebo měly nedostatek uchazečŧ o studium. Ke změnám docházelo na základě myšlenky, ţe lepší je menší síť, ale s kvalitními odbornými školami, především po stránce vybavení a zařízení (dílny, laboratoře apod.). Vybavení je finančně nákladné a je lepší kvalitně a dostatečně vybavit méně škol neţ vybavit mnoho škol nedostatečně. Zájem o odborné školství po převratu s rozvojem prŧmyslu a ţivností vzrostl. Mnoho škol se přeměnilo ze všeobecných na odborné, dŧsledkem čehoţ ale muselo dojít i k reorganizaci vnitřního chodu školy a poţadavkŧ na učitele. Potřeby odborného školství vyplývají ze stavu a rozvoje prŧmyslové výroby země. Nepřetrţitě docházelo k organizačním, pedagogickým a metodickým změnám pod vlivem hospodářského rozvoje a technického pokroku. Neustálý vývoj a změny ve společnosti (rozvoj - 33 -
techniky, změny ve výrobních procesech apod.), „rychlé změny pracovních metod, zavádění nástrojŧ a strojŧ, stále vyšší poţadavky na výkonnost, dělba práce, stálá změna vkusu“ (Rosa, Jindra, 1928, s. 63) aj. se odráţejí i na poţadavcích na odborné vzdělávání. Ţáci by měli znát hospodářské pozadí (vývoj, stav) a uvědomovat si, ţe budou součástí hospodářského mechanismu (jako součást pŧsobení ve společnosti) a ţe na výsledcích jejich práce záleţí. K tomu má slouţit na odborných školách občanská výchova. Mezi odborné školy se řadily „učebné ústavy, které vzdělávají mladé pracovní síly pro odbornou výrobu ţivnostenskou a prŧmyslovou“ (Rosa, Jindra, 1928, s. 5). Spadají sem i školy zemědělské a obchodní. Úprava osnov odborných škol proběhla ve dvou vlnách, v roce 1920 a 1928. Obsahem výchovy a vzdělávání na těchto typech škol je sloţka odborně-technická, občanská a národohospodářsko-zdravotní. Cílem je výrobní schopnost, občanské vědomí a rozumová a tělesná zdatnost. Organizace a výuka na odborných školách fungovala na těchto principech: 1. Časová ekonomie – snaha zkrátit celkovou dobu studia, aby ţáci neztratili souvislost s praxí, 2. Mimoškolská praxe, 3. Ekonomie vyučovací látky – spíše praktická činnost neţ hlubší teoretické poznatky, 4. Technická tvorba – návrhy jako výcvik rozumu a představivosti – přípravné předměty, např.matematika, mají mít aplikační ráz. Podle Rosy a Jindry (1928) bylo v roce 1918 na území Čech, Moravy a Slezska asi 700 prŧmyslových a odborných škol, na Slovensku jich bylo 42. Na Podkarpatské Rusi muselo být odborné školství zcela nově vybudováno. V roce 1926 vzrostl počet tohoto druhu škol na 1889 na území Čech, Moravy a Slezska, 109 na Slovensku a 26 na Podkarpatské Rusi. Na odborné školy byli přijímáni absolventi měšťanských škol nebo niţších středních škol, po vyučení nebo praxi. Základními poţadavky, jeţ byly na uchazeče kladeny, byly potřebné rozumové schopnosti, manuální zručnost, fantazie, aktivita, angaţovanost a píle. V prŧběhu let rostl zájem o obchodní školy, čímţ se dostaly do pozadí školy prŧmyslové, o které byl do té doby největší zájem. Významnou roli při tom sehrála hospodářská situace, především prŧmyslová krize. Ţáci tak odcházejí vykonávat jiná povolání, hlavně obchodní.
- 34 -
Většina ţákŧ odbornou školu úspěšně dokončila. Neprospělo nebo zanechalo studií jen asi 8 % ţactva. „Nejvěrnější zvolenému povolání jsou ţáci škol mistrovských, z nichţ 97 % zŧstává v odborné praksi“ (Rosa, Jindra, 1928, s. 53), věrni zvolenému povolání. Jen velmi malé procento absolventŧ odborných škol se hlásilo na školy vysoké. Samostatnými podnikateli se nejvíce stávají absolventi vyšších prŧmyslových škol stavebních. Někteří z absolventŧ odborných škol dosáhli vrcholných společenských míst (např. Kotěra v architektuře), jiní se stali zakladateli a řediteli největších podnikŧ (např. Kolben, zakladatel ČKD – Českomoravská-Kolben-Daněk). Odborné školství bylo dvojstupňové. Niţší odborná škola byla přípravným stupněm, který ţáka uvedl do kultury a světa práce. Jejím cílem bylo, aby ţák porozuměl smyslu práce, projevoval o ni zájem, znal a chápal prŧmyslový a obchodní systém společnosti. Absolvent na tomto stupni získal odborné teoretické znalosti. Na niţší stupeň odborné školy navazovala vyšší odborná škola, kde se ţáci museli uţ sami aktivně podílet na práci. Pracovali na uţitečných výrobcích, čímţ mohli proniknout do výrobních procesŧ a dějŧ. Osnovy odborných škol měly být provázané. Měly navazovat na osnovy škol předchozích a vyšší stupeň měl navazovat na stupeň niţší. Ţák si musí uvědomovat spojitost s vědomostmi a dovednostmi získanými během celé předchozí školní docházky. Snahy, aby odborné školství spadalo pod ministerstvo školství a národní osvěty, aby nebylo izolované a aby došlo k provázanosti všech stupňŧ a typŧ celé školské soustavy, byly sice vyslyšeny, systém přesto stále nebyl jednotným celkem, odborné školství nadále stálo izolovaně.19 Účinkem se minuly i snahy zavádět tzv. závodní školy, kde by byli ţáci přiblíţeni praxi – učili by se ve skutečném prostředí prostřednictvím skutečného zařízení. Dílčí aktivitou odborných škol byla účast na národních i mezinárodních soutěţích a výstavách, kde ţáci prezentovali své výrobky a výsledky práce. Zvláštní postavení měly v této oblasti odborné školy umělecko-prŧmyslové. Nejdŧleţitějším
problémem
v oblasti
odborného
školství
byla
reforma
ţivnostenských pokračovacích škol, protoţe tento typ škol byl povinný, „prochází jimi valná většina prŧmyslově činných dělníkŧ a ţivnostníkŧ“ (Rosa, Jindra, 1928, s. 62) a mnoho absolventŧ tímto typem školská léta i ukončovala. Cílem bylo změnit jejich
19
Nejvíce se to projevovalo při přechodu z měšťanské školy na školu ţivnostenskou pokračovací a při přechodu z odborné školy na školu umělecko-prŧmyslovou nebo na vysokou školu technickou. V těchto případech byla provázanost systému zcela nedostačující.
- 35 -
obsah a organizaci v závislosti na prŧmyslových potřebách a pro zvýšení efektivity a specializace. Bylo potřeba se zaměřit i na vzdělávání učitelŧ těchto škol.20 Nedostačující byla zákonná a správní úprava odborného školství jako celku. Odborné školy se rovněţ potýkaly s nedostatečným administrativním zajištěním a nedostatkem kvalifikovaného učitelstva. Doplňování profesorského sboru šlo velice obtíţně, protoţe pro odborníky, kteří by na školách mohli vyučovat, bylo výhodnější zŧstat v praxi. Vše vedlo k přetěţování stávajících profesorŧ. Studium na odborných školách vyţadovalo finanční zajištění ţákŧ, protoţe ti museli platit školné, zápisné, tzv. vloţné (na škody), příspěvky na učební pomŧcky, na dílny a laboratoře, poplatky za zkoušky a úrazové pojistné. Taxy závisely na typu školy. Odborné vzdělávání bylo výrazně podporováno ze strany státu. Ze státního rozpočtu byla hrazena stipendia, chudí ţáci dostávali státní podpory na studijní potřeby a pomŧcky.
1.4.1 Typy odborných škol a jejich organizace Do systému odborných škol spadaly především školy prŧmyslové a samostatné odborné. Studium na nich bylo organizováno do dvou stupňŧ: 1. Vyšší stupeň, jenţ měl skloubit všeobecné vzdělání se vzděláním odborným, byl čtyřletý, zakončený maturitou a po jeho absolvování měli ţáci porozumět soudobému hospodářskému, politickému a právnímu vývoji; hlavními předměty zde byla občanská nauka a národní hospodářství, 2. Niţší stupeň, na kterém bylo všeobecné vzdělávání omezeno a výuka zde byla přizpŧsobena poţadavkŧm, které byly přiměřeně sníţeny; obsahem byly především odborné předměty a praxe. Cílem odborných škol na vyšším stupni bylo „vychovávat jednak střední kádry, technické síly konstrukční a provozní, jednak samostatné podnikatele, majitele závodŧ strojnických, elektrotechnických, textilních a stavitelských“ (Kopáč, 1971, s. 137). Absolventi niţšího stupně byli odborně vyškolenými dělníky nebo mohli vykonávat funkci mistra.
20
Bylo potřeba zlepšit odbornou přípravu učitelŧ a doplnit pedagogické vzdělání odborníkŧm z praxe. Kurzy pro vzdělávání učitelŧ ţivnostenských škol pokračovacích byly nedostačující.
- 36 -
Nejrozšířenějším typem odborných škol byly prŧmyslové školy. Jeden ústav zastřešoval zpravidla vyšší školu prŧmyslovou, mistrovskou školu prŧmyslovou, odbornou školu pokračovací i speciální kurzy. Součástí některých prŧmyslových škol byly i zkušební ústavy, veřejné kreslírny, knihovny apod. Vyšší školy prŧmyslové byly určeny absolventŧm měšťanských nebo niţších středních škol s učednickou praxí21 a poskytovaly všeobecné a odborné vzdělání v rŧzných oborech, „aby se ţáci naučili říditi výrobu v určitém odvětví prŧmyslu“ (Vondruška, 1936 s. 5). Byly čtyřleté, ukončené maturitou.22 Vychovávaly konstruktivní a provozní technické pracovní síly, které se mohly uplatnit na organizačních a vedoucích pozicích. Absolventi získali kvalifikaci pro práci ve větších prŧmyslových podnicích, pro ţivnostenská povolání nebo samostatnou podnikatelskou činnost jako majitelé podnikŧ. Byli také oprávněni ke vstupu na vysoké školy technické.23 Ţáci se zde učili spíše řídit výrobu neţ manuálně pracovat. Obsahem vzdělání na vyšších prŧmyslových školách byly přípravné a odborné předměty, a to: –
všeobecně-vzdělávací – mateřský jazyk, povinná němčina, dějepis, zeměpis – osnovy se lišily od klasických středních škol, byly přizpŧsobeny cílŧm oboru a stávající hospodářské a politické situaci (např. dějepis se více věnoval nové době, zeměpis byl spíše hospodářský apod.),
–
obecné – fyzika, chemie, přírodopis,
–
přípravné matematické – jen látka nutná pro praxi a její aplikace, kreslení,
–
technické – oborové,
–
ţivnostensko-obchodní – předměty ekonomické a účetnické (např. účetnictví, ţivnostenské písemnosti, kalkulace, organizace výroby, hospodářství). Mistrovské školy byly niţším typem prŧmyslových škol a přijímaly absolventy
měšťanských škol s dvou aţ tříletou praxí.24 Poskytovaly dvouleté učňovské vzdělání v oblasti řemesel. Vychovávaly manuální pracovníky pro jednotlivé obory a mistry. Obsahem studia byl vyšší stupeň teoretických a odborných vědomostí a dovedností a 21
Podmínkou přijetí bylo úspěšné vykonání písemné přijímací zkoušky z vyučovacího jazyka, matematiky a měřictví. Ţáci museli dodat vysvědčení z předchozí školy. Přednost při přijetí měli ţadatelé s delší praxí, starší ţadatelé nebo ţadatelé, jejichţ rodiče v daném oboru samostatně podnikají nebo jsou v něm zaměstnaní. 22 Maturita se skládala z písemné a ústní části. Písemná část probíhala poslední týden v květnu a obsahovala mateřský jazyk a odborné laboratorní zkoušky. Ústní část probíhala v červnu a ţáci ji skládali z mateřského jazyka a odborných předmětŧ. 23 Absolventi prŧmyslových škol stavitelských navíc mohli pokračovat na školách architektury, akademiích umění nebo na Umělecko-prŧmyslové škole. 24 Absolventi museli předloţit vysvědčení z předchozí školy a výuční list. V prŧběhu vykonávání praxe museli ţáci absolvovat ţivnostenskou školu pokračovací.
- 37 -
praktický výcvik v dílnách. Omezeno zde bylo všeobecné vzdělání a matematická prŧprava, převaţovaly předměty technické, odborné a ţivnostenské, na mistrovských školách byla povinná němčina. Po dokončení školy ţáci získali tzv. vysvědčení na odchodnou a mohli se uplatnit v továrnách a na stavbách, jako samostatní ţivnostníci nebo menší podnikatelé nebo i jako pomocné kancelářské síly. Školy odborné pokračovací, dvouleté nebo tříleté, zajišťovaly praktické vyučení (dílenskou praxi) v oblasti řemesel absolventŧm měšťanských škol bez praxe.25 „Škola nahrazuje učení v dílně u mistrŧ“ (Rosa, Jindra, 1928, s. 34). Všeobecné vzdělávání bylo v náplni jen okrajově. Obsahem byla především praktická činnost a technické a odborné předměty podle zaměření. Dŧraz byl kladen na kreslení. Absolventi byli kvalifikovanými manuálními pracovníky. Postupem času se od tohoto typu škol upouštělo, „přikročuje se k systému škol mistrovských. Odborné školy ponechávají se jen v oborech, kde převládá činnost duševní nad zručností manuelní, tedy zejména v oboru uměleckého prŧmyslu, v odvětvích, kde není učebního poměru vŧbec“ (Rosa, Jindra, 1928, s. 34) nebo v oblastech, kde je nedostatek v daném oboru vyučených mistrŧ. Odborné školy pokračovací na Slovensku nahrazovaly tzv. cvičné dílny. Prŧmyslové školy nabízeli také speciální kurzy pro dospělé ve věku 20 – 30 let, kteří jiţ byli vyučeni v některém z řemesel. Kurzy vedly k posílení praktického výcviku a rozšíření teoretických i odborných vědomostí a praktických znalostí. Nabízely pomocné znalosti pro ţivnosti (např. těsnopis, zákonodárství) a hlubší odborné vzdělání. Zaměřovaly se na novinky v daném oboru nebo na nová odvětví. Probíhaly většinou v zimě, ve večerních hodinách a v neděli, protoţe jejich účastníci byli většinou z řad pracujících. Přihlásit se mohli do kurzu všeobecně-vzdělávacího nebo odborného. V kompetencích
prŧmyslových
škol
bylo
rovněţ
pořádání
odborných
vzdělávacích kurzŧ pro učitele ţivnostenských škol pokračovacích, např. kurz pro odborné kreslení, pro obchodní předměty, pro odborné předměty. Mezi odborné školy spadaly i ţivnostenské školy pokračovací, určené „pro hochy a dívky, učící se jakékoliv ţivnosti“ (Rosa, Jindra, 1928, s. 35). Dívky tvořily asi šestinu ţactva. Jednalo se o dvouletou učňovskou přípravu a „doplnění vzdělání odborného, teoretického i praktického“ (Rosa, Jindra, 1928, s. 6). Ţáci získali hlubší teoretické znalosti, zlepšili svoje praktické dovednosti a měli větší rozhled v oblasti hospodářství. 25
Některé odborné školy pokračovací přijímaly i ţáky s praxí, a to za účelem rozšíření vzdělání a zdokonalení se v oboru.
- 38 -
Studium na ţivnostenských školách pokračovacích bylo pro ţivnostníky povinné, takţe „majitelé ţivností jsou povinni poskytnuti svým učňŧm a pomocníkŧm do 18 let čas k školní návštěvě“ (Rosa, Jindra, 1928, s. 26). Školu úspěšně dokončilo asi 84 % ţákŧ. Na ţivnostenských školách pokračovacích vyučovali odborníci z praxe. Obsahem výuky byly především technické a obchodní předměty.26 Ţáci si mohli zvolit školu všeobecnou nebo odbornou. Všeobecné ţivnostenské pokračovací školy byly zřizovány při školách obecných a měšťanských v oblastech, kde bylo min. 20 potencionálních uchazečŧ (učňŧ). Výuka na nich probíhala od října do dubna, osm hodin týdně. Sdruţovali se zde učni z více ţivnostenských oborŧ, takţe nebylo moţné brát individuální oborové ohledy. Pokud však školu navštěvovalo z jednoho oboru více učňŧ, pracovali ve skupině. Odborné ţivnostenské školy pokračovací byly zřizovány při prŧmyslových školách, a to tam, kde byl dostatek učňŧ daného oboru nebo oborŧ příbuzných. Tvořily asi ⅓ ţivnostenských škol pokračovacích. Výuka zde probíhala 10 – 14 hodin týdně, byla specializovanější (odborné předměty), součástí bylo více praxe. Profesionální výchova učňŧ probíhala také spojením teoretické přípravy v učňovských školách a praktické přípravy u učebního mistra, kde se ţáci učili přímo praktickou činností a v rámci potřebného sociálního prostředí. Učňovské školy byly všeobecné, na kterých se sdruţovali učni z rŧzných odvětví, nebo jednotné pro učně jednoho odvětví nebo odvětví příbuzných. Prŧmyslové školy – vyšší i mistrovské – byly státní a vychovávaly pracovníky pro: –
kovodělný prŧmysl – hutnictví (ţelezárny, ocelárny, slévárny – Kladno), zpracování kovŧ (např. noţíři, kováři, zámečníci, šperky a drahé kovy, nádobí, slévárny), strojnictví (např. stroje, vozidla, elektrotechnika),
–
stavební prŧmysl – stavební ţivnosti (zedníci, tesaři, truhláři, sklenáři, pokrývači, instalatéři, kominíci, natěrači, dlaţdiči aj.), prŧmysl stavebních látek (cihlářství, cement, kámen aj.),
–
chemický prŧmysl – potravinářský (cukrovary, pivovary, mlékárny, lihovary aj.), chemický (léčiva, umělá hnojiva, drogerie aj.). Vzdělání bylo moţné absolvovat i v dalších (specifických) oborech jako je optika,
knihařství nebo fotografování. V Hořicích měla navíc dlouhou tradici Prŧmyslová škola 26
Např. Písemnosti, Ţivnostenské počty, Ţivnostenské kalkulace, Ţivnostenské účetnictví, Odborné kreslení a rýsování, Odborná nauka a Občanská nauka.
- 39 -
sochařsko-keramická,
v Brně
existovala
Prŧmyslová
škola
textilní,
v Přerově
Mistrovská škola pro jemnou mechaniku, v Hradci Králové byla škola pro zámečníky, klempíře a instalatéry, v Prostějově krejčovská, v Praze pak škola pro řezníky a uzenáře a v Břeclavi pekařská. Samostatné odborné školy byly, aţ na výjimky, státní. Připravovaly budoucí pracovníky pro textilní a dřevařský prŧmysl, pracovníky v oborech uměleckoprŧmyslových, technologických a pro hornictví. Soukromými zřizovateli byly zakládány odborné školy i pro další specifické obory. Školy pro textilní a dřevařský prŧmysl měly jednotný společný základ. „U tekstilních škol přihlíţí se vedle technologického vzdělání větší měrou k vzdělání obchodnímu a částečně odborně kreslířskému, u škol pro zpracování dřeva je dŧleţitým vzdělání umělecko-prŧmyslové“ (Rosa, Jindra, 1928, s. 121). Ostatní druhy odborných škol měly specifická zaměření, coţ se odráţelo na rozdílném obsahu i organizaci. Odborné školy pro textilní prŧmysl a příbuzná odvětví byly dvouleté a připravovaly budoucí pracovníky pro prŧmysl lnářský, bavlnářský, vlnařský a hedvábnický. Po převratu docházelo k rušení tohoto typu škol, protoţe jich byl přebytek. Školy pro zpracování dřeva a související ţivnosti připravovaly budoucí pracovníky pro zaměstnání na pilách, pro výrobu hraček, nábytku, parket a dalších dřevěných produktŧ, pracovníky v oboru kolářství, bednářství, kolářství apod. Někteří z absolventŧ se zaměřili na uměleckou tvorbu. Délka studia byla rŧzná a závisela na cílech v oblasti moţné kvalifikace, např. truhlářský směr byl jednoletý, dvouletý i tříletý. Školy pro umělecko-prŧmyslová odvětví byly státní i soukromé. Byly určeny pro uchazeče se zájmem o uměleckou kulturu, která byla před převratem výrazně pod rakouským vlivem a samostatný umělecký rozvoj v našich zemích byl značně omezován. Po převratu se uměleckým odvětvím otevřely dveře, zájem o umění se dostal mezi široké vrstvy obyvatel. Vznikaly zcela nové školské instituce, které se potýkaly s mnoha organizačními překáţkami. „V prvé době nebylo ani uměleckých odborníkŧ pro řadu odvětví“ (Rosa, Jindra, 1928, s. 173). Vychovat nové odborníky je proto hlavním cílem těchto škol. Spadaly sem školy keramické (např. Bechyně), kamenické, sochařská (Hořice), pro prŧmysl porcelánu (Karlovy Vary), grafická (Praha), sklářské, umělecko-prŧmyslová (Jablonec nad Nisou), šperkařská (Turnov) a nestátní školy knihařská (Uherské Hradiště), uměleckých řemesel (Brno) aj.
- 40 -
Technologické školy byly rovněţ státní i nestátní. Patřily sem školy kovorobné, noţířská (jen německá), hudebních nástrojŧ (jen německá), mlynářská (Břeclav), koţeluţská (Hradec Králové) a nestátní hostinská (Brno), pivovarská (Praha), chemická (Kolín) aj. V roce 1919 byly při ministerstvu školství a národní osvěty zřízeny pro odborné školství dva ústřední pomocné ústavy: 1. Státní ústav pro učebné pomŧcky – zajišťoval učebnice, odborné knihy, pomŧcky, modely apod. pro všechny školy prŧmyslové, odborné i ţivnostenské pokračovací, 2. Státní ústav školský pro domácký prŧmysl – byl administrativním a uměleckým střediskem, jehoţ cílem bylo zdokonalovat prŧmysl; pod jeho správu spadaly školy krajkářské, vyšivačské, prýmkařské, košikářské a hračkářské, zajišťoval jim také suroviny, materiál a pomŧcky, ale i vedení kurzŧ a prodej výrobkŧ. Školy krajkářské, vyšivačské, prýmkařské, košikářské a hračkářské byly specifickým typem dvouletých odborných škol. Prakticky úplně je na nich omezeno teoretické vzdělání, pracovní činnost je naplněná realizací návrhŧ na výrobky. Mezi odborné školy bylo moţné zařadit také školy obchodní, sociální a zemědělské. Obchodní školy byly školy niţší, dvouleté bez maturity (např. kupecké). Na ně navazovaly obchodní akademie, zakončené maturitou. Zemědělské školy spadaly pod správu ministerstva zemědělství a byly rovněţ rozděleny na niţší a vyšší stupeň. Niţší stupeň byl jednoletý nebo dvouletý a připravoval manuální pracovníky v zemědělství. Vyšší stupeň byl čtyřletý, zakončený maturitou a připravoval podnikatele pro střední a velká hospodářství a pro velkostatky. Síť zemědělských škol tvořily školy hospodářské, lesnické, vinařské, hospodyňské, rolnické, zahradnické, ovocnářskovinařské, na Slovensku gazdinské a další specializované školy. Zvláštní postavení mezi odbornými školami měly praţská Umělecko-prŧmyslová škola, školy uměleckých řemesel a praţská Státní konzervatoř. Do systému škol byly obtíţně zařaditelné, byly zcela jinak organizovány. Skládaly se z niţšího stupně (po absolvování povinné školní docházky), který odpovídal střední škole, a vyššího stupně (pro absolventy prŧmyslových a odborných škol), který byl ale na úrovni vysoké školy. Připravovaly pracovníky pro výtvarnické obory a architekturu, hudebníky apod. Na Umělecko-prŧmyslové škole probíhala výuka v oboru kreslení, malby, modelování, sklářství, zpracování kovŧ a kamene, grafiky, řezbářství, architektury aj., ale také další výcvik absolventŧ odborných škol. Byla centrálním uměleckým ústavem.
- 41 -
1.5 Učitelé středních škol Součástí popřevratových změn v oblasti školství, ke kterým docházelo v duchu svobody a demokratického smýšlení nově vzniklé republiky, byla i problematika postavení a vzdělávání učitelŧ středních škol. Ta „v sobě zahrnovala starý poţadavek náboţenské svobody, zrušení celibátu učitelek, úpravu hmotných poměrŧ a zejména vyřešení vysokoškolského vzdělávání“ (Veselá, 1992, s. 107). Cílem reforem v oblasti vzdělávání učitelŧ bylo prosadit vysokoškolské vzdělávání učitelŧ obecných a měšťanských škol na specializovaných pedagogických fakultách nebo pedagogických akademiích, čímţ by se zrušily učitelské ústavy. S návrhem ovšem nesouhlasilo ministerstvo, které navrhovalo zachování učitelských ústavŧ, po jejichţ ukončení by mohli absolventi pokračovat na dvouletých pedagogických akademiích, které by byly zakládány při vysokých školách. Dalším cílem bylo zkvalitnění přípravy učitelŧ středních škol na vysokých školách. Problematika pedagogické přípravy středoškolských profesorŧ byla součástí otázek v anketě v roce 1919, řešila se i na mezinárodním sjezdu středoškolských profesorŧ v Lucemburku v roce 1922. Základním cílem bylo zvýšit úroveň odborného i pedagogického vzdělání, a to zakládáním pedagogických fakult. Diskutovány byly i otázky týkající se čekatelské doby.27 Předkládán byl rovněţ poţadavek na zřizování cvičných škol, které by umoţnily kvalitnější praktickou přípravu. V prŧběhu 20. let se nepodařilo prosadit ţádný z návrhŧ. Hlavním dŧvodem byl nedostatek kvalifikovaných pedagogŧ a rŧznorodost v pohledu na tuto problematiku. Aţ v roce 1929, kdy byl na postu ministra školství I. Dérer (otevřený reformám), došlo k zaloţení státních pedagogických akademií v Praze, Brně a Bratislavě – pro absolventy středních škol. Učitelé středních škol byli v době první republiky zvaní profesoři. Jednalo se o středoškolské učitele, kteří získali potřebné vzdělání a aprobaci (učitelskou zpŧsobilost) a byli přijati na tzv. definitivní místo. Definitivní místa byla systematizovaná, jejich počet byl jasně stanoven ministerstvem na kaţdou střední školu. Ministerstvo dle potřeby přidělovalo kandidáty profesury zemským školním úřadŧm. Pokud byl učitel na toto definitivní místo přijat, získal automaticky titul profesor. Počet středoškolských profesorŧ se v době první republiky pohyboval kolem 5000.
27
Čekatel má nejen hospitovat ve výuce, ale také učit pod dohledem zkušeného profesora.
- 42 -
1.5.1 Postavení středoškolských profesorů a podmínky výkonu jejich povolání Povolání středoškolského profesora „se těšilo všeobecné úctě a mělo náleţitou společenskou prestiţ a bylo i povoláním představujícím výraznou sociální jistotu a materiální úroveň“ (Morkes, 1994, s. 6). Profesoři středních škol spadali profesně mezi státní úředníky, čímţ se zlepšilo jejich hmotné zajištění, a tím i postavení a úroveň. Mezi úředníky však profesoři tvořili samostatnou skupinu se specifickými sluţebními, platovými a postupovými podmínkami a předpisy. Bylo potřeba brát v potaz, ţe platy úředníkŧ se mění v závislosti na moţnosti povýšení, ale učitelé vykonávají stále tutéţ práci a jsou o moţnost povýšení ochuzeni. Platové podmínky středoškolských profesorŧ byly upraveny v letech 1919, 1922 a 1926. Mimo jiné byl právně stanoven i poměr mezi muţi a ţenami, jejichţ postavení bylo jiţ rovnoprávné. Plat středoškolského profesora se skládal z pevné sloţky, která se započítávala do penze, a sociální sloţky. Tvořilo ho sluţné (běţný platební tarif podle délky praxe), činovné (příplatek podle typu školy, náročnosti výuky a velikosti místa pŧsobení – počtu obyvatel) a výchovné (rodinné přídavky pro profesory, kteří měli vlastní děti). Součástí platu a odměn navíc byly: –
sluţební (popř. ředitelské) příplatky a odměny za přespočetné hodiny,
–
výhody a úlevy, např. byty (pro ředitele a správce škol), slevy na ţeleznici aj. Platy se vypočítávaly na základě zařazení do platových tříd a stupňŧ. To
odpovídalo především délce praxe28 a místu pŧsobení, do vyšší třídy však mohl být profesor výjimečně jmenován ministerstvem. Začínající profesoři a profesoři v malých obcích měli tedy výrazně niţší platy, coţ mnohdy vedlo k jejich existenčním problémŧm. Byly také méně společensky váţení, jejich postavení nemuselo odpovídat ţivotnímu standardu, kterému odpovídal profesorský stav. Rozdílné platební podmínky se týkaly učitelŧ na soukromých školách a profesorŧ tělocviku. „Sluţební poměry učitelŧ soukromých škol byly posuzovány jako poměry soukromoprávní a řídily se především příslušnými předpisy občanského práva“ (Morkes, 1994, s. 26). Bez ohledu na to ale přesto museli prokazovat stejnou zpŧsobilost k výkonu svého povolání.
28
Po určitých letech se profesor dostal do vyšší platové třídy, kterých bylo pět.
- 43 -
Ředitelé středních škol vykonávali povolání za podobných platových podmínek, jen činovné měli vyšší a navíc pobírali tzv. funkční sluţné (za funkci vedení školy). Mohl jim být také přidělen byt ve školní budově nebo relutum (finanční náhrada za byt). Z platŧ se odečítaly sráţky, a to ze sluţného (daň z příjmŧ), penzijní příspěvek a dŧchodová daň. Do penze profesoři odcházeli po 30 letech praxe. Rozhodující však byl věk, takţe pokud profesor dosáhl 60 let, měl právo odejít na odpočinek bez ohledu na počet odučených let. Naopak pokud měl profesor odučeno 30 let ještě před 60, musel ve sluţbě zŧstat – pokud neměl zvláštní zdravotní problémy. V případě, ţe profesor v 60 letech do penze neodešel a učil dál, byl odvolán do penze úředně v 70 letech – dekretem o zproštění činné sluţby. Zvláštní předpisy se vztahovaly k zaopatření profesorŧ a jejich rodin v případě neschopnosti vykonávat sluţbu, např. kvŧli úrazu zpŧsobenému v zaměstnání, oslepnutí, duševní poruše apod. „Pro případ nemoci mají profesoři a příslušníci jejich rodin nárok na bezplatné léčení u léčebného fondu podle zákona o nemocenském pojištění veřejných zaměstnancŧ“ (Neuhöfer, 1931, s. 21). Zaopatřena musela být ze zákona i rodina po zemřelém profesorovi, bez ohledu zda byl v činné sluţbě nebo v penzi. Učitelé středních škol „mohli mít nejrŧznější politické názory, odlišný vztah k ţákŧm, nejrŧznější charakterové vady a zlozvyky, ve svých aprobačních předmětech to však byli odborníci, které nikdo nezpochybňoval“ (Morkes, s. 7). Jejich činnost se řídila tzv. Učitelskou sluţební pragmatikou, která obsahovala všeobecné předpisy a upravovala postavení, práva a povinnosti učitele. Zaobírala se i postihy za porušení těchto povinností. Zásady pro obsazování učitelských míst byly stanoveny zákonem č. 306/1920 Sb.29 Při ţádosti o místo bylo nutné projít konkurzem, který vypisovala okresní školní rada. „Od všech kandidátŧ se bezpodmínečně poţadovalo prohlášení, ţe v případě vybrání na místo skutečně a bez výhrad nastoupí“ (Morkes, 1994, s. 22). Z uchazečŧ bylo sestaveno tzv. terno, tzn. pořadí kandidátŧ na základě kvalifikace, sluţebního stáří a dalších okolností.30 Terno sestavoval profesorský sbor dané školy. Okresní školní rada pak jednoho z uchazečŧ vybrala a prezentovala zemské školní radě, která jej schválila
29 30
Zákon neplatil pro menšinové školy a školy na Slovensku a na Podkarpatské Rusi. Činnost vědecká, literární, veřejná, rodinné poměry aj.
- 44 -
nebo naopak. O obsazení profesorského místa pak rozhodlo ministerstvo. Při schválení rada vydala uchazeči dekret k výkonu učitelského povolání (tzv. jmenovací dekret). Při obsazování učitelských míst musely být dodrţovány tyto zásady: –
byly odstraněny hranice mezi okresy a městy,
–
zřetel byl brán na sluţební stáří a kvalifikaci (při čemţ kvalifikace znamenala víc), následně se přihlíţelo k rodinným a sociálním poměrŧm, obtíţím při dosavadní sluţbě, zdravotnímu stavu a dalším okolnostem (činnost vědecká, literární, veřejná apod.). Terna byla sestavována i z uchazečŧ o ředitelské místo, a to zemským školním
úřadem. Uchazeči museli absolvovat odbornou zkoušku ředitelskou. Ředitele jmenoval prezident, sluţební místo určovalo řediteli ministerstvo podle potřeby. Ţadatel o učitelské místo se musel hlásit u ministerstva, kde byl zapsán do seznamu uchazečŧ. Pokud se na některé ze středních škol uvolnilo místo, byl ţadatel povolán podle pořadí v tomto seznamu. Na počátku praxe se stal tzv. zatímním profesorem s jednoletou aţ tříletou čekatelskou dobou. Během té se mohlo jeho pŧsobiště měnit. Určovaly jej úřady podle potřeby. Po uplynutí čekatelské doby se učitelé stali tzv. definitivními profesory, jmenovanými ministerstvem a bez určení místa sluţby. Od roku 1930 bylo podmínkou jmenování úspěšné vykonání profesorské zkoušky. Na středních školách v době první republiky kromě definitivních profesorŧ vyučovaly i další typy pedagogických pracovníkŧ. Jejich funkce byly zavedeny především z dŧvodu nedostatku pracovních sil po válce. Jednalo se o: 1. Zatímní profesory – „čekatelé“ na titul středoškolského profesora, kterým bylo dočasně svěřeno vyučování, 2. Suplující profesory – kandidáti na titul středoškolského profesora bez dokončených profesorských zkoušek a bez aprobace, kterým bylo na přechodnou dobu svěřeno vyučování, 3. Smluvní profesory – ředitel nebo profesor v penzi, kteří dočasně učí, 4. Smluvní učitele – učitelé tělocviku nebo kreslení bez potřebného vzdělání, 5. Cvičné učitele – učitelé cvičných škol, na kterých probíhal praktický výcvik ţákŧ učitelských ústavŧ,31 6. Vedlejší učitele – učitelé nepovinných předmětŧ, 31
Cvičné školy nebyly řazeny mezi školy střední, takţe pro cvičné učitele platily zákony a předpisy pro učitele škol obecných a měšťanských.
- 45 -
7. Výpomocné učitele (tzv. nepragmatikální učitele) – učitelé, kteří nebyli středoškolskými profesory z povolání, ale vypomáhali při vyučování specifických předmětŧ, např. lékaři nebo jiní odborníci z praxe). Výpomocné a vedlejší učitele určoval zemský školský úřad. Středoškolským profesorŧm byla stanovena tzv. učebná povinnost – celkový počet vyučovacích hodin za týden (v závislosti na předmětu, který vyučují). Učebná povinnost se po celou dobu výkonu povolání neměnila.32 Ze zvláštních dŧvodŧ (např. vědecká činnost) mohl být profesorovi počet hodin sníţen. Profesoři také dostávali zvláštní odměny za tzv. přespočetné hodiny nebo speciální úkony (např.třídnictví, suplování, správcovství sbírek, správa knihovny aj.), které se do učebné povinnosti nepočítaly. Vyučovat byli povinni i ředitelé škol, ovšem se sníţenou učebnou povinností. Přestupky profesorŧ řešily tzv. disciplinární komise, které zasedaly při zemských školních radách. Učitelé středních škol (všeobecně vzdělávacích i odborných) byli organizováni v tzv. Ústředním spolku československých profesorŧ. Ten vydával svŧj periodický časopis Věstník. Jeho odborná část vycházela samostatně pod názvem Střední škola. Spolek vydával i praktickou sbírku předpisŧ (souhrn zákonŧ a nařízení), osnov a statistik týkajících se středních škol. Jeho pracovní komise řešily speciální otázky týkající se středoškolských profesorŧ. Kromě Ústředního spolku československých profesorŧ byly zaloţeny i další organizace sdruţující středoškolské profesory, a to německá (Reichsverband Deutscher Mittelschullehrer in der Tschechoslovakischen Republik) a slovenská (Spolek profesorŧ Slovákŧ).
1.5.2 Poţadavky na vzdělávání učitelů středních škol Předpokladem výkonu povolání středoškolského profesora bylo povinné vysokoškolské vzdělání v délce trvání osm semestrŧ. To bylo moţné absolvovat na filozofické nebo přírodovědecké fakultě v rámci pedagogických seminářŧ. Budoucí
32
Ve 20. letech to bylo pro jazyky 17 hodin týdně, pro naukové předměty (např. matematika, dějepis, chemie) 20 a pro ostatní předměty (např. tělocvik, kreslení) 24. Ve 30. letech byl počet týdenních hodin stanoven pro naukové předměty na 21, pro nenaukové na 25.
- 46 -
profesoři reálních předmětŧ museli navíc absolvovat část výuky na vysoké škole technické. Obsahem vzdělání bylo odborné studium dvou předmětŧ, pro které chce budoucí profesor získat aprobaci. Aprobaci, tzn. učitelskou zpŧsobilost, získal absolvent pro všechny ročníky střední školy. Bez ohledu na aprobaci museli studenti absolvovat společný základ studia, který se skládal z filozofie, psychologie, pedagogiky, občanské nauky, metodiky daného oboru, školního zdravotnictví, tělesné výchovy a vyučovacího jazyka. Pro přijetí na vysokou školu nebyly stanoveny ţádné zvláštní podmínky. Nebyl brán zřetel ani na celkové předpoklady k výkonu povolání učitele. „Za předpoklad učitelství se pak de facto povaţovala schopnost vědecky bádat“ (Váňová, Rýdl, Valenta, 1992, s. 273). Studium bylo teoretické s minimem praxe. Ta byla oddělena a studenti ji absolvovali aţ po úspěšném dokončení vysoké školy, v rámci čekatelské doby. Po absolvování studia byli budoucí profesoři povinni vykonat odbornou zkoušku učitelské zpŧsobilosti, a to před nezávislou vědeckou komisí tvořenou profesory vysokých škol a jmenovanou ministerstvem. Student musel prokázat schopnost psát vědecké práce. Ve lhŧtě tři měsíce proto musel vypracovat dvě domácí písemné práce na zadaná témata. Jedna práce směla být nahrazena prací ze semináře, odbornou publikací nebo doktorskou dizertací. Po odevzdání písemných prací následovaly písemné klauzurní zkoušky a ústní zkouška ze studovaných vědních oborŧ. Absolvent získal vysvědčení učitelské zpŧsobilosti, které ho opravňovalo k práci středoškolského profesora. Učitelé středních škol museli mít navíc i státní zkoušku z dějepisu (včetně archeologie) a praktickou zkoušku z tělesné výchovy. Jiţ během studia, po 6. semestru, museli studenti úspěšně splnit předběţnou zkoušku filozoficko-pedagogickou,33 která byla podmínkou k připuštění k odborné zkoušce na konci studia. Ve 30. letech byla zavedena po 4. semestru navíc ústní zkouška z předmětŧ aprobace a vyučovacího jazyka. Specifická byla příprava učitelŧ tělesné výchovy, kreslení, hudby a zpěvu. Tělesná výchova se jako samostatný vysokoškolský obor nevyučovala. Pro učitele tělocviku na středních školách byl proto při univerzitě pořádán speciální tříletý vzdělávací kurz. Závěrečná zkouška se skládala z teoretických (anatomie, fyziologie, 33
Obsahovala pojmy, zásady a problematiku pedagogiky, didaktiky, psychologie, logiky a dějin pedagogiky.
- 47 -
dietetika, hygiena tělesných cvičení, první pomoc, dějiny a literatura tělocviku, teorie a systematika tělocviku, metodika tělocviku, šermu a plavání) a praktických (tělocvik, šerm a první pomoc) znalostí před speciální komisí jmenovanou ministerstvem. Aby absolvent mohl vykonávat profesi středoškolského profesora, musel navíc doplnit svou aprobaci o další teoretický předmět. Ten byl daný. Zájemci si směli vybrat mezi ţivým jazykem (ne vyučovacím), matematikou, zeměpisem, přírodopisem nebo chemií. Ke zkvalitnění přípravy a vzdělání učitelŧ tělesné výchovy došlo ve 30. letech. Obsah byl širší, náročnější a praktičtější, výuce byla navýšena hodinová dotace. V roce 1935 byla zaloţena tělovýchovná vysoká škola – Tyršŧv státní tělovýchovný ústav. Učitelé kreslení směli svou profesi vykonávat, pokud měli vysvědčení dospělosti ze střední školy a absolvovali buď osm semestrŧ na umělecko-prŧmyslové škole nebo čtyři semestry na vysoké škole technické (obor architektura) a
čtyři semestry na
umělecké škole. Závěrečnou zkoušku konali z obecných (uţívání vyučovací řeči, znalost děl krásné literatury, znalost dějiny umění, znalost plastické anatomie lidského těla) i odborných (kreslení, deskriptivní geometrie, elementární aritmetika a geometrie) znalostí před speciální komisí jmenovanou ministerstvem. Zkoušku doplňovala zkouška z modelování. Učitelé hudby a zpěvu na učitelských ústavech museli mít zkoušku dospělosti a následně absolvovat čtyři semestry hudebního semináře na filozofické fakultě a zároveň konzervatoř hudby nebo hudební akademii (4 semestry). Museli vykonat nejen zkoušku oborovou, ale i předběţnou filozoficko-pedagogickou a kolokvium o školním zdravotnictví. Učitelé hudby na klasických všeobecných středních školách byli oproštěni od studia na filozofické fakultě. Po absolvování vysoké školy následovalo doplnění pedagogického vzdělání přímo v praxi. Absolvent musel povinně podstoupit praktické uvedení do učitelského úřadu prostřednictvím čekatelské doby, během které musel hospitovat u zkušeného profesora, který měl aprobaci na stejné předměty. Navštěvoval a vedl jeho vyučování, čímţ získával zkušenosti. Profesor mu radil, seznamoval ho s praxí, se školskou administrativou apod. Po uplynutí čekatelské doby mohl být uchazeč ustanoven definitivním profesorem, pod podmínkou úspěšného vykonání profesorské zkoušky, která obsahovala pedagogiku, didaktiku, dějiny pedagogiky, metodiku oboru a znalost správy, organizace a předpisŧ.
- 48 -
1.5.3 Učitelé odborných škol Podmínky výkonu povolání se u učitelŧ odborných škol nijak nelišily od profesorŧ klasických středních škol. Podobné poţadavky na ně byly kladeny i v oblasti vzdělávání. Rovněţ museli absolvovat vysokou školu, a to univerzitu v případě učitelŧ teorie a vysokou školu technickou v případě učitelŧ praxe. Učitelé uměleckých předmětŧ museli absolvovat umělecko-prŧmyslovou školu nebo akademii umění. Neţ byl přijat poţadavek vysokoškolského vzdělání učitelstva, museli učitelé teoretických předmětŧ absolvovat vyšší školu textilní, prŧmyslovou nebo obchodní akademii. Kromě příslušného vzdělání bylo základním poţadavkem na učitele odborných škol absolvování min. tříleté praxe – školské u učitelŧ teorie a pracovní v oboru u učitelŧ odborného výcviku. V prvním roce výuky navíc byli učitelé povinni hospitovat u zkušenějších učitelŧ. V odborném výcviku pŧsobili dílenští učitelé, smluvní učitelé a dílovedoucí. Na odborných školách krajkářských, vyšivačských, košikářských a hračkářských byly voleny za učitelky nejlepší pracovnice z oboru. Učitelé odborných škol – od mistrŧ po vysokoškolsky vzdělané profesory – se díky rozvoji vědy museli neustále vzdělávat a prŧběţně prohlubovat své pedagogické i odborné znalosti (kurzy a semináře, studijní cesty, odborné publikace a časopisy).
1.6 Situace na Slovensku a Podkarpatské Rusi Po vzniku Československé republiky bylo nutné vybudovat střední školství na východních územích prakticky od nuly. V novém státě „se spojilo území s mnohaletým odlišným historickým vývojem a rozdílnými tradicemi“ (Veselá, 1972, s. 55). Před válkou na Slovensku a Podkarpatské Rusi existovaly střední školy pouze maďarské. Po převratu se v rámci unifikace školství na celém území státu zakládaly nové československé školy a postupně se musely odstranit dŧsledky uherského (resp. maďarského) vlivu. Přesto zde ale nadále zŧstávalo mnoho škol maďarských. Maďarská menšina zde byla velmi početná a nebylo moţné ji diskriminovat. Při zřizování středních škol na Slovensku měla široké pole pŧsobnosti církev. Zakládání církevních škol však bylo spojeno se specifickými podmínkami. Škola
- 49 -
musela být schválena ministerstvem. Ke schválení došlo v případě dodrţení těchto poţadavkŧ: 1. Min. 30 ţákŧ ve třídě, 2. Zkoušky musí být plněny na veřejných středních školách, 3. Učitelé musí mít vysokoškolské vzdělání, 4. Ředitel musí mít kvalifikaci pro výkon své funkce. Organizace a vnitřní podmínky (včetně osnov) byly volné, jen učitelské ústavy musely mít stejné osnovy jako ústavy státní. Centrem reformních snah na Slovensku se stala Trnava, kde byly ve 30. letech organizovány vzdělávací přednášky a semináře pro učitele. Konal se zde i 1. sjezd přátel školské reformy na Slovensku, který vedl V. Příhoda. Slovenští učitelé hospitovali na českých školách. Na počátku 30. let bylo na Slovensku 65 středních škol. Převládla zde reálná gymnázia, i kdyţ před převratem bychom zde tento typ nenašli. Odborné školství na Slovensku neexistovalo vŧbec (jen maďarské), takţe se muselo od základŧ vybudovat. Pilířem odborných škol se na Slovensku staly školy zemědělské a prŧmyslové. Pro svŧj agrární charakter se zde rozvíjely učňovské školy, např. uměleckých řemesel, zemědělské, rolnické, ovocnářské, lesnické, pozadu nebyly ani učňovské školy prŧmyslové, chemické, elektrotechnické, báňské. Přes unifikaci školství a školských zákonŧ a předpisŧ se některé prvky vzdělávání na Slovensku lišily: –
absolventi učitelských ústavŧ se museli po maturitě podrobit 20 měsícŧm praxe na obecné škole, poté museli vykonat zkoušku učitelské zpŧsobilosti a navíc definitivu,
–
místo mistrovských škol zde byly, kvŧli nízkému počtu ţákŧ, jen učební dílny pro praktický výcvik jednotlivcŧ nebo menších skupin ţákŧ,
–
při školách byly zřizovány internáty pro ţáky,
–
učitelé niţších odborných škol a učňovských škol se museli vzdělávat v Čechách a na Moravě, protoţe na Slovensku pro ně nebyly vzdělávací ústavy,
–
o vzdělávání opatrovatelek se na Slovensku starala obec, církev, fyzická nebo právnická osoba. Na Podkarpatské Rusi byla situace ještě neutěšenější neţ na Slovensku. Budování
školství a unifikace zde šly velmi pomalu a s velkým finančním nákladem. Nové předpisy a vyhlášky musely být přizpŧsobeny místním podmínkám a historickým vlivŧm. Školy se navíc musely potýkat s velmi špatnou docházkou ţákŧ.
- 50 -
Většina středních škol byla na tomto území církevních. Ty byly ale z velké části postupně zestátněny. Státní správa spadala pod školský odbor, který byl zaloţen při ministerstvu. Přímý dozor nad školami zabezpečovali zemský školní inspektor a okresní školní inspektoři. V počátečních letech se musel nově vzniklý stát vypořádat s velkým odporem maďarských a rusínských učitelŧ, kteří se nechtěli přizpŧsobit novým poměrŧm. Ve školství jich proto setrvalo minimum. Učitelŧ zde byl stále nedostatek (hlavně kvŧli jazykové bariéře), a proto museli být přijímáni uchazeči rŧzných národností, a to i bez příslušné aprobace. Dostačující bylo vysokoškolské vzdělání, které však museli získat na českých univerzitách, protoţe zde univerzita nebyla. Jazyková bariéra musela být překonávána i v organizaci vnitřního chodu školy. Problémem byl např. nedostatek vhodných učebnic. Přizpŧsobeny musely být učební plány a osnovy. Na Podkarpatské Rusi byla velmi početná maďarská a rusínská část obyvatel, takţe zde zŧstala převaha menšinových škol. Na školách byla vyučovacím jazykem vesměs ruština. Při školách, kde byl vyučovací jazyk ruský, však byly zakládány pobočné třídy a školy s jinými jazyky (československý, maďarský). Na počátku 30. let bylo na Podkarpatské Rusi 13 středních škol, a to čtyři státní ruská reálná gymnázia,34 tři československé pobočky těchto gymnázií a jedna maďarská, jedno hebrejské reformní gymnázium a čtyři učitelské ústavy (jeden státní ruský, dva nestátní ruské, jedna československá pobočka). Výuka byla zakončena maturitou. Na učitelských ústavech absolventi obdrţeli učitelský diplom. „Zvláštní zkoušky učitelské zpŧsobilosti po dvouleté praksi se nekonaly, protoţe učitelský diplom slouţil zároveň za vysvědčení učitelské zpŧsobilosti“ (Pešina, 1933, s. 30). Odborné školství na Podkarpatské Rusi existovalo jen maďarské. Muselo být proto reorganizováno. Na školách se měnil vyučovací jazyk, přizpŧsobovaly se osnovy, rozšířila se síť škol. Postupně došlo k: –
budování ţivnostenských pokračovacích škol,
–
zakládání učebných dílen jako základu budoucích odborných a učňovských škol,
–
reorganizaci stávajících obchodních a kupeckých škol,
–
zaloţení střední školy hospodářské. Učitelé odborných škol se museli vzdělávat na českých školách. Na území
Podkarpatské Rusi pro ně vzdělávací ústavy neexistovaly. 34
Osnova zde byla přizpŧsobena dějinným maďarským vlivŧm.
- 51 -
EMPIRICKÝ VÝZKUM 2 Volba výzkumné metody Ve své diplomové práci se zabývám analýzou středoškolského vzdělávání v době první republiky. Dějiny školství a vzdělávání jsou součástí obecných dějin, zkoumá je tedy často speciální historická věda – historiografie – s vlastními metodami a technikami. Jednou z těchto metod je zkoumání historických pramenŧ (historický výzkum), často proloţené prací s odbornou literaturou. Jako výzkumnou metodu jsem tedy zvolila historický výzkum, který je v některých odborných zdrojích uváděn mezi metodami výzkumu i v rámci pedagogických věd. Střední školy v době od vzniku Československé republiky v roce 1918 do roku 1938, jejich systém, formy, organizaci, metody, činitele aj., zkoumám na základě techniky obsahové analýzy dokumentŧ, coţ je jedna ze základních technik historického výzkumu, ale i součást výzkumu pedagogického. Ve své práci analyzuji časopis Střední škola, který byl od roku 1921 na našem území vydáván Ústředním spolkem československých profesorŧ. Pouţité metody a techniky se prolínají a vzájemně doplňují. V oblasti pedagogických věd spadají společně mezi metody a techniky kvalitativního výzkumu.35
2.1 Kvalitativní výzkum Povaha mého výzkumu předurčuje jeho směr, kterým je kvalitativní metodologický přístup. Jednotná definice kvalitativního výzkumu neexistuje – přístupy autorŧ se liší podle oboru jejich pŧsobení a zaměření. Často je ale definice tvořena na základě
srovnávání
s kvantitativním
výzkumem.
„Abychom
postihli
hlavní
charakteristiky kvalitativního výzkumu, porovnáváme jeho hlavní výhody v komparaci s popisem silných stránek kvantitativního přístupu“ (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 12). Definice jsou pak vlastně vysvětlováním rozdílu mezi oběma druhy výzkumu, na čemţ mŧţeme pochopit podstatu obou. Oba přístupy se srovnávají na základě metod sběru dat, metod usuzování, podle typŧ dat, podle zpŧsobu jejich analýzy. 35
Někteří autoři ovšem řadí obsahovou analýzu spíše mezi techniky kvantitativního výzkumu.
- 52 -
Ze srovnání kvalitativního a kvantitativního přístupu vyplývá, ţe „kvalitativní výzkum je nenumerické šetření a interpretace sociální reality. Cílem tu je odkrýt význam podkládaný sdělovaným informacím“ (Disman, 2011, s. 285). „Kvalitativní výzkumníci studují jevy ve svých přirozených podmínkách a pokoušejí se jim dát smysl nebo je interpretovat v termínech významŧ, které jim lidé dávají“ (Čermák, Miovský, 2002, s. 12). Vznikají tak zcela nové myšlenky, názory, teorie, hypotézy a výsledky – nezávislé na předem stanovených teoretických podkladech. Teorie jsou odvozené pouze od analýzy zkoumaného jevu nebo jevŧ. Ve výsledné výzkumné zprávě jde o interpretaci zkoumaných jevŧ, nejen získání dat a popis. Kvalitativní výzkum je tedy „procesem hledání porozumění zaloţeným na rŧzných metodologických tradicích zkoumání daného sociálního nebo lidského problému. Výzkumník vytváří komplexní, holistický obraz, analyzuje rŧzné typy textŧ, informuje o názorech účastníkŧ výzkumu a provádí zkoumání v přirozených podmínkách“ (Creswell, 1998, in Hendl, 2012). „Provádí deduktivní a induktivní závěry“ (Hendl, 2012, s. 48). Kvalitativní výzkum jde při tom do hloubky. Jeho základním rysem je získávání „mnoha informací o velmi malém počtu jedincŧ a silná redukce počtu sledovaných jedincŧ“ (Disman, 2011, s. 286). Další z definic tvrdí, ţe kvalitativní výzkum je „jakýkoliv výzkum, jehoţ výsledkŧ se nedosahuje pomocí statistických procedur nebo jiných zpŧsobŧ kvantifikace... Mŧţe to být výzkum týkající se ţivota lidí, příběhŧ, chování, ale také chodu organizací, společenských hnutí nebo vzájemných vztahŧ“ (Strauss, Corbinová, 1999, s. 10). Jedná se o vyhledávání, sběr a analýzu dat a informací na základě předem stanoveného problému a výzkumných otázek za účelem vyřešení nebo vysvětlení daného problému. „Cílem je získat popis zvláštností případŧ, generovat hypotézy a rozvíjet teorie o fenoménech světa“ (Hendl, 2012, s. 61). Obdobná definice tvrdí, ţe „kvalitativní výzkum je označení pro rŧzné přístupy (metody a techniky) ke zkoumání jevŧ, kdy do popředí nevstupuje kvantifikace dat, nýbrţ jejich podrobná analýza“ (Maňák, Švec, 2005, in Skutil, 2011, s. 69). Z uvedených
definic
lze
vyvodit
základní
vlastnosti
a
charakteristiku
kvalitativního výzkumu, kterými jsou: –
zkoumání má dlouhodobější charakter,
–
kontakt s lidmi je intenzivní, přímo v terénu a v konkrétních situacích, v přirozeném prostředí,
- 53 -
–
výzkumník se omezuje jen na některé jevy – izolují se jen určitá témata, projevy, situace apod.,
–
velké mnoţství údajŧ a informací o sledovaných jevech a jejich kontextech, ale malý výzkumný vzorek,
–
předmět výzkumu je velice pečlivě a podrobně popsán a interpretován na základě jednotného pohledu výzkumníka, který se snaţí jevŧm v dané situaci, prostředí, interakci apod. porozumět, vysvětlit je a objasnit,
–
výzkum je ve většině případŧ subjektivní, nestandardizovaný – výzkumník si vede podrobné poznámky, popř. přepisy poznámek z terénu (např. přepisy rozhovorŧ či videozáznamŧ),
–
výsledky výzkumu nelze zobecňovat – získaná data se týkají jen zkoumaného vzorku,
–
nízká reliabilita – díky jedinečnosti a neopakovatelnosti situace či kontextu,
–
vysoká validita – výzkum jde do hloubky, je podloţen argumenty, tvrzeními a citacemi,
–
induktivní metoda – „na začátku výzkumného procesu je pozorování, sběr dat, pak výzkumník pátrá po pravidelnostech existujících v těchto datech, po významu těchto dat, formuluje předběţné závěry a výstupem mohou být nově formulované hypotézy nebo nová teorie“ (Disman, 2011, s. 287) – postupuje se od jednotlivému k obecnému. Kvalitativní výzkum (stejně jako výzkum kvantitativní) se vyznačuje třemi
základními kritérii, kterými jsou validita, reliabilita a etická otázka. Validita, nebo-li pravdivost a platnost prováděného výzkumu, zahrnuje jeho dŧvěryhodnost spolu s přenositelností
a
aplikovatelností
(vyuţitím)
získaných
poznatkŧ.
Základním
předpokladem výzkumu je to, zda zkoumá opravdu to, co jsme zkoumat chtěli a co zkoumáno být mělo, ţe jsou zjištění „podpořena dŧkazy a ţe reprezentují jevy, ke kterým odkazují“ (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 31). V případě kvalitativního výzkumu je validita vysoká. Dalším kritériem kvalitativního výzkumu je jeho reliabilita, tedy spolehlivost, tzn. ţe při opakovaném bádání docílíme stejných výsledkŧ. U kvalitativního výzkumu je reliabilita velice nízká, jelikoţ jeho metody nejsou většinou standardizované. Kaţdý výzkumník většinou získá jiná zjištění a navíc je mŧţe i jinak interpretovat. Zde potom řešíme spíše správnost celého procesu (správnost a pečlivost) neţ správnost dat a výsledkŧ jejich analýzy.
- 54 -
Podstatným problémem při aplikaci metod kvalitativního výzkumu je etická otázka. Jiţ při plánování a přípravě výzkumu bysme měli zváţit jeho dŧsledky, a to nejen pro účastníky výzkumu, ale i pro celou oblast zkoumání. Historický výzkum je v tomto specifický, protoţe popisuje děje a jevy, které se odehrály v minulosti, a jejich současníky nijak zpětně nekonfrontuje. Zpracování získaných dat v rámci metod kvalitativního výzkumu má své specifické postupy a techniky.
2.1.1 Kvalitativní analýza V prŧběhu bádání si výzkumník neustále dělá poznámky a zaznamenává si všechny poznatky, a to podle typu zvolené metody nebo techniky. Získá tak nepřeberné a obsáhlé mnoţství informací a údajŧ. Takto získaná data má většinou ve formě nestrukturovaného, velmi rozsáhlého a surového textu, který musí následně zpracovat. Kvalitativní výzkum vyuţívá při zpracování analytické a interpretativní postupy (kódování, kategorizace, sepsání výzkumné zprávy). Umoţňuje tak získat zcela nové (detailní) informace a názory na jevy a vytváří nové závěry a teorie. Základním postupem zpracování získaných dat v rámci metod kvalitativního výzkumu je tzv. otevřené kódování, které „obecně představuje operace, pomocí nichţ jsou údaje rozebrány, konceptualizovány a sloţeny novým zpŧsobem“ (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 211). Text tak rozdělujeme na jednotky podle významu (kódujeme) a ty pak skládáme dohromady v rámci další fáze – fáze kategorizace (systematizace). Kvalitativní výzkum jako celek má několik fází. Počáteční fází je zpracování teoretických předpokladŧ a zvolení výzkumného problému či výzkumné otázky. Následuje výzkum samotný, tedy sběr dat přímo v terénu, jejich analýza a následná interpretace – vše zpracované do výzkumné zprávy. Postup kvalitativního výzkumu se skládá z osmi krokŧ: 1. „transkripce (přepis, převod), 2. segmentace (rozebírání na části), 3. kódování, 4. poznámkování, 5. postihování vztahŧ mezi kategoriemi, 6. grafické a tabelární zobrazení, - 55 -
7. vytváření struktury příběhu, 8. interpretace zkoumaných dat“ (Skutil, 2011, s. 216). Jedná se o postup, kdy nejprve organizujeme a redukujeme získané informace, poté k nim přiřazujeme jednotlivé kódy, které následně řadíme do kategorií podle souvislosti, na základě těchto kategorií vytváříme kostru příběhu a současně získané informace
interpretujeme.
Výzkumný
proces
a
zpŧsob
uvaţování
prŧběţně
poznámkujeme. Kódování tedy spočívá v označování si jednotlivých významových celkŧ kódy. Tyto kódy následně „seskupujeme podle podobnosti nebo jiné vnitřní souvislosti“ (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 221) – slučujeme je a řadíme do skupin – kategorií, které nám vytvoří logickou strukturu. Těmto kategoriím pak mohou odpovídat jednotlivé kapitoly analýzy dat a následné výzkumné zprávy (kostra příběhu). „Jde o techniku naprosto induktivní. Pojmy a kategorie jsou vytvářeny na základě materiálu. Tak dochází ke tvorbě něčeho nového“ (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 222). Po zpracování dat (po kódování a kategorizaci) musí výzkumník sepsat výzkumnou zprávu. Často se při tom pouţívá tzv. technika vyloţení karet, coţ je strukturace analytického textu (výzkumné zprávy) podle logicky seřazených kategorií, které jsme vytvořili, a interpretace získaných dat. „Není přitom nutné, aby do výsledné analýzy vstoupily všechny kategorie, které jsme vytvořili. Mŧţeme si vybrat jen některé z nich, a to podle toho, do jaké míry se vztahují k naší výzkumné otázce, a také podle toho, jaká je mezi nimi vzájemná souvislost“ (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 226).
2.2 Historický výzkum a analýza dokumentů Zkoumání jevŧ odehraných v minulosti je velmi specifickou oblastí, a to tak, ţe někteří autoři historický výzkum mezi metodami kvalitativního výzkumu ani nezmiňují. Skalková rozlišuje metody empirické, teoretické a historicko-srovnávací, které souvisí s dějinami pedagogiky. Ty pak dále dělí na metody genetické, srovnávací a historicko-srovnávací a metody historické. Všechny metody se však navzájem prolínají. Při analýze dokumentŧ se tedy podle Skalkové pouţívají běţné metody „jako je analýza a syntéza, klasifikace, indukce a dedukce, metoda srovnávací a historicko-srovnávací. Spolu s nimi se však uţívají i metody specifické pro dějiny pedagogiky. Je to především studium archivního materiálu, oficiálních dokumentŧ, statistických údajŧ, učebnic i - 56 -
učebních pomŧcek, školní dokumentace, zprávy výchovně-vzdělávacích institucí apod.“ (Skalková, 1985, s. 132). Výzkumník musí postupovat podle principu historismu, tzn. musí na zkoumaný problém nahlíţet z pohledu podmínek, vztahŧ a souvislostí dané doby a podle nich jej také posuzovat. Obecně lze říci, ţe „historický výzkum je proces systematického popisu a přezkoumávání minulých událostí s cílem podat zprávu o tom, co se v minulosti stalo“ (Fraenkel, Wallen, 1993, in Hendl, 2012, s. 133). Nejde však jen o to, informace shromaţďovat a analyzovat, ale také je interpretovat, odpovídat na otázky a odhalit neznámé souvislosti nebo přiblíţit jejich vliv na přítomnost. Základní technikou historického výzkumu je analýza dobových dokumentŧ. Analýzu dokumentŧ chápeme jako „intenzivní rozbor a analýzu dokumentu, který je ve své jedinečnosti co nejobsáhleji objasňován a interpretován“ (Miovský, 2006, s. 100). Analýza dokumentŧ – často ve spojení nebo jako součást jiných metod a technik – je zpŧsobem rozboru obsahu lidského proţívání a poznávání v dané konkrétní době. Dokumenty mohou být cíleně psané nebo jen zaznamenané (knihy, deníky, časopisy, články, záznamy projevŧ apod.), „za dokumenty se však mohou obecně povaţovat veškeré stopy lidské existence“ (Hendl, 2012, s. 130), vč. obrazŧ, soch, plakátŧ a jiných výtvorŧ. „Za dokumenty se povaţují taková data, která vznikla v minulosti, byla pořízena někým jiným neţ výzkumníkem a pro jiný účel, neţ jaký má aktuální výzkum. Rozlišujeme osobní dokumenty, úřední dokumenty, archivní data, výstupy masových médií, virtuální data“ (Hendl, 2012, s. 204). Virtuální data se však týkají naší blízké minulosti, nesahají hluboko do historie. K výčtu dokumentŧ lze přiřadit i tzv. předmětná data, která „jsou tvořena fyzickými stopami jako dŧsledky lidské činnosti“ (Hendl, 2012, s. 205). „Dokument jako zhmotněná jednotka komunikace a jako informační pramen je výsledkem lidské činnosti“ (Švec, 2009, s. 143). „Je prostředkem sociální komunikace tvořený mnoţinou materiálně fixovaných a smysluplně uspořádaných údajŧ nebo jiných informací určený k jejich přenosu v prostoru a čase“ (Nováková, 1983, in Švec, 2009, s. 143). Při zkoumání historických událostí nebo jevŧ mŧţeme čerpat z několika druhŧ dokumentŧ. „Rozlišujeme mezi písemnými dokumenty, statistickými kvantitativními záznamy, výpověďmi svědkŧ a předmětnými artefakty“ (Hendl, 2012, s. 135) (fyzické a vizuální objekty). Z jiného úhlu pohledu lze historické události zkoumat pomocí přímých dokumentŧ (primárních) nebo pomocí historiky jiţ zpracovaných dokumentŧ (sekundárních). Zde musíme dávat pozor na subjektivitu autora.
- 57 -
Při výběru dokumentu, který chceme zkoumat, musíme dbát na jejich cenu pro náš výzkum. Dokumenty, ze kterých chceme získat data, musíme podrobovat značné kritice. Cenu daného dokumentu poznáme podle těchto kritérií: –
druh/typ dokumentu – jeho věrohodnost,
–
vnější znaky dokumentu – stav, vzhled, úprava, zpracování,
–
vnitřní znaky dokumentu – jeho obsah,
–
intencionalita dokumentu (ovlivnění autora – ideologie, vzdělání, zaměření, účel...),
–
blízkost dokumentu (časová, prostorová, kulturní, sociální),
–
pŧvod dokumentu (místo pŧvodu a místo nalezení, kým byl dokument nalezen, kde byl vydán apod.). Analýza dokumentŧ je velice úzce spjata s historickým výzkumem, protoţe „v
dokumentech se projevují osobní nebo skupinové vědomé nebo nevědomé postoje, hodnoty a ideje“ (Hendl, 2012, s. 130). Ty jsou dŧleţité zejména, pokud zkoumáme události nebo jevy, které se udály právě v minulosti a jsou pro nás tak časově vzdáleny. Výhodou při tom je, ţe data a informace získané z dokumentŧ nejsou nijak zkreslené přítomností badatele. Ten totiţ při technikách výzkumu osobního charakteru (rozhovor, pozorování aj.) mŧţe svou přítomností u zkoumaných jedincŧ ovlivňovat jejich myšlení a chování. Při analýze dokumentŧ hraje podstatnou roli subjektivita autora daného dokumentu, ale i subjektivita výzkumníka. Ta však „hraje roli při výběru dokumentŧ, ale ne v informacích, které jsou obsaţeny v dokumentech“ (Hendl, 2012, s. 130). Ty naopak
mohou
být
značně
zkresleny
smýšlením
autora,
dobovými
vlivy
(ekonomickými, kulturními, sociálními) a ideologií, vzděláním autora, zaměřením autora apod. Musíme brát na zřetel dobový a prostorový kontext dokumentu, jeho hodnověrnost, ale i to, kde jsme jej nalezli, v jakém je stavu či odkud pochází. Podstatou analýzy dokumentu je zpracování obsahu daného dokumentu (manifestní obsahová analýza). Obsahová analýza, za jejíhoţ prŧkopníka je povaţován Bernard Berelson, je „objektivní a systematický popis zjevného obsahu komunikace“ (Švec, 2009, s. 141) v daném textu, tedy rozbor témat, pojmŧ a myšlenek, „výklad významu a smyslu textu v jeho kontextu“ (Švec, 2009, s. 143) a okolnostech jeho vzniku. „Při analýze dokumentŧ se obvykle postupuje podobně jako při analýze rozhovorŧ nebo záznamŧ pozorování“ (Hendl, 2012, s. 131). Zkoumaný text tedy rozebíráme na významové jednotky, ty postupně kódujeme a na základě kódŧ pak následně podle souvislostí seskupujeme do jednotlivých kategorií. Na základě kategorií
- 58 -
tvoříme souvislý text – výzkumnou zprávu, ve které získané informace rovněţ interpretujeme. Mluvíme o postupech tzv. zakotvené teorie. Podstatnou sloţkou dokumentu není jen jeho obsah, ale rovněţ i charakteristika komunikace autora, tedy zpŧsob a styl, jakým je obsah textu sdělován.
- 59 -
3 Charakteristika časopisu Střední škola V poválečném období změn i v následujících letech rozvoje pedagogiky a školství hrála dŧleţitou roli oborová periodika, která byla stěţejním prostředkem reflexe pedagogické situace a problematiky ze strany odborníkŧ a učitelstva i zdrojem informací pro široké vrstvy obyvatelstva. Prostřednictvím učitelských organizací a periodik, která vydávaly, docházelo k sebeuvědomování a formování profesorské role. Kaţdý z časopisŧ se zaměřoval na určitá témata podle rŧzných pedagogických oblastí, podle stupně a typŧ škol aj. Střední školství tak mělo své vlastní periodikum s názvem Střední škola. V časopise bylo reflektováno aktuální dění u nás i v zahraničí. Byl prostředkem předání informací odborné i laické veřejnosti. Časopis Střední škola byl odborným pedagogickým a didaktickým periodikem, které vycházelo od roku 1921 a vydával jej Ústřední spolek československých profesorŧ. Redigovali ho středoškolští učitelé a pedagogové a psychologové z vysokých škol. Často do něj i přispívali. Časopis vycházel pětkrát ročně za účelem: –
prohloubení pedagogických a psychologických oblastí analýzou problémŧ,
–
řešení odborných záleţitostí a otázek profesního rŧstu,
–
analýzy reformních návrhŧ a diskuze – místo úvah nad jednotlivými otázkami návrhŧ reforem,
–
úvah o postavení profesorŧ ve společnosti a jejich povolání – články o ţenách – profesorkách, články o organizování učitelstva, rozbory platŧ a činnosti profesorŧ aj.,
–
kritiky hospodářské situace a poměrŧ a jejich dopad na školství, např. přeplnění tříd, velké úvazky učitelŧ, úsporná opatření apod.,
–
kritiky učebních prostředkŧ a pomŧcek,
–
komentáře anket, soutěţí, výzkumŧ, výsledkŧ sjezdŧ a kongresŧ aj.,
–
odborné analýzy učiva,
–
diskuze nad učebními osnovami,
–
statistického přehledu,
–
informování nezainteresovaných osob – např. o ţákovských sebevraţdách, přezdívkách pro učitele apod.
- 60 -
Svazek
Sešity, čísla
Ročník časopisu Střední škola
Ročník Věstníku čsl. profesorů
Rok vydání
1
1, 2
Nové řady I.
XXVIII.
1921
2
1, 2, 3, 4, 5, 6
Nové řady II.
XXIX.
1922
3
1, 2, 3, 4, 5
Nové řady III.
XXX.
1923
4
1, 2, 3, 4, 5
Nové řady IV.
XXXI.
1924
5
1, 2, 3, 4, 5
Nové řady V.
XXXII.
1925
6
1, 2/3, 4, 5
Nové řady VI.
XXXIII.
1926
7
1/2, 3, 4, 5
Nové řady VII.
XXXIV.
1927
8
1, 2, 3, 4, 5
VIII.
XXXV.
1928
9
1/2, 3, 4, 5
IX.
XXXVI.
1929
10
1/2, 3, 4, 5
X.
XXXVII.
1930
11
1/2, 3, 4, 5
XI.
XXXVIII.
1931
12
1/2, 3, 4/5
XII.
XXXIX.
1932
13
1/2, 3/4,5
XIII.
XXXX.
1933
14
1, 2, 3, 4, 5
XIV.
XLI.
1934
15
1, 2, 3, 4, 5
XV.
XLII.
1035
16
1, 2, 3, 4, 5
XVI.
XLIII.
1936
17
1, 2, 3, 4, 5
XVII.
XLIV.
1937
18
1, 2, 3, 4, 5
XVIII.
XLV.
1938
Pořádají J. Hendrich, O. Chlup, J. V. Klíma J. Hendrich, O. Chlup, J. V. Klíma J. Hendrich, J. V. Klíma J. Hendrich, J. V. Klíma, M. Šmok J. Hendrich, J. V. Klíma, M. Šmok J. Hendrich, J. V. Klíma, M. Šmok J. Hendrich, J. V. Klíma, M. Šmok J. Hendrich, J. V. Klíma, M. Šmok J. Hendrich, J. V. Klíma, M. Šmok J. Hendrich, J. V. Klíma, M. Šmok J. Hendrich, J. V. Klíma, M. Šmok J. V. Klíma, R. Schams, M. Šmok J. V. Klíma, R. Schams, M. Šmok J. V. Klíma, R. Schams, M. Šmok J. V. Klíma, F. Salavec, R. Schams, M. Šmok J. V. Klíma, F. Salavec, R. Schams, M. Šmok V. Číţek, J. V. Klíma, F. Salavec, R. Schams, M. Šmok V. Číţek, J. V. Klíma, F. Salavec, R. Schams, M. Šmok
Tab. 1: Přehled jednotlivých ročníkŧ časopisu Střední škola
Do roku 1921 byl časopis Střední škola pedagogickou částí Věstníku československých profesorŧ. Tato část vycházela nepravidelně mezi stavovskými částmi. Po převratu přinášela pedagogickým pracovníkŧm a odborníkŧm v oblasti pedagogiky a školství především informace o změnách v legislativě a organizaci školství.36 36
Stavovská část obsahovala rovněţ informace o dění v oblasti školství, ale byla určena spíše laické veřejnosti.
- 61 -
3.1 Přispěvatelé Do časopisu přispívali nejen jeho vydavatelé z řad pedagogických odborníkŧ, ale i další externí přispěvatelé. Konkrétní autor byl v časopise uváděn pouze u článkŧ. V případě zpráv a ostatních rubrik nebyly příspěvky autorsky označeny, ale většinou se jednalo o práci kolektivu redaktorŧ časopisu. Přehled celkového počtu příspěvkŧ a přispěvatelŧ ve všech analyzovaných ročnících časopisu je uveden v tabulce 2, procentuální vyjádření pak znázorňuje graf 1. Většina přispěvatelŧ je podepsána pouze pod jedním příspěvkem. Počet příspěvků 1 2 3 4 5 a více
Počet přispěvatelů 151 37 20 12 15
Tab. 2: Počet příspěvkŧ a přispěvatelŧ
16%
9%
1 2
5%
3 4
6%
5 a více
64%
Graf 1: Procentuální zastoupení přispěvatelŧ u jednotlivého počtu příspěvkŧ
Za zmínku stojí přispěvatelé, jejichţ články se v časopise objevily víckrát. Čtyřmi články přispěli: Brant, Dichtl, Šišma, Vykoukal, Fendrych, Šmok, Hendrich, Hořejší, Mudroch, Štampach, Machač a Schams. Pět a více článkŧ pak mělo v časopise 15 autorŧ. Přehled počtu jejich příspěvkŧ ukazuje tabulka 3 a graf 2. Nejpravidelnějšími autory byli V. Číţek, J. V. Klíma a J. Veitz.
- 62 -
Přispěvatel Jaroslav Bílek Jan Čeněk Vojtěch Číţek Jiří V. Klíma
Počet příspěvků 6 8 18 17
Přispěvatel Vilém Pech Josef Pithardt Václav Příhoda Jaroslav Sochor
Počet příspěvků 9 6 7 6
Václav Kmoníček
5
Cyril Stejskal
5
Ferdinand Mládek
5
Miloslav Šefrna
7
Jan Mukařovský
5
Jan Veitz
15
Josef Pečený
8
Tab. 3: Počet příspěvkŧ jednotlivých autorŧ s pěti a více články
Někteří z autorŧ napsali články na jedno téma, které ale byly rozděleny do několika příspěvkŧ a vydány tak ve více číslech časopisu, např. J. Mukařovský napsal článek o vyučování mateřského jazyka na francouzských školách a o potřebě jeho reformy na našich školách, který byl rozdělen na pět příspěvkŧ vydaných v jednotlivých
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Ja n
Ja ro sl av
Bí le k Vo Če jt ě ně ch k Čí Ji Vá ří V ţek cl .K a Fe v K lím a m rd o in an níč Ja d M ek n lá M de uk k ař Jo ov se s f P ký eč Vi en lé ý m Jo Pe se ch Vá f P ith cl a a Ja v P r dt ř ro í sl hod av a Cy Soc ho ril r M St ilo ej sk sl av al Še frn Ja a n Ve itz
Počet příspěvků
číslech pátého ročníku časopisu.
Graf 2: Počet příspěvkŧ jednotlivých autorŧ s pěti a více články
J. Bílek se ve svých článcích zabýval cíli a metodami výuky matematiky, fyziky a filosofické propedeutiky. Vyjadřoval se i k reformě střední školy. Obsahem článkŧ J. Čeňka byly především legislativní záleţitosti a otázky reforem – hlavně v cizině. Dva články věnoval i osnovám a vyučování československého jazyka a literatury. Číţkovy příspěvky se týkaly především literatury. Analyzoval literaturu vychovatelskou, psychologickou a sociologickou. Na základě literatury reflektoval školství a odbornou bibliografii severských zemí či Španělska. Zabýval se i psychologií učitele a tématikou
- 63 -
školních lékařŧ, výchovou k brannosti nebo činností profesorstva (časopisy, Pedagogická knihovna Komenského). Dva z jeho článkŧ byly věnovány prezidentu Masarykovi a jeho myšlenkám. J. V. Klíma psal do časopisu, jako jeden z redaktorŧ, články obecné a medailony významných osobností k jejich výročí či oznámení o úmrtí. Zabýval se rovněţ školskou tématikou, např. vyučovacími formami a učebnými osnovami nebo metodikou klasifikačních zkoušek. Zaměřoval se i na problematiku ţactva – jejich typologii a charakter, metodiku učení apod. Jeden z jeho článkŧ byl věnován cílŧm a prostředkŧm estetické výchovy, která byla podle něj na středních školách nezbytnou sloţkou výchovně-vzdělávacího procesu. V. Kmoníček se ve svých článcích dotýkal problematiky výuky přírodopisu, a to hlavně na niţším stupni středních škol. F. Mládek se orientoval na psychologická témata, především na roli psychologických aspektŧ při přijímání na střední školy. Zaměřoval se ale hlavně na matematiku. J. Pečený se vyjadřoval k výuce a vztahu latiny a francouzštiny, především na reálných gymnáziích. V. Pech se ve svých článcích zabýval metodikou. Reflektoval vyučovací metody, ale i metody zkoušení (klasifikační i přijímací zkoušky). Orientoval se především na metody ve výuce jazykŧ. Články J. Pithardta byly věnovány psychologii dospívajících a jejímu vlivu na výchovně-vzdělávací proces i ţivot ve škole. Psal i o reformách školství a zdŧrazňoval potřebu spolupráce rodiny a školy. V. Příhoda ve svých článcích především reflektoval americké školství. Zabýval se ale i teorií pedagogiky jako rozvíjející se vědy nebo diferenciací ţactva na základě zkoušek. J. Sochor se zaměřoval především na výuku dějepisu. Řešil otázky učebnic a metodiky, ale popisoval i postřehy vyučujících. Dva články věnoval i laické morálce a výběru látky a obsahu předmětŧ. C. Stejskal se orientoval na psychologické otázky. Psal např. o osobnosti školního psychologa nebo o tabu střední školy. Zabýval se i problematikou přijímacích zkoušek na střední školy. Figuroval v poradně pro studenty, takţe organizoval výzkum studijních předpokladŧ primánŧ. V jednom z článkŧ se dotkl tématu německých středních škol. Šefrnovy příspěvky byly zaměřeny na obecné otázky výchovy (humanismus a naturalismus, výběrovost středních škol, vnitřní reformy středních škol). V jiných se pak zamýšlel nad posláním filosofie a národního hospodářství jako vyučovacích předmětŧ. Jeden z jeho článkŧ byl věnován presidentu Masarykovi, v jiném z filosoficko-pedagogického hlediska analyzoval problematiku jazykového vyučování. Obsahem článkŧ J. Veitze byla především reflexe sjezdŧ a kongresŧ středoškolských profesorŧ. Hlavně jejich výsledkŧ, které se týkaly výchovných cílŧ, pedagogické přípravy učitelstva nebo přijímání ţákŧ na střední školy.
- 64 -
Ve svých článcích zdŧrazňoval také mravní a především sociální sloţku výchovy, coţ se projevovalo především v jeho poznámkách k návrhu nových vyučovacích osnov. Jeden z článkŧ byl věnován F. Drtinovi, v jiném se zaměřil na problematiku činné školy a mezinárodní ţákovské korespondence. Celkový počet přispěvatelŧ ve všech ročnících časopisu činil 235. Jak ukazuje graf 3, prakticky všichni byli muţského pohlaví. Ţeny – přispěvatelky byly pouze čtyři z celkového počtu, z nichţ dvě přispěly více články. Jedna byla slovenské národnosti. Výsledek odporuje dobovým snahám zlepšit postavení ţen v oblasti školství v rámci koedukace a rovných příleţitostí.
2% Muţi Ţeny 98%
Graf 3: Poměr přispěvatelŧ z hlediska pohlaví
Podobný nepoměr vládne i z hlediska národnosti, coţ znázorňuje graf 4. Téměř všichni přispěvatelé byli české národnosti. Mezi autory článkŧ se objevila jména pouze pěti přispěvatelŧ národnosti slovenské.
2% Češi Slováci 98%
Graf 4: Poměr přispěvatelŧ z hlediska národnosti
- 65 -
4 Analýza časopisu Střední škola Časopis Střední škola byl vnitřně strukturován do několika ucelených částí. Hlavní součást tvořily rubriky Články a Zprávy. Součástí všech čísel byly rovněţ rubriky týkající se nezbytných či doporučených pedagogických publikací a vhodné školské literatury: 1. Rubrika Literatura – anotace odborných publikací, periodik, výročních zpráv, spisŧ a sborníkŧ, záznamŧ z přednášek apod. z oblasti pedagogiky, psychologie, sociologie aj. pro učitele (kaţdá střední škola měla mít profesorskou knihovnu), součástí jsou i recenze redaktorŧ, 2. Rubrika Pro knihovny ţákovské – anotace publikací, které neměly chybět v ţákovských knihovnách (ty měly být zakládány na kaţdé střední škole), včetně recenze redaktorŧ – jednalo se o publikace z oblasti beletrie, poezie, ale i o naučné knihy (ţivotopisy významných osobností, školní i volnočasová témata aj.) – rubrika měla doporučující charakter, nabádala k tomu, co by měli ţáci číst a proč. Na konci kaţdého ročníku byl sepsán stručný obsah jednotlivých článkŧ ze všech jeho čísel, a to ve francouzštině – Resumé článků. Součástí časopisu byly i reklamy a inzerce, především na školní pomŧcky, nové publikace, učitelské záloţny, konkursy na učitelská a ředitelská místa apod. Mezi články a zprávami se velice často objevovaly poznámky, komentáře a reakce na příspěvky z předchozích čísel, z čehoţ vyplývá, ţe časopis byl aktivizujícím prostředkem pedagogických diskuzí. Od 15. ročníku se stala součástí časopisu rubrika Bibliografie, jejímţ autorem byl Vojtěch Číţek – jeden z nejčastějších přispěvatelŧ. Rubrika byla v kaţdém čísle a obsahovala soupis bibliografických citací článkŧ ze zahraničních periodik, které v té době vyšly. Rubrika byla členěna na základě jednotlivých témat (např. Logika, Filozofie, Dítě, Didaktika, Politika, Metodologie, Vychovatelství, Škola a povolání, Lidovýchova, Školní zdravotnictví, Maturity aj.), ke kterým byly přiřazeny příslušné citační záznamy. Časopis tak přinášel přehled aktuálního dění a řešení školské problematiky mimo hranice naší republiky – pro informační a komparativní účely. Ve 12. a 13. ročníku časopisu se objevila nová rubrika Rodina a škola. Obsahovala příspěvky z oblasti vztahŧ školního a rodinného prostředí. Přinášela informace o dění u nás i v zahraničí. Rubrika souvisela s rozvíjejícím se fenoménem – snahami o spolupráci školy a rodiny při kultivaci osobnosti ţákŧ. Součástí byla reflexe - 66 -
zkušeností s rodičovskými sdruţeními a spolky, ale i postřehy z oblasti zdravotní a sociální péče o ţactvo a studentstvo. V čísle dva 16. ročníku se objevila rubrika Hlasy tisku o střední škole v cizině. Přinášela zprávy o středních školách mimo naši zemi, které byly přejaty ze zahraničního běţného denního tisku. Zásadními rubrikami byly v časopise Články a Zprávy. Přinášely informace o dění u nás i v zahraničí. Zprávy ze zahraničních systémŧ v časopise převládaly. Většinou se jednalo o příspěvky přejaté z tamního tisku nebo periodik. Buď se jednalo o přímý překlad nebo byly upraveny. Na článcích a zprávách lze znát, ţe se v poválečném světě řešily stejné problémy a byly nastolovány stejné poţadavky v oblasti školství (jednotná škola, koedukace aj.). Příspěvky týkající se zahraničních školských systémŧ přinášejí dva typy informací: 1. Obecné změny a vývojové trendy dané země – prŧběţné zprávy, 2. Aktuality o dění, které mělo vliv na náš systém a organizaci škol (výsledky zahraničních sjezdŧ a kongresŧ apod.). Na základě přehledu o dění v zahraničí mohlo pak docházet k reflexi našeho systému. Kategorie
Počet příspěvků
Didaktické prostředky
144
Instituce
61
Legislativa a reformy
141
Obsah vzdělávání
281
Organizace školního ţivota
230
Periodika a literatura
37
Sjezdy, konference a kongresy
69
Školské systémy
145
Učitelstvo
105
Významné osobnosti
32
Ţactvo
115 Tab. 4: Počet příspěvkŧ v jednotlivých kategoriích
Články a zprávy se dají na základě obsahu rozdělit do několika oblastí. Jejich témata jsem ve výzkumu vyuţila jako základní proměnné při kódování. Následně jsem podle jednotlivých typŧ obsahu vytvořila kategorie, kterým odpovídá členění do podkapitol. Celkový počet příspěvkŧ v dílčích kategoriích ukazuje tabulka 4, z níţ je
- 67 -
patrné, ţe nejčastěji se příspěvky v časopise týkaly oblasti obsahu vzdělávání a učebných osnov a organizace školního ţivota. Velice často byly popisovány a reflektovány i školské systémy. V popředí zájmu stála rovněţ problematika metodiky výuky a stav a rozvoj učebných pomŧcek. Vše bylo reflektováno na základě reforem a legislativních změn. Procentuální zastoupení příspěvkŧ v jednotlivých kategoriích lze vyčíst z grafu 5. Při porovnání jednotlivých ročníkŧ časopisu lze vysledovat rŧzné obsahové zaměření čísel podle aktuálního dění a potřeb.
8% 2%
11%
Didaktické prostředky Instituce
4%
8%
Legislativa a reformy Obsah vzdělávání 10%
11%
Organizace školního ţivota Periodika a literatura Sjezdy, konference a kongresy Školské systémy
5%
Učitelstvo
3%
21%
Významné osobnosti Ţactvo
17%
Graf 5: Procentuální zastoupení příspěvkŧ v jednotlivých kategoriích
4.1 Didaktické prostředky S rostoucím zájmem orientovat se ve výchovně-vzdělávacím procesu na ţáka a jeho osobnost bylo nezbytné změnit prŧběh a organizaci vyučovacích procesŧ, především na poli vyučovacích metod a vyuţívání učebných pomŧcek. I touto tématikou se autoři v časopise Střední škola zabývali. Nejrozsáhlejší je škála příspěvkŧ v této kategorii v oblasti metodiky výuky jednotlivých předmětŧ. Diskutovány byly metodické postupy z globálního hlediska, ale i při výuce dílčích aspektŧ (např. výuka slovíček v cizím jazyce, výuka tvarosloví). Asi nejvíce článkŧ a zpráv se týká díky zájmu o moderní jazyky metodiky výuky cizích jazykŧ (ţivých). Analyzovány v časopise byly např. individuální, intuitivní a vědecké metody.
- 68 -
„Pokus s novou vyučovací metodou franštiny. Franštině na základě latiny vyučuje se od počátku školního roku na Jiráskově gymnasiu, a to podle Rocherovy mluvnice, o níţ jsme minulého roku přinesli autorův článek i referát...“ (R. 5, č. 1, s. 36). V popředí zájmu stála výuka francouzštiny. V časopise nebyly výjimkou články týkající se její výuky na základě latiny. Ta byla rovněţ diskutovaným tématem. V příspěvcích se odráţely dobové debaty o jejím postavení mezi ostatními předměty i snahy o změny ve výuce tohoto předmětu. V časopise
najdeme
rovněţ
příspěvky
týkající
se
výuky
dějepisu
a
československého jazyka – předmětŧ, které se pro budoucí rozvoj samostatného demokratického státu, pro ochranu jeho zájmŧ a pro výchovu budoucího dokonalého občana staly zásadní. Jejich obsah musel být nutně pozměněn a zcela jiným směrem se proto začaly odvíjet i metody jejich výuky. Některé ze článkŧ a zpráv se týkají metodiky výuky předmětŧ z oblasti přírodních věd – fyziky a chemie (pracovní metody, indukce a dedukce), matematiky nebo zoologie a botaniky. Jeden z článkŧ je věnován i metodice tělovýchovy, další pak metodice kreslení. V době první republiky byla stále více kritizována výuka pomocí memorování. V časopise jsou proto analyzovány nové metody spočívající v aktivizaci ţákŧ a činné škole. Obsahem příspěvkŧ jsou např. reflexe pracovních a úkolových metod – především ve výuce předmětŧ z oblasti přírodních věd (tzv. poutavá práce, úkoly a projekty), ale i popis pokusŧ o individuální metody (individuální práce, individuální přístup k ţákŧm). Jeden z článkŧ se zabývá dramatizací a dialogizací ve výuce. Kromě metodických postupŧ byly v časopise analyzovány i další vyučovací prostředky – učební pomŧcky. V duchu principu názornosti stály pomŧcky v popředí učitelovy práce. Nejvíce se řešily pomŧcky fyzikální, a to nejen jejich výchovná stránka (např. universální dynamko, knihy fyzikálních pokusŧ, fyzikální přístroje u maturitní zkoušky). V popředí zájmu stály i sbírky pomŧcek přírodopisných (např. herbáře, sbírky motýlŧ a broukŧ, suché preparáty) nebo praktické pomŧcky při výuce cizích jazykŧ (např. gramofon). Časopis přinesl i zprávy o vyuţívání diapozitivŧ při výuce nebo o studijních podporách. Nejzásadnějším vyučovacím prostředkem jsou učebnice. V řadě příspěvkŧ se odráţí soudobá kritika jejich neutěšeného stavu. Rostly poţadavky na úpravu učebnic. Volalo se po změnách vnitřních i vnějších (obsah i podoba). Podle jednoho z článkŧ měla být reforma učebnic nezbytnou součástí reformy středoškolského vzdělávání.
- 69 -
Ve značné části příspěvkŧ jsou rozebírány konkrétní učebnice – především dějepisné, ve kterých došlo k obsahovým změnám, ale i učebnice mateřského jazyka, mluvnice moderních jazykŧ aj. „Středoškolská učebnice esperanta v Polsku. Polský spolek „Naukowe Kolo Esperanckie“ Bydhošti, který má ve svém členstvu mnoho učitelů, ředitelů i školní inspektory, vydá první učebnici esperanta pro ţactvo škol středních sestavenou profesorem M. Sygnarskim“ (R. 12, č. 3, s. 215). Autoři v příspěvcích rovněţ přinášeli informace o činnosti Komise pro standardisaci učebných pomŧcek při ministerstvu školství a národní osvěty, řešili přiměřené mnoţství učebnic aj. „Komise pro standardizaci učebných pomůcek při ministerstvu školství a národní osvěty v Praze schválila po svědomitých úvahách návrh na výstavbu a vybavení přírodovědecké laboratoře při měšťanských školách, jenţ vyhovuje platným předpisům o počtu ţactva na třídu i laboratorním metodám, zdůrazňovaným v návrhu nových osnov…“ (R. 11, č. 5, s. 280 – 281). Ročník 1, 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Počet článků 1 1 3 7 4 13 5 4 5 8 5 0 2 2 8 5 3
Počet zpráv 6 0 0 2 7 5 10 7 7 6 2 5 2 3 5 1 0
Celkový počet 7 1 3 9 11 18 15 11 12 14 7 5 4 5 13 6 3
Tab. 5: Počet příspěvkŧ podle jednotlivých ročníkŧ v kategorii Didaktické prostředky
Z tabulky 5 vyplývá, ţe o problematiku základních didaktických prostředkŧ v prŧběhu obou desetiletí zájem neklesal. Nejvíce příspěvkŧ s touto tématikou přinesly ročníky na přelomu 20. a 30. let. Příspěvky se věnovaly i specifickým pomŧckám a metodám.
- 70 -
Novým médiem se ve 20. letech stal film a kinematograf. Tento fenomén se začal objevovat i ve školním prostředí. Nemálo článkŧ a zpráv se tímto médiem jako didaktickým prostředkem (školní projekce, poučné filmy aj.) zabývá. „...Kino nemá a nesmí býti náhradou pozorování skutečného; neţ výhodou jeho jest, ţe moţno názorně a ţivotně zobraziti předměty a výjevy vzdálené. – Kino upoutává, budí zájem, takţe ţák proniká hloub neţ při pouhém výkladu…“ (R. 1 – 2, č. 4, s. 129). Ve větším počtu se v časopise vyskytly i příspěvky upozorňující, popisující a analyzující i další metody při výuce, např. vycházkové dny, učení v přírodě, exkurze, domácí práce a písemná cvičení, přednášky prostřednictvím školského rozhlasu, četba novin, řečnické soutěţe, loutkové divadlo či návštěvy museí. V době první republiky byl kladen dŧraz i na školní prostředí a vybavenost škol. V příspěvcích se tato problematika odráţí, především snahy o zavádění odborných učeben pro specifické předměty (hudební výchova, fyzika, chemie aj.), kabinetŧ učebních pomŧcek či školních zahrad. Ve 20. letech, kdy docházelo k nejrŧznějším reformním experimentŧm a individuálním změnám, rostl zájem o alternativní zpŧsoby a metody výuky, především o Daltonský plán, který se rozvíjel v zahraničí, ale u nás nebyl realizován. Přesto některé z příspěvkŧ tuto metodu reflektují, i kdyţ především zkušenosti zahraničních systémŧ. Z grafu 6 vyplývá, ţe v oblasti didaktických prostředkŧ nejvíce docházelo k podrobným analýzám a hlubším postřehŧm a poznámkám v podobě článkŧ, spíše neţ ve formě zpráv. Ty pouze informovaly o konkrétních změnách a většina z nich se
Celkový počet příspěvků
zabývala spíše situací v zahraničí.
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
1, 3 2
4
5
6
7
6
0
0
2
7
5 10 7
Počet článků 1
1
3
7
4 13 5
Počet zpráv
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
4
6
6
2
5
2
3
5
1
0
6
8
5
0
2
2
8
5
3
Graf 6: Poměr počtu článkŧ a zpráv v jednotlivých ročnících v kategorii Didaktické prostředky
- 71 -
4.2 Instituce I kdyţ ne ve velkém měřítku, jsou obsahem příspěvkŧ v časopise Střední škola informace týkající se institucí, resp. aktuálního dění, jeţ se institucí týká, a to především těch, které souvisejí se školstvím nebo na něj mají vliv. V době první republiky docházelo k rozvoji vědních oborŧ, s čímţ souviselo zakládání institucí s nimi spjatých. Vznikaly a rozšiřovaly se vědecké výzkumné ústavy, rozvíjely se ústavy a katedry při vysokých školách. O aktuálním vývoji a všech změnách časopis pravidelně přinášel informace. V popředí zájmu stály naše i zahraniční pedagogické ústavy a společnosti, o těch se psalo nejvíc. „Československý pedagogický ústav J. A. Komenského… Účelem ústavu jest poznávati stav školství i odborné literatury jak doma, tak i za hranicemi a přehled ten literárně zpracovávati, pracovati na reformách čsl. školství
a za tím účelem se
obeznamovati s reformními snahami všech států a národů, slovem i písmem šířiti poznání o významu otázek pedagogických, zaloţiti a rozšiřovati pedag. knihovnu i pedag. museum, udrţovati pravidelné styky s institucemi téhoţ oboru v cizině, účastniti se pořádání výstav školních v republice i jiných zemích, vysílati kaţdoročně pedagogy ke studiu školství do ciziny a vůbec pěstovati mezinárodní styky v pedagogice a školství…“ (R. 1 – 2, č. 1, s. 36). Zachyceno je v časopise i dění, jeţ se týká psychologických a sociologických výzkumných ústavŧ či výzkumných institucí zabývajících se analýzou výuky specifických předmětŧ (např. tělesná výchova, výtvarná výchova). V čísle dva 2. ročníku časopis informoval o otevření Školy vyšších studií pedagogických. Časopis informoval nejen o nově zaloţených institucích, ale reflektoval i změny ve správě a fungování těch stávajících. Nezaměřoval se jen na humanitní instituce, ale i na státní přírodovědné úřady a ústavy (např. meteorologický, pedologický, astrofyzikální). V časopise je reflektována rovněţ činnost přímých školských institucí. Přináší zprávy o poradnách pro volbu povolání i aktuality z činnosti komisí pro výzkum, tvorbu a schvalování učebnic nebo školních pomŧcek. Jedna ze zpráv je věnována činnosti Odboru pro výzkum dětské literatury. „Odbor pro výzkum dětské literatury, který se ustavil při Reformním sboru pro národní školství v Praze, zahájil své práce anketou o oblibě knih u ţactva...“ (R. 17, č. 2, s. 86).
- 72 -
V době první republiky hrála významnou roli činnost učitelských organizací a aktivity středoškolských profesorŧ. Příspěvky přinášející informace z této oblasti jsou v časopise zastoupeny v hojném počtu. Reflektováno je dění nejen u nás, ale i v zahraničí a na mezinárodní úrovni. Dozvíme se tak o činnosti Ústředního spolku učitelského na Moravě, Ústředního spolku československých profesorŧ či syndikátŧ, spolkŧ a federací francouzských profesorŧ. Učitelské organizace ve Francii jsou v časopise reflektovány nejčastěji. Neméně významná byla i činnost organizací a institucí pro mládeţ. Časopis informoval o vzniku školních muzeí ve Francii a New Yorku, o ţákovských knihovnách, obeznámil veřejnost o existenci sanatoria pro ţáky s tuberkulózou a přinesl zprávy týkající se aktivit Svazu spolku rodičŧ středoškolského ţactva ve Francii či Mezinárodního svazu „Pomoc dětem“. Dŧleţitou součástí učebních osnov byla výuka filozofie, coţ se odrazilo v zájmu o filozofické společnosti a organizace. Autoři příspěvkŧ se zaměřili především na přednášky a činnost praţské Jednoty filozofické. Největšímu zájmu se těšilo zakládání a fungování institucí v popřevratové době, kdy docházelo v této oblasti k boomu. Nejvíce příspěvkŧ s touto tématikou proto obsahují první dva ročníky časopisu, coţ dokazuje tabulka 6 i graf 7. Ročník 1, 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Počet článků 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0
Počet zpráv 15 4 4 0 1 3 3 6 6 2 2 1 0 0 3 6 2
Celkový počet 15 4 4 0 1 3 3 6 7 2 2 1 1 0 3 7 2
Tab. 6: Počet příspěvkŧ podle jednotlivých ročníkŧ v kategorii Instituce
Některé z příspěvkŧ časopisu přinášejí informace i z oblasti činnosti sekcí a odborŧ pro výuku jednotlivých předmětŧ. Zprávy se nejčastěji týkají výsledkŧ zasedání
- 73 -
těchto institucí, na kterých byly řešeny didaktické a metodické otázky. Výsledky byly shrnuty do podoby memorand, jejichţ shrnutí příspěvky obsahovaly. Pro rozvoj vzdělanosti národa a podporu budoucího demokratického vývoje bylo v době první republiky povaţována za nezbytnou konfrontace s dějinami. V časopise se tento fenomén odráţí prostřednictvím informování o činnosti Archivu pro bádání o ţivotě a spisech J. A. Komenského, Mezinárodního ústředí pro dějiny reálných věd v Paříţi, Společnosti přátel antické kultury či Komise historicko-pedagogické. V časopise byly sledovány i aktivity institucí zabývající se zajištěním a udrţováním demokratických zřízení a dodrţováním lidských práv. Některé z příspěvkŧ proto obsahují i něco z myšlenek a činnosti Společnosti národŧ či Červeného kříţe. Nejvíce jsou příspěvky v této kategorii zastoupeny zprávami o Pedagogické knihovně Komenského. Celkem sedm zmínek obsahuje ohlédnutí za dlouhodobou činností této instituce, ale i komentáře ke styku se čtenáři (organizace, výpŧjční moţnosti) či přehledy o sbírkách. Jedna ze zpráv tak informuje o sbírce odborných publikací z oblasti středoškolského vzdělávání. K příleţitosti desetiletého výročí činnosti Knihovny bylo nejvíce zpráv otištěno v ročníku 10. „Pedagogická knihovna Komenského v r. 1926. Uplynulý rok znamená pro knihovnu nový rozvoj, vzestup i rozšíření činnosti. Počet zkatalogisovaných svazků dostoupil čísla 21.784; za rok přibylo 1560 děl v 2194 svazcích...“ (R. 7, č. 5, s. 250). Z grafu 7 plyne, ţe většina příspěvkŧ spadala do rubriky Zprávy. Časopis pouze informoval o zaloţení, správě, plánech, fungování, náplni a popisu práce daných institucí a přinášel aktuality z oblasti dění. Podrobnější analýze institucí v podobě článku však nebyl v časopise dán prostor.
Celkový počet příspěvků
16 14 12 10 8 6 4 2 0
Počet zpráv
1, 3 2
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
15 4
4
0
1
3
3
6
6 2
2
1
0
0
3
6
2
0
0
0
0
0
0
1 0
0
0
1
0
0
1
0
Počet článků 0
0
Graf 7: Poměr počtu článkŧ a zpráv v jednotlivých ročnících v kategorii Instituce
- 74 -
4.3 Legislativa a reformy Období první republiky bylo dobou rozvoje nového státu a logicky tak dobou změn a reforem. Reformní hnutí přinášelo změnu pohledu na výchovně-vzdělávací proces a postavení ţáka v něm. To se nutně muselo odrazit i v obsahu a mnoţství příspěvkŧ časopisu Střední škola, jehoţ prostřednictvím docházelo k předávání informací profesorŧm a pedagogickým odborníkŧm. Obsahem příspěvkŧ v kategorii týkající se legislativy a reforem nejsou jen přepisy zákonŧ, vyhlášek a nařízení obsahujících vnější či vnitřní změny, velice často jsou v nich rámcové i dílčí reformy analyzovány z pohledu odborníkŧ. Nejčastějším tématem jsou diskuze nad návrhy reforem. Rozloţení článkŧ a zpráv, které v časopise reflektují reformy a změny v legislativě, je v podstatě rovnoměrné, coţ lze vyčíst z tabulky 7. Prŧběţně byly prostřednictvím časopisu předávány informace o změnách v podobě zpráv, ale prŧběţně bylo věnováno obdobné mnoţství článkŧ i analýze reforem a diskuzím nad změnami. Ročník 1, 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Počet článků 8 4 3 6 4 2 7 2 1 6 2 1 0 1 6 1 3
Počet zpráv 16 3 8 3 6 7 4 7 5 7 8 0 3 3 2 1 0
Celkový počet 24 7 11 9 10 10 11 9 6 13 10 1 3 4 8 2 3
Tab. 7: Počet příspěvkŧ podle jednotlivých ročníkŧ v kategorii Legislativa a reformy
V časopise byla diskutována rámcová reforma celého středního školství, ale rovněţ v něm byly rozebírány i dílčí reformy. Příspěvky tak obsahují pojednání nad návrhy změn, které se týkají jednotlivých typŧ středních škol, obsahu předmětŧ a učebných osnov, metodiky výuky, reorganizace vyučování, přijímání, maturit aj.
- 75 -
„Reforma zkoušek dospělosti na našich učitelských ústavech. Podle výnosu ministerstva školství a národní osvěty ze dne 27. února 93 č. 19,557-II budou počínajíc letním obdobím 1931 předměty ústní zkoušky rozděleny ve 3 skupiny: a)
jazyk vyučovací, pedagogika,
b)
druhý jazyk, pokud je v nejvyšším ročníku předmětem povinným, dějepis
s vlastivědou, zeměpis, c)
matematika, přírodopis s hygienou, fysika s chemií.
…Novými předpisy byla tedy nově upravena jen ústní zkouška a nikoliv zkouška písemná a zkouška praktická; o těchto zkouškách zůstávají v platnosti dřívější předpisy…“ (R. 11, č. 4, s. 225). Změny v legislativě a reformy se nedotýkaly pouze organizace školského systému, obsahu a vyučování, ale základním poţadavkem se v době první republiky staly rovněţ změny v profesorské přípravě a v postavení profesorŧ ve společnosti. Poţadavky na změny v učitelské přípravě byly diskutovány nejvíce na přelomu druhého a třetího desetiletí. Zprávy v té době nejvíce přinášely informace o reformách vzdělávání učitelstva v zahraničních systémech. „K reformě vzdělávání učitelů tělocviku na středních školách. Časopis německých učitelů středních škol v ČSR přináší několik poznámek k otázce vzdělání učitelů tělocviku. Nové učebné osnovy pro tělesnou výchovu na středních školách kladou na učitele tělocviku takové poţadavky, ţe dosavadní způsob vzdělání těchto učitelů jiţ nepostačuje, takţe reforma učebné osnovy vyţaduje i reformu vzdělání učitelů tělocviku“ (R. 14, č. 2, s. 106). V časopise byly reflektovány i moţnosti uplatnění absolventŧ středních škol, především pokračování ve studiu na některé ze škol vysokých. Obsahem zpráv byly proto informace o změnách ve studijním systému vysokých škol, o podmínkách přijímání uchazečŧ aj. S návrhy reforem přicházeli jednotlivci z řad pedagogŧ a pedagogických odborníkŧ, ale byly vytvářeny i reformní komise a poradní sbory – především na počátku doby první republiky. Časopis přinášel zprávy o výsledcích jejich činnosti. Nejvíce se příspěvky zaměřují na činnost komise pro reformu střední školy při ministerstvu školství a národní osvěty. „Práce komise pro reformu střední školy. V dubnovém čísle Ministerského věstníku objevil se návrh reformní komise, jak by mělo býti upraveno vyučování jazykům na nové střední škole...“ (R. 4, č. 5, s. 313).
- 76 -
Příspěvky v časopise Střední škola obsahují i analýzy a případové studie reformních pokusŧ na konkrétních školách, např. J. Pithardt podrobil prŧzkumu karlínskou reálku. Reflektovány jsou v článcích i zkušenosti ze zahraničních škol. V několika příspěvcích je znát přerod v myšlení ohledně cílŧ výchovněvzdělávacího procesu, jehoţ zásadní změnou je rostoucí orientace na ţáka a jeho osobnost. Časopis např. informuje o tom, ţe v Belgii byl vydán zákon o nadaných ţácích, v Anglii se zase objevily snahy o reformu vyučování v duchu daltonského plánu (jednoho z hlavních alternativních pedagogických směrŧ). Autoři příspěvkŧ se nezaměřují na legislativní změny pouze v naší republice, ale značná část postřehŧ se týká zahraničních systémŧ. Velký počet článkŧ a zpráv přináší informace o zahraničních reformách středního školství v obecné rovině. Příspěvky reflektují především vnější reformy školských systémŧ, a to v evropských zemích37. Dalšími nejdiskutovanějšími tématy byly změny v obsahu (změny učebných osnov) a reflexe zahraničních reforem maturitních zkoušek. Obsahem zpráv byly i reformy ve výuce a změny ve vyučovacích metodách. K nejvíce reformám a změnám v legislativě docházelo těsně po převratu, takţe nejvíce příspěvkŧ je v ročnících, které vyšly v prvních letech po vzniku republiky. Jak je zjevné z grafu 8, zájem o reformy sice v prŧběhu 20. let polevil, ale prŧběţně časopis
Celkový počet příspěvků
o změnách nadále informoval.
26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Počet zpráv
1, 3 2
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
16 3
8
3
6
7
4
7
5
7
8
0
3
3
2
1
0
3
6
4
2
7
2
1
6
2
1
0
1
6
1
3
Počet článků 8
4
Graf 8: Poměr počtu článkŧ a zpráv v jednotlivých ročnících v kategorii Legislativa a reformy
37
Francie, Polsko, Rakousko, Německo, Španělsko, Itálie, Finsko, Švédsko, Dánsko, Belgie, Anglie, Jugoslávie, Bulharsko.
- 77 -
K legislativním změnám docházelo nejvíce v prvním desetiletí první republiky, zájem o tuto problematiku ve 30. letech opadl, tudíţ došlo k prudšímu poklesu v mnoţství příspěvkŧ v daných ročnících.
4.4 Obsah vzdělávání V době první republiky došlo k zásadním změnám ve smýšlení československé populace směrem k demokratizaci a humanizaci. To se projevilo i v pohledu na cíle vzdělávacího systému, z nichţ se odvíjel obsah výchovy a vzdělávání. V dŧsledku tak docházelo ke změnám v obsahu učiva jednotlivých předmětŧ a jejich postavení v učebných osnovách. Právě této tématice je v časopise Střední škola věnováno nejvíce příspěvkŧ. Tabulka 8 demonstruje jejich počet v jednotlivých ročnících (celkový i v dílčích rubrikách). Obsahu se týkaly příspěvky v rubrice Zprávy, které upozorňovaly na konkrétní změny a aktuality v dění, ale i hlubší analýzy v podobě rozsáhlejších článkŧ. Ročník 1, 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Počet článků 10 12 5 8 6 2 13 4 12 15 7 4 5 7 8 23 8
Počet zpráv 14 2 10 6 8 9 8 13 11 7 9 5 2 10 9 3 6
Celkový počet 24 14 15 14 14 11 21 17 23 22 16 9 7 17 17 26 14
Tab. 8: Počet příspěvkŧ podle jednotlivých ročníkŧ v kategorii Obsah vzdělávání
Příspěvky v rubrice Články se většinou týkají našeho systému. Jedná se o rozbory obsahu vyučovacích předmětŧ – analýzy stávajícího stavu, kritiku nedostatkŧ a návrhy na změny. Zprávy informující převáţně o smýšlení nad danou problematikou za
- 78 -
hranicemi naší země – jak vnímali postavení jednotlivých předmětŧ jinde, co v jejich obsahu povaţovali za podstatné apod. Po převratu docházelo ke změnám organizace obsahu i výuky v duchu demokratických a národních myšlenek. Diskutovány byly všechny skupiny předmětŧ a jejich systém. Převáţná část příspěvkŧ se týká změn v cílech a obsahu přírodovědných předmětŧ, ke kterým nutně docházelo v dŧsledku rozvoje vědeckého poznání. Byly vyţadovány nové postupy ve výuce, nové metodické prostředky apod. Tyto změny se dotýkaly chemie (lučby) a fyziky (silozpytu), přírodopisu a biologie i matematiky. Základním poţadavkem bylo přizpŧsobit učivo praktickým potřebám na základě zkušenostního učení. Ţáci se měli v chemii a fyzice účastnit experimentŧ, v matematice měli samostatně pracovat na úkolech a cvičeních, měla být zaváděna i přírodopisná a biologická praktika a cvičení. Tři příspěvky byly věnovány výuce rýsování, jehoţ obsahem měla být rovněţ praktická potřeba. Mezi články se objevily i dvě případové studie, které se týkaly fyzikálních cvičení na konkrétních školách (na reálném gymnáziu v Jilemnici a na reálce v Ml. Boleslavi). Po převratu byl kladen stále větší dŧraz na výuku ţivých jazykŧ. Autoři příspěvkŧ se zabývají jejich postavením v učebných osnovách, obsahem jejich výuky i metodikou. Diskutována byla výuka francouzštiny, němčiny a angličtiny, ale i ruštiny a dalších slovanských jazykŧ. Mnoho příspěvkŧ se týká výuky cizích jazykŧ v zahraničí a v jednom z příspěvkŧ je zmiňována výuka moderních jazykŧ na základě daltonského plánu. „Ţivé jazyky na středních školách ve Francii. Za války téměř vymizela němčina ze středních škol francouzských. V letech posledních se však poměry změnily: angličtinu volí asi dvě třetiny ţactva, němčinu třetina...“ (R. 7, č. 1 – 2, s. 52). Velice diskutovaným tématem bylo po převratu postavení klasických jazykŧ (latina a řečtina), o něţ zájem opadal. Především výuka latiny byla redukována. Nejvíce příspěvkŧ problematice výuky latiny bylo věnováno v ročníku 15. Měnil se i pohled na jazyk mateřský (československý) – na jeho obsah a metodiku výuky. Řešila se i správnost a spisovnost češtiny. J. Hala např. věnoval svŧj článek artikulační a akustické podstatě českých samohlásek. Dva příspěvky byly věnovány poměru mezi češtinou a slovenštinou, dva výuce češtiny na středních školách v zahraničí.
- 79 -
„Čeština nepovinným předmětem na gymnasiu v Daruvaru, S. H. S. Po vládním schválení začal vyučovati češtině jako nepovinnému předmětu prof. Fr. Burian v Daruvaru. Podle sborníku Naše zahraničí jest to první veřejná škola v Jugoslávii vůbec, na níţ se vyučuje češtině. Ţáků je přes 60 ve dvou skupinách“ (R. 1 – 2, č. 5, s. 168). V ročníku 5 byl věnován prostor Janu Mukařovskému a jeho rozsáhlému článku týkajícímu se vyučování mateřského jazyka na francouzských školách a o potřebě jeho reformy na školách našich. Článek byl rozdělen do všech pěti čísel. Obsahem několika příspěvkŧ bylo i postavení mateřského jazyka ve výuce evropských zemí (Francie, Polsko, Anglie). Národním cílem se po převratu stala výchova fyzicky a psychicky zdatného člověka. K tomu měla slouţit výuka povinné tělesné výchovy na školách. Této problematice je v časopise věnováno rovněţ několik příspěvkŧ (včetně střelby a plavání). V ročníku 16 byla diskutovaným tématem branná výchova ve výuce matematiky, chemie a fyziky. Pro rozvoj vzdělanosti národa byla povaţována za nezbytnou výuka dějepisu, zeměpisu a občanské nauky (nový předmět). To se nutně projevilo i v počtu příspěvkŧ s touto problematikou. Václav Skalický dokonce věnoval článek vztahu občanské výchovy a matematiky. Po převratu došlo k výrazným změnám v otázce výuky náboţenství. Tato problematika je rovněţ řešena v několika příspěvcích. Obsahem dalších příspěvkŧ, a to v rubrice Články, jsou úvahy nad postavením filozofie a filozofické propedeutiky mezi ostatními předměty na středních školách a jejich posláním. Články v ročníku 18 jsou zaměřeny na oblast filozofie všechny. Do popředí zájmu se po převratu dostala i estetická výchova, která měla být rozvíjena a stimulována především prostřednictvím hudební výchovy a kreslení. Příspěvky s tímto tématem obsahují názory na jejich výuku i na jejich postavení mezi ostatními předměty. Někteří z autorŧ se zamýšleli nad obecným pojetím a posláním, potřebou, cíli a prostředky estetické výchovy. V oblasti hudební výchovy jsou příspěvky zaměřeny především na zpěv. V časopise najdeme i příspěvky týkající se výuky národního hospodářství, esperanta a ručních prací nebo problematiky literatury, a to jako vyučovacího prostředku i jako obsahu výuky. Zavádění národního hospodářství jako nového
- 80 -
vyučovacího předmětu jsou věnovány články v ročnících na konci 30. let, diskuze o esperantu jako nepovinném předmětu probíhaly prŧběţně. Sice minimálně, ale v časopise jsou i příspěvky ke specifickým vyučovacím obsahŧm jako je fotografické vyučování, pohlavní výchova, vyučování o duševní hygieně nebo vyučování cestou rozhlasu. Kromě obsahu jednotlivých vyučovacích předmětŧ jsou příspěvky v časopise věnovány i obecným cílŧm a koncepcím výchovy a vzdělávání. Zabývají se např. laickou morálkou, mravní výchovou, výchovou k samostatnosti, humanismem a naturalismem ve výchově, výchovou sociálního cítění aj. V dŧsledku obecných koncepcí pak docházelo ke změnám v celkové koncepci osnov, jeţ jsou v časopise rovněţ reflektovány, např. organizace nepovinných předmětŧ, sjednocení gramatického vyučování, rozsah a rozvrţení učiva aj. Do kategorie Obsah vzdělávání lze zařadit i články V. Příhody týkající se kvantitativní pedagogiky a klasifikace pedagogických věd. Z grafu 9 vyplývá, ţe nejvíce byl obsah vzdělávání diskutován v době popřevratových změn a legislativních reforem, v době na přelomu desetiletí a
Celkový počet příspěvků
v polovině 30. let.
28 26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Počet zpráv
1, 3 2
4
5
6
7
8
14 2 10 6
8
9
8 13 11 7
9
5
2 10 9
6
2 13 4 12 15 7
4
5
Počet článků 10 12 5
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
7
3
6
8 23 8
Graf 9: Poměr počtu článkŧ a zpráv v jednotlivých ročnících v kategorii Obsah vzdělávání
- 81 -
4.5 Organizace školního ţivota Doba první republiky je spojena s vnitřní reorganizací škol a děním v nich. Z tabulky 9 vyplývá, ţe toto téma bylo aktuální po celou dobu jejího trvání. Kategorie zahrnuje analýzu obsahu článkŧ a zpráv, jejichţ tématem jsou organizační aspekty veškerého dění, ke kterému ve škole dochází. Od výběru a přijetí ţákŧ, přes kaţdodenní jevy a činnosti, aţ po ukončení školy maturitní zkouškou. Po převratu začaly být kladeny na vzdělávání nové poţadavky, coţ se projevilo nejen změnami v obsahu, ale i ve zpŧsobu výběru a přijímání ţákŧ do středních škol, s čímţ souvisely i změny v moţnostech a podmínkách přechodu na jiný typ školy. Časopis o změnách přinášel prŧběţně informace. Čtenáři se tak mohli např. dozvědět o přísnějším výběru ţactva V Německu, který byl organizován takto: „...Pro přestup ţactva z obecné školy (základní) do střední a měšťanské školy nemá se zásadně konati zkouška. O způsobilosti ţákově pro dotčenou vyšší školu rozhodne výbor sloţený ve smyslu nařízení z r. 1924 podle vysvědčení, které ţák dostával na obecné škole, a podle podrobného písemného dobrozdání od posledního třídního učitele ţákova...“ (R. 12, č. 1, s. 55). Ročník 1, 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Počet článků 3 1 4 4 1 1 0 7 9 4 5 0 6 8 6 7 4
Počet zpráv 5 3 3 3 1 5 10 14 23 27 15 6 9 13 11 1 11
Celkový počet 8 4 7 7 2 6 10 21 32 31 20 6 15 21 17 8 15
Tab. 9: Počet příspěvkŧ podle jednotlivých ročníkŧ v kategorii Organizace školního ţivota
Z příspěvkŧ vyplývá, ţe docházelo především k obsahovým změnám přijímacích zkoušek, které byly navíc ztíţeny. V Rakousku však např. mohl uchazeč v případě neúspěchu přijímací zkoušku opakovat, ve Švýcarsku mohl být přijat podmínečně.
- 82 -
Otázky přijímání ţactva do středních škol byly jednou z oblastí probíraných na Mezinárodní konferenci v Ţenevě. V jedné ze zpráv vydaných na konci 30. let se mohli čtenáři dozvědět o moţnosti vykonat maturitní zkoušku uţ v pololetí. Dŧvodem byla branná povinnost. V některých zemích a na některých typech škol byly pro přijetí nastaveny i specifické poţadavky, např. v Německu hrála roli i tělesná zdatnost ţáka, na některých školách byla vyţadována kromě vědomostní zkoušky i zkouška inteligence. Ke změnám došlo i v oblasti organizace a obsahu zkoušek dospělosti. Probíhaly postupně, aţ ve 30. letech byl vydán nový maturitní řád. Změny se týkaly i tzv. doplňovacích maturit absolventŧ pedagogického studia na středních školách. Čtenáři se o aktuálním dění mohli z časopisu dozvědět. Během studia museli ţáci prŧběţně vykonávat ústní i písemné zkoušky a byl sledován jejich prospěch na základě klasifikačních hodnocení. Byl vydán nový zkušební řád. Ke klasifikačnímu zkoušení docházelo i novou metodou – standardizovanými testy. Ze známek byly tvořeny statistiky, docházelo ke srovnávacím prŧzkumŧm prospěchu ţákŧ mezi školami. V případě velmi špatného prospěchu mohl být ţák ze školy vyloučen. Jedna ze zpráv informuje o moţnosti přezkoušení ţákŧ vyloučených z politických dŧvodŧ. Týká se Dolních Rakous a potvrzuje změny v přístupu ke vzdělávání v rámci demokracie a rovných příleţitostí. Jak vyplývá z některých příspěvkŧ, s novými poţadavky na vzdělávání a prŧběh studií souvisí i poţadavky na podmínky výchovně-vzdělávacího procesu. Byly kladeny přísnější nároky na hygienu školního prostředí, výuky i zkoušek. Obsahem několika zpráv jsou v témata jako čištění školních budov nebo měření teploty ve školách. Řešeny byly i prostorové potřeby pro vyučování specifických předmětŧ. Jak vyplývá z jedné zprávy, i samotné školní budovy byly stavěny podle určitých pravidel. Se školní atmosférou souvisí i vztahy mezi aktéry výchovně-vzdělávacího procesu. Vztahem učitele a ţáka a jeho hygienou se zabýval ve svém článku F. Štampach. Studium na střední škole bylo spojeno s placením školného a dalších tax. Aktuality v oblasti poplatkŧ ve školách byly tématem téměř dvou desítek zpráv. Dozvídáme se z nich např. o snahách zrušit školné ve Francii či osvobodit od školného potřebné ţáky v Belgii. V mnoha zemích došlo k úpravě tax a poplatkŧ, v Rakousku např. došlo ke zvýšení.
- 83 -
„Školné na středních školách pruských. Podle nového pruského zákona z 18. července 1930 se za návštěvu veřejných středních škol musí vybírati školné. Školné nesmí převýšiti třetinu nákladu, kterou středoškolský ţák kdy způsobuje. Ministr osvěty kaţdoročně stanoví spolu s ministrem vnitra a financí průměrnou poloţku nákladů. Tato poloţka se zjistí tak, ţe se podle zkušenosti vypočtou osobní i věcné náklady veřejné střední školy průměrně veliké a dělí se průměrným počtem ţáků střední školy…“ (R. 11, č. 3, s. 155). Po převratu, kdy začal být výchovně-vzdělávací proces orientován na osobnost ţáka, jeho potřeby, vztahy s učitelem apod., docházelo k rozvoji pedagogické psychologie (především pod vlivem západních směrŧ – pragmatismus, racionalismus). Změna pohledu na ţáka se odrazila i ve zprávách, jejichţ obsahem byla např. problematika psychotechniky a vyšetřování inteligence. Psychologickým aspektŧm bylo v časopise věnováno i několik článkŧ. Jejich autoři se zaměřovali na otázky uţité psychologie nebo funkci školního psychologa. R. Mudroch věnoval svŧj rozsáhlý článek, rozdělený do tří čísel časopisu, měření nadprŧměrné inteligence. C. Stejskal se zabýval analýzou knihy z oblasti psychologie, která řešila tabu střední školy. S rozvojem pedagogické psychologie souvisel rozvoj poradenských sluţeb na školách. Pro středoškolské ţactvo byly budovány poradny pro volbu povolání. Jejich náplní byla kromě poradenské činnosti i organizace výzkumŧ. Součástí poradenství bylo rovněţ vykonávání testŧ studijních předpokladŧ (psychotechnické zkoušky). V dŧsledku rostoucího pedocentrismu stál v popředí zájmŧ psychický a fyzický stav ţákŧ. Některé z příspěvkŧ jsou toho dŧkazem, protoţe se orientují na oblast sociální péče o mládeţ a na funkci školních lékařŧ. Nejvíce příspěvkŧ s touto tématikou najdeme v ročníku 8. „Lékařský dozor ve skotském školství. Ve školství skotském zaveden jest povinný lékařský dozor v obecném i středním školství. Úřední návrh řádu pro školní lékaře ţádá, aby ţactvo od 5. – 18. roku bylo alespoň čtyřikrát za celého tohoto školního věku soustavně prohlíţeno...“ (R. 8, č. 3, s. 194). Se zdravotní a sociální péčí ve školách souviselo i tzv. abstinentní hnutí. O jeho náplni časopis informoval. Týkalo se protialkoholní propagace. Jedna ze zpráv obsahuje i názor presidenta E. Beneše o sociálním poslání abstinentního hnutí. Diskutovaným tématem v době první republiky byla koedukace na školách. Především v první polovině 20. let a v ročníku 16 se v časopise objevovaly příspěvky
- 84 -
s touto problematikou. Např. J. Popelová věnovala svŧj článek pojednání o ideálu moderní ţeny ve vztahu ke střední škole. V prŧběhu trvání první republiky začalo docházet k obratu ve vztazích a spolupráci školy s rodinami ţákŧ, a to u nás i v zahraničí. „...není jiţ v Polsku střední školy, při níţ by nepůsobil rodičovský spolek pracující ve shodě s profesorským sborem školy“ (R. 12, č. 1, s. 46). Nejvíce příspěvkŧ na toto téma najdeme v ročnících na začátku 30. let. Ve formě zpráv informovaly především o organizování rodičŧ v rámci rodičovských rad, spolkŧ a sdruţení, ale i o jejich právech na středních školách. V ročníku 12 se objevila samostatná rubrika Rodina a škola, která přinášela postřehy z oblasti činnosti rodičovských sdruţení a spolkŧ. Pro spolupráci školy a rodin byly dŧleţité i další aktivity, o kterých příspěvky informují, např. školní slavnosti slouţící k podpoře pospolitosti a udrţování vztahŧ nebo pořádání veřejných ţákovských koncertŧ, divadelních představení apod. I kdyţ ve škole docházelo v mnoha směrech k uvolňování podmínek, stále byla dŧleţitá přísná kázeň a výchova. V časopise najdeme i články a zprávy s touto tématikou. Týkají se např. vychovatelských snah na mezinárodní úrovni, funkce školního dozoru, školních a kázeňských řádŧ aj. V obsáhlém článku V. Příhody, rozděleném do tří čísel časopisu, se čtenáři mohli dočíst o kázni na amerických školách. „Kázeňský řád pro ţactvo středních a odborných škol v král. S. H. S. ...Podle tohoto řádu se mají ţáci chovati ve škole i mimo školu tak, jak se sluší na vychovávanou mládeţ a mají se varovati všeho, co by bylo škodlivo jejich pověsti, zdraví i studentské důstojnosti...“ (R. 9, č. 1 – 2, s. 64). S kázní souvisí i obsah zpráv, které se týkají zákazu revoluční propagandy a šíření politických názorŧ ve školách. Podle zpráv se tato problematika týká především zahraničních systémŧ. „Zákaz politické propagandy ve středních školách ve Francii. Francouzské ministerstvo školství zakázalo oběţníkem z 31. prosince 1936 jakékoliv vyučování ţactva středoškolského k šíření propagace tím, ţe se mu mimo školu rozdávají letáky, aby je odevzdali rodičům. Ţactvo bylo upozorněno, ţe šíření politických letáků ve škole mezi spoluţáky nebo šíření hovorů o nich by byly trestány okamţitým vyloučením ţáka ze všech ústavů středoškolských“ (R. 18, č. 1, s. 43). V příspěvcích časopisu byly řešeny i problémy výchovně-vzdělávacího procesu, např. přetěţování, sebevraţdy ţákŧ, přeplněnost tříd a škol, ţákovské poklesky a typy
- 85 -
trestŧ, propadání aj. Ministerstva školství se snaţila problémy eliminovat, o čemţ svědčí zprávy upozorňující na sniţování počtu ţákŧ ve třídách a počtu vyučovacích hodin nebo na omezování učebné látky. Čtenáři se v časopise mohli dozvědět i o činnosti správních orgánŧ středních škol, např. vedení a organizace správy, zprávy ze školských kronik, rozpočty aj. Do kategorie Organizace školního ţivota lze zařadit i praktické otázky týkající se výuky tělesné výchovy. Zprávy přinesly informace z činnosti inspektorŧ tělesné výchovy, zabývaly se např. i jednotným tělocvičným oděvem, unavujícími účinky tělesné výchovy ve škole nebo osvobozováním ţákŧ z hodin tělesné výchovy ze zdravotních dŧvodŧ. Některé z příspěvkŧ byly orientovány na organizaci a činnost ţákovských knihoven. Obsahem dalších příspěvkŧ jsou např. vyučovací formy, příprava učitelŧ na vyučování, školy s internáty, mezinárodní školská korespondence či tzv. normalizace učiva, coţ znamená, ţe učební látka má být organizována podle norem (pravidel). Časopis pravidelně informoval i o konání soutěţí, např. literárních, recitačních nebo matematických, anket a prŧzkumŧ. V jednom z čísel byl vydán článek S. Velinského zabývající se funkcí pedagogického pokusu a výzkumu na střední škole.
Celkový počet příspěvků
35 30 25 20 15 10 5 0
1, 3 2
4
5
6
7
5
3
3
3
1
5 10 14 23 27 15 6
9 13 11 1 11
Počet článků 3
1
4
4
1
1
6
Počet zpráv
8
0
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
7
9
4
5
0
8
6
7
4
Graf 10: Poměr počtu článkŧ a zpráv v jednotlivých ročnících v kategorii Organizace školního ţivota
Organizace školního ţivota byla v časopise nejvíce probírána na přelomu desetiletí a ve druhé polovině 30. let, jak vyplývá z grafu 10. Příspěvky v této kategorii se objevovaly spíše v rubrice Zprávy.
- 86 -
4.6 Periodika a literatura Jedním z nejzásadnějších zdrojŧ informací v době první republiky, v době demokratického přerodu a změn ve školství, byla pravidelně vydávaná periodika nebo odborné texty a literatura. Jak vyplývá z tabulky 10 i grafu 11, nejvíce bylo toto téma obsahem příspěvkŧ v rubrice Zprávy. Časopis Střední škola prŧběţně informoval po celou dobu trvání první republiky o nově vzniklých časopisech, přetiskoval texty ze zahraničních periodik, popisoval a analyzoval odborné publikace apod. Obsahem zpráv byly spíše časopisy, obsahem článkŧ pak rozbory knih a anotace. Na bibliografii se v časopise specializoval Vojtěch Číţek. Ročník 1, 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Počet článků 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 2 0
Počet zpráv 6 5 2 1 2 1 0 4 3 2 0 1 0 0 1 2 0
Celkový počet 6 5 2 1 3 2 1 4 4 2 0 2 0 0 1 4 0
Tab. 10: Počet příspěvkŧ podle jednotlivých ročníkŧ v kategorii Periodika a literatura
Časopis informoval především o zahraničních časopisech z pedagogické oblasti, hlavně o jejich organizačním a redakčním dění. Jednalo se o časopisy obecně pedagogické, ale i zaměřené na středoškolský stupeň vzdělávání. Čtenáři se tak mohli dozvědět bliţší informace o italském časopise Pro iuventute, polském Przeglad pedagogiczny, rumunském Scoala Secundara, francouzských L´Éducation, Revue française a Recueil pédagogique nebo rakouském Zeitschrift fur die osterreichischen Mittelschulen. Nejvíce zpráv se týká časopisu chorvatských profesorŧ Nastavni vjesnik. „Pro Iuventute. Švýcarská sdruţení pro péči o mládeţ spojila se k vydávání časopisu Pro iuventute. Program jest dán názvem. Pro nás jest časopis zajímavý i řešením národnostní otázky: jest trojjazyčný. Rovnoprávně střídají se články
- 87 -
francouzské, německé a italské; nejsou však překládány do druhých dvou jazyků. Články jsou stručné, jasné, populární, provázané někdy pěknými obrázky. Časopis není odbornický, nýbrţ spíše propagační…“ (R. 1 – 2, č. 1, s. 35). Pro kulturní styk Československa a Francie slouţila Revue française de Prague. Jejím hlavním cílem bylo zprostředkovat poznání francouzské kultury. Tomuto časopisu bylo ve Střední škole věnováno několik příspěvkŧ. „Revue française de Prague. Dosud vyšly 3 sešity této nové francouzské revue, která vychází čtvrtletně a má slouţiti především kulturním stykům Francie s naším národem a šířiti poznání francouzské kultury…“ (R. 3, č. 2, s. 86). Z grafu 11 lze vyčíst, ţe v některých ročnících nebyly ţádné tiskové zprávy ani články, které by se zabývaly periodiky a publikacemi, vydány.
Celkový počet příspěvků
7 6 5 4 3 2 1 0
1, 3 2
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
6
5
2
1
2
1
0
4
3
2
0
1
0
0
1
2
0
Počet článků 0
0
0
0
1
1
1
0
1
0
0
1
0
0
0
2
0
Počet zpráv
Graf 11: Poměr počtu článkŧ a zpráv v jednotlivých ročnících v kategorii Periodika a literatura
Některé z příspěvkŧ se týkaly i československých časopisŧ, které se nějakým zpŧsobem dotýkaly pedagogické oblasti. Jednalo se především o časopisy oborově zaměřených odborníkŧ, např. filologŧ, filozofŧ, matematikŧ, fyzikŧ apod. Časopis ale informoval i o zaloţení nové revue Péče o studenstvo, jejímţ obsahem byla sociální péče, o časopise Těsnopisné rozhledy nebo o kritické revue Úhor, která rozebírala literaturu pro mládeţ. Vojtěch Číţek věnoval jeden ze svých článkŧ odbornému profesorskému tisku. Další skupina příspěvkŧ v této kategorii se zabývala pedagogickými a naučnými publikacemi, např. Atlas světové civilisace nebo Spisovná čeština a jazyková kultura. Velká část příspěvkŧ se týkala bibliografie, tj. přehledu pedagogické literatury pro rŧzné
- 88 -
účely. Nejvíce příspěvkŧ o publikacích má však v časopise Vojtěch Číţek. Ten se ve svých článcích zaměřoval především na literaturu psychologickou a vychovatelskou, ale i na pedagogické publikace ze zahraničí. Popisoval a analyzoval např. španělské knihy o školství nebo publikace o povaze severských národŧ, protoţe ta silně ovlivňuje i školský systém severských zemí. Číţek v článku popisuje, jak. Odkazuje v něm i na severské pedagogické časopisy. Mezi články v ročníku 9 byla vloţena reklama na román Romaina Rollanda Jan Kryštof. Součástí byla anotace a recenze s objednacím lístkem. V ročníku 13 v rubrice Rodina a škola se objevil článek V. Číţka, který se zabýval knihami o zpŧsobech myšlení a technice rozhodování. Součástí bylo slovo lékaře k rodičŧm, vychovatelŧm a mládeţi o školské reformě.
4.7 Sjezdy, konference a kongresy V době první republiky, době poţadavkŧ na legislativní reformy a změny ve školství, bylo nezbytným prostředkem předávání informací a diskuzí pořádání sjezdŧ, konferencí a kongresŧ. Z tabulky 11 lze vyčíst, ţe se tyto akce konaly prŧběţně a časopis o nich pravidelně informoval ve svých příspěvcích. Články popisovaly organizaci uběhlých shromáţdění a informovaly o jejich výsledcích. Ve formě zpráv časopis avizoval konání konferencí, sjezdŧ nebo kongresŧ, a to především v zahraničí. Nejvíce zpráv upozorňuje na konání mezinárodních profesorských sjezdŧ a kongresŧ. Obsahem zpráv jsou ale i upozornění na konání profesorských shromáţdění v konkrétních zemích, např. sjezd polských profesorŧ moderních jazykŧ, kongres jihoslovanských profesorŧ středních škol, kongresy francouzských profesorŧ aj. Pravidelně byly konány i všeobecné mezinárodní středoškolské sjezdy a kongresy, kde odborníci řešili obecné otázky změn ve středoškolském vzdělávání. Ty se konaly v hlavních evropských městech a časopis na ně zprávami upozorňoval. „XIII. Mezinárodní sjezd středoškolský bude se letos konat v Paříţi od 2. do 6. srpna. Hlavní otázkou pracovních schůzí jest: Výchova sociálního cítění. Pro toto jednání přípravný výbor vypracoval tento dotazník...“ (R. 17, č. 4, s. 215). Výjimkou nebylo ani konání mezinárodních shromáţdění týkajících se výuky konkrétních předmětŧ, skupiny předmětŧ nebo dílčích obsahŧ výchovy a vzdělávání. Časopis tak informoval např. o mezinárodní konferenci o vyučování esperantu, - 89 -
mezinárodním kongresu pro morální výchovu nebo o mezinárodním sjezdu pro vyučování ve volné přírodě. Ročník 1, 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Počet článků 0 0 1 1 1 3 0 1 3 1 1 1 1 0 4 6 7
Počet zpráv 5 0 1 1 3 1 5 5 9 1 2 2 0 0 1 2 0
Celkový počet 5 0 2 2 4 4 5 6 12 2 3 3 1 0 5 8 7
Tab. 11: Počet příspěvkŧ podle jednotlivých ročníkŧ v kategorii Sjezdy, konference a kongresy
Rozvoj sociálních věd a psychologie a šířící se orientace na osobnost ţáka ve školství se projevila v Československu konáním sjezdŧ pro výzkum dítěte. Ty se konaly v Praze a v Brně, o čemţ časopis rovněţ odbornou veřejnost informoval. Přinesl zprávu i o konání sjezdu pracovníkŧ v oboru středoškolské sociální péče. „V. sjezd pro výzkum dítěte (I. všeslovanský) bude se konati v Brně o svatodušních svátcích 1933. K sjezdovému jednání budou se přijímati jen původní vědecké práce o výzkumu dítěte. Hlavní pozornost se bude soustřeďovati na problémy dítěte dospívajícího (puberty) a dítěte vstupujícího do školy…“ (R. 12, č. 3, s. 132). Z časopisu se čtenář mohl dozvědět také o účasti československých středních škol na světově významných výstavách, ale hlavně o středním školství na výstavě Soudobé kultury v Brně, která se konala v roce 1928. Pravidelně docházelo i ke sjezdŧm odborníkŧ v rŧzných oblastech. Časopis tak přinesl zprávy o sjezdech československých přírodozpytcŧ, lékařŧ a inţenýrŧ, profesorŧ filozofŧ, filologŧ a historikŧ nebo slovanských filologŧ v Praze. „XXII. Sekce šestého sjezdu československých přírodozpytců, lékařů a inţenýrů, který se bude konati letošního roku o letnicích (26. – 29. května), má pojednati o nynějším stavu a potřebách matematického a přírodovědného vyučování...“ (R. 8, č. 3, s. 196).
- 90 -
„I. sjezd slovanských filologů v Praze ve dnech 6. aţ 13. října 1929. Na paměť stého výročí smrti Josefa Dobrovského se bude konati v Praze sjezd slovanských filologů, na nějţ budou pozvání slavisté všech národů slovanských i cizích. Zahájení a část jednání budou v Praze, kromě toho se – v ustanoveném rámci časovém – připravují zájezdy do Brna a do Bratislavy...“ (R. 9, č. 3, s. 176). Své konference a kongresy pořádaly podle časopisu i spolky rodičŧ. Došlo rovněţ k uspořádání Světového kongresu mladých v Ţenevě aj. Oproti zprávám články hlouběji popisovaly organizaci sjezdŧ, kongresŧ a konferencí a přinášely informace o jejich prŧběhu a výsledcích. Většinou byly tak rozsáhlé, ţe byly hlavním příspěvkem v této rubrice. Rubrika Články v č. 4 čtvrtého ročníku
dokonce
neobsahovala
ţádný
jiný
příspěvek.
Věnovala
se
pouze
Mezinárodnímu sjezdu středoškolských profesorŧ, který se konal v Praze.
Celkový počet příspěvků
14 12 10 8 6 4 2 0
1, 3 2
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
5
0
1
1
3
1
5
5
9
1
2
2
0
0
1
2
0
Počet článků 0
0
1
1
1
3
0
1
3
1
1
1
1
0
4
6
7
Počet zpráv
Graf 12: Poměr počtu článkŧ a zpráv v jednotlivých ročnících v kategorii Sjezdy, konference a kongresy
Jak ukazuje graf 12, poměr článkŧ a zpráv zabývajících se problematikou sjezdŧ, kongresŧ a konferencí mírně kolísá ve prospěch zpráv. Ve 30. letech však byl dán větší prostor článkŧm. Nejvíce příspěvkŧ s touto tématikou mohli čtenáři najít v ročnících, které byly vydány na konci 20. let a těsně před koncem trvání první republiky. O konání mezinárodních sjezdŧ a kongresŧ informoval v časopise především J Veitz. Články obsahovaly přepisy zahájení, proslovŧ významných organizátorŧ, shrnutí přednášek a referátŧ, výtahy z rozprav, shrnutí debat následujících po přednesených referátech, výsledky v podobě usnesení, memorand, resolucí apod. Velice často články reflektovaly akce, na jejichţ konání v předchozích číslech upozorňoval časopis
- 91 -
prostřednictvím zpráv. Nejvíce byly diskutovány mezinárodní sjezdy středoškolských profesorŧ, které se konaly vţdy v některém z hlavních měst evropských státŧ. V časopise byly hlouběji analyzovány i československé sjezdy pro výzkum dítěte, kongresy konané
v Paříţi,
experimentální vyučování,
mezinárodní kongresy pro
obchodní
vzdělání a
Světová konference lidové výchovy aj. Tři články se
zaobíraly i I., II. a III. sjezdem pro středoškolskou pedagogiku a didaktiku, které se konaly v Praze.
4.8 Školské systémy Po převratu docházelo vlivem změn ve společnosti a nového celkového smýšlení i ke změnám ve vnější organizaci školství, které bylo nezbytné pro budoucí rozvoj národa v duchu těchto změn. Ročník 1, 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Počet článků 5 3 1 0 2 0 1 2 5 1 1 0 3 1 0 1 1
Počet zpráv 9 5 1 3 8 14 7 13 4 11 5 4 3 19 6 1 5
Celkový počet 14 8 2 3 10 14 8 15 9 12 6 4 6 20 6 2 6
Tab. 12: Počet příspěvkŧ podle jednotlivých ročníkŧ v kategorii Školské systémy
Zásadní se stala reorganizace školských systémŧ. Od ní se většinou odvíjely změny ostatní, změny vnitřní. Tato problematika musela být nutně v časopise reflektována. Vzhledem k zaměření časopisu v popředí zájmu stál středoškolský stupeň vzdělávacích soustav. Z tabulky 12 a grafu 13 vyplývá, ţe nejvíce časopis informoval o školských systémech ve formě zpráv. Přinášel popisné informace a prŧběţné aktualizace změn ve
- 92 -
stávajících systémech. Nejvíce příspěvkŧ týkajících se školských soustav a vnější organizace školství se týkalo zahraničních systémŧ, ze kterých naši odborníci a tvŧrci
Celkový počet příspěvků
reforem mohli čerpat inspiraci a zkušenosti.
22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
1, 3 2
4
5
6
9
5
1
3
8 14 7 13 4 11 5
4
3 19 6
1
5
Počet článků 5
3
1
0
2
0
3
1
1
Počet zpráv
7
0
8
1
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
2
5
1
1
1
0
Graf 13: Poměr počtu článkŧ a zpráv v jednotlivých ročnících v kategorii Školské systémy
Příspěvky týkající se zahraničních vzdělávacích systémŧ popisovaly jejich vnější organizaci, ale informovaly i o konkrétních aktuálních změnách probíhajících po převratu i v následujících dvou desetiletích. Čtenáři tak měli dokonalý přehled o tom, co se děje ve školství mimo hranice naší země. „Ze středních škol anglických. V anglickém školství stále vzrůstá počet ţactva pocházejícího z rodin dělnických. R. 1921 ve středních školách bylo napočteno jen 2,8% hochů a 3,2% dívek, jejichţ otci byli dělníci nevyučení určitému řemeslu. R. 1925 – 26 tento počet vzrostl u hochů na 4% a u dívek pak na 4,1%. Počet dětí jejichţ otcové jsou dělníky vyučenými určitému řemeslu, dosáhl téhoţ roku u hochů výše 21%, u dívek 21,1% všeho ţactva středoškolského“ (R. 11, č. 1 – 2, s. 88). V rámci slovanské spolupráce a vzájemného spříznění se nejvíce příspěvkŧ týkalo státŧ na Balkánském poloostrově. Prŧběţně se objevovaly v časopise příspěvky o jihoslovanském školství v Jugoslávii, Království S. H. S., Bulharsku a Řecku. Čtenář se tak mohl dozvědět např. o tom, ţe v Jugoslávii docházelo ve velkém k rušení středních škol. Vliv na československý školský systém měly i naše sousední země – Německo, kde docházelo k rŧstu zájmu přijetí na střední školy, Polsko, Rakousko, Maďarsko a Rumunsko. Časopis proto prŧběţně informoval o změnách ve školství těchto zemí.
- 93 -
Část našich pedagogických odborníkŧ čerpala inspiraci pro naše reformy ze školských systémŧ Anglie a Ameriky, kde podle zpráv zájem o studium stále rostl. Nejvíce se problematice amerického školství věnoval Václav Příhoda. V čísle 2 – 3 ročníku 6 vyšel jeho článek Elektivní soustava na vyšších školách v Americe. Z evropských školských systémŧ se nejvíce zpráv orientovalo na dění ve Francii a Itálii, zájem byl i o aktuality ze školských systému Španělska a Portugalska nebo severských zemí. I kdyţ v menším měřítku, objevily se v časopise i zprávy o vnější organizaci školství v Japonsku, Maďarsku, Lotyšsku a Estonsku, Rusku, Belgii nebo Lucembursku. V čísle 2 ročníku 16 se objevila zcela nová rubrika Hlasy tisku o střední škole v cizině.
Jednalo se o samostatnou část přinášející zprávy a aktuality o středních
školách v cizině, které vyšly v běţném denním tisku vybraných zemí. Zprávy se týkaly školství v Albánském království, Jugoslávii, Litvě, Maďarsku, Německu, Polsku, Rakousku a Švédsku. S vnější organizací vzdělávací soustavy je spojena i organizace vnitřní. Od systému škol se odvíjí obsah a rozloţení učebných osnov a cíle jednotlivých předmětŧ. V časopise se objevily i příspěvky týkající se zahraničních středoškolských učebných osnov, a to italských, polských, belgických, maďarských a španělských. Dvě zprávy byly věnovány učebným osnovám jihoslovanských učitelských ústavŧ. Mezi příspěvky týkajícími se školských systémŧ bylo moţné získat i informace z naší země, a to především ve formě článkŧ. Docházelo v nich k prŧběţným rozborŧm stavu naší vzdělávací soustavy. Autoři se často zamýšleli i nad budoucím vývojem. V jednom z příspěvkŧ byla vedena diskuze o niţším oddělení střední školy bez latiny, jiný přinášel informace ze Slovenska apod. V rámci školských systémŧ byl diskutovaným tématem vzájemný vztah mezi jednotlivými stupni škol. Tato problematika byla řešena i v zahraničí. Rozebíral se především poměr mezi školou měšťanskou a niţší střední, ale i organizace přechodu ze školy obecné na školu střední. „Sblíţení školy střední a měšťanské ve Francii vzbudilo hlasy pro i proti. Ve Francii se stále zdůrazňuje nadvláda klasického studia. Znovuzavedení moderní sekce od I. třídy (Sixième) je však povaţováno za sblíţení s měšťanskou školou, neboť vysvědčení z niţší střední školy moderního oddělení bude míti touţ platnost jako vysvědčení ze školy měšťanské“ (R. 6, č. 1, s. 24).
- 94 -
K diskuzím o poměru mezi jednotlivými stupni a typy škol docházelo v dŧsledku ideje jednotné školy. Tato myšlenka byla obsahem dalších příspěvkŧ v této kategorii. V případě Francie mluvíme o École unique, Německa a Rakouska o Aufbauschule apod., ale vţdy šlo o sjednocení systému středních škol. „Aufbauschule v Rakousku. Otázka jednotné školy podobně jako u nás,v Německu a ve Francii, ozývá se hlasitě i v Rakousku...“ (R. 9, č. 3, s. 168). Tři příspěvky obsahovaly informace ze zahraničních ministerstev. Čtenář se tak mohl např. dozvědět o rozpočtu francouzského ministerstva školství nebo názory francouzského a jihoslovanského ministra školství na výchovu a vzdělávání. Značná část příspěvkŧ byla věnována konkrétnímu typu středních škol a jeho organizaci. Nejvíce byly diskutovány školy obchodní, učitelské ústavy a lycea. Zbývající zprávy se týkaly rakouských reálek, německých večerních gymnázií a hospodářských škol. V časopise byl dán prostor i příspěvkŧm týkajícím se specifických typŧ škol, např.střední školy pro nadané v Německu, škola pro slabomyslné děti v Jugoslávii nebo gymnázium pro slepce. „Gymnasium pro slepce. Veliký slepecký ústav v Zemuni umoţňuje několika chovancům svým studium středoškolské...“ (R. 7, č. 1 – 2, s. 65). Obsahem dalších příspěvkŧ byly i aktuality z dění na konkrétních školách, např. nová budova střední školy ve švédském Stockholmu nebo návrhy na zřízení dělnických gymnázií (klasického a reálného) v Praze. V době první republiky se začaly objevovat změny ve školských systémech na základě myšlenek alternativních přístupŧ a metod. I kdyţ se jednalo jen o individuální pokusy a jednotlivé konkrétní pokusné školy, časopis o jejich činnosti přinesl zprávy. Největší zájem byl o tzv. daltonský učební plán Helen Parkhurstové, jehoţ myšlenky a principy k nám přinesl z Ameriky Václav Příhoda. V časopise se vyskytují i články a zprávy z oblasti dějin pedagogiky a menšinového školství, ale jen v malém měřítku. První skupina se zabývá školskými systémy v historii (školy v Babylonii, počátky německého středního školství), druhá skupina zahrnuje příspěvky týkající se československých oddělení škol v zahraničí. „České oddělení na francouzské střední škole. Známo je české oddělení na lyceu dijonském. Také na dívčím collège v Angoulême bylo dovoleno studovati 10 studentkám československé národnosti. Obyvatelstvo zná Čechoslováky: první naši zahraniční vojáci byli tu cvičeni, podobně jako v Cognacu“ (R. 3, č. 3, s. 133).
- 95 -
4.9 Učitelstvo Učitelé byli jedněmi z nejdŧleţitějších aktérŧ popřevratových změn. O jejich aktivitách, organizacích a podmínkách výkonu jejich povolání časopis pravidelně informoval. Z tabulky 13 lze vyčíst počet příspěvkŧ v dílčích rubrikách i v jednotlivých ročnících časopisu. Nejvíce příspěvkŧ se týkalo změn v poţadavcích na vzdělání středoškolských profesorŧ. To bylo po převratu nutné u nás i v zahraničí absolvovat na univerzitě nebo vysoké škole. Zprávy přinášely informace o podmínkách přijetí na vysoké školy, organizaci státních zkoušek i o problematice týkající se samotného studia. Čtenář se tak mohl dozvědět např. o nabídce přednášek vybraných škol. „Příprava učitelstva škol středních v kantonu ţenevském. Ţenevský kanton pečuje o to, aby v době co moţno nejkratší uskutečnil nevyhnutelné jiţ poţadavky v oboru vzdělávání učitelstva. Učitelstvo škol obecných připravuje se jiţ řadu let v universitním ústavě pedagogickém. Letos vydalo osvětové oddělení kantonu nařízení, podle něhoţ kandidáti učitelství středoškolského mají se po stránce pedagogické připravovati společně s kandidáty učitelství obecnoškolského v universitním pedagogickém ústavě J. J. Rousseaua“ (R. 12, č. 1 – 2, s. 64). Ročník 1, 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Počet článků 0 2 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 3 1 3 1 0
Počet zpráv 8 4 5 3 4 7 9 8 12 13 6 0 1 7 2 2 1
Celkový počet 8 6 6 3 4 8 9 8 12 14 6 0 4 8 5 3 1
Tab. 13: Počet příspěvkŧ podle jednotlivých ročníkŧ v kategorii Učitelstvo
Součástí přípravy středoškolských profesorŧ na výkon povolání byla rovněţ pedagogická prŧprava – teoretická i praktická. Na ni navazovala zkouška učitelské
- 96 -
zpŧsobilosti, kterou bylo nutné úspěšně vykonat. Časopis proto informoval o změnách předpisŧ týkajících se této přípravy i o úpravách povinných profesorských zkoušek. Některé z příspěvkŧ jsou zaměřeny na poţadavky na vzdělání učitelŧ specifických předmětŧ, např. nejvíce tělesné výchovy, ale i kreslení, cizích jazykŧ, uměleckých předmětŧ nebo obchodních předmětŧ. Časopis přinášel i informace o zahraničních studiích našich kandidátŧ profesury. Studium československých studentŧ v Dijonu např. sledoval B. Tenora a této problematice věnoval dva své články. Několik zpráv se orientovalo i na sociální aspekty týkající se studujících na vysokých školách, např. na sociální pŧvod vysokoškolských studujících nebo na studující ţeny. I při výkonu svého povolání se profesoři museli nadále a prŧběţně vzdělávat. Mezi moţnostmi dalšího vzdělávání vynikaly kurzy a přednášky. Kurzy probíhaly většinou ve večerních hodinách a byly rŧzného zaměření. Časopis informoval např. o konání profesorského kurzu pro dějiny umění, kurzu o krátkovlnném vysílání apod. Jedna ze zpráv předkládala ucelenou nabídku odborných kurzŧ pořádaných v naší republice, např. kurz geodesie, filmu, finanční aritmetiky, národního hospodářství. Povinnost účastnit se kurzŧ a vzdělávacích přednášek měli i ředitelé středních škol. Časopis informoval, většinou v posledním čísle ročníku, před prázdninami, o konání prázdninových kurzŧ pro učitele pořádaných zahraničními univerzitami a vysokými školami. V této oblasti se podle mnoţství příspěvkŧ angaţovaly nejvíce francouzské univerzity, především univerzita v Nancy. Kurzy ale pořádaly i univerzity a instituty v Boulogne-Sur-Mer, Tours a Calais nebo londýnská univerzita. Profesoři se rovněţ mohli zúčastnit polských nebo dánských prázdninových kurzŧ. V rámci svého povolání se profesoři často účastnili zahraničních studijních a pracovních cest. Ze zpráv v časopise se čtenáři mohli dozvědět např. o francouzských profesorech pŧsobících mimo Francii, o mezistátních výměnách učitelŧ, o německých učitelích v Jugoslávii apod. Výrazná spolupráce na tomto poli fungovala mezi československými a jugoslávskými profesory. Jeden z našich profesorŧ se dokonce stal lektorem na bělehradské univerzitě. Praha byla rovněţ cílem zájezdu polských profesorŧ, coţ podle jedné ze zpráv vyústilo v následné vzájemné styky, výměny knih, zkušeností apod.
- 97 -
Několik příspěvkŧ informovalo i o záleţitostech běţné vyučovací činnosti zahraničních středoškolských profesorŧ. Lze se z nich dočíst např. o nedostatku profesorŧ ve Francii, práci francouzských profesorŧ přírodních věd, práci třídního učitele na středních školách v Rusku aj. „Příprava učitelů na vyučování. ...Koná se stále nehospodárně, nepřehledně, těţkopádně a nesouvisle. Píše se kaţdoročně znovu, aniţ se myslí na to, jak jí váţně a cílevědomě vyuţíti v budoucnosti..“ (R. 10, č. 4, s. 233). V časopise byly vydány i příspěvky týkající se problematiky zaměstnaneckých poměrŧ středoškolských profesorŧ, např. podmínky penzionování, přespočetné hodiny, dovolené nebo místní přídavky ke sluţnému. Většina příspěvkŧ se týkala francouzských profesorŧ. „Místní přídavek ke sluţnému francouzských profesorů (i ostatních státních úředníků) mění se kaţdého 5. roku podle počtu obyvatelstva ve městech přes 5000 obyvatelů (výsledky sčítání lidu). Věková hranice pro vstup do výsluţby byla novým výnosem ministerstva školství z června t. r. posunuta na 60. Rok. Tento výnos vstoupí v platnost jiţ pro školní rok 1931/32, výjimečně od roku příštího“ (R. 12, č. 1 – 2, s. 67). „Dovolené francouzského učitelstva. Ministr školství rozhodl, ţe nebudou poskytovány dovolené těm učitelům, kteří trvale vstupují do sluţby inspektorské, berní, vojenské, nýbrţ musí vystoupiti ze svazku školského a vstoupiti do nového státu“ (R. 10, č. 4, s. 239). Další zprávy a články byly zaměřeny na psychologii učitele a jeho poslání a úkoly ve výchovně-vzdělávacím procesu, ale informovaly např. i o pořádání čtenářského krouţku pro středoškolské učitele nebo pedagogické soutěţe o nejlepší literární vědecké dílo, dále o činnosti polské vědecké poradny pro středoškolské učitelstvo aj. Co se týče dění souvisejícího se středoškolskými profesory u nás, Zdeněk Ullrich do časopisu přispěl popisem a analýzou výsledkŧ sociologického výzkumu středoškolských profesorŧ a pedagogičtí odborníci se mohli dozvědět, jak pouţívat Národní a universitní knihovny v Praze. „Vědecká poradna pro polské středoškolské učitelstvo. Aby středoškolským profesorům působícím v menších městech polských byla usnadněna vědecká práce a další vzdělávání pedagogické, metodické, literární i jiné, zřizuje redakce profesorského věstníku „Przegląd pedagogiczny“ poradnu vědeckou, kde budou specialisté v jednotlivých předmětech odpovídati na dotazy kolegů, poskytovati jim bibliografická data nových spisů toho kterého odboru domácích i cizích“ (R. 9, č. 4, s. 258 – 259).
- 98 -
Převáţná většina příspěvkŧ v této kategorii spadala do rubriky Zprávy a týkala se dění v profesním ţivotě středoškolských učitelŧ. Z grafu 14 je zřejmé, ţe nejvíce příspěvkŧ spadajících do kategorie Učitelstvo bylo vydáno v ročnících na přelomu 20. a 30. let. Zájem o činnost učitelŧ a změny v poţadavcích na výkon jejich povolání byly v popředí zájmu spíše ve 20. letech, po roce 1932 zájem o tuto problematiku opadl.
Celkový počet příspěvků
16 14 12 10 8 6 4 2 0
1, 3 2
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
8
4
5
3
4
7
9
8 12 13 6
0
1
7
2
2
1
Počet článků 0
2
1
0
0
1
0
0
0
3
1
3
1
0
Počet zpráv
0
1
0
Graf 14: Poměr počtu článkŧ a zpráv v jednotlivých ročnících v kategorii Učitelstvo
4.10 Významné osobnosti V době první republiky, kdy docházelo k rozvoji školství a nutným reformám, byl kladen dŧraz na ţivot a dílo významných pedagogŧ, literátŧ a vědeckých pracovníkŧ. Časopis přinášel informace o jejich práci a ţivotních jubileích, oznamoval úmrtí významných osobností či výročí jejich narození a úmrtí. Příspěvky byly věnovány např. O. Kádnerovi, F. Krejčímu, J. J. Pestalozzimu, F. Drtinovi, M. Tyršovi, F. Wenigovi a dalším. „Otakar Kádner, profesor pedagogiky na universitě Karlově, doţil se dne 11.května šedesáti let... Šedesátiny Kádnerovy byly podnětem, ţe přehlíţejíce celé ţivotní dílo Kádnerovo, uvědomili jsme si tím jasněji, jakou velikou práci Kádner vykonal pro českou pedagogiku...“ (R. 10, č. 5, s. 300). V případě významných osobností z oblasti vědy a literatury byla v příspěvcích zdŧrazňována jejich činnost v pedagogické oblasti. Psalo se např. o A. Heydukovi, G. A. Lindnerovi, A. Jiráskovi, J. Arbesovi nebo o J. E. Purkyně.
- 99 -
Velkou událostí se v roce 1925 stalo úmrtí předního československého pedagoga F. Drtiny, coţ se odráţí i v příspěvcích příslušného ročníku. Posmrtnou vzpomínku mu ve svých článcích věnovali redaktor a pedagog J. V. Klíma a J. Veitz. „Kdyţ v r. 1921 Střední škola přinesla ve svém druhém ročníku z pera prof. Otakara Chlupa a řed. Aloise Vaňury ocenění zásluh Drtinových o českou školu střední, zvláště dívčí, netušili jsme, ţe tak brzy budeme psáti Drtinovi vzpomínku pohrobní...“ (R. 5, č. 3, s. 113). Ročník 1, 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Počet článků 3 0 0 2 1 2 3 1 1 0 0 1 0 0 1 0 3
Počet zpráv 2 2 0 0 1 1 0 2 2 0 0 1 1 1 1 0 0
Celkový počet 5 2 0 2 2 3 3 3 3 0 0 2 1 1 2 0 3
Tab. 14: Počet příspěvkŧ podle jednotlivých ročníkŧ v kategorii Významné osobnosti
Celkový počet příspěvků
6 5 4 3 2 1 0
1, 3 2
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
2
2
0
0
1
1
0
2
2
0
0
1
1
1
1
0
0
Počet článků 3
0
0
2
1
2
3
1
1
0
0
1
0
0
1
0
3
Počet zpráv
Graf 15: Poměr počtu článkŧ a zpráv v jednotlivých ročnících v kategorii Významné osobnosti
Články i zprávy v této kategorii byly vydávány prŧběţně, vţdy v ročnících, do jejichţ období událost spadala. Konkrétní počet a poměr mezi typy příspěvkŧ lze
- 100 -
vysledovat v tabulce 14 a grafu 15. Zprávy informovaly o úmrtí nebo jubileu, články hlouběji analyzovaly i dílo konkrétní osobnosti. Jeden z příspěvkŧ je přetiskem článku z brazilského časopisu o J. A. Komenském, coţ poukazuje na to, jak významnou osobností na poli vzdělávání Komenský byl, a to nejen u nás. Značná část příspěvkŧ je v časopise věnována presidentu Masarykovi. V ročníku deset byl vydán příspěvek k jeho 80. narozeninám a v ročníku osmnáct, po Masarykově smrti, vyšly příspěvky zabývající se jeho myšlenkami a prací. Sám Masaryk do časopisu přispěl článkem, a to v prvním ročníku. Povzbuzoval v něm pedagogické pracovníky v době změn ve školství a nabádal je k reformní činnosti.
4.11 Ţactvo Mnoho příspěvkŧ týkajících se ţactva se vztahuje i k dalším kategoriím a prolíná se s nimi. Jedná se o příspěvky z oblasti: –
sociální a zdravotní péče o mládeţ,
–
poradenství a funkce poraden pro volbu povolání,
–
psychotechniky – psychotechnické zkoušky a testy inteligence,
–
přístupu k univerzitním studiím – v některých zemích lze podle příspěvkŧ přijmout i uchazeče bez maturitních zkoušek,
–
přetěţování ţactva – tato problematika byla hodně řešena i v zahraničí, o čemţ svědčí větší mnoţství příspěvkŧ,
–
problematiky ţákovských sebevraţd,
–
abstinentního hnutí mládeţe – poţadavek na pořádání maturitních plesŧ a večírkŧ bez alkoholu,
–
zákazu politické propagandy ve škole,
–
poplatkŧ za studium – častým tématem je osvobození od školného. „Sebevraţdy ţáků. Správa spolku ředitelů státních středních škol polských podala
ministerstvu osvěty memorandum o sebevraţdách ţáků. Upozorňuje se v něm, ţe nejčastěji se vyskytují sebevraţdy ţáků, kdy se ukončuje školní rok a kdy se konají maturitní zkoušky...“ (R. 9, č. 1 – 2, s. 61). Jak vyplývá z tabulky 15 a grafu 16, nejvíce příspěvkŧ týkajících se ţákŧ vyšlo v ročnících vydaných na konci 20. let. Vyšší počet lze zaznamenat i v ročnících
- 101 -
vydaných po převratu a na počátku 30. let. Ve většině případŧ se jedná o příspěvky v rubrice Zprávy. Ročník 1, 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Počet článků 3 4 0 0 1 1 2 2 0 0 1 5 0 2 4 0 0
Počet zpráv 6 6 3 2 1 3 17 17 10 7 7 3 1 3 3 0 1
Celkový počet 9 10 3 2 2 4 19 19 10 7 8 8 1 5 7 0 1
Celkový počet příspěvků
Tab. 15: Počet příspěvkŧ podle jednotlivých ročníkŧ v kategorii Ţactvo
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
1, 3 2
4
5
6
7
6
6
3
2
1
3 17 17 10 7
7
3
1
3
3
0
1
Počet článků 3
4
0
0
1
1
1
5
0
2
4
0
0
Počet zpráv
8
2
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
2
0
0
Graf 16: Poměr počtu článkŧ a zpráv v jednotlivých ročnících v kategorii Ţactvo
Jednou z oblastí spadajících do kategorie Ţactvo jsou statistiky počtu ţákŧ na středních školách. Sledovány byly počty ţákŧ na jednotlivých typech středních škol, počty stipendistŧ, zahraničních studentŧ aj. Mohly tak být prŧběţně vedeny záznamy o rŧstu či poklesu zájmu o středoškolské studium. Čtenáři se tak z časopisu dozvěděli např., ţe v Německu tento zájem opadl. Analýzy struktury a počtu ţactva a výsledné statistiky byly prováděny i na základě sociálních aspektŧ. Sledováno bylo zastoupení pohlaví či sociální převrstvení. - 102 -
Časopis informoval i o dění, které se týkalo vyučování a ţivota ve škole. Příspěvky jsou zaměřeny na sledování prospěchu, vědomostí a dovedností ţactva v jednotlivých předmětech nebo na dílčích typech středních škol, např. zpŧsobilost pro měřictví, slohové chyby, slovní zásoba, kresebná zručnost. Články analyzují např. úspěšnost při školních cvičeních, zkouškách a domácích úkolech nebo výsledky snah o zvýšení skupinové spolupráce mezi ţáky. Řešeni byli přespolní ţáci, nadaní nebo naopak výrazně slabí ţáci, diskuze na stránkách časopisu probíhaly o jednotném školním oděvu, o chování ţákŧ, o kartotéce ţákŧ a osobních listech, které by obsahovaly nejen známky, ale i podrobnější informace o ţácích, např. osobní vlastnosti. Další příspěvky byly zaměřeny na ţákovskou samosprávu, mezinárodní výměnu ţákŧ, ţákovské pochody, směrnice při projednávání pohlavních přestupkŧ nebo na péči o studenty v době prázdnin, kdy se měli duševně zotavovat. Studentstvo v době první republiky se vyznačovalo velkou měrou školních i mimoškolních aktivit. Příspěvky ve formě zpráv informují o zakládání studentských klubŧ, nadací a časopisŧ, o činnosti krouţkŧ, organizaci besídek, mezinárodní ţákovské korespondenci apod. Studenti se angaţovali i pod záštitou Československého červeného kříţe nebo podnikli výpravu po neznámých světových krajích. B. Pokorný se ve svém článku zaměřil na středoškolská studentská sdruţení na Slovensku. V době první republiky nebylo výjimkou, ţe bylo ţactvo podrobováno dotazníkovým šetřením a výzkumŧm. Časopis informoval o výsledcích prŧzkumŧ týkajících se inteligence ţákŧ a jejich studijních předpokladŧ, zdravotního stavu ţákŧ, jejich charakterových vlastností, názorŧ na koedukaci, literárního vkusu ţákŧ, jejich chování, zájmu o jednotlivé vyučovací předměty, jejich plánŧ do budoucna aj. J. V. Klíma své články zaměřil např. na dotazník o ţactvu středních škol pro středoškolskou výstavu, ale i analýzu výzkumu učení. Zjišťoval, kolik hodin denně se ţáci doma učí. Jednalo se o ţáky konkrétní praţské střední školy. Po převratu došlo ke změnám v pohlíţení na osobnost ţáka ve výchovněvzdělávacím procesu. Do popředí zájmu se tak dostala problematika psychologie dospívajících, které jsou v časopise věnovány články i zprávy. Psychologií dospívajících se nejvíce zabýval J. Pithardt. Věnoval jí tři příspěvky. Sledoval v nich např. chování ţákŧ ve třídě nebo na školních chodbách. Další příspěvky přinesly informace o organizování studentských poraden. F. Mládek se ve svém článku věnuje vyšetření a významu inteligenčních typŧ. Rozebírána byla i psychologie dospívajících dívek či otázky motivování ţákŧ.
- 103 -
Dŧleţitým ţivotním krokem dospívající mládeţe je volba budoucího povolání, na níţ závisí i volba typu střední školy. Obsahem několika příspěvkŧ je proto i tato problematika. Dŧleţitou podmínkou výchovně-vzdělávacím procesu je zdraví ţákŧ. Péče o zdraví byla jedním z úkolŧ školy. Byla zaváděna funkce školních lékařŧ a lékařského dozoru a prŧběţně byla problematika zdraví sledována. Časopis přinesl zprávy i z této oblasti. Byly zaměřeny např. na péči o chrup školní mládeţe, krátkozrakost, ploskonohou mládeţ, příčiny umírání studentŧ aj. „Krátkozrakost a školy. ...větší počet ţactva nosícího brejle není znamením velikého vzrůstu krátkozrakosti proti dobám dřívějším. Tato okolnost spíše jest důkazem, ţe se u většího počtu dětí pečuje o zlepšení vidění...“ (R. 10, č. 4, s. 251). „Nač umírají studenti. Ze 16.407 ţáků středních škol v zemi Moravskoslezské zemřelo ve školním roce 1929/30 21. Z toho 3 na tuberkulosu, 3 na otravu krve, po jednom na mrtvici, zápal plic, zápal mozkových blan, zápal ledvin, zápal pohrudnice, na rakovinu, paratyf, po operaci slepého střeva, otravou plynem a tři sebevraţdou (přejetí vlakem, oběšení a zastřelení). Motivy sebevraţdy nebyly bezpečně zjištěny. V jednom případě příčina smrti nebyla uvedena. V roce předcházejícím bylo o 15 případů úmrtí více“ (R. 13, č. 1 – 2, s. 35 – 36). Další příspěvky (všechny jsou z rubriky Zprávy) se dotýkají problematiky účasti ţákŧ a studentŧ při soudních procesech a pouţitelnosti jejich výpovědí a soudních procesŧ s mladistvími nebo informují o budování nocleháren pro mládeţ pod záštitou Klubu československých turistŧ, konání literární soutěţe pro ţáky na téma Dvanáct největších hrdinŧ světa nebo o sníţeném divadelním vstupném pro středoškolské ţactvo. „Dvanáct největších hrdinů světa bylo předmětem mezinárodní ţákovské soutěţe uspořádané na popud Američanů. Zúčastniti se mohly pouze školy vysoké a střední a jim na roveň postavené. Kaţdá škola měla zaslati pouze dvanáct pojednání vybraných ze všech, jeţ ve škole byly napsány. Soutěţe se zúčastnilo na půl milionů studentů ze 34 států...“ (R. 7, č. 1 – 2, s. 45).
- 104 -
Závěr Do dnešní doby nebyla vydána ţádná publikace, která by podávala ucelenější obraz o středoškolském vzdělávání v době první republiky. Všechny dosud vydané práce jsou zaměřeny na střední školství odděleně. Buď se věnují klasickým středním školám a učitelským ústavŧm nebo odborným a prŧmyslovým školám. Dŧvodem je jistě to, ţe odborné vzdělávání stálo ve školském systému odděleně. Jeho otázky řešilo samostatné oddělení ministerstva školství a národní osvěty. Cílem diplomové práce bylo odpovědět na otázku: „Jak bylo organizováno středoškolské vzdělávání v době první republiky a jak se odráţely popřevratové změny v dobovém oborovém periodiku Střední škola?“ V teoretické části své práce jsem se snaţila podat souhrnný obraz středoškolského stupně vzdělávání na základě současného chápání a pojetí tohoto stupně ve vzdělávací soustavě. Zaměřila jsem se na systém a organizaci klasických středních škol i škol odborných, a to v duchu popřevratových změn. Ty se nejvíce dotýkaly vnitřní a vnější organizace, vzdělávání učitelstva a problematiky nazírání na osobnost ţáka. První republika byla dobou rozvoje školství, i kdyţ značně poznamenanou minulými ději. V empirické části práce jsem podrobila obsahové analýze časopis Střední škola – dobové periodikum, v jehoţ příspěvcích se odráţelo dění dané doby. Časopis reflektoval veškeré změny v oblasti středoškolského stupně vzdělávací soustavy, a to u nás i v zahraničí. Časopis je rozčleněn do několika rubrik, z nichţ nejdŧleţitější jsou příspěvky ve formě článkŧ a zpráv. Ty se dají rozdělit podle obsahové shody do jedenácti oblastí. Nejvíce příspěvkŧ se týká obsahu vzdělávání a organizace školního ţivota. Zprávy poskytují informace o aktuálním dění a změnách, články hlouběji reflektují a analyzují konkrétní problematiku. Jednou z oblastí, které se příspěvky dotýkají, jsou didaktické prostředky. Nejčastěji se v časopise vyskytují články a zprávy zabývající se metodickými postupy při výuce jednotlivých předmětŧ, a to s ohledem na soudobou kritiku memorování a dŧraz na aktivizační metody. Značný počet příspěvkŧ se zaměřuje i na učební pomŧcky, především učebnice, které byly rovněţ výrazně kritizovány. Obsahem několika článkŧ byla i problematika školního prostředí (vybavenost škol a učeben).
- 105 -
Obsahem další skupiny příspěvkŧ jsou instituce, především ty, které souvisely s vědou a vzděláváním. Časopis přinášel informace o jejich organizaci a změnách souvisejících s jejich činností. Čtenář se tak mohl dozvědět o fungování pedagogických i jiných vědeckých ústavŧ, učitelských a ţákovských organizací, knihoven apod. nejvíce příspěvkŧ v této oblasti se týká Pedagogické knihovny Komenského. První republika byla dobou legislativních změn, coţ se v časopise projevilo. Odborná i laická veřejnost byla pravidelně informována o nových reformách, jeţ byly hlouběji analyzovány ve formě obsáhlejších článkŧ. Příspěvky se zabývají vnějšími i vnitřními změnami. V příspěvcích týkajících se obsahu vzdělávání se čtenář mohl dozvědět o jeho změnách v duchu demokratických a humanitních myšlenek doby. Změny se nejvíce týkaly, v dŧsledku vědeckého rozvoje, přírodovědných předmětŧ. Diskutovaná však byla i výuka ţivých a klasických jazykŧ nebo postavení a obsah jazyka mateřského. Značná část příspěvkŧ se týká rovněţ obsahu dějepisu, filozofie a estetické výchovy – předmětŧ, jeţ podle myšlení doby byly předpokladem výchovy a vzdělání národa dŧleţitého pro budoucí rozvoj demokratického státu. V časopise najdeme i příspěvky reflektující obecné cíle a koncepce vzdělávání. Články a zprávy z oblasti organizace školního ţivota přinášejí nejvíce informace o podmínkách přijetí na střední školu, prŧběhu studia či jeho ukončení maturitní zkouškou. Diskutovány byly i podmínky výchovně-vzdělávacího procesu (hygiena školního prostředí, hygiena zkoušek, klasifikační a kázeňský řád, koedukace, placení školného aj.). Několik příspěvkŧ se týká, díky rozvoji pedagogické psychologie a zamření na osobnost ţáka, psychologických aspektŧ a profesního poradenství. Další příspěvky jsou zaměřeny na zdravotní a sociální péči o mládeţ nebo na vztah školy a rodiny. Časopis přinášel ve formě zpráv rovněţ informace o organizaci a aktivitách jiných periodik, především zahraničních pedagogických časopisŧ a československých časopisŧ dotýkajících se nějakým zpŧsobem školské oblasti. Články v této oblasti jsou pak zaměřeny na rozbor odborných a naučných publikací. Značné mnoţství příspěvkŧ je zaměřeno na mezinárodní sjezdy, konference a kongresy, které byly podstatné pro předávání informací a diskuze nad změnami a reformami. Jejich tématem bylo nejen středoškolské vzdělávání obecně, ale i dílčí aspekty, např. výuka konkrétních předmětŧ nebo výzkum dítěte. Mnoho z nich bylo pořádáno z iniciativy profesorŧ, jiné na popud odborníkŧ dané oblasti. Zprávami
- 106 -
časopis avizoval konání akcí, v článcích byla popisována jejich organizace a analyzovány výsledky. Po převratu došlo k dílčím změnám ve školských systémech, coţ se rovněţ v časopise odrazilo. Přinášel informace o organizaci škol a aktuálním dění především v zahraničí. Změny však často ovlivňovaly i náš systém. Jemu je v časopise věnováno rovněţ několik článkŧ. Nejdiskutovanějším tématem byl vztah mezi jednotlivými stupni a typy škol, často také vnitřní organizace konkrétních typŧ. Další oblastí, do které lze zařadit některé z příspěvkŧ, jsou medailony významných osobností doby. Časopis vţdy informoval o významných událostech týkajících se ţivota a práce dŧleţitých pedagogických pracovníkŧ, ale i osobností známých z jiných oblastí, pokud byla součástí jejich činnosti pedagogická práce. Poslední dvě skupiny příspěvkŧ se týkají učitelstva a ţactva – nejdŧleţitějších činitelŧ výchovně-vzdělávacího procesu. V případě učitelstva informují o jeho aktivitách a organizacích, nejvíce však o poţadavcích na vzdělání profesorŧ a o jejich pracovních podmínkách, mimoškolních činnostech apod. Příspěvky týkající se ţactva jsou zaměřeny na osobnost ţáka, na zdravotní i sociální péči o něj, na jeho školní i mimoškolní aktivity nebo na podmínky jeho fungování při studiích. Některé z příspěvkŧ obsahují i statistické analýzy počtu ţactva na středních školách. Časopis reflektoval spíše dění týkající se klasických středních škol. Odborné školství stálo výrazně v pozadí zájmu přispěvatelŧ. Výjimkou byly jen obchodní a hospodářské školy. Součástí diplomové práce je obecná obsahová analýza časopisu. Ten však nabízí i další alternativy hlubšího výzkumu, coţ ponechávám jako otevřenou moţnost do budoucna.
- 107 -
Seznam tabulek a grafů Tabulky Tab. 1: Přehled jednotlivých ročníkŧ časopisu Střední škola Tab. 2: Počet příspěvkŧ a přispěvatelŧ Tab. 3: Počet příspěvkŧ jednotlivých autorŧ s pěti a více články Tab. 4: Počet příspěvkŧ v jednotlivých kategoriích Tab. 5: Počet příspěvkŧ podle jednotlivých ročníkŧ v kategorii Didaktické prostředky Tab. 6: Počet příspěvkŧ podle jednotlivých ročníkŧ v kategorii Instituce Tab. 7: Počet příspěvkŧ podle jednotlivých ročníkŧ v kategorii Legislativa a reformy Tab. 8: Počet příspěvkŧ podle jednotlivých ročníkŧ v kategorii Obsah vzdělávání Tab. 9: Počet příspěvkŧ podle jednotlivých ročníkŧ v kategorii Organizace školního ţivota Tab. 10: Počet příspěvkŧ podle jednotlivých ročníkŧ v kategorii Periodika a literatura Tab. 11: Počet příspěvkŧ podle jednotlivých ročníkŧ v kategorii Sjezdy, konference a kongresy Tab. 12: Počet příspěvkŧ podle jednotlivých ročníkŧ v kategorii Školské systémy Tab. 13: Počet příspěvkŧ podle jednotlivých ročníkŧ v kategorii Učitelstvo Tab. 14: Počet příspěvkŧ podle jednotlivých ročníkŧ v kategorii Významné osobnosti Tab. 15: Počet příspěvkŧ podle jednotlivých ročníkŧ v kategorii Ţactvo Grafy Graf 1: Procentuální zastoupení přispěvatelŧ u jednotlivého počtu příspěvkŧ Graf 2: Počet příspěvkŧ jednotlivých autorŧ s pěti a více články Graf 3: Poměr přispěvatelŧ z hlediska pohlaví Graf 4: Poměr přispěvatelŧ z hlediska národnosti Graf 5: Procentuální zastoupení příspěvkŧ v jednotlivých kategoriích Graf 6: Poměr počtu článkŧ a zpráv v jednotlivých ročnících v kategorii Didaktické prostředky Graf 7: Poměr počtu článkŧ a zpráv v jednotlivých ročnících v kategorii Instituce Graf 8: Poměr počtu článkŧ a zpráv v jednotlivých ročnících v kategorii Legislativa a reformy Graf 9: Poměr počtu článkŧ a zpráv v jednotlivých ročnících v kategorii Obsah vzdělávání - 108 -
Graf 10: Poměr počtu článkŧ a zpráv v jednotlivých ročnících v kategorii Organizace školního ţivota Graf 11: Poměr počtu článkŧ a zpráv v jednotlivých ročnících v kategorii Periodika a literatura Graf 12: Poměr počtu článkŧ a zpráv v jednotlivých ročnících v kategorii Sjezdy, konference a kongresy Graf 13: Poměr počtu článkŧ a zpráv v jednotlivých ročnících v kategorii Školské systémy Graf 14: Poměr počtu článkŧ a zpráv v jednotlivých ročnících v kategorii Učitelstvo Graf 15: Poměr počtu článkŧ a zpráv v jednotlivých ročnících v kategorii Významné osobnosti Graf 16: Poměr počtu článkŧ a zpráv v jednotlivých ročnících v kategorii Ţactvo
- 109 -
Pouţité zdroje Literatura BEZDÍČEK, J. Československé střední školství v předpisech, tradici a praksi: vademecum pro kandidáty profesury a pro profesory i ředitele na středních školách, jakoţ i pro kaţdého československého občana. Brno: Dědictví Havlíčkovo, 1935. 58 s. ISBN neuvedeno. BLACHA, V., VÁVROVÁ, V. Rozbor vývoje středního všeobecně vzdělávacího školství v letech 1918-1972. Praha: Ústav školských informací, 1973. 29 s. ISBN neuvedeno. BLATNÝ, L., JŦVA, V. Kapitoly z dějin pedagogiky. Brno : PdF MU, 1996. 75 s. ISBN 80-210-1295-1 CIPRO, M. Galerie světových pedagogů: encyklopedie Prameny výchovy. Praha: M. Cipro, 2002. 633 s. ISBN 80-238-8004-7. CIPRO, M. Slovník pedagogů. Praha: Miroslav Cipro, 2001. 552 s. ISBN 80-238-63347. CIPRO, M. T.G. Masaryk a výchova. Praha: Miroslav Cipro, 1990. 39 s. ISBN neuvedeno. ČERMÁK, I., MIOVSKÝ, M. Kvalitativní výzkum ve vědách o člověku na prahu třetího tisíciletí. Sborník z konference. Tišnov: Sdruţení SCAN, 2002. 121 s. ISBN 80-86620-03-4. DISMAN, M. Jak se vyrábí sociologická znalost: příručka pro uţivatele. Praha: Karolinum, 2011. 372 s. ISBN 978-80-246-1966-8. GUTWIRTH, V. Masaryk a studenstvo. Praha: Bursík a Kohout, 1924. 89 s. ISBN neuvedeno. HÁBL, J., JANIŠ, K. Přehled dějin pedagogiky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2010. 113 s. ISBN 978-80-7435-044-3. HENDL, J. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál, 2012. 407 s. ISBN 978-80-262-0219-6. HENDRICH, J., ŠMOK, M. Střední školství v republice československé: s 2 mapkami v textu a 3 přílohami. Praha: Ústřední spolek československých profesorŧ, 1923. 85 s. ISBN neuvedeno.
- 110 -
HÝBL, F. Československé školství, učitelstvo a Tomáš Garrigue Masaryk: (sborník materiálů kolokvia, které se konalo dne l. března 1990 v Přerově). Přerov: Okresní vlastivědné muzeum J.A. Komenského, 1990. 149 s. ISBN neuvedeno. JŦVA, V. sen.&jun. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 2007. 91 s. ISBN 97880-7315-151-5. KÁRNÍK, Z. České země v éře První republiky (1918-1938). Díl první. Vznik, budování a zlatá léta republiky (1918-1929). Praha: Libri, 2000. 571 s. ISBN 807277-027-6. KÁRNÍK, Z. České země v éře První republiky (1918-1938). Díl druhý. Československo a české země v krizi a v ohroţení (1930-1935). Praha: Libri, 2002. 577 s. ISBN 80-7277-027-6. KÁRNÍK, Z. České země v éře První republiky (1918-1938). Díl třetí. O přeţití a o ţivot (1936-1938). Praha: Libri, 2003. 803 s. ISBN 80-7277-119-1. KÁRNÍK, Z. Malé dějiny československé (1867-1939). Praha : Dokořán, 2008. 502 s. ISBN 978-80-7363-146-8. KASPER, T., KASPEROVÁ, D. Dějiny pedagogiky. Praha: Grada, 2008. 224 s. ISBN 978-80-247-2429-4. KOPÁČ, J. Dějiny školství a pedagogiky v Československu. Díl I. České a slovenské školství a pedagogika v letech 1918 – 1928. Brno: Universita J. E. Purkyně, 1971. 224 s. ISBN neuvedeno. KÖSSL, J., KRÁTKÝ, F., MAREK, J. Dějiny tělesné výchovy II. Praha : Olympia, 1986. 263 s. ISBN neuvedeno. MAŇÁK, J., ŠVEC, Š., ŠVEC, V. Slovník pedagogické metodologie. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 134 s. ISBN 80-7315-102-2. MIOVSKÝ, M. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada, 2006. 332 s. ISBN 80-247-1362-4. MORKES, F. Kapitoly o školství, o ministerstvu a jeho představitelích: (období let 1848-2001). Praha: Pedagogické muzeum J.A. Komenského, 2002. 122 s. ISBN 80901461-9-8. MORKES, F. Postavení učitele v předmnichovském Československu. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1994. 26 s. ISBN 80-211-0182-2. NEUHÖFER, R. Patnáct let středního školství: jubilejní relief. Praha: Československá grafická Unie, 1933. 94 s. ISBN neuvedeno.
- 111 -
NEUHÖFER, R. Střední školství v Československu: informativní kníţka pro poučení a pro přípravu kandidátů středoškolské profesury. Praha: Státní nakladatelství, 1931. 55 s. ISBN neuvedeno. NEUHÖFER, Rudolf. Střední školství v prvých desíti letech Československé republiky po stránce organizační: vydáno k 28. říjnu 1928. Praha: Státní nakladatelství, 1928. 180 s. ISBN neuvedeno. NOVÁKOVÁ, M. Informačné pramene: vysokoškolská učebnica pre filozofické fakulty. Bratislava: SPN, 1983. 221 s. ISBN neuvedeno. PEŠEK, Josef. Školství v Podkarpatské Rusi. Uţhorod: Ţdímal a Vetešník, 1921. 20 s. ISBN neuvedeno. PEŠINA, Josef. Školství na Podkarpatské Rusi v přítomnosti. Praha: Státní nakladatelství, 1933. 51 s. ISBN neuvedeno. PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8 PŘÍHODA, V. Racionalisace školství: Funkcionální organisace školské soustavy. Praha: Orbis, 1930. 461 s. ISBN neuvedeno. ROSA, A., JINDRA, J. Průmyslové a odborné školství v republice československé. Praha: Státní ústav pro učebné pomŧcky škol prŧmyslových a odborných, 1928. 224 s. ISBN neuvedeno. SKALKOVÁ, J. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha: SPN, 1985. 209 s. ISBN neuvedeno. SKUTIL, M. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Praha: Portál, 2011. 254 s. ISBN 978-80-7367-778-7. SOMR, M. Dějiny školství a pedagogiky: celostátní vysokoškolská učebnice pro studenty skupiny studijních oborů 76 Učitelství na fakultách připravující učitele v ČSR. Praha: SPN, 1987. 359 s. ISBN neuvedeno. STRAUSS, A. L. CORBINOVÁ, J. M. Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert, 1999. 196 s. ISBN 80-8583460-x. Střední škola: časopis pro pedagogiku, didaktiku a organisaci střední školy. Praha: Ústřední spolek československých profesorŧ, 1921-. ŠMAHELOVÁ, B. Nástin vývoje pedagogického myšlení. Brno: MSD, s.r.o., 2008. ISBN 978-80-7392-040-1. ŠTVERÁK,V. Stručné dějiny pedagogiky. Praha: SPN, 1983. 380 s. ISBN neuvedeno.
- 112 -
ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0. ŠVEC, Š. Metodologie věd o výchově: kvantitativně-scientické a kvalitativně-humanitní přístupy v edukačním výzkumu. Brno: Paido, 2009. 302 s. ISBN 978-80-7315-192-8. VESELÁ, Z. České pedagogické myšlení mezi dvěma válkami. Brno: Masarykova univerzita, 1992. 154 s. ISBN 80-210-0376-6. VESELÁ, Z. Vývoj české školy a učitelského vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 1992. 147 s. ISBN 80-210-0458-4. VESELÁ, Z. Dokumenty z vývoje české střední školy 1849 – 1939. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1973. 147 s. ISBN neuvedeno. VESELÁ, Z. Česká střední škola od národního obrození do druhé světové války. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1972. 113 s. ISBN neuvedeno. VÁŇOVÁ, R. Československé školství ve 30. letech: (Příhodovská reforma). Praha: Pedagogická fakulta UK, 1995. 40 s. ISBN neuvedeno. VÁŇOVÁ, R., RÝDL, K., VALENTA, J. Výchova a vzdělání v českých dějinách. Díl IV. Svazek 1. Praha: Karolinum, 1992. 311 s. ISBN neuvedeno. VÍTKOVÁ, M. Škola a výchova v ponětí Masarykově. S. l.: [s.n.], [1930?]. 11 s. ISBN neuvedeno. VONDRUŠKA, M. Průvodce průmyslovými a odbornými školami v Čs. republice: [podmínky přijetí do škol, učebné osnovy, vyhlídky absolventů v praktickém ţivotě]. Praha: Státní nakladatelství, 1936. 103 s. ISBN neuvedeno. VRÁNA, S. Školské reformy a malý školský zákon. Praha: vl. n., 1922. 20 s. ISBN neuvedeno. ZEMKO, M., BYSTRICKÝ, V. Slovensko v Československu (1918 – 1939). Bratislava: VEDA, 2004. 688 s. ISBN 80-224-0795-X.
Elektronické zdroje DVOŘÁKOVÁ, I. Obsahová analýza/formální obsahová analýza/kvantitativní obsahová analýza [online]. 2010 [cit. 2014-05-15]. Dostupné z
. Dubňanská škola v první republice [online]. 2003-09-28 [cit. 2014-05-26]. Dostupné z . - 113 -
KOŤA, J. Profesionalizace středoškolských profesorů – od skromných počátků k rozvinutým aktivitám. E-pedagogium [online]. 2012 [cit. 2015-10-28]. Dostupné z . KUDLÁČ, A. Historie ministerstva [online]. 2007 [cit. 2015-02-16]. Dostupné z . Lex Mareš [online]. [cit. 2015-02-16]. Dostupné z . MORKES, F. K historii českého církevního školství. Referát na setkání ředitelů církevních škol [online]. 2000-11-07 [cit. 2014-05-27]. Dostupné z <skolstvi.cirkev.cz/_d/historie-ccs.doc>. Nejčastější dotazy z dějin školství [online]. 2011 – 2015 [cit. 2015-02-08]. Dostupné z . Stejnopis sbírky zákonů a nařízení státu československého [online]. [cit. 2015-10-19]. Dostupné z . Stručné dějiny pedagogiky [online]. [cit. 2015-02-08]. Dostupné z . SVATOŠ, T. Reformní pedagogické hnutí v meziválečném Československu [online]. [cit. 2015-02-08]. Dostupné z . Zemědělské školství, výzkum a osvěta jako předpoklad hospodářského a sociálního rozvoje venkova v 19. a 20. století [online]. 2004 [cit. 2015-10-26]. Dostupné z <slovackemuzeum.cz/doc/312/element/4467/download>.
- 114 -
Seznam příloh PŘÍLOHA Č. 1: VZDĚLÁVACÍ SOUSTAVA V DOBĚ PRVNÍ REPUBLIKY (GRAF) ......................... I PŘÍLOHA Č. 2: POVINNÉ PŘEDMĚTY VYUČOVANÉ NA KLASICKÝCH STŘEDNÍCH ŠKOLÁCH (TABULKA) ............................................................................................................................. I PŘÍLOHA Č. 3: POČET STŘEDNÍCH ŠKOL PŘED PŘEVRATEM (1913/1914) – PODLE TYPŦ A NÁRODNOSTÍ (TABULKA) ..................................................................................................................... II PŘÍLOHA Č. 4: POČET STŘEDNÍCH ŠKOL NA KONCI 20. LET – PODLE TYPŦ A NÁRODNOSTÍ (TABULKA)................................................................................................................................................ II PŘÍLOHA Č. 5: POČTY STŘEDNÍCH ŠKOL PODLE JEDNOTLIVÝCH ÚZEMNÍCH CELKŦ ČESKOSLOVENSKA (TABULKA) ........................................................................................................ III PŘÍLOHA Č. 6: POČTY ŢÁKŦ NA JEDNOTLIVÝCH TYPECH ŠKOL (TABULKA) ....................... III
- 115 -
Přílohy Příloha č. 1: Vzdělávací soustava v době první republiky (graf)
Příloha č. 2: Povinné předměty vyučované na klasických středních školách (tabulka) Mateřský jazyk Klasické jazyky
latina, řečtina – na klasických gymnáziích povinné němčina, francouzština, angličtina, ruština a čeština, pokud na škole není vyučovacím jazykem omezeno
Moderní jazyky Náboţenství Dějepis Přírodovědecké předměty Matematika Deskriptivní geometrie a rýsování Zeměpis Filozofická propedeutika Krasopis Kreslení Tělocvik
přírodopis, fyzika, chemie ne na klasickém gymnáziu posílení filozofického vzdělání na reálkách
I
České
Německé
Maďarské
Polské
Celkem
Příloha č. 3: Počet středních škol před převratem (1913/1914) – podle typů a národností (tabulka)
Klasická gymnázia Reálná gymnázia Reformní reálná gymnázia Reálky Celkem
38 36 0 43 117
38 12 2 35 87
36 0 0 7 43
0 1 0 0 1
112 49 2 85 248
Učitelské ústavy Odborné učitelské ústavy Celkem
28 6 34
21 5 26
17 0 17
0 0 0
66 11 77
Polské
Podkarpatskoruské
Novohebrejské
Velkoruské
Celkem
Klasická gymnázia Reálná gymnázia Reformní reálná gymnázia Reálky Celkem
19, z toho na Moravě jen 13 4, ve Slezsku ţádné 108 28 37 17
1
0
0
0
0
33
6 1
1 0
4 0
0 1
0 0
147 56
40 204, z toho Slovensku
19 na 80
0 8
0 1
0 4
0 1
0 0
59 298
Učitelské ústavy
45
10
2
1
3
0
1
62
4
0
0
0
0
0
18
4 8
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
13 31
Německé
Československé
Maďarské
Příloha č. 4: Počet středních škol na konci 20. let – podle typů a národností (tabulka)
38
Ústavy pro 14 učitelky domácích nauk Ústavy pěstounek 9 Celkem 23
II
Příloha č. 5: Počty středních škol podle jednotlivých územních celků Československa (tabulka)
Klasické střední školy Čechy Morava Slezsko Slovensko Podkarpatská Rus Učitelské ústavy Čechy Morava Slezsko Slovensko Podkarpatská Rus Odborné učitelské ústavy Čechy Morava Slezsko Slovensko Podkarpatská Rus
1913/1914
1920/1921
1927/1928
145 73 13 44 4
157 82 14 55 6
152 73 14 49 8
34 12 3 15 2
36 11 3 15 3
30 9 4 16 3
8 2 1 0 0
10 3 2 0 0
11 5 2 1 0
Příloha č. 6: Počty ţáků na jednotlivých typech škol (tabulka)
Gymnázia Reálná gymnázia Reformní reálná gymnázia Reálky Učitelské ústavy Odborné učitelské ústavy
1913/1914 29 585 11 549 123 25 713 7 148 187
III
1920/1921 16 209 29 786 6 006 30 937 7 891 383
1927/1928 9 492 40 372 18 521 21 660 6 539 718
