MASARYKOVA UNIVERZITA. Morální vývoj jedince

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra občanské výchovy

Morální vývoj jedince Bakalářská práce

Brno 2010

Vedoucí práce:

Autor práce:

PhDr. Milan Valach, Ph.D.

Bc. Michaela Doušková

Bibliografický záznam DOUŠKOVÁ, Michaela. Morální vývoj jedince: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra občanské výchovy, 2010. 76 l., 4 l. příl. Vedoucí bakalářské práce Milan Valach.

2

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen literaturu a prameny uvedené v seznamu literatury.

V Brně dne 11 .2. 2010

..………………………… podpis

3

Chtěla bych poděkovat především svému vedoucímu bakalářské práce PhDr. Milanu Valachovi, Ph.D. za cenné rady, odbornou pomoc a vedení při zpracovávání bakalářské práce a především za jeho ochotu, laskavost a lidský přístup. Mé poděkování patří i mým nejbliţším za jejich obětavost a trpělivost, se kterou mě provázeli během mého snaţení.

4

OBSAH Úvod 1. Morální vývoj ……………………………………………………………… 10 - 13 1.1 Morálka a mravnost …………………………………………………... 10 - 11 1.2 Vývoj jako změna ……………………………………………………... 11 - 12 1.3 Fylogeneze a ontogeneze morálního vývoje ………………………. 11 - 13 2. Analýza aspektů a procesu morálního vývoje ……………………… 14 - 31 2.1 Vývoj charakteru, svědomí a morálních postojů …………………. 14 - 17 2.2 Inteligence a morální vývoj …………………………………………. 17 - 18 2.2.1 Morální inteligence …………………………………………… 17 - 18 2.2.2 Emoční inteligence ………………………………………………… 18 2.3 Dědičnost versus prostředí …………………………………………. 19 - 22 2.3.1 Máme morálku v genech? ………………………………………… 19 2.3.2 Vliv genů nebo prostředí? …………………………………… 20 - 21 2.3.3 Vliv prostředí prostřednictvím sociálního učení …………… 21 - 22 2.4 Morální vědomí, cítění, usuzování a jednání ……………………… 23 - 31 2.4.1 Morální vědomí ……………………………………………………. 23 2.4.2 Morální cítění ………………………………………………………. 24 2.4.3 Morální usuzování …………………………………...………. 24 – 25 2.4.4 Morální rozhodování …………………………………..…………… 26 2.4.5 Morální jednání ……………………………………………….. 26 - 27 2.4.6 Altruismus versus agrese ……………………………………. 27 - 29 2.4.7 Příčiny nemorálního jednání ………………………………… 29 - 30 2.4.8 Asociální porucha osobnosti ………………………………… 30 - 31 3. Duševní a morální vývoj jedince ……………………………………… 32 - 44 3.1 První tři roky rozhodují ……………………………………………… 32 - 38 3.2 Předškolní věk ……………………………………………………….. 38 - 39 3.3 Mladší školní věk …………………………………………………….. 39 - 40 3.4 Puberta a adolescence ……………………………………………… 40 - 42 3.5 Dospělost a stáří ……………………………………………………… 42 - 44 4. Psychologie morálního vývoje ……………………………………….. 45 - 58 4.1 Jean Piaget a jeho analýza morálního úsudku dětí ……………… 46 - 49 4.1.1 Vývoj vztahu k pravidlům ……………………………………. 47 - 48 5

4.1.2 Piagetova metoda zkoumání morálního úsudku dětí …….. 48 - 49 4.2 Stádia morálního vývoje podle Lawrence Kohlberga ……………. 49 - 54 4.2.1 Morální stupně dle Kohlberga ………………………….….. 50 - 54 4.3 Muţská a ţenská morálka …………………………………….…… 54 - 56 4.4 Další koncepce a teorie morálního vývoje ………………….……. 57 - 58 4.4.1 Bullova teorie morálního vývoje ……………………….……… 57 4.4.2 Psychologie sociálních domén Turiela a Nunnciho ….… 57 - 58 5. Výchova morálního jedince …………………………………….……… 59 - 68 5.1 Všeobecné podmínky morální výchovy dítěte …………….…….. 60 - 63 5.1.1 Kritika mravní výchovy na školách ………………….………….. 62 5.1.2 Role učitele ………………………………………….………. 62 - 63 5.2 Metody mravní výchovy …………………………………….……… 63 - 65 5.3 Změny osobnosti a převýchova ………………………….……….. 65 - 68 5.3.1 Jak změnit návyk? ………………………………………………. 66 5.3.2 Můţeme změnit osobnost jako celek? ……………….…… 66 - 68 5.4 Výchova problémových dětí ………………………………..………… 68 Závěr …………………………………………………………………….……. 69 - 70 Shrnutí, Summary ………………………………………………….………. 71 - 72 Seznam použité literatury ………………………………………………… 73 - 75 Seznam příloh …………………………………………………………………….. 76 Přílohy ………………………………………………………………………… 77 - 80

6

Motto:

„Existuje správný způsob, jak se morálně rozhodovat? Jediná cesta, kterou znám, je pokusit se být co nejvíce pozorná, pokusit se zachytit hloubku vlastních citů, pokusit se mít ohledy na všechno, čeho by se to mohlo týkat, pokud možno si uvědomit, o co jde, uvědomit si, kam kráčím. Existují principy, kterými se máme nechat vést? Princip má něco společného s odpovědností, odpovědností a starostí o sebe a o druhé. Člověk se ale nemůže rozhodnout, že jednou bude odpovědný a podruhé zase ne – člověk je odpovědný vždy.“ (Gilliganová)

7

Úvod

Otázky dobra a zla jsou staré jako lidstvo samo a stejně tak dlouho přitahují jeho pozornost. Teoretický základ pro jejich zkoumání byl poloţen na půdě filozofie. Morálka ale není zájmem pouze filozofů, zasahuje, nebo by alespoň měla zasahovat, kaţdého z nás. Moje dosavadní ţivotní zkušenosti, záţitky a setkání ve mně probouzejí neutuchající otázky: Jak je moţné, ţe někteří lidé se naprosto spolehlivě řídí mravními principy, zatímco jiní je netolerují? Co způsobuje, ţe někdo se chová altruisticky a jiný se projevuje sobecky a agresivně? Máme všichni stejnou schopnost být morálně dobří? Je moţné, ţe se člověk s mírou morálního citu uţ rodí? A nebo ho můţeme ovlivnit socializací a správnou výchovou? Existují objektivní a obecně platné principy výchovy, které vţdy vedou k výchově morálně zdatného jedince? A co si počít s lidmi, kteří vědí, ţe to, co dělají, je špatné, a přesto v tom pokračují? Můţe u dospělého jedince dojít ke změně zaţitých

stereotypů

nevhodného

chování

a

jednání,

k převýchově

nebo dokonce k úplnému obrácení? Tyto a další otázky uţ mě pronásledují řadu let. Najít na ně jednoznačně správnou odpověď je ale velmi problematické a ani vědci mnoha vědních oborů se v odpovědích na ně nemohou shodnout. Tato práce si neklade za cíl nabídnout jen další verze odpovědí, nebo je dokonce prezentovat jako nevyvratitelně správné. Její snahou je podnítit ty, kteří mohou v otázce morálky jedinců, a tedy i společnosti něco vylepšit, aby tak učinili. V reakci na všeobecné povědomí současné společnosti o problémech v morálním uvaţování a chování dětí, ţáků a studentů chci ve své práci vyzdvihnout moţnost tento stav pozitivně ovlivnit. Jsem přesvědčená, ţe morální vývoj jedince můţeme z velké části podpořit pozitivním přístupem a správnou výchovou jedince. Věřím, ţe rodiče nebo budoucí rodiče, učitelé

8

a vychovatelé najdou v této myšlence inspiraci pro realizaci svých výchovných cílů. Právě oni totiţ mají v rukou moţnost mnohé změnit a ovlivnit. Morální vývoj jedince spočívá v řadě zákonitostí, které by měl rodič i učitel se snahou pozitivně ovlivnit morální vývoj dítěte či ţáka znát a dobře se v nich orientovat. Snahou této práce proto je analyzovat morální a duševní vývoj dítěte spolu s psychologií morálního vývoje a koncepcemi uznávaných psychologů. Chtěla bych poukázat na aspekty ovlivňující morální vývoj a nabídnout některé zásady a metody, které mohou pomoci při výchově morálního jedince ve škole i mimo ni. Věřím, ţe kdyţ si uvědomíme moţnosti i dopady našeho výchovného působení a seznámíme se se zákonitostmi morálního vývoje, jistě se nám podaří mnohé změnit k lepšímu.

9

1. Morální vývoj

Chceme-li se zabývat problematikou morálního vývoje, na začátku by bylo vhodné definovat několik základních pojmů. Co chápeme pod pojmem „morálka“ a co můţeme označit jako „morální“? Čemu rozumíme pod pojmem vývoj? A kdo všechno se vlastně můţe morálně vyvíjet?

1.1 Morálka a mravnost Pojem „morálka“ je odvozen z latinského slova mos a původně byl chápán ve významu vůle.1 V průběhu významových změn slovo mos stejně jako éthos nabylo významu ve smyslu osobního způsobu ţivota, smýšlení, charakteru a mravního chování člověka (Anzenbacher, 1994). Teoretický základ morálky pochází z filozofie. Od té se později vyčlenila a dala vzniknout samostatné vědě – etice. Etiku tedy chápeme jako soubor norem chování přijatých danou společností, zatímco morálka označuje rozhodnutí vycházející z hodnot společnosti (kolektiv autorů, 2004). Dodrţování morálky je konfrontováno s veřejností a podléhá sociálnímu tlaku, zároveň ale spočívá i ve vnitřní sankci – svědomí (kolektiv autorů, 1999). Za morálního jedince je povaţován ten, kdo dokáţe posuzovat lidské činy z hlediska dobra a zla a zároveň se řídí svým svědomím, lidskými normami a principy (kolektiv autorů, 1993). Heidbrink (1997, s. 16) říká, ţe „morálka není oblast, kterou by si mohli vědci rezervovat sami pro sebe“, a proto se na ni můţeme dívat z ohniska mnoha

společenských

věd

(filozofie,

psychologie,

sociologie,

teologie,

pedagogiky apod.).2 Ve své práci budu morálku nazírat především z pohledu 1

Slovo označovalo především vůli člověka, tradiční mravy a obyčeje (mores) (Anzenbacher, 1994). 2 Filozofický pohled na morálku se například od pohledu psychologie velmi liší. „Filozofie se zabývá především (ale nejen) morální povinností, psychologie hlavně (ale nejen) morálním „bytím“. Psychologie se tedy pokouší zjistit, jak a proč lidé jednají tak, jak jednají. Filozofie se snaží vyjádřit, jak by lidé jednat měli“ (Heidbrink, 1997, s. 16).

10

psychologie a pedagogiky. Budu se snaţit zjistit příčiny lidského jednání a budu hledat způsoby a moţnosti, jak toto jednání pozitivně ovlivnit.

1.2 Vývoj jako změna Pojem vývoj můţeme definovat jako proces, při němţ se určitý systém mění v průběhu času. Můţe jít o změny kvantitativní i kvalitativní. „Vývoj probíhá podle vnitřních zákonů systému, zároveň je však ovlivňován vzájemnou interakcí systému s prostředím – vlivy zvenčí mohou podporovat vývoj systému, mohou ho zpomalovat, pozměňovat, nebo i narušovat“ (Čáp, 2001, s. 181). Stejně tak je tomu v psychickém a morálním vývoji jedince, který je neodlučně spjatý s jeho biologickým a sociálním vývojem. O vývoji osobnosti se zjednodušeně říká, ţe zahrnuje dva vzájemně spjaté aspekty – zrání a vzájemné ovlivňování jedince a prostředí. Zrání je proces probíhající podle vnitřních zákonů, s rozhodující úlohou genové

a

vrozené

výbavy

jedince.

Týká

se

anatomických

struktur,

fyziologických funkcí i elementárních psychických předpokladů.3 Zrání je ale neoddělitelné od vzájemného působení jedince a prostředí. Příznivé nebo

narušené

sociální

prostředí,

dobrá

nebo

nepříznivá

příleţitost

k činnostem, učení a sociální komunikaci silně ovlivňují vývoj. Dítě se vyvíjí ve styku s druhými lidmi, a proto se pojmy vývoj osobnosti a její socializace vzájemně překrývají. Ať uţ záměrné či nezáměrné výchovné působení vnějšího prostředí má na průběh vývoje jedince neodmyslitelný vliv. V psychickém i morálním vývoji očekáváme progresivní změny, přechod od niţších forem k vyšším, dokonalejším stádiím. Progrese je proto velmi podstatným momentem vývoje. Stejně tak vedle ní ale existuje stagnace nebo regrese, zastavení vývoje na dosaţené úrovni nebo i návrat k jeho niţším formám.4 3

Jedná se například o zrání elementární formy vnímání a paměti, vlohy pro rozvinutí schopností a temperament (Čáp, 2001). 4 Jestliţe člověk ustane v nějaké činnosti, úroveň jeho schopností s ní spojená začne stagnovat, nebo se dokonce sniţuje. Nemocný jedinec se při velké zátěţi můţe na určitou dobu vrátit k niţším stupňům vývoje, je oslabeno jeho sebeovládání (Čáp, 2001).

11

Vývoj osobnosti probíhá ve stádiích, jejichţ pořadí nelze změnit. Kaţdé stádium předpokládá přípravu v předchozím stádiu a stejně tak připravuje stádium následující. Pro kaţdé stádium je příznačný charakteristický základní problém. Pokud není tato vývojová krize zvládnuta, jedinec se ve svém vývoji nemůţe posunout dále. V kontextu morálky Piaget například zjistil, ţe vývoj morálního hodnocení se podobá vývoji intelektu, ţe tedy také prochází vývojovými stádii. Tuto myšlenku výzkumně rozpracoval zejména Lawrence Kohlberg (Čáp, 2001).5 Říčan (1990, s. 18) tvrdí, ţe „člověk ve svém duševním vývoji opakuje duševní vývoj celého lidstva“. Domnívá se, ţe pro vývoj člověka platí zákon vývojové retardace, kdy se s narůstajícím věkem vývoj zpomaluje. Zákon klesající vývojové citlivosti zase říká, ţe v průběhu vývoje postupně získáváme stále větší odolnost, jsme méně tvární a tudíţ i méně učenliví a ovlivnitelní (Říčan, 1990).

1.3 Fylogeneze a ontogeneze morálního vývoje Na morální vývoj můţeme pohlíţet ze dvou úhlů pohledu. Evoluční

psychologové

a

antropologové

se

snaţí

rekonstruovat

psychické vybavení a vývoj bezprostředních předchůdců člověka dnešního typu (Matlafousek, 1997, In Čáp, Mareš, 2001). Morální hodnoty a postoje můţeme hledat v dávné minulosti a sledovat, jak se v průběhu historického vývoje společnosti společně s ní vyvíjely a měnily. Můţeme také pátrat po první příčině, která člověka odlišila od ostatních ţivočichů a podmínila v něm vznik morálního myšlení a jednání. Počátek morálního myšlení nacházíme pravděpodobně u hominidů. Ti ţili jako lovci a sběrači v malých, asi třicetičlenných skupinách. Ačkoliv skupinovou spolupráci najdeme i u jiných ţivočišných druhů, u pračlověka se ţivot ve skupině obzvlášť rozvinul. Při realizaci společné činnosti se objevila nutnost určité dělby práce a rozvoje komunikace mezi členy skupiny. Tyto okolnosti podnítily značný vývoj mozku. Čáp (2001, s. 54) uvádí, ţe „společná činnost stimulovala rozvoj myšlení, řeči, emocí, ale i začátků altruismu“. 5

Podrobněji viz kapitola č. 4.

12

Od morálního vývoje lidstva je ale třeba odlišit morální vývoj jedince. Vývoj jedince probíhá v období od jeho početí aţ do smrti. Morální vývoj je ale podmíněn především kontaktem s ostatními lidmi, takţe jeho vývoj začíná aţ v postnatálním období ţivota.6 A jak tento vývoj probíhá?7 Podle názoru Říčana (1990, 18) „kojenec začíná v určitém smyslu tam, kde začalo lidstvo před vznikem kultury a civilizace“. V historii lidstva vidí určitou analogii k individuálnímu vývoji myšlení, řeči i ovládání citů.8 K největšímu morálnímu vývoji jedince dochází v průběhu dětství a v tomto období ho můţeme také nejlépe ovlivnit. Snaha pozitivně ovlivnit morální vývoj jedince by podle mého názoru měla být základním pilířem učitelského snaţení, tím více pak učitelů občanských a společenskovědních předmětů. Ve své práci se proto budu zabývat ontogenetickým vývojem, tedy morálním vývojem jedince.

6

Období před narozením a během porodu sice ještě nemůţe mít vliv na socializaci jedince, případné problémy ale mohou způsobit například poruchu chování s hyperaktivitou, která můţe následný proces socializace značně narušit. 7 Podrobněji viz kapitola č. 3. 8 Vědci tvrdí, ţe ve své genetické výbavě si neseme dědictví vývoje celého lidstva. Například Lorenz (1992, In Čáp, 2001) za takové dědictví povaţuje instinkty. Mluví o „stádovitosti“, která nás nutí drţet se skupiny, o instinktu péče o potomstvo nebo třeba o útěku a útoku (včetně agrese).

13

2. Analýza aspektů a procesu morálního vývoje Potenciální cíl našeho snaţení uţ dobře známe: snahou je pozitivně ovlivnit morální vývoj jedince a vychovat z něj morálně zdatného člověka. Vývoj a formování morálně laděné osobnosti přitom probíhá jako velmi sloţitý proces socializace, interakce s prostředím a autoregulace (Čáp, 2001). Jak uţ víme, právě v procesu socializace mají rodiče a učitelé nezastupitelnou roli. Problémem ale zůstává, na jaké oblasti se ve svém výchovném působení vlastně máme zaměřit, abychom našeho cíle dosáhli? Jaké aspekty osobnosti jedince je moţné ovlivnit? Co podpořit a rozvíjet? Na co se vlastně zaměřit? Psychologové se shodují, ţe pro výchovu morálně vyspělého jedince je nutné co nejdříve začít formovat morální aspekty jeho osobnosti, jako jsou svědomí, charakter a utváření postojů, prostřednictvím sociálního učení rozvíjet jeho morální a emoční inteligenci.

2.1 Vývoj charakteru, svědomí a morálních postojů Morální problematiku tradičně vyjadřují především dva termíny: charakter a svědomí. Charakter Čáp (2001, s. 339) definuje jako „soubor psychických vlastností, které jsou důležité z hlediska morálního, společenského: kladný či záporný vztah k lidem, svědomitost, odpovědnost, pracovitost, vytrvalost, sebeovládání atd.“. Běţně se předpokládá, ţe tyto vlastnosti jsou utvářeny prostřednictvím výchovy a působením dalších společenských podmínek, takţe je můţeme poměrně zásadně ovlivňovat. Podle Hamera a Copelanda (2003) si morální názory osvojujeme během vývoje tak, ţe si pamatujeme, jak jsme se cítili, kdyţ jsme udělali něco dobře, nebo naopak jak jsme byli potrestáni, kdyţ jsme se zachovali špatně. Tyto vzpomínky se podle autorů stávají součástí charakteru, vybavují se nám prostřednictvím mozkové kůry a umoţňují nám soudit a promýšlet situace.

14

Autoři tvrdí, ţe protoţe mozková kůra prošla v posledním období lidské evoluce co do rozsahu i sloţitosti dramatickým rozvojem, je charakter nejvýraznějším lidským aspektem osobnosti. Svědomí můţeme chápat jako „vnitřní systém morální sebekontroly a autoregulace“ (Čáp, 2001, s. 338). Podle tradičních náboţenských názorů se jedná o vnitřní hlas, který je dán člověku nadpřirozeným principem. Silněji se svědomí projevuje zejména v situacích, kdy člověk překročil, anebo hodlá překročit nějakou morální normu. Podle Čápa (2001) potom lidé tradičních kultur zaţívají pocity viny, nízkého morálního sebehodnocení, či dokonce sebezavrhování. Někteří filozofové chápali hlas svědomí jako „přenesení norem společnosti do nitra jedince“ (Čáp, 2001, s. 339). Psychoanalytik Sigmund Freud a jeho ţáci vysvětlovali patologický vývoj svých pacientů právě přísným svědomím, které chápali jako zvnitřnění rodičovských příkazů a zákazů.9 Peck

a

Havighurst

(1962,

In

Čáp,

Mareš,

2001)

sledovali

120 mladistvých od desátého do sedmnáctého roku věku. Zobecněním autoři došli k rozlišení pěti vývojově odlišných forem morálního charakteru s odlišnými formami svědomí na amorální, účelově zaměřený, konformní, charakter s iracionálním svědomím a racionálně-altruistický charakter. Jedinec s amorálním charakterem podle autorů jedná, jako kdyby ţádné svědomí neměl. Osoby, které na tomto stupni ustrnuly aţ do své dospělosti, bývají označovány za morální psychopaty. Jedinec s účelově zaměřeným charakterem se chová morálně jen tehdy, kdyţ je to pro něj uţitečné a slibuje to odměnu. Lidé s konformním charakterem jednají podle hesla „co by tomu řekli ostatní“. Jedinci s iracionálním svědomím se podle autorů řídí nepřizpůsobivými principy a jsou spjati se silnými pocity viny. Oproti tomu lidé s racionálně-altruistickým charakterem mají svědomí přizpůsobivější,

zákony

a

pravidla

dokáţou

podrobit

kritice

vyššího,

humanistického principu. Podle Peckova a Havighurstova výzkumu se různé formy morálního charakteru a svědomí mohou vyvíjet. Některé osoby přitom ustrnou na niţších 9

Čáp (2001) uvádí, ţe novější výzkumy i psychoterapeutické a poradenské zkušenosti názory psychoanalytiků na svědomí do značné míry korigují.

15

formách vývoje v závislosti na emočních vztazích v rodině, způsobu výchovy a dalších společenských podmínkách (Čáp, Mareš, 2001). Pojmy svědomí, charakter, morální uvažování a chování jsou velmi obecné. K upřesnění problematiky morálního vývoje a výchovy proto často uţíváme termínu postoje. V ţivotě jedince se postupně formuje a působí mnoho různých postojů. Některé z nich můţeme označit jako názory (včetně celkového světonázoru), jiné jako hodnoty a hodnotové orientace, víru, normy, předsudky aj. Z hlediska morálky jsou velmi důleţité názory člověka na sebe sama, na svou povahu, moţnosti změny a optimistické či naopak pesimistické ladění těchto postojů. Důleţitou roli hrají i různé formy náboţenské víry či ateismus, víra ve vědu nebo naopak skepse, popřípadě orientace na mystiku, materiální hodnoty, duchovní hodnoty, postoje k přírodě a k ţivotnímu prostředí, politické názory a ideologie a také nejrůznější předsudky (Čáp, 2001). Postoje

vyjadřují

sounáleţitost

jednotlivce

s určitými

osobami

a skupinami a naopak jeho odlišnost od jiných. Mohou usnadnit rozhodování v ţivotních situacích, napomáhají jejich zvládnutí a tím také podporují sebehodnocení jedince. Čáp (2001, s. 345) uvádí, ţe „morálně důležité postoje se osvojují v průběhu života, do značné míry již v dětství a mládí interakcí jedince se společenským prostředím, především nejbližším“. Postoje vznikají napodobováním, identifikací a dalšími formami sociálního učení, vyrovnáváním se s ţivotními událostmi a zvládáním zátěţe. Na morálně důleţitější postoje přitom působí větší počet osob a jiných podmínek. U kaţdého jsou ale v popředí jiné, v průběhu ontogeneze se mohou měnit, takţe dosavadní výzkumné výsledky zatím neposkytují obecně platné údaje o rozhodujícím vlivu některé osoby nebo podmínky (Čáp, 2001). Podle Čápa (2001) zpravidla rozlišujeme dvě hlavní stádia vývoje morálních postojů. První stádium zahrnuje celé dětství aţ přibliţně do puberty. Dítě si prostřednictvím kaţdodenních situací nenápadně osvojuje počáteční názory a hodnocení různých způsobů chování a jednání osob a skupin. Podstatnou úlohu přitom hraje rodina, dále pak škola, skupina vrstevníků, nejbliţší

16

prostředí, ale také pohádky, příběhy a modely komunikačních prostředků, které komentuje a hodnotí pro dítě „významný“ člověk. Takto vzniklé morální postoje Čáp (2001) označuje jako elementární. Na podkladě takto vytvořených základů mravního vědomí pokračuje vývoj především v průběhu adolescence. Ve druhém stádiu se výrazněji uplatňuje aktivita, volba mezi různými hodnotami a názory. Často přitom dojde k zavrţení některých obecně přijímaných hodnot a názorů, popřípadě ţivotního stylu předchozí generace. Mladiství se také snaţí vyrovnat s kritickými událostmi a problémy společnosti. Vyuţívají přitom jiţ rozvinutý intelekt, diskutují a argumentují. Dokáţou porozumět abstraktním principům, přijímat je, modifikovat a nebo odmítnout (Preiser, 1994, In Čáp, Mareš, 2001).

2.2 Inteligence a morální vývoj Kognitivní teorie morálního vývoje bezprostředně propojují rozvoj poznávacích procesů s morálním zráním. Piaget (In Vacek, 2008) řadí intelektuální růst mezi základní aspekty morálního růstu. Kohlberg (In Vacek, 2008) zase tvrdí, ţe vývoj poznávacích funkcí je nezbytnou, ale nikoli dostačující podmínkou morálního rozvoje.10 Řada výzkumů prokázala pozitivní vztah mezi IQ a zralostí morálního usuzování.

Kohlberg

však

prokázal,

ţe

rozvinutější

intelekt

je

sice

předpokladem pro dosaţení vyšších stádií morálního vývoje, nikoliv však automaticky fungující podmínkou.

2.2.1 Morální inteligence Hass (1999) pojem morální inteligence definuje jako schopnost morálně se chovat a morálně uvaţovat. Kaţdý z nás má jinou představu o obrazu vysoce morálně vyspělého jedince. Výzkumy různých kultur ale prokázaly, ţe některá kritéria jsou všeobecně platná. Jsou jimi spravedlnost, smysl pro povinnost nebo odpovědnost vůči ostatním, důstojnost a sebeovládání. „Morální jednání často uspokojuje naši potřebu sebeúcty a zároveň tak dáváme 10

Například dvanáctileté děti ještě nemohou dosáhnout vyšších stádií morálního vývoje, protoţe ještě nedisponují abstraktním myšlením (Duska, Whelan, 1975, In Vacek, 2008).

17

najevo, že nám záleží na ostatních“ (Hass, 1999, s. 11). Morální inteligence zároveň vyţaduje porozumění a emocionální empatii.

2.2.2 Emoční inteligence Morální jednání musí být zdůvodněno - má-li být morálka víc neţ jen poslušností či sociální přizpůsobivostí závislé na odměně a trestu – emocionální sloţkou. Pocity viny, strachu, hlas svědomí jsou podstatnými emocionálními prvky morálního vývoje (Vacek, 2008). Pojem sociální nebo emoční inteligence se uţívá od posledních desetiletí dvacátého století (Goleman, 1997, Ruisel, 2000) a je souhrnným označením pro charakter a všechny morální aspekty osobnosti, jejího ţivota i vývoje (Čáp, 2001). Pojem inteligence je často povaţován za hlavní předpoklad pro výkon povolání i realizaci v dalších oblastech ţivota. Vlna psychologů ale kritizovala jednostrannost tohoto kognitivistického, intelektualistického názoru na člověka a jeho ostatní, stejně důleţité, nebo i důleţitější aspekty nazvala sociální inteligencí (Čáp, 2001). Gardner, Salovey, Goleman, (In Čáp, Mareš, 2001) emoční inteligenci charakterizují jako znalost vlastních emocí, schopnost předejít neţádoucí afektivní reakci, zvládnutí emocí. Pojem v sobě zahrnuje dovednosti a návyky ve vytyčování adekvátních cílů, vytrvání při jejich realizaci, motivaci, empatii, sociální a komunikační dovednosti, konstruktivní řešení problémů, schopnost spolupráce, kladné sebehodnocení a orientaci na úspěch.

18

2.3 Dědičnost versus prostředí 2.3.1 Máme morálku v genech? Křesťanská představa „prvotního hříchu“ vychází z názoru, ţe naše přirozenost je špatná a k mravnosti nás musí nutit naše sociální prostředí a jeho trestní řády. Nebo jsme snad „naprogramováni“ pro dobro? Nebo nejsme nijak naprogramováni a pro dobro se rozhodujeme? V současné době se dohady o lidské přirozenosti stále více soustřeďují na genetiku. V populárně-naučných článcích se dočteme o termínech jako „sobecký gen“ a „altruistický gen“. Nikdo však zatím tyto pojmy nedokázal přesně definovat a určit jejich důsledky. Genetici se vyhýbají výrazům „způsobit“ a „určit“ a raději je nahrazují formulacemi, jako „potenciální“, „podporovat“ nebo „sklon“. Je ale moţné lidskou přirozenost zkoumat vědecky (Garratt, Robinson, 2004)? Willson (In Hass, 1999) se domnívá, ţe se „smyslem pro morálku“ se uţ rodíme. Pozorování malých dětí podle něj dokazuje, ţe morální jednání není něčím, co by vyţadovalo potlačení potřeb a tuţeb. Jsou známé případy, kdy děti dávají najevo sympatie k hodným lidem a naopak odmítají ty, kteří se v jejich přítomnosti projevili nevhodně. Tato schopnost jim dovoluje upevnit kontakt s těmi, kteří je budou chránit a naopak se vystříhat kontaktu s těmi, kteří by jim mohli ublíţit.11 Psychologové podle něj vypozorovali citlivost na smutek jiných jiţ u novorozenců. Batolata hladí nebo poplácávají někoho smutného, jakoby ho chtěla utěšit. Psycholog Murphy (In Hass, 1999) vypozoroval, ţe děti v jeslích se snaţí utěšit kamaráda, kterému se něco stalo, pomoci mu a naopak trestají toho, kdo mu ublíţil a ţádají dospělé o pomoc. Jistě existují děti, které se od počátku projevují empaticky a kladně. Ze zkušenosti ale známe i děti, které se tak neprojevují. Můţou za to opravdu jen geny? A nebo k tomu od začátku vývoje přispívá spíše prostředí?

11

Experiment vědců z Yalleovy university prokázal, ţe i malé děti dokáţí rozeznat dobro od zla a dávají mu přednost. Kojenci ve věku 6-10 měsíců zhlédli divadlo o „hodném trojúhelníku a zlém čtverci“. Kdyţ si potom mohli zvolit, s jakým z nich si chtějí hrát, v drtivé většině volili kladného hrdinu (http://www.osel.cz/index.php?clanek=3109).

19

2.3.2 Vliv genů nebo prostředí? Dědičnost a prostředí odedávna přitahují pozornost mnoha odborníků. Podle tradičních názorů, které vyhovovaly především aristokracii, se psychické vlastnosti dědí.12 Osvícenští filozofové naopak přikládali důleţitost výchově a společenskému prostředí. Od

počátku

dvacátého

století

většina

psychologů

uznává,

ţe

na formování osobnosti má svůj podíl jak dědičnost, tak i prostředí. Čáp (2001, s. 186) píše, ţe „u rysů charakteru nebyla v některých výzkumech závislost na dědičnosti prokázána, v jiných byla zjištěna, ale ve slabší míře“. Behaviorální genetika konce dvacátého století ukazuje překvapující propojení vlivů dědičnosti a prostředí. Tvrdí, ţe rodiče působí na děti svým modelem chování, vzděláním, sociokulturním prostředím i stylem výchovy, zároveň ale také svými geny. Geny rodičů tedy ovlivňují psychické vlastnosti dítěte, ale zároveň i způsob jeho výchovy. Čáp (2001) ale dodává, ţe vnitřní biologické podmínky zdaleka nejsou vyčerpány pojmem dědičnost. Musíme totiţ vzít v úvahu jednak dědičnou výbavu, kterou jedinec přejímá od rodičů a předků při početí prostřednictvím genů. Dále je to genová výbava, která navíc zahrnuje změny v genech vzniklé mutace. Vrozená výbava zahrnuje změny vzniklé v průběhu vývoje plodu aţ do období porodu. A konečně konstituční výbava, která navíc zahrnuje vlivy prostředí během jedincova vývoje po narození. Thomas (1977) výzkumem prokázal, ţe genetická či vrozená výbava dětí můţe ale také ovlivnit výchovu a přístup rodičů k nim. Říká, ţe děti, které mají od narození pravidelný biorytmus, mírnou intenzitu reakcí, jsou přizpůsobivé a mají dobrou náladu, vyvolávají u dospělých přívětivé chování. To pak zpětně podporuje uvedené znaky i u dítěte. Naopak děti s nepravidelným spánkem jsou snadno podráţděné, nepřizpůsobivé a s nelibou náladou. Takové děti u dospělého vyvolávají podráţděné a agresivní chování, které opět zesiluje a upevňuje nepříznivé znaky dítěte (Čáp, Mareš, 2001). Čáp (2001) upozorňuje, ţe pro zdravý emoční vývoj dítě potřebuje láskyplný vztah matky s bezprostředními emočními projevy. Takový vztah vede 12

Zatímco v některých rodech si děti přináší na svět kvalitní povahové vlastnosti, v jiných jsou předurčeny k průměrnému, nebo dokonce nemorálnímu jednání, ke kriminalitě apod.

20

k hlubokému uspokojení dítěte, dává mu pocit jistoty a vede k příznivému vývoji osobnosti. Absence

takového

vztahu

vede

naopak

k hlubokému

strádání

a psychické deprivaci a ztěţuje emoční i poznávací vývoj dítěte. Nedostatky v tomto vztahu můţe kompenzovat i jiná osoba, vţdy to ale znamená komplikace ve vývoji osobnosti. Značně problémový je vývoj zavrhovaných dětí, jejichţ narození si matka nepřála. V dalším průběhu ţivota dítě potřebuje kladný emoční vztah i s dalšími osobami nebo malými sociálními skupinami, tzv. „významnými druhými“. Otázkou ještě zůstává, do jaké míry je hybnou silou vývoje naše individuální osobnost. Říčan (1990) například tvrdí, ţe kromě biologických a sociálních faktorů náš vývoj ovlivňuje i naše osobnost a její vliv s věkem roste. Říká, ţe to, jak jsme se naučili jednat v různých situacích, determinuje naše další činy, které opět formují osobnost. 2.3.3 Vliv prostředí prostřednictvím sociálního učení Vliv prostředí má podle mého názoru ve vývoji dítěte neoddiskutovatelné místo. Jestliţe tuto myšlenku přijmeme, pak teprve můţeme optimisticky tvrdit, ţe je v našich silách dítě pozitivně ovlivnit a vychovat. Našim záměrům nahrává přirozená snaha dítěte „vrůst“ do společnosti a přizpůsobit se jí. Tuto snahu označujeme jako sociální učení. Sociální učení můţeme charakterizovat jako soubor procesů, jimiţ se dítě učí prostřednictvím styku s druhými lidmi ţít ve společnosti, dodrţovat její normy a přijímat sociální role. Existuje několik mechanismů, které vedou k výraznému rozvinutí určitých forem chování. Podle Čápa (2001) mohou podporovat rozvoj agresivity nebo naopak altruismu. Osvojování si forem chování, včetně chování k druhým lidem probíhá především

prostřednictvím

napodobování.

To

je

také

často

spojeno

s odměnami, zatímco ve chvílích, kdy se chování dítěte odlišuje, často následuje trest. Ovlivňování chování dítěte uţíváním pochval, odměn nebo trestů označujeme jako učení sociálním posilováním. Napodobování ale u dítěte získává nad učením sociálním podmiňováním převahu. Jestliţe například rodič po dítěti vyţaduje dodrţování nějaké mravní normy, její 21

nedodrţování trestá, ale sám ji taky nedodrţuje, dítě ho spíše napodobí (Kotásková, 1987). Svoji roli sehrává i observační, neboli zástupné učení. Není vţdy nutné odměňovat či trestat přímo dítě, na které se snaţíme zapůsobit. Stačí, kdyţ dítě vidí, jak je za určité chování odměněn či potrestán někdo jiný. Silně

na

jedince

působí

i

anticipační

učení.

Jedná

se

o sebeuskutečňující předpověď.13 Jestliţe všichni dospělí shodně tvrdí: „Ty jsi hodný chlapec!“, tuto vlastnost v dítěti opravdu podporují. Jestliţe ale dítě ze všech stran slyší: „Jsi zlý a jednou skončíš v kriminále!“, s nadsázkou řečeno, nemůţeme se divit, ţe se tak jednou opravdu stane. Učení identifikací je chápáno jako vývojově vyšší forma napodobování. „Je to záměrné úsilí o převzetí způsobu chování modelu, se kterým se jedinec identifikuje, ke kterému má silný emoční vztah“ (Čáp, 2001, s. 194).

Dítě

přijímá jeho hodnotovou orientaci i cíle. Identifikace je zaloţená na velmi kladném vztahu k modelu, obdivu a úctě k němu. V praxi se objevuje ale i „identifikace s agresorem“ zaloţená na strachu, závislosti a obdivu. Naopak negativní modely jsou pro nás vzorem toho, jací rozhodně být nechceme. Tyto mechanismy se ve vývoji osobnosti vzájemně kombinují a doplňují. Čáp (2001, s. 195) uvádí, ţe: „jedinec si osvojuje a upevňuje takové formy chování, které chápe jako odpovídající principu, ideologii, kterou přijal a jejíž prosazování prožívá jako silně uspokojující“.

13

V pedagogickém kontextu se pozitivní očekávání, které předznamenává výsledek označuje jako tzv. „Pygmalion efekt“, negativní očekávání jako „Golem efekt“.

22

2.4 Morální vědomí, cítění, usuzování a jednání Uţ víme, na jaké aspekty osobnosti se při morálním rozvoji zaměřit. V jakých oblastech se ale tyto aspekty projevují? Jakými schopnostmi a vlastnostmi musí osoba disponovat, abychom ji mohli označit za morální? Podle odborníků si člověk musí v průběhu výchovy a morálního vývoje osvojit mnoho vlastností a schopností, aby se z něho stala morálně vyspělá osobnost. Přitom jedna schopnost podmiňuje druhou a problém v jedné oblasti hroutí všechny ostatní. V následující kapitole nás bude zajímat především vznik a projevy sociálních schopností a vlastností, kterými jsou morální vědomí, cit, morální usuzování a jednání, ale také altruistické chování a agrese.

2.4.1 Morální vědomí Abychom o člověku mohli hovořit jako o mravně uvědomělém, podle Lickony (1992, In Vacek, 2008) musí disponovat několika vlastnostmi, které si osvojí v procesu sociálního učení a výchovy. Patří mezi ně především mravní znalosti. Aby se jedinec mohl chovat mravně, musí být obeznámen s pravidly a normami společnosti, dovědět se, co mravné je a co není. Dalším pilířem je poznání mravních hodnot. Mravní znalosti musí jedinec následně umět aplikovat v různých situacích. Musí se učit na situace nahlíţet z různých úhlů pohledu, z hlediska jiných lidí. Neméně důleţitá je schopnost mravního usuzování. Jedinec musí pochopit, proč bychom měli být morální. Rozvoj mravního úsudku postupně umoţňuje odlišně a podmíněně porozumět některým klasickým morálním principům.14 Morální rozhodnutí musí probíhat s ohledem na existující moţnosti řešení, ale také se zřetelem na důsledky, ke kterým rozhodnutí povede. Mravní vědomí předpokládá i sebepoznání. Člověk si musí být vědom svých silných a slabých stránek. Jedině to umoţňuje rozvoj charakteru. 14

Za klasické morální pravidlo povaţujeme například pravidlo zaznamenané jiţ Konfuciem: „Chovej se k druhým lidem tak, jak si přeješ, aby se oni chovali k tobě“ (Vacek, 2008, s. 59).

23

2.4.2 Morální cítění Další předností morální osoby je morální cit. Hass (1999) se domnívá, ţe abychom se mohli chovat nesobecky, musíme se nejprve naučit vcítit do ostatních. Tato schopnost v nás pak vyvolává nejsilnější pocit sounáleţitosti s druhými. Podle Lickony (1992, In Vacek, 2008) je morálně citlivým člověkem ten, kdo získá kompetenci v šesti vzájemně propojených oblastech. Jedná se o svědomí, sebeúctu, empatii, lásku k dobru, sebekontrolu a skromnost. Svědomí má podle něj stránku kognitivní a emoční. Lickona rozlišuje svědomí konstruktivní, které působí jako pohnutka ke korekci našeho špatného postoje a destruktivní, které sniţuje naši sebeúctu. Sebeúcta je chápána jako pozitivní, seberespektující vztah k sobě samému a je také základem kladných vztahů k druhým. Úkolem vychovatelů je, aby

pomohli

přispět

k sebeúctě

budováním

poctivosti,

odpovědnosti

a zdvořilosti jedince. Empatie, neboli schopnost vcítit se do druhých osob je vlastně emocionální sloţkou „úhlu pohledu“ v rámci mravního vědomí. Lickona (1992, In Vacek, 2008) říká, ţe u dětí musíme budovat lásku k dobru jako k základnímu postoji, kdy dobro má větší přitaţlivost neţ zlo. Autor varuje, ţe způsob prezentace dobra nesmí mít naivní a čítankový či jinak nevěrohodný charakter, aby učitel nedegradoval jeho význam. Vrcholem morálního citu je sebeovládání a sebekontrola jako schopnost jednat mravně dokonce i tehdy, kdyţ sami nechceme. Skromnost Lickona (1992, In Vacek, 2008) vidí jako hnací motor snahy být lepší. Skromnost nám pomáhá vyhnout se pýše, aroganci a předsudkům.

2.4.3 Morální usuzování Čáp (2001, s. 338) říká, ţe „jednání a chování určitého člověka se posuzuje jako morální či nemorální podle vztahu k druhým lidem, skupinám a společnosti podle morálních principů, které vymezují vztah člověka k lidem, společnosti, světu“. Z morálního hlediska se podle autora hodnotí činy v jednotlivých situacích, ať uţ jde o situace kaţdodenní nebo zvlášť významné.

24

Posuzuje se přitom nejen vztah k lidem, ale také ke zvířatům, přírodě, ţivotnímu prostředí a věcem. Ať si to uvědomujeme nebo ne, vlastnímu jednání i jednání druhých neustále připisujeme mravní hodnotu (Anzenbacher, 1994). Přitom předpokládáme, ţe jednající osoby poznávají rozdíly mezi dobrým a špatným jednáním, a ţe kaţdý rozhodně ví, „že dobro je nutno konat a zlo nekonat“ (Anzenbacher, 1994, s. 14). Zároveň předpokládáme, ţe jednající o volbě svého činu rozhoduje svobodně a sám, a je tedy za své jednání naprosto zodpovědný. Kaţdý má ale svou vlastní představu o tom, co je dobré a co špatné a jak lze dobro a zlo rozlišovat. Kučerová (1990, s. 5) si pokládá otázku: „Odkud se bere naše potřeba mravně hodnotit?“ Odpovídá, ţe řád přírody způsobuje, ţe čím vyšší je biologická struktura organismu, tím je sloţitější její organizace. Naše ţivotní procesy neprobíhají libovolně, ale pod vlivem regulačních a autoregulačních mechanismů. Říká, ţe vývoj člověka překračuje biologické hranice a jen s instinkty uţ si při regulaci svého chování nevystačí. Vrozené reakce jsou proto vystřídány chováním na více či méně vědomé úrovni. Tvrdí, ţe s kontrolou chování se rozvíjí mravní hodnocení a vznikají mravní city, mravní soudy. Zvykové jednání

15

díky tomu přerůstá v uvědomělé

jednání mravní. Od počátku našeho vědomého ţivota se ptáme na původ mravních představ. Odkud víme, co je dobro a co zlo? V dějinách filozofie nacházíme různá řešení. Kučerová (1990, s. 8) tvrdí, ţe dohoda mravních norem je podmínkou existence jakékoli společnosti a dodává, ţe „si nelze představit sebeprimitivnější společnost, v níž by chování jedince nebylo řízeno jistými pravidly v zájmu celku“.

15

Zvyková mravnost se zakládá na bez úvahy přijatých tradicích, má skupinový charakter a platí jen pro členy určité sociální skupiny. Podle Kučerové (1990) se rozvinula v příbuzenských vztazích a její normy postupně přešly ve vládcem vynucovaný zákon. S vývojem společnosti se tak postupně vyvíjely i normy.

25

2.4.4. Morální rozhodování Další významnou kompetencí morálně vyspělého jedince je schopnost činit vţdy a za všech okolností morální rozhodnutí. K morálně problémové situaci dochází při konfliktu dvou protichůdných motivů nebo poţadavků zvenčí, při pokušení zanedbat povinnost, při konfliktu mezi vnitřním přesvědčení a nátlakem zvenčí, při konfliktu skupinového hlediska s hlediskem celospolečenským nebo konfliktem mezi zvyklostí či zákonem a vyšším, humánním, morálním hlediskem (Čáp, 2001). Podle

sociobiologů

při

rozhodování

v kritických

situacích

upřednostňujeme city před rozumem. Domnívají se, ţe naše emoce nám pomáhají zvládat situace, které jsou pro nás příliš důleţité, neţ aby jejich řešení bylo ponecháno pouze na intelektu. Kaţdá emoce se totiţ projevuje pohnutkou k chování, která se v minulosti při zvládání problémů provázejících lidskou existenci osvědčila. Goleman (1995, s. 16) tvrdí, ţe „s neustálým opakováním těchto situací v průběhu evoluce rostl i význam naší citové výbavy pro přežití a došlo k jejímu genetickému zakódování do našeho nervového systému v podobě vrozených, automatických sklonů lidské povahy“. Hass (1999) ale oponuje, ţe k morálnímu rozhodnutí nemůţeme dospět jen na základě emocí. Důleţité je sebeovládání, protoţe necháme-li se strhnout základními emocemi, výsledky jednání jsou nepředvídatelné.

2.4.5 Morální jednání Za vrchol projevů morálně vyspělého jedince můţeme povaţovat morální jednání. Jedinec si jiţ osvojil morální myšlení a cit, umí se správně morálně rozhodnout a své rozhodnutí pak uplatňuje v praxi.

Hass (1998) podotýká, ţe můţeme znát morální zásady i mít vysoké morální povědomí, ale ani jedno ani druhé ještě nezaručuje, ţe podle nich budeme také jednat. Jednání totiţ vyţaduje odpovědnost, „pouhý cit“ nestačí. Heidbring (1997) si všímá, ţe mezi tím, co lidé říkají a jak se potom chovají je mnohdy značný rozdíl. Lidé se podle něj vţdy snaţí prezentovat morálněji, neţ ve skutečnosti ve svém jednání jsou. Jestliţe tento nesoulad konstatujeme, hledáme jeho moţné příčiny. Autor upozorňuje na fakt, ţe kdyţ

26

někdo něco říká, ještě si nemůţeme být jistí tím, co si opravdu myslí. Stejně tak nevíme, zda si je vůbec vědom moţného nesouladu mezi svými slovy a činy. Frey, Wicklund a Scheier (In Heidbrink, 1997) uvádějí, ţe naše aspirace jsou všeobecně vyšší neţ skutečné chování. Pokusem dokázali, ţe větší procento lidí se rozhoduje morálněji, jestliţe se při rozhodování dívá do zrcadla.16 2.4.6 Altruismus versus agrese Jak tedy vypadá náš ideál morálně vyspělého jedince, který morálně nejen uvaţuje, cítí, rozhoduje se, ale i jedná? Rotter (1993) tvrdí, ţe jednání jedince je jedinečné a nedá se tedy popsat pomocí obecných pojmů. V praxi ale označujeme chování a jednání, které odpovídá morálním principům jako altruistické neboli prosociální. V protikladu k němu stojí egoistické, sobecké a zištné chování. Altruistické chování je charakterizováno jako pomoc, kterou jedinec přináší druhým a přitom jemu samotnému činí „náklady“. Altruistické chování musí být dobrovolné a nevykonává se jako profese. Prosociální chování je takové chování, které přináší něco druhým, ale zároveň obohacuje i jedince samotného. Druzí se pak jedinci odmění podobným chováním nebo je mu „odměnou“ vnitřní uspokojení z dobrého činu a posílení vnitřního mravního sebehodnocení. Zejména od šedesátých let minulého století se začalo systematicky zkoumat, co vede lidi k agresi, sobeckosti, krutosti a brutalitě, ale i to, co stojí za chováním altruistickým, prosociálním, směřujícím k pomoci druhým (Vacek, 2008). 16

Výzkumníci z Kanady zase potvrdili, ţe sníţená intenzita světla u lidí podporuje neupřímné a neetické chování. Lidé pracující v temné místnosti nebo pouţívající při jednání sluneční brýle se podle výzkumů chovají méně čestně a sobečtěji. „Tma může tvořit pocit iluzorní anonymity, která podporuje sebestředné a neetické chování. Setmění zřejmě vyvolává falešný pocit utajení a vede k tomu, že mají lidé pocit jakési skryté identity“ (Čung,http://www.novinky.cz/koktejl/192817-lide-se-za-sera-chovaji-neuprimne-zjistil -vedec.html)

27

Výzkumníci

se

ptali,

čím

je

altruistické

chování

motivováno?

Sociobiologové tvrdí, ţe tu jde o podporu příbuzných genů, která můţe vést aţ k sebeobětování. Předpokládají, ţe čím více jsou lidé příbuzní, tím více se dokáţou obětovat. Altruismus se však projevuje i vůči cizím osobám, dokonce i anonymním. Podle Nakonečného (2009) nepochybně altruismus souvisí s osobní morálkou, která je zdrojem motivace tohoto způsobu jednání, které nelze ve všech projevech vysvětlovat evolucionalistickou hypotézou podpory přeţívání příbuzných genů a podobně. Z výzkumů vyplývá, ţe kdyţ si dítě uvědomí svoji podobnost s druhými, snaţí se také více podílet na jejich zájmech (Nakonečný, 2009). Vědci také zkoumali míru altruistických projevů u různých věkových skupin. Např. Hoffman zjistil, ţe „altruistické děti“ mají alespoň jednoho z rodičů, který se chová také altruisticky, tedy při výchově slouţí jako model (Vacek, 2008). Podle

Sekeráka

(1993,

s.

109)

se

„téměř

u

všech

sociálně

organizovaných živočichů vždy za určitých okolností vyskytují jedinci, kteří obětují své vlastní výhody a zájmy, buď z části nebo úplně, ve prospěch celého společenství“. Je podle něj ale otázka, zda se dá altruismus naučit, zda můţeme vychovat altruisticky orientovaného jedince. Říká, ţe kaţdá výchova předpokládá vychovatelnost, tedy určitý genetický předpoklad něco si osvojit. Podobně, jak je tomu s výukou řeči, ne kaţdý má stejné schopnosti, i kdyţ se jazyku nakonec naučí. Rozdíl však je, ţe k řeči byli naši předkové v rámci sociálních vztahů nuceni, coţ ale o altruismu podle něj říci nemůţeme. Hass (1999) se naopak domnívá, ţe evolucí přešly sklony k morálnímu jednání do naší genetické výbavy. Čáp (2001, s. 342) tvrdí, ţe „empatické spoluprožívání nelibého stavu druhých se vyskytuje od raného dětství a považuje se za vrozenou reakci“. Tato okolnost se snaţí zdůvodnit, ţe lidské chování není od přírody výlučně egoistické a altruismus můţe patřit k důleţitým znakům člověka jako lidské bytosti.17 V empatii, a tím i v prosociálním 17

Kalifornský psychiatr Brother dokonce lokalizoval centrum empatie v lidském těle. Tvrdí, ţe amygdala a její spojení s asociační oblastí zrakové kůry jsou centrem mozkových drah empatie (Goleman, 1997).

28

a altruistickém chování však podle autora u jednotlivců existují velké individuální rozdíly (Čáp, 2001).

2.4.7 Příčiny nemorálního jednání Značně se rozšířil názor, ţe nemorální jednání je způsobeno vývojově niţšími potřebami, tedy pudy, které člověk nedokázal kontrolovat kvůli slabšímu rozvinutí svědomí, přesvědčení, intelektu a hodnotové orientace.18

Čáp (2001) však dodává, ţe toto tvrzení se týká jen části nemorálního jednání. Podle něj například zakladatelé fundamentalistických a fanatických hnutí nemusí být osobami s těţkou psychickou poruchou, ale mívají zvýrazněny některé znaky, především nedostatek empatie, vysokou labilitu, frustrující potřebu jistoty a pocit méněcennosti, který je přetransformovaný do snahy vyniknout a získat moc. „Silná identifikace s ideou a hnutím jim dodává ztracenou jistotu a sebevědomí“ (Čáp, 2001, s. 344). Následovníci potom přebírají některé z těchto příznaků, které ještě umocňuje silné podléhání skupině a autoritě. Členové hnutí se ve skupině subjektivně zbavují odpovědnosti rozhodovat, objevuje se u nich agresivita a sadismus. Jejich svědomí se nachází na niţších vývojových stupních, jejich hodnotová orientace je deformovaná a nehumánní (Čáp, 2001). Hass (1999, s. 28) tvrdí, ţe „u některých lidí se „zodpovědné já“ nikdy nerozvine, neznají pocit viny, svalují ji na oběť svého zločinu a její neopatrnost“. Nakonečný (2004) takové chování potom označuje jako agresivní, útočné chování, které více či méně vědomě směřuje k poškození druhých lidí, přeneseně pak jejich věcí, které je symbolizují. Zdrojem agrese člověka můţe být agresivní pud, pudová sloţka, často doprovázená afektem hněvu a nepřátelskými postoji. Spouštěčem můţe být ale i tzv. agrese instrumentální, naučená technika jednání, která se jedinci osvědčila jako prostředek k dosahování cílů v interakci s určitými lidmi. Lidská agrese je podle Nakonečného (2004) tedy jak vrozená, tak i naučená. Nakonečný (2004) tvrdí, ţe agrese zdravého člověka podléhá kontrole vůle, která uplatňuje morální zábrany a snaţí se předejít negativním důsledkům. 18

Podrobněji viz podkapitola č. 2.4.8.

29

Nedochází ale k odbourání agrese, pouze k jejímu přenosu na „obětního beránka“.19 Podle Adlera (1994) se první pocit sounáleţitosti dítěte objevuje ve vztahu k matce. Tam, kde ale funkce matky selţe, nepodaří se často rozvinout ani pocit sounáleţitosti s druhými. Dítě se pak projevuje egoisticky a nemá zájem o druhé. 2.4.8 Antisociální porucha osobnosti U některých dětí a mladistvích se mohou objevit poruchy chování, které se bohuţel výchovou ovlivnit nedaří. Takové poruchy jsou často zapříčiněny dědičnými, vrozenými a jinými vlivy.20 Řadíme sem opoziční poruchu, antisociální poruchu v dětském věku a dospívání a poruchu pozornosti s hyperaktivitou (ADHD). Nejedná se přitom o jednotné poruchy, ale o soubory příznaků, které mohou mít různé příčiny, povahu i projevy. Opoziční porucha21 je podle Koukolíka a Drtilové (2006) dědičně zatíţena a charakterizuje ji negativistické, vzdorovité a nepřátelské chování vůči autoritě, které trvá déle neţ půl roku. Je doprovázeno výbuchy špatné nálady, častými

hádkami

s dospělými

osobami,

odmítáním

pravidel

chování

a svévolným napadáním lidí. Vinu dítě přesouvá na jiné osoby, chová se podráţděně, zlostně a mstivě. Opoziční porucha se objevuje obvykle před osmým rokem ţivota a v průběhu dospívání často vymizí. Bývá povaţována za předstupeň vývoje poruchy chování v dětství a dospívání. Porucha chování v dětství a dospívání se vyznačuje permanentním porušováním základních práv druhých lidí nebo sociálních norem a pravidel. U 10% jedinců s touto poruchou se projevuje mimořádně nápadná bezcitnost, surovost a citový chlad (Koukolník, Drtinová, 2006). U zhruba poloviny jedinců tato porucha přetrvává i do dospělosti. Syndrom poruchy pozornosti s hyperaktivitou se v polovině případů pojí s opoziční a antisociální poruchou chování. Jde o spektrum různě závaţných 19

Nakonečný (2004) uvádí řetězec přenosu agrese, kdy například nadřízený zaútočí na podřízeného, ten hněv přenese na svoji ţenu, ţena na dítě a dítě na psa atd. 20 Porucha můţe být zapříčiněna genetickými vlivy nebo vlivy prostředí. Jednou z příčin můţe být silné kuřáctví matky během nitroděloţního vývoje plodu. Další příčinou můţe být poškození mozku v prenatálním období či během porodu, odmítnutí dítěte matkou apod. (Koukolník, Drtinová, 2006). 21 Koukolník a Drtinová (2006) uvádí, ţe se vyskytuje u 2 – 16 % dětské populace.

30

změn, z nichţ některé se mohou projevovat i v dospělosti. Porucha je geneticky zatíţena. Diagnostikovat ji můţeme během 4. - 5. roku ţivota dítěte (Koukolník, Drtinová, 2006).

31

3. Duševní a morální vývoj jedince V předchozí kapitole jsem se snaţila analyzovat aspekty osobnosti, na které je třeba při morální výchově působit, a také schopnosti a vlastnosti, které chceme podporovat. Domnívám se, ţe pro vychovatele je ale stejně tak důleţité orientovat se v problematice duševního vývoje, který je s morálním vývojem nerozlučně spjat. Morální vývoj dítěte probíhá v závislosti na jeho genetické výbavě, osobnostních rysech a sociálním prostředí, ale také na podmínkách duševního a obecného vývoje. Piaget a Inhelderová (2001, s. 103) povaţují za zřejmé, že „citový a sociální život dítěte se řídí zákony stejného obecného vývoje, neboť v něm nelze odloučit citové, sociální a poznávací aspekty“. Je opět na vychovatelích, jak dítě jednotlivými etapami vývoje provedou. Adler (1994, s. 7) podtrhuje, ţe „duševní život člověka není Bytí, ale Stávání se.“ A stát se všestranně rozvinutou, morálně zralou osobností je přece jedním z hlavních cílů socializačního procesu (Kotásková a kol., 1986). Protoţe kaţdá vývojová etapa si ţádá kompetentní a odlišný přístup vychovatele vzhledem k věku dítěte, společně s uvedenými etapami se pokusím nabídnout i výchovné přístupy, které jsou pro tu kterou etapu podstatné.

3.1 První tři roky života rozhodují Bacusová (2003) tvrdí, ţe ţádné období v ţivotě dítěte není tak důleţité, jako právě první tři roky ţivota. S tímto názorem z vlastních zkušeností úplně souhlasím, a proto tomuto období věnuji nejvíce pozornosti. A protoţe se dítě v tomto věku mění velmi rychle, uvedu ho v několika etapách.

32

První rok života K navázání vztahu mezi dítětem a matkou dochází uţ v první hodině po porodu.22 U dítěte zpočátku pozorujeme „vrozený“ úsměv, kterým si dítě citově připoutává své okolí a vyvolává v něm ochranitelské sklony. V prvním roce ţivota dítěte se toho nejvíce přihodí a vývoj tělesné i duševní stránky je mnohem rychlejší, neţ kdykoli později.23 Celý organismus i duševní ţivot dítěte je proto v tomto věku v kladném i záporném smyslu nejovlivnitelnější (Říčan, 1990). Bacusová (2003) uvádí, ţe v prvním roce ţivota dítěte uţ jsou dobře patrné charakterové rysy jeho osobnosti. Můţeme je vypozorovat na mnoha projevech. Od jednoho roku se totiţ u dítěte objevují první pocity strachu a začíná se projevovat ţárlivost. Vztahy s ostatními dětmi v tomto věku ještě nelze brát příliš váţně.24 Vztahy dítěte s dospělými jsou harmoničtější. Autorka radí, ţe zatímco do prvního roku ţivota ještě nemělo význam pokoušet se budovat si u dítěte autoritu, právě v tomto věku by rodiče měli začít uplatňovat určitá pravidla a stanovit hranice. Píše, ţe „někteří rodiče si přesto myslí, že na to je ještě dost času, a o rok později zjistí, že mají doma malého tyrana, který neví, co „samýma roupama“ dělat.“ Lepší je podle ní „s láskou, pomalu a postupně zavádět pravidla, která v příštích letech usnadní život celé rodině“ (Bacusová, 2003, s. 14). Naopak příliš velká omezení nebo zákazy ohroţují sebedůvěru dítěte a mohou zabrzdit jeho zvědavost. Dítě zpočátku špatně snáší, kdyţ se rodiče staví proti jeho přáním a ještě nerozumí smyslu prvních zákazů. Stejně jako uplatňování zákazů je ale důleţité dokázat dítě odměnit a dát mu najevo, kdyţ se chová správně. Bacusová (2003, s. 23) tvrdí, ţe: „největším přáním dítěte v tomto věku je dělat rodičům radost, ne zlobit.“

22

Uţ během první hodiny po porodu dokáţe novorozenec lézt po matčině těle, snaţí se navázat oční kontakt a energeticky saje. Takové chování na matku působí mocným dojmem a citově ji poutá k dítěti (Říčan, 1990). 23 Za první rok ţivota se změníme víc, neţ třeba za pět let mezi 15. a 20. rokem nebo za dvacet let mezi 40 a 60 lety (Říčan, 1990).

33

15. – 17. měsíc Období mezi 15. a 17. měsícem ţivota je pro dítě velmi důleţité. Mění se jeho pohled na svět, protoţe začíná chodit. Mění se i jeho vztah k okolí a k těm, kteří se o něj starají. „Vzpřímeně si připadá silnější a dožaduje se svých práv“ (Bacusová, 2003, s. 30). Rozdíl mezi tím, co by dítě chtělo dělat a tím, čeho je zatím schopné, u něj způsobuje frustraci, která se v průběhu dalších měsíců prohlubuje. Toto období je také velmi důleţité proto, ţe se prostřednictvím her (např. „na tatínka a na maminku“) učí vcítit do druhých, ale také vyjádřit vlastní myšlenky a budovat si sebedůvěru. V tomto věku bychom měli dítě důsledně učit sebeovládání a vědomému řízení vlastního jednání. Bacusová (2003, s. 43) píše, ţe: „děti budou moci zažívat naplno vlastní svobodu, pokud budou za sebe zodpovědné, a tomu je musí naučit právě disciplína“. Uvádí, ţe „žijeme ve společnosti založené na jasných pravidlech, kde s nějakým - já to chci hned, jinak uvidíte neobstojíme“. Ale aby dítě budovalo a tříbilo vlastní osobnost, potřebuje vzdorovat. A čemu by vzdorovalo, kdyţ by nemělo k dispozici pravidla, která by mohlo porušovat? Dítě si začíná uvědomovat, ţe je součástí tohoto světa a začíná se s ním konfrontovat. Autorka uvádí, ţe pokud bychom dítě nechali, aby si pravidla vytvářelo samo, bude to pro něj zdroj úzkosti. Rodiče by proto měli být citliví a pozorní, ale neměli by dítě nechat porušovat stanovené hranice. Autorka (2003, s. 43) píše, ţe „pokud každý zákaz rodičů končí tím, že dítě nakonec dosáhne svého, bude mít toto dítě později problém plnit školní a další požadavky a bude bolestně zjišťovat, že svět si z jeho přání vůbec nic nedělá“. Zatímco ale rozhodně vyslovené „ne“ přináší dítěti jistotu, příliš mnoho zákazů dítě paralyzuje a vede ho k agresivitě. Jestliţe mají zákazy účinkovat, musí se s nimi šetřit a musí být vhodně odměněny. Problém ve výchově nastává, jestliţe rodiče nechtějí napodobit autoritářskou výchovu svých rodičů a raději přijmou její pravý opak. Problém nastává i tehdy, kdyţ rodiče nemají na dítě dostatek času a jejich společný čas nechtějí strávit „jen“ výchovnými opatřeními (Bacusová, 2003).

24

Dítě se můţe chovat k jinému hezky a najednou je schopno ho něčím uhodit. Nejčastějším konfliktem v tomto věku je boj o hračky, protoţe cizí hračky jsou vţdy lákavější (Bacusová, 2003).

34

18. – 20. měsíc Období mezi 18. a 20. měsícem věku dítěte charakterizuje ještě více prohloubená frustrace způsobená tím, ţe dítě stále není schopné dělat to, co by chtělo vykonávat samo a nedokáţe si o to ještě ani jasně říct. Pro toto období je proto typický boj za samostatnost. Výsledkem jsou vyostřené vnitřní konflikty doprovázené vztekem. Zatím dítě ještě nedokáţe kontrolovat výbušnost svého chování. Sebekontrola se vyvíjí jen pozvolna a postupně dítě začíná korigovat projevy svých citů. V případě fyzické agrese bychom měli takové projevy rázně zastavit a v klidu vysvětlit, ţe takové projevy chování jsou nepřípustné. Dítě se naučí usměrnit své vlastní rozčilení a prudkost, ale jen tehdy, kdyţ to dokáţou i jeho rodiče. Ti jsou totiţ i v tomto věku pro dítě obrovským vzorem. Autorka varuje, ţe bude-li dítě neustále káráno a odsuzováno, získá špatnou představu samo o sobě. Vztahy mezi dítětem a jeho vrstevníky se nepřestávají vyvíjet. Dítě si v tomto věku hraje s vrstevníky, ale jen tehdy, kdyţ se mu to hodí. Chová se sobecky a raději bere, neţ dává. „Zdá se mu normální mít všechno jen pro sebe a neohlížet se na přání druhých“ (Bacusová, 2003, s. 53). Přednost dává stále společnosti dospělých a jejich chování pak napodobuje ve svých hrách. Autorka se domnívá, ţe agresivní chování je společné všem dětem mezi prvním a třetím rokem ţivota. Zneklidňující je podle ní spíše jeho absence, kdy dítě nedává najevo, co cítí a můţe se stát obětí svých vrstevníků. Důleţité ale je, aby se dítě v procesu socializace učilo své chování kontrolovat. Zneklidnit by nás mělo jen kruté a brutální jednání bez známky lítosti a pocitu viny. Dítěti je potřeba umoţnit, aby mělo kde vyjádřit své agresivní pocity tak, aby neutrpěly morální pravidla. Pro tuto výchovnou etapu je opět určujícím faktorem chování rodičů. 21. - 23. měsíc Mezi 21. a 23. měsícem se dotváří povaha dítěte. V tomto věku je velmi důleţité u něj podporovat pozitivní jednání, chválit ho a odměňovat. Agresivnímu chování je nutné okamţitě zamezit a dítěti jasně vysvětlit, ţe takové jednání je zcela nepřípustné.

35

Důleţitým

momentem

tohoto

období

je

fáze

vzdoru

neboli

negativismus. Dítě začne nápadně často odmítat výzvy i zákazy a „z principu“ říkat pravý opak. Tyto projevy nastupují ale jen proto, ţe dítě dosáhlo takového stupně vývoje, kdy na stejnou situaci dokáţe reagovat dvěma moţnými způsoby. Zároveň si tím ověřuje svoji relativní nezávislost. Postupně dochází k překonání negativismu, zvláště v láskyplném prostředí za pouţití dovedných výchovných postupů (Čáp, 2001). Dítě ještě nedokáţe kontrolovat své jednání a emoce a ani nedokáţe předvídat jejich následky. Pozorováním chování dospělých si postupně buduje sociální inteligenci. 24. – 26. měsíc Období mezi 24. a 26. měsícem uţ je mnohem klidnějším obdobím. Dítě se častěji citově projevuje. I kdyţ uţ ustává období negativismu, emoce dítěte jsou ještě stále labilní. V tomto věku se dítě velmi nerado dělí o své věci. Bacusová (2003, s. 95) píše, ţe „ve věku dvou let je dítě už po všech stránkách tvorem společenským“. A i kdyţ si ve společnosti ostatních dětí hraje ještě spíše vedle nich neţ s nimi, začíná se ve společnosti vrstevníků cítit dobře. Navazuje přátelství, z nichţ některá vydrţí i několik let. Stejně tak ale dítě stále vyhledává společnost dospělých. 27. – 29. měsíc Mezi 27. a 29. měsícem si dítě začíná osvojovat pravidla ţivota ve skupině. Osvojená pravidla bere jako naprosto závazná a jejich dodrţování poţaduje i po svém okolí. Uvědomuje si, ţe pravidla jsou tu pro všechny. Začíná si také uvědomovat, ţe není středem světa, ale členem společenství. Bacusová (2003, s. 115) uvádí, ţe: „morálka a trpělivost je příliš vlastní, vlídnost a agresivní jednání se mohou vůči jednomu kamarádovi rychle střídat a dítě si vytváří jen krátkodobé a často konfliktní vztahy“.

36

30. – 32. měsíc Dítě mezi 30. a 32. měsícem si uţ skutečně uvědomuje svoji osobnost. 25 Povaha dítěte se jeví mnohem zřetelněji a můţeme si udělat přesnější obrázek o jeho temperamentu. Dvouapůlleté dítě dokáţe lépe spolupracovat se svými vrstevníky a více je toleruje. Začíná organizovat hry a má snahu dostat se do řídící pozice. Ještě se však neumí vţít do pocitů druhého člověka. Ani v tomto věku si ještě dítě není schopno osvojit všechna společenská pravidla, nechápe jejich potřebu. Slova prosím a děkuji si dítě osvojí rychleji neţ pozdravy. K osvojení společenských pravidel je ale opět potřeba dobrý příklad dospělého (Bacusová, 2003). 33. měsíc – 3. rok života V období mezi 33. měsícem a 3. rokem uţ dítě chápe svoji odlišnost od ostatních. V jeho chování se projevují střídající se rozmary. Dítě nechce rozhodovat jen za sebe, ale také za druhé. Ještě není příliš schopné vyjednávání a naslouchání druhému, a proto tyto situace řeší záchvaty vzteku a vzdorem. Dítě by chtělo o sobě rozhodovat samo, ale uvědomuje si svoji závislost na dospělých, coţ se projevuje častou náladovostí. Ocení, kdyţ dospělí dokáţou odolávat jeho rozmarům a stanoví mu rozumné hranice. Vztahy mezi vrstevníky tohoto věku uţ jsou srdečnější, nejčastěji si hrají v malých skupinkách. Dítě uţ se dokáţe dělit a někdy tento postoj dokonce vyhledává (Bacusová, 2003). Piaget a Inhelderová (2001) uvádí, ţe v senzomotorickém období je předmětem citu jen takový objekt, se kterým je dítě v přímém kontaktu. V tomto období však u dítěte nastupují představy umoţňující vytváření nových citů ve formě trvalých sympatií nebo antipatií vůči druhému a v trvalém sebevědomí a sebehodnocení vůči sobě samému. Tyto nové fenomény vrcholí okolo třetího roku a doprovází jiţ zmíněnou krizi vzdoru. Sebeuvědomování dítěte ho sice vede k opozici vůči druhým, ale stejně ho podněcuje k usilování o náklonnost druhých a k úctě k okolí, protoţe v tomto období jde dítěti především o to, jak ho okolí hodnotí. Piaget a Inhelderová (2001) uvádí, ţe výsledkem citových 25

Sebeuvědomování se začíná vyvíjet přibliţně mezi 2. - 4. rokem ţivota. Teprve kolem 4. roku ţivota mají děti vyvinuto vědomí „já“ neboli jáství. Vývoj sebeuvědomování dále pokračuje aţ do období dospívání i po celý další ţivot (Koukolník, 2005).

37

vztahů mezi dítětem a jeho rodiči či dospělými je zrod zvláštních citů morální vázanosti neboli svědomí. 26

3.2 Předškolní věk Ve věku od tří do šesti let uţ děti přechází od paralelní hry ke kooperativní, mají rozdělené úlohy, při kterých je nezbytná jejich koordinace. Vztahy k vrstevníkům jsou ale stále krátkodobé, nestálé. Kamarádi se střídají podle situace. V chování se však uţ rýsují rozdíly v muţských a ţenských rolích. Prostřednictvím sociálního učení si předškolák osvojuje normy chování podle toho, jaký způsob chování rodiče oceňují a odměňují a jaký je trestán. Velký význam má také napodobování dospělého vzoru. V tomto věku jiţ můţe také docházet k identifikaci dítěte s dospělým. Dítě má také mnoho příleţitostí pozorovat, jaké chování je schvalováno nebo naopak trestáno u druhých osob. To vše formuje vnitřní autoregulaci dítěte. Svědomí má zatím elementární formu: „Dobré je to, co schvalují rodiče, opak je špatný.“ Předškolák má problém s dodrţováním norem, pokud není přítomen někdo dospělý. Postupně se tomu ale učí. Koncem předškolního věku má při překročení normy pocit viny a uvědomuje si, ţe se měl zachovat jinak. Postupně dochází k přechodu od regulace z věnčí k autoregulaci. 27 Morální vývoj dítěte velmi závisí na způsobu výchovy, především na emočním klimatu rodiny. Čáp (2001) upozorňuje, ţe jestliţe se dítě tohoto věku nachází v nepříznivých emočních podmínkách prostředí s absencí kladného vztahu, je extrémně řízeno nebo vychováváno k pocitu nedostačivosti, je ovládnuto pocity viny, popřípadě se vyvíjí v nesnášenlivého mravokárce podle modelu svých vychovatelů. Říčan (1990) si u některých dětí všímá aţ nadměrné citlivosti svědomí, kdy se dítě ke špatnému činu nejen přiznává, ale dokonce vyţaduje trest. 26

Dětské svědomí je zpočátku především negativní, obsahuje různé zákazy. Dobré svědomí je u dítěte v podstatě nepřítomností špatného svědomí a u mnoha lidí tomu tak zůstane po celý ţivot. Teprve v adolescenci můţe díky prudkému stoupání autonomie rozhodování dojít k obratu, takţe převáţí pozitivní motivace (Říčan, 1990). 27 Rozhodující je okamţik, kdy dítě za nemorální chování odsoudí autoritu, která mu pravidlo vštípila.

38

Na druhé straně ale tvrdí, ţe u některých dětí a dospělých se svědomí nevyvine vůbec. Odborníci se shodují, ţe věk do šesti let je obzvlášť důleţitý po rozvoj osobnosti. Někteří z nich tvrdí, ţe kolem šesti let věku je v podstatě zformován charakter. Jiní se naopak domnívají, ţe formování charakteru není ukončeno dokonce ani v dospělosti (Čáp, 2001). Tímto obdobím končí zásadní epocha mravního vývoje malého a „tvárného“ dítěte, kdy na jeho osobnost měli zásadní vliv především rodiče a rodinné prostředí. Říčan (1990, s. 224) upozorňuje, ţe další vývoj mravního ţivota bude záleţet do velké míry na tom, „jak školní dítě, pubescent a adolescent chápou dobro a zlo, jak rozumějí mravním principům, jak zdůvodňují, proč se to či ono má nebo nemá dělat“.

3.3 Mladší školní věk Nástupem do školy zásadní vliv rodiny na morálku dítěte samozřejmě nekončí. Dítě se ale dostává do kontaktu s novým sociálním prostředím, s vrstevníky a také s novou autoritou – učitelem. Jestliţe bylo v rodině něco zanedbáno, učitelům nezbývá, neţ se pokusit co nejvíce napravit. Dospělí vychovatelé ale pro dítě postupně ztrácí na důleţitosti. V období od šesti do deseti či jedenácti let získávají pro dítě velký význam spoluţáci, vrstevníci. Vytvářejí se kamarádské a přátelské vtahy, ale také vztahy antipatické, soupeřivé a agresivní. Dítě se učí různým formám komunikace s různými lidmi. Velmi záleţí na tom, jaké sociální zkušenosti dítě nabylo dříve. V nevýhodě jsou jedináčci, děti, které nenavštěvovaly mateřskou školu nebo děti úzkostlivých rodiči omezované ve hraní s vrstevníky (Čáp, 2001). Dítě na začátku školní docházky uznává uţ celou řadu pravidel. Svědomí je ale stále ještě autonomní, a tak jediným, kdo můţe určit správnost či nesprávnost věci je stále ještě autorita (rodiče či učitel, Bůh). Jestliţe má dítě normu zdůvodnit, odvolává se na autoritu (Říčan, 1990). Sebehodnocení dítěte velmi ovlivňuje hodnocení jeho osoby druhými. Za příznivých okolností dítě pozná, ţe úsilím a snahou můţe dosáhnout dobrých výsledků i ocenění okolí. Tato okolnost je velmi důleţitá pro rozvoj vůle a sebehodnocení pro celý další ţivot.

39

V nepříznivých případech se dítě přestává snaţit, rezignuje a jeho pocit méněcennosti se přeměňuje v komplex. Často pak dochází k nepříznivým formám vyrovnávání se s úzkostí, kdy se dítě nevhodnými způsoby snaţí na sebe upoutat pozornost. Kolem sedmého a osmého28 roku věku dítěte dochází v morálním usuzování k velké změně. Zatímco děti mladšího školního věku jsou ještě většinou na úrovni konvenční morálky (jednají podle příkazů a zákazů autority), „v některých případech se už i tyto děti řídí svým svědomím, bez kontroly zvenčí se řídí přijatou zásadou, aby se vyhnuly pocitu viny“ (Čáp, 2001, s. 231). Podle Piageta se dostávají na stupeň tzv. autonomní morálky, kdy dítě bere za své obecně platné normy bez ohledu na vliv autority. Morální vývoj tohoto období (podobně jako vývoj intelektu) představuje přechodnou formu mezi dětstvím a dospělostí. Jestliţe rodina uznává jiné morální normy neţ škola a společnost, je to pro dítě velmi matoucí. V tomto věku se velkou inspirací k napodobování stává film, televize, video i četba. Velké mnoţství nevhodných pořadů bohuţel často vede dítě k názoru, ţe agresivita je běţnou součástí ţivota a riskantní chování nemá váţné následky. Ze strany rodiny je ţádoucí sledování takových pořadů maximálně redukovat, přidávat k nim dítěti kritický komentář a hodnocení.

3.4 Puberta a adolescence V prepubertě, tedy v období přibliţně od osmi do třinácti let se u dětí projevuje

pečovatelské

chování

k malým

dětem.

Pravděpodobně

jde

o instinktivní projev přípravy na budoucí rodičovství. Empatie se v tomto věku rozvíjí především péčí o zvířata. Jako pubertu označujeme období přibliţně od třinácti do patnácti let. Je obdobím pohlavního dospívání a nového začleňování jedince do společnosti, období pronikavých změn v jeho vývoji a také značných problémů v rodinné i školní výchově. 28

Příhoda (1958) uvádí, ţe do osmého roku ţivota probíhá vývoj středisek mozkové kůry, které kontrolují citový ţivot jedince. Kolem osmého roku je jejich funkce jiţ značně vyspělá.

40

Pubescent se snaţí zařadit do skupiny vrstevníků a navazovat širší a trvalejší přátelské vztahy. Učí se dívat na situaci očima druhého, přihlíţet k jeho potřebám, vzájemně si pomáhat a spolupracovat. Rozvinutí intelektu i zkušenosti v sociální komunikaci umoţňuje také další vývoj morálních aspektů jedince. Pubescent lépe chápe odlišné názory a motivy druhých. Začíná rozumět i obecným morálním pojmům a principům, jako je spravedlnost, pravda apod. (Čáp, 2001). Čin uţ není dobrý nebo špatný jen sám o sobě, ale jde hlavně o motivy jedince (zda něco udělal nerad, omylem, záměrně či z přinucení). Pubescent uţ si uvědomuje, ţe názory různých lidí na pojem dobra a zla se mohou lišit. „Mravné je podle něj jednat tak, aby to ostatním prospívalo, a také v souladu se svým svědomím“ (Říčan, 1990, s. 225). Mladistvý je schopen plánovat budoucnost a uvědomuje si několik moţností dalšího jednání. Jestliţe mladistvý příliš podléhá tlaku svých vrstevníků, můţe naopak dojít k regresi na konvenční úroveň. Na druhé straně ani mnoho dospělých podle Čápa (2001) autonomní úrovně morálky nikdy nedosáhne a nechá se ovládat konvencemi. V období puberty jsou mezi jedinci značné individuální rozdíly. Po pubertě nastupuje relativně klidnější období, adolescence. Jde přibliţně o patnáctý až dvacátý rok ţivota. V tomto období se dokončuje tělesný růst a pokračuje zařazování do společnosti. Adolescenti většinou usilují o nezávislost na rodičích a jiných dospělých. Jedinci hledají sebe sama a Čáp (2001) varuje, ţe v tomto období se často nechávají zlákat různými sektami a hnutími s radikální ideologií. Autor (2001, s. 237) píše, ţe: „sociální prostředí současné ekonomicky vyspělé společnosti bohužel v mnohém poskytuje nepříznivé podmínky pro vývoj adolescentů. To se týká jak sdělovacích prostředků, tak modelů v rodině, na pracovišti, v nejbližším prostředí – chápání práce jako nutného zla, soustředění na ekonomické hodnoty a na konzum, pokrytectví v morálce aj.“ Říčan (1990, s. 225) prohlašuje, ţe „adolescent je v morálce absolutista.“ Chápe, ţe správné, obecně prospěšné jednání se můţe stát nejvyšší normou

41

i nejvyšším zájmem lidského ţivota. Nejsou mu lhostejné celosvětové problémy a trápí se i pro vzdálené důsledky svého chování.29 Svůj ţivot někteří adolescenti chápou jako výzvu k velkým činům ve snaze „změnit svět“. Uvaţují a řídí svůj ţivot tak, aby všechny jejich myšlenky byly dobré, správné a prospěšné a trápí se, kdyţ se jim to nedaří. Říčan (1990, s. 225) s nadsázkou píše, ţe adolescent „se stává fanatikem pravdy, asketou čistoty, reformátorem lidstva“. Podle absolutních norem, podle kterých sám nedovede ţít, soudí celou společnost, především rodiče, učitele nevyjímaje. Adolescent se stává mravně dospělým a odpovědným. Říčan ale varuje, ţe kdyţ adolescent pochopí neuskutečnitelnost svých ideálů, můţe se podle pravidla „vše nebo nic“ vydat druhou cestou – k bezohlednému egoismu. Další nebezpečí Říčan spatřuje ve skutečnosti, ţe morální absolutismus ještě neznamená, ţe se podle něj adolescent skutečně chová. Všímá si, ţe někteří jednají přesně naopak, ale aby neklesli ve vlastních očích, své chování si dokáţí sami sobě zdůvodnit jako cestu „menšího zla“. Čáp (2001) zase tvrdí, ţe ačkoli adolescenti přísně odsuzují rozpory ve společnosti, podvědomě mnohé z nich přijímají za své, včetně způsobu ţivota a negativních pilířů v hodnotové orientaci. I v adolescenci se však mezi jedinci opět setkáváme s velkými interindividuálními rozdíly (Čáp, 2001).

3.5 Dospělost a stáří Zdá se, ţe v období adolescence jedinec dosáhl na vrchol svého celkového, a tedy i mravního vývoje. Můţe tedy mravní vývoj směřovat ještě někam dál? Neţ se pokusím hledat odpovědi na tuto otázku, stručně charakterizuji etapy vývoje člověka od dosaţení vrcholu v jeho vývoji aţ po období postupného stárnutí. Období dospělosti zasahuje poměrně širokou část ţivota jedince. Jeho schopnosti, vlastnosti a postoje uţ jsou poměrně stabilní a ustálené a jejich případná změna by byla dosti zdlouhavá a obtíţná. Ani dospělost ale není 29

Adolescent můţe sám sebe odsuzovat za běţné jednání, v němţ vidí příspěvek k ekologické katastrofě. Vyčítá si konvenční leţ, která sice nepatrně, ale přece jen ničí lidské vztahy (Říčan, 1990).

42

jednotvárným celkem. Kaţdá její etapa s sebou přináší svá specifika, a proto dospělost dále dělíme na ranou (přibliţně od 20 do 30 let), střední (přibliţně od 30 do 45 let) a pozdní (přibliţně do 60 až 65 let). V rané dospělosti se od jedince očekává, ţe uţ je samostatný v ekonomických vztazích, najde si svého ţivotního partnera a spolu s ním zaloţí rodinu. Střední dospělost má být ve jménu práce, tvořivosti a péče o děti. Toto období má proto velký význam z hlediska hledání a snad i nalézání smyslu ţivota dospělých. Čáp (2001) píše, ţe v příznivém případě dospělý člověk smysl ţivota nachází v překračování sebe sama a svých osobních potřeb a problémů. „Nalézá smysl v práci, v osobních vztazích a v pomoci druhým, případně v tom, že dokáže zvládnout i extrémní zátěž při práci a péči o druhé“ (Čáp, 2001, s. 239). V nepříznivém případě dospělý člověk smysl ţivota nenalézá, zaţívá frustraci, kterou se snaţí kompenzovat problematickými cíli: „v demonstrativním konzumu, v hromadění majetku, zvyšování moci, získávání dalších milenek a milenců apod.“ (Čáp, 2001, s. 239). Jeho psychický i somatický stav se s ohledem na často patologické trávení volného času zhoršuje. Ţe by byly na vině jiţ zmíněné „altruistické“ a „egoistické“ geny? Byli tito jedinci špatně vychováni, nebo prostě jen vzali ţivot „za špatný konec“? Poslední etapu dospělosti označujeme jako pozdní. Je spojena s odchodem dětí z rodiny a s odchodem do důchodu. Tyto náhlé ţivotní změny jsou proto opět spojeny s bilancováním. Ţivotní náplní tohoto období se mohou stát vnoučata. Někteří jedinci si uvědomí, ţe teprve ve vztahu k vnoučatům se dokáţí realizovat jako zralí vychovatelé (Čáp, 2001). Stáří je pojem stejně relativní jako mládí. Bývá jím ale označováno období přibliţně po dosaţení věku 65 let. Toto období charakterizují změny v emočním reagování, zvýšená dráţdivost aţ popudlivost, nebo naopak lhostejnost k událostem a starostem druhých. Pokud jde o osobnost jako celek, opět jsou zde samozřejmě velké individuální rozdíly. Někteří jedinci si své rysy osobnosti zachovávají, jiným se mění. Co je cílem této ţivotní epochy? Erikson (In Čáp, 2001, s. 242) uvádí, ţe „žádoucí je dopracovat se k přijetí všech kladů a záporů předchozího života, akceptování a ucelení života a osobnosti,

43

k moudrému a vyrovnanému postoji“. V opačném případě vede nespokojenost s proţitým ţivotem a sebou samým aţ k zoufalství (Čáp, 2001). Mění se tedy morální postoje jedince ještě v období dospělosti a stáří? Říčan (1990, s. 51) se přidává k řadě autorů, kteří tvrdí, ţe „člověk má růst či zrát po celý život“. Posun v období dospělosti vidí především v překonání morálního fanatismu adolescence, který má podle něj ale v člověku zůstat jako stálá připomínka nedokonalosti všeho, čeho jsme dosáhli, jako stálý apel k hledání něčeho lepšího, jako citlivý odpor k polopravdě a polosptavedlnosti. Říčan (1990, s. 226) se dále domnívá, ţe „mnoho lidí zůstává na primitivním stupni mravního vývoje, což ve svých důsledcích brzdí i celkový růst osobnosti“. I tito lidé podle něj mohou mravní principy chápat poměrně dospěle, ale neprojevují se tak. Dodává, ţe „není divu, že řada lidí, jejichž svědomí je takto primitivní, má sklon se za svůj mravní život (za hlas svého svědomí) stydět, považuje mravnost vůbec za dětskou záležitost a cynismus za mužský, jedině důstojný postoj moderního člověka, který musí být schopen povznést se nad předsudky“ (Říčan,1990, s. 227). Pravdou je, ţe morální postoje dospělého jedince, ať uţ v jakékoli podobě, jsou více méně ukotvené a jejich změna se - stejně jako jakýkoli jiný vývoj – uţ neočekává. Období dětství a dospívání bylo naplněné schopností a snahou poznávat a učit se. V období dospělosti má mít jedinec vše důleţité jiţ osvojené a schopnost osvojovat si nové ustupuje do pozadí. Přesto věřím, ţe i v období dospělosti mohou některé ţivotní okolnosti jedince zasáhnout do té míry, ţe bude nucen například jinak uspořádat svůj ţebříček hodnot nebo upravit své postoje. Zda je ale moţná změna jedince od základu rozeberu v jedné z následujících kapitol. Ve stáří ke změně postojů dojít můţe, ale také nemusí. Jestliţe k ní dochází, děje se tak pravděpodobně v reakci na tíţivou sociální a zdravotní situaci jedince, která ho vede k rezignaci na společnost, spravedlnost a mezilidské vztahy.

44

4. Psychologie morálního vývoje Aby byl obzor rodičů a učitelů o problematice mravní výchovy úplný, je potřeba zmínit i psychologické koncepce několika uznávaných psychologů, kteří se pomocí různých klíčů pokusili na základě svých rozsáhlých výzkumů analyzovat a rozdělit morální vývoj jedince do několika stupňů podle dosaţené morální úrovně jedince. Znalost těchto koncepcí nám pomůţe si uvědomit, na jakém stupni morálního vývoje se dítě, na které chceme působit, přibliţně nachází. Pomůţe nám tak lépe proniknout do způsobů myšlení dítěte vzhledem k jeho moţnostem a věku. Toto zjištění nám posléze umoţní přizpůsobit naši metodiku rozvoje jeho dosaţenému stupni vývoje. Můţeme tak předejít tomu, ţe naše výchovné metody a prostředky budou dosaţenou úroveň dítěte přehodnocovat, nebo naopak podhodnocovat a my se se svými nepřiměřenými metodami mineme účinkem. Znalost těchto koncepcí pro nás můţe být měřítkem našeho působení a my tak můţeme objektivněji zjistit, zda se dítě v průběhu našeho snaţení někam posunulo, či zda zůstalo na stejném stupni morálního usuzování. Navíc v metodách výzkumu jednotlivých myslitelů můţeme najít i výbornou inspiraci pro obohacení škály metod, jak na jedince působit, například vyuţitím mikropříběhů. Jak uţ jsem uvedla, na problematiku morálky se můţeme dívat z pohledu několika společenských věd. Heidbring (1997) společně s mnoha dalšími mysliteli spoléhá na psychologii, protoţe ta nám podle něj můţe dnes jiţ mnohé ohledně morálních konfliktů vysvětlit a pomáhá nám také lépe pochopit druhé i nás samé. Morální problémy mohou totiţ být subjektivně hodnoceny docela rozdílně. V

přístupu

k

problematice

morálního

vývoje

vzniklo

mnoho

psychologických koncepcí. Hoffman (1970, In Vacek, 2008) rozlišuje tři základní koncepce, z nichţ potom vychází řada teoretiků morálního vývoje.

45

První Hoffmanovou koncepcí je model „dědičného hříchu“. Pokud bychom určili tento model za správný, měli bychom podle Hoffmana zasahovat do ţivota dítěte co nejdříve, dítě usměrňovat uţ od dětství a bezodkladně ho začít napravovat. Dalším Hoffmanovým modelem je nauka o „vnitřní čistotě“, která předpokládá původní dětskou nevinnost. V tomto případě vnější společenské vlivy vývoj dítěte spíše poškozují. Vliv společnosti a její výchovné působení by proto měl být co nejmenší, zvláště v raném období vývoje. Třetí Hoffmanova koncepce vychází z názoru, ţe dítě není ani dobré, ani špatné, je nepopsaným listem papíru (tabula rasa). Podle vyhraněnosti jednotlivých psychologů z Hoffmanovy klasifikace vycházejí různé teorie morálního vývoje. Teorie kognitivního vývoje řeší otázku univerzálnosti ve vývoji (Piaget, Kohlberg), problematikou skupiny a individuální odlišnosti se zabývá psychoanalytická teorie (Freud). Dále k této problematice patří teorie sociálního učení (Bandura) a teorie sociální evoluce (Hogan) (Vacek, 2008).

4.1 Jean Piaget a jeho analýza morálního úsudku dítěte Průkopníkem jiţ zmíněné myšlenky o vrozené čistotě dítěte je Jean Jack Rousseau (1907, In Vacek, 2008, s. 8), který napsal: „Všechno jest dobré, jak to vyšlo z rukou Původce světa, vše kazí se pod rukama lidskýma“. Mezi zástupce stejné koncepce můţeme zařadit i jednoho z nejvýznamnějších psychologů 20. století, Jeana Piageta. Piagetovo dílo je obecně známé i respektované. Proslul především svou teorií kognitivního vývoje. Poněkud méně známou, ale neméně významnou je Piagetova koncepce morálního vývoje. Jeho práce „Morální úsudek dítěte“ se stala základem obecně přijímané teorie morálního vývoje a mnoho dalších myslitelů podnítila k jejímu rozšíření. Jean Piaget se spolu s Lawrencem Kohlbergem stal zakladatelem relativně mladého, ale dnes jiţ velmi rozvinutého oboru „psychologie morálky“ (Vacek, 2008). Paiget vypozoroval, ţe tak jak se děti od dospělých liší v kognitivním a osobnostním vývoji, liší se i úrovní morálního usuzování. Morální vývoj jde

46

podle Piageta ruku v ruce s vývojem intelektu. Řešení morálních problémů dítětem nebo mladistvým podle Piageta závisí na rozvoji jeho poznání. Zvláštní význam má přitom decentrace, kdy se dítě učí dívat na skutečnost z jiného neţ vlastního hlediska (Čáp, 2001). Piaget proto vymezil dvě široce definovaná stadia morálního vývoje v období mezi šesti a dvanácti lety. Tvrdí, ţe mladší děti se nacházejí ve stadiu heterogenní morálky, jsou absolutně závislé na vnějších zákonech. Kolem jedenáctého a dvanáctého roku ale dítě přechází do stadia morálky autonomní, kdy si osvojuje mravní zákony tzv. zvnitřňováním.

4.1.1 Vývoj vztahu k pravidlům Mravní usuzování dítěte Piaget posuzoval podle analýzy vztahu dítěte k pravidlům. Uvaţoval, ţe veškerá morálka je obsaţena v „systému pravidel (norem) a podstata veškeré morálky spočívá v respektu, který si jedinec k těmto pravidlům vytváří“ (Piaget, 1977, In Vacek, 2008, s. 9). Zkoumal, jak děti v určitém věku rozumějí pravidlům a jak je dodrţují. Pozoroval to při hraní dětí s kuličkami, kdy se jich dotazoval na míru porozumění pravidlům hry.30 Piaget přitom vypozoroval, ţe u nejmladších dětí (do dvou let) pravidla při hře nehrají roli. Hra je pro ně čistě pohybovou aktivitou, která postrádá předem daný herní zájem. Mezi druhým a šestým rokem dítě pozoruje starší kamarády při hře a začíná je napodobovat. Uţ si uvědomuje existenci nějakých pravidel hry, a i kdyţ je zná třeba jen velmi povrchně, povaţuje je za posvátná a nedotknutelná. Ještě nechápe hru jako sociální aktivitu a není schopno se při hře spojit s ostatními, ve skutečnosti hraje svou vlastní hru. Příjemný pocit ze hry podle Piageta souvisí především s psychomotorickou aktivitou rozvíjejících se dovedností. Ve třetí fázi, která zahrnuje věkový rozptyl sedmi aţ deseti let, postupně roste uspokojení dítěte z kompetence pouţívat při hře s ostatními soubor dohodnutých pravidel. V tomto období uţ má dítě sociální zájmy a pečlivě sleduje kaţdého hráče, zda dodrţuje dohodnutá pravidla. I kdyţ ještě pravidlům 30

Piaget uvádí konkrétní postup rozhovoru s dítětem: „Ukážeš mi, jak se hrají kuličky? Když jsem byl malý, také jsem je hodně hrával, ale už jsem to zapomněl. Rád bych je zase hrál. Zahrajeme si spolu? Ty mě přitom naučíš ta pravidla“ (Piaget, 1977, In Vacek, 2008).

47

nerozumí ve všech detailech, má silnou potřebu se jimi řídit. Pravidla dospělých povaţuje za správná, protoţe přicházejí od autorit. Jakékoli jednání odpovídající těmto pravidlům je dobré a jakékoli jiné je špatné. Dítě pravidla chápe doslovně

a netoleruje ţádné jejich upravení. V tomto věku ještě

nedokáţe oddělit vnější realitu od svých snových představ. Nedokáţe se podívat na situaci z jiného neţ svého úhlu pohledu (Vacek, 2008). Dojde-li mezi hráči k nesouladu v chápání pravidel, převáţí touha spolupracovat. Piaget (1977, In Vacek, 2008, s.

10) toto období definuje jako „tendenci pohlížet

na povinnost a k ní příslušející souvislosti bez zřetele k okolnostem, v nichž se jedinec nachází“. Ve čtvrtém stádiu, ve věku mezi jedenácti a dvanácti lety, získávají pravidla díky rozvoji abstraktního myšlení na důleţitosti. Děti se zajímají o tzv. pravidla

pro

pravidla

a

jejich

uzákoňování

má

často

větší

význam

neţ samotná hra. A právě v tomto ujasňování spočívá hlavní spolupráce. Pravidla uţ znají velmi dobře a při jejich dodrţování se zaměřují na detaily. Vacek (2008) podotýká, ţe Piagetova zjištění mohou velmi pomoci rodičům i vychovatelům při práci s dětmi. Například právě školní třída je vhodným prostředím pro překonávání egocentrismu a „slepého“ poslouchání autorit. Autor proto pokládá za velmi důleţité, aby se děti podílely na školním řádu, a aby byly v rodině přizváni k debatě o rozdělování povinností při domácích pracích.

4.1.2 Piagetova metodika zkoumání morálního úsudku dětí Piaget pro svůj výzkum pouţil jiţ zmíněnou hru s kuličkami, při které srovnával znalost pravidel a jejich respektování dětmi různého věku. Další metodou byly tzv. mikropříběhy. Aktéři mikropříběhů se vţdy nějakým způsobem odchýlili od pravidel a nějak se provinili. Děti měly porovnávat dvojice příběhů, z nichţ v jednom se aktér s dobrým úmyslem dopustí velké materiální škody, zatímco v druhém se aktér s nedobrým úmyslem dopustí jen drobné škody. 31 31

Děti vţdy odpovídaly na tři základní otázky: „Mají obě děti stejnou vinu?“ Které z nich bylo méně poslušné a proč? Na koho se budou rodiče více zlobit?“ (Vacek, 2008).

48

Výzkumem Piaget potvrdil, ţe děti v egocentrické fázi vývoje, tedy přibliţně do osmi let věku mechanicky posuzují vinu na základě míry materiální škody, aniţ by přihlédly k záměru jednající osoby.

Naopak u dětí starších

deseti let ţádné odpovědi neodpovídaly úrovni heterogenní morálky (Piaget, 1977, In Vacek, 2008). Na základě výzkumu Piaget varuje před výchovnými programy vedoucími ke striktnímu dodržování pravidel. Podle něj je takové zaměření krátkozraké, v podstatě brání morálnímu vývoji a prodluţuje heterogenní fázi morálního vývoje. Tvrdí, ţe pokud dítě není vedeno k posuzování pravidel a jejich porozumění, cesta ke zvnitřnění morálních norem je zablokovaná. Jak tedy posílit vývoj k vyšší, autonomní morálce? Piaget radí, aby vztah mezi dospělým a dítětem byl postaven na vzájemném respektu, a aby například v souvislosti s určitým proviněním pro oba platila stejná pravidla (Vacek, 2008). Vacek (2008) Piagetův výzkum opakoval o osmdesát let později v českých školách a Piagetovy závěry potvrdil. Autor se domnívá, ţe dovedně vedené a opakované rozmluvy nad Piagetovými mikropříběhy mohou významně napomoci rozvoji morálního úsudku dětí.

4.2 Stadia morálního vývoje podle Lawrence Kohlberga Vedle Jeana Piageta je za hlavního představitele psychologie morálky povaţován americký psycholog Lawrence Kohlberg. Jeho teorie si získala mnoho příznivců, ale i kritiků.32 Spolu se svými spolupracovníky Kohlberg svou koncepci morálního vývoje neustále teoreticky propracovával i prakticky prověřoval. Na jeho celosvětově respektované dílo navazují stovky pokračovatelů (Vacek, 2008).

32

Kritici zpochybňují především univerzální platnost této teorie. Simpsonová (In Vacek, 2008) tvrdí, ţe v některých kulturách se 5. a 6. stupeň vůbec neobjevuje kvůli rozdílu v kultuře, ne v morálce. Williams (In Vacek, 2008) tvrdí, ţe stádia se nemusí vyvíjet nutně za sebou, mohou se podle něj rozvíjet i dvě vedle sebe. Gilliganová vytýká, ţe je to „morálka muţů“, která nebere ohled na vývoj psychiky ţen (Vacek, 2006).

49

4.2.1 Morální stupně dle Kohlberga Kohlberg při zkoumání vývoje morálního usuzování jedince provedl výzkum se 72 chicagskými chlapci pomocí 10 hypotetických rozhodnutí.33 Chlapci byli rozděleni do tří věkových skupin (10, 13 a 16 let). Tento výzkum poté vedl k dlouhodobému zkoumání, které probíhalo přes 30 let. Na základě opovědí chlapců na otázky týkající se morálních dilemat je Kohlberg rozdělil do šesti stupňům morálního usuzování, které přiřadil ke třem rovinám:

34

I. prekonvenční úroveň (stadium 1 a 2) II. konvenční úroveň (stadium 3 a 4) III. postkonvenční úroveň (stadium 5 a 6) (Vacek, 2008). Podle Kohlberga jedinci procházejí jednotlivými stupni vţdy postupně a ve stejném pořadí. Kaţdý stupeň vychází z předešlého niţšího stupně a je základem pro následující stupeň vyšší.35 Vývoj můţe podle Kohlberga probíhat individuálně rozdílně rychle a nebo se můţe na nějakém stupni zastavit (Heidbrink, 1997). Rozdíl mezi stupni morálního usuzování ale není dán ani tak rostoucím vědomím morálních norem, jako spíš kvalitativně odlišným způsobem usuzování o morálních problémech. Jednotlivé úrovně Kohlberg charakterizoval takto: „Prekonvenční morální úroveň je úrovní většiny dětí do 9 let, některých adolescentů a mnoha dospívajících a kriminálních živlů. Konvenční úroveň je úrovní většiny adolescentů a dospělých v naší společnosti i ostatních společnostech. Postkonvenční úrovně dosahuje menšina dospělých, obvykle teprve po 20. roce života“ (Kohlberg, In Vacek, 2008, s. 26). Jedinci na prekonvenční úrovni vnímají normy jako cosi vnějšího. Jedinec konvenční úrovně se s normami ztotoţňuje, zvnitřňuje je, a to zvláště tehdy, jsou-li předkládány institucionální nebo fyzickou autoritou. Člověk v postkonvenční fázi dokáţe normy nejen přijímat, ale umí je také vyhodnocovat podle vnitřně zabudovaných morálních principů (Vacek, 2008).

33

Viz Příloha č. 1: Příklad uţitého morálního dilematu s otázkami . Viz Příloha č. 2: Tabulka č. 1 (Heidbring, 1997, s. 72). 35 Čáp a Mareš (2001) uvádí, ţe některé výzkumy nasvědčují tomu, ţe jednotlivé stupně nemusí mít ve vývoji kaţdého jedince stejné pořadí. Také přesné určování stupně, na kterém se jedinec nachází, můţe být podle autorů velice problematické. 34

50

I. Prekonvenční úroveň Citlivost reakcí na společenské morální normy je dána významem nositelů těchto norem, tedy stupněm jejich autority a také důsledky, které jednání dítěte přináší (Vacek, 2008).

Stupeň 1: Odměna a trest „Člověk se chce vyhnout trestu a přizpůsobit se autoritám s převahou moci.“ Za základní motivaci je povaţována snaha vyhnout se určitému jednání, pokud jsme za něj potrestáni, a jednat, pokud následuje odměna. Dítě, které jedná podle tohoto stupně morálky, potřebuje normativní odůvodnění, případně ospravedlnění. Výklad tohoto stupně koresponduje s „objektivní odpovědností“, podle Piageta jde o heteronomní morálkou, kdy nezáleţí na dobrém či špatném úmyslu, ale pouze na skutečných důsledcích. V tomto stádiu převládá silně egoistické hledisko, dítě si neuvědomuje zájmy druhých ani jejich odlišnost. Autoritu respektuje ne pro její mravní ideály, ale pro její sílu (Vacek, 2008).

Stupeň 2: Účelové myšlení „Člověk chce uspokojit své vlastní zájmy a potřeby a žije přitom ve světě, kde je třeba respektovat i zájmy druhých.“ Na tomto stupni morálního usuzování je překonán egocentrismus předešlého stupně. Jedinec se dokáže vžít do situace druhého, uvědomuje si, ţe jeho zájmy se nemusí shodovat se zájmy ostatních. Učí se rozpoznávat motivy jednání ostatních lidí a zároveň je do jisté míry akceptovat. Pdole Kohlberga si děti na tomto stupni mohou rozvinout výrazný cit pro spravedlnost, který se za jistých okolností můţe podobat „rovnostářskému fanatismu.“36 U dospělých můţe mít podle Kohlberga 2. stupeň myšlení formu morálního cynismu, kdy mezilidské vztahy mají pouze účelový charakter (Heidbrink, 1997). 36

Piaget ho zjistil u dětí, které jsou v přechodovém stádiu od heteronomní k autonomní morálce. Typickým příkladem je podle něj pocit starších sourozenců, kteří vnímají nespravedlivě domněle či skutečně rozdílný přístup k nim a k mladším sourozencům. Určité situace jsou děti schopny zvládnout lépe mezi sebou neţ za přítomnosti dospělých, zvláště vlastních rodičů.

51

II. Konvenční úroveň Jedinec této úrovně se uţ snaţí naplňovat očekávání přátel a rodiny, dodrţuje normy, které jsou povaţovány za hodnotné bez ohledu na okolnosti. Stává se loajální ke společenskému očekávání (Vacek, 2008).

Stupeň 3: Shoda s ostatními „Člověk chce splnit to, co od něj očekávají blízcí lidé. Je důležité mít „dobré úmysly“ a pomáhat druhým.“ Třetí stupeň morálky podle Kohlberga vystihují tři ctnosti: přátelskost, slušnost a zdvořilost. Jedinci velmi záleţí na tom, aby ho jeho rodiče, přátelé a známí povaţovali za „dobrého člověka“. V praxi ale nemusí jít vţdy o přívětivé chování,

ba

právě

naopak.

Ve

skutečnosti

tedy

tento

stupeň

není

charakterizován konkrétními ctnostmi, ale spíše orientací na normy jedné (nebo více) zájmových skupin, které jsou pro daného jedince důleţité: „správné je to, co za správné považují také ostatní“ (Heidbrink, 1997, s. 79).

Stupeň 4: Orientace na společnost „Je správné podporovat společnost, skupiny nebo instituce. Člověk musí plnit svou povinnost a řídit se zákony (ledaže by se snad střetávaly s jinými pevně stanovenými sociálními povinnostmi).“ Jedinec na tomto stupni se při morálním rozhodování nenechá tolik ovlivnit okolím, zákony a sociální povinnosti jsou pro něj nade vše. Mluvíme o tzv. právním positivismu, kdy mají řádně nastolené zákony bezpodmínečnou platnost (Heidbrink, 1997). V krajních případech se tak jedinec řídí normami, které nectí zásady lidskosti (Vacek, 2008). Při rozhodování jedince na 1. – 4. stupni záleţí především na situaci, i kdyţ s kaţdým vyšším stupněm situační vázanost morálky klesá. „Přesto vedou ještě i na stupni 4 určité situace k nehumánní morálce, totiž tehdy, když samotné zákony či závazky určující situaci jsou nehumánní. Na stupni 4 se cítíme být podřízeni zákonům a našim závazkům, jsme jim do jisté míry vydáni na milost a nemilost“ (Heidbrink, 1997, s. 81).

52

III. Postkonvenční úroveň Na této úrovni jsou definovány morální hodnoty a principy uplatňované bez ohledu na vliv autority a míru ztotoţnění se s e skupinou (Vacek, 2008).

Stupeň 5: Asociální úmluva a individuální práva „Zákony tu jsou k všeobecnému blahu a chrání práva všech lidí. Má být dosaženo co možná největšího užitku pro co největší množství lidí. Život a svoboda jsou hodnoty absolutního charakteru.“ Ani na 5. stupni nemůţeme podle Kohlberga vzít zákon do vlastních rukou, ale uţ jsme schopni rozeznat, kdy vede pouţití práva k bezpráví. Říká, ţe „nesloužíme již zákonu, nýbrž zákon slouží nám tím, že umožňuje nejvyšší míru spravedlnosti. Vedle zákona existují i hodnoty a práva, která mají spíš absolutní charakter, například život a svoboda“ (Kohlberg, In Heidbrink, 1997, s. 83-84). Vacek (2008, s. 29) to definuje jako „Co největší dobro pro co nejvíce lidí“.

37

Stupeň 6: Orientace na obecné etické principy a vlastní svědomí „Jako každý rozumný člověk věříme v platnost všeobecných morálních principů a cítíme se jimi osobně vázáni. Principy jsou všeobecné představy o spravedlnosti, stejně jako názor, že pro všechny lidi platí stejná práva a my musíme ctít lidskou důstojnost.“ Kohlberg charakterizuje tento stupeň orientací na vlastní svědomí a principy.38 Pokud jsou normy daného společenství v rozporu s těmito principy, jedná jedinec na 6. stupni morálního vývoje v souladu s „vyššími“ principy.39 Měřítkem morálního hodnocení je přitom vlastní svědomí. Vacek (2008) píše, ţe „všeobecné morální principy se za určitých okolností mohou stát vyšší hodnotou než zákon“. 37

Podle Kohlberga mají svobodné demokratické ústavy sociálně smluvní charakter 5. stupně (Heidbrink, 1997). 38

Vacek (2008) uvádí, ţe demokratické zákony a sociální dohody se opírají o principy 6. stupně. 39 Mezi základní univerzální zásady patří princip rovnosti lidí, respektování hodnoty lidského ţivota, respektování důstojnosti člověka a jeho individuální svobody, právo svobodně vyjadřovat názor, právo na vlastní víru, přesvědčení apod.

53

Heidbrink uvádí, ţe důleţitým znakem 6. stupně je tzv. „ideální vzájemné převzetí rolí“, kdy se musíme myšlenkově vcítit do role všech zúčastněných v určité situaci, a zároveň brát v úvahu všechny nároky, které jsou z daných hledisek uplatňovány. K tomuto ideálnímu převzetí rolí je podle Kohlberga nutná schopnost empatie (Heidbrink, 1997). Na úroveň 5. a 6. stádia dospěje méně neţ 20% populace (Vacek, 2008). Výzkumy Kohlberga a jeho kolegů potvrdily, ţe ţáci a studenti, kteří se pravidelně zúčastňují diskusí o morálních dilematech, začínají přemýšlet na úrovni vyššího stádia morálního vývoje (Vacek, 2008).

4.3 Mužská a ženská morálka

Carol

Gilliganová,

dřívější

k závěru, ţe Piaget a Kohlberg

40

Kohlbergova

spolupracovnice,

došla

vytvořili „morálku spravedlnosti“, která

rekonstruuje především muţský morální vývoj.41 Morálnímu myšlení ţen ale podle jejího názoru nedostačuje. „Morálka spravedlnosti je strohá, rigidní, nepřihlíží

dostatečně

k vnitřnímu

stavu

a

motivaci

jednajících

osob

a ke zvláštnosti situace“ (Čáp, 2001). Ţeny42 jsou podle Gilliganové od dětství vychovávány k „morálce péče“ a porozumění.43 Kvůli přizpůsobivějšímu charakteru chování jsou proto častěji přiřazovány k třetímu stupni morálky, zatímco muži ke čtvrtému. Jinými slovy ţeny se v Kohlbergově koncepci v průměru projevují oproti muţům jako méně morálně rozvinuté (Vacek, 2008). V protikladu ke Kohlbergově muţské „morálce spravedlnosti“ proto Gilliganová vytvořila ženskou „morálku péče“. 44 40

Kohlberg se kritikou Gilliganové opakovaně zabýval. Sám popírá rozdíly mezi muţskou a ţenskou morálkou a tvrdí, ţe morálka spravedlnosti a morálka péče se vzájemně doplňují (Heidbrink, 1997). 41 Zatímco v Piagetově díle jsou podle Gilliganové dívky jen jakousi kuriozitou, Kohlberg se jimi nezabýval vůbec, přes dvacet let sledoval „pouze“ 84 chlapců. (Vacek, 2008, 54) 42 Výzkumy prokázaly, ţe pohlavní (gendrové) uvědomění je aţ na výjimky u obou pohlaví pevně a nezvratně vytvořeno kolem tří let věku. (Gilliganová, 2001, in Vacek, 2008, 50) 43 Čáp (2001) pojetí této morálky vnímá jako situačně senzitivnější, přizpůsobivou a „humánnější“. 44 Morálka péče je situačně senzitivní a flexibilní, morálka spravedlnosti je na okolnostech nezávislá a rigidní (Vacek, 2008).

54

Gilliganová

se

domnívá,

ţe

ţeny

mají

sklon

nahlíţet

problémy

ze skupinové, rodinné perspektivy, zatímco muţi dávají přednost perspektivě společenské. U ţen to vede k morálce pečování, u muţů k morálce spravedlnosti. V morálce péče se „Já“ spojuje s ostatními, v morálce spravedlnosti je ryze autonomní a nezávislé. Ţeny se tedy podle Gilliganové orientují především podle konkrétní struktury vzájemných vztahů, kdeţto muţi podle abstraktních práv a povinností (Heidbrink, 1997). Výzkumné šetření Gilliganové probíhalo tak, ţe se ptala muţů i ţen na dva různé morální problémy. Muţi posuzovali z hlediska péče problém odmítání vojenské sluţby. Ţeny posuzovaly problematiku potratů. Z výzkumu vyplynulo, ţe lidé se přiklání k jednomu z obou morálních hledisek podle toho, do jaké míry se posuzovaný problém dotýká jich samotných (Mareš, 2001).45 Na základě tří studií stanovila Gilliganová tyto stupně ţenské morálky:

Prekonvenční stádium: orientace na individuální přežití Jediným objektem péče je mé „Já“, tento egocentrický přístup slouţí jen k zajištění přeţití.

1. přechodná fáze: Od egoismu k odpovědnosti Do popředí vstupuje spojení s druhými. Silnější vědomí vlastní hodnoty předurčuje schopnost vidět v sobě moţnost být sociálně akceptována. Orientace na sebe je rozpoznávána a nastává rozpor mezi egoismem a odpovědností (Heidbrink, 1997).

Konvenční stádium: Zřeknutí se dobrého Toto stadium je altruistickým stanoviskem, mateřskou morálkou, která vede k péči o slabší, přičemţ nebere ohledy na vlastní zájmy a potřeby. 45

Döberta a Nunner-Winklerová se dotazovali muţských a ţenských pubescentů na legitimnost potratů a odmítání vojenské sluţby. Ukázalo se, ţe chlapci na otázku potratů odpovídali abstraktněji a principiálněji neţ dívky, které na problematiku pohlíţely z pečovatelské perspektivy Gilliganové.

55

Prosazování svého „Já“ je v tomto stádiu chápáno nemorálně a dobrem je péče o druhé.

2. přechodná fáze: Od dobroty k pravdě Rozpor

mezi

egoismem

a

altruismem

není

jiţ

hodnocen

podle konvenčních kritérií, ale podle kritérií „pravdy“. Ţena se sama sebe ptá, zda můţe být zároveň zodpovědná za sebe i za druhé. Morální jednání tedy uţ neurčuje to, co by tomu druzí řekli, ale spíše slučitelnost záměrů a jeho důsledků (Heidbrink, 1997).

Postkonvenční stádium: Morálka nenásilí Uvědomění si, ţe „Já“ a ti druzí jsme na sobě vzájemně závislí umoţňuje syntézu egoismu a altruismu. Orientace na svobodně zvolené morální principy jsou předpokladem zodpovědnosti za sebe, péči o vlastní osobu a upřímnost a pravdomluvnost vůči vlastním poţadavkům (Heidbrink, 1997). Gilliganová perspektivu péče nepřisuzuje pouze ţenám. Tvrdí, ţe existují muţi i ţeny, kteří berou v úvahu obě perspektivy, ale i přesto muţi dávají přednost morálce spravedlnosti a ţeny morálce péče. Pojetí ţenské morálky Gilliganová nenadřazuje muţské, ale říká, ţe je jí strukturně rovnocenná. Největším kritikem Gilliganové je Debry Nailsová, která jí vytýká metodicky problematický postup, a tudíţ i z něj vyvozené závěry (Heidbrink, 1997).

56

4.4 Další koncepce a teorie morálního vývoje Dalšími autory, kteří obohacují pohled na tuto problematiku, jsou například Bull, Turiel a Nucci. Pro úplnost stručně uvedu jejich koncepce. 4.4.1 Bullova teorie morálního vývoje Bull dělí morální vývoj podle procesu zvnitřňování norem na čtyři etapy: předmorální fázi, období vnější morálky, období vnitřně-vnější morálky

46

a období morálky vnitřní. První fáze je jednoznačně egoistická, druhá je fází tzv. vnější morálky, ve třetí fázi rozhoduje sociální odsouzení a ve čtvrté fázi nás reguluje vědomí vlastní hodnoty (sebeúcta) a svědomí.47 Etapy se mohou navzájem překrývat, v různých situacích probíhají paralelně (Bull, 1973, In Vacek, 2008). Na rozdíl od Piageta a Kohlberga Bull vidí v heteronomní morálce specifickou funkci morálního vývoje. Mluví o paradoxu, ţe pro celkový morální růst dítěte je důleţité „dobře“ projít fází vnější morálky, aby dítě mohlo dospět do vyšší, autonomní fáze. Zároveň upozorňuje, ţe vnější fáze není nikdy zcela překonána. Všichni dospělí podle něj mají potřebu morálně posilující odezvy z vnějšího prostředí. Morální zrání probíhá přes sociální přizpůsobivost, postupné zvnitřňování norem aţ k rozvinutému svědomí jako nejvyšší instance rozvinuté morálky.48 4.4.2 Psychologie sociálních domén Turiela a Nucciho Psychologové Turier a Nucci rozlišují tři základní oblasti (domény): oblast morální, oblast sociálních konvencí a oblast osobní. Morální oblast charakterizují obecně platné poţadavky, přikázání a závazky odvozené z historických zkušeností lidského rodu. Jejich dodrţování chrání existenci jednotlivců, rodin i společenství. Takové normy jsou neměnné a platí ve všech společnostech bez ohledu na národnost, pohlaví, náboţenství či rasu (Vacek, 2008). 46

Období tzv. vnitřně -vnější morálky odpovídá Kohlbergově třetímu stádiu (Vacek, 2008). Bull jednotlivé etapy přibliţuje na příkladu způsobu řízení auta (Vacek, 2000). 48 Vnější morálka je korigována strachem z trestu, zatímco vnitřní morálka pocitem vnitřní viny – svědomím (Bull, 1973, In Vacek, 2008). 47

57

Oblast sociálních konvencí se týká případů, jejichţ špatnost je posuzována

z hlediska

sociální

dohody.

Nemají

všeobecný

charakter

a prostřednictvím sociálních autorit mohou být měněny. Oblast osobních preferencí (např. oblast vkusu) by podle autorů neměla být společensky regulována. (Vacek, 2008).49

49

Aplikujeme-li tuto myšlenku na oblast školství, důleţité je, aby učitelé rozlišovali mezi těmito třemi sférami a k této schopnosti vedli i ţáky (Vacek, 2008, 47).

58

5. Výchova morálního jedince V předchozích kapitolách jsem se snaţila analyzovat průběh morálního vývoje jedince v závislosti na jeho obecném vývoji a postihnout aspekty osobnosti, jejichţ úroveň předznamenává dosaţený stupeň morálky jedince. Poslední kapitolu věnuji pedagogickému procesu mravní výchovy a pokusím se jak učitelům, tak i rodičům nabídnout několik teoretických i praktických rad a návodů, jak při mravní výchově jedince postupovat, aby naše výchovné působení bylo co nejefektivnější. Jak jsem jiţ předznamenala, pro výchovné působení rodičů i učitelů je nutná víra, ţe úctě k morálním hodnotám je dítě schopné se naučit. Arnošt Inocenc Bláha uvádí, ţe výchova dělá z moţnosti skutečnost. „Nerodíme se jako bytosti mravné, stejně jako se nerodíme jako bytosti mluvící. Ale jako se rodíme s možností naučit se mluvit, stejně se rodíme i s možností stát se bytostmi mravnými“ (Bláha, 1990, s. 82). Kotásková (1987, s. 39) tvrdí, ţe výchova „přes složité vazby na motivační, osobnostní, genetické a jiné zmiňované činitele zůstává v centru zájmu vychovatelů… jako (zdánlivě) nejschůdnější cesta k vytváření vhodných návyků, názorů, postojů apod.“ Kromě

pedagogického

optimismu

je

také

důleţitá

uvědomělost

vychovatelů. Domnívám se, ţe morální výchova by měla být jejich základní snahou. Věţím, ţe vychovatelé, především rodiče a učitelé, mohou rozvoji prosociálnosti jako základnímu znaku vyšší úrovně morálky velmi napomoci. Eyrovi (2000, s. 8 - 9) píší, že „učit děti základní morální hodnoty je nejdůležitější a nejefektivnější způsob výchovy, jakým můžeme přispět k tomu, aby se v životě staly šťastné. Moudrost ověřená věky i naší osobní zkušeností nás učí, že individuální i společenské štěstí se spojuje s chováním založeným na jistých morálních zásadách.“ Autoři si uvědomují, ţe „rodina je pro dítě nejdůležitější skupinou a rodiče mají největší zodpovědnost za jeho výchovu“ (Eyre, 2000, s. 11). V prvních čtrnácti nebo patnácti letech dítěte totiţ podle nich mají rodiče ke svému dítěti nejbliţší vztah, a tedy i silnější vliv neţ jakákoli jiná osoba či instituce. Jestliţe rodina selţe, poslední „záchranou“ uţ můţe být jedině uvědomělý učitel.

59

5.1 Všeobecné podmínky morální výchovy dítěte Důleţité je si uvědomit, ţe dítě přijímá názory, postoje, hodnoty a způsoby chování zvláště těch vychovatelů, kteří mají k dítěti kladný emoční vztah a své názory a postoje mu dokáţí přiměřeně a srozumitelně zdůvodnit. Při násilném a autoritativním prosazování svých postojů a hodnot bychom jen málo uspěli. Nejpříznivěji působí, kdyţ sám vychovatel je empatický, snaţí se vţít do druhého člověka a respektovat jeho potřeby a proţívání, kdyţ své činy posuzuje s ohledem na záměr, ne jen ne výsledek. Jeho vzor50 pak pomůţe i dítěti lépe pochopit význam záměru při morálním posuzování, jednání a chování. Děti, které vyrůstají v prostředí kladných emočních vztahů, příznivé komunikace, kooperativních her a jiných společných činností, v atmosféře ochoty, vzájemné pomoci a bez psychického trestání, jsou mnohem ochotnější a přístupnější k poţadavkům výchovy, zejména výchovy morální. Důleţité je, aby rodiče a další vychovatelé zdůvodňovali řešení morálních konfliktů v různých životních situacích, aktivizovali zájem dítěte a poukazovali na humánní zásady, nikoli jen na potřebu vyhovění pravidlům (Vacek, 2008). Hass (1998) apeluje, ţe dítě musíme povzbuzovat, ale ne ve všech ohledech chránit. Vnímavost pro potřeby druhých se totiţ dostaví pouze tehdy, došlo-li u dítěte k obvyklému mnoţství nepříjemných záţitků. Měli bychom podle něj vyuţít kaţdou příleţitost, kdy dítě můţeme přivést k tomu, aby se vţilo do druhých. Uţ Jean Piaget prokázal, ţe pro morální vývoj dítěte je také velmi důleţitá skupina vrstevníků, ve které vyrůstá. Dítě totiţ potřebuje ke svému morálnímu vývoji získat zkušenosti v komunikaci s osobami, které jsou mu svým sociálním postavením, zkušenostmi a rozvinutím intelektu rovné. Dítě se s nimi potřebuje setkávat, střetávat, řešit konflikty, dělat kompromisy v zájmu spolupráce a uchování skupiny, bez které nedojde k upokojování důleţitých potřeb jedince. Dítě i mladistvý tedy ke svému rozvoji potřebuje jak vrstevníky, 50

Kast-Zahn (2008) ale tvrdí, ţe „jen“ dobrý vzor nestačí. Bez jasně stanovených pravidel a jejich důsledného vyţadování se ve výchově neobejdeme (Kast-Zahn, 2008).

60

tak osoby starší, od kterých můţe přijímat důleţité zkušenosti, ale i mladší, o které můţe pečovat a předávat jim zase zkušenosti své (Čáp, 2001). Podle Čápa (2001) mají nepříznivé vlivy vrstevníků a sdělovacích prostředků na jedince silný vliv spíše jen tehdy, kdyţ si dítě nepřineslo z rodiny dobrý základ morálních postojů, návyků, emocí a autoregulace. Pro morální vývoj jedince je tedy nejdůleţitější emoční klima a komunikace v rodině, výchovný styl rodičů, modely a hodnoty rodiny, případně můţe být ovlivněn kompenzací nedostatků rodiny jinými osobami a skupinami. Rodinné prostředí, skupinu vrstevníků a podmínky pro vhodné vyuţívání volného času můţeme jako učitelé bohuţel jen stěţí ovlivnit. Čáp (2001, s. 347-348) píše, ţe „zejména ovlivňování rodin, jejich životního stylu a způsobu výchovy je nesnadné, vyžaduje

v mnoha

případech

dlouhodobou

a

vysoce

kvalifikovanou

poradenskou práci“. Uvádí, ţe v souvislosti s tím se opakovaně vyskytují pokusy o vypracování speciálních programů pro výchovu dětí a mladistvých, ale také rodičů a učitelů. Některé programy vycházejí z výzkumů o morálním uvaţování a řešení problémů a snaţí se rozvíjet především kognitivní aspekty morálního vývoje. Jiné programy se soustřeďují spíše na sociální návyky a postoje. Čáp (2001) se domnívá, ţe takové programy mohou být velmi uţitečné. Upozorňuje ale, ţe jejich realizace je velmi náročná, zejména co se týká kvality osob, které tyto programy realizují přímo v kontaktu se třídou či jinou skupinou. Varuje, ţe nevhodně realizovaný program můţe dobrý záměr naprosto diskreditovat. Zároveň upozorňuje, ţe bez ohledu na realizaci programů na děti a mladistvé vţdy velmi působí příležitostné výroky rodičů, učitelů a dalších blízkých osob, které se týkají morálních témat.51 Autor také uvádí, ţe efektivní výchovné programy a postupy se neomezují jen na slovní působení a vyvolávání emocí, ale ke svému snaţení zařazují také prvky činnosti. Starší děti například pomáhají v učení mladším ţákům a berou za ně do jisté míry spoluzodpovědnost. Stejně tak mladiství mají 51

V roce 1964 tuto myšlenku výzkumem ověřil G.W. Allport (Čáp, 2001).

61

pečovat o nemocné, staré a handicapované jedince a o děti z minoritních skupin (Čáp , 2001).52

5.1.1 Kritika mravní výchovy na školách Co je potřeba ve školní výuce změnit, aby její působení na morální hodnoty ţáků bylo efektivnější? Vacek (2008) především kritizuje, ţe řada pedagogů se staví k efektu výchovného působení školy na mravnost dítěte kriticky. Říká, ţe škola vesměs rozvíjí a hodnotí jen správnou paměťovou reprodukci učiva, úsudky o běţných ţivotních situacích jsou ve škole rozvíjeny ale jen velmi zřídka. Za základní překáţku při ovlivňování mravního rozvoje ţáků povaţuje také stále převládající frontální výuku ve vyučování, která nabízí ţákům minimum moţností spolupracovat, diskutovat, názorově se setkávat apod. Bull (In Vacek, 2008) výstiţně kritizuje, ţe tradiční morální výchova je postavena na abstraktních principech, kterým chybí opora v konkrétních zkušenostech ţáků. Vychovávaný je pasivním příjemcem učitelových abstraktních pouček, nemá moţnost se aktivně zapojit. Dále vytýká, ţe morální výchova je a priori zaměřena na negativní regulaci, ale nenabízí cestu k pozitivnímu programu.53 5.1.2 Role učitele Sedlák (1996, s. 51) si pokládá poměrně závaţnou otázku: „V čem spočívá morálka učitele?“ Odpověď autora zní, ţe „především ve vědomí zodpovědnosti své práce – odpovědnosti, která je snad nejvyšší odpovědností ze všech existujících profesích. Učitelé by si měli uvědomit, že společně s rodinou a společností drží právě oni v rukou budoucnost příštích generací“. Vacek (2000) apeluje, ţe úspěšnost a připravenost učitele v působení na mravní vývoj dítěte je podmíněn jeho dlouhodobou motivací rozvíjet mravní stránku ţáků. Podmínkou jsou dobré znalosti z oblastí jako je filozofie, etika, 52

Tento model nachází často uplatnění v alternativních typech škol. V Brně, ale i v jiných městech České republiky se dnes projevují snahy změnit koncepci výchovy a rozloţení tříd v mateřských školách. Snahou je nedělit děti do tříd podle věku, ale naopak utvořit třídy tak, aby v jedné třídě byly zastoupeny děti všech věkových skupin. Starší děti mají ve třídě pečovat o mladší děti a učit je různým dovednostem. Aţ tyto mladší děti povyrostou, automaticky mají převzít tento model a začít pečovat o ještě mladší děti. 53 Ačkoli Bullova kritika pochází z období sedmdesátých let minulého století, musíme smutně konstatovat, ţe od dob jeho kritiky se toho ve školství příliš nezměnilo.

62

psychologie, pedagogika a další související obory. V tomto kontextu zde jde především o poučení o zákonitostech morálního vývoje dítěte. Učitel musí disponovat i dovednostmi kompetentně a promyšleně ovlivňovat mravní vývoj svých ţáků a studentů.

5.2 Metody mravní výchovy Jaké metody bychom měli při našich výchovných snahách aplikovat, abychom dosáhli poţadovaného výsledku? Eyrovi nabízí několik metod, které vidí jako vhodné při učení morálním hodnotám. Jedná se o: • hraní rolí, aby se dítě dokázalo vţít do příslušných situací a odhadlo důsledky svého chování • diskuse o morálce a důleţitosti konkrétních hodnot • chvála a povzbuzování ke správným hodnotám • viditelná odměna a ocenění • druhá šance příště se zachovat lépe • učení krátkých, výstiţných citátů, které jasně ukazují význam dané hodnoty • hodnota a její opak, uvědomění si záporných důsledků • ocenění pozitivního chování, přičemţ negativnímu chování není věnována pozornost (Eyre, 2000, s. 16 - 17). V kolektivu třídy se učitelům nabízí vyuţít několika přímých (direktivních) a nepřímých (indirektivních) metod. Mezi přímé metody patří metoda požadavku, vysvětlování, podněcování a tlumení citů, přesvědčování, příkladu, režimu, kontroly, cvičení a hodnocení (odměny a tresty). Metoda požadavku se snaţí dosáhnout toho, aby dítě respektovalo daná pravidla. Dítě se má (často nejprve bez hlubšího porozumění) naučit respektovat daná pravidla. Vyslovený poţadavek by měl být dítětem přijímán jako závazná povinnost. Týká se to především období mladšího školního věku. Postupně by měl vychovatel pravidla více a více vysvětlovat (Vacek, 2008). Metoda vysvětlování bezprostředně navazuje na metodu poţadavku a s rostoucím věkem vychovávaných se uplatňuje stále výrazněji. Opírá se o logickou argumentaci, dokazování a vyvracení. Metoda se uţívá individuálně

63

i skupinově. Se zajímavým a srozumitelným podáním vychovatele její účinnost roste. Velkým pomocníkem jsou fiktivní i reálné příběhy, hledání řešení morálních dilemat při společné diskusi. Při uţití metody podněcování a tlumení citů se vychovatel snaţí v ţácích vyvolat nebo na ně přenést citové proţity (sugesce). Snaţí se je získat pro určitou myšlenku (agitace). Naopak se snaţí eliminovat emočně vypjaté situace, pomocí ironie, nadsázky oslabit agresivitu a neţádoucí emoce. Sublimace je forma náhradního převedení neţádoucích citů (např. agrese) do sportovní aktivity apod. Metoda přesvědčování úzce souvisí s vysvětlováním, ale má navíc působit i na city vychovávaného. Zasahuje tedy stránku rozumovou, ale i citovou. Umět přesvědčit je ale samozřejmě pro učitele mnohem náročnější, neţ něco vysvětlit. Metoda příkladu se snaţí vyuţít názorné a přitaţlivé vzory chování. Vzory, které na děti a mládeţ působí, mohou být bezprostřední nebo i zprostředkované. Učitelé mohou pracovat s kladným i záporným příkladem. Metoda režimu vychází z předpokladu, ţe činnosti, které se opakují v určitém sledu, se stávají návykem či zvykem. Snaţíme se v dítěti budovat vnitřní disciplínu a návyky. Metoda kontroly a dozoru je metodou tzv. „zpětné vazby“. Z výchovné praxe je známé, ţe poţadavky, jejichţ plnění není kontrolováno, ztrácí účinnost. Osobní přítomnost vychovatele posiluje ţádoucí chování ţáků a naopak oslabuje snahu daná pravidla porušovat. Metoda cvičení se snaţí mnohonásobným opakováním činnost zautomatizovat. V mravní oblasti jsou výsledkem cvičení mravní návyky a zvyky. Metoda v jedinci podporuje osvojení si morálních pravidel a norem. Metoda hodnocení můţe být realizována cestou odměny a trestu. Je obecně známo, ţe kladné hodnocení má vţdy větší dopad, protoţe navozuje pozitivní atmosféru (Vacek, 2008). Vacek (2008) říká, ţe pokud chceme dlouhodoběji a trvaleji ovlivnit charakter ţáků, jejich mravní vlastnosti a hodnotovou orientaci, je třeba mnohem více neţ přímých uţívat metod nepřímých. Dále ve výchově můţeme pouţít metody spontánní a nebo naopak záměrně navozené. Vychovatel můţe volit

metody

specifické

(obsahově 64

zaměřené

na

morální

oblast)

nebo nespecifické (formou i obsahem různorodé). Můţe se jednat o jakoukoli činnost i mimo vyučování, jejíţ záměrem je pozitivně formovat mravní stránku vychovávaného. Můţeme například pověřit dítě nějakým úkolem nebo funkcí.54 Lze také vyuţít skupinové práce, skupinové diskuze nebo společenské hry. Podle Lickony (1977, In Vacek, 2008) je pro morální výchovu uplatňování těchto metod nezastupitelné.

5.3 Změny osobnosti a převýchova Doposud jsme se zabývali především moţnostmi, jak na dítě od začátku jeho vývoje pozitivně působit, předejít všem patologickým vlivům a vychovat z něj morální osobnost. Otázkou ale je, do jaké míry můţeme kladně ovlivnit jiţ dospělého

jedince

s nevhodnými,

ale

jiţ

zaţitými

stereotypy

chování

a povahovými rysy.

Čáp (2001) tvrdí, ţe v ţivotě jedince má svůj význam stálost stejně tak jako změna. Od jedince s dobrým chováním a vhodnými morálními postoji očekáváme, ţe zůstane takovým, jakým je. Stálost a stabilita takového jedince je očekávána v rodině, přátelském vztahu, v zaměstnání i ve společnosti. Osobnost s tak příznivými znaky a projevy je však výsledkem dlouhodobých změn. Navíc je velmi problematické označit změny v určitém okamţiku ţivota za ukončené, protoţe někteří lidé se stále snaţí zlepšovat své výkony a usilují o další vývoj svých osobních předpokladů. Čáp (2001, s. 349) tvrdí, ţe „lidské já zůstává identické, ale stálost osobnosti a jejích projevů je relativní“. Uvádí, ţe „v průběhu času se mění organismus a také životní podmínky a požadavky, s tím kolísá psychofyzický stav, nálada a pozornost. Výchylky psychofyzického stavu jsou nutné a přirozené a často je potřebujeme usměrnit v souhlasu s cílem a situací… Navíc proměnlivé životní situace vyžadují, abychom překonali extrémní, nepružnou stálost, rigiditu v myšlení i jednání“ (Čáp, 2001, s. 348). Ulpívání a stálost totiţ značí o nízké kreativitě a také o niţším stupni morálního vývoje osobnosti. Ve výchovné a poradenské praxi je snaha o změnu především takové osobnosti, která se vyznačuje neţádoucími vlastnostmi a způsoby chování a nachází se pod vlivem zvláště nepříznivých socializačních a výchovných vlivů. 54

Viz Makarenko, kapitola 5.4.2.

65

Čáp (2001, s. 349) uvádí, ţe: „ve výchově a sebevýchově je často důležité dosáhnout i jen dílčí, krátkodobé změny v chování a prožívání. Jde o změny psychofyziologického stavu.“ Trvalejší změny dosáhneme v závislosti na aspektu, který chceme změnit, na věku jedince a také na typologických a individuálních rozdílech v biologické, psychologické i sociální sféře. Čáp (2001) uvádí, ţe méně a obtíţněji se mění aspekty osobnosti závislé na jejím temperamentu. Lépe ale můţeme ovlivnit návyky, postoje, rysy charakteru, tedy ty, které podléhají vlivu socializace a výchovy. Tyto změny probíhají mnohem lépe v dětství a v mládí, neţ v dospělém věku. Je to biologicky podmíněno. Změny neuronů a synapsí totiţ probíhají snadněji a ve větší míře především v raném dětství. V dospělosti jsou navíc návyky, postoje, způsoby chování a jednání, rysy osobnosti, sebepojetí a sebehodnocení do značné míry upevněny. Některé návyky a postoje obzvlášť odolávají změnám, zvláště, pokud jsou podporovány „významnými druhými“. Na změnu osobnosti mohou silně zapůsobit i sociální podmínky. Zatímco tradiční kultury preferují stálost způsobu ţivota, „moderní“ západní kultury naopak vyţadují přizpůsobení se proměnám vědy a techniky a

změnu

osobnosti proto více tolerují.

5.3.1 Jak změnit návyk? Čáp (2001) píše, ţe návyky jsou dočasné spoje, jejichţ vyhasínáním lze jejich vybavování utlumit, coţ znamená, ţe je můţeme měnit. Upozorňuje, ţe osvojený návyk zcela nezmizí, ale můţe být překryt jiným návykem. Ve stavu únavy, silného vzrušení nebo afektu však dochází k jeho znovuvybavení. Autoři upozorňují na fakt, ţe dílčí změna k převýchově často nestačí a pokud nedošlo k hlubším změnám osobnosti, návyk se můţe znovu objevit.

5.3.2 Můžeme změnit osobnost jako celek? Ve výchovné praxi se ve snaze o převýchovu pouţívalo mnoho výchovných prostředků, výsledky byly ale v mnoha případech velmi malé. Podstatná změna zformulované osobnosti s upevněnými postoji a návyky je asi velmi obtíţná. Nejen literatura či drama, ale i zkušenosti některých vychovatelů

66

však dokazují, ţe náhlé a hluboké změny osobnosti a jejího charakteru jsou reálné.55 I já jsem byla v knihách nebo v divadelních představeních konfrontována s příběhy, jejichţ hrdinové, ţijící jako lotři, se po silném ţivotním záţitku změní v opak. Zatím jsem se s tímto jevem setkala jen na stránkách knih a na prknech divadla, dlouho mi pak ale v hlavě leţela otázka, zda je taková proměna ve skutečnosti moţná? Ukrajinský pedagog Makarenko ale takové případy popsal i na poli pedagogiky a metodu, jak toho dosáhnout, označil jako metodu „vzryvu“, v překladu jako „metodu šoku“.56 Makarenko této metody pouţíval pro převýchovu mladistvých delikventů. S vírou v člověka a zdravé jádro jeho osobnosti u nich uţíval záměrně vyvolané šoky se silným emočním laděním. Zdůrazňoval, ţe tato metoda poţaduje velké pedagogické zkušenosti a vychovatel musí převychovávanou osobu dobře znát. Šok musí být navíc kombinován s dlouhodobým systematickým působením (Čáp, 2001). Humanistický psycholog Rogers zjistil, ţe člověk se můţe změnit k lepšímu díky zkušenosti opravdového lidského vztahu, za podmínek vzniku a fungování takového vztahu.57 Svůj názor Rogers ověřil rozsáhlým výzkumem.

Přitom

uvádí, ţe se nemusí jednat o vztah s poradcem nebo psychoterapeutem, stejný efekt můţe mít i běţný přátelský vztah. Rogers (In Čáp, Mareš, 2001, s. 354 - 355) vyslovil hypotézu: „Jestliže existuje osobní vztah určitých kvalit a také jsou splněny předpoklady pro působení takového vztahu na člověka, pak dochází ke změně, která uvádí do pohybu vnitřní procesy vývoje osobnosti, což 55

Čáp (2001) připomíná za všechny román Bídníci Viktora Huga. Příběh o uprchlém trestanci, který se hodlá mstít za nespravedlivé potrestání ukradne pohostinnému faráři stříbrné příbory. Je zadrţen četníky, ale při konfrontaci s knězem kněz nečekaně prohlásí, ţe stříbro pocestnému daroval. Bývalý galejník je propuštěný na svobodu a probíhá v něm obrovská přeměna. Po nečekané zkušenosti, ţe je moţné chovat se i dobře a ţe někdo uvěřil v jeho moţnosti, rozhodl se přehodnotit svůj ţivot a ţít pro dobro a pomoc druhým. 56 Makarenko například popsal příběh chovance z nápravně-výchovného zařízení. Ten se měl chovat velmi agresivně k ostatním chovancům a opakovaly se u něj recidivy krádeţí. Ačkoli mu uţ nikdo nedůvěřoval, Makarenko ho pověřil úkolem přivést z města větší obnos peněz a ještě ho vyzbrojil pistolí. Extrémní projev důvěry vedl k takové změně chování, ţe se v dospělosti sám stal vynikajícím vychovatelem (Čáp, 2001). 57 Stejně jako ţivotní příběh Jeana Valjeana nese velké morální poselství drama volně zpracované na motivy Hugova „Král se baví“ - Deník krále. „Šéfovi“ mafiánů zvanému „Král“ ţádný zločin není cizí, s nikým nemá slitování. Jednoho dne se ale seznámí s Blanche z tzv. „slušné společnosti“. Díky ní pozná moţnost opravdového vztahu a naprosto se obrátí.

67

vede ke změnám v prožívání i chování a ve vztazích k prostředí, to vše ve směru k větší zralosti a rozvinutosti“. Výsledky Rogerse se shodují s výsledky výzkumu i zkušenostmi jiných autorů a v psychologii, psychoterapii i pedagogice jsou od druhé poloviny dvacátého století široce přijímány (Čáp, 2001).

5.4 Výchova problémových dětí Projevy výchovných problémů dětí a mladistvých mohou být různého druhu i stupně závaţnosti. U některých dětí se můţe jednat o chování přechodné, u jiných má dlouhodobé trvání. Čáp (2001, s. 361) tvrdí, ţe „problémové chování nasvědčuje tomu, že se dítě dostalo do zátěžových situací, které se mu nedaří adekvátně zvládat“. Říká, ţe problémové děti potřebují ve zvýšené míře to, co všechny děti: „opravdový lidský vztah s porozuměním (empatií), bezpodmínečným akceptováním a kongruencí“.

68

Závěr Snahou

této

práce

bylo

v reakci

na

všeobecné

povědomí

o neuspokojivém stavu morálky dětí a ţáků poukázat na moţnost tento stav změnit. Vycházela jsem přitom především z dosavadních znalostí psychologie, pedagogiky a z obecně uznávaného názoru, ţe zatímco biologická struktura osobnosti je geneticky naprogramovaná k rozvoji a u zdravých jedinců probíhá bez nutnosti jakéhokoli vnějšího zásahu, rozvoj vrozených schopností, a tedy i morální rozvoj, musíme vhodně stimulovat. To ale zároveň znamená, ţe máme velkou moţnost tento vývoj ovlivnit. Snaţila jsem se proto apelovat na rodiče i učitele, aby si tuto okolnost uvědomili a podle toho s ní také naloţili. Děti i mladiství potřebují být v kontaktu s někým, pro koho jsou mravní otázky podstatné, kdo se jimi zabývá, pro koho je dobro a zlo důleţitým ţivotním tématem. Vycházím z předpokladu, ţe morální vývoj jedince spočívá v řadě zákonitostí, které by měl učitel i rodič s ambicí ovlivnit morální vývoj dítěte či ţáka znát a dobře se v nich orientovat. V práci se proto pokouším analyzovat aspekty osobnosti, které morální myšlení a chování dítěte ovlivňují, dále pak vlastnosti a schopnosti morální osobnosti, kterých se snaţíme v procesu mravní výchovy jedince dosáhnout. Protoţe rozvoj morálního úsudku vyţaduje i souběţné zrání poznávacích funkcí, poukazuji na chronologii morálního vývoje v závislosti na duševním a obecném vývoji jedince. Předkládám psychologické koncepce morálního vývoje, které nám pomáhají poznat, do jakého vývojového stádia dítě vstoupilo a jak bude uvaţovat o morálních otázkách. Snaţím se shrnout výchovné metody, které mohou napomoci k morální výchově a k podpoře morální inteligence jedince. Všichni si přejeme, aby se naše děti, naši ţáci a studenti chovali morálně, aby z nich vyrostli „dobří lidé“. Přejeme si, aby byli hodní, čestní, zodpovědní, ohleduplní.

69

Morální inteligence ale nespočívá ve slepém plnění pravidel v závislosti na očekávané odměně a trestu. Musíme dítě naučit dívat se na problém z různých úhlů pohledu, nechat se vtáhnout do děje, aby nám skutečně záleţelo na důsledcích našeho rozhodnutí. Své děti můţeme navést na správnou cestu, můţeme v nich podporovat cit, který v nich probudí soucit a morální chování. Můţeme s dětmi diskutovat o morálních konfliktech i dilematech. Můţeme je naučit vnímat potřeby druhého i potřeby společnosti. Přizveme-li dítě k řešení morálních dilemat, bude schopné správně vyřešit konflikty, do kterých se dříve či později nevyhnutelně dostane. Čím bliţší vztah s dítětem budeme mít, tím více ho můţeme ovlivnit. Musíme si ale uvědomit, ţe vzor dospělých s narůstajícím věkem dítěte slábne. Vyuţijme proto té správné chvíle, kdy se ještě dítě ovlivnit nechá. Podaří-li se nám v dětech zakotvit více empatie, slušnosti, citlivosti a porozumění, poloţíme tak základ lepší společnosti. V honbě dnešního světa zoufale hledáme něco, co nám chybí, abychom mohli být šťastní. Často ale přehlíţíme, ţe cesta ke štěstí můţe být ukrytá v nás samých, totiţ v naší spokojenosti se sebou samými. A abychom se sebou mohli být opravdu spokojení, měli bychom se chovat tak, jak nejlépe dokáţeme. Věřím v lidi a v jejich schopnost konat dobro. Budeme-li se chovat laskavě, slušně a ohleduplně, odměnou nám bude vnitřní klid a skutečný smysl pro spravedlnost. A závěrem ještě jeden citát: „Nikdo z nás – jako jedinec – nemůže spasit celý svět… ale každý z nás se musí chovat tak, jako by bylo v jeho silách to učinit.“ (Václav Havel, In Hass, 1998, s. 39).

70

Shrnutí Bakalářská práce se věnuje morálnímu vývoji jedince. V reakci na všeobecné povědomí současné společnosti o problémech v morálním uvaţování a chování dětí, ţáků a studentů chci ve své práci vyzdvihnout moţnost tento stav pozitivně ovlivnit. Vycházím z předpokladu, ţe morální vývoj jedince můţeme z velké části podpořit dobrým vzorem, správným působením a výchovou. Je důleţité, aby si rodiče, učitelé i vychovatelé uvědomili svou podstatnou a nenahraditelnou roli ve výchovném procesu. Podpora a rozvoj morálního vědomí dětí a ţáků by se měla stát jejich základní snahou. Morální vývoj jedince se řídí řadou zákonitostí, které by měl rodič i učitel s ambicí ovlivňovat mravní vědomí dětí a ţáků znát a dobře se v nich orientovat. V práci se proto snaţím analyzovat duševní vývoj jedince, aspekty ovlivňující morální vývoj a psychologii morálního vývoje spolu s koncepcemi uznávaných psychologů. Ráda bych také upozornila na některé ověřené metody a zásady, které lze při morální výchově vyuţít.

Summary The bachelor thesis pursues the moral development of an individual. Responding to the general awareness of the present society concerning the problems of moral thinking and behavior of children, pupils and students, I would like to highlight the possibility to affect this state positively in this thesis. I proceed from the assumption that we can for the most part influence the moral development of an individual by a good example, proper interaction and education. It is important for the parents, teachers as well as other people educating

children

to

realize

their

substantial

and

irreplaceable

role

in the educational process. The support and development of the moral consciousness of children and pupils should become their basic effort. The moral development of an individual follows many rules which parents and teachers aspiring to influence the moral consciousness of children

71

and pupils should be aware of and orientate themselves in them well. This is why I am trying to analyze the psychic development of an individual, the aspects influencing the moral development and the psychology of moral development along with the conceptions of renowned psychologists. I would like to highlight some proven methods and principles that can be used within the moral education process.

72

Seznam použité literatury ADLER. Alfred, Psychologie dětí. 1. vyd. Praha: Práh. 1994. 155 s. ISBN 80 -85809-22-2. ANZENBACHER, Arno. Úvod do etiky. 1. vyd. Praha: Zvon, 1994. ISBN 80 -7113-111-3. BACUS, Anne. Vaše dítě ve věku od 1 do 3 let. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 176m s. ISBN 80-7178-743-4. BLÁHA, Arnošt Inocenc. Etika jako věda. Atlantis, 1990. 102 s. ISBN 80-7108 -023-3. BRÁZDA, Radim. JEMELKA, Petr. LUŢNÝ, Dušan. SEKERÁK, Jiří. Vybrané problémy soudobé etiky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 1993. 114 s. ISBN 80-210-0670-6. ČÁP, Jan. MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 656 s. ISBN 80-7178-463-X. ČERMÁK, Ivo. Lidská agrese a její souvislosti. 1. vyd. Ţďár nad Sázavou: Fakta v.o.s., 1999. 204 s. ISBN 80-902614-1-8. EIRE, Linda. EIRE, Richard. Jak naučit dítě hodnotám. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 160 s. ISBN 80-7178-360-9. GARRATT, Chris. ROBINSON, Dave. Etika. 1. vyd Praha: Portál, 2004. 176 s. ISBN 80-7178-941-0. GOLEMAN, Daniel. Emoční inteligence. Praha: Columbus, s.r.o., 1995. 348 s. ISBN 80-85928-48-5. HAMER, Dean. COPELAND, Peter. Geny a osobnost. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 264 s. ISBN 80-7178-779-5. HASS. Aaron. Morální inteligence: Jak rozvíjet a kultivovat dobro v nás. 1. vyd. Praha: Columbus. S.r.o., 1999. ISBN 80-7249-010-9. HEIDBRINK, Horst. Psychologie morálního vývoje. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 176 s. ISBN 80-7178-154-1. KAST-ZAHN, Annete. Jak naučit děti pravidlům. 1. vyd. Brno: Computer Press, a.s., 2008. 184 s., ISBN 978-80-251-2042-2. Kolektiv autorů. Encyklopedický slovník. 1. vyd. Praha: Odeon, 1993. 1253 s. ISBN 80-207-0438-8.

73

Kolektiv autorů. Velký slovník naučný. 1. vyd. Praha: Diderot, 1999. 1618 s. ISBN 80-902723-1-2. KOTÁSKOVÁ, Jarmila. Socializace a morální vývoj jedince. 1. vyd. Praha: Academia, 1987. 144 s. ISBN 21-089-87. KOTÁSKOVÁ, Jarmila a kol. Vývoj dětí a mládeže v socializačním procesu. Praha: Ústav školských informací při ministerstvu školství ČSR, 1986. KOUKOLNÍK, František. Já ve vztahu mozku, vědomí a sebeuvědomování. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2005. 382 s. ISBN 80-246-0736-0. KOUKOLNÍK, František. DRTINOVÁ, Jana. Vzpoura deprivantů. nové, přepracované vydání. Praha: Galén, 2006. 321 s. ISBN 80-7262-410-5. KUČEROVÁ, Stanislava. Obecné zásady mravní výchovy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1990. 49 s. ISBN 80-210-0183-6. NAKONEČNÝ, Milan. Psychologie téměř pro každého. 1. vyd. Praha: Academia, 2004. 318 s. ISBN 80-200-1198-6. NAKONEČNÝ, Milan. Sociální psychologie. 2. vyd. Praha: Academia, 2009. 498. s. ISBN. 978-80-200-1679-9. PIAGET, Jean. INHELDEROVÁ, Brbel. Psychologie dítěte. 3. vyd. Praha: Portál, 2001. 143 s. ISBN 80-7178-608-X. PŘÍHODA, Václav. Ontogenese lidské psychiky – část druhá. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1958. 228 s. ISBN 709-1623. ROTTER, Hans. Osoba a etika: K základům morální teologie. 1. vyd. Brno:Centrum pro studium demokracie a kultury, 1993. 139 s. ISBN 80-85959 -18-6. ŘÍČAN, Pavel. Cesta životem. 1. vyd. Praha: Panorama, 1990. 440 s. ISBN 80 -7038-078-0. SEDLÁK, Jiří. Vybrané problémy ze sociální etiky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 1996. 76 s. ISBN 80-210-1331-1. THOMPSON, Mel. Přehled etiky. 1. vyd. Praha: Potál, 2004. 168 s. ISBN 80 -7178-806-6. VACEK, Pavel. Morální vývoj v psychologických a pedagogických souvislostech. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000. ISBN 80-7041-148-1. VACEK, Pavel. Průhledy do psychologie morálky. 2. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2006. 123 s. ISBN 80-7041-188-0.

74

VACEK, Pavel. Rozvoj morálního vědomí žáků: metodické náměty k realizaci průřezových témat. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 128 s. ISBN 978-80-7367-386 -4. VENZARA, František. O mravní výchově. 1. vyd. Přerov: SP MZ, 1992. 8 s. ISBN 80-900263-5-4. http://www.novinky.cz/koktejl/192817-lide-se-za-sera-chovaji-neuprimne-zjistil -vedec.html. http://www.osel.cz/index.php?clanek=3109.

75

Seznam příloh

Příloha č. 1: Klasifikace morálního usuzování podle vývojových rovin a stupňů (tabulka) Příloha č. 2: Dilemata Lawrence Kohlberga

76

Přílohy Příloha č. 1: Klasifikace morálního usuzování podle vývojových rovin a stupňů

Rovina: Základ morálního úsudku

Vývojové stupně

I Předkonvenční (do 10 let)

Stupeň 1: Orientace na trest

Morální hodnocení se zakládá

a poslušnost.

na vnějších, kvazifyzických

Zda je nějaké jednání dobré nebo

událostech, špatném jednání nebo

špatné, záleţí na jeho hmotných

na kvazifyzických potřebách, a ne

(fyzických) důsledcích,

na osobách a normách.

a ne na sociálním významu, popř. hodnocení těchto důsledků. Vyhnutí se trestu a nekritické podřízení se moci platí za hodnoty samy o sobě. Nejsou zprostředkované hlubším morálním uspořádáním, podepřeným trestem a autoritou. Stupeň 2: Instrumentálněrelativistická orientace. Správné jednání se vyznačuje tím, ţe účelově uspokojuje vlastní potřeby – a někdy i potřeby druhých. Mezilidské vztahy se projevují jako vztahy trţní. Základy slušnosti, vzájemnosti, smyslu pro spravedlivé rozhodování jsou sice přítomny, jsou však stále interpretovány hmotně a účelově. Vzájemnost je otázkou jednání „ruka ruku myje“, a ne otázkou loajality či spravedlnosti.

77

II

Konvenční

(„správný

chlapec“ Stupeň 3: Orientace na souhlas

a „hodná dívka“) Morální

hodnocení

vázaný k určité osobě nebo model se

zakládá „správného chlapce / správné dívky“.

na přejímání dobrých a správných rolí, Správné jednání je takové , které se dodrţování

konvenčního

pořádku ostatním líbí nebo jim pomáhá

a toho, co očekávají druzí.

a získává jejich souhlas. Tento stupeň je charakterizován vysokou měrou konformity vůči stereotypním představám o jednání, které je většinově povaţováno za správné či „přirozené“. Jednání je často posuzováno podle názoru: „On to myslí dobře,“ coţ je pro začátek důleţité. Člověk získává souhlas, pokud se chová „přívětivě“. Stupeň 4: Orientace na právo a pořádek. Autorita, pevná pravidla a zachovávání sociálního pořádku tvoří orientační rámec. Správné jednání znamená konat svou povinnost, respektovat autoritu a v jejím zájmu hájit dané sociální uspořádání.

III Postkonvenční

Stupeň 5: Orientace na zákonné

Morální hodnocení se zakládá

chování a sociální úmluvy je

na hodnotách a principech, které jsou

všeobecně spojena s utilitaristickými

platné a pouţitelné nezávisle

rysy. Správnost jednání se měří podle

na autoritě skupin či osob, jeţ tyto

všeobecných individuálních práv

principy zastupují, a nezávisle

a standardů, které po kritickém

na vlastní identifikaci s těmito

přezkoumání přijímá celá společnost.

skupinami.

Člověk si je vědom relativity osobních hodnotových postojů a názorů a podle

78

toho klade důraz na pravidla jednání směřující k nalezení konsenzu. Nehledě na ústavní a demokratické dohody je právo otázkou osobního měřítka hodnot a názorů. Vně zákonem stanoveného okruhu se povinnosti zakládají na volné dohodě a úmluvách. Stupeň 6: Orientace na všeobecně platné etické principy. Právo je definováno jako vědomé rozhodnutí ve shodě se zvolenými etickými principy odvoláním na rozsáhlé logické extenze, univerzalitu a konzistenci. Tyto principy jsou abstraktní a etické povahy (zlaté pravidlo, kategorický imperativ), nejde o konkrétní morální pravidla, jako třeba Desatero. V jádru se jedná o univerzální principy spravedlnosti, vzájemnosti a rovnosti lidských práv a respektování důstojnosti člověka jako jednotlivce. (Heidbring, 1997, s. 72)

79

Příloha č. 2: Dilemata Lawrence Kohlberga Heinzovo dilema Jedna ţena trpěla zvláštním druhem rakoviny. Lék, o němţ se lékaři domnívali, ţe by ji mohl zachránit, existoval. Byla to forma radia, kterou nedávno objevil jeden lékárník právě ve městě, kde ţena ţila. Výroba léku byla finančně velmi nákladná, ale lékárník si při prodeji účtoval desetkrát více. Za radium zaplatil 400 dolarů, za malou dávku léku chtěl 4 000 dolarů. Heinz, manţel nemocné ţeny, navštívil kaţdého, kdo mu mohl půjčit peníze, ale dal dohromady pouze 2 000 dolarů, tedy jen polovinu toho, co lék stál. Heinz sdělil lékárníkovi, ţe jeho ţena umírá, a poţádal ho, aby mu lék prodal levněji nebo mu umoţnil zaplatit později. Lékárník odmítl: „Ne, já jsem lék objevil a chci na tom vydělat peníze.“ Heinz po vyčerpání všech legálních prostředků propadl zoufalství a uvaţoval, ţe se do obchodu vloupá, aby lék pro svou ţenu ukradl. Otázky navazující na Heizův příběh: Měl Heinz ukrást lék? Proč ano – proč ne? Je z jeho pohledu správné, nebo špatné lék ukrást? Proč je to správné, proč je to špatné? Má Heinz nějaký závazek, nebo dokonce povinnost ukrást lék? Měl

Heinz

ukrást

lék

i

tehdy,

kdyby

svou

ţenu

nemiloval?

Proč ano – proč ne? Představte si, ţe umírající osobou není jeho ţena, ale cizí člověk. Měl by Heinz ukrást lék pro cizí osobu? Kdyby umíralo Heinzovo oblíbené zvíře, měl by ukrást lék i v tomto případě? Proč ano – a proč ne? Je důleţité, aby lidé pro záchranu ţivota druhého člověka udělali všechno, co mohou? Proč ano – proč ne? Krást znamená dostat se do rozporu se zákonem. Je proto Heinzův čin nemorální? Proč ano – proč ne? Obecně vzato, měli by lidé udělat vše, co je v jejich silách, aby dodrţeli zákon? Proč ano – proč ne? Jak lze váš názor aplikovat na to, co by měl udělat Heinz? Kdyţ se zpětně zamyslíte nad Heinzovým příběhem, v čem spočívá jeho největší odpovědnost? (Vacek, 2008, s. 32-33).

80