MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
SPOLUPRÁCE ŘEDITELEK A PEDAGOGŮ PŘEDŠKOLNÍCH ZAŘÍZENÍ S VYBRANÝM ŠKOLSKÝM PORADENSKÝM ZAŘÍZENÍM
Diplomová práce
Brno 2007
Vypracovala:
Vedoucí diplomové práce:
Eva Sedlaříková
PhDr. Ilona Bytešníková, Ph.D.
Tímto prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům ………………………………. Eva Sedlaříková
Na tomto místě bych ráda poděkovala za odbornou pomoc, vstřícnost, cenné rady, připomínky a postřehy při vedení mé diplomové práce PhDr. Iloně Bytešníkové, Ph.D.
Děkuji také Mgr. Dagmar Vavrošové za její pomoc, ochotu a čas, který mi věnovala a
MUDr. Petru Kachlíkovi, Ph.D. děkuji za pomoc při technickém vyhodnocení
získaných dat v empirické části výzkumu
OBSAH ÚVOD .................................................................................................................................... 5 1
VÝVOJ DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU.................................................................... 7 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5
2
OBECNÁCHARAKTERISTIKADÍTĚTEPŘEDŠKOLNÍHOVĚKU..................................................................................................7 PSYCHOMOTORICKÝVÝVOJ................................................................................................................................................................10 VÝVOJKOGNITIVNÍCHPROCESŮ........................................................................................................................................................13 SOCIÁLNÍVÝVOJDÍTĚTĚ........................................................................................................................................................................16 ONTOGENEZEŘEČI...................................................................................................................................................................................19
PORUCHY KOMUNIKAČNÍCH SCHOPNOSTÍ U DĚTÍ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU....... 24 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6
3
OSOBNOSTDÍTĚTES NARUŠENOUKOMUNIKAČNÍSCHOPNOSTÍV PŘEDŠKOLNÍMVĚKU........................................24 NARUŠENÝVÝVOJŘEČI.........................................................................................................................................................................25 PORUCHYZVUKUŘEČI..........................................................................................................................................................................27 NARUŠENÍČLÁNKOVÁNÍŘEČI ............................................................................................................................................................28 NEUROTICKÉAPSYCHOTICKÉPORUCHYŘEČI...........................................................................................................................30 PORUCHYPLYNULOSTIŘEČI...............................................................................................................................................................31
EDUKACE DĚTÍ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU ....................................................... 35 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
4
VÝZNAMPŘEDŠKOLNÍHOVZDĚLÁVÁNÍ V ŽIVOTĚDÍTĚTE....................................................................................................35 RÁMCOVÝVZDĚLÁVACÍPROGRAMPROPŘEDŠKOLNÍVZDĚLÁVÁNÍ..............................................................................37 CÍLEAOBSAHPŘEDŠKOLNÍHOVZDĚLÁVÁNÍ..............................................................................................................................40 VZDĚLÁVÁNÍDĚTÍSESPECIÁLNÍMIVZDĚLÁVACÍMIPOTŘEBAMI.......................................................................................44 LOGOPEDICKÁINTERVENCE UDĚTÍ V PŘEDŠKOLNÍMVĚKU...............................................................................................46
SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÁ CENTRA ............................................................. 48 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5
5
SPECIÁLNĚPEDAGOGICKÉPORADENSTVÍ.....................................................................................................................................48 VYMEZENÍČINNOSTISPECIÁLNĚPEDAGOGICKÝCHCENTER...............................................................................................49 SPECIÁLNĚPEDAGOGICKÁCENTRAPROŽÁKYS VADAMIŘEČI...........................................................................................52 LOGOPEDICKÁINTERVENCEJAKOSOUČÁSTSPECIÁLNĚPEDAGOGICKÉHOPORADENSTVÍ...................................54 VÝZNAMLOGOPEDICKÁPREVENCE...............................................................................................................................................56
S P O L U P R Á C E Ř E D I T E L E K A P E D A G O G Ů PŘEDŠKOLNÍCH ZAŘÍZENÍ S VYBRANÝM ŠKOLSKÝM PORADENSKÝM ZAŘÍZENÍM ... 58 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5
VYMEZENÍCÍLŮAMETODOLOGIEVÝZKUMU ............................................................................................................................58 CHARAKTERISTIKAZAŘÍZENÍ,VEKTERÝCHPROBÍHALOVÝZKUMNÉŠETŘENÍ...........................................................62 CHARAKTERISTIKAVÝZKUMNÉHOVZORKU ..............................................................................................................................67 VLASTNÍVÝZKUMNÉŠETŘENÍ............................................................................................................................................................73 ANALÝZAVÝSLEDKŮVÝZKUMUANÁVRHYPROPRAXI.......................................................................................................92
ZÁVĚR ................................................................................................................................ 95 RESUMÉ ............................................................................................................................. 96 SUMMARY......................................................................................................................... 97 SEZNAM LITERATURY ................................................................................................. 98 SEZNAM PŘÍLOH .......................................................................................................... 106
ÚVOD Dětí s narušenou komunikační schopností v České republice stále přibývá. Důležitou úlohu v péči o tyto děti sehrávají speciálně pedagogická centra pro děti a žáky s vadami řeči. Vady řeči se začínají projevovat už v předškolním věku. V tomto období je velice důležité odhalení narušené komunikační schopnosti a zahájení včasné logopedické péče. Z toho důvodu je diplomová práce zaměřena na předškolní věk. Cílem diplomové práce, jejíž název je: Spolupráce ředitelek a pedagogů předškolních zařízení s vybraným školským poradenským zařízením,
je zjistit,
jak je zajištěna spolupráce ředitelek a pedagogů předškolních zařízení na území statutárního města Moravskoslezského kraje Ostrava, obci s rozšířenou působností, se speciálně pedagogickým centrem pro děti a žáky s vadami řeči a poruchami autistického spektra v Ostravě - Zábřehu. Region Ostrava jsem si zvolila proto, že pocházím z malého města Šenov, které leží nedaleko Ostravy. Diplomová
práce
je
tvořena
z pěti
kapitol.
Cílem
teoretické
části,
která je tvořena čtyřmi kapitolami, je prezentovat problematiku vývoje předškolního věku a úlohu školského poradenského zařízení v péči o děti s narušenou komunikační schopností.. V první kapitole je prezentována problematika vývoje předškolního věku. Kapitola je zaměřena na psychický, motorický, kognitivní a sociální vývoj v tomto věku a na ontogenezi řeči u předškolních dětí. Obsahem druhé kapitoly jsou poruchy komunikačních schopností u dětí v předškolním věku. V kapitole je specifikována osobnost dítěte s narušenou komunikační schopností a nejčastější vady řeči v předškolním věku. Třetí kapitola je zaměřena na edukaci dětí v předškolním věku, na význam předškolního vzdělávání a na rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, který je východiskem pro vzdělávání dětí v předškolním věku. Čtvrtá kapitola
teoretické
části
prezentuje
vybrané
školské
poradenské
zařízení,
kterým je speciálně pedagogické centrum a vymezuje specifika logopedické intervence a prevence u dětí s narušenou komunikační schopností. K napsání teoretické části byla využita metoda analýzy odborné literatury a informací z běžně dostupných zdrojů, zpráv, médií, tisku a internetu, obsahová analýza předložených materiálů a dokumentace poskytnuté speciálně pedagogickým centrem. Empirickou část diplomové práce tvoří pátá kapitola. Cílem empirické části diplomové práce bylo zjistit, jakým způsobem je za zajištěna spolupráce ředitelek a pedagogů předškolních zařízení na území statutárního města Moravskoslezského kraje 5
Ostrava se speciálně pedagogickým centrem pro děti a žáky s vadami řeči v Ostravě – Zábřehu, zjistit názory respondentů na integraci dětí s vybranými typy postižení a zjistit, s kterými odborníky nejčastěji spolupracují ředitelky a pedagogové předškolních zařízeních. Empirická část diplomové práce má charakter kvantitavního výzkumu. Z metodologického hlediska je tato část koncipována jako statistická. V rámci statistické procedury byla využita technika standardizovaného dotazníku, nestandardizovaného rozhovoru a pozorování. Získaná data jsou zpracována pomocí univariační a bivariační analýzy.
6
1 VÝVOJ DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Každý zdravý jedinec prochází od svého narození procesem vývojových změn tělesných, duševních a sociálních znaků. Změny, které v průběhu tohoto vývoje nastanou jsou nezvratné, zákonité, závislé na působení prostředí, ve kterém se jedinec nachází. Přestože vývoj jedince je individuální proces, můžeme lidský život rozdělit do několika období. Každé období můžeme charakterizovat podle určitých biologických a sociálních změn, které v průběhu období nastávají. Prvním vývojovým obdobím, které nastává hned po narození je prenatální období, dále je to období raného dětství, předškolní věk, mladší školní věk, střední a starší školní věk, adolescence a dospělost a stáří (Čáp a Mareš, 2001). V této části diplomové práce se budu zabývat rozvojem osobnosti dítěte v nejdelším období před vstupem do školy a tím je období předškolního věku.
1.1
OBECNÁ CHARAKTERISTIKA DÍTĚTE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Předškolní období je jednou z nejdůležitějších etap ve vývoji jedince.
Je to dynamické a emocionální období, ve kterém dítě prochází řadou změn, osvojuje si návyky, postoje, navozuje a rozvíjí společenské vztahy a normy chování, které jsou důležité pro jeho další rozvoj a život. V tomto období většina dětí opouští rodinné prostředí a vstupuje do předškolního zařízení. V mateřské škole se dítě setkává se svými vrstevníky, buduje si své místo v kolektivu dětí, učí se společenskému chování a mnoha dalším činnostem. Předškolní děti bývají plné energie, zvědavosti a nadšení. Bývají neustále v pohybu a do všeho, co je zaujme, se pouštějí naplno. Ve všem, co dělají, ať už je to hraní, malování nebo vyprávění krátkých příběhu se projevuje jejich fantazie a představivost (Allen, Marotz, 2002). Do všeho se snaží vnést nadpřirozené prvky a všechny jevy vysvětlují působením nadpřirozených bytostí, například kouzelníků, skřítků nebo strašidel. Vypravěčské schopnosti dětí
jsou výsledkem rozvojem
rozumových schopností a slovní zásoby, ke kterému v tomto období dochází a to i přesto, že pasivní slovní zásoba převládá nad aktivní slovní zásobou. Kromě toho dochází u předškolních dětí k mnoha dalším změnám, zejména k rozvoji 7
psychických a motorických schopností. Vágnerová (2000) vystihuje utváření dětské identity a podle ní „charakteristickým znakem tohoto věku je postupné uvolňování závislosti na rodinu a rozvoj aktivity, která už není tak samoúčelná, umožňuje např. dítěti, aby se uplatnilo a prosadilo ve vrstevnické skupině. K uvolnění této závislosti přispívá osvojení běžných norem chování, znalost obsahu rolí a přijatelná úroveň komunikace“ (Vágnerová, 2000, s. 102). Kromě změn v již uvedených oblastech, prochází děti ve věku tří až šesti let změnami v tělesném vývoji a růstu, dochází u nich k rozvoji vnímání a celkovému osobnostně sociálnímu vývoji. Podle čtyř hlavních
oblastí
psychického
vývoje,
které
zahrnují
biosociální,
kognitivní,
psychosociální a emoční vývoj, můžeme určit obecnou charakteristiku u tříletého, čtyřletého i pětiletého dítěte a tím získat přehled o celkovém vývoji osobnosti dítěte v období předškolního věku. Tříleté děti jsou většinou hodné, klidné a poslušné. „Dítě za rok vyroste o 5 až 7,6 cm. Průměrná výška v tomto věku je 96,5 až 101,5 cm. Průměrně váží 13,6 až 17,2 kg“
(Allen Marotz, 2002, s. 65). V tomto věku dítě pije z hrníčku
nebo ze sklenice, umí používat lžíci, jezdí na tříkolce, rádo se hopá na houpačce, samo si vysvléká bundu. S oblékáním mu však musíme ještě pomáhat. Co se týče rozumových schopností tříletého dítěte, dokáže se lépe soustředit, je trpělivé, ochotně poslouchá, co mu říká dospělá osoba a ochotně plní úkoly, které jsou mu zadány. Dokáže říci své jméno a příjmení, začíná se zajímat o klasické pohádky, ve kterých vystupují lidé nebo zvířata, zná nějakou krátkou básničku. Učí se ovládat své emoce, strach a někdy agresivní chování. „Protože už dokáže lépe vyjadřovat své city, je schopné říci „mám tě rád/a“. Někdy může prožívat i hluboké přátelství s malým dítětem opačného pohlaví“ (Bacus-Lindhort, 2004, s. 40). Děti se účastní jednoduchých skupinových aktivit, hrají si v blízkosti jiných dětí a krátce se zapojují do her se svými vrstevníky. Dítě ve věku čtyř let není zdaleka tak hodné a vyrovnané jako tomu bylo ve třech letech. „Čtyřleté dítě váží v průměru 14,5 až 18 kilogramů a měří 97,5 až 104 centimetrů. Dívky bývají častěji pod tímto průměrem, chlapci nad ním“ (Bacus-Lindhort, 2004, s. 66). Děti v tomto věku jsou hovorné, mají značnou představivost a hlavně si rády vymýšlí. Tomuto vymýšlení říkáme bájné lhaní. Nejedná se o záměrné lhaní. Děti si většinou vymýšlejí neuvěřitelné příběhy, které vystihují jejich vnímání reality světa. V tomto věku mají děti ještě krátkou délku pozornosti. Učí se pozorováním a především nápodobou dospělých, začíná je přitahovat televize 8
a dokáží zazpívat písničku, říci básničku i krátký příběh podle obrázkové knížky. Z hlediska citového vývoje je dítě velmi citlivé a žárlivé na ostatní a má strach z toho, že mu odejde maminka. „Nezáleží mu v tomto věku tolik na tom, jestli se jeho jednání líbí ostatním, je méně poslušné a nezajímají ho tolik druzí lidé“ (Bacus-Lindhort, 2004, s. 67). Pro toto období je charakteristické, že děti stále zkoušejí nové činnosti a ty, které už se naučily, se snaží zdokonalovat. Projevuje se u nich touha po samostatnosti a vlastní nezávislosti, která se projevuje někdy i vzdorovitým chováním. V pátém roce života dítě povyroste o 5 až 6,5 cm. Průměrná výška dítěte je 107 až 117 cm. Průměrná váha v tomto věku je 17,3 až 20,5 kg (Allen, Marotz, 2002). Už v tomto věku mají děti realističtější pohled na svět. Když vedou rozhovor se svými vrstevníky nebo s dospělými, dokáží si obhájit svůj názor. „Většinou je dítě přátelským a pozorným společníkem, brek nebo fňukání se u něj objevueí méně často a netrvá tak dlouho“ (Bacus-Lindhort, 2004, s. 122). Pětileté děti dokáží říci celou adresu nebo se naučí střídat nohy při skákání přes švihadlo. Některé děti zvládnou i jízdu na kole bez přídavných koleček, plavání, bruslení nebo lyžování. Začlenění se do kolektivu není pro dítě v tomto věku velkým problémem. V kolektivu je společenské, přátelské, dokáže se prosadit a získat si určitou pozici. Těší se na první třídu a připravuje se na ni. Období předškolního věku je nejdelším obdobím před vstupem do školy a lze jej z hlediska rozvoje dětské osobnosti označit jako období nejvýznamnější (Krejčíková, 1982). Jak bylo uvedeno již výše, dochází během tohoto období k fyzickému a motorickému vývoji, vývoji poznávacích procesů a rozvoji rozumových schopností jedince. V literatuře můžeme najít různá vymezení tohoto období. Pro příklad nyní uvedu některé z nich. Opatřilová (2006) uvádí, že „předškolní období bývá vymezováno od 3 do 6 let, můžeme však toto vymezení rozšířit do nástupu školní docházky“ (Opatřilová, 2006, s. 41). Vágnerová (2005) vymezuje předškolní období takto: „Předškolní období trvá od 3 do 6-7 let. Konec této fáze není určen jen fyzickým věkem, ale především sociálně, nástupem do školy. Ten s věkem dítěte sice souvisí, ale může oscilovat v rozmezí jednoho, eventuálně i více let“ (Vágnerová, 2005, s. 173). Kuric (1986) ve své knize vymezuje předškolní dětství jako „období od dovršení třetího roku věku po vstup do školy, tzn. u nás do dovršení šestého roku života“ (Kuric, 1986, s. 132). Psycholog Čačka definuje toto období takto: „Předškolní věk (4-6 let) je posledním stádiem raného dětství. Fyzicky nastává po „první fázi
9
plnosti“ (2-4 let) „prvnmí obdobmí vytahování“ (5-6 let), během kterého dítě dosáhne již více než metrové výšky“ (Čačka, 2000, s. 68). Obecně můžeme říci, že období předškolního věku začíná dovršením třetího roku života dítěte a trvá do nástupu školní docházky. Během celého období dítě prochází řadou změn ve vývoji osobnosti, rozvíjí se jeho intelekt, učí se sebeobsluze, provádět úkoly, ovládat své city, afekty a nálady, učí se začlenění do kolektivu a prosazení se v něm a řadě dalších věcí. Všechny činnosti v předškolním věku by měly směřovat k hlavnímu cíli a tím je připravenost dítěte na vstup do základní školy a vytvoření kladného postoje dítěte ke škole. K dosažení tohoto cíle v dnešní době pomáhá pečlivě sestavený program v předškolním zařízení a odborné vedení učitelek, které se podílí na rozvoji celé osobnosti dítěte, včetně jeho pohybových, poznávacích, estetických, mravních i výchovných procesech.
1.2
PSYCHOMOTORICKÝ VÝVOJ Jednou z důležitých oblastí, ve které dochází k rozvoji v předškolním věku
je psychomotorický vývoj. Je to souhrn pohybových projevů člověka, který odráží psychický stav jedince. Již v předškolním věku se vytváří předpoklady pro složitější pohybové funkce. „Změny v této oblasti bychom mohli označit jako stálé zdokonalování, zlepšování pohybové koordinace, hybnosti a elegance pohybů“ (Šikulová, Čepičková, Wedlichová, 2005, s. 11). Na počátku předškolního období zasahuje do řízení pohybů stále více mozková kůra. Rozvíjí se pohybová obratnost a zdokonaluje se pohybová koordinace. Děti v předškolním věku dokáží provést složitější pohyby i takové, které vyžadují soustředěnou pozornost, například skok po jedné noze. V tomto období se rozvíjí jak hrubá, tak i jemná motorika. K rozvoji psychomotorické oblasti pomáhají zejména drobné pracovní činnosti, hry, úkony sebeobsluhy i některé sportovní činnosti, které se děti v tomto období učí (Opatřilová, 2006). V oblasti hrubé motoriky, která zahrnuje rozvoj velkých svalových skupin, se u dítěte rozvíjí po celé období chůze a pohybová obratnost. Chůze je v počátcích tohoto období ještě neobratná. Děti zpočátku našlapují na celá chodidla a jejich pohyby rukou a nohou jsou málo koordinované. Postupně se chůze stává automatičtější a pohyby dětí jsou kontrolovány vlastním vědomím. Děti postupně dovedou lézt po žebříku, seskočit z lavičky,házet s míčem, zvládnou prvky sebeobsluhy, 10
dokáží si zavázat tkaničky, v pěti letech už jezdit na koloběžce, některé dokáží jezdit i na kole. Jemná motorika, senzomotorická koordinace a zručnost se u dítěte rozvíjí především kresbou. Dětská kresba je specifickým druhem dětské aktivity. Tato aktivita pomáhá dítěti projevit své vnímání reality a postoj ke světu. „Kresba postihuje podstatně komplexněji než jiné výtvory charakter osobní orientace, názorů i vztahů dítěte vůči světu i sobě samému. Způsobem ztvárnění se poodhalují nejen kvality motoriky a některé racionálně – kognitivní schopnosti (detailnost představ, poměr racionálního a emočního přístupu), ale projektivně (volbou a podáním znaků, např. velikostí
a umístěním postav, vzájemnou blízkostí, barevnou či věcnou
symbolikou) i určité aspekty subjektivně-zážitkové reality (Čačka, 2000, s.82). Podobnost kresby a toho, co dítě zobrazí je závislá i na tom, jaký postoj dítě k zobrazovanému objektu má. V kresbě totiž mnohdy převažují subjektivně důležité rysy nad reálnou podobou objektu a zároveň i aktuální emoční stav dítěte (Vágnerová, 2005).
VÝVOJ DĚTSKÉ KRESBY FÁZE
VĚK konec prvního roku
Čáranice od 18 měsíců
Prvotní obrys
kolem třetího roku
CHARAKTERISTIKA vznik bez předchozího úmyslu, z radosti z pohybu a z výtvoru kontrola pohybu, jeho rychlosti a směru, percepčně motorická koordinace dítě začíná kreslit "něco", jde o prvotní obrys, lineární znázornění dítě kreslí to, co umí, nikoliv co vidí - rentgenové
Intelektuální realismus
čtvrtý rok
vidění (při kresbě domu je vidět i obyvatele za zdí), ortoskopické vidění (vychází ze všech úhlů pohledu)
Realistická kresba
školní věk
skutečně realistické zobrazování - končí spontánnost, zvyšuje se kritičnost vlastního výkonu
Tab. č. 1: Vývoj dětské kresby (Čepičková, Wedlichová a kolektiv, 2005)
11
Jak je vidět z tabulky č. 1 dětská kresba prochází díky zdokonalování jemné motoriky postupnými fázemi od čáranice, což jsou pouhé tahy tužkou, které bychom mohli nazvat prvním seznamováním dítěte s kreslícím náčiním až po realistickou kresbu, kdy se nakreslený objekt podobá kreslenému objektu. Ve třech letech dítě zvládne napodobit různý směr čáry podle předlohy. Ve čtyřech letech už ovládá kresbu křížku. Pětileté dítě je schopno napodobit čtverec, jeho obrázky jsou detailnější a zobrazovaný objekt vypadá realističtěji než tomu bylo ve čtyřech letech (Šikulová, Čepičková, Wedlichová a kolektiv, 2005). V předškolním věku je častým námětem dětské kresby lidská postava. Vývoj této kresby má typický průběh od hlavonožce až k dvojdimenzionální kresbě. Hlavonožce je typická kresba pro děti ve věku tří a půl let. Skládá se z oválu, ke kterému jsou připojeny nohy. Postupně k tomu přibývá naznačení očí, úst, vlasy a další detaily. Zhruba v pěti letech začíná dvojdimenzionální kresba, která představuje hlavu ve tvaru kruhu a trup ve tvaru oválu, kruhu nebo čtyřúhelníku, který je spojen s hlavě. V šesti letech přibývá stále více detailů a postava začíná mít všechny znaky lidského těla a mužská a ženská postava jsou kresleny odlišně. Nejen kresba, ale také modelování je jednou z charakteristických činností dětského věku, tato činnost rozvíjí jemnou motoriku, pohybovou obratnost a koordinaci rukou. Při modelování se uplatňují elementy hry. Děti s plastelínou manipulují rády. „Už dvouleté dítě rádo manipuluje s plastelínou tak, že s ní tluče o podložku a mění její tvar. Tříleté dítě už dokáže plastelínu zformovat do kuličky a válečku. Tyto dva základní tvary poskytují dítěti možnost vytvářet různé předměty konkrétního významu a tím se rozšiřuje poznatkový svět dítěte“ (Kuric, 1986, s. 135). Výhodou modelování je snadná manipulace s plastelínou. Manipulace nevyžaduje velkou námahu a dává dítěti prostor rozvíjet trpělivost a fantazii. Nejocenitelnější vlastností plastelíny je, že pomáhá rozvoji drobných svalů prstů, dlaně a zápěstí. Dítě má možnost okamžitě zničit model, který se mu nepodaří nebo se mu nelíbí a to zamezuje dítěti negativnímu postoji k sobě samému. K rozvoji jemné motoriky v předškolním věku pomáhá i řada dalších činností, například stavba kostek, skládání puzzle, navlékání korálů, trhání malých kousků papíru a jejich následné lepení do různých tvarů, hra se stavebnicemi, jako je lego apod. K procvičení motoriky je vhodné i házení, chytání a kutálení míče, vybarvování omalovánek, stříhání nůžkami, umisťování kolíčků do desky s otvory, překládání předmětů z jedné ruky do druhé. Vhodné je vyrábění obrázků, koláží nebo přání 12
s použitím přírodních nebo umělých materiálů, spojování různých materiálů do různých tvarů, výroba jednoduchých předmětů (Opatřilová, 2006). Všechny tyto metody bychom mohli nazvat jako metody praktické činnosti. Tyto metody se podílejí jak na rozvoji motoriky, tak na rozvoji poznávání a jsou důležitou částí intelektuální, estetické a pracovní výchovy. Všechny činnosti by měly být pro dítě zábavné a rozvíjet nejen motoriku, ale i fantazii předškolních. Význam všech činností, které mají za úkol rozvíjet jemnou motoriku je i v přípravě dítěte na psaní, kterému se bude po nástupu do školy učit. K praktickým činnostem patří i hra se stavebnicí, pískem, hlínou a ostatními přírodními materiály. Ze stavebnic se dají vytvořit nejrůznější předměty, hrady, zámky, domy, mosty nebo stroje. Z písku se dají tvořit také různé stavby nebo vytvářet takzvané bábovičky z různých tvarů. U dětí se tím rozvíjí řada kladných vlastností jako je vytrvalost, přesnost nebo tvořivost. Hrou se zdokonalují motorické funkce, obratnost a upevňuje se sebevědomí dítěte (Monatová, 1973).
1.3
VÝVOJ KOGNITIVNÍCH PROCESŮ Vývoj kognitivních neboli poznávacích procesů závisí na zrání centrální nervové
soustavy a učení. Tento vývoj je velmi intenzivní a umožňuje dítěti poznávat svět kolem něj. V předškolním věku se projevují „vývojové zvláštnosti ve vnímání prostoru i času, paměti, obraznosti i myšlení“ (Šikulová, Čepičková, Wedlichová, 2005). Ve vývoji předškolních dětí se projevuje i nezralost ve vnímání sebe sama. Dítě ke své osobě přistupuje egocentricky a může se u něj projevovat i majetnické sklony se sklonem k vychloubání. Závisí to na míře schopností uvědomovat si své vlastní prožitky. K sebeuvědomování nemalou mírou přispívá také sebehodnocení. „Sebehodnocení je vzhledem k citové a rozumové nezralosti dětí jednoznačně závislé na názoru jiných osob, zejména rodičů“ (Vágnerová, 2000, s. 116). Ve
vnímání
prostoru se
projevuje
zvláštní
egocentrická
perspektiva.
Dítě přeceňuje určitý prostor a má tendenci přeceňovat velikost nejbližších objektů. Objekty, které jsou vzdálené se dítěti jeví jako malé a objekty, které jsou blíže se mu zdají velké. Postupně dítě dospívá k pojmům blízkost – vzdálenost, uvnitř – ve, uzavřený – otevřený. Vnímání času se u předškolních dětí rozvíjí pomalu. Dalo by se říci, že většině dětí v předškolním věku působí vnímání času potíže. 13
„Časové pojmy, jako je minulost a zejména budoucnost, nemají v tomto věku přesnější obsah. Dítě měří čas prostřednictvím určitých událostí a opakujících se jevů, zejména
pokud
jsou
nějak
subjektivně
významné“
(Šikulová,
Čepičková,
Wedlichová, 2005, s. 16). Můžeme skoro až říci, že pro dítě v předškolním věku není čas důležitý. Dítě nikam nespěchá, protože pro něj není důležité to, co bude, ale to co je nyní. Pro označení času u předškolních dětí nepoužíváme kratší časové jednotky, ale spíše delší jednotky, jako je měsíc nebo roční období. Děti zvládnou i rozlišení do dnů v týdnu, ale to je maximum, čeho v předškolním věku mohou dosáhnout (Vágnerová, 2005). Rozumové schopnosti, jako je myšlení a logický úsudek, řeč, paměť a učení jsou základem inteligentní komunikace se světem. Pro paměť předškolního dítěte je typická obraznost, citovost a živelnost. Dítě si nejlépe zapamatuje předmět, materiál nebo situaci, kterou samo prožije a která na něj citově zapůsobí. Nezáleží na tom, zda se jedná o podněty, které u dítěte vyvolaly radost, nadšení nebo hněv. Rozvoj těchto schopností je závislý na podnětném prostředí a chuti dětí učit se a poznávat nové věci. Paměť můžeme definovat jako „komplex vlastností a dějů, které se podílejí na vštěpování, uchování a vybavování zkušeností“ (Nakonečný, 1997, s. 201). Ve věku dvou let, dokáže dítě na první poslech zopakovat jen dvě čísla. Ve třech letech dokáže zopakovat tři čísla a v šesti letech již pět čísel (Čačka, 2000). „Na počátku předškolního období je paměť dítěte mimovolná (neúmyslná), bez jakéhokoli úsilí zapamatovat si něco, ve druhé polovině předškolního věku pozorujeme první příznaky úmyslného zapamatování. Dítě si zapamatuje i to, co se ho citově nijak nedotýká a je schopno vyplnit jakýkoli příkaz, zvláště je-li spojen s určitou činností“ (Krejčíková, 1982, s. 52). Paměťové procesy se v předškolním věku uskutečňují převážně mechanicky. Děti si pamatují věci podle barev, tvaru, polohy, zvuku atd. Neznamená to, že by dítě nemělo logickou paměť, ale tu musíme u dítěte rozvíjet. V předškolním věku logickou paměť rozvíjíme procvičováním, například tak, že dítěti předkládáme k zapamatování různé předměty nebo jiné pomůcky a vysvětlujeme mu funkci těchto věcí, ale i smysl a význam pohádek, básniček, písniček apod. Vhodné jsou i hry s pravidly a kladení důrazu na dodržování těchto pravidel. Myšlení předškolních dětí je na začátku tohoto období charakteristické fází předpojmového myšlení. Kolem čtyř let se dítě z této fáze dostává do fáze názorného myšlení. Pro názorné myšlení je dominantní bezprostřední vjem spojený s asociovanou 14
představou a prožitkem (Čačka, 2000). Typickým znakem myšlení dětí v předškolním věku je útržkovitost, nekoordinovanost a nepropojenost. „Myšlení chybí komplexní přístup, dítě si zpravidla všimne jen jedné vlastnosti objektu“ (Šikulová, Čepičková, Wedlichová, 2005, s. 18). Děti sice dokáží správně vyřešit mnohé úkoly, ale nedovedou propojit a zkoordinovat několik úkolů najednou (Vágnerová, 2000). Pro vnímání předškolních dětí je charakteristická neschopnost prohlížení jedné části objektu po
druhé.
Příčinou
jsou
ještě
nedostatečně
rozvinuté
myšlenkové
operace
jako je analýza a syntéze. „Předškolní dítě buď vnímá objekt globálně a nevšímá si jeho detailů nebo je schopné se zaměřit na detail, tj. na jeden parametr objektu“ (Vágnerová 1997; Langmaier, Krejčíková 1998, In Opatřilová, 2006). Pro usuzování v předškolním věku je typické předčasné zobecňování pomocí analogie. Děti dělávají často závěry z malého počtu případů, často zobecňují pouze na základě jediné zkušenosti nebo podle náhodných znaků. Vývoj usuzování probíhá od chaotických, naivních
a
překotných
úsudků,
k souvislému
usuzování.
„Předškolní
děti
ignorují informace, které by jim překážely a komplikovaly pohled na svět. Neberou v úvahu skutečnost, že nic nepřibylo ani neubylo, přestože tento poznatek mají“ (Vágnerová, 2005, s. 177). Fantazie a představy souvisí se vzrůstající úrovní paměti, pozornosti a emočním prožíváním. V dětském věku je fantazie velmi živá, ale také představy jsou stále přesnější a bohatější (Opatřilová, 2006). Ke zkvalitnění představ dochází především u známých věcí, se kterými děti přicházejí častěji do styku. „Zásadní psychologický rozdíl mezi vjemy a představami je v tom, že vjemy jsou pokládány za skutečné, kdežto představy za neskutečné“ (Nakonečný, 1997, s. 232). Předškolní děti si vytváří fantazijní představy z toho, co skutečně prožili. Dominující dětská fantazie je ovlivňována citovými vztahy a závisí také na tom, zda zážitek, se kterým děti tyto představy spojují je pozitivní nebo negativní (Šikulová, Čepičková, Wedlichová, 2005). V předškolním věku dominuje fantazie, která není doposud upravena kritickým myšlením. „Fantazie se u předškolních dětí uplatňuje zcela přirozeně a pozitivně, zvláště v prožitkové orientaci, či hrové tvořivosti“ (Čačka, 2000, s.73). Předškolní děti se nechávají lehce a rády unášet fantazií a emocemi. Když dítě líčí některé události může se jimi nechat unést až k volnému popisu děje s upravenými až vymyšlenými pasážemi. Tento projev je někdy mylně považován za lhaní, přestože v tomto věku se jedná spíše o konfabulace, tzv. pamětné smyšlenky, které jsou typickým znakem psychiky dítěte předškolního věku. Tyto konfabulace neboli dětské lži kolem 15
šestého až sedmého roku zanikají. Pokud přetrvávají, může to být signálem určité vývojové poruchy (Kuric, 1986). Poznávání se v předškolním věku projevuje v zaměřenosti na nejbližší svět a pravidla, která v tomto světě platí. Z počátku je tímto světem rodina a její nejbližší okolí, potom předškolní zařízení. Takové myšlení předškolních dětí je málo flexibilní
a nepřesné. Jeho typickými znaky jsou egocentrismus, fenomenismus,
magičnost a absolutismus. Egocentrismus se vyznačuje ulpíváním na subjektivním pohledu a tendenci zkreslovat úsudky na základě vlastních hodnot a toho, co subjektivně považují za důležité. V důsledku toho dochází u předškolních dětí k nepřesnostem ve vnímání. Dítě si například zakrývá rukou oči, aby jej druzí neviděli apod. (Šikulová, Čepičková, Wedlichová, 2005). Fenomenismus je důraz na určitou představu o podobě světa. Zejména na takovou představu, kterou má dítě zafixovánu jako nějaký obraz reality a pro niž není schopno ve svých úvahách připustit jinou možnost.
Magičnost je tendence vykládat si dění v reálném světě fantazií. Díky
této tendenci vzniká zkreslené poznání. Dítěti toto poznání nečiní téměř žádné problémy, protože si stojí za svou fantazijní produkcí reality. Absolutismu je přesvědčení, že každé poznání musí mít definitivní a jednoznačnou platnost. „Tato tendence je jedním z projevů dětské potřeby jistoty. Relativita názorů dospělých je
pro
děti
tohoto
věku
nepochopitelná“
(Šikulová,
Čepičková,
Wedlichová, 2005, s. 19).
1.4
SOCIÁLNÍ VÝVOJ DÍTĚTĚ Sociální
vývoj
neboli
socializace
je
postupné
včleňování
jedince
do společnosti prostřednictvím nápodoby a identifikace (Šikulová, Čepičková, Wedlichová a kolektiv, 2005). Socializace je základním předpokladem fungování v dnešní společnosti. Každá společnost má své normy chování, etická pravidla a právní normy. Socializace v předškolním věku probíhá zejména v rodině. „Rodina zůstává v předškolním období nejvýznamnějším prostředím, které zajišťuje primární socializaci dítěte, tj. uvádí je do společenství lidí“ (Langmaier, Krejčíková, 1998). Dítě si v rodině osvojuje základní normy chování a učí se tyto normy dodržovat, učí se žádoucímu způsobu chování a respektovat práva ostatních. V tomto věku jsem rodiče pro děti vzorem, který dítě napodobuje a snaží se s ním identifikovat. Aktivita dítěte 16
v předškolním věku už mívá nějaký smysl a cíl. Volba určité činnosti je méně roztříštěná, méně závislá na dané situaci, ale stále ovládána emocemi a aktuálními potřebami. Hlavním úkolem socializace je, aby dítě získalo základní kulturní návyky, jako je stolování, oblékání, základy slušného chování, naučilo se užívat předměty běžné denní potřeby přiměřeně jejich funkci, osvojilo si mateřský jazyk a další formy sociální komunikace (Nakonečný, 1997). Řezáč (1998) uvádí, že socializace „je proces objevování lidské společnosti jedincem a zaujetí adekvátní pozice ve společenské dělbě úloh a činností. Proces socializace vyžaduje neustále navazování, prohlubování a
rozšiřování
sociálních
kontaktů
jedince
systému jako předpoklad permanentních změn osobnosti
v rámci
sociokulturního
a jejích vztahů k okolí“
(Řezáč, 1998, s. 43). Nakonečný (1997) vystihuje socializaci takto: „Člověk přichází na svět jako biologická bytost, společenskou bytostí se teprve stává; jeho lidství je zpočátku jen v jeho lidské podobě a stojí před ním životní úkol – stát se člověkem také ve smyslu psychologickém. To se děje v procesu socializace postupným osvojováním lidských psychických vlastností“ (Nakonečný, 1997, s. 317). Smyslem socializace je osvojení si soustavy hodnot, sociálních norem a dovedností, rozvoj sociálních citů
a vztahů a následná humanizace jednotlivce v takové míře, aby se dítě
naučilo orientovat v různých situacích, se kterými se v dané společnosti setkává. Sociální normy chování jsou souhrnem hodnot, které vlastní společnost a usnadňují orientaci v sociálním prostředí.
Jejich znalost a osvojení je důležité
pro rozvoj vlastní identity a pomáhá nám prosadit se a najít si místo v dané společnosti. Sociální normy vymezují obsah žádoucího a vhodného chování. „Normy chování, které tvoří racionální základ autoregulačního systému se dítě učí především ve své rodině. Jiné prostředí nemá v této oblasti takový význam, protože nemá patřičnou emocionální váhu“ (Vágnerová, 2000, s. 122). V předškolním věku si děti začínají všímat jak se lidé chovají nejen k sobě navzájem, ale i k ostatním ať už v dopravních prostředcích, na ulici, úřadech, v obchodě nebo v parku. Toto chování si ve své mysli děti zobecní a považují ho za chování žádoucí a to i v případě, že je toto chování,
jehož jsou svědky nevhodné.
Proto je důležité, aby se proces socializace u dítěte, zaměřil na získávání dalších informací, jak by se lidé měli či neměli chovat a na to proč je právě takové chování nutné a jaké má důsledky, aby bylo zamezeno tomu, že dítě bude považovat nevhodné 17
chování za běžné a normální (Vágnerová, 2005). Žádoucí chování je v procesu socializace vymezeno jako prosociální chování. Toto vhodné chování se projevuje dosažením určité úrovně empatie, schopností ovládat agresivitu a aktuální potřeby (Vágnerová, 2000). Schopnost empatie se projevuje u předškolních dětí snahou pomoci. V tomto věku jsou děti citlivé na emoční prožitky druhých a dochází u nich ke sdílení stejných emocí a to jak pozitivních, tak negativních. Kromě empatie se u dětí vyvíjí i schopnosti soucitu, kterému se učí dítě zejména mezi vrstevníky (Opatřilová, 2006). Obecně platí to, že pokud má být prosociální chování rozvinuto, musí být dosaženo u dětí třech základních předpokladů. Jde o uspokojení dětské potřeba jistoty a bezpečí, dosažení určité úrovně kognitivních kompetencí a dosažení určité formy sociálního učení. Prvním předpokladem je získání základní důvěry v život a nahlížení na svět pozitivně. Děti by měly věřit, že mohou ovlivňovat dění kolem sebe vlastními silami, že se mohou podílet na sociálních situacích. Druhým předpokladem je dosažení určité úrovně kognitivních kompetencí. „Jedná se o to, že dítě je ke konci předškolního věku schopné alespoň omezeně uvažovat z pohledu jiného člověka, a tudíž chápat i jeho potřeby. Decentrace dětského hodnocení představuje pozitivní základ pro rozvoj sociálně žádoucího chování, protože dítě lépe chápe jeho smysl“ (Vágnerová, 2000, s.123). Třetím předpokladem je dosažení určité formy sociálního učení. Formy sociálního učení jsou sociální posilování, imitace (nápodoba) a identifikace. Imitace neboli nápodoba je důležitá pro rozvoj sociálních dovedností. Imitace je ve své podstatě osvojení sociálních vzorů a chování, které dítě vidí u jiného člověka. Je to také chování, které ostatní členové společnosti od dítěte očekávají vzhledem k jeho věku, pohlaví a společenskému postavení. Toto chování může být podmiňováno pozitivně – odměnou nebo negativně – trestem. Dítě ho získává nejen na základě identifikace, ale i na základě vysvětlování (Opatřilová, 2006). Sociální vývoj zahrnuje také vývoj sociálních citů a vztahů. Tento vývoj je charakteristický obohacováním a rozlišováním chování a citů k určitým osobám. Sociální city a vztahy se projevují ve vztahu k dospělým i k vrstevníkům. Citové reakce bývají v tomto věku neúměrné podnětům, které je vyvolaly. Dítě neumí ani zastírat, ani tlumit svoje citové prožívání, jako je projev hněvu, strachu, radosti, studu nebo
žárlivosti.
„V sociálních
citech
převládá
láska
k rodičům.
Prohlubuje
se a stává se trvalejší. Jejím objektem se v tomto období stává i otec. Ve vztazích k sourozencům jsou citové vztahy velmi rozmanité, často se objevuje žárlivost. Před cizími dospělými je dítě ostýchavé“ (Kuric, 1986, s. 141). S vrstevníky se dítě 18
setkává nejčastěji při hrách ve skupinách. Dítě v předškolním věku začíná pociťovat sympatii nebo antipatii k ostatním vrstevníkům a dospělým. Pociťuje-li antipatii vůči spoluhráčům a sympatii k těm, kteří jsou mu nakloněni. Snadno se může i díky těmto pocitům dostat do konfliktu, který může přerůst v agresi (Vágnerová, 2000). Po celou dobu sociálního vývoje dítěte v předškolním věku má velký význam rodina dítěte a navštěvuje-li dítě, tak i předškolní zařízení. Rodiče jsou po celou dobu před vstupem do školy pro dítě významnou autoritou a představují ideál, kterému se děti chtějí podobat a se kterým se ztotožňují. „V rámci identifikace dítě zcela nekriticky akceptuje veškeré postoje, hodnoty a projevy rodičů, v hotové podobě, bez další diferenciace. Identifikace se subjektivně významnou bytostí zvyšuje pocit jistoty a bezpečí a snižuje pocit ohrožení“ (Vágnerová, 2000, s. 125). Potřebu být jako rodiče uspokojují předškolní děti především ve hře. Při hře mohou děti získat roli dospělého, která je pro ně zatím nedostupná. Děti si v tomto věku zkoušejí různé role dospělých, které by se v budoucnu měli naučit, ale zatím jen na symbolické úrovni. (Vágnerová, 2005). Konečnou fází socializace dítěte předškolního věku by měl být humanizace. „Jde o utvoření lidské individuality jako svébytné (jedinečné), tj. autentické a autonomní součásti lidského společenství“ (Řezáč, 1998, s. 44). Předpokladem k dosažení humanizace je sociální dovednost. Sociální dovednost je souhrn předpokladů, které se vztahují k určité činnosti a aktivitě. Vytváří se ve vztahu ke konkrétní činnosti nebo aktivitě na základě dispozic. Před vstupem do základní školy by si dítě mělo osvojit interakční, percepční, komunikační a do jisté míry i organizační schopnosti tak, aby bylo schopno obstát v situacích, se kterými se setká v běžném životě a dovedlo posuzovat a hodnotit realitu.
1.5 ONTOGENEZE ŘEČI Lidská řeč je schopnost, která odděluje člověka od ostatních živočichů. „Slouží člověku ke sdělování pocitů, přání, myšlenek. Tato schopnost nám není vrozená, na svět si však přinášíme určité dispozice, které se rozvíjí až při verbálním styku s okolím“ (Klenková, 2006, s. 27). Řeč je produktem vyšší nervové činnosti lidského jedince. Vývoj řeči nemůžeme odlišit od vývoje ostatních schopností člověka, protože s nimi vývoj řeči úzce souvisí. .“Děti se učí mluvit prostřednictvím nápodoby verbálního projevu dospělých lidí (případně starších dětí), s nimiž žijí a komunikují. 19
Avšak nápodoba řeči má selektivní charakter. Nápodobou se děti učí i gramatická pravidla“ (Šikulová, Čepičková, Wedlichová, 2005, s. 15). Řeč předškolních dětí se vyvíjí v prostředí, ve které dítě vyrůstá, je závislá na dosažení určitého stupně myšlení a od narození dítěte prochází různými stádii vývoje řeči. Tyto stádia mohou u zdravého průměrného jedince nastupovat s určitou časovou variabilitou (Klenková, 2000). Vývoj řeči bychom mohli rozdělit na dvě stadia řeči. Jedním z nich je přípravné, předřečové období a druhým stadiem je období vlastního vývoj řeči. Přípravné období řeči probíhá v prvním roce života dítěte. Během tohoto období prochází vývoj řeči nejprve obdobím křiku, poté obdobím žvatlání a přibližně v 10. – 12. měsíci přechází dítě do stádia rozumění řeči. Dětský křik je prvním komunikačním projevem dítěte po příchodu na svět. Tento křik je reakcí organismu na změnu prostředí a souvisí s náznakem plícního dýchání. V prvních hodinách, dnech a týdnech je křik krátký a nápadný jednotvárností výšky a barvy. V této době je křik pouze fyziologickým reflexem dýchacích a hlasových orgánů, které se uvádějí v činnost. „Kolem šestého týdne se začne způsob nevýrazného dětského křičení poněkud měnit. Za jistých okolností přibývá na intenzitě a rozsahu, a to tehdy. Když se stává výrazem nelibosti nebo odporu“ (Filcíková – Herfortová, 1961, s. 12). Říkáme tomu období pudového žvatlání. V tomto období dítě začíná broukat. Broukání je hra s mluvidly, kterou provádí dítě, které je v teple, suchu a spokojené. Pudové žvatlání se vyskytuje u všech dětí a to jak slyšících, tak neslyšících i různé národnosti. Dítě si hraje s mluvidly i v době, kdy nepřijímá potravu. Napodobováním těchto pohybů i mimo krmení vydává zvuky, které jsou provázeny hlasem. Kolem 6. – 8. měsíce dítě napodobuje zvuky, které slyší ve svém okolí nebo ze svých vlastních úst a hovoříme o období napodobujícího žvatlání, které je podmíněno sluchovou kontrolou. „Okolo 10. měsíce nastupuje stádium rozumění řeči. Dítě ještě nechápe obsah slov, která slyší, ale slyšené zvuky asociuje s vjemem či představou konkrétní situace, která se často opakuje. Jeho rozumění se projevuje motorickou reakcí“ (Klenková, 2006, s. 36). Motorickou reakcí může být smích, pohyb nebo projev nelibosti. Období vlastního vývoje řeči nastává po prvním roce života dítěte. Toto období vychází z toho, že prvním verbálním projevem dítěte jsou slova. Stadium vlastního vývoje řeči je charakteristické čtyřmi stadii, které na sebe postupně navazují. Jde o stadium emocionálně-volní, asociačně reprodukční, stadium logických pojmů 20
a stadium intelektualizace. Emocionálně volní období je prvním obdobím vývoje řeči. Dítě začíná pomocí jednoslabičných, později i víceslabičných slov vyjadřovat svoje přání, city, potřeby a touhy. Význam slov, které dítě použije závisí na citovém zabarvení, přízvuku a intonaci. Dalším obdobím je stadium asociačně-reprodukční. Toto stadium nastává přibližně mezi 2. – 3. rokem života. Jeho podstata je v tom, že „výrazy, které dítě slyšelo ve spojitosti s určitými jevy, přenáší na jevy podobné, reprodukuje tak jednoduché asociace. Jde o přenášení (transfer) označení na jevy analogické“ (Klenková, 2006, s. 36). Dítě se snaží pomocí řeči dosahovat drobné cíle a úspěchy, líbí se mu i usměrňovat dospělé a protože mu toto přináší radost, snaží se s dospělými komunikovat více a více. Třetím stadiem je stadium logických pojmů. Nastává přibližně kolem 3. roku života dítěte. V tomto věku dítě přiřazuje jevům konkrétní výrazy a postupně pomocí abstrakce a zevšeobecňováním se jevy a předměty stávají slovy s určitým obsahem. Stádium intelektualizace řeči začíná okolo 4. roku života a pokračuje až do dospělosti. Dítě během tohoto období už formuluje své myšlenky a přání zpravidla obsahově i formálně s dostatečnou přesností (Klenková, 2000). Ontogeneze dětské řeči má několik rovin, které se navzájem prolínají a jejichž vývoj probíhá v časově vymezených úsecích současně. Jazyková rovina neboli gramatická rovina odráží verbální vývoj řeči. Lexikálně sémantická rovina se zabývá vývojem slovní zásoby dítěte, jeho aktivním a pasivním slovníkem. „Přibližně okolo 10. měsíce je možné u dítěte registrovat začátky rozvoje pasivní slovní zásoby, dítě začíná „rozumět“ řeči. Ve 12. měsících začíná postupně používat i svoje první slova – rozvíjí se aktivní slovní zásoba“ (Klenková, 2006 s. 38). První slova jsou chápana všeobecně a hovoříme o tzv. hypergeneralizaci. Dítě přiřazuje stejný výraz několika věcem. Například haf haf je vše co je chlupaté a má čtyři nohy. Později se objevuje hyperdiferenciace, kdy dítě pokládá slova za názvy jen jediné věci. Hyperdiferenciace je závislá na slovní zásobě. LEXIKÁLNĚ SÉMANTICKÁ ROVINA Věk průměrný počet slov 1 – 1,5 2 – 2,5 3 – 3,5 4 5 6
5 – 70 270 – 450 1 000 – 1 200 1 500 2 000 2 500 - 3 000
Tab. č. 2: Průměrný počet slov v rovině slovní zásoby (Klenková, 2006)
21
Morfologicko – syntatickou rovinu lze zkouma až okolo 1. roku života dítěte, kdy začíná vlastní vývoj řeči.
MORFOLOGICKO - SYNTAKTICKÁ ROVINA věk
Gramatická stránka řeči první slova plní funkci vět (období jednoslovných vět), slova vznikají
1. rok
opakováním slabik a jsou nesklonná a neohebná, většinou v prvním pádě nebo v infinitivu (např. máma, táta, bába), spojením dvou jednoslovných vět vznikají dvouslovné věty, smysl vět
1,5 - 2 roky
vychází z konkrétní situace např. táta pá-pá; nejprve dítě používá podstatná jména, poté slovesa a dále onomatopoická citoslovce
2. - 3. rok
dítě začíná skloňovat, po 3. roce používá jednotné i množné číslo, stále více používá přídavná jména, osobní zájmena, číslovky, předložky, spojky dítě tvoří již souvětí, nejprve slučovací, později souřadné, své myšlenky
3. - 4. rok
vyjadřuje zpravidla obsahově i formálně správně, objevuje se fyziologický dysgramatismus
po 4. roce
gramatická stránka by neměla vykazovat nápadné odchylky, řeč by měla být souvislá a gramaticky správná
Tab. č. 3: Gramatická stránka řeči dítěte v období od raného věku po předškolní věk
Pragmatická rovina, někdy označována jako mimoslovní je rovinou sociálního uplatnění komunikace. Do popředí vstupují sociální a psychologické aspekty komunikace. Pro dítě je důležité i to, jak okolí přijímá jeho řečový projev.
PRAGMATICKÁ ROVINA věk 1 rok 2 roky 3 roky 4 roky
Rovina sociální aplikace řeči dítě se učí používat jednoslovná slova a aplikovat je v různých situacích dítě chápe roli komunikačního partnera reaguje v ní podle konkrétní situace, používá i paralingvistické a afektivní výrazové formy u dítěte je patrná snaha komunikovat, navazovat a udržovat krátký rozhovor s dospělým dítě stále častěji dokáže komunikovat přiměřeně dané situaci, probíhá intelektualizace řeči
Tab. č. 4: Sociální uplatnění komunikace dítěte v období od raného věku po předškolní věk
22
Foneticko – fonologická rovina neboli zvuková stránka řeči se řídí pravidlem nejmenší fyziologické námahy. V tabulce je vidět stručný popis vývoje výslovnosti a fixace jednotlivých hlásek v závislosti na věku.
FONETICKO - FONOLOGICKÁ ROVINA Věk
Rozvoj slovní zásoby
Vývoj výslovnosti
Dítě rozumí jednoduchým pokynům a začíná opakovat jednoduchá
do 1 roku slova, snaží se o pojmenování známých osob nebo předmětů, které
do 2 let
do 4 let
D T N J
Tvoří jednoduché věty, používá 3 - 20 slov rozšiřuje slovní zásobu,říká
K G H CH V F
vlastní jméno
OU AU
zájmena já, můj, ty, užívá slovesa v přítomném čase, začíná používat
musí zvládnout D T N J
čas minulý, zná předložky v, na, pod.
Bě Pě Mě Vě
Dochází k zpřesnění slovní zásoby a gramatické stavby vět, umí již
dokončuje se
Ď Ť Ť
začíná vývoj
Č Š Ž
C SZ
R Ř
vyprávět, chápe děj, tvoří protiklady, užívá řeč v společenských normách, zdraví, prosí, poděkuje. Chápe složité děje, má velkou slovní zásobu, samostatně vypráví kratší
do 6 let
E I O U
chce. Převažují gesta, na pokyny dělá paci, paci.
Mluví ve větách, začíná si osvojovat gramatickou stavbu vět, používá
do 3 let
MB P
příběhy, projev je gramaticky správný, užívá všechny slovní druhy. Řeč
zvládá kombinaci
se stává dorozumívacím prostředkem.
Č Š Ž a C SZ
Tab. č. 5: Rozvoj slovní zásoby dítěte v období od raného věku po předškolní věk (Škodová, Jedlička, 2003)
Vytvoření řeči bylo vázáno na vzájemný styk lidí žijících v kolektivu. Forma vyjadřování předškolních dětí ještě předbíhá úroveň jejich myšlení. Děti sice mohou mluvit formálně poměrně vyspěle vzhledem ke svému věku, ale bez porozumění. Během celého období dochází k obohacování slovní zásoby. Slovní zásoba u dětí je individuální a její rozvoj záleží na prostředí, individuální osobnosti dítěte, kultuře a prostředí ve kterém dítě vyrůstá (Kuric, 1986).
Předškolní období je nejdelším a nejvýznamnějším obdobím před vstupem dítěte do
školy.
Dítě
v tomto
věku
prochází
řadou
změn
v psychomotorickém,
kognitivním a sociálním vývoji. Dochází u něj k rozvoji myšlení, paměti, učení a k vytváření a postupnému obohacování slovní zásoby. Na konci tohoto období by dítě mělo mít vytvořeny dostatečné komunikační a sociální kompetence a být připraveno na vstup do základní školy. 23
2 PORUCHY KOMUNIKAČNÍCH SCHOPNOSTÍ U DĚTÍ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU Komunikační kompetence jsou souborem schopností, které umožňují člověku sdělovat svoje pocity, přání, myšlenky. Nástrojem tohoto sdělování je řeč. Řeč je specificky lidská vlastnost, která slouží člověku jako dorozumívací prostředek s ostatními lidmi. Peutelschmiedová v knize Müllera uvádí „řeč je mocným vládcem, který zcela nepatrným a zcela nepostižitelným tělem vykonává věci převeliké, neboť v její moci je zbaviti člověka strachu, odejmout mu zármutek, vzbudit v něm radost, umožnit jeho lítost“ (Peutelschniedová, In Müller, 2001, s. 145). Komunikační kompetence nezahrnují pouze řeč, ale zahrnují i gestiku, mimiku, postoje apod.
2.1
OSOBNOST
DÍTĚTE
S
NARUŠENOU
KOMUNIKAČNÍ
SCHOPNOSTÍ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU Lidé vnímají jazyk a řeč jako určité dědictví a výraz kulturního života. „Intaktní vývoj řeči a jazyka v souvislosti s vývojem kognitivních procesů umožňují plnohodnotný rozvoj osobnosti v
jeho nejvyšších lidských hodnotách“ (Krahulcová, 2007).
Protože vývoj každého jedince, včetně dítěte s narušenou komunikační schopností, je dynamický proces může při realizaci řeči dojít k mnohým poruchám a vadám. Vývoj řeči zdravého jedince z logopedického hlediska byl popsán již v kapitole 1.5. Nyní se zaměřím na přiblížení vývoje osobnosti dítěte s narušenou komunikační schopností (Peutelschniedová, In Müller, 2000). Význam lidské řeči můžeme hodnotit z hlediska kulturního, sociálního, edukace, procesu pracovního uplatnění a kariéry člověka a dalších hledisek. Z hlediska kulturního je
řeč
pojímána
jako
nástroj,
ve
kterém
je
kódovaná
literatura,
dějiny,
hudba. Jazyk v tomto pojetí slouží k předávání hodnot v oblasti poznání a citů a souvisí se schopností myslet a rozvíjet všechny formy abstrakce (Valenta, 2004). „Schopnost vzájemného sdělování informací a schopnost psychosociálního kontaktu s ostatními je specifickým lidským sociálním fenoménem. Společnost je podmínkou řeči a vývoj řeči mnohdy reflektuje vývoj společnosti“ (Krahulcová, 2007, s. 14). Řeč je do značné míry odrazem myšlení, ale také dalších vlivů, například situačních nebo dispozičních. 24
Srozumitelná řeč zvyšuje účinnost komunikace, ovlivňuje školní výkonnost dítěte a zpětnou vazbu třídy. V oblasti pracovního uplatnění a kariéry člověka je řeč prostředkem vytváření a udržování sociálních vztahů, prostředkem edukace, sebepojetí a sebehodnocení individua a profesního výběru a kariérní realizace (Krahulcová, 2007). Narušená komunikační schopnost se že stát pro dítě i dospělého člověka zdrojem nepříjemných situací „K
řečovým
a omezovat společenské uplatnění dítěte ve společnosti.
poruchám
může
docházet
prakticky
po
celý
život
člověka,
nejvíce však v dětství, tj. v počátečních fázích řečového vývoje“ (Vyštejn, 2004, s. 26). Řeč se může vyvíjet opožděně, omezeně, zvukově nesprávně nebo se nemusí vyvinout vůbec. Kdykoliv v období života může být narušena její plynulost nebo může být částečně nebo úplně ztracena, například v důsledků úrazů. Vady výslovnosti zasahují do sebepojetí jedince a mohou mít v důsledku společenské odezvy na narušenou komunikační schopnost vliv na celou osobnost člověka. Sebepojetí je představa jedinci o sobě samém na základě vlastního poznávání. Člověk, který trpí narušenou komunikační schopností může mít po prožívání opakovaných psychických traumat ve sdělovacím procesu narušené pojetí sebe sama v sociální skupině. To se může projevovat sníženým sebehodnocením jedince. „Sebehodnocení je vědomé prožívání vlastní sociální pozice, většinou se odvíjí od schémat a modelů zažitých ve vlastní nukleární rodině“ (Krahulcová, 2007, s. 21). V předškolním věku je sebehodnocení žáků závislé na názorech dospělých. Sebevědomí je předpokladem spokojeného a šťastného života.
2.2
NARUŠENÝ VÝVOJ ŘEČI Narušený vývoj řeči je systémové narušení jedné nebo několika oblastí vývoje
řeči. Příznaky narušeného vývoje řeči se mohou projevit ve všech rovinách, tj. rovině morfologicko
–
syntaktické,
lexikálně
sémantické,
foneticko
–
fonologické
a pragmatické (Mikulajová, In Lechta, 2003). Narušený vývoj řeči můžeme posuzovat z hlediska etiologického, průběhu vývoje řeči a věku. Z hlediska etiologického může být narušený vývoj řeči dominujícím příznakem, potom hovoříme o specificky narušeném vývoji řeči nebo o vývojové dysfázii. V druhém případě se může vyskytovat narušený vývoj řeči jako symptom jiného dominantního postižení, to nazýváme jako symptomatické poruchy řeči (Klenková, 2006). 25
Sovák (1974) klasifikoval
narušení vývoje řeči do čtyř kategorií opožděný, omezený, přerušený a odchylný (scestný)
vývoj
řeči.
Podle
věku
rozlišujeme
fyziologickou
nemluvnost,
která trvá přibližně do 1. roku života dítěte, prodlouženou fyziologickou nemluvnost, která nastává tehdy, když dítě ve 2. – 3. letech nemluví nebo mluví méně, než jeho vrstevníci a vývojovou nemluvnost patologickou, kterou je nutné odlišit od získané nemluvnosti. Opožděný vývoj řeči klasifikujeme tehdy „když vyjadřovací schopnosti dítěte neodpovídají jeho věku“ (Dolejší, 2004). Podle Klenkové (2006) mluvíme o opožděném vývoji řeči tehdy, nemluví-li dítě ve 3 letech nebo mluví méně než ostatní děti v tomto věku. Pro stanovení příčin opožděného vývoje řeči je nutné provést diferenciální diagnostiku. Příčiny opoždění mohou být různé, například porucha sluchu, postižení mozku, celková zaostalost dítěte, vady zraku, poruchy intelektu, vady mluvních orgánů, akustická agnózie, rodové zatížení nebo autismus nebo autistické prvky. Na opožděný vývoj řeči může mít vliv i prostředí, genetické vlivy, citová deprivace, nedonošenost, předčasné narození dítěte nebo lehká mozková dysfunkce. V rámci logopedické intervence je důležité poskytovat dítěti dobrý mluvní vzor, podněcovat jeho chuť komunikovat, rozvíjet sluchovou a zrakovou percepci, schopnost sluchové diferenciace, rozvíjet rozumění řeči. Pomocí různých cvičení, pracovních listů a jiných pomůcek rozvíjet aktivní i pasivní slovní zásobu, rozvíjet motorické schopnosti a to jak hrubou, tak i jemnou motoriku a oromotoriku, tj. motoriku mluvních orgánů a rozvíjet spontánní řeč dětí. Pokud bude v předškolním věku zahájena včasná logopedická péče, může dojít k úplnému vyrovnání opoždění ještě před vstupem do školy (Klenková, 2006). Vývojová dysfázie, někdy nazývána jako specificky narušený vývoj řeči se projevuje sníženou schopností až neschopností verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené. Vývojovou dysfázii řadíme mezi centrální poruchy řeči (Škodová, Jedlička, 2003). Etiologie dysfázie není jednoznačná. Vývojová dysfázie má multidimenzionální charakter. Na jejím vzniku se mohou podílet různé faktory, například etiologické, které můžeme dále rozdělit na genetické, vrozené a získané. Dále se může jednat o funkcionální a organické příčiny. Uvedené příčiny se mohou kombinovat. Dysfatické dítě má normální
inteligenci, nemá fyzický handicap (sluchovou vadu), vyrůstá
v podnětném prostředí, netrpí nedostatkem citových vazeb, a přesto jeho řečový vývoj neprobíhá podle ustálených představ“ (Müller, 2000, s. 155). 26
Základním příznakem vývojové dysfázie je opožděný vývoj řeči. Dalšími příznaky dysfázie jsou neschopnost rozeznávat slyšené výrazy a chápat obsah slyšených slov, lehká unavitelnosti, narušená emocionální, zájmová a motivační sféra. Je narušen verbální projev. Klenková (2006) úroveň tohoto projevu je mnohem nižší, než odpovídá intelektu a neverbálním schopnostem. Lejska (2003) uvádí, že může u dysfatických dětí docházet k poruchám fonetické i fonologické realizace hlásek, řeč je značně agramatická a nesrozumitelná, dítě není schopno rozeznat klíčová slova a pochopit smysl sdělení, trpí krátkodobou pamětí a malou slovní zásobou. (Škodová, Jedlička, 2003) U vývojové dysfázie je narušena i oblast hrubé a jemné motoriky, grafomotoriky nebo motoriky mluvidel. Diagnostika dysfázie se opírá o komplexní a týmovou spolupráci odborníků. Na diagnostice se podílí foniatr, neurolog, psycholog, speciální pedagog, logoped. Základním vyšetření,i je vyšetření všech složek řeči, vyšetření sluchu a vyšetření osobnosti.
Týmová
spolupráce
odborníků
má
za
úkol
odlišit
vývojovou
dysfázii od prostého opožděného vývoje řeči, dyslalie, sluchových vad, mentální retardace, mutismu, autismu nebo syndromu Landau – Kleffner (Klenková, 2006). Terapie, stejně jako diagnostika se opírá o komplexní a týmovou spolupráci odborníků. Důležitá je zejména spolupráce logopeda, lékaře, kterým může být foniatr, neurolog nebo pediatr a psychologa. Terapie by se měla zaměřit na rozvoj celé osobnosti dítěte a na rozvíjení jednotlivých schopností a dovedností. Děti s vývojovou dysfázii vyžadují dlouhodobou a komplexní péči, kterou je potřeba zahájit již v raném věku.
2.3
PORUCHY ZVUKU ŘEČI K narušení
zvuku
řeči
dochází
při
rinolálii
a
palatolálii.
Rinolálie,
česky huhňavost je narušení komunikační schopnosti, která postihuje zvuk řeči a artikulaci. Může se objevovat ve třech základních podobách. Vždy se nález dotýká nosovosti, nazality a do určité míry normálního atributu lidské řeči (Müller, 2001). Palatolalie je vývojová vada řeči, která vzniká na základě rozštěpu patra. K tomuto postižení dochází k poškození embrya ve 4. až 9. týdnu těhotenství. Pro děti je nejtypičtější poruchou zvuku řeči huhňavost a proto zde palatolálie byla zmíněna pouze okrajově. 27
Zavřená huhňavost (rhinolalia clausa) je patologicky snížená nosovost, která
se
projevuje
nedostatkem
podílu
nazality
na
tvorbě
hlasu
a
řeči.
Tento typ huhňavosti vzniká mechanickou překážkou nebo překážkami, které se staví do cesty výdechovému proudu. Může se jednat o organické změny v dutině nosní, např. polypy, vrozené anatomické změny při rýmě nebo může jít o zbytnělou nosní mandli (Klenková, 2006).
Děti mají vpadlý, plochý hrudník, v noci špatně spí,
jsou snadno unavitelné. Pro řeč dětí je typické omezené dýchání, které působí nepřiměřeně na celkový zdravotní stav dítěte, patologicky snížená nosovost deformuje zvuky nosových hlásek m, n, ň. Otevřená huhňavost (rinolalia aperta) je patologicky zvýšená nosní rezonance, při které jsou změněny všechny hlásky kromě nosovek. Narušeny jsou hlavně vokály I a U, které jsou vyslovovány s menším čelistním úhlem. Příčiny hypernazality jsou vrozené a získané. Mezi získané patří následky organických onemocnění nebo úrazů. K vrozeným příčinám řadíme narušení vývoje měkkého patra a v důsledku toho insuficienci velofaryngeálního mechanismu nebo rozštěp patra (Sovák, 1989). Smíšená huhňavost je třetím typem huhňavosti a projevuje se spojením hypernazality a hyponazality. Tento typ huhňavosti vzniká na základě velofaryngeální insuficience s hyponazalitou způsobenou organickou překážkou v oblasti nosu.
2.4
NARUŠENÍ ČLÁNKOVÁNÍ ŘEČI Do této skupiny narušené komunikační schopnosti řadíme dyslalii a dysartrii.
U dětí v předškolním věku se vyskytuje vývojová dysartrie, která ale není nejčastěji se vyskytující narušenou komunikační schopností v tomto věku. Proto se zaměřím jen na tu nejvíce se v předškolním věku vyskytující narušenou komunikační schopnost, na dyslalii. „Dyslalie (patlavost) je obecně nejznámější a nejrozšířenější vadou řeči, zejména dětského věku“ (Krejčiříková, 2002).
Lechta (2005) hovoří o dyslalii
jako o neschopnosti používat jednotlivé hlásky nebo skupiny hlásek v komunikačním procesu podle určitých jazykových norem. Klenková (2000) označuje dyslálii jako narušenou komunikační schopnost, která se projevuje vadným tvoření hlásek. Dyslalie je podle ní nejrozšířenější poruchou řeči u dětí
(i dospělých).
Dyslalie je funkční porucha artikulace nebo vada výslovnosti nejméně jedné hlásky, 28
která se zvukově odlišuje v mluvním projevu od normy českého jazyka, je tvořena na jiném místě nebo jiným způsobem než stanoví fonetická norma a současně je odchylná akusticky i esteticky a tím působí rušivě v procesu komunikace (Dvořák, In Krahulcová, 2007). Příčiny dyslalie označujeme jako vnitřní a vnější. Obě tyto kategorie působí ve vzájemném stupni, poměru a závislosti. Nejčastěji jsou příčinami dyslalie vliv dědičnosti, pohlaví dítěte, poruchy sluchu nebo zraku, postižení centrální nervové soustavy, rizikové těhotenství nebo poškození vzniklá při porodu a vlivy prostředí (Lechta, 2005).
Podle Krahulcové (2007) mohou být příčinami dyslalie vrozené
dispozice, které se projevují postižením centrálního nervového systému, patologie mluvních orgánů a to jak dýchacích, tak fonačních i artikulačních, například horní předkus nebo další senzorické nebo mentální postižení, které souvisí s vývojem výslovnosti. Klenková (2006) uvádí ještě jako možné příčiny vzniku dyslalie nedostatek citů, poškození dostředivých a odstředivých nervových drah, poruchy centrálního nervového systému nebo motorickou neobratnost. Dyslalii můžeme klasifikovat podle několika příčin. Z fyziologického hlediska můžeme dělit dyslalii na fyziologickou dyslalii, která trvá přibližně do pěti let dítěte. Jedná se o přirozený fyziologický projev, který se upravuje s vývojem a zráním centrální nervové soustavy. V období mezi pátým až sedmým rokem hovoříme o prodloužené fyziologické dyslalii (Klenková, 2006). V tomto období se mohou ještě lehčí
případy
výslovnosti
spontánně
upravit.
O
dyslalii
pravé
mluvíme
tehdy, pokud výslovnost dítěte po sedmém roce života není adekvátní. V této době je nesprávná výslovnost již zafixována a je nutné zahájit logopedickou intervenci. Z hlediska klasifikace dělíme dyslalii podle příčin na orgánovou a funkční. Podle stupně postižení dělíme dyslalii na dyslalii levis, gravis, universalis a podle kontextu na dyslalii hláskovou a kontextovou a z vývojového hlediska na mogilálii, paralálii a dyslálii. Orgánová dyslalie vzniká jako důsledek poruch sluchu nebo zraku nebo vad, jako je malformace mluvidel apod. (Krahulcová, 2007). Orgánovou neboli organickou dyslalii dělíme dále na impresivní a expresivní, případně centrální (Klenková, 2006). „Podle lokalizace konkrétních příčin dělíme dyslálii na akustickou (audiogenní), při vadách sluchu, labiální, při defektech rtu, dentální, při defektech zubů, palatální, při anomáliích patra, lingvální, při anomáliích jazyka a nazální, při narušení nazality“ (Klenková, 2006, s. 105). Funkční dyslalie vzniká u dětí s nedostatečnou senzorickou nebo motorickou schopností (Lechta, 1990). 29
Základem diagnostiky dyslalie je orientační zjištění dosaženého stádia ve vývoji řeči.
Důležité
pro
diagnostiku
je
zjistit
především
anamnestické
údaje.
Zjišťuje se začátek napodobujícího žvatlání, vývoj motoriky, schopnosti v oblasti hudebního sluchu nebo výslovnost matky apod. Diagnostika má dále několik cílů, které shrnul Lechta (1990). U vyšetřovaného zjišťujeme zda danou hlásku vyslovuje chybně na začátku, uprostřed, na konci slova, zjišťujeme kvalitu fonematické diferenciace podle různých úkolů a cvičení, zjišťujeme úroveň motoriky řečových orgánů, o jaký druh dyslalie se jedná a možné příčiny dyslalie (Lechta 1990, In Klenková, 2006). Součástí vyšetření je i diferenciální diagnostika, která má odlišit dyslálii od vady výslovnosti při poruchách sluchu, poruchy vyslovování při onemocnění bazálních ganglii, vady výslovnosti u mentálně retardovaných, poruchy výslovnosti při neurologických syndromech nebo nedbalou řeč jako následek deformace sociálních vztahů, při výchovné zanedbanosti (Lechta, 1978, In Klenková, 2006). Od raného věku je důležité snažit se ovlivňovat správný řečový vývoj dětí. Rodina by měla poskytovat dítěti správný řečový vzor, stimulovat jeho řečový vývoj. Při úpravě nesprávné nebo vadné výslovnosti u dětí s dyslálii se zaměřujeme na gymnastiku mluvidel, což je procvičování jazyka rtů apod., na rozvíjení fonematického sluchu, na rozvíjení motorické obratnosti dítěte. Nejvhodnější věk pro úpravu výslovnosti jednotlivých hlásek je věk kolem pěti let (Krejčiříková, 2002). Při práci s jedinci s dyslalii dodržujeme zásadu krátkodobého cvičení, podporujeme sluchovou kontrolu, dbáme nejen na vyvození hlásky, ale také na její fixaci a používáme substituční metodu hlásek, to znamená, že k vyvození nové hlásky používáme tu hlásku, kterou již dítě zvládlo (Lechta, 1990).
2.5
NEUROTICKÉ A PSYCHOTICKÉ PORUCHY ŘEČI Neurotické poruchy řeči jsou funkční poruchy vyšší nervové činnosti,
které vznikají na základě změn nebo poruch sociálních vztahů. Získaná psychogenní nemluvnost,
neboli
mutismus,
je
ztráta
schopnosti
verbálně
komunikovat.
Jde o náhlou ztrátu schopnosti užívat mluvenou řeč a tvoří hraniční problematiku mezi nejrůznějšími obory, například psychiatrií, psychologií, foniatrií a logopedií (Škodová,
Jedlička,
2003).
Tyto
poruchy
30
se
nejčastěji
vyskytují
u
dětí,
které se obávají komunikace s ostatními osobami, zejména s dospělými nebo u dětí, které jsou ostýchavé nebo nebojácné. U dětí v předškolním věku se nejčastěji setkáváme s elektivním mutismem. „Elektivní mutismus je absence řeči v konkrétní situaci, konkrétním prostředí, v kontaktu s určitými osobami (Klenková, 2006, s. 92). Příčiny vzniku elektivního mustismu dělíme na endogenní a exogenní. Mezi endogenní příčiny řadíme velkou psychickou labilitu, zaměřenost vůči vlastním výkonům apod. Mezi exogenní příčiny patří například přehnané požadavky na řečový výkon dítěte nebo psychicky zatěžující okolní prostředí. Diagnostika a terapie mutismu je zaměřená na odlišení mutismu od opožděného vývoje řeči, syndromu Landau – Kleffner, což je dětská epileptická afázie, od mentální retardace dětské vývojové afázie nebo od dětského autismu nebo pervazivní vývojové poruchy, tzv. Aspergova syndromu (Klenková, 2006). Při práci s dětmi trpícími elektivním mutismem si musíme uvědomit, že v pozadí tohoto narušení komunikační schopnosti je vždy nějaký psychický problém, jisté psychické vyladění postiženého, které vyžaduje v první řadě pomoc psychologa nebo psychiatra“ (Müller, 2004, s. 171). Terapii mutismu zajišťuje stejně jako diferenciální diagnostiku tým odborníků, jehož členové jsou neurolog, psycholog, foniatr, logoped. Pro terapii elektivního mutismu je vhodná i forma skupinové terapie, ve které se provádí kolektivní hry a činnosti.
2.6
PORUCHY PLYNULOSTI ŘEČI Do skupiny poruch plynulosti řeči zařazujeme koktavost a breptavost. Koktavost
patří k nejtěžším a nejnápadnějším druhům narušené komunikační schopnosti a v dětském věku k nejčastějším poruchám fluence řeči. „Koktavost je porucha řeči, při níž je plynulost řeči narušována křečovými stahy artikulačních svalů“ (Dolejší, 2004). Lechta (1990) vymezuje koktavost takto: „Koktavost pokládáme za syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluvení, který se nejnápadněji projevu charakteristickým nedobrovolným (tonickým, klonickým) přerušováním plynulosti procesu mluvení“ (Lechta, In Klenková, 2006, s. 154). Etiologie koktavosti není doposud spolehlivě známa. V současné době se hovoří o příčinách spočívajících v dědičnosti, o vlivu prostředí nebo vlivu školního prostředí. 31
Vlivy genetické zatíženosti na vznik koktavosti jsou výzkumně i empiricky dokázány (Lechta, 2004). Vyskytuje-li se v rodině tato narušená komunikační schopnost, je pravděpodobné, že se toto zatížení může projevit i u další generace. Prostředí, zejména pak rodinné prostředí, které je nejbližší okolí jedince, může působit různé neurotizující činitelé a tím se velkou měrou podílet na vzniku koktavosti. Příčinou koktavosti se může stát časté trestání dítěte, perfekcionalistická výchova, nepřiměřené nároky na dítě nebo přehnaně starostivá výchova (Dolejší, 2004). Ve školním prostředí mohou být příčinou vzniku koktavost úrazy, násilné přecvičování leváků, nevhodný přístup učitele k dítěti a vzdělávacímu procesu. Kromě těchto tří hlavních oblastí může být koktavost způsobena negativními vlivy sociálního prostředí, psychotraumaty, napodobováním nebo orgánovými příčinami, horečnatými onemocněními, silnými úleky nebo z trvalého strachu a obav (Dolejší, 2004). Lechta (2003) dělí koktavost podle doby vzniku na předčasnou koktavost, která se vyskytuje u dětí mladších tří let, koktavost obvyklou, u dětí mezi třetím a čtvrtým rokem a koktavost pozdní, po sedmém roce života dítěte. Podle verbálních symptomů dělíme koktavost na tonickou, klonickou, tonoklonickou a klonotonickou. Podle původu pak na koktavost fyziologickou, kombinovanou s dysartrii, hysterickou a traumatickou. Podle uvědomění si poruchy na uvědomělou, insientní formu koktavosti bez křečí mluvidel a na neuvědomělou neboli frustrační formu. Podle stupně příznaků pak dělíme koktavost s minimálními až po výrazné příznaky (Klenková, 2006). Příznaky koktavosti rozděluje Klenková (2006) podle příznaků v jednotlivých jazykových rovinách takto: „ve foneticko-fonologické (např. obtíže s artikulací), v
lexikálně-sémantické
(např.
interferenční
vliv
parafrázií
při
koncipování¨
mluvního projevu), v morfologicko-syntaktické (úsilí o co nejkratší věty apod.) i pragmatické narušení koverbální chování, v těžších případech snaha vyhnout se verbální komunikaci, potíže s navazováním a udržováním rozhovoru“ (Klenková, 2006, s. 157). Lechta (2005) rozděluje příčiny na vnitřní a vnější. Vnitřní příčiny zahrnují duševní stav jedince, který se rozvíjí v důsledku narušení komunikační schopnosti. Tyto příčiny mohou postupem času přerůst například ve strach z realizace procesu mluvení a to zejména v situacích, kde je řečový projev jedince důležitý, například ve škole, na veřejnosti, před publikem diváků nebo při přijímacím pohovoru apod. Jestliže postižený není schopen zvládnout tento stav, hovoříme o logofobii, takzvaném strachu z mluvení. Vnější příčiny koktavosti se projevují poruchou fonačních pohybů, dýchacích a artikulačních pohybů. 32
Protože koktavost je syndromem komplexního narušení koordinace orgánů participujících tohoto
na
mluvení,
narušení.
Dýchání
můžeme
najít
koktavých
v řeči
dětí
je
koktavého velmi
různé často
projevy narušené.
„Dýchání je přerývané, nepravidelné, povrchní, objevují se poruchy dýchacích pohybů“ (Klenková, 2006, s. 158). Začátek řeči je tvořen tzv. tvrdým hlasovým začátkem, objevují se křeče hlasivek. U balbutiků bývá často narušena artikulace, melodie i tempo řeči. Průběh narušení artikulace je závislý na typu koktavosti. Největší potíže dělá balbutikům výslovnost okluzívních hlásek. V řeči balbutiků se může projevit i parafrázie, což je snaha vyhnout se slovům, které obsahují hlásku, která dělá balbutikovi potíže při vyslovování nebo embolofrázie, jedná se o tzv. slovní vmetky. Slovní vmetky jsou slova, slabiky nebo hlásky, které mají pomoci překonat křeče na hlasivkových vazech, ke kterým u balbutiků dochází (Klenková, 2006). Diagnostika
koktavosti
je
zaměřena
na
diferenciální
diagnostiku.
Protože se jedná o syndrom komplexního narušení, je nutné provádět diagnostiku v celém rozsahu najít příčinu, provést analýzu syndromů a zaměřit se i na spontánní řečový projev, ve kterém se projeví narušení komunikační schopnosti nejznatelněji. Diferenciální diagnostika se zaměřuje na vyloučení narušení plynulosti řeči na základě organického poškození centrálního nervového systému, na odlišení koktavosti od breptavosti a na vyloučení fyziologické neplynulosti od incipientní koktavosti. Na diagnostice se kromě logopeda podílí také foniatr, otolaryngolog, psycholog, neurolog, popřípadě další odborníci (Lechta, 2003). Terapie a léčba koktavosti vyžaduje komplexní léčbu – logopedickou, psychologickou, lékařskou (Klenková, 2000). Vždy je nutné pokusit se najít příčinu koktavosti, protože včasná terapie je zároveň primární prevencí. V rámci intervence je vhodné volit přiměřené tempo řeči, pravidelný denní režim, vytvořit u dítěte pocit bezpečí, nenutit dítě k hovoru, věnovat dítěti přiměřenou pozornost a podporovat ho v komunikaci (Škodová, Jedlička 2003). Breptavost neboli tumultus sermonis je porucha extrémního zrychlení tempa řeči. Klenková (2006) ve své knize uvádí definici podle Weissové, která definuje breptavost jako „narušení komunikační schopnosti charakteristické tím, že si ho daná osoba neuvědomuje, má malý rozsah pozornosti, narušena je percepce, artikulace a formování výpovědi.“ (Weissová, 1964, In Tarkowski, 2003, In Klenková, 2006) Etiologie breptavosti není známa. V posledních letech se usuzuje že breptavost vzniká na orgánovém základě. Většinou se jedná o drobné poškození mozku. Na vzniku 33
breptavosti se podílí dědičnost, negativní vlivy prostředí nebo nesprávný řečový vzor. Příznaky breptavosti lze rozdělit na příznaky první, druhé a třetí úrovně. Příznaky první úrovně se týkají obsahu odpovědi, u kterého vzniká tzv. dezorganizace myšlenek. Řeč je bezobsažná, breptavý si neuvědomuje svůj problém, komolí hlásky a redukuje hláskové skupiny, zejména u delších slov. Příznaky druhé úrovně se dotýkají formy výpovědi. Dítě používá nesprávné věty a skladba vět je celkově chudá. Třetí úroveň se dotýká smyslu výpovědi. V této úrovni se objevují embolofrázie, chybná artikulace, řeč má nepravidelné tempo. (Klenková, 2006) Kromě výše popsaných příznaků je pro řeč breptavého typické patologické tempo řeči, chybná výslovnosti i specifické projevy chování. Dítě působí jako roztržité, impulzivní, nepořádné, povrchni, projevuje se u něj motorická nejistota (Klenková, 2000) Při diagnostice je důležité zaměřit se na diferenciální diagnostiku a rozlišit breptavost od rychlé řeči, při které nedochází k deformacím řečového projevu. Diagnostika musí být komplexní a věnujeme se při ní i rodinné a osobní anamnéze. Breptavost vyžaduje vyšetření elektroencefalografické (EEG) a elektromyografické (EMG). Tyto vyšetření pomáhají odlišit breptavost od koktavosti. Terapie koktavosti je složitá zejména v tom, že breptavý si neuvědomuje svůj nedostatek v komunikaci. Péče zahrnuje i nácvik správného dýchání, rytmizaci a zpomalení tempa řeči. (Lechta, 2005) Vhodné je u dětí vytvářet sebekázeň a zapojit do terapie celou rodinu postiženého a připravit okolí na postiženého. Nápravou řeči by se měl zabývat vždy logoped. (Müller, 2001)
V předškolním věku není výjimkou, že se u dětí vyskytuje narušená komunikační schopnosti. Nejčastěji se jedná od dyslalii, opožděný vývoj řeči, koktavost nebo neurotickou nebo psychotickou poruchu řeči. Narušená komunikační schopnost se může stát pro dítě zdrojem nepříjemných situací a snižovat jeho sebehodnocení a uplatnění ve společnosti, proto je nutné provést v případě podezření na narušenou komunikační schopnost včasnou diagnostiku intervenci.
34
a zahájit co nejdříve logopedickou
3 EDUKACE DĚTÍ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU Předškolní na
jeho
základních
vzdělávání
zdravém pravidel
citovém, chování,
podporuje
rozvoj
rozumovém základních
a
osobnosti
tělesném
životních
dítěte,
rozvoji,
hodnot
a
podílí
na
se
osvojení
mezilidských
vztahů. Vytváří základní předpoklady pro další vzdělávání a pomáhá vyrovnávat nerovnoměrný vývoj dětí před nástupem do základního vzdělávání. Předškolní vzdělávání poskytuje péči, výchovu a vzdělávání i dětem se speciálními vzdělávacími potřebami (Zákon č.561/2004 [online]).
3.1 VÝZNAM PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V ŽIVOTĚ DÍTĚTE Mateřská škola je první životní školou, v níž se dítě učí přizpůsobovat požadavkům společenského prostředí. Dítě se v této instituci učí toleranci, vzájemnému porozumění, spolupráci, pochopení a ohleduplnosti. Mateřská škola je pro dítě doplňkem rodinné výchovy (Strašíková, 2000). Její význam nespočívá v hlídání dětí po dobu než si dítě některý z rodinných příslušníků vyzvedne, ale ve funkci,
kterou splňuje v systému výchovy a vzdělávání předškolních dětí.
Dítě se setkává se svými vrstevníky, učí se navazovat kontakty, žít v kolektivu, sebeuplatnění, má možnost porovnávat se s ostatními vrstevníky. Důležité pro výchovu dítěte je to, že dítě vyjde z úzkého, někdy až přehnaně na dítě zaměřeného rodinného prostředí a díky tomu dojde k osamostatňování dítěte a přípravě na školní docházku (Jeřábková, 1993). Výhodou mateřské školy je pečlivě sestavený program a odborné vedení. Odborné vedení zajišťují učitelky, někdy nazývány vychovatelky. Mají za úkol rozvíjet psychické procesy, vzdělávání a rozvoj socializace dětí. Učitelky v mateřských školách mají většinou středoškolské vzdělání pedagogického směru nebo vysokoškolské vzdělání pedagogického směru. „Mezi schopnosti, nutné k výkonu učitelského povolání patří
i
schopnost
rozeznat
nejvhodnější
okamžik
k získání
individuálního
kontaktu s dítěte, schopnost získat jeho náklonnost, vcítit se do jeho duševního stavu, vyhovět skrytým i zjevným potřebám“ (Dostál, Opravilová, 1985 s. 230). Učitelka je pro rozvíjející se děti vzorem. Ukazuje dětem jak se chovat, co dělat a jak řešit problémy. Děti se chtějí učitelce podobat a díky společným 35
aktivitám si utvářejí také vlastní identitu. Sociální interakce s učitelkou i s ostatními vrstevníky je zdrojem učení se a motivace učit se.
Činnosti, při kterých dochází
k sociální interakci jsou regulovány učitelkou a její komunikací s dítětem. Učitelka podporuje dítě, aby bylo schopné regulovat svoje chování, podněcuje dítě k lepším výkonům a dodává dítěti odvahu. V případě nutnosti chování dítěte usměrňuje a vysvětluje mu nevhodnost jeho jednání. Cílem pedagogického působení by mělo být spokojené a realizující se dítě. Pedagog by měl akceptovat iniciativnost dítěte a jeho potřeby a vytvářet mu pro jeho iniciativy
a seberealizační snahy
podmínky (Opravilová, 2002). Mateřská škola dává dítěti prostor k rozvoji poznávacích procesů, zejména k vnímání, učení, rozvoji paměti a fantazie. Činnosti, které vykonávají s dítětem učitelky jsou promyšlené a využívají mnoho promyšlených podnětů k rozvoji osobnosti (Strašíková, 2000). Mateřská škola rozvíjí pohybové schopnosti dětí, pomáhá dětem utvářet matematické představy, hygienické návyky, učí děti sebeobsluze a obohacuje estetické vnímání prostřednictvím hudební, výtvarné a literární výchovy. „Učí dítě překonávat překážky, vede k mravnímu vědomí, cítění, jednání, k péči o životní prostředí, k pozitivnímu vztahu k celé přírodě, učí celkové ukázněnosti a nezapomíná ani na výchovu k dopravní kázni. Podporuje jazykový projev s ohledem na přesnost vyjadřování a na jazykovou kulturu“ (Strašíková, 2000, s. 54). Děti předškolní výchovu potřebují. Každé dítě by mělo navštěvovat alespoň jeden rok před vstupem do školy toto institucionální zařízení, aby nebylo znevýhodněno při vstupu do prvního ročníku základní školy (Opravilová, 2002). Současná mateřská škola se přibližuje ve svém zakotvení a směřování k nejvíce přijatelnému modelu školy budoucnosti. Tento model je postaven na rozvíjení sociálních vztahů a optimálně řízených procesů vzdělávání se stejnými příležitostmi pro všechny děti. „Rozvoj dětí nepřichází automaticky, ale až po zabezpečení určitých podmínek a úsilí jeho vychovatelů. Dítě si v nabízených rozvojových aktivitách přirozeně posouvá hranice svého poznávání, provádí restrukturaci již poznaného a vynakládá úsilí pro zařazení nových poznatků“ (Dostál, Opravilová,1985, s. 89). Význam mateřské školy spočívá tedy v tom, že dítě získá v průběhu školní docházky v rozsahu svých osobních předpokladů a možností, věku přiměřenou fyzickou, psychickou i sociální zdatnost a základy kompetencí důležitých pro jeho další rozvoj a celoživotní vzdělávání. Předškolní vzdělávání vychází z potřeb, možností a zájmů dětí. Každému dítěti by s mělo v mateřské škole dostává takové podpory a péče, 36
kterou individuálně potřebuje a která mu vyhovuje. Vzdělávání zasahuje celou osobnost dítěte a vše, čemu se dítě učí, by mělo být vzájemně propojeno. Vzdělávání v MŠ je cílevědomý a plánovaný proces v němž se ve vzájemné rovnováze prolínají spontánní a řízené aktivity (Mateřská škola [on line]). Mateřská škola by měla děti učit empatii, lásce k sobě i k druhým, vzájemné pomoci, toleranci, pomáhat dětem získávat kladný citový vztah k přírodě, k lidem i okolí, dát dětem základy slušného chování, naučit je zejména poprosit, poděkovat, pozdravit. Na konci předškolního vzdělávání by mělo být samozřejmostí, že se dítě dokáže samo obléknout, obout, zavázat si tkaničky, zapnout knoflíky zip, jíst příborem, udržovat si pořádek ve svém okolí, na pracovním stole, pořádek ve věcech. Mělo by také zvládnout splnit jednoduché příkazy a úkoly (Strašíková, 2000). Před vstupem do prvního ročníku základní školy by dítě mělo mít určité schopnosti, dovednosti a vědomosti. V oblasti řečových a vyjadřovacích schopností by každé dítě mělo zvládnout před vstupem do školy říct jak se jmenuje, kolik mu je let, kde bydlí. Jeho slovní zásoba by měla být asi 2 500 slov. Mělo by být schopno říci jednoduchou básničku, zazpívat písničku, říci krátkou pohádku nebo povídku. Mělo by rovněž zvládnout správnou výslovnost všech hlásek.
3.2
RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V České republice byl v roce 2000 vydán Národní program rozvoje vzdělávání,
tzv. Bílá kniha. Jak uvádí Šimoník (2003) „Národní program rozvoje vzdělávání vymezil nové směry vzdělávací politiky a na jeho základě se od roku 2000 připravují nové dokumenty na dvojí úrovni – státní a školní“ (Šimoník, 2003, s. 16) Na státní úrovni se připravují Státní programy vzdělávání a Rámcové vzdělávací programy. Na školní úrovni se budou tvořit Školní vzdělávací programy (Šimoník, 2003). Národní program rozvoje vzdělávání formuluje požadavky na vzdělávání, které jsou platné v počátečním vzdělávání jako celku. Státní program vzdělávání vymezuje hlavní zásady vzdělávací politiky státu, obecné cíle vzdělávání, oblasti vzdělávání, zásady pro tvorbu rámcových a školních vzdělávacích programů a další legislativní a organizační podmínky. Rámcové vzdělávací programy vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy (pro předškolní, základní, 37
a střední vzdělávání). Školní úroveň představují školní vzdělávací programy, podle
nichž
vzdělávací
se
uskutečňuje
program
si
vzdělávání
vytváří
každá
na
jednotlivých
škola
podle
školách.
zásad
Školní
stanovených
v příslušném RVP“ (RVP PV [online]). Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Je základem pro pedagogické činnosti probíhající ve vzdělávacích institucích zařazených do sítě škol a školských zařízení. Tato pravidla jsou závazná pro předškolní vzdělávání v mateřských školách, v mateřských školách s programem upraveným podle speciálních potřeb dětí a v přípravných třídách základních škol (Opatřilová, 2006). RVP PV formuluje cíle předškolního vzdělávání a to obecné i v jednotlivých vzdělávacích
oblastech,
k jejichž
naplnění
předškolní
vzdělávání
směřuje.
Kromě toho stanovuje elementární vzdělanostní základ, na který může navazovat základní vzdělávání, a jako takový představuje zásadní východisko pro tvorbu školních vzdělávacích programů i jejich uskutečňování.
Obr. č. 1: Systém kurikulárních dokumentů Legenda: RVP PV - Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání RVP ZV - Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání RVP GV - Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání RVP SOV – Rámcový vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání * Ostatní RVP – rámcové vzdělávací programy, které kromě výše uvedených vymezuje školský zákon – Rámcový vzdělávací program pro umělecké vzdělávání, Rámcový vzdělávací program pro jazykové vzdělávání, případně další.
38
RVP PV určuje obecné cíle předškolního vzdělávání a je otevřený pro školu, učitele i pro děti a vytváří tak podmínky k tomu, aby každá škola, resp. pedagogický sbor, jakákoli odborná pracovní skupina, profesní sdružení či každý jednotlivý pedagog mohli - za předpokladu zachování společných pravidel - vytvářet a realizovat svůj vlastní školní vzdělávací program (RVP PV [online]). Hlavní principy RVP PV jsou formulovány v souladu s odbornými požadavky současné krikulární reformy. „Pojem kurikulum je používán v české pedagogické terminologii od roku 1990 a je vymezován různě, např. souhrn dokumentů a materiálů, vymezujících
cíle,
obsah
a
podmínky
vzdělávání,
instituce
a
nástroje,
kterými se vzdělávání realizuje, způsoby hodnocení (cíle, obsahu, podmínek, institucí, vzdělávací program, projekt plán, průběh studia“ (Šimoník, 2003, s. 19). Požadavky současné kurikulární reformy jsou, aby RVP PV akceptoval přirozená vývojová specifika dětí předškolního věku a důsledně je promítal do obsahu, formy a metod jejich vzdělávání, aby umožňoval rozvoj a vzdělávání každého jednotlivého dítěte v rozsahu jeho individuálních možností a potřeb, zaměřoval se na vytváření základů klíčových kompetencí dosažitelných v etapě předškolního vzdělávání. Úkolem programu je, aby „definoval kvalitu předškolního vzdělávání z hlediska cílů vzdělávání, podmínek, obsahu i výsledků, které má přinášet, zajišťoval srovnatelnou pedagogickou
účinnost
vzdělávacích
programů
vytvářených
a
poskytovaných
jednotlivými mateřskými školami, vytvářel prostor pro rozvoj různých programů a koncepcí i pro individuální profilaci každé mateřské škol“ (RVP PV, 2004, s. 6). Jedním z principů programu je umožnit mateřským školám využívání různých forem i metod vzdělávání a přizpůsobovat vzdělávání konkrétním regionálním i místním podmínkám, možnostem a potřebám. Zákonem o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školským zákonem) se předškolní vzdělávání stává legitimní součástí systému vzdělávání. Představuje počáteční stupeň veřejného vzdělávání. Úkolem
předškolního
vzdělávání
je
doplňovat
rodinnou
výchovu,
umožnit dětem aktivní rozvoj a učení, zajistit dětem intenzivní osobní styk a to nejen mezi sebou, ale také dětí a dospělých (Jeřábková, 1993). „Předškolní vzdělávání
má
smysluplně
obohacovat
denní
program
dítěte
jeho předškolních let a poskytovat dítěti odbornou péči“ (RVP PV,
v průběhu 2004, s. 7).
Úkolem předškolního vzdělávání je poskytnout dětem výchovný prostor užitečných intelektuálních možností rozvoje a sociálně životní prostředí, ve kterém se mohou 39
rozvíjet emoční, motivační a sociální základy. Usnadňovat dítěti jeho další životní i vzdělávací cestu. Rozvíjet celou osobnost dítěte s ohledem na jeho tělesný, zdravotní, osobnostní i sociální vývoj a napomáhat mu k vnímání okolního světa. Důležité je také přiblížit dítěti normy a hodnoty uznávané společností, ve které žije. Předškolní vzdělávání je institucionálně zajišťováno mateřskými školami (včetně mateřských škol s upraveným vzdělávacím programem), popř. je realizováno v přípravných třídách základních škol. Mateřská škola je legislativně zakotvena v rámci vzdělávací soustavy jako druh školy. V procesu vzdělávání i v jeho organizaci se proto řídí obdobnými pravidly jako školy ostatní. Předškolní vzdělávání se organizuje pro děti ve věku zpravidla od tří do šesti (sedmi) let. Přednostně jsou přijímány děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky (RVP PV [online]).
3.3
CÍLE A OBSAH PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Současná vzdělávací politika v České republice vychází z přesvědčení, že člověk
by se měl vzdělávat po celý život. Měl by mít zájem na svém vzdělávání, učení i vědění, protože
to
mu
umožňuje
dokonalejší
a
bohatší
interakci
se
světem.
Důležitý je proto počátek tohoto procesu, který je spatřován v předškolním vzdělávání, které je významnou podporou státu. „Koncepce předškolního vzdělávání je založena na týchž zásadách, jako ostatní obory a úrovně vzdělávání a řídí se s nimi společnými cíli: orientuje se k tomu, aby si dítě od útlého věku osvojovalo základy klíčových kompetencí a získávalo tak předpoklady pro své celoživotní vzdělávání, umožňující mu snáze a spolehlivěji uplatnit se
ve společnosti “ (RVP PV, 2004 s. 7).
Na základě těchto poznatků určuje rámcový vzdělávací program dva cíle. První cíl má podobu záměrů, druhý podobu výstupů. Oba tyto cíle jsou určovány v rovině obecné a následně v rovině oblastní. Cíle předškolního vzdělávání představují očekávané výstupy předškolního vzdělávání.
V rámcovém
vzdělávacím
programu
pro
předškolní
vzdělávání
jsou stanoveny čtyři cílové kategorie. Cíle jsou stanoveny v podobě záměrů a výstupů a to jak v rovině obecné, tak i v úrovni
oblastní. Jsou to rámcové cíle, klíčové
kompetence, dílčí cíle a dílčí výstupy. Rámcové cíle představují univerzální záměry předškolního vzdělávání. Klíčové kompetence představují výstupy, dosažitelné v předškolním vzdělávání. Dílčí cíle jsou konkrétní záměry příslušející určité vzdělávací 40
oblasti a dílčí výstupy – jsou poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům odpovídají. Tyto cílové kategorie jsou těsně provázané a vzájemně spolu korespondují. Systém vzdělávacích cílů by měl být funkční a naplňovat záměry předškolního vzdělání a v běžné každodenní praxi by měl vést k dosahování výstupů předškolního vzdělávání.
Systém vzdělávacích cílů předškolního vzdělávání
Obr. č. 2: Systém vzdělávacích cílů předškolního vzdšlávání
Legenda: Obecné záměry vzdělávání jsou vyjádřeny pomocí rámcových cílů, výstupy
pak v podobě klíčových kompetencí. Rámcové cíle se promítají do pěti vzdělávacích oblastí a získávají podobu cílů dílčích. Jejich průběžné naplňování směřuje k dosahování dílčích kompetencí, které jsou základem pro postupné budování kompetencí klíčových (RVP PV [online]).
Vzdělávací obsah předškolního vzdělávání je hlavní prostředek vzdělávání dítěte v mateřské škole. Program je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů. Vzdělávací obsah je v RVP PV uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: biologické,
psychologické,
interpersonální,
sociálně-kulturní
a
enviromentální.
Tyto oblasti jsou nazvány: Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět (RVP PV [online]). Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou zpracovány tak, aby byly pro pedagoga srozumitelné a jejich náplň a úkoly jsou zakotveny v Rámcovém vzdělávacím programu. 41
První oblastí je oblast Dítě a jeho tělo. „Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v oblasti biologické je stimulovat a podporovat růst a neurosvalový vývoj dítěte, podporovat jeho fyzickou pohodu, zlepšovat jeho tělesnou zdatnost i pohybovou a
zdravotní
kulturu,
podporovat
rozvoj
jeho
pohybových
i
manipulačních
dovedností, učit jej sebeobslužným dovednostem a vést jej k zdravým životním návykům a
postojům“
(RVP
PV
[online]).
Úkoly
pedagoga
v rámci
této
oblasti
je to, aby si dítě uvědomilo vlastní tělo. Aby si uvědomilo, jaké možnosti mu přináší pohyb,
jak
zacházet
se
zdravím
a
aby
si
dokázalo
vážit
sebe
sama.
Učitelky by měly rozvíjet pohybové schopnosti, rozvíjejí oblast hrubé a jemné motoriky a ovládání pohybového ústrojí, ovládat koordinaci ruky a oka a zaměřit se i na správný postoj a dýchání. Na konci předškolního vzdělávání by dítě mělo zvládnout základní pohybové dovednosti, zvládnout správné držení těla, ovládat dechové svalstvo a sladit pohyb se zpěvem. Dítě by mělo zvládnout i pojmenovat části těla a některé
orgány a znát jejich funkce a mít podvědomí o těle
a jeho vývoji (RVP PV [online]). Druhá oblast souvisí s psychologickou oblastí a jmenuje se Dítě a psychika. „Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v oblasti psychologické je podporovat duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost dítěte, rozvoj jeho intelektu, řeči a jazyka, poznávacích procesů a funkcí, jeho citů i vůle, stejně tak i jeho sebepojetí a sebenahlížení (RVP PV [online]). Tato oblast zahrnuje tři podoblasti. V podoblasti jazyk a řeč se učitelka zaměřuje na rozvíjení řečových schopností a jazykových dovedností, rozvíjí u dítěte vnímání, naslouchání, porozumění a kultivovaný projev. Do oblasti psychického vývoje patří poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace. Dítě by mělo zvládnout vědomě používat všechny smysly, záměrně pozorovat, mít postřeh a všímat si, chápat prostorové vjemy a výrazy
jako je vpravo, vlevo,
dole, nahoře, za, pod na apod. Třetí podoblastí je oblast sebepojetí, citů a vůle. Pedagog by měl podporovat dítě tak, aby zvládlo odloučit se na určitou dobu od rodičů a blízkých, rozhodovat se o svých činnostech, přijímat pozitivní ocenění i svůj případný neúspěch. Třetí vzdělávací oblastí je oblast Dítě a ten druhý. „Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v interpersonální oblasti je podporovat utváření vztahů dítěte k jinému dítěti či dospělému, posilovat, kultivovat a obohacovat jejich vzájemnou komunikaci 42
a zajišťovat pohodu těchto vztahů“ (RVP PV [online]). Od dítěte se očekává, že dokáže na konci předškolního vzdělávání navazovat kontakty s dospělým, porozumět běžným projevům vyjádření emocí a nálad, odmítnout komunikaci, která je mu nepříjemná. Dítě by mělo být schopno spolupracovat s ostatními a dokázat dodržovat dohodnutá pravidla a pochopit pravidla vzájemného soužití a chování doma, v mateřské škole, na veřejnosti a dodržovat i herní pravidla (RVP PV). Předposlední
oblast
je
oblast
sociálně
–
kulturní
Dítě
a
společnost.
„Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v oblasti sociálně - kulturní je uvést
dítě do společenství ostatních lidí a do pravidel soužití s ostatními, uvést je do světa materiálních i duchovních hodnot, do světa kultury a umění ((RVP PV [online]). Úkolem pedagoga je naučit dítě, aby se chovalo podle základních forem pravidel společenského chování, dokázalo poděkovat, pozdravit, rozloučit se, poprosit, poděkovat. Děti by se měly naučit zacházet šetrně s vlastními i cizími pomůckami, hračkami, věcmi denní potřeby, knížkami nebo s penězi. Poslední oblastí je oblast Dítě a svět. Záměrem této oblasti je vytvořit u dítěte základní podvědomí „o vlivu člověka na životní prostředí – počínaje nejbližším okolím a konče globálními problémy celosvětového dosahu – a vytvořit elementární základy pro otevřený a odpovědný postoj dítěte (člověka) k životnímu prostředí“ (RVP PV [online]). Od dítěte se očekává, že se bude bezpečně orientovat ve známém prostředí i v životě tohoto prostředí a že bude zvládat jednoduché praktické situace a bude rozlišovat aktivity, které mohou zdraví okolního prostředí podporovat a které je mohou poškozovat. Vzdělávací oblasti mají vést k naplnění cílů předškolního vzdělávání. Vedou dítě k speciální přípravě na vstup do základní školy a cílevědomě podporují zdravý tělesný, psychický a sociální vývoj dítěte a pomáhají dítěti při přechodu z rodinného prostředí do širší společnosti. Vzdělávací program předškolního vzdělávání dává dětem možnost komunikovat s jinými dětmi, vzájemně se s nimi měřit, učit se zvládat konfliktní situace a učit se formou her novým činnostem, vyhrávat a snášet prohru a řídit se pravidly. Děti jsou vedeny k rozvoji myšlenkových pochodů, vychovávány k vnímavosti a jazykovému rozvoji, vedeny k citové jistotě a důvěře a k rozvíjení komunikace (Jeřábková, 1993).
43
3.4
VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami,
stejně jako vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných je upravováno vyhláškou č. 73 ze dne 9. února 2005. Vzdělávání dětí se speciálními potřebami se liší od běžného proudu vzdělávání použitím speciálních metod, postupů, forem a prostředků ve
vzdělávní.
K vzdělávání
jsou
používány
speciální
učební
pomůcky,
didaktické materiály a speciální učebnice. Ve třídách je snížený počet dětí a jiná úprava organizace vzdělávání, která zohledňuje speciální vzdělávací potřeby žáka (Vyhláška č. 73/2005 [online]).). Speciální vzdělávání se poskytuje žákům, u kterých byly zjištěny na základě speciálně pedagogického nebo psychologického vyšetření speciální vzdělávací potřeby. „Speciální vzdělávání žáků se zdravotním postižením je zajišťováno formou individuální integrace, pro
žáky
formou se
skupinové
zdravotním
integrace, postižením
ve nebo
škole
samostatně
kombinací
těchto
zřízené forem“
(Vyhláška č. 73/2005 [online]). Individuální integrace je forma vzdělávání, kdy je žák zařazen ve škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem postižení. Skupinová integrace je zařazení žáka ve třídě nebo studijní skupině, která byla zřízena pro žáky se zdravotním postižením. Tato třída může být jak v běžné škole, tak i ve speciální škole, která je určená pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. „Žáci s narušenou komunikační schopností jsou považováni za žáky se zdravotním postižením, zpravidla mohou zvládat učivo v intencích RVP. Předpokladem je intenzivní logopedická péče“ (Bartoňová, 2005). Pro děti s narušenou komunikační schopností jsou zřízeny logopedické třídy při běžných mateřských školách. Jedná se o formu skupinové integrace. Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné třídě. Logopedické třídy jsou určeny pro děti s narušenou komunikační schopností a jejich výhoda je zejména v tom, že takto integrovanému dítěti umožňují zachovávat sociální vazby s nejbližším okolím dítěte a to jak s jeho vrstevníky, tak s jeho rodiči (Bytešníková, In Pipeková, 2006). Mateřské školy logopedické jsou školy, které jsou samostatně zřízeny pro žáky s narušenou komunikační schopností
s různým typem i stupněm
postižení, které se vztahuje k postižení centrálních procesů řeči v oblasti vnímání, 44
reprodukce a užívání mluvené řeči. „Pobyt dítěte v mateřské škole logopedické má pozitivní přínos pro následné zařazení do podmínek hlavního vzdělávacího proudu a jeho socializaci“ (Klenková, 2006, s. 214). Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání vychází z respektování individuálních potřeb a možností dětí a je východiskem pro přípravu vzdělávacích programů v běžné mateřské škole nebo mateřské škole speciální. Rámcové cíle a záměry, ke kterým předškolní vzdělávání směřuje jsou stejné jako při vzdělávání intaktních dětí. Vzdělávání by měl zajišťovat speciální pedagog a brát přitom zřetel na vývojová a osobností specifika těchto dětí. Podmínky pro vzdělávání dětí se zdravotním znevýhodněním a zdravotním postižení
jsou
závislé
na
druhu
a
stupni
postižení
dítěte
a
stanovuje
je vyhláška č. 73/2005 Sb. a jsou zakotveny i v rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání. „U dětí s poruchami řeči je zajištěna kvalitní průběžná logopedická péče, je zajištěna těsná spolupráce s odborníky a s rodiči dítěte“ (RVP PV, 2004, s. 38). Forma a obsah speciálního vzdělávání závisí na rozsahu speciálních potřeb, které žák má. Škola zabezpečuje speciální potřeby žáka na základě rozhodnutí školského poradenského zařízení. „Ve třídě mateřské školy samostatně zřízené pro děti se zdravotním postižením je rozsah výuky předmětů speciálně pedagogické péče nejvýše 3 hodiny denně“ (Vyhláška č. 73/2005 [online]). Předmět je zaměřen na nápravu narušené komunikační schopnosti u dětí. V rámci hodiny jsou s dětmi prováděna cvičení zaměřena na rozvoj komunikačních kompetencí. Předmět zahrnuje i přípravná cvičení. V rámci cvičení, které předchází výuce správné výslovnosti jsou prováděna dechová a fonační cvičení, cvičení na rozvoj motoriky a grafomotoriky, cvičení na rozvíjení fonematického sluchu nebo průpravná artikulační cvičení. (Klenková, 2000) „Cílem dechových a fonačních cvičení je prohloubení fyziologicky správného vdechu i výdechu při mluvení. Dechová cvičení provádíme většinou formou hry a v kombinaci s cvičením fonačním (hlasovým)“ (Klenková, 2000, s. 52). Rozvoj motoriky je důležitý zejména v oblasti mluvidel, ale rozvíjíme v rámci cvičení i jemnou a hrubou motoriku. Fonematický sluch je schopnost rozlišit fonémy, což jsou nejmenší funkční jednotky jazyka, které mohou rozlišit význam slov. „Schopnost fonematické diferenciace
je základním předpokladem správného řečového vývoje. Bez toho,
aniž by se dítě naučilo poslouchat, vydělovat a diferencovat zvuky řeči nemůže správně vyslovovat“ (Klenková, 2000, s. 47). 45
Zařazení žáka se zdravotním postižením provádí ředitel školy na základě doporučení školského poradenského zařízení na základě souhlasu zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. Před zařazením do speciálního zařízení může být žák podroben diagnostickému pobytu ve škole, do níž má být zařazen. Vyhláška č. 73/2005 Sb. stanovuje tuto dobu délkou dva až šest měsíců. Počet žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině, která je zřízena pro děti nebo žáky se speciálními vzdělávacími potřebami je nejméně 6, nejvýše však 14 žáků s ohledem na věk a speciální vzdělávací potřeby žáků.
3.5
LOGOPEDICKÁ INTERVENCE U DĚTÍ V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU Vzdělávání a rozvíjení předškolních dětí vychází z poznatku, že vedle rodiny
je to i mateřská škola, která se velkým dílem podílí na rozvoji dětí předškolního věku. V období před vstupem do základní školy probíhají intenzivní procesy zrání a učení a je důležité toto období využít k co nejširšímu rozvoji dítěte. Logopedická intervence se v tomto věku zaměřuje především na rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností,
na
rozvoj
komunikativních
dovedností
a
to
jak
verbálních,
tak i neverbálních a na rozvoj kultivovaného projevu (Filcíková – Herformová, 1961). Logopedická intervence je z hlediska terminologického, metodologického i z hlediska pragmatického charakterizována jako určitá aktivita jedince – v našem případě logopeda – směřující k danému cíli, v širším slova smyslu definována jako zákrok“ (Dvořák, 1998). Je to specifická činnost logopeda, která je zaměřena na práci s dítětem a je uskutečňována s cílem identifikovat narušenou komunikační schopnost, eliminovat nebo zmírnit narušenou komunikační schopnost nebo zlepšit komunikační schopnost dítěte. Úkolem logopeda je odhalení nápadných odchylek v gramatické stránce v běžných komunikačních situacích a odhalit případný fyziologický dysgramatismus, který může signalizovat narušený vývoj řeči (Škodová, Jedlička, 2003). Pragmatická rovina je rovinou sociální aplikace a sociálního uplatnění komunikační schopnosti. Úkolem logopeda je pomoci klientovi ovládnout mateřský jazyk a osvojit schopnost používat různé komunikační vzorce. Logopedická
prevence
v předškolním
zařízení
probíhá
individuální
i skupinovou formou. Na prevenci se podílejí učitelky MŠ, logopedické asistentky, 46
kliničtí logopedové nebo pracovníci speciálně pedagogického centra pro žáky s vadami řeči. Logopedická cvičení mají preventivní charakter a respektují přirozený řečový vývoj dítěte. Při volbě logopedických cvičení bychom měli vycházet z poznatků nejbližšího okolí, například věcí kolem dítěte nebo přírody. Při cvičeních využíváme napodobování přírodních zvuků, hlasů zvířat, citoslovcí, které spojujeme nejlépe do větných celků nebo rytmických útvarů. Při logopedické intervence bychom se měli snažit, aby cvičení probíhala neuvědoměle ze strany dětí a hravou formou a aby děti byly dostatečně stimulovány a motivovány (Lechta, 2003). Logopedická cvičení můžeme doplnit hrou na tělo, rytmizací, říkankami, pohybem, tancem, vytleskáváním, pantomimickým ztvárněním obsahu apod. V žádném případě nevyvíjíme na dítě nátlak (Klenková, 2006). Nekritizujeme, nepodrobujeme dítě výsměchu a nadměrně neopravujeme chyby ve výslovnosti, tempu řeči nebo hlasitosti. V průběhu i na konci logopedické intervence dítě povzbuzujeme, motivujeme a radujeme se s ním nad sebemenším úspěchem. Používáme obrázky, texty, říkanky, písničky a jiné materiály s ohledem na věk dítěte, slovní zásobu a obratnost ve vyjadřování. Logopedická cvičení často opakujeme.
Edukace dětí v předškolním zařízení je důležitou součástí rozvoje osobnosti dítěte. Mateřská škola je pro dítě první životní školou, se kterou se setkává a tvoří základ pro budoucí vzdělávání. Obsah a cíle vzdělávání vymezuje Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami upravuje vyhláška č. 73/2005 Sb. Důležitou součástí procesu edukace je také logopedická intervence a prevence.
47
4 SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÁ CENTRA Speciálně
pedagogická
centra
jsou
školská
poradenská
zařízení,
která jsou součástí speciálně pedagogického poradenství. „Speciální poradenství je komplex poradenských služeb určených specifickým skupinám jedinců, kteří jsou znevýhodněni zdravotně či sociálně a jejichž handicap mívá dlouhodobý (chronický) nebo trvalý charakter“ (Novosad, 2000, s. 61). Speciálně pedagogické poradenství je zaměřeno na zabezpečení ucelené výchovy
a vzdělávání pro děti a mládež
s jakýmkoliv typem zdravotního handicapu (Vítková, 2004).
4.1
SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ PORADENSTVÍ V České republice jsou poskytovány dětem a mládeži od tří let až po ukončení
školního vzdělání, jejich rodičům a školským pedagogickým pracovníkům služby v oblasti speciálního neboli pedagogicko-psychologického poradenství. (Vítková, 2004) Úkolem tohoto poradenství je zajistit služby, které jsou spojeny s optimalizací výchovy a vzdělávání a to nejen dětem, ale i jejich rodičům a školským pedagogickým pracovníkům. V oblasti předškolního vzdělávání působí v systému speciálního poradenství speciálně pedagogická centra. (Pipeková, 1998) „Speciálně pedagogické centrum je školské účelové zařízení. Zabezpečuje speciálněpedagogickou a psychologickou péči dětem a žákům se zdravotním postižením a poskytuje jim odbrouknou pomoc v procesu integrace do společnosti s rodinou, školami, školskými zařízeními a odborníky.“ (Michalík, 1999, s. 40) Znevýhodnění jedinci mohou mít různé problémy, i takové, které nemusí souviset se specifickým postižením, proto je důležitý individuální, komplexní a mezioborový přístup k těmto jedincům. Cílem celého systému speciálního poradenství je činnost, která je orientována na zdravotně a sociálně znevýhodněné jedince. Speciální poradenství pomáhá postiženým jedincům lépe rozumět sobě samým, rizikům a obtížím spojeným s jejich postižením. Jedná se například o to, uvědomit si předsudky a očekávání, s nimiž se mohou setkat, dokázat efektivně sdělovat okolí vlastní pocity a potřeby, žádat o pomoc a přijímat ji, postupně si vytvářet adekvátní a pozitivní sebepojetí. V oblasti výchovy pomáhá poradenství postiženému jedinci rozvíjet jeho přednosti 48
a kompetence potřebné pro jeho uplatnění. (Opatřilová, 2006) Náplní poradce v systému speciálního
poradenství
je
mimo
jiné
i
poskytování
konzultací
institucím,
které potřebují odbornou radu a pomoc v otázkách postižení (Novosad, 2000) Systém má zajistit i osvětovou činnost a kampaně, které ovlivňují veřejné mínění a postoje lidí k postiženým.
4.2
VYMEZENÍ
ČINNOSTI
SPECIÁLNĚ
PEDAGOGICKÝCH
CENTER V České republice jsou poskytovány dětem a mládeži od tří let až po ukončení školního vzdělání, jejich rodičům a školským pedagogickým pracovníkům služby v oblasti speciálního neboli pedagogicko-psychologického poradenství (Vítková, 2004). Úkolem tohoto poradenství je zajistit služby, které jsou spojeny s optimalizací výchovy a vzdělávání a to nejen dětem, ale i jejich rodičům a školským pedagogickým pracovníkům (Pipeková, 1998). Speciálně pedagogická centra jsou spolu s pedagogicko-psychologickým poradenstvím součástí podpůrného systému, který zabezpečuje služby spojené s optimalizací vzdělávání a výchovy (Vyhláška č. 72/2005 [online]). Různí autoři definují speciálně pedagogická centra například takto: „Speciálně pedagogická centra jsou speciální školská zařízení, která zajišťují v rámci stanoveného regionu poradenské služby: dětem, žákům, studentům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním integrovaným ve školách a školských zařízeních, žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním ve školách, třídách, odděleních nebo studijních skupinách s upravenými vzdělávacími programy, žákům se zdravotním postižením v základních školách speciálních a dětem s hlubokým mentálním postižením“ (Bytešníková, In Pipeková, 2006, s. 121-122). Podle Vyhlášky č. 72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb dětem a žákům ve školách a školských poradenských zařízeních jsou speciálně pedagogická centra definována takto: „Centrum poskytuje poradenské služby žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním integrovaným ve školách a zařízeních, žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním ve školách, třídách, odděleních nebo studijních skupinách s upravenými vzdělávacími
49
programy, žákům se zdravotním postižením v základních školách, speciálních a dětem s hlubokým postižením“ (Vyhláška č. 72/2005 [online]). Klenková (2006) ve své knize definuje speciálně pedagogická centra a poukazuje na ně jako na významný nástroj procesu integrace. Její definice zní: „speciálněpedagogická centra jsou speciální školská zařízení, která zajišťují v rámci stanoveného regionu metodickou pomoc pedagogům mateřských, základních a speciálních škol a školských zařízení a rodičům postižených dětí. SPC se stala významným
nástrojem,
který
umožňuje
realizaci
procesu
integrace
dětí
a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu“ (Klenková, 2006, s. 216). Podle Michalíka je speciálně pedagogické centrum „školské účelové zařízení, které zabezpečuje speciálněpedagogickou a psychologickou péči dětem a žákům se zdravotním postižením a poskytuje jim odbornou pomoc v procesu integrace do společnosti s rodinou, školami, školskými zařízeními a odborníky.“ (Michalík, 1999, s. 40). Speciálně pedagogická centra jsou speciální školská zařízení, která vznikala většinou
při
speciálních
zařízeních
a
zaměřují
na
určitý typ
zdravotního
postižení – defektu. Podle tohoto kritéria je můžeme rozdělit na speciálně pedagogická centra poskytující služby žákům se zrakovým, sluchovým, tělesným a mentálním postižením, centra pro žáky s vadami řeči, s poruchami autistického spektra,
hluchoslepé
a
centra
poskytující
služby
žákům
s více
vadami
(Vyhláška č. 72/2005 [online]). Činnost center je upravována Vyhláškou MŠMT O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních ze dne 9. února 2005. Ve vyhlášce jsou stanoveny charakteristiky jednotlivých center, je v ní specifikováno komu nabízí své služby a jsou v ní vymezeny také určité standardní činnosti, které jsou těžištěm práce všech speciálně pedagogických center a činnosti speciální. Centra se zaměřují na podporu klientů v předškolním věku, kteří jsou v péči rodičů, na podporu klientů integrovaných do škol a školských zařízení, na podporu klientů osvobozených od povinné školní docházky i klientů v péči sociálních a zdravotnických zařízeních (Vitásková, Peutelschiedová, 2005). Standardní činnosti, které jsou společné pro všechny centra jsou činnosti, které souvisí s vyhledáváním žáků se zdravotním postižením, komplexní diagnostikou žáka a to jak speciálně pedagogickou, tak i psychologickou. Centra vytvářejí plány péče o žáka, pracují s žákem, zaměřují se na včasnou intervenci. Provádí sociálně právní 50
poradenství a krizovou intervenci pro žáky se zdravotním postižení (Hanák, In Vítková, 2003). Speciální činnosti center jsou uvedeny ve vyhlášce jako standardní činnosti speciální. Jsou to činnosti, které jsou specifické pro určitý druh postižení, na který se centrum zaměřuje, s ohledem na druh postižení a jeho specifika. Tyto služby mají pomoci dětem, žákům, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením, které vzdělávají tyto žáky s určitým druhem postižení ve výchovně vzdělávacím
procesu.
Jedná
se
například
o
komplexní
diagnostiku
žáka,
včasnou intervenci, konzultace a metodickou činnost pro zákonné zástupce, pedagogy apod. (Vyhláška č. 72/2005 [online]). Standardní činnosti speciální jsou charakteristické podle druhu postižení, na které se speciálně pedagogická centra zaměřují. Centrum poskytující služby žákům s vadami řeči, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením vzdělávajícím tyto žáky nabízí například logopedickou diagnostiku a depistáž poruch komunikace, zpracování anamnézy, aplikaci logopedických edukačních postupů aj. (Bytešníková, In Pipeková, 2006). Žákům se zrakovým postižením, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením vzdělávající tyto žáky centrum poskytuje například služby smyslové výchovy zrakově postiženého žáka, rozvoj zrakových funkcí, výcvik specifických činností u zrakově postiženého žáka a nácvik používání kompenzačních pomůcek (Renotiérová, Ludvíková a kolektiv, 2003, s. 153). Standardní činností center zaměřených na sluchově postižené je například budování a rozvoj komunikačních dovedností žáka, orální komunikace, výstavba mluvené řeči od hlásky po věty, vizuálně motorická komunikace, výcvik odezírání apod. (Opatřilová, 2006). U center specializujících se na žáky s mentálním postižením jsou speciálními činnostmi například metodika cvičení pro děti raného věku, smyslová výchova dětí předškolního věku s mentálním postižením, rozvoj hrubé a jemné motoriky nebo nácvik sebeobsluhy a sociálních vztahů (Vyhláška č. 72/2005 [online]). U centra pro žáky s poruchami autistického spektra je to například domácí program, tedy rozvoj funkční komunikace, sociálních dovedností, pracovních návyků, sebeobsluhy, volnočasových aktivit, eliminace problémového chování, práce s rodinou nebo příprava na zařazení do výchovně vzdělávacího procesu a vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra. Centra poskytující služby žákům hluchoslepým a centra poskytující služby žákům s více vadami používají standardní činnosti speciální podle typu zdravotního postižení (Vágnerová, Hajd-Moussová, Štech, 2001).
51
„Činnost SPC je realizována ambulantně (v rámci pracoviště centra), návštěvami pracovníků SPC ve školách a školských zařízeních, eventuálně v rodinách a zařízeních pečující o žáky se zdravotním postižením“ (Bytešníková, In Pipeková, 2006, s. 122). Personální obsazení speciálně pedagogických center tvoří psycholog, speciální pedagog, sociální pracovnice. V centru mohou pracovat i jiní odborní lékaři, například foniatr. Školská poradenská zařízení poskytují bezplatně standardní poradenské služby. Platit za poradenské služby musí jen ten, kdo některou ze standardních poradenských služeb žádá a není dítětem, žákem, studentem nebo jeho zákonným zástupcem nebo v případě, že institut, který žádá o tuto poradenskou pomoc není školou nebo školským zařízením (Vyhláška č. 72/2005 [online]). Standardní poradenské služby jsou například zjišťování předpokladů pro školní docházku, individuální psychologická a speciálně pedagogická diagnostika dětí předškolního věku nebo poradenská intervence u dětí předškolního věku. (Novosad, 2000).
4.3
SPECIÁLNĚ
PEDAGOGICKÁ
CENTRA
PRO
ŽÁKY
S VADAMI ŘEČI Speciálně pedagogická centra pro žáky s vadami řeči poskytují služby dětem, žákům, školám a školským zařízením, které vzdělávají žáky s narušenou komunikační schopností. Tato centra se stala „významným nástrojem, který umožňuje realizaci procesu integrace dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžného vzdělávacího proudu. Zaměření speciálněpedagogických center je tedy především na zajištění podpory integrace dětí a žáků s postižením a samozřejmě také s tím související pomoc rodinám těchto jedinců při řešení nelehkých a často složitých životních situací“ (Bytešníková, In Pipeková, 2006, s. 122). Činnost speciálně pedagogických center pro žáky s vadami řeči je upravována Vyhláškou č. 72 ze dne 9. února O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Úkolem speciálně pedagogických center je poskytovat služby v oblasti výchovy a vzdělávání. „Hlavní úkoly SPC, která se zabývají narušenou komunikační schopností dětí a
a
žáků
psychologické
jsou:
realizace
diagnostiky,
komplexní stanovení 52
speciálněpedagogické
konkrétních
logopedické
edukačních/reedukačních
logopedických postupů, zabezpečování komunikační kompetence, s přihlédnutím na
individuální
vzdělávací
plán,
úzká
spolupráce
s pedagogy
škol,
kteří zajišťují individuální integraci jedince s narušenou komunikační činností“ (Klenková, 2006, s. 216). Protože komunikace je jednou ze základních potřeb člověka, zaměřují se centra na zajištění komunikační kompetence jedinců s narušenou komunikační schopností. (Klenková, In Vítková, 2004). Centra poskytují i konzultace pro zákonné zástupce, pedagogické pracovníky, školy a školská zařízení a poskytují sociálně právní poradenství. V rámci sociálně právního poradenství informují rodiče o možnostech státní sociální podpory, o možnostech využití dalších sociálních služeb (Hanák, In Vítková, 2003). V rámci své činnosti centra vedou dokumentaci, koordinují činnosti poradenských pracovníků škol a zapůjčují odbornou literaturu. Základní cíle SPC
jsou „odborné služby dětem, rodičům a pedagogickým
pracovníkům, poskytované subjekty systému výchovného poradenství k optimálnímu zabezpečení výchovně-vzdělávacího procesu, osobnostního rozvoje žáků a k řešení obtíží ve školní práci, výchově a vývoji dětí a žáků“ (Klenková, 2006, s. 215). Naplňování těchto cílů mají za úkol psycholog, speciální pedagog a sociální pracovnice, kteří tvoří personální obsazení center. Úkolem psychologa je stanovení komplexní psychologické diagnostiky žáka. Psychologové zjišťují předpoklady pro školní docházku, pomáhají žákům s problémy v adaptaci a s výchovnými problémy, provádějí individuální psychologickou a speciálně pedagogickou diagnostiku dětí předškolního věku z důvodu nerovnoměrného vývoje. Sociální pracovnice má za úkol zajistit informovanost rodičů žáka nebo jeho zákonných zástupců o možnosti poskytování dávek státní podpory a zajištění vhodných podmínek pro zdravý rozvoj dítěte v rodině. Speciální pedagog - logoped, působící v SPC pro žáky s vadami řeči je absolvent akreditovaného
magisterského
studijního
programu
speciální
pedagogiky,
který má ukončeno studium státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie (Bytešníková, In Pipeková, 2006). „Logoped by měl být odborník, který disponuje odbornými znalostmi, schopnostmi a dovednostmi na profesní úrovni, s velmi dobrou úrovní komunikační kompetence, s dobrým fonematickým rozlišováním, se zájmem o další vzdělávání.“ (Bytešníková, In Pipeková, 2006, s. 119). Logoped, aby mohl pracovat efektivně a aby jeho práce byla smysluplná, musí mít kromě odborných znalostí i určité osobní vlastnosti a kvality. Osobní kvality jsou souborem vlastností a schopností, a úzce souvisí s osobností logopeda. V podstatě mu tyto vlastnosti měly být vrozeny, ale lze se jim i naučí. Mezi tyto osobní kvality patří schopnost pozorně 53
a trpělivě naslouchat, dokázat se vcítit do problémů klienta, být otevřený a svědomitý při poskytování logopedické intervence. Správně diagnostikovat a efektivně řešit problémy klienta, přitom klientovi nedávat falešné naděje, přizpůsobit se reálným možnostem klientů (Bytešníková, In Pipeková, 2006). Důležité je také to, aby speciálněpedagogická centra byla ve vztahu k rodičům důvěrným partnerem při řešení všech složitých životních situací, které souvisejí se vzděláváním jejich dětí. Centrum má i důležitou úlohu při výběhu a doporučení vhodného předškolního nebo školního zařízení pro dítě nebo žáka s narušenou komunikační schopností. V poskytování služeb SPC je důležitá komplexnost, soustavnost a směřování služby ke klientovi. Pracovníci SPC spolupracují v průběhu logopedické intervence podle potřeby s ostatními pracovníky, například s pediatry, foniatry, neurology, rehabilitačními pracovníky, fyzioterapeuty, otorinolaryngology apod. (Lechta, 1990). Tito odborníci nejsou zaměstnanci SPC, protože jejich náplň práce spadá do rezortu zdravotnictví, ale mohou s pracovníky SPC aktivně spolupracovat. Každý pracovník speciálně pedagogického centra pro žáky s vadami řeči by měl volit individuální přístup k žákovi a takový, který vzbudí zájem a ochotu dítěte nebo žáka spolupracovat. Logoped by měl dokázat zvolit vhodné pomůcky a terapeutické metody a formy činnosti s klientem a v případě potřeby dokázat nasměrovat klienta na další specializované odborníky, např. foniatra, neurologa nebo otolaryngologa.
4.4
LOGOPEDICKÁ
INTERVENCE
JAKO
SOUČÁST
SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉHO PORADENSTVÍ Logopedická intervence je nedílnou součástí systému speciálního poradenství v péči o jedince s narušenou komunikační schopností. Úkolem logopedické intervence je odstraňování a překonávání narušené komunikační schopnosti, výchova a vzdělání dětí, dospívajících i dospělých s narušenou komunikační schopností a předcházení poruchám a vadám. V České republice zajišťují logopedickou intervenci logopedi, kliničtí logopedi a logopedičtí asistenti, kteří působí v různých institucích. Poskytování logopedické intervence je v kompetenci tří rezortů – ministerstva zdravotnictví, školství, mládeže a tělovýchovy a ministerstva práce a sociálních věcí (Lechta, 1990). Logopedi zajišťují logopedickou intervenci svým klientům v státních, 54
nestátních i soukromých zařízeních. Státními sektor tvoří například nemocnice, lázně, kliniky, polikliniky, nestátní např. městské nebo církevní zařízení, v soukromém sektoru jsou to například privátní praxe klinických logopedů. Logopedická intervence v rezortu zdravotnictví je poskytována v logopedických poradnách (ambulancích) při klinikách nebo poliklinikách, na logopedických pracovištích při lůžkových odděleních – foniatrie, neurologie, rehabilitace, psychiatrie, geriatrie,
v privátních
logopedických
poradnách
(ambulancích),
rehabilitačních
stacionářích, denních stacionářích při zdravotnických zařízeních, léčebnách dlouhodobě nemocných nebo lázeňských zařízeních. Ve všech těchto zařízeních provádějí logopedi kromě intervence také poradenskou, informační a osvětovou činnost, logopedickou prevenci, diagnostikování, terapii, posudkovou a výzkumnou činnosti a další činnosti, ke kterým mají základní kompetence (Bytešníková, In Pipeková, 2006). Služby v rezortu zdravotnictví jsou poskytovány nejen dětem, ale i dospívajícím, dospělým, rodičům, zákonným zástupcům, lidem ve stáří a jejich příbuzným apod. Klienty logopedů jsou jedinci s vývojovou dysfázií, získanou orgánovou nemluvností,
tzv.
afázií,
elektivním
mutismem,
jedinci
s poruchami
zvuku
řeči – rhinolalií, palatolalií, s poruchami plynulosti řeči – balbuties, tumulus sermonis apod. „Klienty logopedických ambulancí v rezortu zdravotnictví jsou i tzv. mluvní profesionálové, tzn. osoby, u nichž se při výkonu profese předpokládá komunikační schopnost, která splňuje po stránce akustické i artikulační normu jazyka. K mluvním profesionálům řadíme nejen herce, moderátory pedagogy, ale také osoby z dalších oblastí, například managementu“ (Klenková, 2006, s. 213). Děti, u kterých se projeví narušení komunikační schopnosti jako symptomy jiného dominujícího postižení, jsou zařazovány do dětských denních stacionářů, ve kterých jim je, v rámci komplexní rehabilitační péče, zajištěna logopedická péče. V rezortu ministerstva práce a sociálních věcí je logopedická intervence součástí ucelené rehabilitační péče v ústavech sociální péče pro děti a mládež. Zde jsou zařazeni jedinci s tělesným a mentálním postiženým a jedinci s kombinovanými vadami. „Logopedi v ústavech sociální péče se věnují logopedické intervenci v rámci komplexní rehabilitace: provádí logopedickou diagnostiku i následnou terapii, snaží se rozvíjet komunikační schopnosti těžce postižených dětí a mladistvých podle jejich možností a schopností“ (Klenková, 2006, s. 216). Logopedi, kteří zajišťují logopedickou péči u těžce postižených osob někdy používají při své práci s jedinci i systémy 55
augmentativní a alternativní komunikace Cílem použití těchto systémů je umožnit jedincům se závažnými poruchami komunikačního procesu aktivní dorozumívání a zapojení do života společnosti. Logopedická intervence v rezortu školství, mládeže a tělovýchovy je určena zejména pro děti s narušenou komunikační schopností. Tyto děti mohou mít potíže v edukačním procesu v mateřské i základní škole, které se mohou projevit v oblasti sociální a psychické. „Pro děti s narušenou komunikační schopností, jejichž postižení je takového charakteru, že nemohou s ohledem na své postižení navštěvovat mateřskou školu či základní školu hlavního vzdělávacího proudu, jsou určeny logopedické třídy při mateřských školách, mateřské školy logopedické a základní školy logopedické. Kritérium
zařazení
musí
reflektovat
individuální
potřeby
každého
dítěte,
charakter postižení, musí být posouzeny sociální vztahy v rodině konkrétního dítěte“ (Klenková, 2006, s. 214).
4.5
VÝZNAM LOGOPEDICKÁ PREVENCE Logopedická prevence v předškolním věku je zaměřena na vytváření
optimálních podmínek, které podporují správný fyziologický řečový vývoj u dětí. Logopedická prevence se dělí na primární, sekundární a terciální. Úkolem prevence je předcházet vzniku a negativním vlivům řečových poruch a vad. Prevenci můžeme dělit ještě na specifickou a nespecifickou. Primární prevence je zaměřena na dítě od jeho narození. V této fázi prevence se zaměřujeme na to, aby dítě získalo správný řečový vzor a naučilo se správně mluvit. Osvojilo si správné komunikační návyky. Primární prevence by se měla zaměřit na co nejširší populaci
měla by se snažit o předcházení poruch komunikační
schopnosti.„Úloha primární prevence spočívá v co nejšiřeji rozumně aplikované osvětě“ (Peutelschmiedová, In Vitásková, 2004,s. 149) Sekundární prevence se zaměřuje na rizikovou skupinu, která je ohrožena negativními jevy. Zahrnuje takové aktivity, které jsou cílené na tu část populace, která je označována jako riziková. Úkolem sekundární prevence, která nastává ve chvíli, kdy je u jedince zachycena porucha je, aby jedinec získal takovou speciální péči, aby dokázal překonat své nedostatky, aby nedocházelo k deformaci osobnosti dítěte s narušenou komunikační schopností. (Klenková, 2000) 56
Terciální prevence je specifickým druhem logopedické prevence a je chápána jako volba některé z metod náhradních forem komunikace, například alternativní nebo augmentativní. „Příkladem terciální prevence mohou být osoby s těžším narušením komunikační schopnosti při dětské mozkové obrně, kteří jsou v souladu se svým osobnostním založením schopni akceptovat jistou míru neplynulosti řeči nebo
nemají zájem investovat poměrně značné – i psychické – úsilí pro získání
nové techniky řeči.“ (Peutelschmiedová, In Vitásková, 2004, s. 151) Specifická logopedická prevence je zaměřena proti vzniku konkrétního druhu narušené komunikační prevence,
schopnosti.
která
se
Nespecifická
orientuje
na
prevence
rizikovou
je
naproti
skupinu,
tomu
která
je
taková ohrožena
některým negativním jevem, který může narušenou komunikační schopnost způsobit (Hartl, Hartlová in Lechta, 2003). Logopedická prevence v předškolním věku věnuje velkou pozornost rozvoji správného mluvního projevu, obohacování slovní zásoby, rozvoji smyslového vnímání, zejména zraku, sluchu, hmatu, čichu a kinestetického vnímání. V rámci prevence je u dítěte rozvíjena oblast jemné i hrubé motoriky, posilováno sebevědomí a utváření charakterových vlastností apod.
Speciálně pedagogická centra jsou školská poradenská zařízení, které tvoří v České republice systém speciálního poradenství pro děti v předškolním věku. Činnost SPC upravuje vyhláška č. 72/2005.Proces výchovy a vzdělání dětí s vadami řeči umožňuje realizovat SPC pro žáky s vadami řeči. Jeho úkolem je například pomoc při procesu integrace dětí, realizace logopedické diagnostiky a intervence apod. Důležitou
úlohu
v životě
děti
s narušenou
komunikační
schopností
i logopedická prevence, které je v tomto věku věnována značná pozornost.
57
sehrává
5
SPOLUPRÁCE
ŘEDITELEK
A
PEDAGOGŮ
PŘEDŠKOLNÍCH ZAŘÍZENÍ S VYBRANÝM ŠKOLSKÝM PORADENSKÝM ZAŘÍZENÍM Poradenské služby pro děti a žáky s vadami řeči, jejich zákonné zástupce, školy a školská zařízení, které vzdělávají tyto žáky v Moravskoslezském kraji, zajišťují speciálně
pedagogická
centra
v obcích
s rozšířenou
Bruntál,
působností
Frýdek – Místek, Karviná, Opava, Ostrava a Nový Jičín. Pro účely diplomové práce byly zvoleny předškolní zařízení, které spadají do území statutárního města Moravskoslezského kraje Ostrava, obce s rozšířenou působností.
5.1
VYMEZENÍ CÍLŮ A METODOLOGIE VÝZKUMU Výzkumná část diplomové práce byla realizována od listopadu 2006 do dubna
2007 v předškolních zařízení na území statutárního města Moravskoslezského kraje Ostrava, obci s rozšířenou působností. Cílem diplomové práce bylo zjistit, jak je zajištěna spolupráce ředitelek a pedagogů předškolních zařízení s vybraným školským poradenským zařízením. Pro účely diplomové práce bylo vybráno speciálně pedagogické centrum pro děti a žáky s vadami řeči v Ostravě – Zábřehu. Cílem práce bylo zjistit, kdo v předškolních zařízeních provádí logopedickou depistáž, zjistit, jak je zajištěna logopedická intervence u dětí v předškolním věku a zjistit názory učitelek na integraci dětí s vybranými typy postižení, zejména pak s narušenou komunikační schopností do běžné mateřské školy. Empirická část diplomové práce má charakter kvantitavního výzkumu. Z metodologického hlediska je tato část koncipována jako statistická. V rámci statistické
procedury
byla
využita
technika
standardizovaného
dotazníku,
nestandardizovaného rozhovoru a pozorování. Data jsou zpracována pomocí univariační a bivariační analýzy. Dalšími metodami použitými v diplomové práce jsou analýza odborné
literatury
a
informací
z běžně
dostupných
zdrojů, zpráv,
médií,
tisku a internetu, obsahová analýza předložených materiálů a dokumentace poskytnuté speciálně pedagogickým centrem. 58
Dílčí cíle diplomové práce: 1. Zjistit,
jakým
způsobem
je
zajištěna
logopedická
intervence
v předškolních zařízeních 2. Zjistit, zda jsou v předškolním zařízení integrovány děti se speciálními vzdělávacími potřebami a jaký je nejčastější typ postižení, se kterým jsou tyto děti integrovány 3. Zjistit, se kterými odborníky předškolní zařízení spolupracuje 4. Zjistit názor učitelek na integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami s vybranými typy postižení
Metodologie empirické části výzkumu Empirická část diplomové práce má charakter kvantitavního výzkumu. Z metodologického hlediska je tato část koncipována jako statistická. K dosažení hlavního
cíle
a
parciálních
cílů
byla
v diplomové
práci
použita
metoda
standardizovaného dotazníku. Celkem bylo rozesláno 298 dotazníků. Navráceno bylo 234 dotazníků, což představuje 78,52 % úspěšnost. Výsledky empirické části diplomové práce byly zpracovány statistickou procedurou zpracování dat. Dotazníky byly vyhodnoceny pomocí univariační a bivariační analýzy. Empirická část diplomové práce má dvě části. Každá část je zaměřena na jednu výzkumnou jednotku. První výzkumnou jednotku představují ředitelky předškolních zařízení.
Tato
jednotka
má
označení
N1.
Druhou
výzkumnou
jednotkou
jsou pedagogové předškolních zařízení. V diplomové práce je tato jednotka označována jako výzkumný soubor N2. První část výzkumu, byla zaměřena na výzkumný soubor N1, který tvořily ředitelky předškolních zařízení v statutárním městě Moravskoslezského kraje Ostrava, obci s rozšířenou působností. Ředitelkám byl zaslán standardizovaný dotazník, který obsahoval celkem 27 otázek. Z celkového počtu 27 otázek, bylo v dotazníku 14 otázek uzavřených, 12 polootevřených a 1 otázka otevřená. Otevřená otázka se týkala osobních názorů ředitelek předškolních zařízeních na to, co by se podle nich mohlo v systému speciálního poradenství zlepšit 59
Druhá část výzkumu byla zaměřena na výzkumný soubor N2, kterým byli pedagogové předškolních zařízení. Výzkumný soubor se skládal ze 183 pedagogů. K získání údajů potřebných pro výzkum bylo použito metody dotazníkového šetření. Dotazník určený tomuto výzkumnému souboru obsahoval celkem 21 otázek, z toho 14 otázek uzavřených, 6 otázek polootevřených a 1 otázka v dotazníku byla otevřená. Otevřená otázka byla stejná, jako u výzkumného souboru N1. Dotazník určený výzkumnému souboru N2 byl zaměřen především na získání názorů učitelek na integraci dětí s vybranými druhy postižení do hlavního vzdělávacího proudu. Dotazníky pro výzkumné soubory N1 a N2 byly zasílány v jedné obálce na adresu předškolního zařízeních. Každá obálka obsahovala průvodní dopis, jeden dotazník určený ředitelce předškolního zařízení, různý počet dotazníků určených pro učitelky v mateřské škole a odpovědní zásilku s vyplněnou adresou, na kterou má být dotazník odeslán. Výběr počtu odesílaných dotazníků pro výzkumný soubor N2 byl náhodný. Rozesílány byly vždy nejméně dva dotazníky, nejvíce však pět dotazníků určených pro výzkumný vzorek N2 v jednom předškolním zařízení. Podmínkou stanovenou pro vyplnění dotazníků určených výzkumné skupině N2 bylo, že dotazníkového šetření se nesmí zúčastnit dva pedagogové z jedné třídy předškolního zařízení. Tato podmínka v dotazníku byla uvedena.
Použité metody a techniky diplomové práce V empirické části diplomové práce byla využita metoda dotazníkového šetření, statistická metod zpracování dat, metoda univariační a bivariační analýzy. Dalšími metodami využitými ke zpracování diplomové práce byly analýza odborné literatury a informací z běžně dostupných zpráv a médií, tisku a internetu, obsahová analýza předložených materiálů a dokumentace poskytnuté speciálně pedagogickým centrem, metoda rozhovoru a pozorování.
60
Hypotézy Vzhledem k naplnění cílů výzkumné části diplomové práce byly stanoveny následující hypotézy:
H1:
„Učitelky v mateřských školách provádějí častěji logopedickou depistáž než pracovníci speciálně pedagogického centra.“
H2:
„Děti s narušenou komunikační schopností jsou nejčastěji v péči klinického logopeda než speciálně pedagogického centra.“
H3:
„Učitelky ve věku 31 – 40 let souhlasí jednoznačně s integrací dětí s narušenou komunikační schopností více než učitelky ve věku 50 a více let.“
Časový harmonogram výzkumu
Časové období
Náplň období
11/2006 – 12/2006
příprava výzkumu
01/2007 – 02/2007
vlastní výzkum a sběr dotazníků
03/2007 – 04/2007
zpracování dat, vyhodnocení, interpretace výsledků a návrhy a opatření
61
5.2
CHARAKTERISTIKA ZAŘÍZENÍ, VE KTERÝCH PROBÍHALO VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ Výzkumné šetření v rámci diplomové práce probíhalo v 60 předškolních
zařízeních v Moravskoslezském kraji, která spadají do působnosti statutárního města Ostrava, obce s rozšířenou působností. Do této oblasti patří předškolní zařízení v městě Ostrava a jejich územních obvodech Hrabová, Jih, Mariánské – Hory a Hulváky, Martinov, Michálkovice, Moravská Ostrava a Přívoz,
Nová Bělá, Petřkovice,
Plesná, Polanka, Poruba, Radvance a Bartovice, Slezská Ostrava, Vítkovice a obce Dolní Lhoty, Klimkovice, Šenov a Vratimov.
Přehled mateřských škol a příspěvkových organizací na území města Ostrava ÚZEMNÍ OBVOD HRABOVÁ JIH MARIÁNSKÉ HORY A HULVÁKY MARTINOV MICHÁLKOVICE MORAVSKÁ OSTRAVA A PŘÍVOZ NOVÁ BĚLÁ PETŘKOVICE PLESNÁ POLANKA PORUBA RADVANICE A BARTOVICE SLEZSKÁ OSTRAVA VÍTKOVICE
POČET ZAŘÍZENÍ 1 7 5 1 1 13 1 1 1 1 10 2 11 1 56
CELKEM
Tab. č. 6: Přehled předškolních zařízení na území města Ostravy
Přehled mateřských škol ležících mimo území města Ostrava OBCE/MĚSTA DOLNÍ LHOTA KLIMKOVICE ŠENOV VRATIMOV
POČET ZAŘÍZENÍ 1 1 1 1 4
CELKEM
Tab. č. 7: Přehled předškolních zařízení mimo území města Ostravy které spadají do jeho působnosti
62
CHARAKTERISTIKA VYBRANÝCH PŘEDŠKOLNÍCH ZAŘÍZENÍ V RŮZNÝCH ÚZEMNÍCH OBVODECH
•
MŠ Klubíčko O.-Hrabová, Příborská
Mateřská škola " pracuje podle projektů "Mateřská škola podporující zdraví" a "Školka plná zábavy", které jsou zaměřeny na výchovu předškolního dítěte ke zdravému způsobu života. •
Mateřská škola Klegova, Ostrava - Hrabůvka
Mateřská škola má třídy zaměřené na hudební a výtvarné činnosti. Dětem jsou nabízeny tyto aktivity: kroužky taneční, pohybový, flétna, angličtina, sportovní gymnastika. •
Mateřská škola Klegova, Mitušova
Mateřská škola se zaměřuje na čerpání prvků z projektu "Začít spolu". Náplň celoroční práce školní program "Pojďme si hrát a poznávat svět lidí a přírody". •
Mateřská škola Ostrava – Dubina
Mateřská škola se řídí programem školka plná pohody. Škola nabízí kroužky – pěvecký, tělovýchovný a taneční a integraci dětí s vadami řeči v běžných třídách •
Mateřská škola Ostrava – Dubina
Zaměření školy environmentální vzdělávání, rozvoj řeči a podpora zdravého životního stylu. 1.
Mateřská škola Harmonie Ostrava - Hrabůvka, příspěvková organizace
Mateřská škola pracuje podle projektu "Mateřská škola podporující zdraví". MŠ vychází z potřeb rodičů i dětí, vedou děti k samostatnosti, zdravému sebevědomí. Hlavní činností je hra. Děti si činnost volí podle schopností, rozhodují o vlastní aktivitě. 2.
Mateřská škola Šponarova, Ostrava - Hrabůvka
Mateřská škola pracuje v Mezinárodním programu "Začít spolu". Úkolem mateřské školy je vytvářet takové prostředí pro děti, aby si hrály a pracovaly dle vlastních představ a vlastního výběru.
63
•
Mateřská škola Klegova, Ostrava - Hrabůvka
Mateřská škola má čtyři standardní třídy a dvě třídy pro děti s kombinovanými vadami. Dětem tato škola nabízí kroužky pohybový, výtvarný a taneční, kroužek. •
Mateřská škola Ostrava, Blahoslavova, příspěvková organizace
Pracuje podle vzdělávacího programu „Kdo si hraje, nezlobí“. •
Mateřská škola Ostrava, Dvořákova, příspěvková organizace
Mateřská škola je zaměřena na sborový zpěv. Nabízí kroužky angličtina, keramika a výtvarný, a tanečně pohybový kurz pod vedením profesionálních učitelů tance. •
Mateřská škola Ostrava, Hornická, příspěvková organizace
Zaměření na podporu zdravého životního stylu - ozdravný program ve vlastní sauně, dopravní výchova na vlastním dopravním hřišti. Nabídka alternativních činností pro děti se sníženou potřebou spánku. •
Mateřská škola Ostrava, Lechowiczova, příspěvková organizace
Školka pracuje podle „Rámcového programu pro předškolní vzdělávání“. Nabízí celou řadu nadstandardních aktivit: školu v přírodě, výlety do zoo, návštěvy loutkového divadla, předplavecký výcvik, pravidelnou celoroční návštěvu sauny, výuku anglického jazyka, seznamování s netradičními výtvarnými technikami, hru na flétnu. •
Mateřská škola Ostrava, Repinova, příspěvková organizace
Mateřská škola nabízí logopedickou třídu a logopedický kroužek, výlety do přírody, realizace projektu "Začít spolu". Škola umožňuje zapojení rodičů do činností ve třídách, zapůjčuje odbornou literaturu. •
Mateřská škola Ostrava, Špálova 32, příspěvková organizace
Mateřská škola má výtvarné zaměření. Nabízí přípravu dětí na školu v projektu "Klub zdravých dětí", dále výuku cizího jazyka - "Hravá angličtina", taneční kroužek a kroužek hudební - zpívání s kytarou a klavírem, Baby klub Sluníčko pro děti od 2 let, tenisovou školičku, plavecký výcvik, divadelní, kulturní, sportovní a poznávací akce, speciální péči v logopedické třídě.
64
Počet žáků v předškolních zařízení, ve kterých bylo prováděno výzkumné šetření
Počet žáků
Výskyt ve zkoumaném vzorku
Procentuální vyjádření
0 - 50 51 - 100 101 - 150 151 - 200 200 a více
10 20 11 6 4
19,60% 39,20% 21,60% 11,80 % 7,80%
celkem
51
100,00%
Tab. č. 8: Velikost předškolních zařízení a počet žáků navštěvující předškolní zařízení
Z celkového počtu 51 předškolních zařízení bylo ve výzkumném souboru 10 předškolních zařízení, ve kterých byl počet žáků menší než 50, představuje to 19,60 % výzkumného souboru. Předškolní zařízení s 51 až 100 žáky představovaly největší část výzkumného souboru N1 a tvořily 39,20 % z celkového zkoumaného vzorku. V 11 zařízeních se počet žáků pohyboval mezi 101 – 150 žáky, tj. 21,60 % z výzkumného vzorku. V šesti zařízeních (11,80 %) byl počet žáků více než 151, ale méně než 200 žáků. Čtyři předškolní zařízení měly více než 200 žáků, což představuje 7,80 % z výzkumného vzorku.
Počet žáků navštěvující předškolní zařízení výskyt ve zkoumaném vzorku
25 20 15 10 5 0 0 - 50
51 - 100
101 - 150
151 - 200
200 a více
počet žáků
Graf č. 1: Grafické znázornění počtu žáků navštěvující předškolní zařízení
65
Speciálně pedagogické centrum pro děti a žáky s vadami řeči Další část výzkumného šetření byla zaměřena a na Speciálně pedagogické
centru, Kapitána Vajdy 1a, které sídlí v městské části Ostrava – Zábřeh. Toto centrum poskytuje služby pro žáky s vadami řeči a poruchami autistického centra. Centrum je koordinátorem pro klienty s poruchami autistického centra v Moravskoslezském kraji.
Odborná
péče
o
klienty
je
v rámci
centra
zajišťována
logopedem,
psychologem, speciálním pedagogem a sociální pracovnicí. Činnost centra se řídí vyhláškou č. 72/2005 ze dne 9. února 2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Úkolem logopeda speciálně pedagogického centra, kterým je Mgr. Dagmar Vavrošová, je poskytovat činnosti v oblasti logopedické diagnostiky a intervenci, poradenskou činnost, metodickou, osvětovou a informační činnost. Úkolem psychologa je psychologická depistáž a diagnostika, konzultační, poradenské a intervenční práce, metodická práce a vzdělávací činnost. Sociální pracovnice je poradcem pro oblast sociálních služeb a jejím úkolem je provádět sociální diagnostiku dítěte, rodiny, školy, školského zařízení, provádět metodickou a poradenskou činnost včetně dalších činností, jako jsou například odborné konzultace pro zákonné zástupce. Poskytování a odborná péče o klienty začíná na základě vyšetření. Vyšetření je poskytováno žákům na základě písemné žádosti a souhlasu žáka, v případě nezletilého žáka na základě písemného souhlasu jeho zákonného zástupce. Před vyšetřením dítěte se zpravidla provádí pohovor s rodiči. Smyslem tohoto pohovoru je vytvořit si a upřesnit osobní a rodinnou anamnézu, aby byly zjištěny podrobnější informace, které se vztahují k určitému druhu postižení. Vyšetření dítěte speciálním pedagogem začíná už při vstupu dítěte do místnosti. Speciální pedagog si všímá hrubé motoriky, chůze dítěte, koordinace pohybů, emoční vyspělosti dítěte. Vyšetření je zaměřeno na rozumovou oblast, oblast hrubé a jemné motoriky, grafomotoriky a motoriky mluvidel. Logoped si všímá pohledu očí, mimiky, komunikačních dovedností dítěte. Z komunikačních dovedností se speciální pedagog zaměřuje na to, zda je u dítěte rozvinutá spontánní řeč, jestli dítě rozumí řeči a jednoduchým pokynům, dále si logoped všímá toho, zda je dítě přirozeně zvídavé a jeho smyslového vnímání. Speciální pedagog se zaměřuje na schopnost zrakové a sluchové percepce na vyšetření rozumových schopností dítěte, jako vnímání, paměť, porozumění, obsah slovní zásoby. Ve vyšetření je zařazena i vyšetření laterality, grafomotoriky a mimického svalstva. 66
V neposlední řadě si speciální pedagog všímá i toho, zda je dítě schopné sebeobsluhy a jeho sociální vyspělosti. Na základě vyšetření je společně se všemi členy speciálně pedagogického centra konzultován optimální postup při práci s klientem a je vydáno písemné vyjádření o výsledcích tohoto vyšetření. S výsledky psychologického a speciálně pedagogického vyšetření je seznámen žák, rodiče nebo zákonní zástupci. Po provedení speciálně pedagogické
diagnostiky
se
podle
potřeby
doporučuje
systematická
výchovně-vzdělávací péče, která je prováděna ve speciálních mateřských školách nebo ve speciálních školách a dalších zařízeních.
5.3
CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO VZORKU Analytickými jednotkami empirické části diplomové práce jsou:
ředitelky předškolních zařízení (výzkumný soubor N1)
učitelky předškolních zařízení (výzkumný soubor N2)
Výzkumný soubor N1 je tvořen 51 respondenty, výzkumný soubor N2 je tvořen 183 respondenty. Celý výzkumný soubor čítá 234 respondentů. Z celkového počtu 298 dotazníků zaslaných na 60 předškolních zařízeních, určených pro výzkumný soubor N1 a N2 se jich zpět navrátilo 234, což představuje 78,52 % návratnost. Celková návratnost dotazníků
nenavráceno 21,48%
návráceno 78,52%
Graf č. 2: Grafické znázornění počtu žáků navštěvující předškolní zařízení
67
Charakteristika výzkumného souboru N1 Výzkumný soubor N1 dotazníkového šetření měl celkem 51 respondentů. Respondenti
byli
ředitelkami
předškolních
zařízeních
ve
statutárním
městě
Moravskoslezského kraje Ostrava, obci s rozšířenou působností.
Výskyt ve zkoumaném Procentuální vyjádření vzorku
n = 51 SŠ VOŠ VŠ - Bc VŠ - Mgr
28 5 15 3
54,90% 9,80% 29,40% 5,90%
celkem
51
100,00%
Tab. č. 9: Nejvyšší dosažené vzdělání ředitelek předškolních zařízení
Jak vyplývá z tabulky č. 9 středoškolského vzdělání dosáhlo 54,90 % respondentů, což představuje 28 respondentů Druhým nejvyšším dosaženým druhem vzděláním ředitelek předškolních zařízení bylo vysokoškolské vzdělání bakalářského studijního programu. Tohoto vzdělání dosáhlo 15 respondentů, což představuje 29,40 %. Pět respondentů dosáhalo vyššího odborného vzdělání (9,80 %) a jen tři respondenti (5,90 %) dosáhli magisterského vzdělání.
Nejvyšší dosažené vzdělání respondentů výzkumnhého souboru N1
VŠ - Mgr VŠ - Bc
SŠ VOŠ
Graf č. 3: Grafické znázornění nejvyššího vzdělání ředitelek předškolních zařízení
68
Logopedické vzdělání respondentů souboru N1
Výskyt ve zkoumaném Procentuální vyjádření vzorku
n = 51 Žádné logopedický kurz VŠ – Bc VŠ - Mgr
11 30 9 1
21,60% 58,80% 17,60% 2,00%
Celkem
51
100,00%
Tab. č. 10: Logopedické vzdělání ředitelek předškolních zařízení
Z výzkumu provedeného mezi ředitelkami vyplynulo, že více než polovina ředitelek absolvovala v rámci logopedického vzdělání alespoň logopedický kurz. Z celkového počtu 51 respondentů ho absolvovalo 30 respondentů, což je 58,8 %. Vysokoškolského vzdělání logopedického směru dosáhlo 9 respondentů, tj. 17,6 %. Jedenáct respondentů nemělo žádné logopedické vzdělání. Pouze jedna ředitelka dosáhla logopedického vzdělání magisterského typu.
Logopedické vzdělání respondentů výzkumného souboru N1
18%
2%
22%
58% žádné logopedický kurz VŠ - Bc VŠ - Mgr Graf č. 4: Grafické znázornění logopedického vzděláni ředitelek předškolních zařízení
69
Charakteristika výzkumného souboru N2 Dotazníkového šetření určeného výzkumnému souboru N2, který je tvořen pedagogy předškolních zařízení se zúčastnilo celkem 183 respondentů.
n = 183 žena muž Celkem
Výskyt ve zkoumaném Procentuální vyjádření vzorku 1,60 % 180 98,40 % 3 100,00 % 183
Tab. č. 11: Pohlaví respondentů výzkumného souboru N2
Empirického výzkumu týkajícího se výzkumného souboru N2 se zúčastnilo z celkového počtu 183 respondentů 180 žen (98,40 %) a 3 muži (1,60%).
Věkové složení respondentů výzkumného souboru N2
n = 183
Výskyt ve zkoumaném Procentuální vyjádření vzorku
21 - 30 31 - 40 41 - 50 50 a více
13 48 83 39
7,10% 26,20% 45,40% 21,30%
celkem
183
100,00%
Tab. č. 12: Věkové složení pedagogů předškolních zařízení
Věkové složení pedagogů předškolních zařízení se pohybovalo v rozmezí od 21 do 50 a více let. Nejvíce pedagogů bylo ve věku 41 – 50 let. Z celkového počtu 183 respondentů bylo v této kategorii 83 pedagogů, což je 45,40 %. Pedagogové ve věku 21 – 30 tvořily nejmenší skupinu
respondentů. Tato nejmenší skupina
obsahovala 13 pedagogů, tj. 7,10 %. Ve věku 31 – 40 bylo 48 pedagogů, tj. 26,20 % a jen o devět méně, tady 39 bylo pedagogů ve věku 50 a více let.
70
Věkové složení respondentů výzkuného souboru N2
7%
21%
26%
21 - 30 31 - 40 41 - 50 50 a více
46%
Graf č. 5: Grafické znázornění věkového složení pedagogů předškolních
Nejvyšší dosažené vzdělání respondentů výzkumného souboru N2
n = 183
Výskyt ve zkoumaném Procentuální vyjádření vzorku
SŠ VOŠ VŠ - Bc VŠ - Mgr
151 0 23 9
82,50% 0,00% 12,60% 4,90%
celkem
183
100,00%
Tab. č. 13: Nejvyšší dosažené vzdělání ředitelek předškolních zařízení
Tabulka č. 13 podává přehled o nejvyšším dosaženém vzdělání pedagogů předškolních zařízení. Z tabulky je patrné, že více než tři čtvrtiny respondentů dosáhly středoškolského vzdělání. Z celkového počtu 183 respondentů dosáhlo 151 pedagogů středoškolského vzdělání, což je 82,50 %. Vysokoškolského bakalářského vzdělání dosáhlo 23 respondentů, představuje to 12,60 % a vysokoškolského magisterského vzdělání dosáhlo 9 pedagogů působících v předškolních zařízeních a to je 4, 90 %. Žádný z dotazovaných pedagogů nedosáhl vyššího odborného vzdělání.
71
Nejvyšší dosažené vzdělání respondentů výzkumného souboru N2
5%
13% 0%
SŠ VOŠ VŠ - Bc VŠ - Mgr 82%
Graf č. 6: Grafické znázornění věkového složení pedagogů předškolních zařízení
Logopedické vzdělání respondentů výzkumného souboru N2
Výskyt ve zkoumaném Procentuální vyjádření vzorku
n = 183 Žádné logopedický kurz VŠ – Bc VŠ – Mgr
71 92 19 1
38,80% 50,30% 10,40% 0,50%
Celkem
183
100,00%
Tab. č. 14: Nejvyšší dosažené vzdělání pedagogů předškolních zařízení
Logopedického
vzdělání
dosáhlo
z celkového
počtu
183
respondentů
112 respondentů. Z toho 92 pedagogů absolvovalo logopedický kurz, což je 50,30 % z celkového počtu respondentů, 19 pedagogů dosáhlo logopedického vzdělání bakalářského typu, to představuje 10,40 % respondentů a pouze 1 z respondentů působících v předškolním zařízení dosáhl vysokoškolského magisterského vzdělání. Logopedického vzdělání nedosáhlo 71 ze zúčastněných respondentů a to je 38,80 %.
72
Logopedické vzdělání respondentů výzkumného souboru N2
10%
1% 39%
50%
žádné logopedický kurz VŠ - Bc VŠ - Mgr
Graf č. 7: Grafické znázornění věkového složení pedagogů předškolních
5.4
VLASTNÍ VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ Výzkumné
šetření
v empirické
části
diplomové
práce
má
charakter
kvantitativního výzkumu. Výzkumné šetření bylo prováděno v 60 předškolních zařízeních, která spadají do působnosti statutárního města Moravskoslezského kraje Ostrava, obce s rozšířenou působností. Výzkumné šetření bylo prováděno technikou standardizovaného dotazníku. Dále bylo v rámci výzkumného šetření využito metody nestandardizovaného rozhovoru a pozorování. Celkem bylo v rámci výzkumu rozesláno 298 dotazníků na 60 předškolních zařízení. Navráceno bylo 234 dotazníků z celkem 51 předškolních zařízení. Celková návratnost představuje 78,52 % návratnost. Data získaná z dotazníků byla vyhodnocena pomocí statistické metody. Pro interpretaci výsledků výzkumného šetření, byla využita metoda univariační a bivariační analýzy. V této části budou interpretovány ty výsledky výzkumu, které jsou stěžejní pro vytyčené cíle diplomové práce a další zajímavé výsledky získané ze statistického zpracování dat. 73
•
Univariační analýza výzkumného souboru N1
Docházka dětí navštěvujících předškolním zařízení ke klinickému logopedovi
n = 51
Výskyt ve zkoumaném vzorku
Procentuální vyjádření
0–5 6 – 10 11 – 15 15 a více nedokážu se vyjádřit
8 12 8 14 9
15,70% 23,50% 15,70% 27,50% 17,60%
51
100,00%
Celkem
Tab. č. 15: Docházka dětí navštěvujících předškolní zařízení ke klinickému logopedovi
Ředitelkám předškolních zařízení byla položena otázka: „Kolik dětí z celkového počtu žáků navštěvující předškolní zařízení dochází ke klinickému logopedovi.“ Pro získání výsledků byly vytvořeny škály. Z tabulky vyplývá, že z 51 předškolních zařízení dochází ve 14 zařízeních více než 15 žáků ke klinickému logopedovi, tj. 27, 50 %, ve 12 zařízeních dochází ke klinickému logopedovi 6 – 10, což je 23,50 %. Ve výzkumném souboru bylo i 8 předškolních zařízení, ve kterých navštěvovalo klinického logopeda méně než pět dětí a stejný počet předškolních zařízení představoval mateřskou školu, kde klinického logopeda navštěvovalo 11 – 15 žáků, procentuálně vyjádřeno to představuje 15,70 %. Z 51 respondentů se 17,60 % respondentů nedokázalo vyjádřit. Konkrétně se jednalo o 9 respondentů výzkumného souboru N1.
Docházka ke klinickému logopedovi
nedokážu se vyjádřit 15 a více 11 - 15 6 - 10 0-5 0
5
10
15
20
Graf č. 8: Grafické znázornění docházky dětí v předškolních zařízení ke klinickému logopedovi
74
Docházka dětí navštěvujících předškolní zařízení do speciálně pedagogického centra
n = 51
Výskyt ve zkoumaném vzorku
Procentuální vyjádření
0–5 6 – 10 11 – 15 15 a více nedokážu se vyjádřit
29 2 3 3 14
56,90% 3,90% 5,90% 5,90% 27,40%
51
100,00%
Celkem
Tab. č. 16 Docházka dětí navštěvujících předškolní zařízení do speciálně pedagogického centra
Do speciálně pedagogického centra dochází ve 29 zařízeních méně než pět žáků, což udalo 56,90 % z celkového počtu respondentů. Ve dvou předškolních zařízeních dochází k logopedovi 6 – 10 žáků, což představuje 3, 90 % z výzkumného vzorku. Ve třech předškolních zařízeních dochází do speciálně pedagogického centra 11 - 15 žáků a v dalších třech předškolních zařízeních navštěvuje speciálně pedagogické centrum více než 15 žáků. Obě tyto kategorie představují 5,90 % z výzkumného vzorku, tj. 3 zařízení. 14 respondentů se k této otázce nedokázalo vyjádřit.
Docházka dětí v předškolním zařízení do speciálně pedagogického centra nedokážu se vyjádřit 15 a více 11 - 15 6 - 10 0-5 0
5
10
15
20
25
30
Graf č. 9: Grafické znázornění docházky dětí v předškolním zařízení do speciálně pedagogického centra
75
Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
Výskyt ve zkoumaném vzorku
Procentuální vyjádření
ne
29 22
56,90% 43,10%
Celkem
51
100,00%
n = 51 ano
Tab. č. 17: Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v předškolních zařízeních
Z tabulky č. 17 vyplývá, že z celkového počtu 51 předškolních zařízení byli v 56,90 % předškolních zařízení integrováni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Jedná se o 29 předškolních zařízení. Ve 43,10 % (22 MŠ) nebyli integrováni žáci s žádným typem postižení.
Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v předškolních zařízeních
ne
ano
Graf č. 10: Grafické znázornění Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v předškolních zařízeních
76
Integrace dětí podle typu postižení v předškolních zařízeních
Žáci se ZP
Děti se SP
Děti s TP
Děti s MP
Děti s NKS
Děti s poruchami autistického centra
Děti s poruchami chování
Počet MŠ
4
3
5
4
17
9
17
%
7,8
5,9
9,2
7,8
33,3
17,6
33,3
Tab. č. 18: Počet mateřských škol, ve kterých jsou integrovány děti s různým typem postižení
Tabulka č. 18 ukazuje, kolik dětí s určitým typem postižení je integrováno v předškolních zařízeních. V některých zařízeních byli integrováni žáci s více druhy postižení. Z výsledků šetření můžeme konstatovat, že největší skupinu integrovaných žáků v předškolních zařízeních představují děti s narušenou komunikační schopností a děti s poruchami chování. Tato skupina se vyskytla shodně celkem v 17 zařízení a představuje 33,3 % výskyt ve zkoumaném vzorku. Druhým typem nejčastěji se vyskytujícího postižení byly poruchy autistického centra. Ty se ve zkoumaném vzorku objevily devětkrát a to představuje 17,6 % výskyt ve zkoumaném vzorku. Dále z výzkumu vyplynulo, že 9,2 % dětí je integrováno v předškolním zařízení s tělesným postižením(5 MŠ), v 7,8 % (4 MŠ) zařízeních jsou integrovány děti s tělesným postižením a stejný počet dětí je integrován i s mentálním postižením. Nejméně ve výzkumném vzorku byly integrovány děti se sluchovým postižením. Ty byly integrovány jen v 5,9 % předškolních zařízení (3 MŠ)
Zajištění logopedická intervence v předškolním zařízení Výskyt ve zkoumaném vzorku
Procentuální vyjádření
klinický logoped pracovník SPC logoped působící v MŠ jiný není realizována
20 4 11 7 9
39,20% 7,80% 21,60% 13,70% 17,70%
Celkem
51
100,00%
n = 51
Tab. č.19: Zajištění logopedické intervence v předškolních zařízeních
77
Tabulka č. 19 nám dává přehled o tom, kdo v předškolních zařízeních provádí logopedickou intervenci. Nejčastěji je intervence prováděna klinickými logopedy, až v 39,20 %, tj. ve 20 předškolních zařízeních, v 11 zařízení působí logoped přímo v MŠ a to představuje 21,6 % výskyt ve zkoumaném vzorku. Pouze v 7,8 % zařízení (4 MŠ) provádí logopedickou depistáž pracovník speciálně pedagogického centra. V 17,7 % zařízení (9 MŠ) není logopedická intervence realizována a v 13,7 % zařízeních provádí logopedickou intervenci jiný odborník nebo jiná osoba. Ve dvou případech prováděly tuto logopedickou intervenci ředitelky MŠ, v dalších čtyřech zařízeních prováděly logopedickou intervenci logopedičtí asistenti, v jednom případě prováděla logopedickou depistáž učitelka s příslušným vzděláním a ve dvou případech prováděly depistáž učitelky v rámci své práce.
Realizace logopedické depistáže v předškolních zařízeních Výskyt ve zkoumaném vzorku
Procentuální vyjádření
Pracovník SPC Učitelka MŠ Klinický logoped Jiný Není realizována
4 18 17 2
7,80% 35,40% 33,30% 3,90%
10
19,60%
Celkem
51
100,00%
n = 51
Tab. č. 20: Zajištění logopedické depistáže v předškolních zařízeních
Z tabulky č. 20 zajišťují
logopedickou
vyplývá, že nejčastěji, tedy v 35,40 % (18 MŠ)
depistáž
učitelky
v předškolních
zařízení.
V 33,30
%
(17 MŠ) zajišťují logopedickou depistáž kliničtí logopedové. Pouze v 7,80 % (4 MŠ) je logopedická depistáž zajišťována pracovníky SPC. V 19,60 % předškolních zařízení (10 MŠ) není logopedická depistáž realizována vůbec. V 3,90 % (2 MŠ) je logopedická depistáž realizována jinou formou. V těchto případech prováděly logopedickou depistáž ředitelky předškolních zařízení. Z výzkumného šetření vyplývá, že logopedická depistáž je častěji v rukou učitelek než odborníků. 78
Zajištění logopedické depistáže v předškolních zařízeních Není realizována Jiný Klinický logoped Učitelka MŠ Pracovník SPC 0
5
10
15
20
Graf č. 11: Grafické znázornění realizace logopedické depistáže v předškolních zařízeních
Zajištění logopedické intervence v předškolních zařízeních
Výskyt ve zkoumaném vzorku
Procentuální vyjádření
Děti dochází ke klinickému logopedovi Klinický logoped dochází do MŠ Zřízeny logopedické třídy Kolektivní a individuální péče Pracovník SPC dochází do MŠ
16 14 11 6
31,40% 27,50% 21,60% 11,80%
4
7,80%
Celkem
51
100,10%
n = 51
Tab. č. 21: Zajištění logopedické depistáže v předškolních zařízeních
Logopedická intervence je zajištěna v mateřské škole v 27,50 % (14 MŠ) tak, že klinický logoped dochází do předškolního zařízení. Ve 21,50 % (11 MŠ) jsou zřízeny logopedické třídy a v 11,80 % (6 MŠ) je zajišťována kolektivní a individuální logopedická péče. Pouze v 7,80 % předškolních zařízení (4 MŠ) provádí logopedickou intervencii pracovník speciálně pedagogického centra, který dochází do předškolního zařízení. Ve 31,40 % případů (16 MŠ) děti dochází ke klinickému logopedovi, takže logopedická péče je zajištěna mimo předškolní zařízení. 79
Logopedická intervence v předškolních zařízeních Pracovník SPC dochází do MŠ Kolektivní a individuální péče Zřízeny logopedické třídy Klinický logoped dochází do MŠ Děti dochází ke klinickému logopedovi 0
5
10
15
20
Graf č. 12: Grafické znázornění realizace logopedické intervence v předškolních zařízeních
•
Univariační analýza výzkumného souboru N2
Respondentům výzkumného sousboru N2 byl předkládán standardizovaný dotazník. Dotazníky byl zaměřen zejména na zjištění názorů respondentů na integraci dětí s různým typem postižení do běžného proudu vzdělávání. Kromě toho byly zjišťovány názory respondentů různých věkových skupin na integraci dětí s narušenou komunikační schopností.
Integrace dětí se zrakovým postižením n = 183
Výskyt ve zkoumaném vzorku
Procentuální vyjádření
integrovat spíše integrovat neintegrovat nedokážu se vyjádřit
66 73 24 20
36,10% 39,90% 13,10% 10,90%
Celkem
183
100,00%
Tab. č. 22: Názory respondentů na integraci dětí se zrakovým postižením
80
Z tabulky č. 22 vyplývá, že pro integraci žáků se zrakovým postižením se vyjádřilo 36,10 % respondentů, což představuje 66 respondentů. Možnost spíše integrovat zvolilo 39,90 % respondentů. Dvacet respondentů (10,90 %) se k otázce integrace zrakově postižených nedokázalo vyjádřit. Celých 13,10 % respondentů by žáky se zrakovým postižením do běžné třídy MŠ neintegrovalo.
Integrace dětí se sluchovým postižením n = 183
Výskyt ve zkoumaném vzorku
Procentuální vyjádření
integrovat spíše integrovat neintegrovat nedokážu se v yjádřit
58 65 32 28
31,70% 35,50% 17,50% 15,30%
Celkem
183
100,00%
Tab. č.23: Názory respondentů na integraci dětí se sluchovým postižením
Integraci sluchově postižených, jak je vidět v tabulce č. 23 schvaluje 31,70 % respondentů, tj. 58 pedagogů z celkového počtu 183 respondentů. Pro možnost spíše integrovat se rozhodlo 35,40 % respondentů (65 pedagogů). Děti se sluchovým postižením by neintegrovalo 17,50 % respondentů (32 pedagogů). A 15,30 % respondentů (28 pedagogů) se k integraci sluchově postižených dětí neodkázalo vyjádřit.
Integrace dětí s tělesným postižením
Výskyt ve zkoumaném vzorku
Procentuální vyjádření
integrovat spíše integrovat neintegrovat nedokážu se vyjádřit
64 71 29 19
35,00% 38,80% 15,80% 10,40%
Celkem
183
100,00%
Tab. č. 24: Názory respondentů na integraci dětí s tělesným postižením
81
S integrací dětí s tělesným postižením, jak je vidět z tabulky č. 24 souhlasí 35,00 % dotázaných (64 pedagogů). 71 pedagogů by s integrací spíše souhlasilo. K otázce integrace dětí s tělesným postižením se nedokázalo vyjádřit 10,40 % respondentů (19 pedagogů) a 29 respondentů bylo proti integraci dětí s tímto postižením.
Integrace dětí s mentálním postižením
Výskyt ve zkoumaném vzorku
Procentuální vyjádření
integrovat spíše integrovat neintegrovat nedokážu se vyjádřit
25 45 83 30
13,70% 24,60% 43,70% 18,00%
celkem
183
100,00%
Tab. č. 25: Názory respondentů na integraci dětí s mentálním postižením
Jak je vidět v tabulce č. 25, s integrací dětí s mentálním postižením do běžného proudu souhlasí 13,7 % respondentů (25 pedagogů). Pokud by integrace byla zajištěna asistentem nebo jiným způsobem, souhlasilo by s integrací 24,60
% respondentů
(45 pedagogů). S integrací mentálně postižených dětí nesouhlasí 43,70 % respondentů, což představuje 83 pedagogů předškolních zařízení. Celých 18,00 % respondentů (30 pedagogů) se k otázce integrace nedokázalo vyjádřit.
Integrace dětí s narušenou komunikační schopností
Integrovat spíše integrovat Neintegrovat nedokážu se vyjádřit Celkem
Výskyt ve zkoumaném vzorku
Procentuální vyjádření
95 71 12 5
51,90% 38,80% 6,60% 2,70%
183
100,00%
Tab. č. 26: Názory respondentů na integraci dětí s narušenou komunikační schopností
82
S integrací dětí s narušenou komunikační schopností, jak je vidět z tabulky č. 26 jednoznačně souhlasila více než polovina dotázaných respondentů. Souhlasilo s ní 51,90 % respondentů, což je 95 pedagogů. Dalších 71 pedagogů by více méně s integrací souhlasilo a tj. 38,80 %. Děti s narušenou komunikační schopností by neintegrovalo 6,60 % (12 pedagogů) a pět pedagogů, představujících 2,70 % výzkumného souboru se k otázce nedokázalo vyjádřit.
Integrace dětí s narušenou komunikační schopnosti
neiintegrovat
nedokážu se vyjádřit
integrovat spíše integrovat
Graf č. 13: Grafické znázornění názorů respondentů na integraci dětí s narušenou komunikační schopností
Názory respondentů na integraci dětí s narušenou komunikační schopností podle věku respondentů
věk
integrovat
do 21 21 - 30 31 - 40 41 - 50 50 a více
0 7 31 40 19
spíše integrovat neintegrovat 0 7 14 33 14
0 1 3 8 1
nevím
celkem
0 0 0 2 1
0 15 48 83 35
Tab. č. 27: Názory respondentů na integraci dětí s narušenou komunikační schopností podle věku respondentů
Procentuální vyjádření názorů respondentů na integraci dětí s NKS 83
věk
integrovat
do 21 21 - 30 31 - 40 41 - 50 50 a více
0 46,67 64,58 48,19 54,28
spíše integrovat neintegrovat 0 46,67 29,17 39,76 40
0 6,66 6,25 9,64 2,86
nevím
celkem
0 0 0 2,41 2,86
0 100 100 100 100
Tab. č. 28: Názory respondentů na integraci dětí s narušenou komunikační schopností podle věku respondentů vyjádřeny v procentech
Z tabulek č. 27 a 28 vyplývá, že s integrací dětí s narušenou komunikační schopností jednoznačně souhlasí nejvíce respondenti ve věku 31 – 40 let (64,58 %). Nejméně s integrací souhlasili respondenti ve věku 41 – 50 let (9,64 %). Respondenti ve věku 50 a více let souhlasili v integrací dětí s narušenou komunikační schopností v 56,42 %. Nejméně jednoznační v názorech na integraci byli respondenti ve věku 21 – 30 let, kteří se vyjádřily ve 46,67 % pro jednoznačnou integraci a ve 46,67 % pro možnost spíše integrovat.
Integrace dětí s narušenou komunikační schopností podle věku respondentů
do 21 21 - 30 31 - 40 41 - 50 50 a více
Graf č. 14: Grafické znázornění názorů respondentů na integraci dětí s narušenou komunikační schopností v závislosti na věku respondentů
•
Bivariační analýza výzkumného souboru N1 84
Výzkumnému souboru N1 a N2 byly ve standardizovaném dotazníku položeny čtyři stejné otázky. Bivariační analýza nám dává přehled o tom, jak na tuto otázku odpovídali všichni respondenti ze souboru N1 a N2.
Hodnocení dostupnosti logopedické intervence v regionu
Výskyt ve zkoumaném vzorku
Procentuální vyjádření
výborná
25
10,70%
velmi dobrá
130
55,60%
průměrná
73
31,10%
spíše špatná
4
1,70%
nedostatečná
2
0,90%
234
100,00%
n = 234
Celkem
Tab. č. 29: Hodnocení dostupnosti logopedické intervence v regionu celou skupinou respondentů
Obě skupiny respondentů odpovídaly na otázku hodnocení dostupnosti logopedické intervence v regionu Ostrava. Z 234 respondentů hodnotí dostupnost logopedické péče jako výbornou pouze 10,70 % výzkumného vzorku (25 respondentů). Jako velmi dobrou hodnotí tuto spolupráci 130 respondentů, což je 55,60 % respondentů.
Průměrně
tuto
spolupráci
hodnotí
31,10
%,
což
představuje
73 respondentů. Jako nedostatečnou označili tuto spolupráci 2 respondenti (0,90 %) a jako spíše špatnou označují dostupnost logopedické intervence v regionu Ostrava 4 respondenti (1,70 %). Z názoru respondentů tedy vyplývá, že dostupnost logopedické intervence je v regionu respondenty pozitivně hodnocena a je zajištěna velmi dobře.
85
Dostupnost logopedické intervence 130 73 25 4 výborná
velmi dobrá
průměrná
2
spíše špatná nedostatečná
Graf č. 15: Grafické znázornění dostupnosti logopedické intervence v regionu
V následující části bylo zjišťováno s kterými odborníky spolupracují respondenti ve své praxi nejčastěji. Z tabulky uvedené níže vyplývá, že respondenti, kteří
se
zúčastnili
výzkumu
nejčastěji
spolupracují
s klinickými
logopedy,
dále se speciálně pedagogickými centry a pediatry. Kromě toho spolupracují s pedagogicko psychologickými poradnami, foniatry a psychology.
Spolupráce s odborníky
ano
ne
celkem
klinický logoped
155
79
234
speciálně pedagogické centrum
116
118
234
pediatr
76
158
234
pedagogicko psychologická poradna
74
160
234
foniatr
65
169
234
psycholog
54
180
234
Tab. č. 30: Spolupráce respondentů s odborníky v praxi
86
Spolupráce respondentů s odborníky v praxi
psycholog
foniatr
pedagogicko psychologická poradna
pediatr
speciálně pedagogické centrum
klinický logoped
180 150 120 90 60 30 0
Graf č. 16: Spolupráce všech respondentů s vybranými odborníky v praxi
Spolupráce respondentů s vybranným i odborníky
klinický logoped speciálně pedagogické centrum pediatr
Graf č. 7: Grafické znázornění integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v předškolních zařízeních
Spolupráce respondentů s klinickými logopedy
Výzkumný soubor N1
Výzkumný soubor N2
Výskyt ve zkoumaném vzorku
Procentuální vyjádření
Ano Ne
33 18
122 61
155 79
76,00% 24,00%
Celkem
51
183
234
100,00%
87
Tab. č. 31: Spolupráce respondentů s klinickými logopedy v praxi
Z tabulky č. 31 vyplývá, že s klinickými logopedy spolupracuje 33 ředitelek předškolních zařízení a 122 pedagogů předškolních zařízení. Spolupráce s klinickými logopedy tvoří 76,00 % zkoumaného vzorku. Spolupráce je podle výsledků výzkumného šetření s těmito odborníky mezi respondenty nejrozšířenější.
Spolupráce respondentů s klinickými logopedy
ano ne
Graf č. 18: Grafické znázornění spolupráce respondentů celého výzkumného souboru klinickými logopedy
Spolupráce se speciálně pedagogickými centry Výskyt ve Procentuální zkoumaném vyjádření vzorku
Výzkumný soubor N1
Výzkumný soubor N2
Ano Ne
27 24
89 94
116 118
49,60 % 50,40%
Celkem
51
183
234
100,00%
Tab. č. 32: Spolupráce respondentů se speciálně pedagogickými centry
Tabulka č. 32 nám ukazuje, že se speciálně pedagogickými centry spolupracuje jen necelá polovina respondentů, tj. 49,60 % z celého výzkumného souboru. Služby speciálně pedagogických center nevyužívá 118 respondentů a to představuje 50,40 %. 88
V dotazníku byla tato otázka položena jako polootevřená a respondenti se měli vyjádřit k tomu proč nevyužívají služby speciálně pedagogického centra. Nejčastější odpovědí respondentů bylo, že zatím k spolupráci s centry nebyl důvod nebo neměli potřebu s centry spolupracovat. Další odpovědi, kterými respondenti zdůvodnili to, proč s centry nespolupracují byly (každá výpověď respondenta je shrnuta do jedné věty): „Nevíme, že nějaké speciálně pedagogické centrum existuje. Spolupracujeme s pedagogicko psychologickými poradnami, nepotřebuje spolupracovat s SPC. SPC je značně vzdálené od našeho předškolního zařízení. Spolupráce s klinickými logopedy je dostačující, speciálně pedagogickým centrům posíláme pouze zprávy o dítěti, služby žádají rodiče. Využíváme služeb pedagogicko psychologických poraden o činnosti SPC nejsme informováni. Služby speciálně pedagogického centra doporučuje pediatr. Ostrava nemá speciálně pedagogické centrum. Nemáme děti s narušenou komunikační schopností, proto se speciálně pedagogickým centrem nespolupracujeme. Speciálně pedagogická centra jsou špatně propagovaná. Jsme nedostatečně informováni o službách speciálně pedagogického centra. Nepracuji s dětmi s narušenou komunikační schopností. Ve škole pracuje učitelka, která je logopedickou asistentkou, proto služby speciálně pedagogického centra nevyužíváme.“ Z odpovědí respondentů na tuto otázku jsem vybrala pouze ty nejzajímavější odpovědi.
Spolupráce respondentů se speciálně pedagogickými centry
ano ne
Graf č. 19: Grafické znázornění spolupráce respondentů celého výzkumného souboru se speciálně pedagogickými centry
89
Spolupráce respondentů s pediatry
Výzkumný soubor N1
Výzkumný soubor N2
Výskyt ve zkoumaném vzorku
Procentuální vyjádření
Ano
9
67
76
32,50%
Ne
42
116
158
67,50%
Celkem
51
183
234
100,00%
Tab. č. 33: Spolupráce respondentů s pediatry
Z výsledku provedeného výzkumu se ukázalo, že respondenti spolupracují s pediatry v 32,50 % případů. S těmito odborníky nespolupracují v 67,50 % případů, ale i přesto je tento ukazatel významný, protože pediatři jsou třetí nejčastější odborníci, s kterými ředitelky a pedagogové předškolních zařízení spolupracují.
Spolupráce respondentů s pediatry
ano ne
Graf č. 20: Grafické znázornění spolupráce respondentů výzkumného souboru s pediatry
90
Názory respondentů na systém speciálního poradenství Respondentům byla v rámci výzkumného šetření položena otevřená otázka: „Co by se mohlo podle vás v systému speciálního poradenství zlepšit.“ Respondenti měli prostor, aby se k této otázce vyjádřili a napsali svůj názor. V následující části budou prezentovány vybrané názory respondentů na tuto otázku.
„Specialista by měl navštívit mateřskou školu a uspořádat besedu s rodiči, aby rodiče získali informace.“ „Více informovat o možnostech speciálního školství veřejnost a pediatry – byla by pak větší návaznost a spolupráce.“ „Nemám tak velký přehled, abych to mohla posoudit.“ „Měla by se zvýšit osvětová a informační činnost o speciálně pedagogických centrech.“ „Kdyby byla logopedická péče povinna a rodiče by za ni museli platit nebo se na ni finančně podílet, jistě by s dětmi více pracovali.“ „Zajistit lepší podmínky pro integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, např. asistenty, speciální pedagogy.“ „Nemáme dostatek informací o speciálně pedagogických centrech, proto nenabízíme jejich služby.“ „Zvýšit rychlost vyřizování záležitostí, které se týkají dětí a zavést poradenský servis, který by byl zaměřený pro určitou nebo určité mateřské školy.“ „Větší informovanost veřejnosti, zvláště rodičů, zasadit se o zrušení výuky cizích jazyků předškolních dětí, mimo přirozeně dvojjazyčné rodiny.“ „Pediatři mnohdy bagatelizují naše doporučení o nápravu řeči nebo poruchy chování, přesvědčují, že rodiče, že dítě je ještě malé nebo že z toho vyroste.“ „Chybí pravidelný kontakt s pracovníky speciálně pedagogických center a pedagogicko psychologických poraden.“ „Změnit v systému to, že nyní je pouze na rodičích, zda předají zprávu od odborníka a doporučení mateřské škole. Měli bychom automaticky dostávat kopii. Když posíláme hodnocení dítěte, měli bychom dostat odpověď.“ 91
„Více komunikace ze strany centra, veškerá činnost spočívá na učitelce či logopedické asistentce. Zajistit užší spolupráci.“ „Zajistit depistáž ve školách odborníky a dělat přednášky pro rodiče.“ „Zvýšit pracovní úvazky pro učitelky ve speciální třídě, případně zajištění dvou učitelek.“ „Střediska rané péče by měla mít větší zájem spolupracovat na řešení problémů a spolupráci s MŠ.“ „Speciálně pedagogické centrum by mělo mít více pracovníků. Velmi velký počet klientů na jednoho speciálního pedagoga, psychologa.“ „Rychlejší zařazování dětí, které to potřebují do péče odborníků.“
5.5
ANALÝZA VÝSLEDKŮ VÝZKUMU A NÁVRHY PRO PRAXI Logopedická depistáž v mateřské škole je důležitá zejména pro včasné odhalení
narušené komunikační schopnosti. Čím dříve je narušená komunikační schopnost u dětí odhalena, tím dříve může být dětem poskytnuta logopedická péče a díky tomu může dojít k nápravě řeči ještě před nástupem do školy. Na základě provedeného výzkumu bylo zjištěno, že logopedickou depistáž v 18 předškolních zařízeních z celkem 51 zařízení, ve kterých bylo prováděno výzkumné šetření, provádí učitelky v mateřských školách. Pouze ve 4 předškolních zařízeních prováděl tuto depistáž pracovník speciálně pedagogického centra. V 10 předškolních zařízeních bylo zjištěno, že logopedická depistáž v těchto zařízeních není vůbec realizována. V dalších 17 zařízeních prováděl logopedickou depistáž klinický logoped. Ve 2 zařízeních prováděly logopedickou depistáž ředitelky předškolního zařízení. Jedna z nich byla absolventkou logopedického kurzu, druhá dosáhla vysokoškolského bakalářského vzdělání logopedického směru. Tento výsledek nám ukazuje, že logopedická depistáž je častěji svěřena do rukou neodborníků - pedagogů předškolních zařízení, než do rukou školského poradenského zařízení, jakým je speciálně pedagogické centrum, které tuto službu bezplatně nabízí a ve kterém působí kvalifikovaný logoped. Hypotéza H1: „Učitelky v mateřských školách provádějí častěji logopedickou depistáž než pracovníci speciálně pedagogického centra“ byla verifikovana. 92
Z výzkumu
dále
vyplynulo,
že
z 51
předškolních
zařízeních
jsou
ve 34 zařízeních děti s narušenou komunikační schopností v péči klinických logopedů. V péči speciálně pedagogických center jsou děti pouze v 8 předškolních zařízeních. V některých zařízeních, kde bylo výzkumné šetření prováděno se vyskytli jak žáci, kteří dochází ke klinickému logopedovi. Data uvedené v tabulkách č. 15 a 16
spolu
s grafy č. 8 a 9 nám udávají přehled o výsledcích šetření. Hypotéza H2: „Děti s narušenou komunikační schopností dochází častěji ke klinickému logopedovi než do speciálně pedagogického centra“ byla verifikována. Ve výzkumném šetření byly dále zjišťovány názorů respondentů na integraci dětí s narušenou komunikační schopností v závislosti na věku respondentů. Jednoznačně pro integraci dětí s tímto postižením se rozhodlo 64,58 % respondentů ve věku 31 – 40 let a 56,42 respondentů ve věku 50 a více let. Hypotéza H3: „Učitelky ve věku 31 – 40 let souhlasí jednoznačně s integrací dětí s narušenou komunikační schopností více, než učitelky ve věku 50 a více let“ byla verifikována. Na základě výzkumného šetření bylo dále zjištěno, že je-li v předškolních zařízeních prováděna logopedická intervence, zajišťují ji nejčastěji kliničtí logopedi nebo logopedi, kteří působí v předškolních zařízeních. V některých případech zajišťovaly logopedickou intervenci učitelky s logopedickým kurzem nebo ředitelka předškolního zařízení. Zjištěno bylo dále, že v předškolních zařízeních jsou nejčastěji integrovány děti s narušenou komunikační schopností a s poruchami autistického centra. Nejméně jsou v předškolních zařízeních integrovány děti se sluchovým postižením. V rámci šetření byly zjišťovány také názory pedagogů na integraci dětí s různým typem postižení. Nejčastěji respondenti souhlasili s integrací dětí s narušenou komunikační schopností. Nejméně respondentů souhlasilo s integrací dětí s mentálním postižení. Pro integraci se vyslovilo pouze 25 respondentů z celkového počtu 183 pedagogů. S integrace dětí s tělesným postižením, zrakovým i sluchovým postižením souhlasila vždy více než čtvrtina respondentů. Výzkumné šetření se zaměřilo i na spolupráci respondentů s odborníky. Na základě získaných dat bylo zjištěno, že respondenti nejčastěji spolupracují s klinickými logopedy, poté se speciálně pedagogickými centry a pediatry. Dále respondenti spolupracují například s pedagogicko psychologickými poradnami, foniatry nebo psychology.
93
Návrhy a opatření pro speciálně pedagogickou teorii a praxi Z výsledků
výzkumného
šetření
vyplývá,
že
ředitelky
i
pedagogové
v předškolních zařízeních jsou nedostatečně informováni o službách speciálně pedagogického centra. Díky této nedostatečné informovanosti dochází v praxi k tomu, že pedagogové navrhují rodičům dětí s narušenou komunikační schopností častěji návštěvu
pediatra,
v lepších
případech
klinického
logopeda,
než
speciálně
pedagogického centra. Důsledkem toho je také to, že logopedická diagnostika a depistáž dětí s narušenou komunikační schopností je mnohdy v rukou neodborníků než v péči odborníků.
Na základě výsledků výzkumného šetření tedy navrhujeme tyto změny:
1. Je potřeba zajisti informační a osvětovou činnost pro ředitelky, pedagogy, ale také pro pediatry a širokou veřejnost v oblasti speciálně pedagogického poradenství, zejména speciálně pedagogického pro děti s narušenou komunikační schopností v předškolním věku. 2. Usilovat o to, aby byla logopedická depistáž na škole byla prováděna odborníky. 3. Vytvořit informační bulletin, který by zvýšil informační a osvětovou činnost a zvýšil informovanost o speciálně pedagogickém centru pro děti a žáky s vadami řeči. Bulletin by měl být tvořen formou otázek a odpovědí a obsah bulletinu by měl být srozumitelný nejen odborníkům, ale i laické veřejnosti a měl by odpovídat na předpokládané nejčastější odpovědi jedinců s narušenou komunikační schopností, jejich rodičů, zákonných zástupců apod. 4. Zajistit větší informovanost pedagogů v oblasti speciálních vzdělávacích potřeb a zajištění vhodných podmínek k integraci dětí s různými typy postižení do hlavního vzdělávacího proudu. 5. Usilovat o zlepšení spolupráce pedagogů a učitelek předškolních zařízení se speciálně pedagogickými centry. 6. Usilovat o to, aby rodiče souhlasili předávali zprávy získané z odborných vyšetření dítěte předškolnímu zařízení. 94
ZÁVĚR V současné době stále více přibývá dětí s narušenou komunikační schopností. Důležitou úlohu v péči o tyto děti plní speciálně pedagogická centra pro děti a žáky s vadami řeči. Cílem diplomové práce bylo zjistit, jak je zajištěna spolupráce ředitelek a pedagogů předškolních zařízení se speciálně pedagogickým centrem pro děti a žáky s vadami řeči na území statutárního města Moravskoslezského kraje, Ostrava, obci s rozšířenou působností. Na základě výsledků výzkumného šetřením bylo zjištěno, že spolupráce ředitelek a pedagogů předškolních zařízení není dostatečně realizována. Pouze polovina respondentů, kteří se zúčastnili výzkumu, spolupracuje s tímto školským poradenským zařízením. Ze zjištěných výsledků lze konstatovat, že důvodem nízké spolupráce respondentů je nedostatečná informovanost respondentů o činnostech a službách speciálně pedagogického centra. Výsledky výzkumného šetření dále potvrdily, že logopedickou depistáž v předškolních zařízeních provádí častěji učitelky předškolních zařízení než pracovník speciálně pedagogického centra. Dále bylo prokázáno, že děti s narušenou komunikační schopností jsou častěji v péči klinických logopedů než v péči speciálně pedagogického centra. Výzkum potvrdil i tvrzení, že učitelky ve věku 31 – 40 let souhlasí s integrací dětí s narušenou komunikační schopností více, než učitelky ve věku 50 a více let. Lze konstatovat, že cíl diplomové práce byl splněn. Na základě výsledků výzkumného šetření byly navrženy návrhy a opatření pro speciálněpedagogickou teorii i praxi. Součástí návrhů opatření je také informační bulletin, který jsem navrhla pro zvýšení informovanosti a k účelu propagace speciálně pedagogického centra pro děti a žáky s vadami řeči v Ostravě – Zábřehu. Bulletin bude určen nejen ředitelkám, pedagogům a rodičům dětí s narušenou komunikační schopností, ale také široké veřejnosti.
95
RESUMÉ V České republice stále více dětí v předškolním věku trpí narušenou komunikační schopností. Důležitou úlohu v péči o tyto děti sehrávají speciálně pedagogická centra. Předkládaná diplomová práce je zaměřena na spolupráci speciálně pedagogických center s předškolními zařízeními na území statutárního města Moravskoslezského kraje, Ostrava, obci s rozšířenou působností. Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, jak je zajištěna spolupráce ředitelek a pedagogů předškolních zařízení se speciálně pedagogickým centrem v Ostravě – Zábřehu. Diplomová práce je tvořena z pěti kapitol a je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část je tvořena čtyřmi kapitolami. V první kapitole je prezentována problematika vývoje dítěte v předškolním věku. Obsahem druhé kapitoly jsou poruchy vývoje řeči u dětí v předškolním věku a je v ní prezentována ontogeneze řeči. Třetí kapitola je zaměřena na edukaci dětí v předškolním věku v souladu s Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Čtvrtá kapitola prezentuje vybrané školské poradenské zařízení, kterým je speciálně pedagogické centrum. Praktická část diplomové práce popisuje realizovaný výzkum a obsahuje výsledky šetření a návrhy pro praxi. Výzkumná část diplomové práce má charakter kvantitativního výzkumu a byla koncipována jako statistická. Výzkumné šetření bylo realizováno prostřednictvím standardizovaných dotazníků určených pro ředitelky pedagogy předškolních zařízení. Výzkumem bylo zjištěno, že spolupráce ředitelek a pedagogů předškolních zařízení se speciálně pedagogickým centrem je nedostačující, zejména z důvodu neinformovanosti a proto byl jako návrh opatření vypracován informační bulletin, který bude prezentovat speciálně pedagogické centrum. Bulletin je určen nejen ředitelkám, pedagogům a osobám s narušenou komunikační schopností, ale i rodičům, zákonným zástupců, pediatrům a široké veřejnosti.
96
SUMMARY More and more pre-school children suffer from disturbed communication skills in The Czech Republic. Special pedagogy centres play an important role in the care of these children. This thesis is focused on a cooperation between special pedagogy centres and pre-school facilities in a corporate town Ostrava. The aim of this research was to learn, how is the cooperation of pre-school facility headmasters and teachers with Ostrava - Zabreh special pedagogy centre ensured. The thesis consists of five chapters and is divided into a theoretical and a practical part. The theoretical part consists of four chapters. In the first chapter, the issue of pre-school children development is presented and ontogenesis is described. The second chapter contains pre-school children speech disorders and a personality of a child with disturbed communication skills is described. The third chapter focuses on pre-school children education in accordance with a pre-school framework education programme. The fourth chapter represents a selected school advisory centre, in this case a special pedagogy centre. The practical part of the thesis describes the research and contains research findings and practise suggestions. The explorative part of this thesis has a character of a quantitative research and was framed as statistical. The research was carried out by standard questionnaires designed for pre-school head masters and teachers. The research showed that the cooperation of pre-school facility headmasters and teachers with the special pedagogy centre is insufficient, mainly because of lack of information, and therefore, as a draft of measures, a newsletter was developed to present the special pedagogy centre. The newsletter is meant not only for headmasters, teachers and people with disturbed communicatin skills, but also for parents, legitimate representatives, pediatricians and public.
97
SEZNAM LITERATURY ALLEN, K. E., MAROTZ L. R. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Praha: Portál. ISBN 80-7178-614-4 BACUS-LINDHORT, ANNE. Vaše dítě ve věku od 3 do 6 let. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-862-7 BARTOŇOVÁ, M. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. Brno: MSD, spol.s r.o., 2005. ISBN 80-86633-37-3. BYTEŠNÍKOVÁ, I. Systém poskytování logopedické intervence v ČR. In Pipeková (ed.) BYTEŠNÍKOVÁ, IN PIPEKOVÁ, PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000. ISBN 80-7239-060-0. ČAČKA, O. Psychologie vrstev duševního dění osobnosti a jejich autodiagnostika. Brno: Doplněk, 1997. ISBN 80-85765-70-5. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463X. DOLEJŠÍ, P. Jak se naučit správně vyslovovat : : populárně naučná příručka pro rodiče dětí s vadami výslovnosti : metodický návod, jak postupovat při výuce výslovnosti a při odstraňování vad výslovnost. Humpolec: Pavel Dolejší - nakladatelství a vydavatelství, 2004. ISBN 80-8648-005-4. DOSTÁL, A., OPRAVILOVÁ, E. Úvod do předškolní pedagogiky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1985. DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: Logopaedia clinica, 2001. FILCÍKOVÁ-HERFORTOVÁ, M. Výchova řeči u dětí předškolního věku. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1961. FÜRST, M. Psychologie. Olomouc: Votobia, 1997. ISBN 80-7198-199-0. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. ISBN – 807178-303-X JEŘÁBKOVÁ, B. Mateřská škola jako životní prostor I. Brno: Masarykova univerzita, Centrum pro další vzdělávání učitelů, 1993. ISBN 80-210-0830-X.
98
JEŘÁBKOVÁ, B. Mateřská škola jako životní prostor. Brno: Masarykova univerzita, 2003. ISBN 80-2100-830-X. KAPROVÁ, Z. Organizace činnosti speciálně pedagogických center pro děti a žáky s vadami řeči. Praha: Nakladatelství Fortuna, 1999. ISBN 80-7168-698-0. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, 2000, ISBN 80-85931-88-5. KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1110-9 KOLLÁRIKOVÁ, B., PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. (eds.) Předškolní a primární pedagogika Predškolská a elementárna pedagogika. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. KOŤÁKOVÁ, S. Směr vývoje současné mateřské školy. In Vitásková (ed.) KRAHULCOVÁ, B. Dyslalie. Praha: Breakra, 2007. ISBN 978-80-903863-0-3. KREJČÍKOVÁ, E. Kapitoly z dětské psychologie pro učitele. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1982. KREJČIŘÍKOVÁ, O. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Praha: Eteria, 2002. ISBN 80238-8729-7. KURIC, J. Ontogenetická psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986. LANGMAIER, J., KREJČÍKOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 1998. ISBN 80-7169-195-X. LANGMAIER, M. Vývojová psychologie s úvodem do vývojové neurofyziologie. Praha: H&H, 1998. ISBN 80-86022-37-4. LECHTA, V. a kol. Logopedické repetitorium. Bratislava: SPN, 1990. LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha. Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5. LECHTA, V. Koktavost. Komplexní přístup. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-867-8. LECHTA, V. Logopedické repetitorium. Bratislava: SPN, 1990. LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, 2002. 192 s. ISBN 807178-572-5. LECHTA, V. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2005. ISBN 807178-961-5. LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003. ISBN 87315-038-7. LUDVÍKOVÁ, L. Poradenství ve speciální pedagogice. In Renotiérová (ed.)
99
MICHALÍK, J. Školská integrace dětí s postižením. Olomouc: Palackého univerzita v Olomouci, 1999. ISBN 8070679816. MONATOVÁ, L. Problémy předškolní pedagogiky.
Praha: Státní pedagogické
nakladatelství, 1973. MÜLLER, O. a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2001. ISBN 80-244-0231-9. NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. Praha: Academia, 1997. ISBN 80-200-0625-7 NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie. Praha: Academia, 1998. ISBN 80-200-0689-3 NOVOSAD, L. Základy speciálního poradenství. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178187-5. OPATŘILOVÁ, D. (ed.) Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: MU, 2006. ISBN 80-210-3977-9. OPRAVILOVÁ, E. Pojetí, smysl a základní orientace předškolní výchovy. In Kollariková, Pupala (ed.) PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Integrace žáků s poruchou komunikace. In Valenta (ed.) PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedické minimum. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-2441-233-0. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-8593165-6. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315120-0. RVP. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2004. RENOTIÉROVÁ, M. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. ISBN 80-244-0646-2. ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-8595-148-6. SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku. Praha: SPN, 1989. SOVÁK, M. Logopedie. Praha: SPN, 1978. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1974. STRAŠÍKOVÁ, B. Z dětských mudrosloví. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2000. ISBN 80-7184-996-0. 100
ŠIKULOVÁ, R., ČEPIČKOVÁ, I., WEDLICHOVÁ, I. Kapitoly z předškolní pedagogiky I. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2005. ISBN 80-7044-685-4. ŠIMONÍK, O. Úvod do školní pedagogiky. Brno: MSD, 2003. ISBN 80-8663-304-7. ŠKODOVÁ E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-546-6. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. et al. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003. ISBN 807178-546-6. ŠMELOVÁ, E. Mateřská škola: Teorie a praxe. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004, ISBN 80-244-0945-3. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie školního dítěte. Praha: Karolinum, 1997. ISBN 807184-487-X. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0956-8. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000, ISBN 80-7178-308-0 VALENTA, M. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. ISBN 80-244-0698-5. VALENTA, M. Psychologie: teoretické základy a metodika. Praha: Parta, 2004. ISBN 80-7320-063-5. VALENTA, M. Speicálněpedgogická diagnostika. In Renotiérová (ed.) VITÁSKOVÁ, K., PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedie. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-1088-5. VÍTKOVÁ, M. (Ed.) Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9. VÍTKOVÁ, M. (Ed.) Otázky speciálně pedagogického poradenství: základy, teorie, praxe. Brno: MSD, 2003. ISBN 80-8663-308-X VÍTKOVÁ, M. Otázky speciálně pedagogického poradenství: základy, teorie, praxe. Brno: Masarykova univerzita, 2004, ISBN 80-86633-23-3. Vyhláška č. 72/2005 Sb., O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. VYŠTEJN, J. Dítě a jeho řeč. Beroun: Baroko & Fox, 1995. ISBN 80-85642-25-5.
101
INTERNETOVÉ ZDROJE Vyhláška č. 72/2005 [online]. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních [cit. 25.1. 2007].Dostupné na World Wide Web: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-72-2005-sb-1 Vyhláška č. 73/2005 [online]. O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [cit. 25. 1. 2007]. Dostupné na World Wide Web: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1 Mateřská škola [online]. Portál vzdělávání a škola [cit. 15. 1. 2007].
Dostupné
na World Wide Web: http://www.stripky.cz/vychova/skolstvi/skolka.html Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. Portál RVP.cz [cit. 2 2. 2007]. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online] MSMT, [cit.16. 1. 2006]. Dostupné na World Wide Web: http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon
102
SEZNAM TABULEK Tab. č. 1:
Vývoj dětské kresby (Čepičková, Wedlichová a kolektiv, 2005)
Tab. č. 2:
Průměrný počet slov v rovině slovní zásoby (Klenková, 2006)
Tab. č. 3:
Gramatická stránka řeči dítěte v období od raného věku po předškolní věk
Tab. č. 4:
Sociální uplatnění komunikace dítěte v období od raného věku po předškolní věk
Tab. č. 5:
Rozvoj slovní zásoby dítěte v období od raného věku po předškolní věk (Škodová, Jedlička, 2003)
Tab. č. 6:
Přehled předškolních zařízení na území města Ostravy
Tab. č. 7:
Přehled předškolních zařízení mimo území města Ostravy které spadají do jeho působnosti
Tab. č. 8:
Velikost předškolních zařízení a počet žáků navštěvující předškolní zařízení
Tab. č. 9:
Nejvyšší dosažené vzdělání ředitelek předškolních zařízení
Tab. č. 10:
Logopedické vzdělání ředitelek předškolních zařízení
Tab. č. 11:
Pohlaví respondentů výzkumného souboru N2
Tab. č. 12:
Věkové složení pedagogů předškolních zařízení
Tab. č. 13:
Nejvyšší dosažené vzdělání ředitelek předškolních zařízení
Tab. č. 14:
Nejvyšší dosažené vzdělání pedagogů předškolních zařízení
Tab. č. 15:
Docházka dětí navštěvujících předškolní zařízení ke klinickému logopedovi
Tab. č. 16:
Docházka
dětí
navštěvujících
předškolní
zařízení
do
speciálně
pedagogického centra Tab. č. 17:
Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v předškolních zařízeních
Tab. č. 18:
Počet mateřských škol, ve kterých jsou integrovány děti s různým typem postižení
Tab. č. 19:
Zajištění logopedické intervence v předškolních zařízeních
Tab. č. 20:
Zajištění logopedické depistáže v předškolních zařízeních
Tab. č. 21:
Zajištění logopedické depistáže v předškolních zařízeních
Tab. č. 22:
Názory respondentů na integraci dětí se zrakovým postižením
Tab. č. 23:
Názory respondentů na integraci dětí se sluchovým postižením 103
Tab. č. 24:
Názory respondentů na integraci dětí s tělesným postižením
Tab. č. 25:
Názory respondentů na integraci dětí s mentálním postižením
Tab. č. 26:
Názory respondentů na integraci dětí
s narušenou komunikační
schopností Tab. č. 27:
Názory respondentů na integraci dětí s narušenou komunikační s schopností podle věku respondentů
Tab. č. 28:
Názory respondentů na integraci dětí
s narušenou komunikační
schopností podle věku respondentů vyjádřeny v procentech Tab. č. 29:
Hodnocení dostupnosti logopedické intervence v regionu celou skupinou respondentů
Tab. č. 30:
Spolupráce respondentů s odborníky v praxi
Tab. č. 31:
Spolupráce respondentů s klinickými logopedy v praxi
Tab. č. 32:
Spolupráce respondentů se speciálně pedagogickými centry
Tab. č. 33:
Spolupráce respondentů s pediatry
SEZNAM GRAFŮ Graf č. 1:
Grafické znázornění počtu žáků navštěvující předškolní zařízení
Graf č. 2:
Grafické znázornění počtu žáků navštěvující předškolní zařízení
Graf č. 3:
Grafické znázornění nejvyššího vzdělání ředitelek předškolních zařízení
Graf č. 4:
Grafické znázornění logopedického vzděláni ředitelek předškolních zařízení
Graf č. 5:
Grafické znázornění věkového složení pedagogů předškolních
Graf č. 6:
Grafické znázornění věkového složení pedagogů předškolních zařízení
Graf č. 7:
Grafické znázornění věkového složení pedagogů předškolních
Graf č. 8:
Grafické znázornění docházky dětí v předškolních zařízení ke klinickému logopedovi
Graf č. 9:
Grafické znázornění docházky dětí v předškolním zařízení do speciálně pedagogického centra
Graf č. 10:
Grafické znázornění Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v předškolních zařízeních
104
Graf č. 11:
Grafické znázornění realizace logopedické depistáže v předškolních zařízeních
Graf č. 12:
Grafické znázornění realizace logopedické intervence v předškolních zařízeních
Graf č. 13:
Grafické znázornění názorů respondentů na integraci dětí s narušenou komunikační schopností
Graf č. 14:
Grafické znázornění názorů respondentů na integraci dětí s narušenou komunikační schopností v závislosti na věku respondentů
Graf č. 15
Grafické znázornění dostupnosti logopedické intervence v regionu
Graf č. 16:
Spolupráce všech respondentů s vybranými odborníky v praxi
Graf č. 17:
Grafické znázornění Integrace žáků se speciálními vzdělávacími p potřebami v předškolních zařízeních
Graf č. 18:
Grafické znázornění spolupráce respondentů celého výzkumného souboru klinickými logopedy
Graf č. 19:
Grafické znázornění spolupráce respondentů celého výzkumného souboru se speciálně pedagogickými centry
Graf č. 20:
Grafické znázornění spolupráce respondentů výzkumného souboru s pediatry
SEZNAM OBRÁZKŮ Obr. č. 1:
Systém kurikulárních dokumentů
Obr. č. 2:
Systém vzdělávacích cílů předškolního vzdšlávání
105
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1:
Dotazník určený ředitelce předškolního zařízení
Příloha č. 2:
Dotazník určený učitelce v předškolním zařízen
Příloha č. 3:
Textový podklad pro vytvoření informačního bulletinu
106
