MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky
Profesní orientace studentů středních škol pro sluchově postižené
Bakalářská práce
Brno 2011
Vedoucí práce: PhDr. Lenka Doleţalová, Ph. D.
Vypracovala: Veronika Krejsová
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně pod odborným vedením PhDr. Lenky Doleţalové, Ph.D., s pouţitím pramenů uvedených v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uloţena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a zpřístupněna ke studijním účelům.
…………………………………… Podpis
Poděkování Děkuji PhDr. Lence Doleţalové, Ph.D. za pomoc, poskytnutí rad, trpělivost a cenné připomínky při psaní této práce. Dále děkuji středním školám pro sluchově postiţené v Brně a v Praze, kde mi bylo umoţněno uskutečnit výzkumné šetření.
Obsah Úvod.................................................................................................................................. 5 1 Sluchové postižení ........................................................................................................ 7 1.1 Vymezení pojmu sluchové postiţení .................................................................................. 7 1.2 Klasifikace a etiologie sluchových vad ............................................................................... 8 1.3 Anatomie sluchového orgánu.............................................................................................. 9
2 Surdopedie jako vědní obor ...................................................................................... 12 2.1 Vymezení oboru surdopedie ............................................................................................. 12 2.2 Historie vzdělávání osob se sluchovým postiţením ve světě ............................................ 13 2.3 Historie vzdělávání osob se sluchovým postiţením na území České republiky ............... 17
3 Systém vzdělávání žáků se sluchovým postižením .................................................. 19 3.1 Poradenská zařízení .......................................................................................................... 19 3.2 Edukace osob se sluchovým postiţením ........................................................................... 20 3.3 Metody vzdělávání ţáků se sluchovým postiţením .......................................................... 24
4 Profesní orientace studentů středních škol pro sluchově postižené....................... 28 4.1 Charakteristika zkoumaného vzorku ................................................................................. 28 4.2 Metody a cíle výzkumu, stanovení hypotéz ...................................................................... 28 4.3 Vyhodnocení výzkumu ..................................................................................................... 29 4.4 Závěry výzkumného šetření .............................................................................................. 48
Závěr .............................................................................................................................. 50 Shrnutí............................................................................................................................ 51 Summary ........................................................................................................................ 51 Použité zdroje ................................................................................................................ 52 Seznam tabulek a grafů ................................................................................................ 55 Seznam příloh ................................................................................................................ 57
Úvod V současnosti je velké mnoţství pozornosti věnováno a zaměřeno na vzdělávání a výchovu dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Této oblasti se autoři věnují ve stále nových odborných publikacích, přichází se stále s novými pokroky, pomůckami a také s novými trendy. Jedním z takových trendů dnešní doby je bezpochyby integrace ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běţných škol. Je dobře, ţe je díky integraci umoţněno dětem se speciálními potřebami zapojení do „normální“ společnosti. Přesto však je podle mého názoru sluchové postiţení často opomíjeno. Oproti jiným druhům postiţení se jím spousta odborných publikací ani výzkumů nezabývá. Je sice pravda, ţe ţáci a studenti s vadami sluchu často bývají integrováni do běţného vzdělávacího proudu, ale většinou se jedná o lehčí typ postiţení, u kterého je předpoklad úspěšné integrace. Jistě, pro ţáky a studenty s těţšími typy vad existují speciální školy přímo pro ně určené, ale i přes navýšení počtu speciálních škol pro sluchově postiţené v devadesátých letech minulého století jich není dostatek. Navíc umístění středních škol pro sluchově postiţené je na území naší země nerovnoměrné. V některých krajích je těchto škol větší počet, v dalších je nabídka téměř mizivá. Můţeme porovnat například dvě největší města České republiky, Prahu a Brno. V celém Jihomoravském kraji je pouze jedna střední škola určená pro studenty se sluchovým postiţením, zatímco v Praze jich je mnohokrát více. Studenti se sluchovým postiţením často přes týden musí zůstávat na internátech kvůli velké vzdálenosti od místa jejich bydliště. Pokud na internátech zůstávat nechtějí, nezbývá jim, neţ si vybrat školu, která je sice blíţe k jejich bydlišti, ale jinak nemusí odpovídat jejich osobním potřebám nebo zájmům. I kdyţ většinou studenti se sluchovým postiţením navštěvují školy pro ně vhodné vzhledem k jejich typu postiţení, nemusí to být zárukou spokojenosti s kvalitou školy. Volba dalšího vzdělávání po základní škole je často problematická i u ţáků a studentů intaktních, kteří běţně nemívají omezený výběr školy. Jak se studenti se sluchovým postiţení orientují v této pro ně nové ţivotní etapě? Mohou si vybrat studijní obor, který je baví a kterým se chtějí v dospělosti ţivit? Mohou se při výběru orientovat především podle svých zájmů a přání, nebo se musí rozhodovat podle umístění škol pro ně určených a vzdálenosti od jejich bydliště?
5
Bakalářská práce je rozdělena na čtyři části. První tři jsou teoreticky zaměřené. První kapitola se zabývá sluchovým postiţením, jeho etiologií a klasifikací a funkcí sluchového analyzátoru. Druhá kapitola vymezuje obor surdopedie, zabývá se historií vzdělávání osob se sluchovým postiţením ve světě i na území našeho státu. Třetí kapitola shrnuje současný systém vzdělávání a péče o jedince se sluchovým postiţením v České republice. Poslední čtvrtá část bakalářské práce je jiţ zaměřená prakticky. Najdeme v ní výzkumné šetření, které je zaměřeno na profesní orientaci studentů prvních ročníků středních škol pro sluchově postiţené. Výzkumné šetření probíhalo v prvních ročnících středních škol pro sluchově postiţené, celkem se ho zúčastnilo dvacet studentů se sluchovým postiţením.
6
1 Sluchové postižení 1.1 Vymezení pojmu sluchové postižení „Sluchové postiţení je následkem organické nebo funkční vady (resp. poruchy) v kterékoli části sluchového analyzátoru, sluchové dráhy a sluchových korových center, příp. funkcionálně percepčních poruch.“ (Slowík, J., 2007, s. 72) Sluchové postiţení je velmi široký pojem. Tento obecný termín můţe zahrnovat všechny osoby s různou velikostí ztráty sluchu. (Hrubý, J., 1997). V. Strnadová (1998) zmiňuje důleţitost upřesnění typu a stupně poruchy sluchového postiţení a také období, kdy k postiţení došlo - jinak nelze uvádět konkrétní specifické potřeby postiţeného jedince. I přes přesné terminologické vymezení pojmů nedoslýchaví, neslyšící i ohluchlí se ve společnosti setkáváme s tendencí označovat všechny sluchově postiţené jako neslyšící. Přitom však „nedoslýchavost, ohluchnutí a prelingvální hluchota jsou tři úplně rozlišná postiţení se zcela odlišnými a často dokonce vzájemně protichůdnými potřebami.“ (Hrubý, J., 1997, s. 32) Také někdy bývají zaměňovány termíny sluchové postižení a sluchová vada. Sluchovou vadu můţeme definovat jako „poškození orgánu nebo jeho funkce tak, ţe je nějakým způsobem sníţena kvalita či kvantita slyšení.“ (Potměšil, M., 2003). M. Potměšil (2003) sluchové postižení definuje proti sluchové vadě jako širší termín zahrnující i sociální důsledky, včetně řečového defektu. Také Z. Šedivá (2006) zmiňuje vliv sluchového postiţení na psychické funkce jedince. Zejména u dětí se sluchovým postiţením můţe vznik senzorické deprivace ovlivnit rozvoj v oblasti verbální inteligence, rozvoj řeči a oblast psychosociální. Sluchové postiţení je ve společnosti chápáno dvěma způsoby. První postoj ke sluchovému postiţení je klinický, medicínský. Podle něho je sluchové postiţení stav neţádoucí, který by měl být léčen či odstraněn. Pokud to není moţné, je sluch alespoň kompenzován sluchadly a dalšími pomůckami tak, aby jedinec se sluchovým postiţením mohl být plně integrován do společnosti slyšících. (Strnadová, V., 1998) Druhý postoj sluchové postiţení chápe zcela jinak. M. Komorná (2008) uvádí, ţe tento přístup vychází z kulturních rozdílů mezi slyšícími a neslyšícími. Hluchota tedy není chápána jako odchylka od normálu. Sami neslyšící se povaţují na jazykovou kulturní menšinu s vlastním společným jazykem (tj. znakový jazyk), historií a kulturou. Členové této menšiny sami sebe nazývají Neslyšícími. Navzdory názvu se však nemusí jednat pouze o osoby se sluchovým postiţením. K této menšině se mohou hlásit i slyšící 7
rodinní příslušníci či blízcí přátelé, kteří zvládají komunikovat znakovým jazykem. (Šedivá, Z., 2006) R. D. Freeman, C. F. Gardin a R. J. Boese (1992) zmiňují potřebu neslyšících se sdruţovat a stýkat se navzájem. Mezi sebou nemají problémy se vzájemnou komunikací. „Neslyšící lidé tvoří přirozené místní komunity ve formě různých spolků, klubů a jiných organizací.“ (Strnadová, V., 1998, s. 52)
1.2 Klasifikace a etiologie sluchových vad Klasifikace sluchových vad Sluchové vady můţeme rozdělit podle nejrůznějších kritérií. I. Bytešníková, R. Horáková a J. Klenková (2007) uvádí klasifikace podle následujících kritérií: 1.
místo vzniku postižení
2.
období vzniku postižení
3.
stupeň postižení
1. Z hlediska fyziologického lze vady sluchu dělit podle místa vzniku na tyto základní skupiny: Percepční poruchy: léze je umístěna ve vnějším, středním, vnitřním uchu nebo na sluchovém nervu. Dělí se na: o Vady převodní (konduktivní): poškození se nachází ve vnějším nebo středním uchu o Vady percepční (senzoneurální): vznikají poškozením vnitřního ucha, sluchových buněk nebo sluchového nervu o Vady kombinované: jsou kombinací převodní a percepční poruchy Centrální poruchy: léze se nachází na sluchové dráze (Škodová, E., Jedlička, I. a kol., 2003) Podle I. Bytešníkové, R. Horákové a J. Klenkové (2007) se jedná o abnormální zpracování zvukového signálu v mozku. 2. Podle doby vzniku můţeme sluchové vady rozdělit na vrozené nebo získané. Vady vrozené mohou vzniknout v období prenatálním, ale také v období perinatálním. Většinou se jedná o vady dědičné, geneticky podmíněné, nebo způsobené komplikacemi během porodu. Vady získané (získané v postnatálním období) se dělí podle období, kdy ke sluchové vadě došlo. Pokud k ní došlo před ukončením vývoje řeči, mluvíme o prelingvální vadě.
8
Pokud k ní došlo aţ po rozvoji řeči, mluvíme o vadě postlingvální. (Škodová, E., Jedlička, I. a kol., 2003) 3. Podle stupně sluchového postižení můţeme sluchové vady rozdělit na: o nedoslýchavost o lehká (sluchová ztráta 26- 40 dB) o střední (sluchová ztráta 41- 55dB) o středně těţká (sluchová ztráta 56- 70 dB) o těţká (sluchová ztráta 71- 91 dB) o hluchota o ohluchlost (Slowík, J., 2007, s. 72) Etiologie sluchových vad Vznik vad sluchu je podle J. Slowíka (2007) geneticky podmíněn přibliţně v 50 % případů. Jinými příčinami vrozeného sluchového postiţení mohou být v prenatálním období infekční choroby matky během prvního trimestru těhotenství. Vady sluchu získané perinatálně bývají způsobeny problémy provázející porod - asfyxie, poporodní ţloutenka nebo třeba také krevní inkompatibilita. Postnatálně získané poruchy bývají často způsobeny infekčními chorobami, zejména meningitidou či příušnicemi, méně často pak zarděnkami, spalničkami nebo horečnatými onemocněními. Sluch můţe být poškozen také onemocněními centrálního nervového systému. Nemalou roli hrají úrazy hlavy a jiná traumata, dále také onkologická onemocnění. (Lejska, M., 2003)
1.3 Anatomie sluchového orgánu „Sluchový orgán, jak se někdy nazývá ucho komplexně ve všech jeho částech, má hlavní úkol, a to umoţnit slyšení vnějších akustických signálů.“ (Lejska, M., 2003, s. 13) Kromě vnímání zvuků z okolního prostředí dokáţeme díky analyzátoru, které lidské ucho obsahuje, vnímat pocit rovnováhy, pohyb přímočarý i otáčivý, dále také polohu těla v prostoru. Ucho rovněţ povaţujeme za jeden z nejdůleţitějších informačních kanálů člověka. Je příjemcem informací kódovaných v akustické formě a jeho normální funkce je nezbytným předpokladem k vytvoření řeči u dítěte. (Šlapák, I., Floriánová, P., 1999) 9
Sluchový orgán můţeme rozdělit na tyto části: vnější ucho, střední ucho, vnitřní ucho a nervové dráhy. o Vnější ucho se skládá z boltce a vnějšího zvukovodu. Boltec je (krom ušního lalůčku) chrupavčitý a trychtýřovitého tvaru. Podle M. Lejsky (2003) boltec pro vlastní slyšení nemá ţádný význam. Boltec se zuţuje do vnějšího zvukovodu. Vnější zvukovod dělíme na část chrupavčitou a kostěnou. Délka zvukovodu u dospělého člověka je zhruba 3 cm, během dětství se délka i tvar zvukovodu při růstu celého těla mění. M. Lejska (2003) uvádí, ţe na tento fakt je důleţité pamatovat především při korekci sluchových vad u dětí, neboť v důsledku změny tvaru a velikosti zvukovodu se mění i mnoţství a charakter převedené akustické energie. (Šlapák, I., Floriánová, P., 1999) Vnější zvukovod je zakončen bubínkem. o „Ucho střední je uzavřená dutinka ve skalní kosti, která obsahuje tři kůstky, dva svaly a dvě ústí. Dutinka má tvar šestistranné kostky a je vyplněna vzduchem.“ (Lejska, M., 2003, s. 15) Od zvukovodu je středoušní dutina oddělena bubínkem. Bubínek je vazivová blanka, asi 0,1 mm silná. Je zasazená do kostěného ţlábku, za normálních okolností je šedé barvy a lesklého povrchu. Na bubínku dochází k první změně energiea to z akustické energie na energii mechanickou, která dále rozkmitává první ze tří sluchových kůstek - kladívko (malleus). Další sluchovou kůstkou je kovadlinka (incus), za ní následuje třmínek (stapes). Sluchové kůstky tvoří řetězec, v němţ jsou navzájem spojeny. Na něm jsou přirostlé dva svaly (sval třmínkový a napínač bubínku), které chrání vnitřní ucho před silnými zvuky, a to tak, ţe při silnějším zvuku se smršťují a zpevňují řetězec kůstek. Tento řetězec, sloţený z nejmenších kůstek v těle, přenáší zvuk z bubínku dále do vnitřního ucha. (Šlapák, I., Floriánová, P., 1999) Dutina středního ucha je spojena se zadní částí nosohltanu Eustachovou trubicí. Podle E. Škodové, I. Jedličky a kol. (2003) zajišťuje neutrální polohu bubínku. Při zívání nebo polykání se Eustachova trubice otevírá a vyrovnává tlak ve středouší s vnějším atmosférickým tlakem. o Vnitřní ucho je uloţeno v nejtvrdší kosti lidského těla, kosti skalní (část kosti spánkové). Díky tomu je chráněno proti poraněním a otřesům. Rozdělit ho lze na dvě části. První částí je dvaapůlkrát stočený kanál, podle své podoby nazvaný hlemýţď, a druhou částí je labyrint. Hlemýţď (neboli kochlea) je částí sluchovou. Trubice kostěného hlemýţdě je vyplněna hlemýţděm blanitým. V něm je umístěn Cortiho orgán obsahující sluchové 10
(vláskové) buňky. (Bytešníková, I., Horáková, R., Klenková, J., 2007). Podle M. Lejsky (2003) to jsou jediné buňky v našem těle, jeţ mohou převádět mechanickou energii zvuku v bioelektrickou. Ta je poté prostřednictvím sluchových nervů a drah vedena do mozku, kde vyvolává akustický vjem. Vláskové buňky jsou v Cortiho orgánu uloţeny v podélných řadách. Rozlišují se na dva typy, a to buňky vnější (3- 4 řady) a buňky vnitřní (1 řada). Ztráta jakéhokoliv typu vláskových buněk je nenahraditelná. V labyrintu, druhé části vnitřního ucha, najdeme ústrojí rovnováhy. J. Hrubý (1998) uvádí, ţe rovnováţné ústrojí je v těsné blízkosti sluchového ústrojí. Také nerv rovnováhy je souběţný s nervem sluchovým. To je vysvětlením, proč jsou vady sluchu často doprovázeny i vadami rovnováhy. Labyrint je moţné rozlišovat na kostěný labyrint, tvořený dutinami a chodbičkami v kosti spánkové, a blanitý labyrint, který leţí uvnitř těchto dutin a chodbiček. Blanitý labyrint je obklopen vrstvou tekutiny s názvem perilymfa. Jelikoţ tento smyslový orgán obsahuje citlivé smyslové buňky, úkolem perilymfy je chránit ho hydraulickým efektem před otřesy vznikajícími při různých pohybech lidského těla jako jsou například skoky, rychlé pohyby, ale také před nárazy. Samotný blanitý labyrint je také vyplněn tekutinou- endolymfou. (Šlapák, I., Floriánová, P., 1999) Bioekektrický impuls vzniklý přeměnou ve vnitřním uchu je dále veden sluchovým nervem aţ do centrální mozkové části sluchového orgánu. V mozkovém kmeni dochází ke kříţení nervů z pravé a levé strany, coţ umoţňuje mimo jiné také rozpoznání směru, odkud přichází hluk. Stimul pokračuje přes podkorovou oblast šedé hmoty aţ do vlastního centra sluchu. To se nachází v korové oblasti spánkových laloků (tzv. Heschlovy závity). Obecné zvuky a zvuky bez pojmového významu, jako jsou např. smích, kašel či pláč, jsou poznávány v podkorové oblasti, zatímco rozumění řeči se uskutečňuje v kůře mozkové. (Lejska, M., 2003)
11
2 Surdopedie jako vědní obor 2.1 Vymezení oboru surdopedie Surdopedie je součástí speciální pedagogiky. Aţ do roku 1983, neţ se vyčlenila jako samostatná vědní disciplína, byla zahrnována do komplexu pod názvem logopedie. Surdopedie je „speciálně pedagogickou vědou o péči o sluchově postiţené děti, jejich výchově a vzdělávání. Patří k ní také stále aktuálnější otázky péče o dospělé sluchově postiţené, o jejich další vzdělávání a rehabilitaci.“ (Pulda, M., 1992, s. 5) Název surdopedie je sloţen z latinského surdos (hluchý) a řeckého paidea (výchova). Občas se můţeme setkat i s jiným názvem pro tento vědní obor. Mezi tyto názvy patří surdologie, surdopedagogika nebo pedagogika sluchově postiţených. „Objektem surdopedické intervence jsou primárně osoby se sluchovým postiţením, v mnoha případech však i osoby s dalším přidruţeným postiţením (např. zrakovým, mentálním, somatickým atd.).“ (Bytešníková, I., Horáková, R., Klenková, J., 2007, s. 84) Podle I. Bytešníkové, R. Horákové, J. Klenkové (2007) hlavní cíl pedagogiky sluchově postiţených spočívá ve zprostředkování komunikačních kompetencí. Komunikační kompetencí rozumí soubor všech mentálních předpokladů, které činí člověka schopným komunikovat. Surdopedie je obor multidisciplinárního charakteru. Nemá jen úzké mezioborové vztahy k ostatním speciálně-pedagogickým oborům, ale také k dalším oborům společenskovědním. Souvisí rovněţ s obory medicínskými a také s technickými. Ze speciálně-pedagogických disciplín má nejblíţe k logopedii, dále při kombinovaném postiţení surdopedie kooperuje s dalšími speciálně-pedogogickými disciplínami. Surdoped při své práci uplatňuje všechny obecně pedagogické zásady a metody, proto surdopedie souvisí s pedagogikou. Ze společenskovědních oborů má surdopedie nejbliţší mezioborový vztah s pedagogikou a psychologií. Z jazykovědných disciplín surdopedie úzce souvisí s fonetikou, z níţ vychází při výuce slovní řeči. Dále souvisí s lingvistikou a psycholingvistikou. Z medicínských oborů má surdopedie velmi blízko k audiologii, foniatrii i otorinolaryngologii. Díky mnoţství elektroakustických pomůcek a jiných technických přístrojů uţívaných během péče o sluchově postiţené se surdopedie střetává i s obory technickými. Nejvýznamnějšími z nich pro surdopedii jsou akustika, elektronika, ale i výpočetní technika. (Pulda, M., 1992) 12
2.2 Historie vzdělávání osob se sluchovým postižením ve světě „Dějiny péče o osoby se sluchovým postiţením jsou charakteristické neustálým hledáním cesty k efektivnímu vzdělávání a mnohdy velmi bouřlivými diskuzemi a spory o tu „pravou“ metodu. Nejednotnost aţ protikladnost postojů lze vysvětlit z odlišného myšlenkového a duchovního zaměření doby i z osobního zaloţení pedagoga.“ (Bytešníková, I., Horáková, R., Klenková, J., 2007, s. 109) V období starověku nebylo vzdělání přístupné nejen pro neslyšící, ale i pro jinak postiţené děti. Ve starověkém Řecku či Římě bývaly tyto děti často dokonce usmrcovány. I přes tento odmítavý postoj bylo sluchové postiţení celkem diskutované téma. O osobách se sluchovým postiţením proto najdeme hned několik, např. Justiniánově zákoníku. O neslyšících se zmiňuje i Aristoteles svým výrokem: „Ti, kdo neslyší od narození, nebudou mít rovněţ řeči. Hlas jim určitě nechybí, nemají však řeči.“ (Hrubý, J., 1997, s. 44) Aristotelův názor, ţe neslyšící jsou nevzdělatelní, ovlivnil celou společnost téměř aţ do 16. století. Do této doby proběhlo jen několik málo pokusů o vzdělávání osob se sluchovým postiţením. Za kolébku počátku doopravdového vyučování neslyšících je povaţováno Španělsko. Zde najdeme i prvního skutečného učitele neslyšících. Tím byl Pedro Ponce de Leon (nar. kolem 1510–1584). Tento benediktinský mnich se věnoval vzdělávání ţáků ze šlechtických rodin, nejčastěji ze šlechtického rodu de Velasco. Vzdělávání probíhalo v klášteře sv. Salvátora. O práci de Leona se však nedochovaly ţádné podrobnější záznamy. (Poul, J., 1996) Dalším španělským průkopníkem ve vzdělávání neslyšících byl Ramírez de Carrión (1579–1652). Carrión byl vyhledán šlechtickou rodinou z Kastilie, která sháněla učitele pro svého ohluchlého syna Luise. Roku 1619 se výchovy Luise ujal rodinný přítel Juan Pablo Bonet (1579–1633), který se od svého předchůdce Carrióna mnohým postupům naučil (Hrubý, J., 1997). Bonet je také autorem jedné z prvních knih o problematice vyučování neslyšících. Roku 1620 vydal dvoudílnou knihu Zjednodušení zvuků a umění naučit němé mluvit. Bonet je tak jedním z prvních, kdo zmiňuje odezírání a prstovou abecedu. (Poul, J., 1996) Učitele neslyšících bychom v 17. století našli i v Anglii. Jedním z nich byl i John Bulwer (publikoval v letech 1644–1654). Podle Bulwera se ztráty způsobené chybějícím sluchem mohou vyrovnat zvýšenou výkonností jiného smyslu - zraku. (Poul, 13
J., 1996). Velký důraz kladl především na odezírání. John Wallis (1616- 1703) je povaţován za zakladatele vědecké fonetiky. „Popisoval hlásky, jak je mluvidla vytvářejí, třídil je podle artikulačního místa, otevření úst a směru výdechového proudu. Je zachováno svědectví o jeho výsledcích ve vyučování mluvené řeči neslyšících.“ (Poul, J., 1996, s. 9) Angličtí učitelé neslyšících byli známí i tím, ţe své metody a pedagogické postupy z konkurenčních důvodů tajili. „Na rozdíl od jiných popsal své postupy velice otevřeně švýcarský lékař Johann Konrad Amman (1669–1724). V roce 1662 vydal v Amsterodamu latinsky knihu Surdus Loquens (Hluchý mluvící) a v roce 1700 její podstatně rozšířenou verzi Dissertatio de Loquela (Pojednání o řeči). Amman je povaţován za zakladatele oralismu.“ (Hrubý, J., 1997, s. 50) Amman také jako první popsal pouţití logopedického zrcadla. Jeho spisy ovlivnily spoustu učitelů 18. a 19. století, dodnes je nazýván Otcem logopedie. Ve Francii v 18. století působil Jacob Rodriguez Pereira (1715–1780). Původem pocházel ze Španělska, ale jiţ v dětství se s rodinou přestěhoval do Francie. Čerpal ze spisů svých předchůdců. Vyuţíval vibrací a cvičil zbytky sluchu. Na začátku práce pouţíval i posunkovou řeč. Dále uţíval prstovou abecedu a dal jí název daktylogie. (Pulda, M., 1992).
Jedním z jeho ţáků byl také neslyšící šlechtický synek Azy
d´Etavigny, kterého před Pereirou vyučoval Etienne de Fay . Ten byl sám od narození neslyšící, ale velmi vzdělaný (byl architektem, knihovníkem i vynikajícím řezbářem). Pomocí znakového jazyka učil kromě Azyho d´Etavinagny několik dalších neslyšících ţáků. (Hrubý, J., 1997) Do této doby bylo vzdělávání neslyšících výsadou šlechtických a bohatých rodin, aţ během 18. a počátkem 19. století došlo v mnoha zemích ke vzniku jakéhosi „státního“ školství. (Hrubý, J., 1997) Paříţský ústav pro hluchoněmé (vznik 1769/70) vznikl díky člověku, který má ve vzdělávání neslyšících nemalou úlohu. Charles Michel de l´Epée (1712–1789) vystudoval nejdříve práva, později se stal knězem. S neslyšícími se setkal roku 1760, kdyţ ho matka dvou neslyšících dívek přemluvila, aby je po smrti jejich učitele, kněze Vanina, začal vyučovat. Abbé de l´Epée postupem času získal i další neslyšící ţáky a pečoval o ně ze svých prostředků a získaných darů. Ústav (později Národní institut pro neslyšící) byl nejdříve soukromý, státním se stal roku 1771. Od svých předchůdců se odlišoval nejen tím, ţe se snaţil poskytnout vzdělání co největšímu počtu ţáků, své metody a postupy před nikým netajil, ale také se snaţil prosadit pouţívání znakového jazyka ve vzdělávání neslyšících. „De l´Epée byl přesvědčen, ţe znaky, které si neslyšící 14
vytvářejí, jsou jejich mateřským jazykem, který má v jejich vzdělávání nezastupitelnou úlohu. Pokoušel se tyto znaky rozvinout do dobře propracovaného systému. Nikomu nebránil, aby neslyšící učil artikulaci (sám ji učil a vymyslel mj. i řadu geniálních logopedických pomůcek), byl však přesvědčen, ţe neslyšící mohou plnohodnotně myslet ve znacích.“ (Hrubý, J., 1997, s. 54) Nástupcem de l´Epéeho se stal Ambros Sicard (1742–1822). Pokračoval v jeho metodě a sestavil slovník posunků. (Pulda, M., 1992, s. 21). Saicard byl roku 1790 po smrti Abbého de l´Epéeho jmenován ředitelem Národního institutu. Po Sicardově smrti se metoda vzdělávání neslyšících pomocí znakového jazyka, prstové abecedy a písma začala nazývat francouzskou metodou. (Hrubý, J., 1997) Protipólem k francouzské metodě byla metoda německá, orální. Jejím zastáncem byl Samuel Heinicke (1727–1790). Heinicke zaloţil v Lipsku školu pro hluchoněmé (1778). Na rozdíl od de l´Epéeho odmítal funkci zraku jako náhradu ztráty sluchu. Jeho metoda byla přísně orální. Domníval se, ţe kdyby se jeho ţáci nejdříve učili číst a psát, „ ztratili by zájem o mluvení“. Jako náhradu za sluchové vjemy pouţíval vjemy chuťové. Pro snadnější zapamatování zvuků a k vyvození správné artikulace se snaţil samohlásky spojit s chutí tekutin (voda, sladká voda, ocet, …). (Hrubý, J., 1997) Heinicke neměl ţádné následovníky, jeho metoda zůstala utajená. Proto ve 2. polovině 18. století na většině škol převládla metoda manuální, francouzská (Poul, J., 1996) Další německou osobností významnou pro vzdělávání osob se sluchovým postiţením byl Friedrich Moritz Hill (1805–1874). Je objevitelem tzv. mateřské metody. Byl ovlivněn myšlenkami Pestalozziho, snaţil se rozvíjet slovní řeč přirozeným způsobem stejně tak, jako tomu probíhá u slyšících dětí.
Dokonce připouštěl i
posunkovou řeč. Hillova metoda dokoce ovlivnila i vyučování neslyšících v našich zemích. Václavem Frostem byl dokonce nazván „prvním evropským učitelem řeči hluchoněmých dětí.“ (Poul, J., 1996) Zastáncem oralismu v Anglii byl Thomas Arnold (1816–1874). Zaloţil školu pro neslyšící v Northamptonu. Po 80 let byla tato škola v Anglii jedinou určenou neslyšícím ţákům. Roku 1857 byla ve Washingtonu, hlavním městě USA, zaloţena Gallaudetova univerzita. Jejím zakladatelem byl vládní úředník Amos Kendall. Zastávala se zde manuální metoda, univerzita někdy bývá nazývána „Mekkou neslyšících“. Podle první výroční zprávy ji tehdy navštěvovalo 17 ţáků. (Hrubý, J., 1997) 15
Spor mezi manuální francouzskou a orální německou metodou byl na nějakou dobu vyřešen dne 6. září 1880 na Milánském kongresu učitelů neslyšících. „Kongres je přesvědčen o nepopíratelné převaze mluvené řeči nad řečí posunkovou, neboť mluvená řeč vrací hluchoněmé do společnosti slyšících a umoţňuje jim hlouběji pronikat do ducha jazyka. Proto kongres prohlašuje, ţe je třeba ve vyučování a ve výchově hluchoněmých dát přednost mluvené řeči před posunkovou.“ (Poul, J., 1996, s. 27) Na kongresu bylo prezentováno 9 příspěvků, pouze jeden obhajoval manuální metodu a znakový jazyk. Hlasování rozhodlo (160 ku 4 hlasům), ţe orální metoda musí být ve vzdělávání preferována. „Pro neslyšící začala téměř sto let trvající doba temna.“ (Hrubý, J., 1997, s. 57) Po Milánském kongresu se s odstupem času objevily úvahy, zda závěry, ke kterým tam došlo, nebyly unáhlené. S nesouhlasem s čistě orální metodou a s novými myšlenkami vystoupil také ředitel dánských škol Georg Frochhammer (nar. 1938). Vytvořil manuálně-orální metodu: systém 15 manuálně-orálních značek, kterými mluvící naznačuje postavení a činnost těch částí mluvidel, které nelze postřehnout hlasem. (Pulda, M., 1992) Další změny pro vzdělávání neslyšících se objevily po druhé světové válce. Období po roce 1945 je významné tím, ţe se v rámci rozvoje celého oboru péče o sluchově postiţené začala rozšiřovat i péče pro děti předškolního věku. Začala se rozšiřovat také raná péče. Raná péče se rozvíjela především ve Velké Británii. Zde v Manchestru působila Irene Ewingová v letech 1912–1919 jako ředitelka předškolního oddělení při tamějším ústavu. Ewingová kladla důraz na spolupráci s rodiči a vyuţívání zbytků sluchu. Mezi další zásady její práce patřilo i časné přiřazení sluchadel. Její manţel Alexander Ewing v Manchestru zaloţil kliniku pro vady sluchu a řeči. Raná péče a péče v mateřských školách se dále začala rozvíjet nejen v dalších evropských státech jako Německo a Nizozemí, ale také v USA nebo v Japonsku. (Poul, J., 1996) Za zmínku stojí i americká škola v městečku Santa Anna v Kalifornii. Zde, jako v jednom z prvních míst, se setkáváme s uplatněním totální komunikace. Bylo to zhruba v 60. letech minulého století. „Ţák je neustále vystaven mluvení, odezírání a sluchovým cvičením. Protoţe někteří ţáci špatně odezírají a protoţe vnímání řeči odezíráním je vůbec omezené, pouţívají tu dalších prostředků: prstové a posunkové řeči. Spolu s mluvením, odezíráním a vnímáním zvuků tvoří prstová řeč a řeč posunková základnu 16
všestranného přístupu k neslyšícímu ţáku (Santa Ana Program fot the Deaf).“ (Poul, J., 1996, s. 50)
2.3 Historie vzdělávání osob se sluchovým postižením na území České republiky Jedním z prvních, kdo se zmiňuje o vzdělávání neslyšících vůbec, byl i Jan Ámos Komenský (1592–1670). „Učitel národů“, jak je někdy nazýván, ve svém díle Vševýchova uvádí poznámku o vzdělávání zdravotně postiţených, včetně neslyšících. Zabývá se zde otázkou, jestli i slepí, hluší a zaostalí mají být také přibráni ke vzdělávání. Podle něho nikdo nesmí být od učení a vzdělávání vzdalován, jinak bychom se dopustili křivdy nejen na něm samotném, ale také na celé podstatě lidství. Od narození hluší dle Komenského mohou vyspět ve vynikající sochaře a jiné řemeslníky. (Hrubý, J., 1997) Komenský se rovněţ zabýval pedagogickými principy a zásadami. Za jednu z nejdůleţitějších povaţoval zásadu názornosti. I dnes, s postupem času, je zásada názornosti velmi důleţitá pro surdopedickou péči. (Potměšil, M., 2003) Pražský ústav pro hluchoněmé byl zaloţen roku 7. 12. 1786 na počest návštěvy císaře Josefa II. v Praze. Byl pátým ústavem v Evropě (po ústavech v Paříţi, Lipsku, Vídni a Římě). Prvním ředitelem byl Karel Berger. Zpočátku se zde vzdělávalo 6 chovanců. (Hrubý, J., 1997) Podle Poula J. (1996) se zde všichni ţáci vzdělávali od dob zaloţení v jazyce německém, i kdyţ se jednalo většinou o děti české. Vyučování v českém jazyce začalo aţ roku 1836 a aţ do roku 1932 se tu vyučovalo dvojjazyčně. Mezi další osobnosti vzdělávání neslyšících na území České republiky patří bezesporu páter Václav Frost (1814–1865). Ředitelem Praţského ústavu pro hluchoněmé se stal roku 1841. Pro své ţáky vytvořil tehdy novou metodu vzdělávání neslyšících. „Frostova kombinovaná metoda“ spočívá v tom, ţe „v některých předmětech se vyučuje ve znakovém jazyce bez mluvení a v jiných se mluví bez ukazování, protoţe neslyšící budou muset ţít ve světě neslyšících i slyšících.“ (Hrubý, J., 1997, s. 68) B. Krahulcová (2003) uvádí, ţe Frost pokládal znakový jazyk za mateřský jazyk svých neslyšících ţáků, ale zároveň zdůrazňoval, ţe ve vztahu k ostatním lidem je nutné naučit je i řeči mluvené. Jedná se tudíţ vlastně o bilingvální vzdělávání neslyšících, které bylo „znovuobjeveno“ aţ téměř o sto let později ve Skandinávii. (Hrubý, J., 1997)
17
Od roku 1829 dochází k rozvoji školství pro neslyšící také na Moravě, v Brně byl zaloţen Moravsko-slezský ústav pro hluchoněmé. Prvním ředitelem byl kněz Josef Handschuch, zpočátku zde bylo vyučováno 15 chlapců. Také zde se nejdříve vyučovalo pouze německy. Jelikoţ zájem o vzdělávání neslyšících na Moravě stále stoupal, jednu dobu ústav navštěvovalo celkem 125 ţáků, v 5 německých a ve 4 českých třídách. V roce 1919, v důsledku znehodnocení majetku ústavu během první světové války, byl ústav na několik let zrušen. Provoz byl obnoven roku 1926, od roku 1933 se škola přestěhovala do podnájmu v Novoměstské ulici, kde je vlastně dodnes. Během druhé poloviny devatenáctého století na území naší země bylo zakládáno více ústavů pro hluchoněmé - například v Českých Budějovicích (1871), v Litoměřicích (1858), v Hradci Králové (1881). Další ústavy byly zaloţeny v Šumperku (1907), Valašském Meziříčí (1911) nebo v Plzni (1913). (Hrubý, J., 1997) Vzdělávání neslyšících bylo na území českého státu ovlivněno i tzv. „mateřskou metodou“, se kterou přišel Constantin Malisch (1860–1925). Malisch působil jako učitel v Ratiboři. I po rozhodnutí Milánského kongresu o upřednostňování čistě orální metody, Malisch tuto metodu odmítal. „Nesouhlasil s tvrzením, ţe si neslyšící dítě musí uvědomovat všechny vjemy a pocity, provázející mluvení.“ (Poul, J., 1996, s. 33) Upřednostňoval obsah řeči. Řeč dle něho vyrůstá ze záţitků, které se nedají určit ţádnými pravidly. Téměř celou druhou polovinu dvacátého století u nás setrvával systém škol pro sluchově postiţené, který byl zaveden brzy po válce. Školy byly rozděleny na základní školy pro neslyšící, základní školy pro ţáky se zbytky sluchu a základní školy pro nedoslýchavé. (Sobotková, A., in Vítková, M., 2003) Toto dělení škol podle typu postiţení, do kterého ţáci byly rozřazováni pomocí audiogramů a nikoli podle preference způsobu komunikace, bylo legislativně změněno aţ roku 1991. Do té doby byli všichni ţáci vzdělávání monolingválně a monokulturně. Společným mateřským jazykem pro ţáky nejen nedoslýchavé a postlingválně ohluchlé, ale i pro ţáky jinak sluchově postiţené, byla mluvená čeština. (Komorná, M., 2008)
18
3 Systém vzdělávání žáků se sluchovým postižením 3.1 Poradenská zařízení Střediska rané péče Raná péče podle J. Holmanové (2005) zahrnuje nejen diagnózu (nejlépe co nejčasnější), ale dále také práci s celou rodinou, volbu vhodné rehabilitační metody a samotnou rehabilitaci v podobě sluchové výchovy, nácviku odezírání a výchovy řečové. „Postiţení sluchu dítěte je problémem pro celou rodinu a můţe změnit celý její ţivotní styl. Můţe způsobit změnu v tom, co rodina očekává, a změnit způsoby komunikace mezi jednotlivými rodinnými příslušníky.“ (Holmanová, J., 2005, s. 7) Proto je klientem rané péče nejen samotné dítě, ale také celá jeho rodina. Charakter rané péče je preventivního charakteru- snaţí se o sniţování vlivu prvotního postiţení na vznik postiţení druhotného (porušení vazeb dítěte s okolím a jeho nedostatečný rozvoj). (Houdková, Z., 2005) Raná péče je poskytována do věku 3-4 let u dětí s jednoduchým postiţením nebo do věku 7 let u dětí s postiţením kombinovaným. Je ukotvena v zákoně o sociálních sluţbách č. 108/2006 Sb. Ranou péči pro sluchově postiţené v České republice zajišťuje Středisko rané péče Tamtam, které vzniklo roku 2000 jako samostatný projekt občanského sdruţení Federace rodičů a přátel sluchově postiţených. První pobočka vznikla v Praze, později vznikla druhá pobočka na Moravě, v Olomouci. Sluţby rané péče jsou prováděny zdarma. Střediska rané péče Tamtam poskytují také své sluţby i neslyšícím rodičům, kteří mají dítě slyšící. Sluţby mohou probíhat buď formou konzultací přímo v rodinách klientů, nebo ambulantně v prostorách střediska. Další sloţkou programu rané péče je osvětová vzdělávací a společenská činnost - na informačních seminářích se rodiče mohou setkat s rodiči dětí se stejným postiţením, a tudíţ s podobnými problémy. (Středisko rané péče TamTam, [online]) Z. Houdková (2005) také zmiňuje, ţe raná péče je poskytována dále speciálně pedagogickými centry, ale i různými neziskovými organizacemi (např. Nadace prolomené ticho, Sdruţení uţivatelů kochleárních implantátů- SUKI). Speciálně pedagogická centra Speciálně pedagogická centra (dále SPC) vznikají při školách pro sluchově postiţené. N. Janotová a K. Svobodová (1996) uvádí jako cíl SPC poskytování co nejvíce 19
komplexní péče dětem a mládeţi se sluchovým postiţením od raného dětství aţ po ukončení přípravy na povolání. Jejich činnost je vymezena ve vyhlášce č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Tým pracovníků SPC bývá tvořen speciálním pedagogem (logoped, surdoped) nejlépe pro předškolní i školní věk, dále psychologem a sociální pracovnicí. Poskytují služby: o dětem
(speciálně
pedagogické
a
psychologické
vyšetření,
ambulantní
logopedická péče a reedukace sluchu, půjčování učebnic a dalších pomůcek pro sluchově postiţené, výuka znakového jazyka, atd.) o
rodičům (instrukce a metodické vedení při výchově dítěte se sluchovým postiţením, informace o moţnostech vzdělávání sluchově postiţených, profesionální
poradenství,
poradenství
sociálně-právní,
informace
o
kompenzačních pomůckách, kontakty na další odborná pracoviště, zabezpečení výuky znakového jazyka, atd.) o školám a učitelům (informace o sluchovém postiţení, pomoc při vypracování individuálního vzdělávacího plánu, informace o pomůckách, zapůjčení odborné literatury a různých technických pomůcek, informace o moţnostech integrace ţáků
se
sluchovým
postiţením,
vypracování
odborného
posudku
na
integrovaného ţáka, atd.). (Potměšil, M., 1999)
3.2 Edukace osob se sluchovým postižením Podle zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání jsou ţáci a studenti se sluchovým postiţením vymezeni jako ţáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami. Sluchové postiţení je konkrétně vymezeno jako druh zdravotního postiţení (stejně jako postiţení mentální, tělesné, zrakové, vady řeči, souběţné postiţení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování). Zákon zmiňuje, ţe „děti, ţáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehoţ obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a moţnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umoţní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení.“ (Školský zákon, 2004 [online]).
20
Pokud děti, ţáci a studenti nemohou vnímat řeč sluchem, mají právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím znakového jazyka. (Školský zákon, 2004 [online]). Vzděláváním ţáků a studentů se sluchovým postiţením se blíţe zabývá vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků, studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Blíţe specifikuje, ţe ţáci se zdravotním postiţením mohou být vzděláváni formou individuální nebo skupinové integrace, dále ve školách speciálních. Vyhláška ustanovuje, ţe pokud je to moţné vzhledem k potřebám a moţnostem ţáků se zdravotním postiţením, jsou tito ţáci přednostně vzdělávání formou individuální integrace v běţných školách - odpovídají-li tomu i moţnosti školy. A. Sobotková (in Vítková, M., 2003) upřesňuje, ţe integrace je vhodná spíše jen pro ţáky nedoslýchavé a ty, kteří pochází z podnětného rodinného prostředí a jejichţ inteligence a schopnost integrace je velmi dobrá. Ve vyhlášce č. 73/2005 mezi uvedenými typy speciálních škol lze najít školy pro ţáky se sluchovými vadami. Jsou to mateřské školy pro sluchově postiţené, základní školy pro sluchově postiţené, střední školy pro sluchově postiţené (střední odborné učiliště pro sluchově postiţené, odborné učiliště pro sluchově postiţené, praktická škola pro sluchově postiţené, gymnázium pro sluchově postiţené, střední odborná škola pro sluchově postiţené), vzhledem ke kombinovanému postiţení dále také mateřskou a základní školu pro hluchoslepé. (Vyhláška č. 73/2005 Sb., [online]) Mateřská škola pro sluchově postižené A. Sobotková (in Vítková, 2003) zdůrazňuje, ţe dítě se sluchovým postiţením ve věku od tří let je vhodné umístit do mateřské školy, ať jiţ speciální nebo běţné. Právě v tomto období děti obvykle začínají touţit po hrách a kontaktu se svými vrstevníky. Speciální mateřské školy pro sluchově postiţené bývají zřizovány při některých základních školách pro sluchově postiţené. Speciální mateřská škola pro sluchově postiţené se stejně jako běţná mateřská škola stará o všestranný harmonický rozvoj dětí, dále plní další specifické a pro děti se sluchovým postiţením neméně důleţité úkoly jako je tvorba a rozvoj řeči, sluchová výchova nebo nácvik odezírání. V některých mateřských školách pro sluchově postiţené dokonce probíhají začátky výuky globálního čtení. (Janotová, N., Svobodová, K., 1996)
21
Mezi funkce a cíle mateřské školy můţeme zařadit i přípravu dětí na školní docházku a společně s rodiči spolupodílení se na školní zralosti dítěte. U dětí se sluchovým postiţením navzdory tomu často bývá vyuţito odkladu školní docházky o jeden, v odůvodněných případech i o dva roky. (Šedivá, Z., 2006) Základní škola pro sluchově postižené Stejně jako na ostatních školách speciálního typu je i zde sníţený počet ţáků ve třídě (810 ţáků), také přístup učitelů k nim je individuální. (Šedivá, Z., 2006) Délka studia je proti devítileté povinné školní docházce v běţných základních školách o rok prodlouţená. Je to kvůli rozloţení učiva prvních dvou ročníků do tří. (Sobotková, A., in Vítková, M., 2003) Od počátku školního roku 2007/2008 se také na základních školách pro sluchově postiţené, stejně jako na všech ostatních školách, vzdělává podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále RVP ZV). Podle RVP ZV si kaţdá škola vypracovává svůj vlastní školní vzdělávací program, který odpovídá potřebám jejich ţáků. (Šedivá, Z., 2006) Většina všech škol pro sluchově postiţené, včetně škol základních, má k dispozici i internát. V současnosti však počet dětí ubytovaných na internátě stále klesá- můţe k tomu docházet například kvůli stále se zvyšujícímu počtu ţáků se sluchovým postiţením integrovaných do běţných škol, dále kvůli změně ve vzdělávání ţáků se sluchovým postiţením po roce 1991, kdy ţáci mohli zvolit školu ne podle typu sluchového postiţení, ale také podle místa svého bydliště. (Komorná, M. 1998) S obdobím ukončení povinné školní docházky souvisí také volba dalšího vzdělávání či profesního uplatnění. Diagnostika profesní orientace je nejen u jedinců se sluchovým postiţením, ale u všech jedinců s postiţením zdravotním, velmi důleţitá. „Její správnost a přiměřenost vzhledem ke speciálním potřebám handicapovaného jedince má vliv na kvalitu jeho dalšího ţivota (budoucí profesní uplatnění i sociální zařazení).“ (Přinosilová, D., 2007, s. 140). D. Přinosilová (2007) profesní orientaci definuje jako proces, v němţ se jedinec cílevědomě zaměřuje na určitý okruh moţných profesí. Výsledkem profesní diagnostiky je pak jiţ určitá volba povolání. Na tu mívají vliv psychické a fyzické předpoklady pro vybrané povolání, profesní zájmy ţáka a jejich trvalost nebo úroveň poţadovaných školských vědomostí a návyků pro vybrané povolání. Dalšími faktory pro volbu povolání bývají vzdálenost školy od místa bydliště, 22
dostupnost z hlediska dopravy, nebo naopak nutnost internátního pobytu, také délka přípravy na povolání a v neposlední řadě moţnost uplatnění v daném oboru na trhu práce. (Přinosilová, D., 2007) Profesní orientací se zabývají poradenská pracoviště: speciálně pedagogická centra, pedagogicko-psychologické poradny, ale také informační a poradenská střediska pro volbu povolání při úřadech práce. Zde ţáci mohou získat informace o jednotlivých typech škol a učilišť, také informace o poţadavcích na zdravotní stav ţáků, náročnosti studia a také mohou získat přehled o počtech přijímaných ţáků. Přímo na školách se profesní orientací zabývá výchovný poradce. (Přinosilová, D., 2007) Problematika profesní orientace bývá u ţáků se sluchovým postiţením často komplikovaná. Těmto ţákům musí být často zprostředkovány informace o nejrůznějších druzích profesí a moţnostech uplatnění v nich, jelikoţ u nich bývá omezené mimovolní učení a menší sociální orientace. Tím pádem u nich nevzniká obecné podvědomí o struktuře pracovních činností. (Šedivá, Z., 2006) Střední škola pro sluchově postižené Ţáci se sluchovým postiţením se po úspěšném dokončení základní školy mohou věnovat dalšímu studiu a profesní přípravě na středních školách pro sluchově postiţené. Na všech těchto školách, kromě gymnázia, bývá studium prodlouţeno o jeden rok. (Keblová, A., 2001) Aţ do roku 1991 měli sluchově postiţení pouze omezené moţnosti středoškolského studia. Studium zakončené maturitní zkouškou bylo tehdy nabízeno pouze na dvou školách v celé zemi (v Praze a ve slovenské Kremnici). Absolventi škol pro ţáky se zbytky sluchu a škol pro neslyšící se mohli vzdělávat pouze na středním odborném učilišti pro sluchově postiţenou mládeţ v Praze nebo v Brně. Po roce 1991 došlo k nárůstu nových škol a také oborů (maturitních i nematuritních) pro studenty se sluchovým postiţením. Ţáci se všemi typy a stupni sluchového postiţení se od této doby konečně mohou hlásit na střední školu podle svých zájmů a dovedností, ne podle audiogramu. Ţáci, kteří by si nevybrali v nabídce oborů středních škol a učilišť pro sluchově postiţené, mohou vyuţít moţnost integrace do běţných škol pro slyšící. (Komorná, M., 2008) Gymnázium pro sluchově postiţené i všechny střední odborné školy pro sluchově postiţené jsou ukončeny maturitní zkouškou. Střední školy pro sluchově postiţené připravují své ţáky jiţ na výkon konkrétní odborné činnosti po stránce manuální, ale 23
také intelektové. (Keblová, A., 2001). Odborná učiliště pro studenty se sluchovým postiţením většinou nabízí tříleté studium, ukončené výučním listem. (Komorná, M., 1998) Kompletní seznam středních škol pro sluchově postiţené a oborů, které nabízejí, je uveden v příloze č. 1. Vyšší odborné a jiné vzdělávání Po úspěšném vykonání maturitní zkoušky se i studenti se sluchovými vadami mohou věnovat dalšímu studiu na vysoké škole. Přímo pro ně jsou určeny v České republice tři studijní obory: výchovná dramatika pro Neslyšící na Divadelní fakultě Janáčkovy akademie múzických umění v Brně, sociálně výchovná péče o smyslově postiţené na Pedagogické fakultě Univerzity Hradec Králové a čeština v komunikaci neslyšících na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. První dva obory, v Brně a Hradci Králové, jsou bakalářské. V Praze je i navazující magisterské studium. Spousta studentů se sluchovým postiţením však studuje i další obory na jiných vysokých školách. Tito studenti mohou vyuţívat sluţeb tzv. studijní podpory, která zahrnuje tlumočnické sluţby, sluţby zapisovatelů, e- learning, doplňkovou výuku českého, ale i cizích jazyků a v neposlední řadě individuální studijní plán. M. Komorná (2008) odkazuje na Adresář sluţeb pro sluchově postiţené z roku 2005, kde najdeme uvedeny vysoké školy a fakulty, které nabízejí studijní podporu pro studenty se sluchovým postiţením. V Brně se pomocí studentům se specifickými nároky, včetně sluchového postiţení, zabývá středisko Teiresiás vzniklé roku 2002 při Masarykově univerzitě. (Komorná, M., 2008).
3.3 Metody vzdělávání žáků se sluchovým postižením Systém orální komunikace „Orální metody reprezentují široké spektrum metod didaktické komunikace, jejichţ cílem osvojení si mluvené, hláskové řeči a didaktického obsahu vzdělávacího programu.“ (Krahulcová, B., 2003, s. 29) Tato metoda vychází z klinického postoje ke sluchovému postiţení- ţádoucí je vadu sluchu diagnostikovat co nejdříve, aby mohla být kompenzována sluchadly nebo jinou protetickou pomůckou, a tudíţ by dítě bylo vedeno k maximálnímu vyuţívání zbytků svého sluchu a k řečové produkci. Výhodou orální metody je bezesporu to, ţe dítě se tak učí ovládat jazyk většinové společnosti a jeho okolí se nemusí učit znakovému jazyku či 24
jinému komunikačnímu systému. Ne však všichni sluchově postiţení jsou schopni dosáhnout rozvoje řeči na takové úrovni, aby se mohla pro ně stát plnohodnotným komunikačním systémem. (Šedivá, Z., 2006) Podle M. Komorné (2008) v současnosti uţívají v České republice orální metodu ve vyučování pouze dva komplexy školGymnázium, základní a mateřská škola pro sluchově postiţené v Ječné ulici v Praze a Základní a mateřská škola pro sluchově postiţené v Ivančicích. Občas při orální metodě bývají uţívány různé podpůrné prostředky, těmi jsou například písemná forma řeči, daktylní abeceda nebo různé posunky. (Potměšil, M., 1999) Bilingvální vzdělávání „Bilingvální komunikace sluchově postiţených je přenos informací ve dvou jazykových kódech, ve znakovém jazyce neslyšících a mluveném jazyce (orálním, většinovém, národním jazyce), a to mezi neslyšícími vzájemně a mezi neslyšícími a slyšícími.“ (Krahulcová, B., 2003, s. 40) Při tomto stylu výuky, kdy jsou vyuţity dva jazyky, bývá první uţit jazyk znakový a později jazyk většinové společnosti (v našem případě český jazyk), zejména v jeho psané podobě. (Potměšil, M., 1999) Znakový jazyk by měl být zvládnut buď na úrovni mateřského jazyka – u neslyšících dětí neslyšících rodičů, nebo na úrovni prvního jazyka- neslyšící děti slyšících rodičů. (Šedivá, Z., 2006) Tato vyučovací metoda vychází z předpokladu, ţe znakový jazyk přijmeme jako jazyk plnohodnotný plnící všechny komunikační funkce. Bilingvální vzdělávání se prosadilo počátkem 80. let minulého století v severských evropských zemích, především ve Švédsku a Dánsku. (Jabůrek, J., 1998) U nás se bilingvismus objevil počátkem let devadesátých. J. Slowík (2007) povaţuje bilingvální přístup ve vzdělávání za metodu, která umoţňuje respektovat jedince se sluchovým postiţením jako specifickou kulturní menšinu a zároveň s nimi partnersky komunikovat. Systém totální komunikace Totální komunikaci povaţujeme spíše za filozofii přístupu ke sluchově postiţeným neţ pouze jako vyučovací metodu. Jedním z hlavních cílů totální komunikace je právo na reálnou moţnost sluchově postiţených vyjádřit se přirozeným způsobem. (Potměšil, M., 1999) 25
B. Krahulcová (2003) totální komunikaci definuje jako komplexní komunikační systém spojující všechny pouţitelné komunikační formy (akustické, vizuální, manuální, slovní, ale i neslovní) k dosaţení účinného a obousměrného dorozumívání se sluchově postiţenými, ale také mezi sluchově postiţenými navzájem mezi sebou. Výběr komunikačních forem je pak u kaţdého jedince individuální. Vznik totální komunikace je spjat se jménem R. Holcomba. Ten byl ředitelem speciální školy pro sluchově postiţené v St. Anně v Kalifornii. Právě on začal v 60. letech minulého století prosazovat „totální přístup“. (Krahulcová, B., 2003). Nejen jako vzdělávací metoda, ale jako komunikační metoda obecně, byla totální komunikace velmi oblíbená a uţívaná v 80. a 90. letech minulého století. (Šedivá, Z., 2006)
26
Dohady o to, která metoda by měla být ve vzdělávání neslyšících pouţívána, začaly jiţ v minulých stoletích sporem orální a manuální metody. Ani dnes není tato otázka zcela vyřešena. R. D. Freeman, C. F. Garbin a R. J. Boese (1992) uvádějí zestručněný přehled názorů ohledně orální metody a metody totální komunikace: Sledovaná oblast
Názory sluchově orální skupiny
Názory skupiny totální komunikace
Názor na neslyšící osoby
Postiţená skupina
Lingvistická menšina
Model úspěchu
Slyšící dítě nebo dospělý
Úspěšný neslyšící člověk
Přirozený jazyk neslyšícího dítěte
Jazyk slyšící většiny
Vizuální znakový jazyk nebo posunkový systém
Názor na znakový jazyk
Často povaţován za méněcenný, primitivní, odpuzující, kterému je třeba se vyhnout
Hodnocen jako jasný, kompletní, expresivní, krásný a plnohodnotný
Přijatelné způsoby komunikace
Zesílená řeč + odezírání + sluchový trénink
Totéţ + ukazování + pantomima + prstová abeceda + řeč pohybů těla
Důsledek ukazovaní na mluvenou řeč
Obvykle tvrdí, ţe zhoršuje rozvoj
Ţádné negativní důsledky nebo dokonce zlepšení
Výchovný vliv dospělých neslyšících
Ţádný, nejsou- li orální
Nezastupitelní, jako učitelé, vzory, poradci atd.
Sdruţování s ostatními neslyšícími
Ţádný přínos, je třeba vyhnout se těm, kteří ukazují
Naprostá nezbytnost pro normální ţivot
Reálný a ţádoucí cíl
Pro většinu obtíţný nebo nedosaţitelný cíl. Částečná integrace se samozřejmě podporuje, ale výsledky jsou různé.
Úplná integrace do slyšící společnosti
Tab. 1: Některé rozporné názory na hluchotu (R. D. Freeman, C. F.Garbin a R. J. Boese., 1992, s. 21)
27
4 Profesní orientace studentů středních škol pro sluchově postižené 4.1 Charakteristika zkoumaného vzorku Cílovou skupinou respondentů pro výzkum tvořili studenti prvních ročníků středních škol pro sluchově postiţené v Brně a v Praze. Dotázaní respondenti byli rozděleni na dvě skupiny podle města, ve kterém studují. Výzkumné šetření probíhalo v období října 2010 a v období ledna 2011. První výzkumné šetření proběhlo na Střední škole pro sluchově postiţené v Brně. Výzkumu se zúčastnilo celkem 8 studentů se sluchovým postiţením, z čehoţ všichni byli studenty 1. ročníku. I kdyţ tato škola nabízí více středoškolských oborů, pouze jeden z nich navštěvují studenti se sluchovým postiţením. Ostatní obory jsou kvůli nízkému počtu zájemců se sluchovým postiţením naplněny studenty bez sluchového postiţení. Druhá část výzkumného šetření byla provedena na Střední škole, základní škole a mateřské škole pro sluchově postiţené v Praze. Zde se výzkumu zúčastnilo celkem 12 studentů se sluchovým postiţením, opět studenti 1. ročníku. Více studentů se nemohlo zúčastnit z důvodu odborné praxe, která zrovna ve škole probíhala. V Praze bylo osloveno více středních škol pro sluchově postiţené, celkem tři. Na první škole nebyl tento rok z důvodu nízkého počtu studentů otevřen první ročník a druhá škola spolupráci odmítla. Výzkumný soubor nakonec tvořilo celkem 20 respondentů: 10 dívek a 10 chlapců, ve věku od 16 do 21 let.
4.2 Metody a cíle výzkumu, stanovení hypotéz Pro uskutečnění výzkumu byla vybrána kvantitativní metoda. Vzhledem k počtu dotázaných respondentů, moţnosti přehledného grafického zpracování pomocí grafů a tabulek a následného přesného znázornění výsledků jako výzkumná technika byl zvolen dotazník (uveden v příloze č. 2). Dotazník měl celkem 28 otázek. Byl tvořen otázkami otevřenými, uzavřenými, ale také polouzavřenými, z čehoţ nejvíce otázek bylo polouzavřených. Jedna otázka (otázka č. 12: Jaké jsou Tvé zájmy?) byla škálového charakteru.
28
Hlavním cílem výzkumu bylo zjistit, jaká je spokojenost studentů středních škol pro sluchově postiţené se školou, ale také přímo s oborem, který nyní prvním rokem studují. Byly stanoveny také tyto dílčí cíle: o zjistit míru informovanosti studentů se sluchovým postiţením o moţnostech středoškolského studia, které je pro ně umoţněné o zjistit spokojenost studentů se sluchovým postiţením s nabídkou středních škol i oborů pro ně určených v okolí jejich bydliště o zjistit, jaké faktory ovlivňovaly dotázané studenty se sluchovým postiţením při vývěru svého budoucího studia o porovnání celkové situace v Praze a v Brně Na základě výše uvedených cílů výzkumu byly stanoveny tyto hypotézy: o H1: Studenti se sluchovým postiţením jsou dostatečně informováni o nabídce a moţnostech středoškolského studia o H2: Studenti se sluchovým postiţením se o své budoucnosti rozhodují samostatně, rozhodují se na základě svých vlastních zájmů a přání. o H3: Studenti se sluchovým postiţením jsou spokojeni s oborem, který studují a chtěli by se mu věnovat i v dalším profesním ţivotě. o H4: Studenti se sluchovým postiţením jsou vzhledem k místu svému bydliště spokojeni s místem, kde se nachází škola. o H5: Studenti se sluchovým postiţením jsou spokojeni s nabídkou škol i oborů pro ně určených v regionu, kde ţijí.
4.3 Vyhodnocení výzkumu Výzkumu se zúčastnilo celkem 20 respondentů: 8 z nich bylo studentů brněnské střední školy pro sluchově postiţené a 12 studentů střední školy praţské. Do obou škol byly dotazníky doručeny osobně. V brněnské škole byly dotazníky rozdány učiteli během vyučovací hodiny, při čemţ jsem nebyla přítomna. Naproti tomu v Praze jsem se zúčastnila rozdání a vyplňování dotazníků. Návratnost dotazníků byla 100 %.
29
První otázka se zabývala pohlavím respondentů. Z celkového počtu 20 dotázaných byla přesně polovina tvořena dívkami a polovina chlapci. Dotázaných dívek bylo na obou školách 5. Chlapců bylo více v Praze neţ v Brně.
Brno Praha Celkem
Dívky 5 5 10
Chlapci 3 7 10
Tab. 2: Pohlaví
Graf 1: Pohlaví
Následující, druhá, otázka byla zaměřena na věk respondentů. Věk se pohyboval v rozmezí od 16 do 21 let. Z grafu můţeme vidět, ţe 16letých studentů mezi dotázanými tvoří pouze 20 %. Největší část tvoří studenti ve věku 17 (40 %), tento fakt můţeme zdůvodnit odkladem povinné školní docházky, který je u ţáků se sluchovým postiţením běţný. Mezi studenty z Prahy si můţeme však všimnout i starších studentů v rozmezí 19 aţ 21 let. To je způsobeno tím, ţe dotazník vyplnili i někteří ze studentů prvního ročníku nástavbového studia zakončeného maturitní zkouškou, které tato škola nabízí.
Graf 2: Věk
30
16 2 2 4
Brno Praha Celkem
17 4 4 8
18 1 0 1
19 1 3 4
20 0 1 1
21 0 2 2
Tab. 3: Věk
Třetí otázka zjišťovala, kdy u dotázaných došlo ke sluchovému postižení. Celkem 90 % respondentů udalo, ţe se jiţ jako sluchově postiţení narodili. Další respondent uvedl, ţe ke ztrátě sluchu došlo před 6. rokem jeho ţivota. Z toho vyplývá, ţe 95 % dotázaných je prelingválně sluchově postiţených. Pouze jeden respondent uvedl, ţe k postiţení sluchu došlo aţ postlingválně.
Graf 3: Období, kdy došlo ke sluchovému postiţení
Brno Praha Celkem
Od narození 7 11 18
Před 6. rokem 1 0 1
Po 6. roce 0 1 1
Tab. 4:Období, kdy došlo ke sluchovému postiţení
Úkolem čtvrté otázky bylo zjistit, jakou kompenzační pomůcku respondenti používají. 75 % dotázaných pouţívá sluchadla, zbylých 25 % označilo moţnost Jiné a uvedlo, ţe ţádnou kompenzační pomůcku nepouţívá. Nikdo neoznačil kochleární implantát.
Brno Praha Celkem
Sluchadlo 5 10 15
Kochleární implantát 0 0 0
Tab. 5: Hlavní kompenzační pomůcka
31
Jiné 3 2 5
Graf 4: Hlavní kompenzační pomůcka
Pátá otázka zjišťovala, jakému způsobu komunikace dávají dotázaní přednost. Graf uvádí, ţe většina z respondentů upřednostňuje jako způsob komunikace znakový jazyk (30 % respondentů) nebo kombinaci znakového jazyka spolu s mluveným jazykem (45 %). Pouze 15 % respondentů pouţívá mluvený jazyk spolu s odezíráním a jen 10 % upřednostňuje pouze mluvený jazyk. Lze předpokládat, ţe se jedná o studenty bez váţnějšího postiţení se zbytky sluchu.
Mluvený jazyk 0 Brno 2 Praha 2 Celkem
Mluvený jazyk + odezírání 1 2 3
Mluvený jazyk + znakování 2 7 9
Znakový jazyk 5 1 6
Tab. 6: Upřednostňovaný způsob komunikace
Graf 5: Upřednostňovaný způsob komunikace
32
Jiné 0 0 0
Šestá a sedmá otázka byly zaměřené na údaje o bydlišti respondentů. Šestá otázka zjišťovala, jestli dotázaný bydlí na vesnici (bráno do 5 000 obyvatel), v menším městě (od 5 do10 000 obyvatel), ve středně velkém městě, nebo ve větším městě (bráno nad 100 000 obyvatel). Nejvíce z dotázaných (35 %) označilo, ţe bydlí na vesnici. Jako druhá nejvíce označená odpověď (30 %) byla zcela rozdílná- respondenti jsou z většího města.
Graf 6: Bydliště
Brno Praha Celkem
Vesnice 1 6 7
Menší město 3 1 4
Středně velké město 1 2 3
Větší město 3 3 6
Tab. 7: Bydliště
Sedmá otázka neměla pro cíle výzkumu velký význam. Do dotazníku byla zařazena spíše jako informační ukazatel toho, jak dotázaní studenti se sluchovým postiţením reagují na dotazy týkající se faktických údajů (ne pouze jejich osobního názoru) a jak se orientují v psaném textu. Studenti měli doplnit, v jakém kraji bydlí. Ze studentů dotázaných v Brně téměř všichni doplnili správně název kraje. Tři studenti napsali kraj Jihomoravský, dva kraj Zlínský a jeden kraj Trnavský. Zbývající dva nesprávně doplnili název města Brno a Tišnov. Přes 65 % dotázaných studentů v Praze rovněţ odpověděli správně. Čtyři studenti doplnili, ţe bydlí ve Středočeském kraji, jeden město Praha, další dva Jihočeský kraj a jeden Liberecký kraj. Zbytek opět nesprávně uvedl název měst, kde bydlí: České Budějovice, Česká Lípa a obec Veleliby.
33
Další otázky se jiţ zaměřovaly na údaje o současné škole a o studiu respondentů. Osmá otázka se zabývala vztahem mezi místem bydliště a místem, kde je škola. Celkově nejvíc ze všech dotázaných respondentů (45 %) udalo, ţe střední škola, kterou nyní navštěvují, je sice v jiném městě neţ jejich bydliště, ale přesto dojíţdí denně. Zbylé odpovědi (škola je ve městě, kde bydlím a škola je v jiném městě, přes týden zůstávám na internátě) byly celkem vyrovnané. U této otázky se jiţ lze zaměřit na rozdílnost mezi odpověďmi zjištěných v Brně a Praze. Většina dotázaných v Brně označila, ţe škola je městě, kde bydlí, zatímco nejvíc z dotázaných v Praze označilo, ţe dojíţdí denně z okolních měst.
Graf 7: Umístění školy
Brno Praha Celkem
Stejné město 4 2 6
Dojíždím denně 3 6 9
Zůstávám na internátě 1 4 5
Tab. 8: Umístění školy
Devátá otázka byla zaměřena na důležitost vzdálenosti školy od místa bydliště dotázaných, protoţe právě toto můţe být často významný faktor při volbě dalšího studia. I přes to však většina respondentů (celkem 60 %) označila, ţe jim na tomto nezáleţelo a ani to neovlivnilo jejich výběr.
34
Pouze dva dotázaní v Praze udali, ţe výběr školy byl zaloţen na tom, ţe chtěli zůstávat na internátě.
Graf 8: Důleţitost vzdálenosti školy
Chtěl/a jsem zůstávat Nechtěl/a jsem Neovlivnilo mě to na internátě zůstávat na internátě Brno
0
1
7
Praha
2
5
5
Celkem
2
6
12
Tab. 9:Důleţitost vzdálenosti školy
Desátá otázka zjišťovala formou otevřené otázky, jaký obor dotázaní studenti studují. 100% dotázaných v Brně uvedlo, ţe studují obor Informační technologie. Ostatní obory, které škola nabízí, navštěvují studenti intaktní, bez sluchového postiţeníz důvodu nízkého počtu zájemců se sluchovým positţením o tyto obory. V Praze se výzkumu zúčastnilo 50 % respondentů studující obor Hotelnictví a turismus, zbylých 50 % studuje obor Podnikání (nástavbové maturitní studium). Studenti ostatních oborů praţské školy se výzkumu nemohli zúčastnit z důvodu právě probíhající školní praxe.
35
Jedenáctá otázka podává informaci o ukončení studia dotázaných studentů a jejich případnou motivací k dalšímu studiu. Pouze dva respondenti z celkového počtu (10 %) označilo odpověď, ţe studují obor zakončený výučním listem. Jelikoţ všechny obory, jejichţ studenti se zúčastnili výzkumu, jsou ukončené maturitní zkouškou, jedná se nejspíše o mylné označení této odpovědi- např. z důvodu nepochopení zadání otázky. Nejvíce respondentů z Brna i Prahy (celkem 65 %) označilo třetí odpověď- jejich obor je zakončený maturitní zkouškou (dále jen MZ) a ještě nevědí, zda se budou po ukončení budu chtít věnovat dalšímu studiu. 25 % dotázaných udalo, ţe po maturitní zkoušce se nejspíše dalšímu studiu nebudou chtít věnovat. Nikdo naoznačil, ţe by se plánoval dále věnovat dalšímu studiu.
Graf 9: Ukončení studijního oboru, motivace k dalšímu studiu
Výuční list Brno Praha Celkem
1 1 2
MZ, po ní bych se chtěl/a věnovat dalšímu studiu 0 0 0
MZ, ještě nevím, jestli budu chtít dále studovat 6 7 13
MZ, dále už nechci studovat 1 4 5
Tab. 10: Ukončení studijního oboru, motivace k dalšímu studiu
Dvanáctá otázka byla zaměřená na zájmy dotazovaných. Mezi nabídnutými moţnostmi odpovědi se nacházel sport, četba, filmy, hudba a moţnost jiné, kde mohli 36
připsat své ostatní záliby a koníčky. U nabídnutých odpovědí měli respondenti na stupnici 1- 4 vyznačit, do jaké míry se danou činností zabývají. Dotázaní v Brně nejvícekrát a v největší míře (vyznačení na stupnici vysokým číslem) označili jako svůj zájem sport. Jako druhý v pořadí byl vysokým ohodnocením (číslem 2 na měřící škále) označen zájem filmy. Jako třetí se umístila četba a poslední hudba. Polovina respondentů označila i moţnost jiné, jako své další zájmy vypsali nejvícekrát práci na počítači. Jeden z respondentů uvedl jako svůj koníček počítačovou grafiku. Sport Četba Filmy Hudba
1 5 0 1 0
2 3 1 4 1
3 0 6 2 1
4 0 1 1 6
celkem 8 8 8 8
Tab. 11: Zájmy respondentů z Brna
Praţští respondenti také jako nejčastěji a nejvyšší hodnotou na měřící škále označili sport. Jako druhý v pořadí respondenti i zde označili zájem o filmy. Třetí v pořadí byla uváděna hudba, na posledním místě četba. Také zde studenti uváděli jako své ostatní zájmy často počítač a práci na něm, dále internet, počítačové hry, ale také turistiku a cyklistiku. Dva respondenti uvedli jako svou oblíbenou činnost péči o psa a procházky s ním, také posezení s přáteli či čas strávený se svým partnerem.
Sport Četba Filmy Hudba
1 9 1 5 2
2 2 3 4 1
3 1 4 3 9
4 0 4 0 0
celkem 12 12 12 12
Tab. 12: Zájmy respondent z Prahy
Následující, třináctá, otázka měla za úkol zjistit, jestli dotázaní respondenti měli v dětství nějaké sny či přání, jaké povolání budou vykonávat v dospělosti. Většina respondentů (60 %) odpověděla kladně. 25 % respondentů označilo odpověď, ţe v dětství neměli ţádné představy ani sny, čím budou v dospělosti. Tři respondenti (15 %) neoznačili ţádnou odpověď. 60 % respondentů, kteří označili kladnou odpověď, uvádělo svá konkrétní přání a sny z dětství. Většinou se jednalo o běţná povolání, se kterými se i děti se sluchovým postiţením často setkávají. Dva respondenti napsali, ţe si přáli být kuchařem, dvakrát se také objevilo zaměstnání kadeřnice. Respondenti udali, ţe chtěli být také učitelkou, 37
zdravotní sestrou, modelkou a herečkou, fotbalistou. Objevili se také odpovědi, jako návrhářka, podnikatel, úřednice či kriminalista.
Ano
Ne
Brno
4
2
Praha
8
3
Celkem
12
5
Tab. 13: Sny a přání respondentů
Graf 10: Sny a přání respondentů
Ve čtrnácté otázce studenti uváděli své oblíbené a neoblíbené předměty ve školní výuce. Studenti brněnské školy jako své oblíbené předměty uváděli matematiku, dějepis, český jazyk, tělesnou výchovu, v hojném počtu pak uváděli předměty jako informatiku, počítačovové sítě, základy zpracování dat na počítači, ekonomiku. Tyto obory se dají povaţovat za profilové ve studijním oboru informační technologie. Jelikoţ je nikdo neoznačil jako své neoblíbené, dá se předpokládat, ţe studenty obor zajímá. Mezi neoblíbené předměty byly zařazeny dějepis, fyzika, přírodopis, český jazyk, estetické vzdělávání, ale i zde se objevila matematika. Studenti praţské školy jako své oblíbené předměty nejčastěji uvádali tělesnou výchovu, matematiku, anglický jazyk, německý jazyk, český jazyk a dějepis. Jako neoblíbené uváděli zase jiní studenti matematiku, český jazyk, účetnictví, dějepis, německý jazyk chemii, ekologii, anglický jazyk. Pouze u jedné odpovědi je jako neoblíbený označen předmět technika obsluhy, který se dá v oboru, který zde ţáci studují, povaţovat za stěţejní.
Patnáctá otázka zjišťovala, kolik přihlášek si minulý školní rok respondenti podávali. Nejvyšší moţný počet podaných přihlášek byly 3. Tento maximální počet přihlášek však nepodal ţádný z dotázaných respondentů. Nejvíce z dotázaných (60 %) si podávalo pouze jednu přihlášku, zbylých 40 % přihlášky dvě. 38
Z dotázaných v Praze si jednu přihlášku na střední školu podala přesně polovina. Počet respondentů (50 %), kteří si podali přihlášky dvě, je vyšší neţ v Brně. Zde si dvě přihlášky podalo pouze 25 % studentů. Dá se předpokládat, ţe je to způsobeno větším počtem středních škol pro sluchově postiţené v Praze neţ v Brně. Studenti, kteří si podávali více přihlášek, uvedli také údaj, kam se dále hlásili. V Brně to byly obory Strojařství zaměřené na grafické systémy a Počítačové elektronické systémy. V Praze se jednalo ve čtyřech případech o Gymnázium pro sluchově postiţené, dále Reprodukční grafik a Sociálně správní činnost.
1
2
3
Brno
6
2
0
Praha
6
6
0
Celkem
12
8
0
Tab. 14: Počet podaných přihlášek
Graf 11: Počet podaných přihlášek
V šestnácté otázce respondenti uváděli, jaké faktory je nejvíce ovlivnily při výběru střední školy. Mohli zaškrtnout i více z nabídnutých odpovědí. Nejvíce respondentů, celkem 13 studentů (65 %) v Brně i v Praze, označilo, ţe hlavním faktorem pro ně byly jejich zájmy. Dalším významným faktorem, který dotázaní uvedli, bylo přání rodičů. Na místě, kde je škola a kamarádech jim při výběru příliš nezáleţelo. Studenti, kteří označili moţnost jiné, uvedli, ţe nejvíce výběr oboru ovlivnilo jejich vlastní přání mít vzdělání ukončené maturitní zkouškou.
Brno
6
Přání rodičů 2
Praha
7
3
1
1
2
Celkem
13
5
3
3
2
Zájmy
Kamarádi na stejné škole 2
Místo, kde je škola 2
Tab. 15: Faktory ovlivňující výběr školy
39
Jiné 0
Graf 12: Faktory ovlivňující výběr školy
Sedmnáctá otázka se zabývala tím, jestli respondentům někdo pomáhal při výběru školy a oboru nebo jestli se rozhodovali sami. 65 % ze všech dotázaných označilo, ţe při výběru jim bylo porazeno. Nejčastěji respodenti uváděli, ţe s výběrem jim pomáhala rodina (rodiče, sourozenci, ale také prarodiče). Často byla také uváděna odpověď, ţe s výběrem pomáhali učitelé ze základní školy. Mezi odpověďmi se objevili také kamarádi či partner. Zbylým 35 % respondentům nikdo neradil, rozhodovali se samostatně.
Brno Praha Celkem
Ano 6 7 13
Ne 2 5 7
Tab. 16: Pomoc respondentům při výběru středoškolského studia
Graf 13: Pomoc respondentům při výběru středoškolského studia
40
Následující
otázky
se
zabývaly
informovaností
studentů
o
nabídkách
středoškolského studia. Osmnáctá otázka zjišťovala, jestli studenti předem měli nějaké informace o školách, na které se hlásili. 75 % dotázaných studentů v Brně a přes 90 % studentů v Praze uvedlo, ţe předem byli informováni.
Brno Praha Celkem
Ano 6 11 17
Ne 2 1 3
Tab. 17: Informovanost o středních školách
Graf 14: Informovanost o středních školách
V devatenácté otázce respondenti uváděli, odkud čerpali informace o školách a oborech. I v této otázce mohli respondenti označit více odpovědí. Nejčastěji studenti uvedli, ţe informace o školách získali buď od učitelů ze základní školy či názor rodičů nebo starších kamarádů studujících na stejné škole. Celkem často studenti také uváděli, ţe informace čerpali z internetu. Respondenti, kteří označili moţnost jiné uvedli, ţe informace čerpali od svého staršího sourozence, který studoval stejnou školu, nebo ţe danou školu jiţ dříve studovali (jednalo se o studenta nástavbového maturiního oboru Podnikání).
Z internetu
Od rodičů, učitelů
Zkušenosti starších kamarádů
Jiné
Brno
5
3
4
1
Praha
2
5
4
1
Celkem
7
8
8
2
Tab. 18:Zdroje a informace o školách
41
Graf 15: Zdroje informací o školách
Dvacátá otázka navazuje na předchozí otázku. Dotazovaní měli odpovědět, jestli je informace, které o školách předem měli, nějak ovlivnily, popřípadě jakým směrem. Více neţ polovina ze všech dotázaných (60 %) uvedla, ţe informace na ně měly vliv a ţe pro ně při rozhodování získané informace hrály význam. Téměř všichni udali, ţe o školách získali většinou jen dobré reference. Mezi odpověďmi získanými z výzkumu v Brně se objevilo také, ţe škola předem nabízela lepší podmínky ke přijetí neţ jiné školy.
Ano
Ne
Brno
7
1
Praha
5
7
Celkem
12
8
Tab. 19: Ovlivnění informacemi
Graf 16: Ovlivnění informacemi
Dvacátá první otázka měla zjistit názor dotázaných studentů ohledně nabídky středoškolských studijních oborů v okolí jejich bydliště.
42
60 % dotázaných z celkového počtu responděntů si myslí, ţe nabídka je dostačující, 35 % si myslí opak. Zajímavé je porovnání odpovědí studentů z Brna a z Prahy. Dalo se očekávat, ţe studenti z okolí Prahy budou více spokojeni s nabídkou středoškolského studia v okolí. Polovina označila, ţe spokojeni jsou, jeden student se nevyjádřil a zbylých 42 % označilo, ţe nejsou spokojeni. Studenti brněnské školy i přes výrazně menší nabídku středoškolského studia pro studenty se sluchovým postiţením v Jihomoravském kraji spokojeni s nabídkou spokojeni jsou v počtu 75 %.
Brno Praha Celkem
Ano 6 6 12
Ne 2 5 7
Tab. 20: Spokojenost s nabídkou škol a oborů
Graf 17:Spokojenost s nabídkou škol a oborů
V následující dvaadvacáté otázce respondenti uváděli, jestli chtěli studovat nějaký obor, který v nabídce oborů pro ně určených není. Počet 40 % ze všech dotázaných uvedl, ţe chtěl studovat i jiný obor, který v nabídce nebyl. Pokud porovnáme v procentuálním přepočítání stedenty, kteří takto odpověděli, více jich bylo v Brně (40 %). V Praze tuto odpověď ozančilo jen přibliţně 23 %. Studentům praţské školy v nabídce chyběly obory zaměřené na sport, grafiku a počítačové systémy. V Brně studenti uvedli, ţe by si přáli nějaký obor zaměřený více na počítačovou grafiku. Zbylých 55 % respondentů uvedlo, ţe ţádný další obor, který nebyl v nabídce, studovat nechtěli. Jeden z respondentů se nevyjádřil.
Brno Praha Celkem
Ano 3 4 7
Ne 5 8 13
Tab. 21: Přání studovat jiný obor neţ byl v nabídce
43
Graf 18: Přání studovat jiný obor neţ byl v nabídce
Ve třiadvacáté otázce respondenti uváděli, jestli museli vykonávat přijímací zkoušky. Jelikoţ v Brně byli studenti minulý školní rok přijímání bez přijímacích zkoušek, všichni dotázaní studenti brněnské školy uvedli odpověď ne. Naproti tomu většina studentů praţské školy (83 %) přijímací zkoušku vykonávalo. Přijímací zkoušku vykonávali z matematiky, českého jazyka, ústní pohovor a jeden z respondentů uvedl i přijímací zkoušku z anglického jazyka.
Ano
Ne
Brno
0
8
Praha
10
2
Celkem
10
10
Tab. 22: Konání přijímací zkoušky
Graf 19: Konání přijímací zkoušky
Dvacátá čtvrtá otázka byla zaměřena na úspěšnost studentů při přijímacích zkouškách minulý školní rok. Většina studentů (75 % studentů brněnské školy a 67 % studentů praţské školy) označila odpověď, ţe je přijali právě na 1 školu. Jeden respondent se nevyjádřil.
44
Pokud výsledky odpovědí porovnáme s odpověďmi na otázku č. 15 týkající se počtu škol,na které se studenti hlásili, lze si všimnout, ţe studenti brněnské školy byli při přijímacích zkouškách úspěšní - 2 si podávali přihlášku na více neţ jednu školu a oba dva byli také přijati an více neţ jednu školu. Studenti praţské školy, kteří si podávali přihlášku na dvě školy, však jiţ všichni úspěšní nebyli - z celkového počtu 6 uspěli 3, tedy polovina z nich.
Brno
Na 1 školu 6
Na více škol 8
Praha
2
3
Celkem
8
11
Tab. 23: Úspěšnost při přijímacích zkouškách
Graf 20: Úspěšnost při přijímacích zkouškách
Dvacátá pátá otázka se ptala respondentů, jestli studují obor, který si studovat přáli. Polovina dotázaných z Brna je spokojena, druhá polovina je spokojena částečně s oborem, který studují. V Praze je spokojenost nepatrně horší- 45 % studentů tam je plně spokojeno, 50 % je stejně jako v Brně spokojeno částečně. 5 % však označilo, ţe není spokojeno.
Ano Částečně Ne 4 4 0 Brno 5 6 1 Praha 10 1 Celkem 9 Tab. 24: Spokojenost se svým oborem
Graf 21: Spokojenost se svým oborem
45
Ve dvacáté šesté otázce respondenti vyjadřovali své názory ohledně spokojenosti s kvalitou výuky a učiteli na škole, kde studují. V Brně přesně poloviny respondentů uvedla, ţe spokojena je a druhá polovina, ţe spokojena není. V Praze uvedla většina dotázaných (67 % z nich), ţe spokojena je. Zbylých 33 % mezi
své
důvody
nespokojenosti
uvádělo
nejčastěji
nespokojenost
s učiteli.
Nedostatečně se podle studentů připravují na hodiny, tudíţ studenti mají problémy s pochopením probírané látky, někteří neumějí v dostatečné míře znakový jazyk. Mezi důvody byla uvedena i nespokojenost s výukou určitých předmětů- nejčastěji praxe. V Brně studenti uváděli většinou také nespokojenost se svými učiteli- studenti mají pocit, ţe jim dávají příliš dlouhé texty, neovládají znakový jazyk. Jeden z respondentů uvedl, ţe se cítí znevýhodněn přístupem učitelů. Při porovnání spokojenosti všech respondentů výzkumu převaţuje díky většímu počtu respondentů v Praze, kde převaţuje spokojenost, kladná odpověď.
Brno Praha Celkem
Ano 4 8 12
Ne 4 4 8
Tab. 25: Spokojenost s kvalitou výuky
Graf 22: Spokojenost s kvalitou výuky
Dvacátá sedmá, předposlední otázka, měla zjistit, jestli by si dotázaní studenti vybrali znovu stejnou střední školu a obor, kdyby se měli rozhodovat znovu. Převládala odpověď ano, celkem ji označilo 60 % (87 % dotázaných v Brně a 42 % dotázaných v Praze). Záporná odpověď byla označována převáţně u studentů praţské školy. Označilo ji 58 % tamějších studentů. Lze předpokládat, ţe tento fakt je ovlivněn tím, ţe v Praze je celková nabídka středních škol pro studenty se sluchovým postiţením mnohem větší neţ v Jihomoravském kraji. Spousta respondentů, která takto odpověděla, však neuvedla, jakou jinou školu či obor by si vybrala. Ti, co tento údaj napsali, uvedli, ţe by 46
si vybrali obor cukrářské práce, zubní technik, grafik nebo pedagogickou školu v Hradci Králové.
Brno Praha Celkem
Ano 7 5 12
Ne 1 7 8
Tab. 26: Opakování volby
Graf 23:Opakování volby
Poslední otázka dotazníku zjišťovala, jestli se respondenti v budoucnosti chtějí profesně věnovat oboru, který nyní studují. Nejvíc respondentů (75 % z celkového počtu) označilo odpověď, ţe ano. Tato kladná odpověď převaţovala u respondentů v Brně (označilo ji 87 % z nich), i v Praze (zde ji označilo 67 %) .
Brno Praha Celkem
Ano 7 8 15
Ne 1 4 5
Tab. 27: Přání věnovat se v budoucnu svému studijnímu oboru
Graf 24: Přání věnovat se v budoucnu svému studijnímu oboru
47
4. 4 Závěry výzkumného šetření o
H1:
Studenti
jsou
dostatečně
informováni
o
nabídce
a
možnostech
středoškolského studia Hypotéza se potvrdila. Celkem 85 % respondentů totiţ udalo, ţe předem měli zjištěné informace o středních školách. Informace studenti nejčastěji získali od svých učitelů ze základních škol, od rodičů, ale také z internetu. o
H2: Studenti se o své budoucnosti rozhodují samostatně, rozhodují se na základě svých vlastních zájmů a přání.
Tato hypotéza se potvrdila z části. Většina studentů sice uvádí, ţe se rozhodovali hlavně podle svých zájmů a přání, ale zároveň také velké mnoţství z nich (téměř 65 %) si při výběru nechala poradit (od rodiny nebo učitelů ze základních škol). o
H3: Studenti jsou spokojeni s oborem, který studují a chtěli by se mu věnovat i v dalším profesním životě.
Hypotéza se potvrdila. Pouze 20 % z celkového počtu dotázaných označilo, ţe není spokojeno se svým studiem. Zbylá většina je spokojena buď zcela, nebo alespoň částečně. Jelikoţ zápornou odpověď označili pouze studenti praţské školy, lze usoudit, ţe studenti v Brně jsou více spokojení s oborem a školou, který studují. Dokonce 87 % z nich by si znovu zvolilo stejnou školu i obor, v Praze by tak učinilo pouze 42 %. Velký počet studentů (v Brně i v Praze) označil, ţe by se oborem, který studují, chtěli profesně zabývat i v dospělosti. o
H4: Studenti jsou vzhledem k místu svému bydliště spokojeni s místem, kde se nachází škola.
Čtvrtá hypotéza se nepotvrdila. Pro dotázané studenty často nehraje lokalizace školy velkou roli. Více neţ polovina dotázaných uvedla, ţe vzdálenost školy od místa jejich bydliště neovlivnila nijak jejich výběr. o
H6: Studenti jsou spokojeni s nabídkou škol i oborů pro ně určených v regionu, kde žijí.
Hypotéza se potvrdila. Studenti uvádí, ţe jsou spokojeni s nabídkou středoškolských oborů v okolí jejich bydliště. Toto uvádí 50 % dotázaných v Praze a 75 % dotázaných respondentů v Brně. I přes to, ţe nabídka středoškolského studia je mnohem bohatší v Praze, jsou studenti v Brně spokojenější. Jelikoţ se většina ze stanovených hypotéz potvrdila - ať jiţ celé nebo alespoň zčásti, lze tedy říct, ţe studenti se sluchovým postiţením studující ve dvou největších 48
městech České republiky byli dostatečně předem informováni o moţnostech svého budoucího středoškolského studia. Nejčastěji se rozhodovali podle svých vlastních zájmů a přání, ale přesto se celkem velký počet z nich nerozhodoval zcela samostatně. Nechávali radit od svých nejbliţších, od své rodiny i přátel, dále od svých učitelů ze základních škol. I kdyţ středních škol pro studenty se sluchovým postiţením není na území našeho státu větší počet, studenti s umístěním své nové školy a vzdáleností od místa jejich bydliště neměli problém. Mnoho z respondentů dojíţdí do své školy denně, pouze 25 % z celkového počtu přes týden zůstává na internátě. Celkem překvapivé byly odpovědi týkající se spokojeností s nabídkou středoškolského studia pro studenty se sluchovým postiţením. I přes výrazně niţší moţnosti studentů z okolí Brna, byli v celkovém porovnání spokojenější. Většina z dotázaných je spokojena s jejich studijním oborem a velký počet by se jím chtěl profesně zabývat i v dospělosti.
49
Závěr Hlavním cílem bakalářské práce bylo zjistit postoj studentů se sluchovým postiţením k jejich středoškolskému studiu. Profesní orientace a volba budoucího povolání bývá sloţitá i u jedinců bez sluchového postiţení. Studenti se sluchovým postiţením (pokud jim jejich postiţení nedovoluje být integrován do běţných škol) mají tuto volbu mnohem sloţitější. V devadesátých letech minulého století došlo k otevření nových středních škol a oborů pro sluchově postiţené, středoškolské vzdělání ukončené maturitní zkouškou se jim stalo dostupnější. Přesto však těchto škol není po celém území republiky dostatek- proto by se mohlo zdát, ţe studenti si svou střední školu vybírají buď podle místa svého bydliště, přičemţ kolikrát musí ustoupit jejich zájmy a přání, nebo musí za svým vysněným studijním oborem dojíţdět nemalý kus. Výzkumné šetření bylo mimo jiné zaměřeno právě i na faktory, které ovlivňovaly studenty při výběru školy. Z výsledků vyplynulo, ţe právě vzdálenost školy od jejich bydliště pro ně nehraje příliš velkou roli. Rozhodovali se především podle svých zájmů a přání, někteří si nechali poradit (nejčastěji od rodiny nebo učitelů ze základních škol). Dotázaní studenti tvrdí, ţe jsou s moţnostmi středoškolského studia pro sluchově postiţené víceméně spokojení, i kdyţ někteří by uvítali i další, nové, obory. Se svým nynějším studiem jsou téměř všichni studenti spokojeni (ať jiţ zcela, nebo částečně) a oborem, který studují, by se velký počet z nich chtěl zabývat profesně v dospělosti. Mezi dílčí cíle patřilo i porovnání výsledků výzkumného šetření z Prahy a z Brna. Dalo se očekávat, ţe studenti praţské školy budou spokojenější se svým studiem vzhledem k více moţnostem středoškolského studia, které se v Praze nachází. Výsledky výzkumu však ukázaly, ţe více spokojeni jsou studenti brněnské školy. Samozřejmě i mezi studenty z Brna se našlo několik záporných odpovědí týkajících se spokojenosti s kvalitou výuky. Většinou se jednalo o nespokojenost s učiteli a jejich stylem výuky. Podle studentů nedostatečně ovládají znakový jazyk, tudíţ mají problém s pochopením vysvětlované látky a v neposlední řadě dávají studentům příliš dlouhé studijní texty. Podobné odpovědi, týkající se spokojenosti s učiteli, udávali i studenti praţské školy. Proto by bylo vhodné zamyslet se nad tím, jestli doopravdy všichni učitelé jsou způsobilí ke specifické výuce studentů se sluchovým postiţením na školách, které jsou jiţ odborně zaměřeny.
50
Shrnutí Bakalářská práce se zabývá problematikou profesní orientace studentů středních škol pro sluchově postiţené. Skládá se ze dvou částí. První, teoretická část uvádí do problematiky sluchového postiţení a oboru surdopedie. Dále se také zabývá výchovou a vzděláváním jedinců se sluchovým postiţením v minulosti (na území České republiky i ve světě) a také současným vzděláváním dětí a studentů se sluchovým postiţením v České republice. Druhá praktická část se jiţ zaměřuje na studenty se sluchovým postiţením, kteří letos prvním rokem studují střední školu. Výzkum se zabývá jejich profesní orientací a spokojeností se školou a oborem, který nyní studují. Výzkumné šetření bylo uskutečněno na středních školách pro sluchově postiţené v Brně a v Praze. Výsledky z obou měst byly porovnány.
Summary The bachelor thesis deals with the professional orientation of students of high schools with hearing disabilities. It consists of two parts. The first one is theoretical. It explains questions of hearing disability. Also it is concentrated on education hearing disabled people in history (in the Czech Republic and also in the whole world) and the current school system for pupils and students with hearing disabilities in Czech Republic. The practical part is focused on students of 1st class of high schools. The research is concentrated to their professional orientation and their satisfaction with their current studies. The research took place in Brno and Praha- because there are high schools for students with hearing disabilities. The results from both towns were compared.
51
Použité zdroje Knižní zdroje: BYTEŠNÍKOVÁ, I., HORÁKOVÁ, R., KLENKOVÁ, J. Logopedie & surdopedietexty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. 118 s. ISBN 978-80-7315-136-2. FREEMAN, R. D., GARBIN, C. F., BOESE, R. J.:Tvé dítě neslyší?. Praha: Federace rodičů a přátel neslyšících, 1992. 359 s. HOLMANOVÁ, J. Raná péče o dítě se sluchovým postiţením. 2. vyd. Praha: Septima, 2005. 93 s. ISBN 80-7216-213-6. HOUDKOVÁ, Z. Sluchové postiţení u dětí: komplexní péče. 1. vyd. Praha: TRITON, 2005. 117 s. ISBN 80-7254-623-6. HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 1. vyd. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postiţených, 1997. 235 s. ISBN 80-7216-006-0. HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu, 2. díl. 1. vyd. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postiţených, 1998. 321 s. ISBN: 80- 7216- 075- 3. JABŮREK, J. Biligvální vzdělávání neslyšících. Praha: Septima, 1998. 43 s. ISBN 807216-052-4. JANOTOVÁ, N, SVOBODOVÁ, K.:Integrace sluchově postiţeného dítěte v mateřské a základní škole. 1. vyd. Praha: Septima, 1996. 64 s. ISBN 80-85801-72-8. KEBLOVÁ, A. Speciální střední školy, odborná učiliště a praktické školy v České republice. Praha: Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy České republiky, 2001. 95 s.
52
KOMORNÁ, M. Systém vzdělávání osob se sluchovým postiţením v ČR a specifika vzdělávacích metod při výuce. 2. opr. vyd. Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka, 2008. 87 s. ISBN 978-80-87218-18-1. KRAHULCOVÁ, B. Komunikace sluchově postiţených. 2. vyd. Praha: Karolinum, 2003, 303 s. ISBN 80-246-0329-2. LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003. 156 s. ISBN 80-7315-038-7. POTMĚŠIL, M. Čtení k surdopedii. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. 217 s. ISBN 80-244-0766-3. POTMĚŠIL, M. Úvodní stati k výchově a vzdělávání sluchově postiţených. 1. vyd. Praha: Fortuna, 1999. 69 s. ISBN 80-7168-744-8. POUL, J. Nástin vývoje vyučování neslyšících. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1996. 67 s. ISBN: 80-210-1479-2. PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007. 178 s. ISBN 978-82-7315-142-3. PULDA, M. Surdopedie. 1. vyd. Olomouc: rektorát Univerzity Palackého Olomouc, 1992. 76 s. ISBN: 80- 7067- 190- 4. SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 160 s. ISBN 978-80-247-1733-3. STRNADOVÁ, V. Současné problémy české komunity neslyšících I., hluchota a jazyková komunikace. Praha: Univerzita Karlova, 1998. 279 s. ISBN 80-85899-45-0. ŠEDIVÁ, Z. Psychologie sluchově postiţených ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Septima, 2006. 64 s. ISBN 80-7216-232-2.
53
ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 612 s. ISBN 80-7178-549-9. ŠLAPÁK, I., FLORIÁNOVÁ, P. Kapitoly z otorhinolaryngologie a foniatrie. 1. vyd. Brno: Paido, 1999. 85 s. ISBN 80-85931-67-2. VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika: základy, teorie, praxe. 1. vyd. Brno: MSD, 2003. 248 s. ISBN 80-214-2359-5.
Internetové zdroje: Federace rodičů a přátel sluchově postiţených. Středisko rané péče Tamtam. [online]. 2005 [cit. 2011-03-27]. Dostupné z WWW:
Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně
nadaných [online].
2005
[cit.
2011-03-27].
Dostupné
z
WWW:
Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy. Školský zákon č. 561/ 2004 Sb., o předškolním, základní, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). [online].
2004
[cit.
2011-03-27].
Dostupné
z
WWW:
54
Seznam tabulek a grafů Tabulky: Tab. 1: Některé rozporné názory na hluchotu (R. D. Freeman, C. F.Garbin a R. J. Boese., 1992, s. 21) Tab. 2: Pohlaví Tab. 3: Věk Tab. 4:Období, kdy došlo ke sluchovému postiţení Tab. 5: Hlavní kompenzační pomůcka Tab. 6: Upřednostňovaný způsob komunikace Tab. 7: Bydliště Tab. 8: Umístění školy Tab. 9:Důleţitost vzdálenosti školy Tab. 10: Ukončení studijního oboru, motivace k dalšímu studiu Tab. 11: Zájmy respondentů z Brna Tab. 12: Zájmy respondent z Prahy Tab. 13: Sny a přání respondentů Tab. 14: Počet podaných přihlášek Tab. 15: Faktory ovlivňující výběr školy Tab. 16: Pomoc respondentům při výběru středoškolského studia Tab. 17: Informovanost o středních školách Tab. 18:Zdroje a informace o školách Tab. 19: Ovlivnění informacemi Tab. 20: Spokojenost s nabídkou škol a oborů Tab. 21: Přání studovat jiný obor neţ byl v nabídce Tab. 22: Konání přijímací zkoušky Tab. 23: Úspěšnost při přijímacích zkouškách Tab. 24: Spokojenost se svým oborem Tab. 25: Spokojenost s kvalitou výuky Tab. 26: Opakování volby stejné školy a oboru Tab. 27: Přání věnovat se v budoucnu svému studijnímu oboru Grafy: Graf 1: Pohlaví 55
Graf 2: Věk Graf 3: Období, kdy došlo ke sluchovému postiţení Graf 4: Hlavní kompenzační pomůcka Graf 5: Upřednostňovaný způsob komunikace Graf 6: Bydliště Graf 7: Umístění školy Graf 8: Důleţitost vzdálenosti školy Graf 9: Ukončení studijního oboru, motivace k dalšímu studiu Graf 10: Sny a přání respondentů Graf 11: Počet podaných přihlášek Graf 12: Faktory ovlivňující výběr školy Graf 13: Pomoc respondentům při výběru středoškolského studia Graf 14: Informovanost o středních školách Graf 15: Zdroje informací o školách Graf 16: Ovlivnění informacemi Graf 17:Spokojenost s nabídkou škol a oborů Graf 18: Přání studovat jiný obor neţ byl v nabídce Graf 19: Konání přijímací zkoušky Graf 20: Úspěšnost při přijímacích zkouškách Graf 21: Spokojenost se svým oborem Graf 22: Spokojenost s kvalitou výuky Graf 23:Opakování volby Graf 24: Přání věnovat se v budoucnu svému studijnímu oboru
56
Seznam příloh Příloha č. 1: Seznam středních škol pro sluchově postiţené na území České republiky Příloha č. 2: Dotazník
57
Přílohy Příloha č. 1: Seznam středních škol pro sluchově postižené v České republice o Střední škola pro sluchově postižené a Odborné učiliště, Brno, Gellnerova 1 Maturitní obory: Informační technologie Nematuritní obory: Strojní mechanik, Prodavačské práce- Smíšené zboţí, Podlahářské práce o Mateřská škola, Základní škola a Střední škola pro sluchově postižené (České Budějovice) Nematuritní obor: Sklenářské práce Praktická škola dvouletá a jednoletá- pro ţáky s více vadami o Střední škola, Základní škola a Mateřská škola, Hradec Králové, Štefánikova 549 Maturitní obory: Předškolní a mimoškolní pedagogika, Reprodukční grafik pro média Maturitní nástavbové studium: Dřevařská a nábytkářská výchova, Podnikání Nematuritní obory: Truhlář, Umělecký truhlář, Umělecký řezbář, Kuchař, Cukrář, Truhlářské práce, Kuchařské práce, Cukrářské práce o Střední škola, Olomouc- Svatý Kopeček, Křičkova 4 Maturitní obory: Hotelnictví a turismus Maturitní nástavbové studium: Společné stravování Nematuritní obory: Kuchař- číšník, Cukrář (Cukrář- výroba), Prodavač (Prodavač a výrobce lahůdek), Stravovací a ubytovací sluţby (Kuchařské práce), Potravinářská výroby (Cukrářské práce), Práce ve stravování o Střední škola, základní škola a mateřská škola pro sluchově postižené (Holečkova)(Praha) Maturitní obor: Hotelnictví Maturitní nástavbové studium: Podnikání Nematuritní obory: Cukrář- výroba, Krejčí, Čalouník, Malíř a lakýrník, Kuchař- číšník, Strojní mechanik, Pekař, Šití oděvů, Čalounické práce, Malířské a lakýrnické práce, Kuchařské práce, Cukrářské práce o Gymnázium, Základní škola a Mateřská škola pro sluchově postižené (Ječná) (Praha) Maturitní obor: Gymnázium- všeobecné
o Střední škola, Základní škola a Mateřská škola pro sluchově postižené (Výmolova) - (Praha) Maturitní obor: Asistent zubního technika o Střední odborné učiliště pro sluchově postižené (Výmolova, Praha)- soukromá škola, zřizovatel FRPSP, od r. 1997 Nematuritní obor: Technickoadministrativní pracovník o Mateřská škola, základní škola a střední škola pro sluchově postižené ve Valašském Meziříčí Maturitní obory: Počítačové systémy a aplikovaná elektrotechnika, Elektronické počítačové systémy (končící obor) Nematuritní obory: Elektrikář- slaboproud, Zahradník
Příloha č. 2- Dotazník
DOTAZNÍK 1)Pohlaví: a) dívka b) chlapec 2)Věk: 3) Mé sluchové postižení: a) jako sluchově postiţený jsem se jiţ narodil/a b) ke sluchovému postiţení došlo před 6. rokem mého ţivota c) ke sluchovému postiţení došlo aţ po 6. roce 4) Hlavní kompenzační pomůcka, kterou používám: a) sluchadlo b) kochleární implantát c) jiné (Napiš, jaká to je pomůcka.) 5) Způsob komunikace, který upřednostňuji: a) mluvený jazyk b) mluvený jazyk spolu s odezíráním c) mluvený jazyk spolu se znakováním d) znakový jazyk e) jiné (Napiš.) 6) Kde bydlím: a) vesnice (do 5 000 obyvatel) b) menší město (do 10 000 obyvatel) c) středně velké město d) větší město (nad 100 000 obyvatel) 7) Obec, kde bydlím, je v kraji: 8) Střední škola (dále jen SŠ): a) je ve městě, kde bydlím. b) je v jiném městě, ale dojíţdím denně. c) je v jiném městě, přes týden zůstávám na internátě.
9)Jak moc byla pro Tebe důležitá vzdálenost školy od místa Tvého bydliště? a)Chtěl/a jsem zůstávat přes týden na internátě, proto jsem si vybral/a tuto školu. b) Nechtěl/a jsem zůstávat přes týden na internátě, proto jsem si vybral/a tuto školu. c)Nezáleţelo mi na tom, neovlivnilo to můj výběr. 10) Jaký obor studuješ? (Napiš.)
11) Obor, který studuji: a) je ukončen výučním listem. b) je ukončen maturitou, dále bych se chtěl/a věnovat dalšímu studiu na vysoké škole. c) je ukončen maturitou, ještě nevím, jestli budu dále studovat vysokou školu. d) je ukončen maturitou, dále se nebudu chtít věnovat dalšímu studiu. 12) Jaké jsou Tvé zájmy? (Vyznač na stupnici 1- 4 podle obliby daného zájmu a podle toho, jak často se mu věnuješ. 1- jedna z mých nejoblíbenějších činností, věnuji se jí pravidelně kaţdý den 2- má oblíbená činnost, věnuji se jí pravidelně několikrát týdně 3- k činnosti mám neutrální vztah, občas se jí věnuji 4- neoblíbená činnost, pokud nemusím, nevěnuji se jí) a) sport b) četba c) filmy d) hudba e) jiné (Jaké? Napiš.)
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
13) Měl jsi v dětství nějaké sny a přání, jaké povolání budeš vykonávat v dospělosti? a) Ano, přál/a jsem si být: …………… (Napiš.) b) Ne. 14) Jaké jsou Tvé oblíbené a neoblíbené předměty ve škole? (Napiš.) OblíbenéNeoblíbené15) Kolik přihlášek na SŠ minulý školní rok jsi podával/a: a)1 b) 2 c) 3 Na které obory ses hlásil/a? Prosím, napiš.
16) Co ovlivnilo nejvíce výběr školy? a) mé zájmy b) přání rodičů c) kamarádi, kteří šli na stejnou školu d) místo, kde je škola e) jiné (Napiš, co tě ovlivnilo.) 17) Pomáhal ti někdo s výběrem školy a oboru, na které ses hlásil/a? a) Ano. (Napiš, kdo to byl.) b) Ne, nikdo mi nepomáhal
18) Věděl/a jsi předem nějaké informace o školách, na které ses hlásil/a? a) ano b) ne 19) Pokud jsi měl/a nějaké informace o školách, odkud byly? a) informace z internetu b) názor rodičů nebo učitelů ze základní školy c) zkušenosti starších kamarádů, kteří na škole studují d) jiné (Napiš.) 20)Ovlivnily Tě tyto informace o škole? a) ano Napiš, jakým směrem (např. ano, proto jsem si tuto školu vybral/a.). b) ne 21) Myslíš, že nabídka středoškolských studijních oborů pro sluchově postižené v okolí, ve kterém žiješ, je dostačující? a) ano b) ne 22) Chtěl/a jsi studovat obor, který v nabídce není? a) ano (Napiš, jaký to byl obor.) b) ne 23) Musel/a jsi vykonávat přijímací zkoušky na SŠ? a) Ano. (Napiš, z jakých předmětů.) b) Ne, byl jsem přijat bez přijímacích zkoušek. 24) Jaká byla Tvá úspěšnost při přijímacích zkouškách? a) Přijali mě na 1 školu. b) Přijali mě na více škol. (Kolik?) 25)Studuješ obor, který sis přál? a) ano b) částečně
c) ne
26) Jsi spokojený s kvalitou výuky a učiteli na své škole? a) ano b) ne (Zdůvodni proč.) 27) Kdyby sis znovu vybíral/a střední školu a studijní obor, vybral by sis stejně? a) ano (Jak?) b) ne 28)Chtěl by ses v dospělosti věnovat profesně oboru, který nyní studuješ? a) ano b) ne
