MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky
Problémy začínajících učitelů Diplomová práce
Brno 2013
Vedoucí práce:
Autor práce:
Mgr. Jana Krátká, Ph.D.
Ing. Bc. Pavlína Pinková
Děkuji tímto Mgr. Janě Krátké, Ph.D., vedoucí mé diplomové práce, za její vstřícnost a odborné rady, které mi poskytovala. Děkuji i všem účastníkům výzkumné části diplomové práce, bez jejichţ ochoty by její realizace nemohla být nikdy uskutečněna.
„Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“
podpis
Obsah ÚVOD ............................................................................................................................... 5 1.
UČITEL A JEHO VÝVOJ ..................................................................................... 7 1. 1
Vymezení profese učitele ................................................................................... 7
1. 2
Vymezení pojmů učitel a začínající učitel.......................................................... 9
1. 3
Teorie zaměřené na profesní vývoj učitele ....................................................... 11
1. 4
Teorie zaměřené na rozvoj profesních kompetencí učitele .............................. 14
2.
POTENCIÁLNÍ PROBLÉMY ZAČÍNAJÍCÍCH UČITELŮ .............................. 18 2. 1
Kategorizace problémů začínajících učitelů ..................................................... 18
2. 2
Problémy začínajících učitelů v českém školství ............................................. 20
2. 3
Výukové problémy začínajících učitelů ........................................................... 23
2.3.1
Plánování a příprava vyučování ................................................................ 24
2.3.2
Realizace vyučování.................................................................................. 31
2.3.3
Diagnostika a hodnocení ţáků .................................................................. 37
2. 4
Jiné problémy začínajících učitelů ................................................................... 40
2.4.1
Organizační problémy ............................................................................... 40
2.4.2
Sociální problémy ..................................................................................... 41
2.4.3
Materiální a technické problémy ............................................................... 41
3.
VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ ..................................................................................... 42 3. 1
Metodologie výzkumného šetření .................................................................... 42
3.1.1
Výzkumné metody .................................................................................... 44
3.1.2
Výzkumný vzorek ..................................................................................... 46
3.1.3
Výzkumné hypotézy ................................................................................. 48
3. 2
Analýza a interpretace získaných dat ............................................................... 49
3.2.1
Výukové problémy začínajících učitelů .................................................... 50
3.2.2
Jiné problémy začínajících učitelů ............................................................ 58
3.2.3
Verifikace hypotéz .................................................................................... 60
3. 3
Zhodnocení výsledků........................................................................................ 65
ZÁVĚR ........................................................................................................................... 68 RESUMÉ – SUMMARY ................................................................................................ 70 SEZNAM LITERATURY .............................................................................................. 71 SEZNAM TABULEK A GRAFŮ .................................................................................. 79 SEZNAM PŘÍLOH ......................................................................................................... 80
ÚVOD
Nástup do praxe je jedním z kritických období profesní dráhy učitele. Zároveň se ovšem jedná i o naprosto klíčové stadium, neboť v něm dochází k hledání a utváření identity učitele. Vývoj posledních let ukazuje, ţe aţ znepokojující počet začínajících učitelů odchází ze své učitelské pozice během prvních let od absolvování svého studia. Ve školách v západní Evropě se jedná o 40 aţ 50 % učitelů v úseku prvních pěti let (Fantilli, McDougall, 2009). Obdobný trend lze vypozorovat i v rámci České republiky. Na základě existujících výzkumných šetření, Průcha (2002) uvádí, ţe přibliţně 35 % začínajících učitelů svou profesi po určitém období opouští. Zároveň je třeba si uvědomit, ţe poměrně velké procento absolventů učitelských oborů je jiţ předem rozhodnuto do školství nenastoupit (srov. Urbánek, 2005). První roky ve výkonu učitelského povolání mají tedy zásadní vliv na rozhodnutí, zda se začínající učitel rozhodne ve své profesi setrvat či ne. Je tedy zřejmé, ţe během prvních let svého působení se nezkušený učitel musí vypořádávat s celou řadou problémů, které se dotýkají hlavních či doplňkových profesních činností učitele. Rozpoznání problémů, se kterými se začínající učitelé potýkají během prvních let ve výkonu učitelského povolání, můţe alespoň částečně vést k jejich předcházení a usnadnit výchozí situaci začínajících učitelů. Zároveň znalost těchto obtíţí můţe poskytnout důleţité informace pro zlepšení přípravy budoucích učitelů. Cílem diplomové práce je proto identifikovat klíčové problémy začínajících učitelů. Ke zpracování diplomové práce je vyuţito primárního i sekundárního výzkumného šetření. Sekundární výzkum jiţ existujících studií na dané téma je pouţit k vymezení potenciálních problémů, se kterými se začínající učitelé potýkají. Na základě získaných poznatků je následně realizován výzkum primární v podobě dotazníkového šetření. Pro zpracování primárních dat jsou pouţity vhodné matematické a statistické metody, a to především metody popisné statistiky, analýza rozptylu a Studentův t-test. Diplomová práce se sestává ze tří kapitol, z nichţ dvě kapitoly jsou zaměřeny teoreticky, třetí závěrečná kapitola je praktického charakteru. První kapitola se věnuje vymezení samotné profese učitele, vymezení základních pojmů učitel a začínající učitel 5
a rovněţ se zabývá základním nástinem teorií vztahujících se k profesnímu vývoji učitele. Druhá kapitola se soustředí na identifikaci a kategorizaci problémů začínajících učitelů. Tento základní přehled je dále rozpracován dle hlavních skupin profesních obtíţí začínajících učitelů. Konkrétně se jedná o oblasti výukových problémů, které jsou dále členěny na problémy související s plánováním a přípravou výuky, problémy s vlastní realizací vyučování a na problémy s hodnocením a diagnostikou ţáků, dále je zmíněna oblast problémů organizačních, problémů sociálních a problémů materiálnětechnických. Třetí kapitola zahrnuje empirickou studii na základě dat získaných dotazníkovým šetřením. Účastníky dotazníkového šetření jsou plně kvalifikovaní učitelé působící na základních školách s dobou praxe do 5 let. V této části diplomové práce je specifikována metodologie výzkumného šetření, a to především výzkumné metody, výzkumný vzorek a výzkumné hypotézy. Dále jsou prezentovány získané výsledky tohoto
kvantitativně
orientovaného
výzkumu,
jejichţ
napomáhají naplnění stanoveného cíle diplomové práce.
6
analýza
a
interpretace
1.
UČITEL A JEHO VÝVOJ
Profese učitele patří k mnoha dalším, u nichţ se očekává, ţe vývoj jedince ze stádia začátečníka do stádia experta je v zásadě kontinuální záleţitostí. Lze tedy předpokládat, ţe začínající učitel bude mít zprvu niţší úroveň kompetencí, které je nutné rozvíjet, aby bylo dosaţeno jejich vyšší úrovně (Odell a Huling, 2000). Samotná zkušenost, i kdyţ nepostradatelná, není ovšem dostačujícím předpokladem pro rozvoj učitele. Doba praxe nemusí tedy korespondovat s vývojovou úrovní učitele. Teorie zaměřené na vývoj učitele v sobě zahrnují určitá chronologická stádia, v nichţ se ovšem odráţí mnoţství kvalitativních rozdílů. Lukas (2007) poznamenává, ţe odpovídající vývoj učitele je důleţitý pro efektivitu školy, neboť je to právě učitel, který je významným determinantem ovlivňujícím nejen aktivitu a úspěšnost ţáka, ale i vztahy mezi školou a jejím okolím. Zároveň autor dodává, ţe porozumění profesním vývojovým fázím učitele přispívá ke zkvalitnění jeho práce.
1. 1 Vymezení profese učitele Povolání učitele patří k nejstarším povoláním v kulturní historii lidstva (viz Průcha, 2005). Následkem toho dochází v průběhu dějin k jednoznačnému vydělení tohoto povolání od ostatních, a to v celé řadě aspektů. Vašutová (2004) shrnuje zvláštnosti učitelské profese v těchto základních bodech: Učitel plní vzdělávací a výchovnou sluţbu ve prospěch společnosti, neboť připravuje mladou generaci na budoucnost. Díky tomu je pod neustálým dohledem a tlakem ze strany společnosti. Učitel je ve většině případů státním zaměstnancem. Učitelství je vnímáno jako veřejná sluţba. Učitel při výkonu svého povolání spolupracuje s ţáky, jejich rodiči, společností. Očekávání a poţadavky jednotlivých skupin se mohou lišit, coţ můţe vést ke konfliktu.
7
Vyučovaní ţáci spadají do niţší věkové kategorie a mají niţší sociální status. Tyto faktory mohou ovlivňovat společenskou prestiţ povolání. Učitel by měl být nositelem specifických znalostí, dovedností a schopností nutných pro výkon tohoto povolání. Výkon učitele je ovlivňován jeho pracovními podmínkami. Ty ovšem velmi často neodpovídají vysokým nárokům kladeným na danou profesi. Autorky Vališová a Kasíková (2011) uvádějí, ţe profese učitele je specifická především v následujících hlediscích: Učitelství je v centru pozornosti ze strany veřejnosti. Následkem toho je předmětem zájmu řady statí a teoretických i empirických analýz. O učitelství panuje mýtus o jeho nízké prestiţi. Nízká prestiţ učitelství ovšem není zcela podloţena statistickými šetřeními (srov. Průcha, 2005). Na druhé straně se jedná o zaměstnání s nízkým platovým ohodnocením a sami učitelé mají tendence k podhodnocování prestiţe svého povolání. Učitelství je profesí s vysokým stupněm feminizace (srov. Vašutová, 2002; Vašutová, 2004; Průcha 2005). Urbánek (2005) dodává časová specifika práce učitele. Profese učitele se vyznačuje vysokou časovou zátěţí, která nebývá veřejností akceptována. Kromě přímé výuky je nutné uvaţovat i další činnosti jako je příprava na výuku, kontrola ţákovských prací či plnění administrativních náleţitostí. Oproti jiným profesím zde existují poměrně velké individuální rozdíly v objemu času, po který se jednotliví učitelé zabývají svou prací. Tyto rozdíly jsou způsobeny relativní volností profese a osobním přístupem učitelů. Spilková
(2010)
rekapituluje
nejvýznamnější
kritéria
pro
hodnocení
profesionalizace jednotlivých povolání (srov. Vašutová, 2004): expertní znalosti a dovednosti odlišující odborníka a neodborníka, dlouhá doba specializovaného tréninku, sluţba veřejnosti, věrnost práci a klientům, etický kodex, licenční standardy nebo poţadavky na výkon povolání, existence profesních komor,
8
stupně
odpovědnost za výkon činnosti, autorita a sociální prestiţ ve společnosti. Dle
některých
autorů
učitelské
povolání
nesplňuje
některé
z poţadavků
profesionalizace, a jedná se proto o tzv. semiprofesi. Průcha (2005) zmiňuje především tyto skutečnosti: řada učitelů vykonává svou práci bez potřebného vzdělání, není přesně vymezen soubor potřebných profesních znalostí a dovedností, laická veřejnost hovoří o profesi z obdobné pozice jako odborníci (srov. Vašutová, 2002). Urbánek (2005) dělí specifika učitelství na dvě základní skupiny: 1) (kvantitativní) profesně demografické charakteristiky – tj. početnost (velká profesní skupina), kvalifikovanost (poţadavek na vysoký stupeň kvalifikace v kontrastu s vysokým podílem nekvalifikovaných pracovníků), vysoký podíl ţen, věková struktura (vysoký věkový průměr učitelů); 2) (kvalitativní) vnitřní specifika – tj. pomáhající profese, komplexnost, otevřenost, psychická náročnost, časová zátěţ. Autor zároveň dodává, ţe specifické charakteristiky učitelského povolání jsou příčinou řady obtíţí souvisejících s touto profesí.
1. 2 Vymezení pojmů učitel a začínající učitel Průcha (2005) označuje pojmem učitel „pracovníky, jejichţ činnost je přímo spjata s realizací edukačních procesů ve školním prostředí“. Tento termín je pouţíván na různých stupních vzdělávání, od školy mateřské po školu vysokou. V českém jazyce se velmi často uţívá i pro označení ţen – učitelek. Edukační činnost je ovšem charakteristická i pro řadu jiných povolání, tedy nejen pro profesi učitele. Dle Průchy (2002) je edukátorem (vzdělavatelem) kaţdý profesionál vykonávající edukaci (tj. výuku, výchovu, školení, trénink, zácvik či instruktáţ). Obdobným termínu edukátor je termín pedagog (Průcha, Walterová, Mareš, 2009). V širším pojetí se jedná o učitele vykonávajícího svou činnost v různých typech a stupních škol, a to včetně škol vysokých (angl. educator, pedagogue). V uţším pojetí jde o teoretického pedagoga, který je odborníkem v pedagogické vědě a výzkumu (angl. educationalist). 9
Zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, vymezuje pojem pedagogický pracovník. Pedagogickým pracovníkem je osoba vykonávající „přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně-pedagogickou nebo přímou pedagogickopsychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného“. Dle zákona přímou pedagogickou činnost můţe vykonávat učitel, pedagog v zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, speciální pedagog, pedagog volného času, psycholog, asistent pedagoga, trenér, metodik prevence v pedagogicko-psychologické poradně a vedoucí pedagogický pracovník. Pedagogičtí pracovníci musí splňovat několik předpokladů stanovených dotyčných zákonem. Jedná se především o plnou způsobilost k právním úkonům, odbornou kvalifikaci, bezúhonnost, zdravotní způsobilost a prokázanou znalost českého jazyka. Urbánek (2005) upozorňuje, ţe termín pedagogický pracovník je nadřazenou kategorií termínu učitel. Pedagogický pracovník je vymezen z širšího pohledu a zahrnuje i další pracovníky s podobnou povahou pracovní činnosti. Způsoby získání odborné kvalifikace učitele druhého stupně jsou stanoveny paragrafem 8 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. Učitel druhého stupně základní školy získává odbornou kvalifikaci vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném magisterském studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřeném na přípravu učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů druhého stupně základní školy, druhého stupně základní školy a střední školy, a střední školy. Další moţností je úspěšné ukončení magisterského studijního oboru, který svým charakterem odpovídá
vyučovanému
předmětu
a
zároveň
vysokoškolským
vzděláním
v akreditovaném bakalářském studijním programu či programu celoţivotního vzdělávání zaměřených na přípravu učitelů druhého stupně. Daný zákon udává také jinou eventualitu v podobě vysokoškolského magisterského vzdělání učitelství prvního stupně základní školy a vysokoškolského vzdělání bakalářského studijního programu nebo programu celoţivotního vzdělání orientovaných na učitelství druhého stupně. Další způsoby získání odborné kvalifikace učitele druhého stupně se týkají vyučujících cizího jazyka. Učitelé cizího jazyka mohou na základě jiţ zmíněného zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, paragrafu 12, získat potřebnou kvalifikaci vysokoškolským vzděláním v magisterském studijním programu zaměřeném na přípravu učitelů cizích jazyků v rámci pedagogických věd, případně zaměřením na cizí jazyky v rámci společenských věd, kdy je rovněţ nezbytné absolvování bakalářského
10
studijního programu či programu celoţivotního vzdělání zaměřených na oblast pedagogiky. Za začínajícího učitele (angl. novice teacher, beginning teacher) je povaţován učitel, který jiţ dosáhl poţadovaného vysokoškolského vzdělání a má tedy pedagogickou způsobilost, postrádá ovšem potřebnou pedagogickou zkušenost. Dobu trvání této etapy nelze jednoznačně specifikovat, neboť je závislá na řadě faktorů, jakými jsou druh školy, výše úvazku, aprobace, individuální charakteristiky jedince. Obvykle se ovšem uvaţuje s obdobím prvních pěti let (Průcha, Walterová, Mareš, 2009). Podlahová (2004) upozorňuje, ţe termín začínající učitel lze asociovat s přívlastky jako mladý, nezkušený, nezralý, či naopak nadšený, nadějný, perspektivní. Doba tohoto období je zcela individuální. V našich podmínkách se dotýká období pěti aţ deseti let, v zahraničí, zejména anglo-americkém prostředí, nejčastěji odpovídá době tří aţ pěti let. Průcha (2002) udává, ţe zkušeným profesionálem, tzv. učitelem expertem se učitel stává aţ po pěti a více letech výkonu této profese. V rozporu s předchozími vymezeními je pojetí Šimoníka (1995), který za začínajícího učitele označuje učitele ve svém prvním roce pedagogického působení. Tento přístup lze zdůvodnit skutečností, ţe školní rok je z pohledu práce školy, učitele i ţáků poměrně uzavřeným celkem. Začínající učitel tedy jiţ během tohoto prvního roku získává reálný obraz své profese dotýkající se především chodu školy, základních didaktických dovedností a rozsahu i obsahu svých povinností. Další moţností vymezení pojmu začínající učitel je na základě modelů profesního vývoje učitele či modelů zaměřených na rozvoj profesních kompetencí učitele.
1. 3 Teorie zaměřené na profesní vývoj učitele Průcha (2002) vymezuje profesní dráhu učitele v pěti etapách: volba učitelské profese (etapa motivace a výběru studia učitelství), profesní start (začínající učitel), profesní adaptace (první roky vykonávání učitelské profese), profesní stabilizace (zkušený učitel), profesní vyhasínání (syndrom vyhoření). Autor rovněţ upozorňuje, ţe jednotlivé etapy se vztahují k výkonnosti a kvalitě práce učitele. Vyšší etapa profesní dráhy by tedy znamenala kvalitnější práci učitele, coţ je ovšem v rozporu se závěrečnou 11
etapou profesní dráhy učitelů. Tento způsob definování profesní dráhy učitele plně koresponduje s obecně přijímaným průběhem profesní dráhy (srov. Alan, 1989). Furlong a Maynard (1995) identifikovali pět etap profesního vývoje učitele, které označili jako etapu počátečního idealismu, etapu přežití, etapu rozpoznání problémů, etapu stabilizace a etapu udržení. První etapy jsou typické zaměřením se na rozvoj vlastního výkonu jako výkonu práce učitele. Začínající učitelé se tedy především snaţí počínat si jako zkušení učitelé, coţ v sobě zahrnuje napodobování a vylepšování takových aspektů profese učitele, které dle jejich vnímání učitelé běţně uţívají. Nicméně, zde existuje významný rozdíl mezi tím, zda se daný jedinec pouze chová jako učitel, či i myslí jako učitel. Hubermann (1993) rozlišuje tři základní stádia ţivotního cyklu učitele: učitel začátečník, učitel ve středu své kariéry a učitel na konci své kariéry. Tato stádia, která se dále dělí na jednotlivá podstádia, jsou charakteristická střídáním cyklů konfliktů a jejich vyřešení, které přispívají k odbornému růstu a rozvoji učitele. Celý proces je nekontinuální a nelineární, neboť rovněţ zahrnuje období pozastavení vývoje či období zpětného návratu. Ţivotní cyklus učitele je tedy individuální záleţitostí, zcela závislou na konkrétních podmínkách. Dle této teorie se stádium učitele začátečníka pohybuje v rozmezí od jednoho do šesti let, přičemţ první polovinu tohoto cyklu lze charakterizovat jako období přeţívání a bádání. Druhá polovina cyklu se jiţ nese ve znamení stabilizace. Přechod mezi stádiem přípravy na učitelské povolání a jeho samotným výkonem můţe být značně traumatizujícím záţitkem. I proto se pro tuto situaci v zahraniční literatuře uţívají termíny jako transition shock, reality shock, Praxisshock nebo Reinwascheffect (Veenman, 1984), pro které se v české odborné literatuře zaţil pojem šok z reality. Průcha (2002) uţívá pojem profesní náraz. Veenman (1984) ovšem zároveň tvrdí, ţe uţívání tohoto termínu je značně nevhodné, neboť naznačuje, ţe se jedná pouze o krátké období, které je třeba překlenout. Ve skutečnosti se však jedná o nepřetrţitý, pozvolna trvající proces. Začínající učitel okamţitě přebírá stejné úkoly a zodpovědnost jako učitel s mnohaletou praxí. Od prvního dne se musí vyrovnat s celou škálou diferencovaných úkolů
12
vyplývajících z povahy učitelské práce (Podlahová, 2004). Lortie (1966) označuje tento jev jako fenomén Robinsona Crusoe. Průcha (2005) navíc upozorňuje, ţe v tomto aspektu se učitelství podstatným způsobem liší od řady jiných profesí, kde začínající pracovník je zaučován postupně a aţ v souvislosti se svým vývojem přebírá přiměřenou odpovědnost. Zároveň se tento profesní začátečník můţe spoléhat na spolupráci se svými zkušenějšími kolegy. Mazáčová (2001) připomíná, ţe u začínajícího učitele dochází k podstatné změně ţivotních a profesních rolí. Ţák a student, který byl v průběhu svého vzdělávání veden svými učiteli, se stává učitelem, který sám a samostatně vede ţáky a studenty. Příčinu šoku z reality lze spatřovat ve střetu mezi ideály získanými během přípravy na výkon povolání a realitou situace uvnitř třídy (Švaříček, 2011). Rovněţ můţe docházet k dalším druhům konfliktů, které jsou typické pro etapu profesního startu. Konkrétně se jedná o konflikt mezi znalostmi a zkušenostmi jedince, konflikt mezi osobními aspiracemi a zájmy organizace, a o konflikt mezi aktuálním postavením pracovníka a hodnocením jeho perspektivy (Alan, 1989). Další moţné důvody vzniku tohoto stavu shrnul Průcha (2005) do tří skupin. První skupina se vztahuje k osobnosti začínajících učitelů. Ti si mohou aţ po nástupu do profese uvědomit, ţe nejsou patřičně psychicky vybaveni pro toto povolání. Druhá skupina důvodů se týká profesních kompetencí učitelů. Začínající pedagog můţe postrádat potřebné vědomosti a dovednosti nutné k výkonu kaţdodenních činností učitelů. Třetí skupina důvodů vzniku šoku z reality je spjata s konkrétními situacemi ve školách. Jde o různé problematické záleţitosti, se kterými mají začínající učitelé obtíţe se vypořádat, jako je například nedostatek materiálního vybavení. Šok z reality je obtíţné jednoznačně vymezit, neboť se můţe dotýkat různých oblastí a nabývat rozličných forem. Müller-Fohrbrodt, Cloetta a Dann (sec. cit. in Veerman, 1984) rozlišily pět jeho základních kategorií indikátorů: Kategorie vnímání problémů zahrnuje subjektivně proţité problémy a napětí, stíţnosti ohledně pracovního vytíţení a stresu, stíţnosti psychického nebo fyzického rázu. Kategorie změn v chování se týká změn v chování učitele z důvodu vnějších nátlaků, které jsou v rozporu s jeho vlastním přesvědčením.
13
Kategorie změn postojů je spojena se změnami v hodnotovém systému. Jedná se například o přechod z alternativních na konzervativní výukové metody. Kategorie změny osobnosti se vztahuje ke změnám v emoční oblasti a sebepojetí. Kategorie odchodu z učitelské pozice. Deziluze můţe být tak silná, ţe začínající učitel opustí svou profesi.
1. 4 Teorie zaměřené na rozvoj profesních kompetencí učitele Kompetence učitele lze definovat jako „soubor vědomostí, dovedností, postojů a hodnot důleţitých pro výkon učitelské profese, které se vztahují k profesní, obsahové a osobnostní sloţce standardu učitele“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009). Průcha (2002) upozorňuje, ţe v tomto širším pojetí se kompetence nabývají přípravou, učením a praktickou pedagogickou činností, avšak do určité míry jsou rovněţ dány vrozenými genetickými předpoklady (srov. Švec, 1999). V uţším pojetí si učitel osvojuje kompetence učením na základě své přípravy. Švec (1999) klasifikuje tři základní skupiny kompetencí: kompetence k vyučování a výchově, rozvíjející kompetence a osobnostní kompetence. Osobnostní kompetence jsou základní podmínkou úspěšného pedagogického působení. Jedná se zejména o odpovědnost za učiněná pedagogická rozhodnutí a jejich důsledky, flexibilitu, tvořivost, empatii či autenticitu. Do oblasti kompetencí k vyučování a výchově náleţí: kompetence psychopedagogická (kompetence k plánování a uplatňování postupů podněcujících učení ţáků, výchovné působení), kompetence komunikativní (kompetence vedoucí k účinné komunikaci s ţáky), kompetence diagnostická (diagnostika ţákových vědomostí, dovedností, stylů učení, klimatu třídy, aj.). Rozvíjející kompetence v sobě zahrnují: kompetence adaptivní (orientace ve společenských změnách), kompetence informační (ovládání a vyuţívání moderních informačních technologií, a to včetně práce s informacemi), 14
kompetence výzkumné (zkoumání vlastní pedagogické činnosti, řešení pedagogických problémů s vyuţitím vědeckých metod), kompetence sebereflektivní (zamyšlení se nad vlastní pedagogickou činností a reflektování tohoto zamyšlení), kompetence autoregulativní (autoregulace učitelovy pedagogické aktivity, zdokonalování jeho pedagogických dovedností a vyučovacího stylu). Píšová (1999) člení kompetence na osobnostní a technickou kompetenci, klinickou kompetenci a kritickou kompetenci. Osobnostní a technická kompetence je významná například pro oblast plánování a přípravy, řízení třídy, hodnocení výsledků učení a vyučování, odborných profesních vědomostí a administrativních dovedností. Klinická kompetence spočívá zejména v identifikaci a naplnění individuálních potřeb ţáků a v diagnostice příčin učebních či výchovných problémů ţáků a jejich řešení. Kritická kompetence se projevuje v oblasti povědomí o vzdělávací soustavě, stupně akceptace a identifikace vzdělávacího systému a v oblasti znalosti legislativně vymezených práv a povinností. Autorka zároveň připomíná, ţe klasifikace učitelových kompetencí a jejich následná interpretace je závislá i na specifikách vyučovaných předmětů. Dle Vašutové (2001) by učitel všeobecně vzdělávacích předmětů na druhém stupni základních škol a na středních školách měl splňovat následující profesní kompetence: kompetence oborově předmětová, kompetence didaktická a psychodidaktická, kompetence obecně pedagogická, kompetence diagnostická a intervenční, kompetence sociální, psychosociální a komunikativní, kompetence manaţerská a normativní, kompetence profesně a osobnostně kultivující. Kaţdá z těchto skupin je následně podrobně rozvíjena v jednotlivých poţadavcích na dané kompetence. Široce přijímaným modelem profesního vývoje zaloţeným na rozvoji kompetentnosti je model autorů Dreyfus a Dreyfus (1986). Tito autoři na základě studia profesní dráhy pilotů určili pět etap, kdy kaţdá z nich je charakteristická narůstající flexibilitou v reakcích na nastolené situace. Profesní vývoj se v tomto případě pohybuje od etapy 15
začátečníka (novice), dále přes etapy pokročilého začátečníka (advanced beginner), kompetentního jedince (competent), profesionála (proficient), aţ po etapu experta (expert). Na nejniţším stupni vývoje se jedinec řídí především stanovenými pravidly a má jen omezený smysl pro konkrétní situace. Naopak na nejvyšším stupni není závislý na naučených pravidlech a postupech, ale je sám schopen intuitivních reakcí. Předešlý model lze aplikovat i na jiné profese. Coţ dokazuje i Berliner (1995), který obdobný přístup vyuţívá. Autor na základě chování učitele ve třídě klasifikuje vývoj profesních kompetencí učitele do pěti fází: a) Učitel začátečník se během výuky zaměřuje na tzv. přeţití osvojením si rozličných vzdělávacích a manaţerských technik. Tento přístup spočívá především v krátkodobém plánování a okamţitých reakcích. Většina výuky probíhá prostřednictvím nápodoby zkušenějších učitelů. Učitelé začátečníci často vyuţívají rad svých kolegů. b) Pro učitele pokročilého začátečníka je jiţ větší část denních výukových činností součástí běţné rutiny. Postupně se rozvíjejí strategie pro řešení různých situací. Učitel přesouvá pozornost od svého výkonu a je schopen odpovědět si na otázku, co konkrétně ve třídě probíhá. c) Kompetentní učitel jiţ ovládá strategie, které mu umoţňují vypořádat se s většinou běţných třídních událostí. V této fázi má jiţ dostatek sebedůvěry pro okamţitou improvizaci. Zatímco v předchozích dvou fázích se učitel stále zaměřuje na obsah učení, kompetentní učitel se začíná orientovat na samotného ţáka. Kompetentní učitel si stanovuje priority a zabývá se dlouhodobým plánováním. d) Učitel profesionál se v první řadě řídí intuicí a svými vědomostmi. Při řešení problémů bere v úvahu sloţitost situace. Učitel se stále více zaměřuje na ţáka. e) Fáze učitele experta se vyznačuje intuitivním pochopením dané situace. Výuka je plynulá a zdánlivě probíhá bez jakékoli námahy učitele. Učitel expert vyuţívá flexibilního plánování. Je schopen předpovídat řadu třídních událostí, rozeznávat globální vzory a vidět, jak se tyto vzory projevují v konkrétních případech.
16
Leithwood (1992) se ve svých šesti stádiích vývoje učitele postupně zaměřuje na následující oblasti: 1. rozvoj kompetencí potřebných k přeţití výuky, 2. upevnění kompetentnosti v základních oblastech výuky, 3. růst flexibility ve výuce, 4. získávání odbornosti ve výuce, 5. přispívání k růstu odbornosti svých kolegů, 6. účast na celé řadě rozhodnutí v rámci vzdělávacího systému. Lukas (2007) dodává, ţe zejména v zahraničí je otázce vývoje učitele věnována velká pozornost. Studie se zaměřují nejen na profesní vývoj učitele, ale i na budování a udrţování profesní identity, emoce související s vývojem učitele, tvorbu a vymezování různých vývojových stádií v ţivotě učitele či na změny interpersonálních stylů v procesu vývoje kariéry učitele.
17
2.
POTENCIÁLNÍ PROBLÉMY ZAČÍNAJÍCÍCH
UČITELŮ
České i zahraniční výzkumné studie naznačují, ţe problémy začínajících učitelů se týkají především výukových, sociálních, organizačních a materiálních záleţitostí. Veenman (1984) ve své přehledové studii rekapituluje osm nejčastějších problémů, s kterými se začínající učitelé potýkají. Jsou jimi problémy s disciplínou, motivací, respektováním individuálních zvláštností ţáků, organizací práce ve třídě, nevhodnými vyučovacími metodami, nedostatečným vybavením, problémy se vztahy s rodiči a problémy s jednotlivými ţáky.
2. 1 Kategorizace problémů začínajících učitelů Dunn (sec. cit. in Cantu a Martinez, 2006) člení problémy začínajících učitelů do čtyř základních oblastí, kterými jsou výukové problémy, organizační problémy, sociální problémy, materiální a technické problémy. Výukové problémy se týkají samotné výuky a do této skupiny náleţí především otázky disciplíny a motivace, hodnocení ţáků či efektivního vyuţívání různých výukových metod. Organizační problémy souvisí nejen s plánováním a organizací práce učitele, ale i se stavem konkrétních podmínek, ve kterých začínající učitel působí, tedy jaké podpory a vedení ze strany školy se mu dostává. Vztahy s rodiči, s ostatními kolegy a vedením školy, ale rovněţ i vztahy s ţáky pocházejících z odlišných kulturních zázemí patří do oblasti problémů sociálních. Nedostatek materiálního a technického vybavení náleţí do poslední skupiny zmíněných problémů. Sáenz-López, Almagro a Ibáñez (2011) specifikovali následující okruhy problémů: organizování a kontrola třídy, nízký sociální status předmětu, nedostatek učebních materiálů a pomůcek, vztahy, plánování, metodologie výuky.
18
Pfister (2008) kategorizovala zjištěné problémy na základě jejich společných znaků do šesti skupin. Konkrétně se tyto kategorie dotýkají výuky, zdrojů, plošného testování, byrokracie, kolegů a osobních záleţitostí. a) Výuka – kategorie, do níţ náleţí frekventovaná skupina problémů spojených s motivací ţáků, spravedlivým hodnocením, vedením a řízením třídy, chováním ţáků, přístupem k ţákům se speciálními vzdělávacími potřebami či se spoluprací s ţáky a jejich rodiči. b) Zdroje – kategorie problémů dotýkající se získávání různých druhů materiální podpory potřebných pro výuku (např. kurikulární materiály, pomůcky, vybavení třídy). c) Plošné testování – kategorie související s přípravou ţáků na plošné testování ze strany státu. d) Byrokracie
–
kategorie
spojená
s porozuměním
a
zabezpečením
administrativních úkonů. e) Kolegové – kategorie obsahující problémy s komunikací a spoluprací s ostatními učiteli. f) Osobní záležitosti – kategorie týkající se organizace času a zvládání času u začínajících učitelů. Kategorizace problémů začínajících učitelů můţe být vytvořena i na základě kategorizování učitelských činností. Vašutová (2002) dělí činnosti učitele na hlavní a doplňkové. Hlavní profesionální činností učitele je vyučování; profesní (pracovní) činnost zahrnuje výchovu a vzdělávání ţáků. Vyučovací činnost je členěna na tři etapy: projektování (tj. plánování a příprava na vyučovací hodinu), vyučování (tj. praktická realizace plánu a přípravy) a hodnocení. K doplňkovým činnostem učitele patří činnosti konzultační, koncepční, administrativní, operativní, styk s veřejností a sebevzdělání. Bliţkovský
a
kol.
(2000)
klasifikují
učitelské
činnosti
dle
profesiografie
středoevropského učitele na vyučování, další sluţbu ve škole (pohotovost, dozor), doučovací činnosti, zájmové krouţky, přípravu na výuku, včetně opravy ţákovských prací, podíl na správě a samosprávě školy, spolupráci s rodiči, veřejnou činnost učitele, učitelskou agendu a administrativu, vlastní studium a sebevzdělávání.
19
2. 2 Problémy začínajících učitelů v českém školství V rámci výzkumu českého (československého) školství bylo rovněţ uveřejněno několik publikací zabývajících se tematikou začínajícího učitele. Průcha (2005) upozorňuje, ţe výzkum profese učitele byl v našem prostředí ve srovnání se zahraničím rozvíjen nedostatečně. K pozitivní změně dochází aţ po roce 1989 v kontextu změn pro přípravu na učitelské povolání. Autor ovšem zároveň připomíná, ţe tematika začínajícího učitele má zde jiţ dlouholetou tradici. Odkazuje přitom na práci Jana Vaňka „Průhledy učitelstvím: Kapitoly učitelské víry a učitelské naděje“ z roku 1947. K prvním pojednáním o otázce problémů začínajících učitelů lze řadit práce autorů Klementa (rok 1969) a Kocandy (rok 1969). Oba autoři nezávisle na sobě poukázali, ţe začínající učitelé mají především problémy s hodnocením ţáků, řešením výchovných a kázeňských problémů, jednáním s rodiči či školní administrativou. Zmíněné problémy jsou identifikovány i v rámci výzkumného šetření Zdeňka Kalhouse z let 1986 a 1987. Dále byly zjištěny obtíţe s uplatňováním aktivizačních metod, vyuţíváním didaktické techniky, formulací učebních úloh, orientací v učebních osnovách, přizpůsobením vyučování věku ţáků (Šimoník, 1995; Mazáčová, 2001). Pařízek (1988) odhalil následující problémy v práci začínajících učitelů: zvládnutí třídy a udrţení kázně, aktivizace třídy a udrţení pozornosti, vystupování před třídou a komunikativní dovednosti, formulace otázek, přesnost vyjadřování, uţívání spisovného jazyka, přístup a komunikace s ţáky, přijetí role učitele, výběr a organizace učiva, konkretizace učiva, volba vhodné vyučovací metody, reakce na chyby a na dotazy ţáků. Šimoník (1995) se v rámci výzkumného šetření probíhajícího v letech 1990 aţ 1992 zaměřil na dvacet čtyři vybraných pedagogických činností. Začínající učitelé se prostřednictvím dotazníků vyjadřovali k míře profesních obtíţí při výkonu těchto
20
činností a zároveň k rozsahu přípravy na dané činnosti během svého studia. Dle výsledků studie mezi nejzávaţnější problémy začínajících učitelů spadají udrţení pozornosti ţáků, udrţení kázně při vyučování, práce s neprospívajícími ţáky a diagnostika osobnosti ţáka. Mezi méně závaţné problémy patří motivace a aktivizace ţáků, vedení schůzek a individuální jednání s rodiči, adekvátní reakce na neočekávaný vývoj vyučování, řešení kázeňských přestupků, komunikace s ţáky, potřeba současné výuky i výchovy, uplatnění individuálního přístupu k ţákům a přizpůsobení vyučování jejich věku, správná formulace otázek a učebních úloh či vedení pedagogické dokumentace. Naopak začínající učitelé nemívají problémy se stanovením obsahu a rozsahu učiva a jeho rozvrţením na celý školní rok, časovým rozvrţením vyučovací hodiny, vysvětlením nové látky, volbou a pouţitím učebních pomůcek, organizací samostatné práce ţáků, hodnocením a klasifikací ţáků, a se spoluprací s ostatními pedagogy. Na základě výsledků studie náročnosti jednotlivých učitelských činností dochází Bendl (1997) k závěru, ţe k nejvíce náročným činnostem patří ty, které přímo souvisí s výchovnou činností. Konkrétně se jedná o udrţování kázně při vyučování, řešení kázeňských přestupků, udrţení pozornosti ţáků, volbu výchovných metod či plnění výchovných povinností. Jako nejvíce problematickou aktivitu respondenti uvedli práci s neprospívajícími ţáky, která činí nesnáze více neţ polovině dotazovaných učitelů. Více neţ třetina učitelů má obtíţe s uplatňováním individuálního přístupu. Tyto problémy se netýkají pouze učitelů začínajících, ale i učitelů zkušených. Píšová (1999) k identifikaci klíčových problémů začínajících učitelů vyuţila kombinaci kvalitativního a kvantitativního výzkumného přístupu. Získané výsledky napovídají, ţe začínající učitelé se potýkají především s nedostatky v dlouhodobém plánování. Neexistence střednědobých plánů spojená s případnou neznalostí osnov a cílů výuky znamená plánování a přípravu pouze na několik vyučovacích hodin. K méně závaţným problémům patřilo časové rozvrţení vyučovací hodiny, komunikace se ţáky a volba vhodných didaktických metod a postupů. V souvislosti s řízením třídy se jako nejobtíţnější jeví motivace a aktivizace ţáků. S tím jsou spojeny i problémy s udrţováním kázně. Jako nedostatečné lze hodnotit diagnostické dovednosti začínajících učitelů, kteří mají zejména potíţe v určení příčin špatného chování ţáků či jejich špatných výsledků. Problematickou se jeví i identifikace a naplňování potřeb ţáků
21
se speciálními vzdělávacími potřebami. Nedostatek vědomostí ze speciální pedagogiky způsobuje problémy při vyrovnávání se se vzrůstajícím počtem ţáků se specifickými poruchami učení. V oblasti sociální a organizační začínající učitelé vnímají svůj omezený přístup k informacím, omezenou účast na rozhodovacím procesu, špatné mezilidské vztahy v učitelském sboru. V neposlední řadě začínajícím učitelům chybí znalost školní legislativy a tedy i vlastních práv a povinností. Mají také problémy s vedením pedagogické dokumentace. Mazáčová (2001) jmenuje nejčastější příčiny problémů začínajících učitelů. Jsou jimi neukázněné chování a agresivita ţáků, nízká úroveň znalostí ţáků a jejich nezájem o školu a učení, nekvalitní organizace práce, problematické vztahy s rodiči a s ostatními učiteli, nízký plat či nedostatečné materiální vybavení školy. K často zmiňovaným problémům začínajících učitelů patří nutnost vykonávat povinnosti v celé šíři, pověřování činnostmi, pro něţ učitel nebyl aprobován, jako je výuka předmětů mimo vlastní aprobaci, nedostatek systematické rady a pomoc, či problémy s ubytováním a dojíţděním (Průcha, Walterová, Mareš, 2009). Na závěr je třeba dodat, ţe se nelze pouze zabývat obtíţemi profesních činností začínajících učitelů, ale je nutné brát v úvahu i aspekty, jichţ se obávají studenti učitelství. Za nejobtíţnější profesní činnosti studenti učitelství povaţují motivaci ţáků, řešení výchovných problémů a konfliktních situací, udrţení kázně, časové rozvrţení učiva, udrţení pozornosti, práci s neprospívajícími ţáky, hodnocení a klasifikaci (srov. Musil, 1998; Mazáčová, 1998; Wernerová, 2009). Nejčastější obavy budoucích učitelů ve své práci rekapituluje Vašutová (2002). Konkrétně jsou zmíněny záleţitosti jako neschopnost navázat kontakt se ţáky, neschopnost spontánně reagovat, tendence předimenzovat hodinu, vysvětlování probírané látky, neschopnost řešit nestandardní situace, hodnocení ţáků, získání jejich respektu, řízení práce ve třídě, neschopnost uţití progresivních metod a poznatků ve výuce či řešení kázeňských přestupků.
22
2. 3 Výukové problémy začínajících učitelů Výukové problémy začínajících učitelů jsou velmi těsně spjaty s jejich pedagogickými dovednostmi. V obecném pojetí tvoří pedagogické dovednosti součást profesních kompetencí učitelů, jsou získávány během jejich přípravného a dalšího vzdělávání a následně zdokonalovány praxí. Jako takové jsou tedy pedagogické dovednosti významným předpokladem pro výkon profese učitele (Průcha, Walterová, Mareš, 2009). Konkrétněji, Dytrtová a Krhutová (2009) definují pedagogickou dovednost jako „účelnou a cílenou činnost učitele, která je zaměřena na řešení pedagogických situací“ (srov. Švec, 1998; Vašutová, 2002). Švec (1999) zmiňuje tyto příklady pedagogických dovedností – motivace ţáků, navazování a udrţování kontaktů s nimi, vysvětlování nového učiva, individuální komunikace s ţáky, organizování činnosti ţáků ve třídě, řešení výchovných problémů, vedení diskuse a rozhovorů s ţáky, hodnocení vlastní pedagogické činnosti, aplikace aktivizujících metod výuky, diagnostika a hodnocení znalostí ţáků, příprava na vyučovací hodinu, reakce na odpovědi ţáků, diagnostika individuálních zvláštností ţáků, analýza učiva z didaktického a psychologického hlediska, zadávání náročných úloh a otázek, diagnostika stylu učení ţáků. Kyriacou (1996) provádí vymezení pedagogických dovedností prostřednictvím jejich charakteristických rysů. Dovednosti učitele se zaměřují na dosaţení konkrétního cíle, respektují a přizpůsobují se konkrétnímu prostředí, vyţadují přesnost a snadnost provedení, osvojují se výcvikem a praktickým působením. Autor dále člení klíčové dovednosti učitele na šest základních oblastí, které v sobě zahrnují mnoţství dalších dílčích dovedností. Všechny oblasti dovedností jsou ve vzájemném vztahu a ovlivňují se. Zlepšení dovedností v jedné z oblastí, tak následně můţe přispět k zdokonalení dovedností v jiných oblastech. V tomto pojetí jsou rozlišovány následující skupiny dovedností: plánování a příprava - plánovací dovednosti potřebné k přípravě vyučovací hodiny, realizace a řízení vyučovací hodiny - realizační a řídící dovednosti pro efektivní pedagogickou komunikaci ve vyučovací hodině, klima třídy - dovednosti napomáhající tvorbě a rozvoji příznivého klimatu třídy, 23
kázeň - dovednosti nutné k udrţení kázně a řešení výchovných situací ve třídě, hodnocení prospěchu žáků - diagnostické dovednosti ke kontrole a hodnocení učebních činností ţáků, reflexe vlastní práce a evaluace - autodiagnostické dovednosti nezbytné pro sebehodnocení vlastní pedagogické činnosti učitele. Dytrtová a Krhutová (2009) rozdělují pedagogické dovednosti do čtyř skupin, a to na základě přípravy, realizace a evaluace pedagogických činností. Konkrétně se jedná o kategorie plánování a přípravy vyučovací jednotky, vlastní organizace a realizace vyučování, diagnózy a hodnocení výkonu ţáků, a sebehodnocení učitele. Jednotlivé činnosti na sebe navazují, prolínají se a ovlivňují. Pro zkvalitňování práce učitele jsou nejvýznamnější dovednosti sebereflexe a sebehodnocení. Z hlediska zaměření diplomové práce bude pozornost dále věnována prvním třem zmíněným kategoriím. Švec (sec. cit. in Kyriacou, 1996) upozorňuje, ţe některé z pedagogických dovedností učitele jsou velmi těsně spjaty s dovednostmi organizačními. Obdobně některé výukové problémy mohou úzce souviset s organizačními problémy začínajících učitelů.
2.3.1 Plánování a příprava vyučování Skupina činností spojených s plánováním a přípravou vyučování se vztahuje například k formulaci výchovně-vzdělávacích cílů, volbě cílových výstupů, volbě vyučovacích prostředků, přípravě a plánování struktury vyučovací jednotky, rozvrţení času vyučovací jednotky, prezentaci osvojovaného učiva a k formulaci úloh a otázek pokládaných ţákům (Dytrtová a Krhutová, 2009). Ve stádiu plánování a přípravy vyučování jsou proto zvaţovány základní prvky vyučovacího procesu, do kterého náleţí cíle vyučování, učivo, organizační formy vyučování, vyučovací metody a učební pomůcky (Vališová, Kasíková a kol., 2011). Kyriacou (1996) upozorňuje, ţe při plánování a přípravě hodiny je především nezbytné respektovat potřeby ţáků, tedy rozsah a druh schopností ţáků, jejich znalosti a zkušenosti.
24
Dle autora je třeba se zaměřit na čtyři hlavní prvky v procesu plánování a přípravy vyučovací hodiny: výběr výukových cílů, výběr činností a rozvrţení, tj. typu a charakteru činností, jejich časového rozvrţení, výběr pomůcek, příprava pomůcek, rozhodnutí o způsobu sledování a hodnocení práce ţáků a jejich výsledků během hodiny i po jejím skončení (pro porovnání a kontrolu dosaţení výukových cílů). Vališová a Kasíková (2011) povaţují za vrchol plánovací činnosti učitele tzv. didaktickou analýzu učiva. Jedná se o myšlenkovou činnost učitele, při níţ dochází k propojení cílů učební jednotky s obsahem vzdělávání a s dalšími prostředky vyučování. Didaktická analýza tedy napomáhá ve výběru základního, rozšiřujícího a doplňujícího učiva, a jeho uspořádání; rovněţ přispívá k uvědomění si jeho významu ve vztahu ke vzdělávací kariéře ţáka. Zjednodušeně lze říci, ţe učitel se prostřednictvím analýzy obsahu daného tématu pokouší o vymezení jeho výchovné a vzdělávací hodnoty (srov. Skalková, 1983). Na základě doporučeného metodického postupu obsahuje didaktická analýza následující kroky: stanovení potřeb ţáků, upřesnění cílů výuky tématu nebo tematického celku, rozbor učiva tematického celku, vymezení základních činností ţáků, volba způsobů výuky, tj. volba metod výuky, organizačních forem, materiálních didaktických prostředků, formulace učebních otázek a úloh. a) Učební pomůcky Podle pedagogického slovníku termín učební pomůcky označuje předměty, které zprostředkovávají nebo napodobují realitu, a tím napomáhají větší názornosti (Průcha, Walterová, Mareš, 2009). Učební pomůcky lze klasifikovat dle různorodých hledisek. Rambousek (1989) uţívá členění na originální předměty a reálné skutečnosti, zobrazení předmětů a skutečností, textové pomůcky, programy a pořady prezentované prostřednictvím didaktické techniky a speciální pomůcky. S ohledem na současný 25
technický vývoj, Dostál (2008) zmíněnou klasifikaci rozšiřuje na původní předměty a reálné skutečnosti, modely, vizuální pomůcky, auditivní pomůcky, audio-vizuální pomůcky, literární pomůcky, počítačové programy a Internet, a speciální pomůcky (srov. Maňák, 2003). Učební pomůcky je nutné vybírat uvědoměle na základě několika kritérií. V první řadě se jejich výběr odvíjí od sledovaného výukové cíle. Volba pomůcek závisí rovněţ na věku a psychickém vývoji ţáků, jejich dosavadních vědomostech a zkušenostech. Dalšími důleţitými kritérii jsou i konkrétní podmínky realizace, tj. vybavení třídy a školy, zkušenosti a dovednosti učitele (Skalková, 2007). b) Organizační formy vyučování Organizační formy vyučování představují konkrétní organizační rámec, jehoţ prostřednictvím je uskutečňován proces vytváření učiva (tj. přeměna činností a poznatků obsaţených v učivu do dovedností a vědomostí ţáků). Zároveň jsou organizační formy prostředkem podílejícím se na realizaci cílů vyučování a jeho celkové efektivity (Vališová, Kasíková a kol., 2011). Dle Skalkové (2007) k základním organizačním formám vyučování náleţí frontální vyučování, skupinové a kooperativní vyučování, individualizované a diferencované vyučování, organizační formy uţívané při realizaci projektů a integrovaných učebních celků, domácí učební práce ţáků. Maňák (2003) klasifikuje organizační formy výuky dle několika hledisek: podle vztahu k osobnosti žáka – výuka individuální, výuka individualizovaná, výuka skupinová, výuka hromadná (kolektivní); podle charakteru výukového prostředí – výuka ve třídě, výuka v dílně, výuka v odborných učebnách a laboratořích, výuka na školním pozemku, výuka v muzeu a jiných obdobných institucích, vycházka a exkurze, učebně výrobní jednotka, domácí úlohy; podle délky trvání – vyučovací hodina jako základní výuková jednotka, zkrácená výuková jednotka, dvouhodinová výuková jednotka, seminář, vysokoškolská lekce, speciální kurzy a jiné.
26
Jednotlivé organizační formy se prolínají, vzájemně se doplňují a podporují. Kaţdá z organizačních forem výuky je pouţitelná v řadě dalších obměn, jejichţ volba je závislá především na cíli výuky, charakteru probírané látky, specifických potřebách ţáků a jejich individuálních zvláštnostech, moţnostech dané školy (Skalková, 2007). c) Vyučovací metody Vyučovací metodu lze definovat jako „systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit ţáků“, které směřují k dosaţení vytyčených vzdělávacích cílů (Průcha, 2009). Vzhledem k velkému mnoţství různých vyučovacích metod je moţné tyto metody členit dle různých kritérií, a to například dle logického postupu, dle fází výukového procesu nebo dle charakteru poznávacích činností ţáka (viz Mojţíšek, 1975; Lerner, 1986). Maňák a Švec (2003) uvádějí souhrnný přehled vyučovacích metod, ve kterém třídí vyučovací metody do tří skupin. 1) Klasické metody – metody slovní (vysvětlování, vyprávění, přednáška, rozhovor, práce s textem); metody názorně-demonstrační (předvádění a pozorování, instruktáţ, práce s obrazem); metody dovednostně-praktické (napodobování, produkční metody, nácvik dovedností, manipulování, laborování a experimentování). 2) Aktivizující metody – metody diskusní; metody heuristické, řešení problémů; metody inscenační; metody situační; didaktické hry (srov. Kotrba a Lacina, 2011). 3) Komplexní metody – frontální výuka; individuální a individualizovaná výuka; skupinová a kooperativní výuka; samostatná práce; projektová výuka; partnerská výuka; brainstorming; kritické myšlení; otevřené učení; výuka dramatem; televizní výuka; výuka podporovaná počítačem; e-learning; učení v ţivotních situacích; suggestopedie a superlearning; hypnopedie. Zormanová (2012) připomíná, ţe ţádná z dosavadních klasifikací výukových metod neumoţňuje detailněji postihnout komplexní přehled veškerých těchto metod. Autorka zároveň upozorňuje, ţe inovativní metody výuky oproti klasickým metodám přispívají zejména k rozvoji ţákovi formativní stránky osobnosti, k rozvoji jeho aktivity, tvořivosti, představivosti, týmové práce a kooperace, schopnosti práce s informacemi, 27
komunikačních dovedností a ke zvýšení jeho zájmu o učivo. Inovativní metody jsou ovšem značně náročné na přípravu a realizaci ve výuce a při jejich uplatňování se učitelé mohou potýkat s řadou překáţek, jakými jsou například neukázněnost ţáků či jejich nedostačující intelektová úroveň. Pecina a Zormanová (2009) uvádí klíčová hlediska, které je třeba zvaţovat při rozhodování o volbě výukových metod. Jedná se zejména o zákonitosti výukového procesu (didaktické, logické, psychologické), cíle a úkoly výuky, obsah a metody konkrétního vyučovacího předmětu, úroveň psychického a fyzického rozvoje ţáků, zvláštnosti třídy (formální a neformální vztahy ţáků, účast etnických menšin), vnější podmínky výchovně-vzdělávací práce (technická vybavenost školy, geografické prostředí), ekonomie času, osobnost učitele, jeho pedagogické zkušenosti a odborná a metodická vybavenost. Komplexní výukové metody rozšiřují klasické výukové metody o prvky organizačních forem a didaktických prostředků a zároveň se v daleko větší míře zaměřují na globální cíle výchovy a vzdělávání (Maňák, Švec, 2003). Samostatná práce je učební aktivita, při které „ţáci získávají poznatky vlastním úsilím, relativně nezávisle na cizí pomoci a vnějším vedení, a to zejména řešením problémů“ (Maňák a Švec. 2003). Maňák (sec. cit. in Pecina a Zormanová, 2009) rozlišuje čtyři stupně samostatné práce ţáků. První stupeň představuje samostatnost napodobující. Takzvaná samočinnost je spíše automatickou činností, u které není třeba přílišného myšlenkového úsilí (např. překreslování obrázků, opis textů). Jedná se tedy o určitý předstupeň reálné samostatnosti. Druhým stupněm je samostatnost reprodukující, která je rovněţ napodobováním vzoru, ovšem s prvky osobního přístupu (např. vlastní reprodukce přečteného textu). Třetí stupeň reprezentuje samostatnost produkující, při níţ dochází k přetváření výtvoru a tvorbě nového produktu (např. řešení problematické úlohy, vyhotovení výrobku). Nejvyšším stupněm samostatnosti je samostatnost přetvářející, která připomíná tvůrčí proces, neboť dochází k proměně existujících jevů. Dochází ke vzniku nových procesů či objektů (např. nový způsob řešení příkladu). Rozlišení těchto jednotlivých stupňů můţe učiteli pomoci řídit postupné osamostatňování práce ţáků.
28
Skupinové vyučování je „organizační formou výuky, při níţ ţáci pracují ve skupinách vytvořených na základě různých kritérií“, například dle charakteru činnosti, obtíţnosti úkolu či učebního tempa ţáků (Průcha, Walterová, Mareš, 2009). Většinou spočívá ve vytvoření malé skupiny tří aţ pěti ţáků, kteří společně pracují na řešení určité učební úlohy (Pecina a Zormanová, 2009). Kotrba a Lacina (2011) upozorňují, ţe skupiny by měly splňovat kritérium smíšenosti a různorodosti. Dále autoři připomínají, ţe existuje řada způsobů rozdělení ţáků do skupin. V zásadě je moţné dělit tyto metody do dvou kategorií náhodného rozdělování a cíleného rozdělování. Metody náhodného rozdělování neuvaţují konečnou podobu sloţení skupiny, nejsou tedy ovlivněny záměrem učitele a jeho preferencemi. Metody cíleného rozdělování reflektují záměr pedagoga a potřebu sloţení skupiny. Janiš (2010) uvádí moţná kritéria pro formování skupin. Jedná se o náhodnou tvorbu, formální tvorbu (pomocí losu, podle místa v lavici, podle seznamu), na základě interpersonálních vztahů ţáků, podle obsahu a cílů výuky, učebních výsledků, předpokládané délky spolupráce nebo stylu spolupráce skupiny. Základní princip skupinového vyučování nespočívá pouze v seskupování ţáků do malých skupin, podstatným jsou především následující aspekty: spolupráce ţáků při řešení úloh (zejména náročných a problémových), rozdělení úkolů mezi ţáky v rámci skupiny, výměna jejich zkušeností, názorů a postojů, vzájemná pomoc při řešení úkolů, odpovědnost jednotlivých ţáků za společné výsledky (Pecina a Zormanová, 2009). d) Učební otázky a úlohy K základním sloţkám pedagogické komunikace patří oblast kladení a zodpovídání otázek, která tvoří přibliţně 20 % učitelovy verbální činnosti (Průcha, Walterová, Mareš, 2009). Dovednost formulace a kladení otázek je ovlivňována řadou faktorů, jakými jsou například celková inteligence, jazyková kultura, formulační přesnost či pochopení obsahu učitelského povolání. Je ovšem zřejmé, ţe z velké míry se tato dovednost utváří jiţ před vstupem do profese (Vališová, Kasíková a kol., 2011). V rámci výchovně-vzdělávacího procesu plní otázky několik funkcí, a to zejména funkci didaktickou. Dle Mareše a Křivohlavého (1995) k nejvýznamnějším funkcím patří organizační, vzdělávací a výchovná funkce. V případě organizační funkce mají obvykle otázky věcnou, citově neutrální povahu. Většinou se jedná o otázky kladené 29
učitelem. Vzdělávací funkci otázek lze dále třídit dle průběhu pedagogického procesu (motivační, vyvozovací, opakovací, zkoušecí) nebo dle pouţitých vyučovacích metod (motivační, expoziční, fixační, diagnostická, klasifikační). Vymezení výchovné funkce od funkce vzdělávací je diskutabilní, neboť většina otázek ze strany učitele v sobě zahrnuje obě tato hlediska. Vyčlenění vzdělávací funkce tak především upozorňuje na její převládající význam. Otázky lze klasifikovat dle řady kritérií. Gavora (2005) zmiňuje Bloomovu taxonomii otázek, která rozlišuje následující druhy otázek včetně smyslu jejich tázání: 1) otázky na vědomosti – vybavení si nebo identifikace konkrétních poznatků, pojmů, pravidel; 2) otázky na porozumění – porozumění obsahu předloţených poznatků, jejich vysvětlení, odlišení významných informací od nevýznamných; 3) otázky na aplikaci – pouţití vědomostí, pravidel, zákonů, metod a postupů v konkrétních situacích; 4) otázky na analýzu – rozbor prvků komplexní informace, stanovení vztahů mezi jednotlivými prvky; 5) otázky na syntézu – kategorizace informací, vyvození závěrů, vytvoření plánu nebo postupu řešení; 6) otázky na hodnocení – posouzení myšlenek, poznatků, postupů. Vališová a Kasíková (2011) vyuţívají dělení dle vztahu k učivu a učební situaci na otázky věcné, bezprostředně se vztahující k učivu, otázky vztahující se k řízení učební situace, otázky dotýkající se výchovných úkolů ve výuce, otázky související s vytvářením atmosféry ve výuce a otázky osobní. Dle funkce otázek v procesu řízení autorky vymezují otázky obsahující a zpřesňující, otázky návodné, otázky zpochybňující, otázky rozhodovací a otázky kontaktové. Ve výuce se v zásadě objevují otázky dvojího typu. Otázky reproduktivní se opírají o paměťové procesy, naopak pro otázky produktivní je nutná aktivizace myšlenkové činnosti. Dále učitel vyuţívá otázek otevřených, kterými je zjišťováno širší mnoţství informací, a otázek uzavřených, na které je očekávaná odpověď ano či ne, případně otázky alternativní. Otázky mohou být rovněţ věcné, tedy zaměřené na objektivní skutečnost, a osobní, v nichţ jsou zjišťována subjektivní sdělení, jakými jsou například
30
osobní názor, pocity či postoje. Různé druhy otázek je samozřejmě vhodné kombinovat (Mareš a Křivohlavý, 1995; Vališová a Kasíková, 2011).
2.3.2 Realizace vyučování Tato kategorie zahrnuje například motivaci a aktivizaci ţáků, udrţení pozornosti a kázně ţáků, či pedagogickou komunikaci (Dytrtová a Krhutová, 2009). Pro efektivitu výuky je důleţité nejen plánování a příprava vyučovací hodiny, ale především míra schopnosti učitele sledovat, rozvíjet a případně přizpůsobit situaci ve třídě chování ţáků v průběhu hodiny (Kyriacou, 1996). V řadě pedagogických situací převaţují určité typické znaky, díky nimţ můţe učitel aplikovat ustálené aţ mechanické pracovní postupy, které mu tak usnadňují jeho práci. Ve škole ovšem velmi často vznikají situace mimořádné, odlišující se od kaţdodenních situací, na něţ se učitel můţe připravit jen velmi obtíţně. Zdrojem vzniku těchto nestandardních pedagogických situací mohou být ţaci, učitelé i vnější intervence. Existence takovýchto případů dokládá, ţe vyučování je ţivé sociální dění naplněné spoluprací a konflikty, úspěchy a ztrátami, jak na straně učitele, tak na straně jeho ţáků. (Pařízek, 1990). Dle Veenmana (1984) jsou to právě začínající učitelé, kteří mívají problémy při spontánním reagování na situaci ve třídě. Lokšová a Lokša (1999) upozorňují, ţe učitel by se měl v rámci vyučování snaţit vyuţít veškeré dostupné informace o věkových a individuálních zvláštnostech svých ţáků a promyšlenou přípravou a vedením vyučování aktivizovat jejich pozornost. Důvodem je skutečnost, ţe veškeré školní aktivity kladou vysoké nároky na pozornost ţáků. Selhání pozornosti, tj. stavu soustředění se po určitou dobu na jednu oblast jevů (Čáp, 1980), se zdá být příčinou školního neúspěchu řady neprospívajících ţáků. Kyriacou (1996) připomíná, ţe v souvislosti s realizací vyučování je důleţité si rovněţ uvědomit, ţe učitel by měl nejen vyučovat, ale také vychovávat. Učitelé by tedy měli svou pozornost zaměřovat nejen na prospěch ţáků, ale i na individuální potřeby ţáků, jejich chování, postoje, osobní a společenský rozvoj.
31
a) Motivace a aktivizace žáků Motivace žáků v pozitivním smyslu je nezbytnou podmínkou pro zajištění jejich školní úspěšnosti, neboť představuje účinný způsob pro zvyšování výkonu ţáka i pro řešení řady školních obtíţí (Lošková a Lokša, 1999). Motivaci ke školní práci lze dle Vágnerové (2001) definovat jako vnitřní psychický stav stimulující aktivitu orientovanou na dosaţení určitého výkonu, který je zároveň schopný po určitou dobu udrţet její trvání. Fontana (1997) rozlišuje intrinsické druhy motivace, která mají svůj původ v samotném jedinci, a extrinsické druhy motivace, které vycházejí z okolí. Vnitřní motivace je v těsném vztahu s přirozenou zvídavostí člověka, souvisí s jeho zájmy a uspokojováním vlastních potřeb. Není-li tato motivace dostatečná, je nutné ve větší míře zapojit motivaci vnější, například v podobě pochvaly či známkování. Na základě tohoto dělení Lokša a Lokšová (1999) vymezují znaky vnitřní a vnější motivace. Vnitřní motivační orientace je charakteristická učením motivovaným zájmem a zvědavostí, ţák pracuje především pro vlastní uspokojení, upřednostňuje nové a flexibilní činnosti, pracuje samostatně a nezávisle a zaměřuje se na vlastní vnitřní kritéria úspěchu. Vnější motivační orientace se vyznačuje učením motivovaným snahou dosaţení dobrých známek, ţák pracuje pro uspokojení nároků rodičů nebo učitelů, preferuje lehké a jednoduché činnosti, je závislý na pomoci učitele a orientuje se na vnější kritéria pro posouzení dosaţených výsledků. Nejčastějšími příčinami problémů s ţákovskou motivací jsou nedostatečně rozvinuté výkonové a poznávací potřeby ţáka, frustrace potřeb (například v podobě nudy či strachu), nadměrná motivace a motivační konflikty (Hrabal a Pavelková, 2010). Lokša a Lokšová (1999) upozorňují, ţe motivace ţáků by měla být zaloţena na navození podmínek obsahujících silné pobídky k motivování celé skupiny ţáků skrz jejich aktualizované potřeby a zároveň na respektování individuálních potřeb ţáka. Konkrétně lze ţáky motivovat například vyuţitím problémových úloh, aktivizujících výukových metod či pomocí hodnocení (viz Zelina, 1996; Lokša a Lošková, 1999; Kotrba a Lacina, 2007) Aktivizace žáků znamená „vzbuzení a usměrňování aktivit ţáků ve výchovněvzdělávací práci v intencích cílů školy, společnosti a člověka“ (Zelina, sec. cit. in Mešková, 2012). Maňák (1998) upozorňuje, ţe k tomu, aby se zvolená aktivita u ţáka vhodně projevila, je nezbytné vytvářet náleţité situace a volit takové metody a 32
prostředky, které ţákům umoţňují vykonávat různorodé učební činnosti. Aktivizace ţáka napomáhá rozvoji jeho samostatné práce a podporuje jeho tvořivou činnost (viz Lokšová a Lokša, 2003; Kotrba a Lacina, 2011). b) Pedagogická komunikace ve vyučování Pedagogická komunikace je specifickým druhem sociální komunikace, který se odehrává v rámci výchovně-vzdělávacího procesu se záměrem dosaţení pedagogických cílů (Nelešovská, 2005). Pedagogická komunikace je ovlivněna řadou faktorů. Linhartová (2001) zmiňuje především časové hledisko, organizační formy a vyučovací metody, prostorové rozmístění ţáků a učební materiály. Mešková (2012) upozorňuje, ţe k zásadním poţadavkům na písemnou i mluvenou formu komunikace učitele patří její srozumitelnost. Volba vhodného způsobu komunikace tedy závisí především na mentálních a komunikačních schopnostech ţáků a jejich sociálním a kulturním zázemí. Komunikace mezi ţáky a učitelem je z velké míry ovlivněna pravidly komunikace ve třídě. Tato pravidla, jeţ jsou částečně kodifikovaná a konvenční, nastiňují chování ţáků a učitele v různých komunikačních situacích. Z tohoto hlediska lze spatřovat jejich význam pro organizaci práce ve třídě, neboť napomáhají usměrňovat řadu činností, pro něţ je nezbytná dělba práce, kooperace a koordinace. Pravidla rovněţ zajišťují dominantní postavení učitele jako osoby vedoucí komunikaci s vyššími pravomocemi, neţ mají ostatní komunikující, kterými jsou v tomto případě ţáci (Gavora, 2005). c) Kázeň ve vyučování Bendl (2001) definuje školní kázeň jako vědomé dodrţování školního řádu a pravidel (pokynů) stanovených učiteli či jinými pedagogickými pracovníky. Autor ale zároveň upozorňuje, ţe jednotlivé školní řády, stejně jako poţadavky jednotlivých učitelů, se mohou ve svých nárocích značně odlišovat. Tím se pak liší i postoje učitelů k samotné kázni. K méně závaţným způsobům nevhodného chování ţáků patří mluvení bez vyvolání, přílišné povídání, hlučnost, nevěnování pozornosti, neplnění zadaných úkolů, rušení ostatních spoluţáků, bezdůvodné opuštění svého místa či pozdní příchody do hodiny (Kyriacou, 1996). Za nejčastější závaţné kázeňské přestupky ţáci i učitelé povaţují drzost, vulgárnost, šikanu, rvačky a vandalismus (Bendl, 2001). Obzvláště závaţným a v poslední době poměrně rozšířeným jevem je šikana. Lze ji definovat jako trvalé agresivní jednání ţáka vůči jinému ţákovi se záměrem přivodit mu utrpení. Tyto 33
útoky mohou nabývat různé podoby (fyzické útoky, slovní útoky, nepřímé útoky). Příčiny šikanování jsou značně různorodé. Můţe být prováděna ze strany jednotlivců či celých skupin ţáků. Boj proti šikaně je zaloţen na stanovení jasných postupů zamezujících šikaně, které musí být dodrţeny ze strany všech participujících skupin, tj. ţáků, učitelů i rodičů (Kyriacou, 2005). Hlavními důvody nevhodného chování ţáků mohou být například nuda, dlouhotrvající duševní námaha, neschopnost splnit zadané úkoly, nízká sebedůvěra ţáka, špatné postoje, problémy v emoční oblasti či nepřítomnost negativních důsledků (Kyriacou, 1996). K nejčastějším příčinám vzniku závaţné nekázně náleţí větší dávka vrozené agresivity, poruchy pozornosti, nedostatečná výchova v rodině, nedostatky ve výţivě dětí, ţivotní prostředí, nekázeň ve společnosti, negativní vliv mediálního násilí, přetíţenost dětí, vztahy mezi ţáky (Bendl, 2004). Bendl (1997) na základě výsledků vlastního výzkumného šetření poznamenává, ţe většina obtíţných činností pro učitele se školní kázně bezprostředně týká nebo s ní velmi úzce souvisí. Kázeň ve třídě je velmi těsně spjata například s motivováním ţáků či uplatňováním individuálního přístupu. Obdobně Kyriacou (1996) podotýká, ţe velká část nevhodného chování ţáků můţe být redukována jednak dovedným vyučováním, jednak zaváděním dohod a pravidel chování mezi učitelem a jeho ţáky. Váţnější kázeňské přestupky jsou méně obvyklé, ovšem pravděpodobnost jejich výskytu narůstá v případě běţné přítomnosti drobnějších projevů nekázně. V zásadě lze rozlišit dva typy konfliktních pedagogických situací, které se ovšem mezi sebou velmi často prolínají a bývají tak jen obtíţně odlišitelné. Jmenovitě se jedná o výchovné konfliktní situace a vzdělávací konfliktní situace. Výchovná konfliktní situace souvisí s výchovnými cíli a vzniká v okamţiku rozporu mezi poţadavky učitele a aktuálním ţákovým chováním. Vzdělávací konfliktní situace souvisí s dosahováním vzdělávacích cílů a dochází k nim v případě rozporu mezi učitelovými poţadavky a ţákovými znalostmi (Mešková, 2012). Z uvedeného je zřejmé, ţe učitel se ve své práci musí zaměřit nejen na vzdělání svých ţáků, ale i na jejich výchovu. Pařízek (1990) upozorňuje, ţe řešení konfliktních situací se odvíjí od postavení učitele ve třídě, povahy třídy, postavení učitele v učitelském kolektivu a celkovém způsobu práce školy. Učitel je navíc odpovědný jak vůči svým ţákům, tak vůči zadaným úkolům
34
a vedení školy. Stanovení jednotného postupu tedy není moţné a vzniklé situace je třeba řešit tvořivě a samostatně. Častým důsledkem problémů s kázní ţáků u začínajících učitelů je dle Veenmana (1984) změna demokratického stylu výuky na více autoritativní přístup. Menší problémy s kázní ţáků mají učitelé, kteří hned na počátku dokáţí stanovit jasná pravidla. d) Práce s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami je z velké míry upraveno zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (tzv. školským zákonem), a vyhláškou č. 73/2005, o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Oba ze zmíněných legislativních dokumentů jiţ byly rovněţ novelizovány. Za ţáka se se speciálními vzdělávacími potřebami je dle školského zákona povaţován jedinec
se
zdravotním
postiţením,
zdravotním
znevýhodněním
a
sociálním
znevýhodněním. Za zdravotní postiţení je dle dotyčného zákona povaţováno postiţení mentální, tělesné, sluchové nebo zrakové, autismus, vady řeči, souběţné postiţení více vadami a vývojové poruchy učení nebo chování. Zdravotním znevýhodněním se rozumí zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy mající za následek poruchy učení. Sociální znevýhodnění je v rámci zákona definováno jako rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohroţení sociálně patologickými jevy, uloţená ochranná výchova, nařízená ústavní výchova, postavení azylanta nebo účast v řízení o udělení azylu. Školský zákon rovněţ stanovuje, ţe ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami mají následující práva: právo na obsah, formy a metody vzdělávání, které reflektují jejich vzdělávací potřeby a moţnosti, právo na vytvoření ţádoucích podmínek pro vzdělávání, právo na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení (tj. pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum), právo na hodnocení, při kterém je přihlíţeno k povaze jejich postiţení či znevýhodnění. 35
Úspěch integrovaného či inkluzivního vzdělávání ve velké míře závisí na činnostech konkrétního učitele ve třídě. Tyto činnosti závisí na jeho vzdělání, postojích, zkušenostech a očekáváních. Je zřejmé, ţe pro uspokojení speciálních vzdělávacích potřeb integrovaných ţáků jsou na učitele kladeny vyšší poţadavky na rozsah jeho kompetencí. Učitel musí být především schopen vyuţívat vhodné reedukační metody a postupy, kompenzační pomůcky, vytvářet příznivé klima ve třídě, určit skutečné vědomosti, dovednosti a znalosti integrovaného ţáka, zajistit ţákovi základní podmínky a speciálně-pedagogický přístup, spolupracovat s rodiči, výchovným poradcem a poradenským pracovištěm (Bartoňová a Vítková, 2006). Poměrně oddělenou a v posledních letech i značně početně zastoupenou skupinu v kategorii ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami tvoří ţáci se specifickými poruchami učení. Jde o ţáky, kteří trpí řadou různorodých poruch, které se projevují obtíţemi ve čtení, psaní, porozumění mluvené řeči, matematickém usuzování či počítání. Na základě konkrétních projevů je rozlišována specifická porucha psaní (dysgrafie), specifická porucha čtení (dyslexie), specifická porucha pravopisu (dysortografie) či specifická porucha matematických schopností (dyskalkulie). Tito ţáci rovněţ vyţadují přizpůsobení podmínek výuky, a to především prodlouţení potřebného času, upravený formát testových úloh a pouţívání vhodných kompenzačních pomůcek (Bartoňová, 2007; Zelinková, 2004). Přizpůsobení výuky individuálním schopnostem, zájmům a potřebám ţáků patří k nejnáročnějším úkolům práce učitele. Důvodem této skutečnosti je fakt, ţe učitel pracuje s širokým spektrem ţáků s průměrnými, podprůměrnými i nadprůměrnými schopnostmi. Obecným doporučením je navozovat průběh výuky takovým způsobem, aby byly uspokojeny potřeby ţáků průměrných, a následně poskytovat dodatečnou pomoc, úkoly či materiál ţákům nadprůměrným a podprůměrným. Učitel se při zadávání práce má zaměřit především na to, jakého pokroku je ţák schopen v dané hodině dosáhnout, naopak je nevhodné zadávat práci, kterou by ţák byl vzhledem ke svým schopnostem jednoduše zvládl. Přizpůsobení práce ţákům se tedy zejména dotýká rozhodnutí o výběru takových činností, které zajistí dosaţení optimálního pokroku vzhledem k schopnostem ţáků. Rovněţ je vhodné zvaţovat zájmy a potřeby ţáků a jejich charakterové a temperamentové vlastnosti (Kyriacou, 1996).
36
2.3.3 Diagnostika a hodnocení žáků Diagnostika a hodnocení ţáků je kategorie týkající se kontroly a diagnózy práce ţáků, jejich výsledků, tvorby testů, uţití různých způsobů hodnocení (Dytrtová a Krhutová, 2009). V obecném pojetí se jedná o kategorii související s pedagogickou diagnostikou. a) Diagnostika žáků Podle Skalkové (2007) jsou součástí pedagogické diagnostiky takové diagnostické činnosti, které „analyzují procesy učení a zjišťují jeho výsledky s cílem optimalizace individuálního učení“. Za diagnostické činnosti autorka povaţuje postupy, které reflektují vědecká kritéria, pouţívají dotazování nebo pozorování, a jejich výsledky poté interpretují. Swierkoszová (2010) člení diagnostický proces na následující etapy: plánování a organizace, diagnostická úvaha, sběr a zpracování diagnostických dat, vyhodnocení a interpretace, stanovení diagnózy, pedagogická intervence a vyslovení prognózy. Mešková (2012) uvádí tři základní metody poznávání ţáka. Jsou jimi: Pozorování by se mělo týkat verbálních a neverbálních projevů ţáků, jejich chování v různých sociálních situacích a prostředích. Pozorování by mělo být dlouhodobé, cílevědomé a systematické. Rozhovor je vyuţíván společně s pozorováním, případně navazuje na jím získané výsledky. Napomáhá odhalení příčin a motivů chování ţáka, jeho zájmů, jeho psychologických a sociálních souvislostí. Diagnostika výkonů a procesů odhaluje úroveň ţákových vědomostí a dovedností. Analýza procesů učení můţe vést ke zlepšení jeho práce a školních výsledků. Skalková (2007) rozděluje metody pedagogické diagnostiky na diagnostické a klasifikační. K diagnostickým metodám náleţí především metoda systematického pozorování, ústní a písemné zkoušky, hodnocení sloţitých výkonů ţáků a didaktické testy. Obě skupiny metod spolu velmi těsně souvisí a nelze je tak zcela jasně oddělit.
37
b) Hodnocení žáků Školní hodnocení lze vymezit jako „veškeré hodnotící procesy a jejich projevy, které školní výuku bezprostředně ovlivňují nebo o ní vypovídají“. Dotýká se přímých i nepřímých účastníků vyučovacího procesu, tedy nejen ţáků a učitelů, ale mimo jiné i rodičů ţáků. Učitelé mohou své ţáky hodnotit slovně, číselně (např. známkami, body), význam má rovněţ hodnocení gesty či úsměvem (Slavík, 1999). V rámci hodnocení je rozlišováno hodnocení formativní (průběţné) a hodnocení sumativní (závěrečné). Formativní hodnocení umoţňuje ţákům pochopení a osvojení látky a je zaloţeno na plnění mnoţství úkolů, které mohou být individuální i skupinové, časově omezené i celoroční. Jedná se o hodnocení korektivní neboli zpětnovazebné, neboť v momentu jeho udělení je moţné určitý výkon či činnost vylepšit. Sumativní hodnocení je určitým poměrným souhrnem veškerých aktivit ţáka za určité období (Slavík, 1999; Vališová, Kasíková a kol. 2011). Typickým příkladem sumativního hodnocení je hodnocení prostřednictvím pololetního vysvědčení, které můţe být vyjádřeno klasifikačním stupněm, slovně nebo kombinací obou zmíněných moţností. O zvoleném způsobu hodnocení rozhoduje ředitel školy se schválením školské rady (zákon č. 561/2004 Sb., ve znění k 1. 1. 2013). Hodnocení poskytuje důleţité informace učiteli, ţákům i jejich rodičům. Učitel je informován o plnění a efektivitě vzdělávacích programů, výukových metod a postupů, na základě čehoţ je schopen upravovat a plánovat další postup výuky. Ţáci získávají informace o své činnosti a svém úsilí ve vztahu k plnění stanovených cílů. Rodiče jsou prostřednictvím hodnocení informováni o slabých a silných stránkách svého dítěte. Hodnocení by mělo splňovat podmínky kvality, konkrétnosti, včasnosti a průběţnosti (Košťálová, Miková a Stang, 2008). Hodnocení ţáků je významným hybatelem efektivnosti vyučovacího procesu, v rámci něhoţ plní řadu důleţitých funkcí. Kolář a Šikulová (2009) zmiňují především následující druhy funkcí (srov. Slavík, 1999). Motivační funkce je nejčastěji vyuţívanou funkcí hodnocení, neboť hodnocení velkou měrou ovlivňuje výkon ţáka, tj. jeho činnosti, chování a vlastnosti. Hodnocení můţe pochopitelně přispět nejen ke zvýšení motivace ţáka, ale i k jeho demotivaci.
38
Informativní funkce ukazuje, ţe hodnocení představuje významnou zpětnou vazbu, protoţe informuje ţáka o stupni plnění stanovených cílů, o úrovni jeho znalostí a dovedností. Hodnocení rovněţ umoţňuje ţákovi srovnání s ostatními ohodnocenými výkony ţáků. Zmíněné informace slouţí nejen samotnému ţákovi, ale i jeho rodičům. Regulativní funkce naznačuje, ţe hodnocení působí regulativně na výkon ţáka i učitele. Učitel prostřednictvím hodnocení ovlivňuje průběh kaţdé učební činnosti i kvalitu ţákovi práce, a to nejen v jejich konečné podobě, ale i během samotného procesu. Výchovná funkce spočívá ve skutečnosti, ţe hodnocení by mělo přispět k formování ţákových kladných vlastností a postojů k sobě samému i svému okolí. V některých případech hodnocení slouţí jako kázeňský prostředek. Prognostická funkce naznačuje, ţe dochází-li k hodnocení na základě dlouhodobého a důkladného poznávání ţáka a jeho schopností, lze alespoň částečně odhadnout ţákovu další studijní perspektivu. Diferenciační funkce je těsně spjata s funkcí prognostickou. Hodnocení ţáků umoţňuje jejich dělení do stejnorodých výkonnostních skupin, které lze například vyuţít v rámci skupinové práce. Kolář a Vališová (2009) uvádí následující etapy hodnotícího procesu ţáků: 1) zadání úlohy, její pochopení a přijetí, 2) expozice výkonu, jeho průběţná analýza, 3) ukončení výkonu, ţákovo očekávání, zpětné promítnutí výkonu, 4) závěrečná analýza výkonu, rozhodnutí, 5) vynesení posudku, ţákovo přijetí či nepřijetí posudku, 6) uvědomění si moţných následků hodnocení na ţáka. Dle Slavíka (1999) má hodnocení splňovat čtyři základní kritéria, aby korespondovalo s očekáváním ţáků a jejich rodičů. Konkrétně se jedná o cílenost, systematičnost, efektivnost a informativnost hodnocení. Tato kritéria spolu vzájemně souvisejí a prolínají se.
39
2. 4 Jiné problémy začínajících učitelů Jiné problémy začínajících učitelů zahrnují především problémy nevýukové, tedy především problémy organizační, sociální, materiální a technické. Současně je třeba uvědomit si, ţe i tyto druhy problémů souvisejí s výukovými problémy a mohou se s nimi i vzájemně ovlivňovat.
2.4.1 Organizační problémy K organizačním problémům začínajících učitelů, které jsou předmětem předloţené diplomové práce, patří vedení pedagogické dokumentace a činnosti spojené s přípravou školních vzdělávacích programů. Podlahová (2004) upozorňuje, ţe za řádné vedení dokumentace školy jsou odpovědní ředitelé škol, kteří částečně delegují tuto povinnost na učitele a administrativní zaměstnance školy. Dokumentace škol a školských zařízení je stanovena zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školským zákonem). Pro začínajícího učitele je v první řadě důleţitá orientace v následujících druzích dokumentů: evidence dětí, ţáků nebo studentů (tzv. školní matrika), doklady o přijímání ke vzdělávání, o průběhu vzdělávání a jeho ukončování, vzdělávací programy, třídní kniha školní řád nebo vnitřní řád, rozvrh vyučovacích hodin, záznamy z pedagogických rad, kniha úrazů a záznamy o úrazech dětí, ţáků a studentů. Z hlediska školské dokumentace je naprosto zásadní dokumentace pedagogická, a to především vzdělávací programy.
40
2.4.2 Sociální problémy Do kategorie sociálních problémů začínajících učitelů lze zařadit nejen otázku vztahů a komunikace s rodiči ţáků, ale rovněţ vztahy s vedením školy a ostatními pedagogy. Vztah mezi rodičem a učitelem je významným faktorem ovlivňujícím školní úspěšnost kaţdého ţáka. Je realizován především prostřednictvím následujících aktivit: -
pravidelné informování rodičů o ţákovi a jeho hodnocení,
-
společné třídní schůzky,
-
pravidelné konzultace s rodiči,
-
individuální rozhovory s rodiči v přítomnosti a bez přítomnosti ţáka,
-
vstupy rodičů do třídy v souvislosti s pozorováním ţáka nebo v případě jejich pomoci při vyučování,
-
učitelova znalost situace v rodinách (Průcha, Walterová, Mareš, 2009).
Vztah rodiče k učiteli je značně ovlivňován i postojem rodičů ke škole. V tomto ohledu rodiče tvoří diferencovanou skupinu. Dle typu rodičů je nutné stanovit vhodný způsob a formu komunikace (Podlahová, 2004). Škola, obdobně jako jiné subjekty, je vnitřně členěna na jednotlivé organizační části. Zpravidla se jedná o úsek pedagogický, ekonomický, provozní a školní druţinu. V čele organizační struktury stojí ředitel společně s rozšířeným vedením, tzv. kolegiem, do kterého obvykle spadají zástupci ředitele, vedoucí předmětových komisí, výchovný poradce, školní psycholog či ekonom školy (Vališová, Kasíková a kol., 2011). Spolupráce učitelů s vedením školy a vzájemně mezi sebou je nezbytnou podmínkou vlastního rozvoje těchto učitelů i samotného rozvoje školy (viz Prášilová, 2009).
2.4.3 Materiální a technické problémy Materiální a technické problémy začínajících učitelů jsou těsně spjaty s otázkou vybavenosti školy didaktickou technikou a jiným materiálním zabezpečením. Podlahová (2004) připomíná, ţe míra vybavení školy je ovlivněna celkovou úrovní školy a manaţerskými schopnostmi ředitelů. Výsledkem nedostatečného vybavení můţe být například omezený přístup k počítačům či k jiným didaktickým pomůckám, omezení moţnosti kopírování, celkový nedostatek kancelářských potřeb. 41
3.
VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ
Cílem diplomové práce a výzkumného projektu je identifikovat klíčové problémy začínajících učitelů. Ke splnění cíle diplomové práce jsou pouţity tyto metody a techniky: analýza odborné literatury a dalších relevantních dokumentů, a sběr dat prostřednictvím dotazníkového šetření. V rámci zpracovávání diplomové práce jsou aplikovány obecně teoretické výzkumné metody (viz Janíček a Ondráček, 1998). Pro zpracování primárních dat jsou pouţity vhodné matematické a statistické metody. Konkrétně se jedná o metody popisné statistiky, analýzu rozptylu a Studentův t-test.
3. 1 Metodologie výzkumného šetření Pro výzkumné šetření byla zvolena kvantitativní výzkumná strategie. Hlavním důvodem této volby je skutečnost, ţe vybrané téma je jiţ poměrně široce zpracováno v zahraničních i domácích výzkumných pracích. Rovněţ lze jasně definovat jednotlivé proměnné a kvantifikovat vztahy mezi nimi. Průcha
(2009)
definuje
kvantitativně
zaměřený
výzkum
v pedagogice
jako
systematickou a záměrnou aktivitu, při které se empirickými metodami zkoumají hypotézy o vztazích mezi pedagogickými jevy determinovanými na základě měření. Disman (2006) upozorňuje, ţe kvantitativní výzkum řeší jen takové otázky, které je moţné popsat pomocí vztahů mezi pozorovanými proměnnými. Při přípravě, realizaci a vyhodnocování kvantitativního výzkumu je třeba respektovat jeho určitá specifika. Skutil a kol. (2011) se zmiňují především o následujících oblastech: cíle výzkumu – ověření teorie, zevšeobecnění, vysvětlení jevu, získání objektivního důkazu, vztah k teorii – potvrzení či vyvrácení teorie, výzkumný charakter – snaha o objektivitu,
42
počet zkoumaných jednotek – preference velkého mnoţství, snaha o reprezentativní vzorek, plánování výzkumu – daná struktura, důkladná písemná příprava, průběh výzkumu – ověřování hypotéz, zjišťování kauzálních vztahů, zpracování dat – kvantitativní, statistické, snaha o objektivní zobecnění a interpretaci dat, výsledky, závěrečná zpráva – zjištění zákonitostí, zobecnění výsledků na celý základní soubor, přehledná výzkumná zpráva. V kvantitativním výzkumu je vyuţívána deduktivní metoda, která vychází z teorie či obecně formulovaného problému. Praktický nebo teoretický problém je poté převeden do formy hypotéz, které naznačují vztah mezi proměnnými. Na základě výsledku vzešlých sběrem dat jsou hypotézy přijaty nebo zamítnuty (Disman, 2006). K hlavním přednostem šetření kvantitativního charakteru patří moţnost testování validity teorií, zobecnitelnost na celou populaci, získání přesných numerických dat, jejich rychlý sběr a analýza, relativní nezávislost výsledků na výzkumníkovi, moţnost zkoumání velkých skupin (Hendl, 2005). Punch (2008) vymezuje sedm základních prvků kvantitativního šetření. Konkrétně se jedná o cíle, výzkumné otázky, dotazník, vzorek, strategie sběru dat, strategie analýzy dat a výzkumnou zprávu o šetření. Disman (2006) se zabývá jedenácti obvyklými kroky kvantitativního výzkumu: formulace praktického nebo teoretického problému, formulace teoretické hypotézy, formulace praktických hypotéz, rozhodnutí o základním a výběrovém souboru, pilotní studie, rozhodnutí o technice sběru dat, předvýzkum, sběr dat, analýza dat a interpretace, závěry, teoretické zobecnění (srov. Hendl, 2005). Chráska (2007) upozorňuje, ţe pořadí jednotlivých činností kvantitativního výzkumu se u jednotlivých výzkumných šetření můţe odlišovat, základní postup zůstává obvykle zachován: 1) stanovení problémů a předběţná teoretická analýza, 2) formulace hypotéz, 3) verifikace hypotéz, 4) vyvození a prezentace závěrů.
43
3.1.1 Výzkumné metody Gavora (2000) definuje výzkumnou metodu jako proceduru, se kterou je pracováno v průběhu výzkumného šetření, přičemţ tato procedura musí splňovat určité poţadavky, konkrétně se jedná o poţadavky validity a reliability (viz např. Skutil a kol., 2011; Pelikán, 2007; Disman, 2006). Podle Skutila a kol. (2011) lze výzkumnou metodu vymezit jako „systematický postup získávání a zpracování dat se záměrem objasnění zkoumané problematiky“. K nejčastěji uţívaným metodám kvantitativně orientovaného výzkumu patří pozorování, škálování, dotazník, interview, obsahová analýza text a experiment (Gavora, 2000). Vzhledem k charakteru výzkumného šetření lze za nejvhodnější výzkumnou techniku povaţovat dotazník. Z obecného hlediska je dotazník pravděpodobně nejvíce pouţívanou pedagogickou výzkumnou metodou, která umoţňuje získání informací o respondentovi, jeho názorech a postojích (Skutil a kol., 2011). Dotazník má zpravidla podobu souboru předem pečlivě připravených a definovaných otázek, vhodně seřazených, na které dotazované osoby odpovídají písemně (Průcha, 2009). K výhodám uţití dotazníkového šetření patří především jeho rychlá a snadná administrace, moţnost oslovení většího počtu respondentů a získání značného mnoţství dat, moţnost plné kvantifikace údajů, anonymita respondentů či moţnost získání informací obtíţně získatelných jinou výzkumnou metodou. S pouţitím dotazníku je spojena i řada nevýhod. Především se jedná o moţnou subjektivnost odpovědí, vyhnutí se otázce ze strany respondenta, moţný nevyhovující způsob dotazování z hlediska respondenta, zkreslení odpovědí, nemoţnost dovysvětlit pokládané otázky, omezenost prostoru pro odpovědi respondentů (Skutil a kol., 2011). Punch (2008) uvádí, ţe prvotní otázkou, kterou je nutné zváţit po volbě dotazníku jako vhodné výzkumné techniky, je rozhodnutí, zda dojde k vyvinutí vlastního dotazníku, k pouţití jiţ existujícího dotazníku či ke kombinaci obou zmíněných moţností. Toto rozhodnutí v sobě zahrnuje několik aspektů. V současné době existuje řada jiţ ověřených dotazníků, které ovšem můţe být obtíţné vyhledat. Pokud je nalezen potenciálně vhodný dotazník je třeba zváţit jeho kvalitu. Navrţení vyhovujícího dotazníku je značně náročným úkolem, který je závislý na znalostech a schopnostech jeho autora. Obecně je moţné doporučit vyuţití jiţ existujícího nástroje či některých
44
jeho částí. Průcha (2009) dodává, ţe neodborně sestavené nebo nevhodně pouţité dotazníky ztrácejí svou vypovídací hodnotu. Ze zmíněných důvodů je v rámci tohoto šetření pouţita upravená verze výzkumného nástroje, který byl vytvořen Šimoníkem (1995) pro studii problematiky začínajícího učitele. Daný dotazník se zaměřuje celkem na tři oblasti otázek. Konkrétně jde o pracovní podmínky začínajících učitelů, míru obtíţnosti různých pedagogických činností a míru přípravy na tyto činnosti během studia učitelství. Vzhledem k zaměření diplomové práce je implementována pouze část týkající se profesních potíţí při výkonu pedagogických činností, sestávající se celkem z 24 poloţek. Původní dotazník pochází z výzkumného šetření probíhajícího v letech 1990 aţ 1992, a proto byla nutná jeho aktualizace, ke které je pouţita studie autorek Cantu a Martinez (2006). K původnímu seznamu potenciálních problematických činností začínajících učitelů je přidáno další osm činností. Nový dotazník se tedy skládá z celkem 32 poloţek, které je moţné rozdělit do čtyř základních skupin problémů začínajících učitelů. První nejobsáhlejší skupina (tj. 24 poloţek dotazníku) se týká výukových problémů začínajících učitelů. Další tři menší skupiny se vztahují k nevýukovým problémům a zahrnují problémy organizační (2 poloţky), sociální (4 poloţky) a materiálně-technické (2 poloţky). Zároveň je vhodné upozornit na skutečnost, ţe 30 poloţek dotazníku se vztahuje k profesním činnostem učitele, dvě závěrečné poloţky, patřící do skupiny materiálně-technických problémů, se týkají problémů s vybavením školy. Začínající učitelé se mají vyjadřovat k míře obtíţnosti jednotlivých učitelských činností. Tato míra obtíţnosti je indikována pomocí čtyřstupňové Likertovy škály (tzn. bez její střední hodnoty). Jmenovitě se jedná o čtyři moţnosti odpovědí (naprosto nesouhlasím, spíše nesouhlasím, spíše souhlasím, naprosto souhlasím), ohodnocenými body od 1 do 4, kdy 4 představuje nejvyšší vnímanou míru obtíţnosti dané činnosti. Dotazník rovněţ obsahuje otázky, které se dotýkají základních sociodemografických ukazatelů: pohlaví (ţena, muţ), délka praxe (do 1 roku, 1 aţ 5 let), umístění školy (vesnice a malá města do 10 000 obyvatel, města od 10 000 do 50 000 obyvatel, velká města nad 50 000 obyvatel). Konkrétní podobu dotazníkového nástroje lze nalézt v příloze předkládané diplomové práce.
45
3.1.2 Výzkumný vzorek Jak uvádí Skutil a kol. (2011), účelem kvantitativního výzkumu je získání obecně platných poznatků o určitých objektech a jevech a o vztazích mezi nimi. Mnoţinu těchto objektů označujeme jako základní soubor (příp. populace). Z organizačních, časových a ekonomických důvodů ovšem není v rámci výzkumného šetření moţné pracovat s celým základním souborem, a proto je nutné přistoupit k výběru menšího počtu zkoumaných jednotek, které jsou označovány pojmem výzkumný vzorek (příp. výběrový soubor). Disman (2006) velmi jednoduše vymezuje pojem základní soubor jako soubor jednotek, u nichţ lze předpokládat platnost našich závěrů; výzkumný vzorek je skupinou jednotek, které jsou skutečně pozorovány. K tomu, aby bylo moţné generalizovat výsledky získané prostřednictvím výběrového souboru, musí být tento výběrový soubor tzv. reprezentativním výběrem splňujícím dva základní předpoklady. Prvním předpokladem je, ţe základní soubor je zcela přesně vymezen. Druhým předpokladem je, ţe výběrový soubor je výstiţným obrazem základního souboru (Skutil a kol. 2011). S růstem velikosti výběrového souboru se zároveň zvyšuje pravděpodobnost jeho reprezentativnosti, neboť se zmenšuje rozdíl mezi strukturou základního a výběrového souboru (Disman, 2006). Maňák a Švec (2004) a Disman (2006) rekapitulují způsoby získání výběrového souboru ze základního souboru: dostupný výběr – výběr postrádající prvky reprezentativnosti, neboť dochází k výběru dostupných prvků, výsledky šetření je nutné vztahovat jen k vzniklému souboru; záměrný kvalifikovaný výběr – výběr probíhá na základě zkušeností výzkumníka, jeho znalostí teorie, úsudku v souladu s podstatnými charakteristikami základního souboru, např. anketní výběr, výběr tzv. průměrných jednotek či kvótní výběr; náhodný výběr – zcela splňuje podmínku reprezentativnosti, neboť představuje všechny známé i neznámé vlastnosti základního souboru, např. jednoduchý náhodný výběr, stratifikovaný náhodný výběr, skupinový výběr.
46
Punch (2008) upozorňuje, ţe výběr výzkumného vzorku probíhá odlišným způsobem u šetření malého rozsahu, neţ je tomu u větších výzkumných šetření. Menší výzkumná šetření se musí vyrovnat s omezenými časovými moţnostmi, omezeným přístupem k lidem i k jiným potřebným zdrojům. U menších výzkumných šetření by proto měl být respektován princip maximalizace variability nezávislých proměnných. Tento přístup vede k uţití záměrného či účelného výběru, spíše neţ náhodného výběru. Nevýhodou takovéhoto postupu je jeho omezená zobecnitelnost. Účelový výběr demonstruje závislost, která nemusí být aplikovatelná na větší populaci. Pro generalizaci výsledků je poté nutné uskutečnit další rozsáhlejší výzkumná šetření. V případě zpracovávané diplomové práce je základní soubor tvořen mnoţinou začínajících učitelů různého věku a pohlaví působících na různých typech škol v České republice. Vzhledem k velikosti základního souboru dochází k jeho omezení, a to na základě výběru druhu školy. Dotazníkové šetření je proto realizováno pouze v rámci základních škol. Zásadní otázkou, kterou je pro účely výzkumného šetření nutné vyřešit, je definovat osobu začínajícího učitele. Na základě sekundárního výzkumu je začínající učitel vymezen pomocí následujících kritérií: 1) získání úplné odborné kvalifikace v souladu se zákonem č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, 2) maximální období pěti let ve výkonu profese. Výběr výzkumného vzorku ze základního souboru nelze provést metodou náhodného výběru, a to především kvůli nedostatku zdrojů (viz Punch, 2008). Proto je výběr uskutečněn pouţitím záměrného kvalifikovaného výběru, kdy dochází k výběru osob „na základě znaků základního souboru, které jsou pro daný výzkum důleţité (Maňák a Švec, 2004). Takovýmto znakem je splnění jiţ zmíněných kritérií začínajícího učitele základní školy. Záměrný výběr je do jisté míry kombinován s výběrem dostupným, coţ ovšem vede k omezené vypovídací schopnosti získaných výsledků, které je tak moţné vztáhnout pouze na uvaţovaný výzkumný vzorek. Výsledky tedy nelze generalizovat na celou populaci.
47
3.1.3 Výzkumné hypotézy Základem kvantitativně zaměřených výzkumných šetření je práce s hypotézami. Jedná se o určité tvrzení, předpoklad, podmíněný výrok o vztazích mezi dvěma či více proměnnými. Hypotézy jsou vytvářeny jako odpovědi na výzkumné otázky, obsahují dvě alternativy (platí či neplatí) a jsou ověřitelné. Formulace hypotéz je nepostradatelnou činností při statistickém zpracování dat (Skutil a kol., 2011). Disman (2006) definuje hypotézu jako „očekávání o charakteru věcí, které je vyvozeno z teorie“. Dle Gavory (2000) hypotézy vyjadřují souvislosti mezi proměnnými, jejich vztahy (pozitivní či negativní), rozdíly či následky. Při tvorbě hypotézy by měla být dodrţována tři základní pravidla (srov. Pelikán, 2007), která odráţejí její základní charakteristiku. Tato pravidla jsou pojmenována jako tzv. zlatá pravidla hypotézy: 1) Vzhledem ke skutečnosti, ţe hypotéza je tvrzení, musí být vyjádřena oznamovací větou. Na závěr výzkumného šetření dochází k přijmutí hypotézy či jejímu zamítnutí. 2) Hypotéza vyslovuje vztahy mezi dvěma proměnnými. 3) Proměnné hypotézy musí být měřitelné nebo kategorizovatelné, aby hypotéza mohla být empiricky testovatelná. Pelikán (2007) dodává, ţe hypotéza má být vyjádřena jasně, stručně a jednoznačně. V případě vlivu více proměnných je vhodné její rozdělení do více dílčích hypotéz. V souvislosti s cílem diplomové práce jsou formulovány následující výzkumné hypotézy: H1:
Začínající učitelé s rozdílnou délkou praxe přikládají učitelským činnostem rozdílnou obtížnost.
H2:
Začínající učitelé-ženy připisují učitelským činnostem rozdílnou obtížnost než začínající učitelé- muži.
H3:
Obtížnost učitelských činností se liší v závislosti na velikosti sídla školy působení začínajících učitelů.
48
Pro testování hypotéz jsou uţity tyto statistické metody: t-test v případě proměnné spojité a proměnné kategoriální binárního typu a analýzu rozptylu v případě proměnné spojité a proměnné kategoriální s více kategoriemi (podrobněji k metodám viz Hendl, 2006; Anderson et al., 2010).
3. 2 Analýza a interpretace získaných dat Sběr dat se uskutečnil v průběhu měsíců listopad a prosinec 2012 na základních školách pěti krajů - Královéhradeckého, Pardubického, Vysočina, Jihomoravského a Olomouckého. Dotazníkového šetření se celkem zúčastnilo 65 respondentů splňujících předem stanovené poţadavky na začínajícího učitele. Účastníci dotazníkového šetření byli oslovení přímo, případně byl kontakt získán prostřednictvím ředitelů základních škol či kolegů pedagogů. Celkově bylo distribuováno 80 dotazníků, jejich návratnost tedy činí 81,25 %. Začínající učitelé s dobou praxe do 1 roku tvořili 32,3 % výzkumného vzorku (n = 21). Zbylých 67,7 % (n = 44) zastupovali učitelé s dobou praxe od 1 do 5 let. Podíl začínajících učitelů - ţen je 75,4 % (n = 49), podíl začínajících učitelů- muţů 24,6 % (n = 16). Toto sloţení výzkumného vzorku je plně v souladu se současnou genderovou skladbou učitelské populace (viz ProEquality, 2006). Z hlediska velikosti místa působení začínajících učitelů působilo ve vesnicích a malých městech do 10 000 obyvatel 30,8 % respondentů (n = 20), ve městech od 10 000 do 50 000 obyvatel 33,8 % respondentů (n = 22) a ve velkých městech nad 50 000 obyvatel pracovalo 35,4 % (n = 23) respondentů. Graf 1 souhrnně zachycuje strukturu účastníků dotazníkového průzkumu. Podrobná analýza a interpretace dat je pro snadnější orientaci rozdělena do tří základních podkapitol. První z podkapitol se dotýká výukových problémů začínajících učitelů, druhá podkapitola se zabývá nevýukovými problémy začínajících učitelů. Třetí podkapitola je věnována verifikaci stanovených hypotéz.
49
doba praxe 0
10
20
30
všichni respondenti
40 do 1 roku
50
60
70
60
70
1 až 5 let
pohlaví 0
10
20
30
40
všichni respondenti
ženy
50 muži
sídlo školy 0 celkem
10
20
do 10 000 obyv.
30
40
10 000 až 50 000 obyv.
50
60
70
nad 50 000 obyv.
Graf 1: Struktura respondentů dotazníkového šetření (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
3.2.1 Výukové problémy začínajících učitelů Obdobně jako je tomu v teoretické části diplomové práce, jsou výukové problémy začínajících učitelů dále členěny na problémy související s plánováním výuky, problémy související s realizací výuky a problémy související s diagnostikou a hodnocením ţáků. Příčinou tohoto rozdělení je snaha o lepší přehlednost a vyšší srozumitelnost získaných výsledků. Zároveň je ovšem nutné si uvědomit, ţe jednotlivé činnosti v daných oblastech jsou těsně provázány a mohou se vzájemně ovlivňovat. Začínající učitelé se v rámci dotazníkového šetření vyjadřovali k míře náročnosti jednotlivých profesních činností učitele, a to pomocí čtyřstupňové škály. Nejvyšší hodnota (tj. 4) znamená, ţe respondenti zcela souhlasí s obtíţností dané činnosti a povaţují tuto činnost za velmi problematickou. Naopak nejniţší hodnota (tj. 1) udává, ţe respondenti nesouhlasí s náročností této profesní činnosti a nemívají problémy s jejím uskutečňováním. Další dvě mezihodnoty naznačují, ţe začínající učitelé spíše souhlasí s náročností konkrétní profesní činnosti a vnímají ji jako poměrně obtíţnou
50
(hodnota 3); nebo naopak spíše nesouhlasí a nahlíţejí na ni jako na poměrně nenáročnou (hodnota 2).
Problémy začínajících učitelů spojené s plánováním výuky Souhrnné výsledky dokumentující výskyt profesních potíţí ve vztahu k plánování výuky jsou prezentovány v následujícím grafu (Graf 2). Je zřejmé, ţe v této oblasti jednotlivé profesní činností nejsou povaţovány ze strany začínajících učitelů jako příliš náročné. Jenom ve dvou případech více neţ 50 % respondentů přiznalo přítomnost alespoň určité míry obtíţí. Konkrétně se jedná o problémy se zaváděním netradičních vyučovacích metod do vyučování a problémy s vhodným rozvrţením učiva na celý školní rok. Pouze necelých 20 % respondentů vnímá jako problematické přizpůsobení vyučování věku ţákům. U zbývajících šesti činností se jejich náročnost pohybuje v rozmezí 30 a 50 %.
Stanovení obsahu a rozsahu učiva Formulace učebních úloh a otázek Organizace práce žáků ve skupinách Organizace samostatné práce žáků Využití netradičních metod Volba a použití učebních pomůcek Časové rozvržení vyučovací hodiny Rozvržení učiva na celý školní rok Přizpůsobení vyučování věku žákům 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% nesouhlasím
spíše nesouhlasím
spíše souhlasím
naprosto souhlasím
Graf 2: Postoje začínajících učitelů k problémům s plánováním výuky (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
V další části textu jsou uveřejněna procentní vyjádření jednotlivých odpovědí za dílčí profesní činnosti. Získané hodnoty jsou zaokrouhlovány matematicky na celá čísla.
51
Stanovení obsahu a rozsahu učiva je zcela náročné pro 14 % a spíše náročné pro 25 % respondentů. S obtíţností této činnosti spíše nesouhlasí 37 % a plně nesouhlasí 25 % začínajících učitelů. Průměrná škálová hodnota je 2,27. Správná formulace otázek a učebních úloh je vnímána jako značně problematická činnost z pohledu 15 % zúčastněných, jako částečně problematická z pohledu 28 % z nich. Za spíše nenáročnou činnost ji povaţuje 45 % začínajících učitelů a jako úplně nenáročnou 12 % začínajících učitelů. Průměrné skóre dosaţené na škále je 2,46. S obtíţností organizace skupinové práce žáků plně souhlasí 14 % a částečně souhlasí 28 % účastníků výzkumného šetření. Spíše nesouhlasný postoj projevilo 25 % začínajících pedagogů a zcela nesouhlasný postoj 34 % začínajících pedagogů. Průměrná škálová hodnota je 2,21. Organizace samostatné práce žáků je povaţována za značně náročnou pro 12 % a částečně náročnou pro 29 % respondentů. S náročností činnosti spíše nesouhlasí 34 % a zcela nesouhlasí 25 % dotázaných. Průměrné škálové skóre je 2,29. Uplatnění netradičních metod ve vyučování je velmi náročnou činností pro 18 % respondentů a spíše náročnou činností pro 32 % z nich. Částečně nesouhlasný postoj zaujalo 37 % začínajících učitelů a zcela nesouhlasný 12 % z nich. Průměrná dosaţená hodnota je 2,57. S obtíţemi ohledně volby a použití vhodných pomůcek se velmi často setkává 14 % a poměrně často 28 % účastníků šetření. 43 % začínajících učitelů má s touto činností problémy pouze zřídka a 15 % vůbec. Výsledná hodnota na škále je 2,40. Časové rozvržení vyučovací hodiny (tj. odhad náročnosti jednotlivých úseků hodiny) je zcela náročné pro 8 % respondentů a částečně náročné pro 25 % respondentů. Naopak, 37 % začínajících učitelů povaţuje tuto činnost za poměrně běţnou a 31 % za naprosto běţnou. Průměrný dosaţený výsledek je 2,09. Rozvržení učiva na celý školní rok je zcela problematické pro 18 % z celkového počtu respondentů a poměrně problematické pro 38 % z nich. Spíše bez obtíţí je 23 % začínajících učitelů z výzkumného vzorku, zcela bez obtíţí 20 %. Průměrná škálová hodnota je 2,55.
52
Přizpůsobení vyučování věku žáků povaţuje za velmi náročné 6 % a poměrně náročné 11 % začínajících učitelů. 58% podíl respondentů s obtíţností této profesní činností spíše nesouhlasí a 25 % zcela nesouhlasí. Průměrná hodnota na škále je 1,98.
Problémy začínajících učitelů spojené s realizací výuky Vyšší výskyt obtíţí vztahujících se k samotné realizaci výuky je vykreslen na Grafu 3. Ze skupiny třinácti analyzovaných činností pouze jediná, jmenovitě vysvětlení nové látky, je ze strany méně neţ 50 % respondentů vnímána jako náročná. Naopak více neţ 70 % dotázaných začínajících učitelů se potýká s problémy ohledně aktivizace ţáků, motivace ţáků, udrţení pozornosti a práce s neprospívajícími ţáky. Odhalování a řešení šikany bylo označeno jako problematické z pohledu téměř 90 % začínajících učitelů. Přítomnost dalších profesních potíţí se pohybuje na hladině 50 aţ 70 % (tj. udrţení kázně, řešení kázeňských přestupků, uplatnění adekvátních reakcí na neočekávaný průběh vyučování, schopnost zároveň vyučovat i vychovávat, komunikace s ţáky, práce s ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami a uplatnění individuálního přístupu).
Aktivizace žáků Motivace žáků Udržení pozornosti žáků Udržení kázně Odhalování a řešení šikany Řešení kázeňských přestupků Uplatnění adekvátních reakcí Vyučovat i vychovávat Komunikace s žáky Vysvětlení nové látky Práce s neprospívajícími žáky Práce s žáky se SVP Uplatnění individuálního přístupu 0% nesouhlasím
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
spíše nesouhlasím
spíše souhlasím
Graf 3: Postoje začínajících učitelů k problémům s realizací výuky (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
53
souhlasím
Aktivizace žáků je vnímána jako značně problematická činnost z pohledu 34 % účastníků dotazníkového šetření a jako částečně problematická z pohledu 42 % z nich. Za spíše nenáročnou činnost ji ovšem povaţuje 15 % začínajících učitelů a za úplně nenáročnou 9 % začínajících učitelů. Průměrná škálová hodnota je 3,00. Motivaci žáků povaţuje za velmi náročnou 29 % a poměrně náročnou 46 % začínajících učitelů. 18% podíl respondentů s obtíţností této profesní činností spíše nesouhlasí a 6% podíl zcela nesouhlasí. Výsledná hodnota na škále je 2,98. Udržení pozornosti žáků je zcela náročné pro 35 % a spíše náročné pro 37 % respondentů. S obtíţností této činnosti spíše nesouhlasí 28 % z nich. Ţádný z dotázaných začínajících učitelů nevnímá udrţení pozornosti jako naprosto jednoduchou aktivitu. Průměrné škálové skóre je 3,08. Udržení kázně žáků při vyučování je povaţováno za značně náročné pro 34 % a částečně náročné pro 23 % respondentů. S náročností činnosti spíše nesouhlasí 31 % a zcela nesouhlasí 12 % dotázaných. Průměrná hodnota je 2,78. Odhalování a řešení šikany je velmi náročnou činností pro 51 % respondentů a spíše náročnou činností pro 34 % z nich. Částečně nesouhlasný postoj zaujalo 6 % začínajících učitelů a zcela nesouhlasný 9 % z nich. Průměrné skóre dosaţené na škále činí 3,26. Řešení menších kázeňských přestupků je zcela náročné pro 26 % respondentů a částečně náročné pro 31 % respondentů. Naopak, 28 % začínajících učitelů povaţuje tuto činnost za poměrně běţnou a 15 % za zcela běţnou. Průměrná hodnota na škále je 2,68. S obtíţemi při uplatnění adekvátních reakcí na neočekávaný vývoj vyučování se velmi často setkává 26 % a občas setkává 29 % účastníků výzkumného šetření. Spíše nesouhlasný postoj s náročností této činnosti projevilo 37 % začínajících pedagogů a zcela nesouhlasný postoj 8 % začínajících pedagogů. Průměrné škálové skóre je 2,74. Dovednost vyučovat i vychovávat zároveň je zcela problematická pro 22 % z celkového počtu respondentů a poměrně problematická pro 35 % z nich. Spíše bez obtíţí je 32 % začínajících učitelů z výzkumného vzorku, zcela bez obtíţí 11 % z nich. Průměrná škálová hodnota činí 2,68. 54
S obtíţemi týkajícími se komunikace s žáky se velmi často potkává 15 % a poměrně často 38 % účastníků šetření. 32 % začínajících učitelů má s touto činností problémy pouze zřídka a 14 % vůbec. Průměrné škálové skóre je 2,55. Vysvětlení nové látky je viděno jako náročné pro 20% podíl respondentů a částečně náročné pro 22% podíl respondentů. Naopak, 46 % začínajících učitelů povaţuje tuto činnost za poměrně běţnou a 12 % za naprosto běţnou. Průměrná dosaţená hodnota je 2,49. Práci s neprospívajícími žáky povaţuje za velmi náročnou 40 % a poměrně náročnou 38 % začínajících učitelů. 12% část respondentů s obtíţností této profesní činností spíše nesouhlasí a 9% část zcela nesouhlasí. Průměrná hodnota na škále je 3,09. S náročností práce s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami plně souhlasí 28 % a částečně souhlasí 38 % účastníků výzkumného šetření. Spíše nesouhlasný postoj projevilo 23 % začínajících pedagogů a naprosto nesouhlasný postoj zaujalo 11 % začínajících pedagogů. Průměrné skóre dosaţené na škále je 2,83. Uplatnění individuálního přístupu k žákům je zcela náročné pro 29 % a spíše náročné pro 37 % respondentů. S obtíţností této činnosti spíše nesouhlasí 15 % a plně nesouhlasí 18 % začínajících učitelů. Průměrné dosaţený výsledek na škále je 2,76.
Problémy začínajících učitelů spojené s hodnocením a diagnostikou žáků Graf 4 zobrazuje výskyt problémů začínajících učitelů s hodnocením a diagnostikou ţáků. Z grafu je zřejmé, ţe otázku diagnostiky ţáků vnímají začínající učitelé jako více náročnou neţ otázku hodnocení ţáků.
Diagnostika žáků Hodnocení žáků 0%
10%
nesouhlasím
20%
30%
40%
spíše nesouhlasím
50%
60%
70%
spíše souhlasím
80%
souhlasím
Graf 4: Postoje začínajících učitelů k problémům s hodnocením a diagnostikou (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
55
90%
100%
Diagnostika žáků je vnímána jako velmi náročná profesní činnost z pohledu 28 % začínajících učitelů. Jako částečně náročná je diagnostika vnímána 42% podílem účastníků výzkumného šetření. Spíše nesouhlasný postoj k obtíţnosti této činnosti přiznává 25 % dotázaných. Za zcela nenáročnou povaţuje diagnostiku ţáků pouze 6% podíl všech respondentů. Průměrné skóre dosaţené na škále činí 2,91. Hodnocení a klasifikace žáků je velmi náročnou činností pro 17 % respondentů a spíše náročnou činností pro 28 % z nich. Poměrně nesouhlasný postoj zaujímá 34% část začínajících učitelů a zcela nesouhlasný postoj zaujímá 22% část zúčastněných. Průměrné dosaţený výsledek na škále je 2,40.
Sumarizace výsledků Tabulka 1 znázorňuje celkové výsledky ve vztahu k výukovým činnostem začínajících učitelů. První sloupec ukazuje dosaţené pořadí vzniklé na základě výpočtu váţeného průměru jednotlivých činností. Druhý sloupec představuje jednotlivé profesní činnosti. Třetí sloupec je vyjádřením procentního poměru začínajících učitelů, kteří danou oblast označili jako problematickou (tedy zvolili z moţných odpovědí eventualitu „naprosto souhlasím“ nebo „spíše souhlasím“). Z tohoto důvodu vyšší procentní poměr obtíţí nemusí vţdy korespondovat s pořadím určeným na základě průměrné hodnoty výskytu těchto potíţí. Poslední dva sloupce tabulky ukazují výsledky výzkumného šetření Šimoníka (1995). Tyto slouţí k určitému porovnání s aktuálně dosaţenými výsledky. Komparace musí být ovšem činěna s jistým nadhledem, neboť začínající učitel byl v obou výzkumech vydefinován nepatrně odlišným způsobem. V původním dotazníkovém šetření byl rovněţ uvaţován odlišný celkový počet poloţek. I přes zmíněná omezení lze říci, ţe oproti minulosti vzrostly problémy začínajících učitelů s aktivizací ţáků. Naopak byl zaznamenán pokles obtíţí s udrţením kázně při vyučování, vysvětlením nové látky, stanovením obsahu a rozsahu učiva předmětu, časovým rozvrţením vyučovací hodiny a přizpůsobením vyučovací hodiny věku ţáků. Z činností, které nebyly předmětem zmíněného průzkumu, se především odhalování a řešení šikany a práce s ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami jeví jako velmi obtíţné.
56
Tabulka 1: Výukové problémy začínajících učitelů
Pořadí
Činnost
Procentní
Procentní podíl a pořadí
podíl
dle Šimoníka (1995)
1.
Odhalování a řešení šikany
84,6 %
-
-
2.
Práce s neprospívajícími ţáky
78,5 %
76,6 %
1.
3.
Udrţení pozornosti
72,3 %
70,2 %
3.
4.
Aktivizace ţáků
75,4 %
55,3 %
10.
5.
Motivace ţáků
75,4 %
59,6 %
5.
6.
Diagnostika ţáků
69,2 %
63,8 %
4.
7.
Práce s ţáky se SVP
66,2 %
-
-
8.
Udrţení kázně při výuce
56,9 %
75,2 %
2.
9.
Uplatnění individuálního přístupu
66,2 %
54,8 %
11.
10.
Reakce na neočekávaný vývoj
55,4 %
56,7 %
8.
11.
Vyučovat a vychovávat
56,9 %
53,2 %
12.
12.
Řešení kázeňských přestupků
56,9 %
55,3 %
9.
14.
Vyuţití netradičních metod
50,8 %
-
-
15.
Komunikace s ţáky
53,8 %
47,5 %
14.
16.
Rozvrţení učiva na školní rok
56,9 %
38.3 %
18.
17.
Vysvětlení nové látky
41,5 %
27,0 %
24.
18.
Formulace učebních úloh a otázek
43,1 %
46,8 %
15.
19.
Hodnocení a klasifikace ţáků
44,6 %
31,9 %
20.
20.
Volba a pouţití pomůcek
41,5 %
27,7 %
23.
23.
Organizace samostatné práce
41,5 %
29,8 %
21.
24.
Stanovení obsahu a rozsahu učiva
38,5 %
40,4 %
17.
27.
Organizace skupinové práce ţáků
41,5 %
-
-
29.
Časové rozvrţení vyučovací hodiny
32,3 %
36,2 %
19.
31.
Přizpůsobení vyučování věku ţáků
16,9 %
48,9 %
13.
Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením, Simoník (1995)
57
3.2.2 Jiné problémy začínajících učitelů Jiné problémy začínajících učitelů se týkají zejména nevýukových činností učitele, a zahrnují oblast sociální, organizační a materiálně-technickou. Graf 5 ukazuje výsledky získané dotazníkovým šetřením. Celkově lze konstatovat, ţe míra vnímaných potíţí je na niţší úrovni, neţ u předchozích sledovaných kategorií. Pouze v případě materiálního vybavení školy se přítomnost obtíţností pohybuje nepatrně nad 50 %. U ostatních poloţek se rozmezí nalézá mezi 30 a 50 %. Jako nejméně problematická se jeví otázka spolupráce s vedením školy s četností výskytu méně neţ 30 %.
Vedení pedagogické dokumentace Příprava ŠVP Spolupráce s vedením školy Spolupráce s ostatními pedagogy Vedení třídních schůzek Individuální jednání s rodiči Technické vybavení školy Materiální vybavení školy 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% nesouhlasím
spíše nesouhlasím
spíše souhlasím
souhlasím
Graf 5: Postoje začínajících učitelů k nevýukovým problémům (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
Vedení pedagogické dokumentace je zcela problematické pro 8 % respondentů a poměrně problematické pro 28 % z nich. Spíše bez obtíţí u této činností je 29 % začínajících učitelů z výzkumného vzorku a zcela bez obtíţí 35 %. Průměrné skóre dosaţené na škále je 2,08. Příprava školního vzdělávacího programu je velmi náročná pro 12 % a docela náročná pro 20 % začínajících učitelů. S obtíţností této činnosti spíše nesouhlasí 38 % a plně nesouhlasí 29 % začínajících učitelů. Průměrná hodnota je 2,15. Spolupráce s vedením školy je velmi obtíţná pro 14 % respondentů a částečně obtíţná pro 15 % respondentů. Naproti tomu 25 % začínajících učitelů povaţuje tuto činnost za 58
poměrně bezproblémovou a 46 % za zcela bezproblémovou. Průměrná škálová hodnota činí 1,97. Spolupráce s ostatními pedagogy je vnímána jako značně problematická ze strany 14 % respondentů, jako částečně problematická byla označena 25% poměrem zúčastněných. Za spíše nenáročnou ji povaţuje 35 % začínajících učitelů a jako plně nenáročnou 26 % začínajících učitelů. Průměrný dosaţený výsledek na škále je 2,26. Vedení třídních schůzek s rodiči je velmi obtíţné pro 14 % a poměrně obtíţné pro 22 % účastníků šetření. 43 % začínajících učitelů vidí vedení schůzek jako spíše nenáročnou činnost a 22 % jako zcela nenáročnou. Průměrná škálová hodnota je 2,28. Individuální jednání s rodiči je povaţováno za značně náročné pro 11 % a částečně náročné pro 29 % respondentů. S náročností zmíněné aktivity spíše nesouhlasí 42 % a zcela nesouhlasí 18 % dotázaných. Průměrná dosaţená hodnota činí 2,32. S obtíţemi s materiálním zabezpečením školy se velmi často potkává 23 % a občas potkává 28 % účastníků výzkumného šetření. 34 % začínajících pedagogů se s tímto problémem potýká pouze zřídka a 15 % z nich nemá s materiálním zabezpečením školy ţádné potíţe. Výsledná hodnota na škále je 2,58. Technické zabezpečení školy je velmi častým problémem pro 23 % respondentů a občasným problémem pro 28 % z nich. Méně frekventovaně má obtíţe s technickým zabezpečením 31 % začínajících učitelů; 23% podíl zúčastněných se s problémy s technickým zabezpečením školy vůbec nesetkává. Průměrné škálové skóre je 2,35.
Sumarizace výsledků Tabulka 2 je sestavena na základě stejných kritérií jako Tabulka 1. Z výsledků v ní obsaţených je zřejmé, ţe nevýukové problémy oproti výukovým problémům se začínajícím učitelům jeví jako méně závaţné. Jedinou oblast, se kterou se začínající učitelé musejí frekventovaněji vypořádat, je nedostatečné materiální vybavení školy. Oproti Šimoníkovi (1995) byl zaznamenán niţší výskyt obtíţí s individuálním jednáním s rodiči, vedením třídních schůzek a vedením pedagogické dokumentace.
59
Tabulka 2: Nevýukové problémy začínajících učitelů
Pořadí
Činnost
Procentní
Procentní podíl a pořadí
podíl
dle Šimoníka (1995)
13.
Materiální zabezpečení školy
50,8 %
-
-
21.
Technické zabezpečení školy
46,2 %
-
-
22.
Individuální jednání s rodiči
40,0 %
59,6 %
6.
25.
Vedení třídních schůzek
35,4 %
57,5 %
7.
26.
Spolupráce s ostatními pedagogy
38,5 %
27,7 %
22.
28.
Příprava ŠVP
32,3 %
-
-
30.
Vedení pedagogické dokumentace
35,4 %
46,1 %
16.
32.
Spolupráce s vedením školy
29,2 %
-
-
Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením, Simoník (1995)
3.2.3 Verifikace hypotéz Stanovené hypotézy zohledňují faktory, které mohou mít vliv na moţnost a míru výskytu profesních obtíţí začínajících učitelů. Konkrétně se jedná o faktor délky praxe, pohlaví a velikosti sídla školy, ve které pedagog působí. Dané hypotézy nejsou testovány pro všechny uvaţované profesní činnosti začínajících učitelů, ale pouze pro ty, u nichţ alespoň 60 % respondentů projevilo úplný či částečný souhlas s jejich náročností (viz Tabulka 1 a Tabulka 2). První ověřovaná hypotéza se zabývá vztahem mezi mírou obtíţnosti učitelských činností a délkou praxe začínajícího učitele. Tato hypotéza vychází z předpokladu, ţe jiţ první rok poskytuje začínajícímu učiteli potřebný náhled na jeho profesi, který je dostatečným základem pro jeho další působení (viz Šimoník, 1995). H1: Začínající učitelé s rozdílnou délkou praxe přikládají učitelským činnostem rozdílnou obtížnost. H10: Rozdíly mezi středními hodnotami zkoumaných souborů jsou statisticky nevýznamné. H1A: Rozdíly mezi středními hodnotami zkoumaných souborů jsou statisticky významné.
60
Tabulka 3: Výsledky t-testu pro faktor délky praxe
Činnost
Hodnota t-testu
Přijetí/zamítnutí H0
Odhalování a řešení šikany
0,705
H0: µ1 = µ2
Práce s neprospívajícími ţáky
2,654
Ha: µ1 ≠ µ2 **
Udrţení pozornosti
2,188
Ha: µ1 ≠ µ2 *
Aktivizace ţáků
1,430
H0: µ1 = µ2
Motivace ţáků
2,345
Ha: µ1 ≠ µ2 *
Diagnostika ţáků
3,595
Ha: µ1 ≠ µ2**
Práce s ţáky se SVP
0,980
H0: µ1 = µ2
Uplatnění individuálního přístupu
1,459
H0: µ1 = µ2
Pozn.: * statisticky významné na 5% hladině významnosti, ** statisticky významné na 1% hladině významnosti. Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením
Nulová hypotéza předpokládá, ţe průměrný dosaţený výsledek ve skupině začínajících učitelů do 1 roku praxe a skupině začínajících učitelů od 1 do 5 let praxe je shodný. Alternativní hypotéza říká, ţe průměrný dosaţený výsledek ve skupině začínajících učitelů do 1 roku praxe a skupině začínajících učitelů od 1 do 5 let praxe je rozdílný. Hypotéza je testována prostřednictvím Studentova t-testu, jehoţ výsledky jsou naznačeny v předešlé tabulce (Tabulka 3). Kritická hodnota Studentova t pro 5% hladinu významnosti je t0,05(63) = 1,669 a pro 1% hladinu významnosti t0,01(63) = 2,387. V případě odhalování a řešení šikany, aktivizace ţáků, práce s ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami a uplatnění individuálního přístupu k ţákům je vypočítaná hodnota t menší neţ hodnota kritická. Z tohoto vyplývá, ţe nelze zamítnout nulovou hypotézu a tudíţ rozdíly mezi zjištěnými výsledky v obou skupinách nejsou statisticky významné. Bez ohledu délky praxe jsou dané profesní činnosti pro začínající učitele stejně obtíţné. Pro zbývající činnosti, tj. práci s neprospívajícími ţáky, udrţení pozornosti, motivaci ţáků a diagnostiku ţáků, je vypočítaná hodnota t-kritéria vyšší neţ hodnota kritická. Proto dochází k zamítnutí nulové hypotézy a přijetí hypotézy alternativní. Zmíněné profesní činnosti vnímají začínající učitele s odlišnou délkou praxe jako různě obtíţné. Tabulka 4 ukazuje, ţe ve všech čtyřech případech jsou tyto činnosti náročnější pro učitele s délkou praxe do 1 roku, neţ pro učitele s délkou praxe od 1 do 5 let.
61
Tabulka 4: Průměrné hodnoty problémových činností ve vztahu k době praxe
Činnost
Praxe do 1 roku
Praxe od 1 do 5 let
Celkem
Práce s neprospívajícími
3,52
2,89
3,09
Udrţení pozornosti
3,38
2,93
3,08
Motivace ţáků
3,33
2,82
3,14
Diagnostika ţáků
3,43
2,66
2,91
Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením
Druhá z testovaných hypotéz předpokládá, ţe obtíţnost profesních činností můţe záviset na pohlaví začínajícího učitele (srov. Wernerová, 2009). H2: Začínající učitelé-ženy připisují učitelským činnostem rozdílnou obtížnost než začínající učitelé-muži. H20: Rozdíly mezi středními hodnotami zkoumaných souborů jsou statisticky nevýznamné. H2A: Rozdíly mezi středními hodnotami zkoumaných souborů jsou statisticky významné. Nulová hypotéza očekává, ţe průměrný dosaţený výsledek ve skupině začínajících učitelů-ţen a skupině začínajících učitelů-muţů je shodný. Dle hypotézy alternativní je průměrný dosaţený výsledek ve skupině začínajících učitelů-ţen a skupině začínajících učitelů-muţů rozdílný. Tabulka 5: Výsledky t-testu pro faktor pohlaví
Činnost
Hodnota t-testu
Přijetí/zamítnutí H0
Odhalování a řešení šikany
0,250
H0: µ1 = µ2
Práce s neprospívajícími ţáky
1,072
H0: µ1 = µ2
Udrţení pozornosti
0,276
H0: µ1 = µ2
Aktivizace ţáků
0,579
H0: µ1 = µ2
Motivace ţáků
0,416
H0: µ1 = µ2
Diagnostika ţáků
2,183
Ha: µ1 ≠ µ2 *
Práce s ţáky se SVP
1,421
H0: µ1 = µ2
Uplatnění individuálního přístupu
0,720
H0: µ1 = µ2
Pozn.: * statisticky významné na 5% hladině významnosti Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením
62
Tabulka 5 zaznamenává výsledky Studentova t-testu, který je pouţit k verifikaci dané hypotézy. Kritická hodnota Studentova t je totoţná jako u první ověřované hypotézy, tj. t0,05(63) = 1,669 pro hladinu významnosti α = 0,05. U sedmi z osmi sledovaných činností je vypočítaná hodnota menší neţ hodnota kritická a nulová hypotéza není zamítnuta. Zjištěné rozdíly nejsou tedy statisticky signifikantní a začínající učitelé-ţeny a začínající učitelé-muţi mají shodné postoje vůči obtíţnosti těchto profesních činností. Jedinou výjimkou je otázka diagnostiky ţáků, kdy zjištěná hodnota t je vyšší neţ hodnota kritická. Dochází tak k zamítnutí nulové hypotézy a přijetí hypotézy alternativní, dle které existuje statisticky významný rozdíl mezi vnímanou obtíţností diagnostiky ţáků u začínajících učitelů-ţen a začínajících učitelů-muţů. Graf 6 dokládá, ţe je tato činnost náročnější pro začínající pedagogy-muţe. Z celkového počtu respondentů-ţen jich s obtíţností diagnostiky zcela souhlasí 24,50 % a spíše souhlasí 36,73%.
Naopak, z celkového počtu respondentů-muţů s náročností zcela souhlasí
37,50 % a spíše souhlasí 56,25 %. U ţen byla dosaţena průměrná hodnota 2,78; u muţů 3,31. Za všechny respondenty je průměrný výsledek na škále 2,91.
27.69% 24.50%
ano
41.54% 36.73%
spíše ano 24.62%
spíše ne
ne
37.50%
6.25%
0.00%
0.00%
56.25%
30.61%
6.15% 8.16% 10.00%
začínající učitelé
20.00%
30.00%
začínající učitelé-ženy
40.00%
50.00%
60.00%
začínající učitelé-muži
Graf 6: Postoje začínajících učitelů k problémovosti diagnostiky žáků (Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením)
Třetí testovaná hypotéza se zaměřuje na souvislost mezi náročností profesních činností učitele a velikostí sídla školy, ve které začínající učitel působí. K ověření hypotézy je aplikována analýza rozptylu, jejíţ výsledky jsou prezentovány v Tabulce 6.
63
H3: Obtížnost učitelských činností se liší v závislosti
na
velikosti
sídla
školy
působení začínajících učitelů. H30: Střední hodnoty jednotlivých výběrů jsou shodné. H3A: Alespoň mezi dvěma skupinami je statisticky významný rozdíl středních hodnot. Nulová hypotéza tvrdí, ţe průměrný dosaţený výsledek je stejný ve všech třech skupinách začínajících učitelů působících v místě s méně neţ 10 000 obyvateli, působících v místě s 10 000 aţ 50 000 obyvateli a působících v místě s více neţ 50 000 obyvateli. Podle alternativní hypotézy je alespoň ve dvou skupinách rozdíl průměrů statisticky průkazný. Tabulka 6: Výsledky analýzy rozptylu pro faktor velikosti sídla školy
Činnost
Hodnota F statistiky
Přijetí/zamítnutí H0
Odhalování a řešení šikany
5,283
Ha: µ1 ≠ µ2 ≠ µ3
Práce s neprospívajícími ţáky
0,181
H0: µ1 = µ2 = µ3
Udrţení pozornosti
1,021
H0: µ1 = µ2 = µ3
Aktivizace ţáků
0,349
H0: µ1 = µ2 = µ3
Motivace ţáků
0,372
H0: µ1 = µ2 = µ3
Diagnostika ţáků
3,397
Ha: µ1 ≠ µ2 ≠ µ3
Práce s ţáky se SVP
3,443
Ha: µ1 ≠ µ2 ≠ µ3
Uplatnění individuálního přístupu
0,138
H0: µ1 = µ2 = µ3
Pozn.: 5% hladina významnosti, příp. Ha: µ1 = µ2 ≠ µ3 nebo Ha: µ1 ≠ µ2 = µ3 Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením
Kritická hodnota F statistiky na 5% hladině významnosti je 3,145. V pěti případech (práce s neprospívajícími ţáky, udrţení pozornosti ţáků, aktivizace ţáků, motivace ţáků, uplatnění individuálního přístupu) je pro zvolenou hladinu významnosti vypočítaná F hodnota menší neţ kritická hodnota F, nulová hypotéza proto nemůţe být zamítnuta. Míra vnímání obtíţnosti těchto profesních činností se neliší v závislosti na velikosti místa působení začínajícího učitele. U zbývajících třech činností, kterými jsou odhalování a řešení šikany, diagnostika ţáků a práce s ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, je ovšem vypočítaná hodnota testového kritéria vyšší neţ hodnota kritická. Nulová hypotéza je zamítnuta a akceptována hypotéza alternativní. Rozdíly mezi skupinami jsou proto statisticky významné. Tabulka 7 naznačuje, ţe obtíţnost těchto činností roste s velikostí místa, ve které daná základní škola sídlí. 64
Tabulka 7: Průměrné hodnoty problémových činností ve vztahu k umístění školy do 10 000
10 000 až 5 0000
nad 50 000
obyvatel
obyvatel
obyvatel
Řešení šikany
2,75
3,36
3,61
3,29
Diagnostika ţáků
2,50
3,05
3,13
2,91
Práce s ţáky se SVP
2,40
2,91
3,12
2,83
Činnost
Celkem
Zdroj: vlastní zpracování na základě dat získaných dotazníkovým šetřením
3. 3 Zhodnocení výsledků Na základě prezentovaných výsledků lze konstatovat, ţe začínající učitelé vnímají jako nejobtíţnější
profesní
činnosti
učitele
odhalování
a
řešení
šikany,
práci
s neprospívajícími ţáky, udrţení pozornosti, aktivizaci ţáků a motivaci ţáků. Z hlediska členění diplomové práce se jedná o činnosti, které spadají do kategorie výukových problémů, a to problémů souvisejících s realizací výuky. Toto zjištění podporuje názory Kyriacoua (1996), dle kterého začínající učitelé nemají obtíţe s plánováním a přípravou výuky,
ale
s pruţným
reagováním a
přizpůsobováním plánu
během
jejího
uskutečňování. Výzkumné šetření dochází v řadě aspektů k podobným výsledkům jako studie Bendla (1997). Za nejvíce problémové činnosti začínající učitelé povaţují ty, které jsou těsně spjaty s chováním ţáků, tedy odhalování a řešení šikany, udrţení pozornosti, udrţení kázně při výuce, řešení kázeňských přestupků či samotná výchova ţáků. Řada činností, se kterými mají začínající učitelé problémy, ovlivňuje chování ţáků i nepřímo, jako aktivizace a motivace ţáků či uplatnění adekvátních reakcí na neočekávaný vývoj vyučování (srov. Šimoník, 1995). Odhalování a řešení šikany je začínajícími pedagogy dokonce vnímáno jako nejnáročnější z nabídnutých profesních aktivit učitele. Jako druhá nejobtíţnější činnost byla hodnocena práce s neprospívajícími ţáky. Tento výsledek podporuje závěry Kyriacoua (1996), který tvrdí, ţe začínající učitelé dokáţí lépe uspokojit potřeby průměrných ţáků, neţ potřeby ţáků s nadprůměrnými a průměrnými schopnostmi. Toto souvisí i se skutečností, ţe začínající učitele pociťují problémy s uplatněním individuálního přístupu k ţákům.
65
Činností, kterou začínající učitelé vnímají jako značně obtíţnou, je práce s ţáky se speciálně vzdělávacími potřebami. K obdobnému výsledku dochází i Píšová (1999). V tomto ohledu je nutné zváţit, zda se se jedná o reálnou zkušenost či spíše o obavu z moţného vzniku této situace (viz Pančocha a Balátová, 2011; Pančocha a Slepičková, 2012). Z hlediska budoucího vývoje českého školství, ve kterém by postupně mělo docházet k větší míře integrace či dokonce inkluze těchto ţáků, je zřejmé, ţe se jedná o oblast, na kterou je nutné se v rámci přípravného vzdělávání učitelů důkladně zaměřit. Výskyt a rozsah vnímání problémů ze strany začínajících učitelů je do jisté míry ovlivněn určitými specifickými činiteli. Konkrétně jde o faktory délky praxe, pohlaví učitele a velikosti sídla školy dle počtu jeho obyvatel. Nejmenší rozdíly se objevují v případě pohlaví začínajícího pedagoga. Začínající učitel-ţena i začínající učitel-muţ zaujímají obdobné postoje ke sledovaným otázkám. Významné rozdíly se naopak projevují u činitele délky praxe, kdy po prvním roce výkonu učitelské profese klesá vnímaná obtíţnost. Zdá se tedy, ţe první rok pedagogického působení je pro učitele naprosto zásadní. Toto zjištění podporuje výrok Maciaszeka „V prvním roce jsou kladeny základy pedagogických zkušeností, … jedná se o období nejintenzivnějšího procesu identifikace s ţivotním povoláním“ (sec. cit. in Šimoník, 1995). Z pohledu délky praxe se jako velmi přínosné jeví moţné budoucí rozšíření výzkumného šetření na učitele s dobou praxe více neţ 5 let. Některé problémy začínajících učitelů se ve značné míře projevují i u učitelů zkušených (viz Veenman, 1984; Bendl, 1997). Určité rozdíly v hodnocení obtíţnosti jednotlivých profesních činností je moţné najít i u faktoru velikosti sídla školy dle počtu obyvatel. U některých činností (především odhalování a řešení šikany, práce s ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami) lze vysledovat jejich vzrůstající náročnost ve vztahu ke zvyšující se velikosti sídla školy. S tímto výsledkem je ovšem nutné zacházet značně opatrně, neboť můţe být ovlivněn řadou jiných činitelů, například častější tendence k integraci ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve větších městech. Bez ohledu na pouţité metodické postupy, způsob vymezení zkoumaných jednotek a rozsah nabízených profesních činností učitele u jiných studií (srov. Šimoník, 1995; Wernerová, 2009), patří k nejproblémověji zvládaným činnostem nezkušených učitelů
66
práce s neprospívajícími ţáky, udrţení pozornosti, udrţení kázně a řešení kázeňských přestupků. Realizované výzkumné šetření se potýká s několika omezeními. V první řadě je to způsob volby výzkumného vzorku, který byl proveden na základě záměrného výběru. Následkem toho nelze učiněné závěry aplikovat na celou populaci, ale je nutné je chápat pouze ve vztahu k tomuto vzorku. Za moţné negativum lze povaţovat i samotné vymezení jednotlivých poloţek dotazníku. Jednotlivé činnosti jsou definovány pomocí jednoduchých vět či slovních spojení, proto kaţdý začínající učitel můţe mít o dané profesní činnosti odlišnou představu. Vzhledem k získanému vzdělání začínajících učitelů by tyto rozdíly neměly být příliš výrazné. Zjištěné výsledky jsou subjektivním hodnocením náročnosti jednotlivých profesních činností z pohledu začínajícího učitele. Důleţitou otázkou tedy je, do jaké míry tento subjektivní pohled odráţí reálnou skutečnost. Šimoník (1995) navíc upozorňuje, ţe začínající nezkušený učitel nemusí být schopen objektivně ohodnotit svou pedagogickou činnost. Následkem toho řada profesních činností, které začínající učitelé mohou povaţovat za jednoduché (v případě výsledků tohoto šetření například vysvětlení nové látky, volba a pouţití vhodných pomůcek, časové rozvrţení vyučovací hodiny či přizpůsobení výuky věku ţáků), nemusí začínajícím učitelům činit zjevné potíţe, ale zároveň tyto činnosti nemusí být prováděny v potřebné kvalitě. Typickým příkladem, který lze uvést, je hodnocení a klasifikace ţáků. Výsledky tohoto šetření i mnoha jiných realizovaných na území České republiky ukazují, ţe tato činnost není začínajícími učiteli povaţována za náročnou. Průcha (2005) ovšem upozorňuje, ţe v zahraničí se jedná o často uváděný závaţný problém. Rozpor ve výsledcích můţe být způsoben odlišným postojem začínajících učitelů k důleţitosti této činnosti. I přes zmíněné nedostatky diplomová práce poskytuje přínosné a zajímavé informace o aktuální situaci začínajících učitelů na základních školách. Zjištěné poznatky mohou být uţitečné pro studenty pedagogických fakult a začínající učitele, ale také pro ředitele škol a zkušené kolegy učitele. Výsledky mohou být případně uplatněny i v rámci zkvalitňování pregraduální přípravy učitelů. Otázkou, jejíţ řešení nemůţe být předmětem předkládané diplomové práce, zůstává, do jaké míry lze budoucí učitele na jednotlivé profesní činnosti připravit.
67
ZÁVĚR
Předloţená diplomová práce se zaměřuje na problematiku začínajícího učitele. Cílem této diplomové práce byla identifikace klíčových problémů začínajících učitelů. První a druhá kapitola zahrnuje vymezení základních pojmů vztahujících se k profesi učitele, k jeho profesnímu vývoji a k problémům, se kterými se učitelé v rámci svého povolání potýkají. V rámci třetí kapitoly jsou na základě sekundárního výzkumu existujících odborných studií stanoveny hlavní problematické činnosti, se kterými se začínající učitelé setkávají, a připraven dotazníkový průzkum. Začínající učitelé se v rámci tohoto dotazníkového šetření pomocí čtyřstupňové škály vyjadřovali k míře obtíţností a problémovosti jednotlivých poloţek. Celkový počet třiceti dvou poloţek v sobě zahrnoval třicet poloţek souvisejících s jednotlivými profesními činnostmi učitele a dvě poloţky týkající se
okruhu problémů
s nedostatečným materiálním a technickým vybavením školy. K uvaţovaným výukovým problémům patřily následující profesní aktivity učitele: stanovení obsahu a rozsahu učiva předmětu, vhodné rozvrţení učiva během roku, časové rozvrţení vyučovací hodiny, volba a pouţití učebních pomůcek, uţití netradičních metod výuky, organizace samostatné práce ţáků, organizace skupinové práce ţáků, správná formulace učebních úloh a otázek, přizpůsobení vyučování věku ţáků, aktivizace ţáků, motivace ţáků, udrţení pozornosti, udrţení kázně, řešení drobných kázeňských přestupků, odhalování a řešení šikany, reakce na neočekávaný vývoj vyučování, dovednost vyučovat
i
vychovávat,
komunikace
s ţáky,
vysvětlení
nové
látky,
práce
s neprospívajícími ţáky, uplatnění individuálního přístupu, práce s ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, hodnocení a klasifikace ţáků, diagnostika ţáků. Zbývající činností se týkaly problémů organizačních a sociálních: vedení pedagogické dokumentace, příprava školních vzdělávacích programů, spolupráce s vedením školy, spolupráce s ostatními pedagogy, individuální jednání s rodiči a vedení schůzek s rodiči. Z výsledků diplomové práce jasně vyplývá, ţe činnosti spadající do výukové oblasti jsou pro začínající učitele více obtíţné neţ činnosti související s oblastí organizační, sociální nebo materiálně-technickou. Z profesních činností učitele, které se vztahují k jeho hlavní činnosti – výuce, se jako nejnáročnější jeví činnosti spojené s realizací 68
výuky, a to především odhalování a řešení šikany, práce s neprospívajícími ţáky, udrţení pozornosti ţáků, aktivizace a motivace ţáků. Za mimořádně problematické začínající učitelé povaţují veškeré činností spojené s chováním a kázní ţáků. Jedná se o činnosti, které s chováním ţáků přímo souvisí jako odhalování a řešení šikany, udrţení kázně při vyučování či řešení kázeňských přestupků. Případně jde o činnosti, které chování a kázeň ţáků ovlivňují nepřímo, jako motivace a aktivizace ţáků, udrţení jejich pozornosti. Začínající učitelé mají problémy s prací s neprospívajícími ţáky, s uplatňováním individuálního přístupu k ţákům, diagnostikou ţáků i s prací s ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Tato skutečnost dokazuje, ţe nezkušení pedagogové dokáţí naplňovat potřeby ţáků průměrných, mají ovšem potíţe s ţáky podprůměrnými či nadprůměrnými. Zatímco kázeň ţáků je dlouhodobě řešeným tématem ze strany českých i zahraničních odborníků, otázka ţáků se speciálními či specifickými vzdělávacími potřebami nabývá na intenzitě aţ v poslední době. Diplomová práce se v omezené míře rovněţ zabývala determinanty výskytu profesních obtíţí začínajících učitelů. Analýza dat příslušnými matematicko-statistickými metodami prokázala, ţe pohlaví začínajícího učitele není signifikantním determinantem pro vnímání náročnosti profesních činností učitele. Další z uvaţovaných faktorů, velikost sídla školy začínajícího učitele dle počtu obyvatel, se zdá být významným faktorem pouze u některých profesních činností učitele, jako například u odhalování a řešení šikany, diagnostiky ţáků nebo u práce s ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Nejvýznamnějším činitelem ovlivňujícím míru obtíţnosti jednotlivých učitelských činností je dosavadní délka praxe začínajícího učitele. Učitelé do jednoho roku praxe mají více problémů s výkonem profesních aktivit učitele, neţ učitelé s více lety praxe. Je tedy zřejmé, ţe první rok profese učitele má pro další profesní vývoj učitele naprosto zásadní význam. Závěrem lze konstatovat, ţe začínající učitelé vnímají práci s neprospívajícími ţáky, práci s ţáky se speciálně vzdělávacími potřebami a činnosti spjaté s problematikou kázně ţáků jako nejvíce problematické oblasti jejich práce. Vzhledem ke způsobu volby výzkumného vzorku nemohou být ovšem získané výsledky zobecňovány na celou populaci začínajících učitelů a je nutné je posuzovat pouze ve vztahu k tomuto výběru.
69
RESUMÉ – SUMMARY
Diplomová práce „Problémy začínajících učitelů“ se zabývá problematikou začínajících učitelů a jejich problémů v prvních letech výkonu učitelské profese. Cílem práce je identifikace klíčových problémů začínajících učitelů. Analýza odborné literatury a další relevantních dokumentů a metoda dotazníkového šetření byly vyuţity k dosaţení stanoveného cíle práce. Diplomová práce se skládá ze tří kapitol. První kapitola se zaměřuje na pojetí učitele a jeho profesního vývoje. Druhá kapitola se soustředí na vymezení potenciálních problémů začínajících učitelů, které lze členit do různých kategorií, jako například výukové problémy, organizační problémy, materiální a technické problémy, sociální problémy. Třetí kapitola obsahuje vlastní empirickou studii ve formě dotazníků. Respondenty výzkumu jsou začínající učitelé základních škol, kteří se nachází v prvních pěti letech své učitelské praxe. Výsledky naznačují, ţe nejobtíţněji zvládanými profesními činnostmi z pohledu začínajících učitelů jsou práce s neprospívajícími ţáky, práce s ţáky se speciálně vzdělávacími potřebami a činnosti spjaté s problematikou kázně ţáků.
The diploma thesis “Difficulties of Beginning Teachers” deals with the issue of novice teachers and problems in the first years of their teaching careers. The aim of the thesis is to identify the key problems of novice teachers. The analysis of scientific literature and other relevant sources and the questionnaire survey have been used to achieve the goal of the thesis. The diploma thesis consists of three chapters. The first chapter concerns the concept of a teacher and teacher professional development. The second chapter focuses on potential problems of novice teachers, which can be grouped into different categories, such as academic problems, organizational problems, issues of material and technology and social problems. The third chapter contains the empirical research in the form of questionnaires. The respondents of the survey are novice teachers in their first five years of teaching in the primary school context. The results indicate that dealings with pupils with insufficient study results, dealing with pupils with special educational needs and activities relating to pupils' discipline are considered to be the most difficult teaching activities from the viewpoint of novice teachers. 70
SEZNAM LITERATURY
ALAN, J. Etapy života očima sociologie. Praha: Panorama, 1989. ISBN 80-7038-044-6. ANDERSON, D. R. et al. Statistics for Business and Economics. Ohio: South-Western College Pub, 2010. ISBN 978-0324783247. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Vymezení současné problematiky. Brno: Masarykova univerzita, 2007. ISBN 978-80-210-3613-0. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Vliv současných změn v edukaci ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami na přípravu učitelů. In: Pipeková, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. 11–22. ISBN 80-7315-120-0. BENDL, S. Dotazníkové šetření o subjektivní obtíţnosti učitelských činností. Pedagogika, 1997, r. 47, č. 1, s. 54–64. ISSN 3330-3815. BENDL, S. Jak předcházet nekázni aneb kázeňské prostředky. Praha: ISV nakladatelství, 2004. ISBN 80-86642-14-3. BEDNL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha: ISV nakladatelství, 2001. ISBN 80-85866-80-3. BERLINER, D. C. Teacher Expertise. In ANDERSON, L. W. (ed.). International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford: Elsevier Science, 1995. ISBN 978-0080423043. BLIŢKOVSKÝ, B. a kol. Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti 21. století. Brno: Konvoj, 2000. CANTU, M. Y., MARTINÉZ, N. H. Problems Faced by Beginning Teachers in Private Elementary Schools: A Comparatibe Study between Spain and Mexico. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 2006, r. 8., č. 2. ISSN 1607-4041. ČÁP, J. Psychologie pro učitele. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980.
71
ČESKO. Zákon č. 561 ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). In: Sbírka zákonů České republiky. 2004, částka 190, s. 10262–10324. ISSN 1211-1244. ČESKO. Zákon č. 563 ze dne 24. září 2004 o pedagogických pracovnících a o změně některých předpisů. In: Sbírka zákonů České republiky. 2004, částka 190, s. 10333– 10348. ISSN 1211-1244. ČESKO. Vyhláška č. 73 ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. In: Sbírka zákonů České republiky. 2005, částka 20, s. 503–508. ISSN 1211-1244. DISMAN, M. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum, 2006. ISBN 80-246-0139-7. DOSTÁL, J. Učební pomůcky a zásada názornosti. Olomouc: VOTOBIA, 2008. ISBN 978-80-7409-003-5. DREYFUS, H., DREYFUS, S. Mind over machine: The power of human intutition and expertise in the era of the computer. New York: Free Press, 1986. DYTRTOVÁ, R., KRHUTOVÁ, M. Učitel. Příprava na profesi. Praha: Grada Publishing, 2009. ISBN 978-80-247-2863-6. FANTILLI, R. D., MCDOUGALL, D. E. A study of novice teachers: Challenges and supports in the first years. Teaching and Teacher Education, 2009, č. 25, s. 814–825. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-063-4. FURLONG, J., MAYNARD, T. Mentoring Student Teachers: The Growth of Professional Knowledge. London: Routledge, 1995. ISBN 978-0415113946. GAVORA, P. Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-104-9. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-79-6. HENDL, J. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-040-2.
72
HENDL, J. Přehled statistických metod zpracování dat: analýza a metaanalýza dat. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367123-9. HUBERMAN, M. A. The Lives of Teachers. New York: Teachers College Press, 1993. ISBN 978-0807733219. HRABAL, V., PAVELKOVÁ, I. Jaký jsem učitel. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-755-8. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1369-4. JANÍČEK, P., ONDRÁČEK, E. Řešení problémů modelováním: téměř nic o téměř všem. Brno: PC-DIR, 1998. ISBN 80-214-123-X. JANIŠ, K. Obecná didaktika – vybraní témata. Hradec Králové: Gaudeamus, 2010. ISBN 978-80-7435-047-4. KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. Praha: Grada Publishing, 2009. ISBN 978-80-247-2834-6. KOLÁŘ, Z., VALIŠOVÁ, A. Analýza vyučování. Praha: Grada Publishing, 2009. ISBN 978-80-247-2857. KOŠTÁLOVÁ, H., MIKOVÁ, Š., STANG, J. Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-314-7. KOTRBA, T., LACINA, L. Aktivizační metody ve výuce. Příručka moderního pedagoga. Brno: Barrister & Principal, 2011. ISBN 978-80-87474-34-1. KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Barrister & Principal, 2007. ISBN ISBN 80-87029-12-7. KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Cesty k lepšímu vyučování. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-022-7. KYRIACOU, CH. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-945-3.
73
LEITHWOOD, K. A. A move toward transormational leadership. Educational Leadership, 1992, r. 40, č. 5, s. 8–12. LERNER, I. J. Didaktické základy metod výuky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986. LINHARTOVÁ, D. Pedagogická komunikace pro učitele. Brno: MZLU, 2001. ISBN 80-7157-556-9. LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-205-X. LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Tvořivé vyučování. Praha: Grada Publishing, 2003. ISBN 80-247-0374-2. LORTIE, D. C. Teacher socialization: The Robinson Crusoe model. In The real world of the beginning teacher. Washington: National Comission on Teacher Education and Professional Standards, 1966. LUKAS, J. Vývoj učitele: přehled relevantních teorií a výzkumů. Pedagogika, 2007, r. 57, č. 4, s. 46–60. ISSN 0031-3815 MAŇÁK,
J.
Nárys
didaktiky.
Brno:
Masarykova
univerzita,
2003.
ISBN
80-210-3123-9. MAŇÁK, J., Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti. Brno: Masarykova univerzita, 1998. ISBN 80-210-1880-1. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Cesty pedagogického výzkumu. Pedagogický výzkum v teorii a praxi. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-078-6. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno: Masarykova univerzita, 1995. ISBN 80-210-1070-3. MAZÁČOVÁ, N. Průzkum názorů studentů na osvojované pedagogické dovednosti. Pedagogická orientace, 1998, r. 8, č. 4., s. 91–95. ISSN 1211-4669.
74
MAZÁČOVÁ, N. Učitel začátečník [on-line]. 8. 9. 2001. [cit. 2013-02-02]. Česká škola. Dostupné z WWW:
. MEŠKOVÁ, M. Motivace žáků efektivní komunikací. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0198-4. MOJŢÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1975. MUSIL, R. Studentský pohled na osvojené pedagogické dovednosti. Pedagogické dovednosti, 1998, r. 8, č. 4, s. 96–102. ISSN 1211-4669. NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, 2005. ISBN 80-7178-303-X. ODELL, S. J., HULING, L. Quality Mentoring for Novice Teachers. Rowman & Littlefield, 2000. ISBN 9780912099378. PANČOCHA, K., BALÁTOVÁ, K. Postoje budoucích učitelů k jedincům se zdravotním postiţením jako předpoklad úspěšného inkluzivního vzdělávání. In: Klenková, J., Vítková, M. a kol. Inkluzivní vzdělávání se zřetelem na věkové skupiny a
druhy
postižení.
Brno:
Masarykova
univerzita,
2011.
61–74.
ISBN
978-80-210-5731-9. PANČOCHA, K., SLEPIČKOVÁ, L. Postoje, obavy a emoce spojené s inkluzí u studentů pedagogických oborů. In: Opatřilová, D., Vítková, M. a kol. Faktory úspěchu ve vztahu k inkluzivnímu vzdělávání u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Masarykova univerzita, 2012. 27–42. ISBN 978-80-210-5995-5. PAŘÍZEK, V. Učitel a jeho povolání: (analýza učitelské profese). Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. PAŘÍZEK, V. Učitel v nezvyklé školní situaci. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990. ISBN 80-04-23897-1. PECINA, P., ZORMANOVÁ, L. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. Brno: Masarykova univerzita, 2009. ISBN 978-80-210-4834-8.
75
PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 2007. ISBN 978-80-7184-569. PFISTER, C. C. Categorizing Problems of Novice Secondary Teachers. The Teacher Educators' Journal, 2008, r. 15, s. 9–17. PÍŠOVÁ, M. Novice teacher. Pardubice: Univerzita Pardubice, 1999. ISBN 80-7194-205-7. PODLAHOVÁ, L. První kroky učitele. Praha: Triton, 2004. ISBN 80-7254-474-8. PUNCH, K. F. Základy kvantitativního šetření. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-381-9. PROEQUALITY. [cit.
Genderová
2013-03-03].
Praha:
analýza Open
českého Society
školství Found.
[on-line].
Dostupné
2006.
z WWW:
. PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro pedagogické pracovníky. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1415-5. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-047-X. PRŮCHA,
J.
Pedagogická
encyklopedie.
Praha:
Portál,
2009.
ISBN
978-80-7367-546-2. PRŮCHA, J. Učitel: Současné poznatky o profesi. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-621-7. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. RAMBOUSEK, V. a kol. Technické výukové prostředky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989. SÁENZ-LOPÉZ, P., ALMAGRO, B. J., IBÁNEZ, S. J. Describing Problems Experienced by Spanish Novice Physical Education Teachers. The Open Sports Sciences Journal, 2011, r. 4, s. 1–9. ISSN 399X/11.
76
SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7. SKALKOVÁ, J. Od teorie k praxi vyučování na stření všeobecně vzdělávací škole. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. SKUTIL, M. a kol. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-778-7. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-262-9. SPILKOVÁ, V. Učitelská profese a její současné proměny. In: Krykorková, H., Váňová, R. a kol. Učitel v současné škole. Praha: Karolinum, 2010. 33–43. ISBN 978-80-7308-301-4. SWIERKOSZOVÁ, J. Pedagogická diagnostika dětského vývoje pro učitele primárního vzdělávání. Ostrava: Ostravská univerzita, 2010. ISBN 80-7368-084-X. ŠIMONÍK, O. Začínající učitel. Brno: Masarykova univerzita, 1995. ISBN 80-210-0944-6. ŠVAŘÍČEK,
R.
Zlomové
události
při
vytváření
profesní
identity
učitele.
Pedagogika.sk, 2011, r. 2, č. 4, s. 247–274. ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova univerzita, 1998. ISBN 80-210-1937-9. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-70-2. URBÁNEK, P. Vybrané problémy učitelské profese: Aktuální analýza. Liberec: TUL, 2005. ISBN 80-7083-942-2. VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-246-0181-8. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publishing, 2011. ISBN 978-80-247-3357-9.
77
VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem. Co by měl učitel vědět o své profesi. Praha, 2002. ISBN 80-7290-077-3. VAŠUTOVÁ, J. Kvalifikační předpoklady pro nové role učitelů. Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. 1. díl. Praha: Pedagogická fakulta UK, 2001, s. 32-41. ISBN 80-7290-059-5. VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-082-4. VEENMAN, S. Perceived Problems of Beginning Teachers. Review of Educational Research, 1984, r. 54, č. 2, s. 143–178. WERNEROVÁ, J. Obtíţnost profesních činností učitele z pohledu studentů učitelství, učitelů a oborových didaktiků. Pedagogická orientace, 2009, r. 19, č. 3., s. 104–117. ISSN 1211-4669. ZELINA, M. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: IRIS, 1996. ISBN 80-967013-4-7. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2004. ISBN 978-80-7367-514-1. ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada Publishing, 2012. ISBN 978-80-247-4100-0.
78
SEZNAM TABULEK A GRAFŮ
Seznam tabulek Tabulka 1: Výukové problémy začínajících učitelů........................................................ 57 Tabulka 2: Nevýukové problémy začínajících učitelů .................................................... 60 Tabulka 3: Výsledky t-testu pro faktor délky praxe........................................................ 61 Tabulka 4: Průměrné hodnoty problémových činností ve vztahu k době praxe ............. 62 Tabulka 5: Výsledky t-testu pro faktor pohlaví .............................................................. 62 Tabulka 6: Výsledky analýzy rozptylu pro faktor velikosti sídla školy.......................... 64 Tabulka 7: Průměrné hodnoty problémových činností ve vztahu k umístění školy ....... 65
Seznam grafů Graf 1: Struktura respondentů dotazníkového šetření .................................................... 50 Graf 2: Postoje začínajících učitelů k problémům s plánováním výuky ........................ 51 Graf 3: Postoje začínajících učitelů k problémům s realizací výuky ............................. 53 Graf 4: Postoje začínajících učitelů k problémům s hodnocením a diagnostikou ......... 55 Graf 5: Postoje začínajících učitelů k nevýukovým problémům ................................... 58 Graf 6: Postoje začínajících učitelů k problémovosti diagnostiky ţáků ........................ 63
79
SEZNAM PŘÍLOH
Příloha 1: Dotazník pro začínající učitele
80
Dotazník pro začínající učitele
Vážení učitelé, dovolte mi, abych Vás touto cestou požádala o vyplnění dotazníku, který je součástí výzkumu profesních obtíží začínajících učitelů. Veškeré poskytnuté údaje jsou samozřejmě anonymní. Děkuji Vám za čas strávený při vyplnění dotazníku. Pavlína Pinková
Informace o respondentovi:
Pohlaví Doba praxe Velikost sídla školy
Ţena
muţ
do 1 roku
1 aţ 5 let
do 10 000 obyv.
od 10 000 do 50 000 obyv.
nad 50 000 obyv.
U kaţdé z uvedených oblastí zakrouţkujte prosím jednu z moţností 1 – 4, které vyjadřují míru její náročnosti. Číslo 1 vyjadřuje relativně nejméně důležitou hodnotu, číslo 4 relativně nejvíce důležitou hodnotu. 1
Stanovení obsahu a rozsahu učiva předmětu
1 2 3 4
2
Časové rozvržení vyučovací hodiny
1 2 3 4
3
Rozvržení učiva během roku
1 2 3 4
4
Volba a použití vhodných pomůcek
1 2 3 4
5
Zavádění netradičních vyučovacích metod do vyučování 1 2 3 4
6
Organizace samostatné práce žáků
1 2 3 4
7
Organizace skupinové práce
1 2 3 4
8
Správná formulace otázek a učebních úloh
1 2 3 4
9
Přizpůsobení vyučování věku žáků
1 2 3 4
10 Aktivizace žáků
1 2 3 4
11 Motivace žáků
1 2 3 4
12 Udržení pozornosti žáků
1 2 3 4
13 Udržení kázně při vyučování
1 2 3 4
14 Odhalování a řešení šikany
1 2 3 4
15 Řešení drobných kázeňských přestupků
1 2 3 4
16 Adekvátní reakce na neočekávaný vývoj vyučování
1 2 3 4
17 Nejen vyučovat ale i vychovávat
1 2 3 4
18 Komunikace s žáky
1 2 3 4
19 Vysvětlení nové látky
1 2 3 4
20 Práce s neprospívajícími žáky
1 2 3 4
21 Uplatnění individuálního přístupu k žákům
1 2 3 4
22 Práce s žáky se speciálním vzdělávacími potřebami
1 2 3 4
23 Hodnocení a klasifikace žáků
1 2 3 4
24 Diagnostika žáků
1 2 3 4
25 Vedení pedagogické dokumentace
1 2 3 4
26 Příprava školních vzdělávacích programů
1 2 3 4
27 Spolupráce s vedením školy
1 2 3 4
28 Spolupráce s ostatními pedagogy
1 2 3 4
29 Vedení schůzek s rodiči
1 2 3 4
30 Individuální jednání s rodiči žáků
1 2 3 4
31 Materiální zabezpečení školy
1 2 3 4
32 Technické zabezpečení školy
1 2 3 4
